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Unidade II
5 EDUCAO E SOCIEDADE
Podemos dizer que teoria pedaggica cabe refletir sobre o papel da educao em relao
organizao social. Sendo assim, a questo: qual o objetivo da educao em relao sociedade?,
nos leva a outras diferentes questes. 1) Ela visa a salvar a sociedade de suas mazelas? 2) Ela visa
a conservar a sociedade tal qual essa se encontra? 3) Ela visa a transformar a sociedade e suas
estruturas?
5.1 As teorias no crticas da educao ou tendncia redentora
Dermeval Saviani (1994), no seu livro Escola e democracia, discute as questes assinaladas.
Segundo ele, diante do problema da marginalidade escolar e social, possvel identicar trs grandes
grupos, em relao ao posicionamento que adotam. Em um primeiro grupo ele defende que esto
as teorias no criticas da educao e identica alguns aspectos gerais comuns a elas. Para essa
tendncia, a sociedade concebida como um conjunto orgnico, harmonioso, e a marginalidade
entendida como um desvio e cabe escola corrigir essa distoro. Ela deve ser corretora dos desvios
sociais e promotora da coeso social. Dessa forma, a escola concebida com certa autonomia em
relao ao meio social. Ela atua modelando a sociedade sem ser inuenciada por ela.
Saviani denomina como teorias no crticas: a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a
pedagogia tecnicista. So assim denominadas devido forma ingnua como concebem sua relao
com a sociedade. So tambm chamadas de tendncia redentora, no sentido de serem salvadoras da
sociedade. Sobre as concepes dessa tendncia Luckesi, no seu livro Filosoa da educao, explica:
A tendncia redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres
humanos que vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com
desvios de grupos e indivduos que cam margem desse todo. Ou seja, a
sociedade est naturalmente composta com todos os seus elementos; o
que importa integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas
geraes) quanto os que, por qualquer motivo, se encontram sua margem.
Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivduos no
todo social (LUCKESI, 1994, p. 38).
5.2 As teorias crtico-reprodutivistas da educao ou a tendncia
reprodutivista
Em um segundo grupo, Saviani v as teorias crtico-reprodutivistas da educao e identica alguns
aspectos comuns no seu posicionamento geral em relao questo colocada anteriormente sobre a
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FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAO
marginalidade. Para essa tendncia a sociedade concebida com divises de classes e estas possuem
interesses divergentes. A marginalidade entendida como algo inerente e produzida pela prpria estrutura
social. J a educao, est condicionada pela estrutura social e tambm reprodutora da marginalidade
social, uma vez que reproduz a marginalidade cultural. Portanto, a estrutura socioeconmica determina
a forma de manifestao da educao, e esta, por sua vez, colocada a servio dos interesses da classe
dominante. Um exemplo dessa tendncia encontra-se na obra Ideologia e aparelhos ideolgicos de
Estado, de Louis Althusser. Esse pensador defende que a escola um dos aparelhos ideolgicos do
Estado e serve para reproduzir a ideologia da classe dominante e, dessa forma, manter o status quo.
Figura 10 Louis Althusser (1918-1990)
Essas teorias so crticas devido forma como concebem a relao da educao com a sociedade,
ou seja, analisam a educao a partir dos seus condicionamentos socioeconmicos. So tambm
reprodutivistas, pois entendem que a educao reprodutora da sociedade. Da serem denominadas
por Luckesi como tendncias reprodutivistas. Segundo ele:
Diversa da tendncia anterior, aborda a educao como uma instncia dentro
da sociedade e exclusivamente a seu servio. No a redime de suas mazelas,
mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for possvel. [...]
A escola, segundo a anlise de Althusser, o instrumento criado para
otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela no
s qualica para o trabalho, socialmente denido, mas tambm introjeta
valores que garantem a reproduo comportamental compatvel com a
ideologia dominante (LUCKESI, 1990, p. 41 e 45).
5.3 A Teoria Crtica ou a tendncia transformadora
A partir da anlise dos dois grupos anteriores, Saviani prope uma via alternativa a eles.
Trata-se da Teoria Crtica. H alguns pontos comuns entre esta e as teorias crtico-reprodutivistas.
Em relao concepo de sociedade, pode-se afirmar que h consenso entre as duas: a
sociedade concebida com divises de classes e estas possuem interesses divergentes. Da que
a marginalidade algo inerente e produzido pela estrutura social. Em relao concepo de
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educao, a Teoria Crtica tambm concebe a educao como condicionada estrutura social e
tambm reprodutora da marginalidade social, j que reproduz a marginalidade cultural. Contudo,
no entende que essa sua nica possibilidade, uma vez que a educao, ao se fazer consciente
dos mecanismos sociais e das influncias que recebe do sistema ao qual est inserida, pode atuar
no sentido contrrio, ou seja, a escola, com base em um projeto social, pode atuar promovendo
a conservao ou a transformao da sociedade. Essa tendncia denominada por Luckesi de
transformadora. Em resumo, temos:
A tendncia redentora prope uma ao pedaggica otimista, do ponto
de vista poltico, acreditando que a educao tem poderes quase que
absolutos sobre a sociedade. A tendncia reprodutivista crtica em relao
compreenso da educao na sociedade, porm pessimista, no vendo
qualquer sada para ela, a no ser submeter-se aos seus condicionantes. Por
ltimo, a tendncia transformadora, que crtica, recusa-se tanto ao otimismo
ilusrio quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, prope-se compreender
a educao dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para
a sua transformao. Prope-se desvendar e utilizar-se das prprias
contradies da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente)
pela sua transformao (LUCKESI, 1990, p. 51).
6 OS PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS DA EDUCAO
Ser que toda teoria pedaggica pressupe uma teoria epistemolgica? Ser que todo professor
na sua atuao prtica faz uso de uma teoria do conhecimento? Pode-se armar que toda teoria
pedaggica pressupe uma teoria epistemolgica, da qual o professor faz uso, mesmo que ele no
tenha conscincia disso, ou seja, mesmo que o professor no saiba qual teoria do conhecimento
sustenta sua prxis pedaggica, ele faz uso de alguma, ainda que isso no lhe seja claro, isso porque
o ato de educar pressupe a quem educar e como educar. Quem eu vou educar j sabe alguma coisa?
Quem eu vou educar no sabe nada, como uma lousa em branco? Se concebo meu aluno como uma
lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do conhecimento. Se no concebo meu
aluno como uma lousa em branco, meu procedimento dever ser diferente.
Observao
Epistemologia: reexo geral em torno da natureza, etapas e limites do
conhecimento humano, [...] teoria do conhecimento (HOUAIS, 2009).
6.1 Empirismo e a pedagogia diretiva
Na pedagogia diretiva, o professor o centro do processo de conhecimento. Ele o portador do
conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno concebido como uma lousa em branco,
como uma tbula rasa ou mesmo um balde vazio, que dever ser preenchido com os conhecimentos
transmitidos pelo professor.
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A epistemologia que sustenta essa prtica o empirismo. Nessa concepo, o indivduo nasce como
uma folha em branco, que ser preenchida no seu contato como o meio fsico e social. Na escola,
quem representa os conhecimentos, contedos e valores a serem transmitidos so os professores. Da
que, na relao sujeito e objeto, o professor o sujeito do processo de conhecimento, o detentor do
conhecimento, e o aluno, o no sujeito ou: ainda no dotado de conhecimento. Dessa forma, tanto o
contedo dos conhecimentos quanto a capacidade do aluno de conhecer vem do meio fsico ou social.
O professor o agente do conhecimento e considera seu aluno como uma folha em branco, no apenas
quando nasceu ou quando chegou escola, mas sempre que inicia um novo contedo da matria (cf.
BECKER, 2001, p. 17). Sendo assim, cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois avaliar,
medindo o nvel de conhecimento que foi transferido aos alunos (MACHADO, 2004, p. 16).
Portanto essa relao preconizada pela pedagogia diretiva caracterizada pela passividade dos
alunos, j que eles devem car sentados, enleirados, em silncio, prestando ateno, para, assim,
obterem o conhecimento transmitido pelo professor. Tal modelo epistemolgico favorece a reproduo
da ideologia e a manuteno do status quo, ou seja, da situao existente, uma vez que no h incentivo
ao questionamento, reexo e criatividade (cf. BECKER, 2001, p. 18).
6.2 Apriorismo e a pedagogia no diretiva
A concepo pedaggica no diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemolgico, apoia-se na
concepo idealista que admite a existncia de ideias inatas ao indivduo. Para ela, o aluno o centro
do processo de conhecimento, e o professor um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno
concebido como dotado de potencialidades inatas, por sua bagagem gentica. Cabe ao professor
despertar o que cada um j tem em potncia. O aluno aprende no porque o professor ensina, mas
porque ele j nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligncia algo dado a priori, nasce com o
aluno e necessita ser desenvolvida. Cabe ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento
j existente no aluno. Se na concepo anterior, o professor era o centro do processo e seu poder e
autoridade eram legitimados pelo modelo epistemolgico, aqui isso j no poderia ocorrer. Por outro
lado, j que o modelo epistemolgico no legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral,
assumindo uma forma mais dissimulada e perversa que no modelo tradicional (ibidem, p. 21). Segundo
Becker,
[...] essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de
um saber de nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias,
um ser humano desprovido da mesma capacidade, decitrio. Esse dcit,
porm, no tem causa externa; sua origem hereditria. Onde se detecta
maior incidncia de diculdades ou retardos de aprendizagem? Entre os
miserveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados [...]. A criana
marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula no diretiva,
produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento,
que uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o
apriorismo, de dcit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto
(ibidem, p. 22).
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6.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito/objeto, aluno/professor no esto
dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nessa concepo, o conhecimento no visto
como algo que vem do exterior para o interior, como na tendncia com base no empirismo, ou como
algo dado de forma inata, como na tendncia com base no apriorismo.
Observao
O termo inato indica uma ordem psicolgica, signica o que j nasce com
o indivduo. J o termo a priori, indica uma ordem lgica do conhecimento,
correponde quilo que anterior experincia.
Na pedagogia construtivista, o conhecimento algo concebido como uma construo contnua,
realizada na interao entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditria quanto o meio social
so importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma
independncia em relao ao outro. Desde que nasce, a criana ir, na sua relao com o meio, construir
conhecimento por meio de um processo que alterna mobilidade e estabilidade, avanando sempre a
novos equilbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista:
[...] no acredita na tese de que a mente do aluno tbula rasa, isto
, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente
ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero, no importando
o estgio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que
tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar
para continuar a construir e que alguma porta se abrir para o novo
conhecimento s questo de descobri-la; ele descobre isso por
construo (ibidem, p. 24).
7 CULTURA E EDUCAO
1
O que cultura? Em um sentido amplo e antropolgico, podemos entender por cultura toda
produo do ser humano ao construir sua existncia, seja produo material ou espiritual. Por
exemplo, em uma tribo indgena, seus utenslios, suas armas, suas moradias, suas crenas, sua lngua
e seus mitos fazem parte da sua cultura. Da falarmos em cultura tupi-guarani, em cultura chinesa,
em cultura brasileira etc.
Quando se pensa na humanidade, costuma-se fazer uma primeira e grosseira diviso entre
sociedades primitivas e sociedades civilizadas. Tanto entre as sociedades primitivas quanto entre
as sociedades civilizadas, os grupos que as compem so muito variados e diferentes em relao
s suas crenas e aos seus costumes. Tal questo se deve ao fato de cada grupo humano (primitivo
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O texto desse item foi extrado de: Fernandes, 2006.
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ou civilizado) possuir uma cultura prpria para sobreviver. Sem cultura,
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um grupo humano no
sobrevive. do interesse do grupo que a cultura no perea nem seja esquecida. Para isso, preciso
que se transmita s geraes mais jovens a cultura adquirida pelas geraes adultas. A cultura deve
ser aprendida, e esse o seu carter mais geral e fundamental. Essa transmisso feita pela educao
(cf. ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1999, p. 11).
Mesmo que as sociedades primitivas no possuam escolas tal como a concebemos, elas possuem um
processo educativo, e este, visto que informal, e a aprendizagem se d nas vrias atividades cotidianas
do grupo. Logo, pode-se armar que a educao no tem uma nica forma, mas pode assumir diferentes
formas de acordo com o grau de desenvolvimento dos grupos:
Mas, em essncia, sempre a mesma coisa, isto , a transmisso da cultura
do grupo de uma gerao a outra, ddiva pela qual as novas geraes
adquirem a habilidade necessria para manejar as tcnicas que condicionam
a sobrevivncia do grupo (ibidem, p. 12).
Nas sociedades primitivas, suas tcnicas culturais de comportamento, de sobrevivncia, acabam por
adquirir um carter sacro. Os ritos que acompanham vrias de suas atividades servem para garantir a
repetio das tcnicas tradicionais, de forma que elas no sejam esquecidas nem modicadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difcil para o grupo a transmisso e
conservao de sua cultura, maior a tendncia de atribuir um carter sacro a cada elemento do seu
patrimnio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao extremo em relao a tais
elementos, imprimindo-lhe, portanto, um carter esttico. J as sociedades denominadas secundrias
so mais permeveis s mudanas. Segundo os autores, [...] so aquelas cuja cultura est aberta s
inovaes e possui instrumentos aptos a fazer-lhes frente, compreend-las e utiliz-las (ibidem, p. 13).
por meio do saber racional que essas ltimas podem enfrentar o duplo problema da conservao e da
renovao dos elementos culturais considerados vlidos na sua sociedade.
Segundo expe Jaeger (2001, p. 19), em Paideia, a educao uma funo to natural e
universal da comunidade humana, que por sua mesma evidncia tarda muito tempo em chegar
plena conscincia daqueles que a recebem e a praticam. Assim, embora se pratique a educao
em vrias pocas e lugares, de modo difuso e informal, a plena conscincia de seu processo um
fruto tardio.
O ser humano um ser que precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce, ele submetido
a um constante processo de aprendizagem por meio da educao informal. Por intermdio da famlia,
da comunidade, da igreja, dos meios de comunicao etc., as pessoas vo tomando contato com os
conhecimentos e valores de sua sociedade; vo observando os comportamentos adequados a sua idade,
2
Segundo Abbagnano e Visalberghi: (...) por cultura entenderemos o conjunto de tcnicas de uso, de produo
e de comportamento, mediante os quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades (...). Em resumo, uma
cultura o conjunto das faculdades e habilidades no puramente instintivas de que dispe um grupo de homens para
manter-se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo) (1999, p. 11).
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a seu sexo, a sua classe social etc. Ento, podemos dizer que mesmo em sociedades em que no h
escolas, existe educao, uma educao informal.
medida que a sociedade vai se tornando mais complexa e comea a lidar com questes como
produo, diviso do trabalho e, relacionada esta, a questo do poder, a educao vai, segundo Brando
(1994), sendo vista como um problema. A partir do momento em que a educao concebida como um
problema, faz-se necessrio reetir sobre sua prtica. A busca de como lidar com a transmisso do saber
vai levando paulatinamente instituio dos meios necessrios para tal m. Dessa forma, a educao
formal surge quando as sociedades vo se tornando mais complexas e h a necessidade de organizar a
transmisso dos conhecimentos em lugar especco, como a escola.
7.1 Diversos tipos de cultura
Podemos denir cultura em um sentido amplo e antropolgico, conforme foi abordado anteriormente,
signicando tudo que o ser humano produz ao construir sua existncia. Assim, diferentes povos criam
suas prprias e diferentes culturas. J em sentido restrito, podemos entender por cultura as diversas
produes intelectuais de um povo, expressas na arte, losoa, cincia, religio, enm, nas diversas
obras espirituais. Nessa acepo, falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, cultura
popular individualizada.
A cultura erudita, segundo Aranha (2006, p. 61),
[...] a produo elaborada, acadmica, centrada no sistema educacional,
sobretudo na universidade, tambm conhecida como cultura de elite
ou alta cultura, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das
mais diversas especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas,
tecnlogos).
Figura 11 Causa das fases da Lua
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Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produo e, devido a isso, acaba se restringindo
a um pblico reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas no tem
oportunidade e/ou no so incentivadas a participarem, tanto da produo como do consumo
desse tipo de cultura.
A cultura popular possui um conceito complexo, mas, de um modo geral,
[...] consiste na cultura annima produzida pelos habitantes do campo,
das cidades do interior ou pela populao suburbana das grandes cidades.
No sentido mais comum, a cultura popular identicada ao folclore, que
constitui o conjunto de lendas, contos, provrbios, prticas e concepes
transmitidas oralmente pela tradio (ibidem, p. 62).
Isso no signica que o folclore seja uma realidade pronta imutvel, porque toda cultura implica
certa dinmica, implica transformao.
A cultura de massa, por sua vez,
[...] resulta dos meios de comunicao de massa, ou mdia. So considerados
meios de comunicao de massa o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, a
imprensa, as revistas de grande circulao, que atingem rapidamente um
nmero enorme de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de
diferente formao cultural (ibidem, p. 63).
Figura 12 cone TV
Essa cultura tem como diferencial a gura do produtor cultural, que no realiza um trabalho
individual, nem annimo, mas, sim, coletivo, trabalho de equipe, de um conjunto de especialistas.
Ao contrrio da cultura popular, a cultura de massa produzida de
baixo para cima, impe padres e homogeneza o gosto por meio do
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poder de difuso de seus produtos. Em linhas gerais, tambm uma
produo estandardizada que visa ao passatempo, ao divertimento e ao
consumo (ibidem).
J a cultura popular individualizada
[...] se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas
plsticos, dramaturgos, cineastas, enm, intelectuais que no vivem
dentro da universidade (e, portanto, no produzem cultura erudita) nem
so tpicos representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo
anonimato), tampouco da cultura de massa (que resulta do trabalho de
equipe) (ibidem, p. 64).
nesse tipo de cultura que podemos classicar, por exemplo, a msica de Caetano Veloso ou de Tom
Z, o teatro de Plnio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, ca evidente a diversidade cultural, tanto nas diferentes
sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes manifestaes.
7.2 Pluralidade cultural e educao
3
A educao formal se faz de modo sistemtico e busca ter clareza em relao s questes:
o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que ensinar, por que ensinar. Isso surge
quando a educao passa a ser vista como um problema e, dessa forma, faz-se necessria a sua
organizao.
Um dos desaos que a educao enfrenta em relao dialtica conservao/transformao. Quais
elementos da cultura devem ser conservados? Por que so valorizados? Quais devem ser transformados?
Por que so considerados ultrapassados?
A prpria etimologia latina da palavra educao remete tambm a um processo dialtico do par
conservao-transformao. Segundo Haydt, a educao,
[...] do ponto de vista social, a ao que as geraes adultas exercem sobre
as geraes jovens, orientando sua conduta, por meio da transmisso do
conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenas, usos e costumes
aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educao tem sua origem
no verbo latino educare, que signica alimentar, criar. Esse verbo expressa,
portanto, a ideia de que a educao algo externo, concedido a algum
(2001, p. 11).
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O texto desse item foi extrado de: Fernandes, 2006.
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Figura 13 Emile Dukheim (1858-1917)
Nesse sentido, a educao visa transmisso e preservao da cultura na qual o indivduo
encontra-se inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por meio da sua aquisio
pelas novas geraes. Nessa perspectiva, privilegia-se o elemento externo sociedade , que se impe
ao interno aluno. Essa concepo se encontra, de forma extrema, naquele que considerado o
pai da sociologia, mile Durkheim. Para ele, a educao a ao exercida, pelas geraes adultas,
sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social (...) (1978, p. 41), e deve
preparar as crianas para a integrao harmnica ao social. Na sua viso funcionalista do social,
a educao entendida como um elemento externo coercitivo, que deve integrar os indivduos
sociedade existente, independentemente das suas vontades. Contudo, h outro sentido para o termo
educao, ainda segundo Haydt (2001, p. 12):
Do ponto de vista individual, a educao refere-se ao desenvolvimento das
aptides e potencialidades de cada indivduo, tendo em vista o aprimoramento
de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educao se refere ao verbo
latino educare
4
que signica fazer sair, conduzir para fora. O verbo latino
expressa, nesse caso, a ideia de estimulao e liberao de foras latentes.
Nessa abordagem, privilegia-se o interno, e o externo deve propiciar as condies favorveis para
que os educandos desenvolvam sua prpria personalidade, sua singularidade, para que cada um se torne
aquilo que pode ser. Nessa perspectiva, possibilita-se que cada um se constitua como um sujeito ativo
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Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para esse segundo sentido (cf.
Libneo, 2001, p. 64 ).
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e criativo, que no adote uma postura apenas passiva em relao cultura vigente, mas tambm crtica
e produtora.
Outro desao que a educao enfrenta o de como lidar com a pluralidade cultural, referida nos
itens anteriores. H uma tendncia de muitos em considerarem sua prpria cultura como a nica vlida
e verdadeira, concebendo, consequentemente, as outras so como estranhas, exticas ou mesmo
inferiores. Tal concepo revela uma postura etnocntrica, ou seja, uma viso de mundo que tem como
centro sua prpria cultura, e isso pode implicar xenofobia, isto , averso e dio pelo diferente, sustenta
prticas de violncia e dominao em relao aos considerados outros.
necessrio considerar a diversidade entre as vrias culturas, e, dentro de uma mesma sociedade
cultural, a diversidade pessoal, e ainda mais: lembrar que no existem raas, apenas a raa humana do
animal symbolicum, que constri diferentes interpretaes simblicas para o mundo. Da a necessidade
da tolerncia. Tolerar que a criatividade do ser simblico, que o homem, leva a uma diversidade de
respostas diante do existente e do no existente, ou do no emprico. Dito de outro modo, os seres
humanos, diante do existente, produzem diferentes interpretaes, escolhem diferentes perspectivas;
dessa forma, a diversidade do produzir atesta a igualdade na capacidade humana de produo. Logo,
tolerar implica reconhecer o outro como outro eu, como um animal symbolicum, e buscar entender sua
perspectiva. Eis um desao para a educao: preparar para a diversidade cultural.
8 KANT, HANNAH ARENDT E A EDUCAO
8.1 Kant educao para autonomia: a sada da menoridade
5
Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem da sua menoridade, da
qual ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de se servir do
entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado
dessa menoridade se a sua causa no reside na falta de entendimento, mas
na falta de deciso e de coragem em se servir de si mesmo sem a direo de
outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso de teu prprio entendimento,
tal o lema do esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005, p. 64, grifo do autor).
Kant explica no seu texto Resposta pergunta: que esclarecimento? que liberdade corresponde
autonomia, isto , ser capaz de seguir as prprias leis pensadas pelo sujeito moral, e no simplesmente
seguir passivamente o que ditado. poder fazer uso do prprio esclarecimento, que para Kant, signica
a sada do homem da menoridade, condio esta caracterizada como a incapacidade de utilizar o prprio
entendimento, sem a orientao de outrem. Para esse lsofo, a no sada da condio de menoridade
culpa do prprio homem, que no tem coragem de fazer uso do seu entendimento, por preguia
e covardia. Por um lado, existe a preguia em mudar de posicionamento e, por outro, covardia para
tomar tal atitude. to cmodo ser menor! Por isso, mais fcil continuar sendo o que se : menor.
Muitos preferem simplesmente no pensar, j que h aqueles que pensam por eles: o padre, o mdico,
o poltico, entre outros. Esses tutores procuram manter os homens sob sua orientao, prevenindo-lhes
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O texto desse item foi extrado e adaptado de: Fernandes, 2000.
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que perigoso caminhar por si mesmo. Por isso, muitos consideram difcil e perigosa a passagem para
a maioridade. Para Kant, esse perigo no muito grande, pois aps algumas quedas se aprende a
andar por conta prpria. No entanto, para muitos, essa menoridade tornou-se quase que uma natureza,
adquiram amor por ela, pois nunca os deixou sair dessa condio.
A condio para que um povo se esclarea a liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a transformao
necessria para sair da menoridade. Para Kant, liberdade signica poder fazer uso pblico da prpria razo
em quaisquer questes, ou seja, poder usar a razo de forma livre e pblica entre os homens, sobre todos os
assuntos. A liberdade tica do sujeito moral no algo dado, mas deve ser conquistado. Pressupe sair da
condio cmoda, mas nefasta da dependncia. Em pocas de crise social, manter a liberdade se torna uma
tarefa mais difcil, pois, se esta no est bem embasada, os indivduos passam a desconar de si mesmos. Como
liberdade pressupe pensar, escolher, decidir etc., ela considerada muitas vezes mais como um problema do
que uma conquista ou privilgio. E como mais cmodo ter quem assuma essa tarefa e pense pelos outros,
os homens acabam abrindo mo desse privilgio, acabam desejando e aceitando o feitio de Circe.
Lembrete
Na Odisseia, de Homero, a feiticeira Circe transformou os companheiros
de Ulisses em animais selvagens.
Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razo como condio que possibilita ao ser humano
libertar-se de sua condio de menoridade. necessrio Sapere aude!, ousar pensar, ousar fazer uso do
prprio entendimento. Nessa tarefa, a educao tem um papel fundamental.
8.2 Hannah Arendt: crise na educao
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Figura 14 Hannah Arendt
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O texto desse item foi extrado de: Fernandes, 2006.
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A pensadora Hannah Arendt autora de A crise na educao,
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que vem sendo considerado clssico
para a reexo sobre o papel da educao na sociedade, em uma perspectiva losca, texto que reete
uma problemtica que ocorria na dcada de 1950, nos Estados Unidos da Amrica, no permanecendo
circunscrito sua poca, uma vez que discute conceitos intrnsecos questo educacional de qualquer
poca.
Arendt esclarece que no uma educadora prossional, mas que a crise oferece oportunidade para
reexo, obriga a busca por respostas e tambm o retorno s prprias perguntas. O que desastroso
diante de uma crise quando se busca responder com solues prontas, com preconceitos, no
desenvolvendo reexo.
Segundo Arendt, h uma crise recorrente na educao dos EUA, que atinge o patamar de um problema
poltico. E o que explica isso justamente o fato de que a educao norte-americana desempenha um
papel de natureza poltica, ou seja, os EUA, desde a sua formao histrica e poltica, so uma terra de
imigrantes. Por conseguinte, a educao tem o papel de fuso e integrao em relao aos diferentes
grupos tnicos. E, segundo a autora, a imigrao ainda desempenha um importante papel no pas,
que a garantia da nova ordem no mundo, lema este impresso nas notas de dlar. Essa nova ordem,
instituda nos EUA, buscava fundar um mundo novo que superasse a opresso e a pobreza vividas no
velho continente.
Arendt identica um pathos pelo novo nos EUA, um entusiasmo por tudo o que moderno, e tal fato,
na educao, trouxe graves consequncias no sculo XX. A educao progressista, que era testada na
Europa, acabou sendo implantada em larga escala nos EUA, exceto nas escolas particulares e catlicas.
Tal fato leva a uma crise, j que a razo humana falhou na busca por respostas ao problema poltico
vinculado educao, pois, como responder a questes como: por que os alunos no conseguem ler?
ou, de um modo mais amplo: por que a escola nos EUA se encontra atrasada em relao ao padro
mdio dos pases europeus?
A resposta no est no fato de serem os EUA um pas jovem, aqum dos padres europeus, mas,
pelo contrrio, os problemas so decorrentes do fato de o pas ser mais avanado, e os problemas
da educao, por sua vez, tambm serem mais evoludos. As modernas teorias pedaggicas foram
implantadas de forma indiscriminada e em larga escala. Portanto, a crise na educao revela, por um
lado, a falncia da pedagogia progressista e, por outro, a diculdade do problema, por ter surgido com
o desenvolvimento da sociedade de massas.
Outro elemento que, segundo Arendt, no gerou a crise, mas a agravou, est no papel desempenhado
pelo conceito de igualdade na sociedade americana, nos vrios mbitos: poltico, econmico e social,
que, segundo ela, torna-se problemtico por extrapolar a legtima igualdade, seja de oportunidades, ou
perante a lei, ou ainda em relao educao.
Assim, o que torna a crise educacional na Amrica to particularmente
aguda o temperamento poltico do pas, que espontaneamente peleja para
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ARENDT, H. A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. 5.ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.
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igualar ou apagar tanto quanto possvel as diferenas entre jovens e velhos,
entre dotados e pouco dotados, entre crianas e adultos e, particularmente,
entre alunos e professores (ARENDT, 2003, p. 229).
A efetivao desse nivelamento acaba tendo como consequncia a perda da autoridade do mestre e
o prejuzo para os alunos mais dotados.
Esses fatores gerais, abordados nos pargrafos anteriores, no explicam totalmente a crise, segundo
Arendt, nem justicam as medidas adotadas, que se sustentam em trs pressupostos bsicos, j conhecidos.
O primeiro est na concepo de que h um mundo autnomo de crianas que se autogovernam, em
que os adultos apenas auxiliam. Nessa situao, o adulto no possui autoridade, pois esta emana do
prprio grupo de crianas. Dessa forma, as relaes que seriam normais entre crianas e adultos no
existem. Nesse tipo de relao, o que levado em conta o grupo, e no a criana individual. E a prpria
criana nessa situao de grupo encontra-se pior que antes, segundo Arendt, j que a autoridade do
grupo mais severa e tirnica do que a de um adulto isolado. A ao autnoma da criana quase nula,
j que age conforme o grupo:
Assim, ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criana no foi libertada,
e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrvel e verdadeiramente
tirnica, que a tirania da maioria. Em todo o caso, foram as crianas, por
assim dizer, banidas do mundo dos adultos (ibidem, p. 230).
O resultado dessa situao o abandono das crianas a si mesmas, separadas do mundo dos adultos,
caram merc da tirania do seu prprio grupo. Tal situao, segundo Arendt, traz consequncias
nefastas, como o conformismo e a delinquncia.
O segundo pressuposto bsico, segundo Arendt, est relacionado ao ensino.
Sob a inuncia da Psicologia moderna e dos princpios do Pragmatismo, a
Pedagogia transformou-se em uma cincia do ensino em geral, a ponto de
se emancipar inteiramente da matria efetiva a ser ensinada. Um professor,
pensava-se, um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa;
sua formao no ensino, e no no domnio de qualquer assunto particular
(ibidem, p. 231).
Tal fato tem como consequncia, segundo Arendt, um descuido na formao dos professores,
especialmente na rede pblica. Assim, o professor deixa de ter domnio sobre a prpria matria que
ministra e, dessa forma, mina-se a autoridade advinda do conhecimento, que sua fonte mais legtima.
O terceiro pressuposto bsico est relacionado aplicao de uma teoria da aprendizagem embasada
no pragmatismo.
Esse pressuposto bsico o de que s possvel conhecer e compreender
aquilo que ns mesmos zermos, e sua aplicao educao to primria
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quanto bvia: consiste em substituir, na medida do possvel, o aprendizado
pelo fazer (ibidem, p. 232).
O objetivo desse procedimento era de que o professor no ensinasse conhecimentos petricados,
mas, sim, o processo do saber. Segundo Arendt, tal procedimento produziu algumas habilidades
prticas, mas no fez com que os alunos aprendessem os elementos bsicos de um currculo padro.
O que agrava isso que o saber foi substitudo pelo fazer, pelo trabalho mediante o brincar, levando
a uma autonomia do mundo da criana. Os problemas decorrentes so bvios: sob o argumento de se
respeitar a autonomia das crianas, elas so separadas do mundo dos adultos; cam em um mundo
articial, excludas da relao natural entre crianas e adultos, que seria, entre outras, a relao de
ensino/aprendizagem. Eclipsa-se a condio da criana como ser em processo, em preparao, em
desenvolvimento para a vida adulta.
A lsofa, ento, prope-se a reetir sobre [...] o que podemos aprender dessa crise acerca da
essncia da educao [...] (ibidem, p. 234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da educao em relao
civilizao, sobre o fato de nascerem crianas e quais obrigaes isso acarreta para as sociedades
humanas.
Pode-se armar que a educao se dirige especialmente criana, que seu objeto, e esta se
apresenta ao educador em uma dupla caracterstica: a. [...] nova num mundo que lhe estranho
e se encontra em processo de formao [...]; e b. [...] um novo ser humano e um ser humano em
formao [...] (ibidem, p. 235). Esse duplo aspecto caracterstico dos seres humanos, e no se aplica a
outros seres vivos. Tambm no evidente por si s. Envolve um relacionamento tambm duplo: com o
mundo e com a vida. Os pais, por meio da concepo, geram um novo ser humano e o introduzem em
um mundo j existente. A criana nova em relao a esse mundo e est em processo de formao.
Os pais, ao conceberem, assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade pela preservao da vida,
pelo devir da criana e pela continuidade do mundo (cf. Arendt, 2003, p. 235). A criana precisa ser
protegida dos elementos destrutivos do mundo, e o mundo, por sua vez, precisa ser protegido para no
ser derrubado pelas novas geraes.
A criana precisa ser preservada do mundo para crescer e se desenvolver; por isso seu lugar no
aconchego do lar, no seio da famlia. Na vida familiar privada, em convivncia com os adultos, preservada
da vida pblica, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
Tudo o que vive, e no apenas a vida vegetativa, emerge das trevas,
e, por mais forte que seja sua tendncia natural a orientar-se para a
luz, mesmo assim precisa da segurana da escurido para poder crescer
(ibidem, p. 236).
Para Arendt, o problema da educao moderna que ela buscou servir criana, estabelecendo um
mundo de crianas, mas errou ao minar justamente aquilo que era condio de possibilidade para o
desenvolvimento delas. [...] A educao moderna, na medida em que procura estabelecer um mundo de
crianas, destri as condies necessrias ao desenvolvimento e crescimento vitais (ibidem). A autora
questiona: como isso pode acontecer? Se a educao passada foi criticada por ver a criana como um
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adulto em miniatura, como pode a educao moderna expor as crianas ao aspecto pblico do mundo,
que o que mais caracteriza o universo adulto?
Essas condies bsicas para o crescimento vital que foram violadas no o foram intencionalmente,
j que o objetivo era o bem-estar da criana, mesmo que os resultados no tenham sido os esperados.
Dessa forma, Arendt interroga: qual o papel da escola e qual sua relao com a famlia e com o
mundo? A escola uma espcie de espao intermedirio entre o espao do lar e o espao do mundo.
Em suas palavras,
[...] a escola no de modo algum o mundo e no deve ngir s-lo; ela ,
em vez disso, a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e
o mundo com o to de fazer com que seja possvel a transio, de alguma
forma, da famlia para o mundo (ibidem, p. 238).
Uma vez que as crianas chegam escola, os professores devem assumir a responsabilidade
por elas, no tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas, sim, pelo desenvolvimento
da sua singularidade. O educador diante da criana e do jovem deve assumir a responsabilidade
de representante do mundo, deve possibilitar o acesso ao que o mundo . Segundo Arendt, essa
responsabilidade fundamental e est implcita na tarefa educativa. Qualquer pessoa que se recuse
a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de
tomar parte em sua educao (ibidem, p. 239).
8.2.1 Hannah Arendt: autoridade e educao
8
Hannah Arendt, em seu texto A crise na educao, esclarece que autoridade e qualicao do
educador no so a mesma coisa, no so sinnimas:
Embora certa qualicao seja indispensvel para a autoridade, a qualicao,
por maior que seja, nunca engendra por si s autoridade. A qualicao do
professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros
acerca deste, porm sua autoridade se assenta na responsabilidade que
assume por esse mundo (ibidem).
Assim, a qualicao, entendida como conhecimento do mundo e competncia em relao aos
contedos ministrados, no conduz automaticamente autoridade, uma vez que esta s se congura
medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que responde por seus atos em relao ao
papel que assume enquanto representante do mundo. A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso
somente pode signicar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo
ao qual trouxeram as crianas (ibidem, p. 240). Para Arendt, autoridade no deve ser confundida com o
autoritarismo dos pases totalitrios, a autoridade legtima implica assumir responsabilidade pelo devir
das coisas, o que no vem ocorrendo na vida pblica e poltica.
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O texto desse item foi extrado de: Fernandes, 2006.
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Para Arendt, necessrio um carter conservador para a educao, mas no para a poltica. Na
poltica, pressupe-se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que j foram educadas e, por outro
lado, que a conservao levaria estagnao e destruio de algo que deve permanecer em devir. Em
relao educao, Arendt entende que a conservao inerente atividade educacional, uma vez que
sua [...] tarefa sempre abrigar e proteger alguma coisa a criana contra o mundo, o mundo contra
a criana, o novo contra o velho, o velho contra o novo (ibidem, p. 242). E por que a educao deve ser
conservadora? Arendt explica o carter dialtico de tal situao:
Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada
criana que a educao precisa ser conservadora; ela deve preservar essa
novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais
revolucionrio que possa ser em suas aes, sempre, do ponto de vista da
gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ibidem, p. 243).
O fator complicador da educao moderna encontra-se na diculdade de preservar um mnimo de
conservao necessria para a existncia da prpria educao. Segundo Arendt, h uma ntima conexo
entre a crise da tradio e a crise da autoridade na educao. O professor um ser que representa o
passado, que faz a ligao entre o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso no tarefa fcil.
Tal situao no se apresentava aos antigos, que tinham o passado como modelo de excelncia e a
autoridade do professor encontrava apoio nesse passado.
O problema da educao moderna uma crise em relao autoridade e tradio, a situao agora
outra e no adianta querer retomar o passado. Nas palavras de Arendt:
O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua
natureza, no poder abrir mo nem da autoridade nem da tradio,
e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que no
estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela
tradio (ibidem, p. 246).
Assim, Arendt prope que no s educadores e professores, mas adultos de um modo geral, devam
ter uma relao apropriada com crianas e jovens, que faa uso da autoridade e da tradio especca
para eles. Nas suas palavras,
[...] devemos ter em relao a eles uma atitude radicalmente diversa da que
guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o
mbito da educao dos demais e, acima de tudo, do mbito da vida pblica
e poltica, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e
uma atitude face ao passado que lhe so apropriados, mas no possuem
validade geral, no devendo reclamar uma aplicao generalizada no mundo
dos adultos (ibidem).
Para ela, a consequncia prtica dessa atitude [...] seria uma compreenso bem clara de que a
funo da escola ensinar as crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver (ibidem).
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Tambm no se devem tratar as crianas como se fossem maduras, mas isso no signica separ-las
totalmente do mundo adulto, como se a infncia tivesse uma autonomia em relao a ele.
Segundo Arendt, a relao entre adultos e crianas em geral no deve ser um problema exclusivo da
pedagogia. Cabe a todos ns essa questo, j que habitamos um mundo comum, que renovado pelo
nascimento.
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante
para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da
runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos
jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas
o bastante para no expuls-las do nosso mundo e abandon-las a seus
prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em
vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum
(ibidem, p. 247).
Exemplo de aplicao
Qual o papel da educao em relao ao processo de esclarecimento?
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Saiba mais
Os lmes em seguida podem propiciar uma inter-relao com os
contedos da unidade:
A lngua das mariposas. Direo de: Cristiano Bortone. Espanha, 1999.
(96 minutos)
Entre os muros da escola. Direo de: Laurent Cantet. Frana, 2008. (128
minutos)
Ponto de mutao. Direo de: Bernt Capra. EUA, 1990. (112 minutos).
Um lme falado. Direo de: Manoel de Oliveira. Itlia; Frana; Portugal,
2003. (96 minutos)
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Saiba mais
Sugestes de leituras:
LAFER, C. Hannah Arendt: pensamento, persuaso e poder. 2. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2003.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos
e polticos. 6. ed. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.
ROCHA, E. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 2006.
Resumo
Na Unidade II estudamos sobre algumas teorias educacionais. Dentre
elas, a tendncia redentora, que tem uma viso otimista da educao em
relao sociedade. Concebe que a educao pode salvar a sociedade
de suas mazelas sociais e, dessa forma, criticada por sua ingenuidade.
J a tendncia reprodutivista, tem uma viso crtica em relao ao papel
da educao na sociedade, mas no v alternativa para a escola seno
a reproduo do sistema, portanto, a viso crtica se une a uma postura
pessimista. Por m, conhecemos a tendncia transformadora, que tem
uma viso crtica em relao ao papel da educao na sociedade, mas
no concebe a escola como condenada reproduo do sistema. Entende
que ela pode colaborar para conservar, mas tambm para transformar a
sociedade.
Tambm estudamos sobre alguns tipos de pedagogia, como a
pedagogia diretiva, na qual o professor o centro do processo de
conhecimento. Ele o portador da informao que deve ser transmitida
aos alunos. A epistemologia que sustenta essa prtica o empirismo.
Nessa concepo, o indivduo nasce como uma folha em branco que ser
preenchida no seu contato com o meio fsico e social. Na escola quem
representa os conhecimentos, contedos e valores a serem transmitidos
so os professores.
J na pedagogia no diretiva, o aluno o centro do processo
de conhecimento e o professor um mediador, um facilitador da
aprendizagem. O aluno concebido como dotado de potencialidades
inatas, pela sua bagagem gentica, e cabe ao professor despertar o
que cada um j tem em potncia. O aluno aprende no porque o
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professor ensina, mas porque ele j nasceu com o dom de aprender,
ou seja, a inteligncia algo dado a priori que nasce com o aluno e
necessita ser desenvolvida.
E, por m, na pedagogia relacional ou construtivista, os polos
sujeito/objeto, aluno/professor no esto dicotomizados. Na pedagogia
construtivista, o conhecimento algo concebido como uma construo
contnua, realizada na interao entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem
hereditria quanto o meio social so importantes para o processo de
conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma independncia
em relao ao outro.
No tema relativo cultura, estudamos que, em um sentido amplo
e antropolgico, podemos entend-la como toda produo do ser
humano na construo de sua existncia, seja produo material ou
espiritual. Discutimos que um dos desafios que a educao enfrenta
em relao dialtica conservao/transformao. necessrio
refletir sobre quais elementos da cultura devem ser conservados,
por que so valorizados e quais devem ser transformados por serem
considerados ultrapassados.
O tema esclarecimento tambm foi tratado nesta unidade. Para
esta discusso, recorremos a Kant, que entende esclarecimento como
a sada do homem da sua menoridade, ou seja, da sua condio de
dependncia em relao aos tutores. Para ele, de um modo geral, o
prprio ser humano culpado dessa menoridade. H dois motivos
principais de permanncia nessa condio: preguia e covardia.
Discutimos o papel da educao e da filosofia para possibilitar a sada
da condio de menoridade.
E, para concluir, abordamos algumas ideias de Hannah Arendt,
para quem os educadores so os representantes do mundo. De
acordo com a autora, eles fazem a ligao entre o passado e o
presente, e devem estar aptos para preparar as crianas para o
mundo. Educadores devem possuir qualificao e autoridade.
Qualificao significa ter conhecimento profundo em relao ao
contedo ministrado. Autoridade implica assumir a responsabilidade
como representante do mundo. Educadores e adultos devem assumir
a responsabilidade pela preparao das novas geraes para que
possam renovar o mundo.
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Exerccios
Questo 1. Para responder a questo a seguir observe com ateno a tirinha em seguida:
Figura 15
Constatar que o garoto parece estar mais confortvel diante da TV do que ao ar livre denota um dos
principais desaos da educao atual. Identique-o a seguir:
A) A convivncia positiva da educao com a cultura erudita criada pelo simulacro das cmeras se
manifesta apenas no universo infantil, pois as crianas so mais facilmente atradas pelo universo
imaginrio e fantasioso criado pela mdia.
B) A convivncia positiva da educao com a cultura popular individualizada caracterizada por ser
produzida como espetculo, criada por escritores, compositores, artistas plsticos, dramaturgos e
cineastas, enm, intelectuais que no so tpicos representantes nem da cultura erudita nem da
popular (que se caracteriza pelo anonimato).
C) A convivncia positiva da educao com a cultura de massa criada pelas cmeras e aparelhos de
televiso, que atrai as crianas com o universo imaginrio e fantasioso criado pela mdia.
D) A convivncia positiva da educao com a cultura do espetculo ou hiper-real criada pelo
simulacro das cmeras, se manifesta apenas no universo infantil das crianas de baixa renda.
E) A convivncia positiva da educao com a cultura popular, que se caracteriza pelo anonimato.
Resposta correta: alternativa C.
A) Alternativa incorreta.
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Justicativa: a cultura erudita (acadmica, centrada no sistema educacional, sobretudo na
universidade, tambm conhecida como alta cultura) no tem relao com a televiso, que o meio de
comunicao que est fascinando o garoto da charge.
B) Alternativa incorreta.
Justicativa: a cultura popular individualizada (cultura produzida pelos intelectuais que no esto
na universidade) no tem relao com a televiso, que o meio de comunicao que est fascinando o
garoto da charge.
C) Alternativa correta.
Justicativa: a cultura que atrai a criana retratada na charge a cultura de massa, representada
pelos meios de comunicao de massa, como a televiso (que aparece na charge), o rdio, o cinema, o
vdeo, a imprensa, jornais e revistas de grande circulao, que atingem rapidamente um nmero enorme
de pessoas, representam uma ameaa educao, na medida em que desqualicam o conhecimento
construdo na escola, em detrimento da informao.
D) Alternativa incorreta.
Justicativa: a cultura do espetculo, dos meios de comunicao de massa atingem as crianas de
todas as classes sociais.
E) Alternativa incorreta.
Justicativa: a cultura popular (annima, produzida por artesos do campo e das pequenas cidades)
no tem relao com a televiso, que o meio de comunicao que est fascinando o garoto da charge.
Questo 2. A lsofa Hannah Arendt, em seu texto A crise na educao, que vem sendo considerado
um clssico para a reexo sobre o papel da educao na sociedade, apesar de ter sido escrito na dcada
de 1950, nos EUA, no permanece circunscrito a sua poca, uma vez que discute conceitos intrnsecos
questo educacional de qualquer tempo. Uma das passagens em seguida resume a viso da autora sobre
educao. A alternativa correta :
A) Tudo que o aluno constri at hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir
o seu conhecimento, serve como alguma porta que se abrir para o novo conhecimento s
questo de descobri-la; ele descobre isso por construo.
B) O homem prefere entregar o seu esclarecimento a tutores, que mostram aos seus pupilos o
perigo que os ameaa caso tentem andar sozinhos.
C) A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos
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Unidade II
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nossas crianas o bastante para no expuls-las do nosso mundo e abandon-las a seus prprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um
mundo comum.
D) E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era to rme e to certa que todas as mais
extravagantes suposies dos cticos no seriam capazes de a abalar, julguei que podia aceit-la
sem escrpulo, como o primeiro princpio da Filosoa que procurava.
E) [...] as investigaes sobre o conhecimento no devem partir dos objetos do conhecimento, mas
sim da prpria razo que produz o conhecimento. Assim como Coprnico colocou o Sol no centro
do sistema, ele coloca a razo no centro das investigaes, para que primeiro fosse examinado
como se processa e se fundamenta o conhecimento e o que possvel conhecer.
Resoluo desta questo na plataforma.
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FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAO
FIGURAS E ILUSTRAES
Figura 1
ACADEMUS_19501.HTM. Disponvel em: <http://etc.usf.edu/clipart/19500/19501/academus_19501.
htm>. Acesso em: 30 mar. 2012.
Figura 2
IMMANUAL_KAN_22044.HTM. Disponvel em: <http://etc.usf.edu/clipart/22000/22044/immanual_
kan_22044.htm>. Acesso em: 30 mar. 2012.
Figura 3
Plato. SANZIO, R. La scuola di Atene. Detalhe do afresco. Disponvel em: <http://mv.vatican.va/3_EN/
pages/x-Schede/SDRs/SDRs_03_02_020_big.html>. Acesso em: 3 set. 2011.
Figura 4
82KM1.JPG. 1 fotograa p/b. Disponvel em: <http://www.marxists.org/archive/marx/photo/marx/
images/82km1.jpg>. Acesso em: 3 mai. 2011.
Figura 5
CPH.3A39509/. Disponvel em: <http://www.loc.gov/pictures/resource/cph.3a39509/>. Acesso em: 7
jun. 2012.
Figura 6
3B40340R.JPG. Disponvel em: <http://lcweb2.loc.gov/service/pnp/cph/3b40000/3b40000/3b40300/3b
40340r.jpg>. Acesso em: 7 ago. 2012.
Figura 7
3C00795R.JPG. Disponvel em: <http://lcweb2.loc.gov/service/pnp/cph/3c00000/3c00000/3c00700/3c0
0795r.jpg>. Acesso em: 6 jun. 2011.
Figura 8
18237V.JPG. Disponvel em: <http://lcweb2.loc.gov/service/pnp/matpc/18200/18237v.jpg>. Acesso em:
7 jun. 2012.
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Figura 9
CARNEIRO, H. F. Que Narciso esse? mal-estar e resto. Fortaleza: Cnpq, 2007. p. 27.
Figura 10
ALTHUSSER.JPG. Disponvel em: <http://www.marxists.org/portugues/althusser/althusser.jpg>. Acesso
em: 12 jul. 2012.
Figura 11
PHASES_30708.HTM. Disponvel em: <http://etc.usf.edu/clipart/30700/30708/phases_30708.htm>.
Acesso em: 31 mar. 2012.
Figura 12
cone TV. Banco de imagens UNIP.
Figura 13
DURKHEIM.JPG. Disponvel em: <http://www.marxists.org/glossary/people/d/pics/durkheim.jpg>.
Acesso em: 12 jul. 2012.
Figura 14
Hannah Arendt. Disponvel em: <http://www.loc.gov/pictures/item/96514442/>. Acesso em: 7 jun.
2012.
Figura 15
WATTERSON, B. Os dias esto simplesmente lotados. So Paulo: Best News, 1993/1995. v.2, p. 24.
REFERNCIAS
Audiovisuais
ADEUS Lnin! Direo: Wolfgang Becker. Alemanha, 2002. 1 DVD. (121 minutos).
A LNGUA das mariposas. Direo: Cristiano Bortone, Espanha, 1999. 1 DVD. (96 minutos).
DIRIOS de motocicleta. Direo: Walter Salles. Brasil, 2004. 1 DVD. (126 minutos).
ENTRE OS MUROS da escola. Direo: Laurent Cantet, Frana, 2008. 1 DVD. (128 minutos).
65
FERREIRA, A. B. de: H. Minidicionrio Aurlio da lngua portuguesa. 8. ed. So Paulo: Positivo, [s/d]. 1
CD-ROM.
HOUAISS, A. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. 1
CD-ROM.
PONTO de mutao. Direo: Bernt Capra, EUA, 1990. 1 DVD. (112 minutos).
TEMPOS modernos. Direo: Charles Chaplin. EUA, 1936. 1 DVD. (87 minutos)
UM FILME falado. Direo: Manoel de Oliveira. Itlia, Frana, Portugal, 2003. 1 DVD. (96 minutos).
VERMELHO como o cu. Direo: Cristiano Bortone. Itlia, 2006. 1 DVD. (96 minutos)
Textuais
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Informaes:
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