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LA PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN PSICOMOTRIZ EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a travs de la psicologa y de la


pedagoga que en los ltimos aos ha adquirido relevancia ya que la educacin psicomotriz se ha ocupado
de establecer modos de intervenir el desarrollo del nio desde la educacin, la reeducacin o la terapia,
enfocndose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la
potenciacin del desarrollo normal. En este sentido se piensa que la educacin psicomotriz es una tcnica,
pero tambin es una forma de entender la educacin, basada en una pedagoga activa que aborda al nio
desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo.

Desde esta perspectiva, se plantea a la educacin psicomotriz como una alternativa en la accin educativa
de la maestra de educacin preescolar, planteada desde una pedagoga activa, flexible y crtica que pondere
el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a travs del
movimiento.

En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de conocimiento que se tiene de la
psicomotricidad, recurso que se hace evidente en el preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria
y por consiguiente en la educacin especial. En esta ltima, es donde la educacin psicomotriz se ha podido
desarrollar ya que su aplicacin se justifica a partir de tratar de contribuir en mejorar las dificultades motoras
que estn impidiendo el aprendizaje del nio o su desarrollo normal, por lo que se ha llegado a considerar
una tcnica exclusiva de sta educacin.

A partir de las nuevas polticas de educacin que implican la integracin al aula regular del nio con
necesidades educativas especiales y/o capacidades diferentes, la escuela ser la responsable de detectar,
prevenir e intervenir a todos los nios utilizando los mtodos pedaggicos ms adecuados para evitar o
reducir la incidencia de dichas dificultades. Por lo que se pone a consideracin de las maestras de
educacin preescolar, la educacin psicomotriz, con el propsito de que sea retomada como propuesta
metodolgica en el trabajo docente, a manera de incidir en el desarrollo de los nios y coadyuvar a la
adquisicin de los nuevos aprendizajes, llevando al nio a travs del movimiento a la formacin de las
estructuras cognitivas de atencin, memoria, percepcin, lenguaje y a los niveles de pensamiento superiores
que le irn permitiendo interpretar las nociones de espacialidad, temporalidad, velocidad, etc., al mismo
tiempo que su movimiento se hace ms autnomo y consciente a travs de la expresin y del lenguaje.

Concepto "Psicomotricidad"

La psicomotricidad es la encargada de estudiar la influencia del movimiento en la organizacin psicolgica
general, ya que asegura el paso del cuerpo anatomofisiolgico al cuerpo cognitivo y afectivo.

Zazzo (como se cita en Ramos, 1979) la entiende como la "Entidad Dinmica" que se encuentra subdividida
en dos elementos: 1) de organicidad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la
maduracin, que se constituye en la funcin motriz y se traduce en movimiento, y 2) el aspecto psicolgico
que se refiere a la actividad psquica con sus dos componentes; socio-afectivo y cognitivo. Por lo que, para
este autor, la psicomotricidad se constituye por "la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin
motriz", (p. 56).

Para Garca Nez y Fernndez (1996) la psicomotricidad indica interaccin entre las funciones
neuromotrices y las funciones psquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es slo una actividad
motriz, sino tambin una actividad psquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices,
(p. 15).





Psicomotricidad y Desarrollo

La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de contenidos emocionales y
afectivos, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices
claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las experiencias que el nio va teniendo con su
cuerpo en relacin a su medio permiten, como seala Piaget, elaborar esquemas y stos a su vez le
permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboracin definitiva de su YO corporal.
Por tanto, se hace imprescindible en las primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad
del cuerpo en el juego simblico; el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como
los medios expresivos bsicos por excelencia y por encima de la palabra.

Una vez iniciado el crecimiento como individuo, unido a la consolidacin y al mismo tiempo a la abstraccin
del esquema corporal, se van uniendo las imgenes que se hacen con respecto al cuerpo, las cuales suelen
ser fruto de los reflejos que se reciben de los objetos (mundo objetal) como de los sujetos (mundo social). A
raz de este proceso de conjugacin entre las nociones de esquema e imagen de la corporeidad, se
construye un nivel de consciencia corporal adecuado a cada edad evolutiva por la que se atraviesa.

Para Vayer (1977 a) el YO corporal es "el conjunto de reacciones y acciones del sujeto que tiene por misin
el ajuste y adaptacin al mundo exterior", las cuales permitirn al nio ir elaborando una imagen mental de
su propio cuerpo, es decir, su esquema corporal, (p. 18).

El esquema corporal es la representacin mental que el nio tiene de su propio cuerpo, de sus posibilidades
y limitaciones para manejarse en su mundo circundante. En cuanto al origen del esquema corporal Wallon
(como se cita en Ramos, 1979) dice que "el esquema corporal es una necesidad. Es el resultado y la
condicin de las justas relaciones entre el individuo y el medio".

Garca Nez (como se cita en Martnez & Col. , 1984) afirma que "la construccin del esquema corporal se
realiza, cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando se da
una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el factor
kinestsico y postural. Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin del
esquema corporal son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio y la estructuracin espacio-
temporal", (p. 35).

S. Ballesteros (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1995, Vol. 4, p.1685) define al esquema
corporal como "la entidad dinmica que va formndose lentamente en el nio desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 12 aos, en funcin de la maduracin del sistema nervioso y de su propia accin, en
funcin del medio que le rodea y de las dems personas con las cuales el nio se va a relacionar, as como
de la tonalidad afectiva de esta relacin y, por ltimo, en funcin de la representacin que se hace el nio de
s mismo y de los objetos de su mundo en relacin con l".

H. Pieron (como se cita en Vayer, 1977 a) por su parte define al esquema corporal como: "la organizacin de
las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior" , (p. 18).

Estas definiciones implican las dos vertientes remarcadas por Wallon en cuanto a la actividad motriz (como
se cita en Vayer, 1977 b); una, orientada hacia s mismo, a travs de la actividad tnica que constituye la
base en donde se inscriben las actitudes y posturas, y otra, orientada hacia el mundo exterior, compuesta
por los movimientos propiamente dichos y que es la actividad cintica.

Esto implica al mismo tiempo los dos niveles de la integracin del YO al mundo:

1) la vivencia corporal y la representacin y 2) el compromiso del YO en la accin.

El desarrollo del esquema corporal est asociado, por una lado, a las vivencias que el nio va teniendo
durante su vida, y por otro, a la maduracin nerviosa, es decir, a la mielinizacin progresiva de las fibras
nerviosas, regidas por dos leyes psicofisiolgicas vlidas, antes y despus del nacimiento. Estas leyes son
(Vayer, 1977 a), la cfalocaudal y la proximodistal. En la primera, el desarrollo se extiende a travs del
cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades; y en la segunda el desarrollo procede desde el centro hacia
la periferia a partir del eje central del cuerpo. Segn Vayer, estas leyes pasan por un proceso que siempre
es el mismo, es decir, las etapas del esquema corporal, que l divide en cuatro etapas:

1. La primera etapa: contempornea al nacimiento y hasta alrededor de los 2 aos, o perodo maternal;
cuando el nio comienza a enderezar y a mover la cabeza como acto reflejo y despus endereza el
tronco, estas actividades lo conducirn hacia las primeras posturas de sedestacin, la cual le facilitar a
su vez la prehensin. La individualizacin y el uso de sus miembros, lo llevarn progresivamente a la
reptacin y gateo, lo que facilitar la segmentacin de los miembros y aparicin de la fuerza muscular y
del control del equilibrio, lo que a su vez le permitir conseguir la posicin erecta, la bipedestacin, la
marcha y las primeras coordinaciones globales asociadas a la prehensin. Estas situaciones de accin
le facilitarn al nio la posibilidad de descubrir y conocer.

2. La segunda etapa: de los 2 y hasta los 5 aos aproximadamente, es el perodo global del aprendizaje y
del uso de su cuerpo. Aqu, la prehensin se va haciendo ms precisa, asocindose a los gestos y a una
locomocin cada vez ms coordinada, la motilidad y la cinestesia de manera asociada, permiten al nio
una utilizacin crecientemente diferenciada y precisa de su cuerpo entero.

3. La tercera etapa: de los 5 a los 7 aos, perodo de transicin. El nio pasa del estadio global y sincrtico
al de la diferenciacin y anlisis, los datos sensoriales especialmente los visuales, permiten pasar
progresivamente de la accin del cuerpo a la representacin, afirmndose la lateralidad, el conocimiento
de derecha e izquierda, la independencia de la mano con relacin al tronco y el dominio de la postura y
la respiracin.

4. La cuarta etapa: de los 7 a los 11 aos, constituye la elaboracin definitiva del esquema corporal. Se
desarrollan y consolidan las posibilidades de relajacin global y segmentaria, la independencia de los
brazos y piernas con relacin al tronco, la independencia de la derecha respecto a la izquierda, la
independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corporales y la transicin del
conocimiento de s, al conocimiento de los dems, esto tiene como consecuencia el desarrollo de las
diversas capacidades de aprendizaje as como la relacin con el mundo exterior, ahora el nio tiene los
medios para conquistar su autonoma. La relacin que mantuvo con el adulto durante todo este proceso
se ir haciendo cada vez ms distante hasta llegar a la cooperacin y a compartir las responsabilidades
con ellos.

Cabe aclarar, que esta elaboracin mental progresiva del esquema corporal depender de la historia y de las
propias vivencias de cada nio. Por tanto, el reconocimiento del propio cuerpo, se dar a travs de
experimentar y vivenciar ste y paralelo a ello, se desarrollarn los procesos cognitivos, dando ambos
significacin al movimiento.

A manera de poder entender mejor qu factores intervienen en el control, conocimiento e imagen del cuerpo,
se definirn las habilidades psicomotrices que permiten al nio adquirir mayor dominio y por lo tanto
conocimiento de su cuerpo. Estos aspectos son: el equilibrio, la coordinacin, la lateralidad, y la organizacin
espacial y temporal.

El equilibrio para Fonseca (1998) es una condicin bsica en la organizacin motora. Implica una
multiplicidad de ajustes posturales antigravitatorios, que dan soporte a cualquier respuesta motriz, (p. 151).
Por tanto, el equilibrio rene un conjunto de aptitudes estticas y dinmicas, abarcando el control postural y
el desarrollo de adquisicin de la coordinacin. Entre la clasificacin que realizan algunos autores como
Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo en equilibrio esttico y equilibrio
dinmico. El equilibrio esttico segn Trigueros y Rivera (como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el
control de una postura sin desplazamiento y el equilibrio dinmico segn Castaeda y Camerino (1991,
como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de
la verticalidad del cuerpo y tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin, (p. 55).

En estrecha relacin con el equilibrio se encuentra la coordinacin motriz. Lora Risco (como se cita en
Conde & Viciana, 1997) la define como la capacidad de hacer intervenir armoniosa, econmica y
eficazmente, los msculos que participan en la accin, en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo, (p.
167). A la coordinacin motriz han coincidido en clasificarla varios autores en funcin de las partes del
cuerpo que intervienen para su realizacin, por lo que la coordinacin se puede clasificar en coordinacin
motriz gruesa o global, coordinacin viso motriz y coordinacin motriz fina.

La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de los segmentos de todo el cuerpo,
interactuando conjuntamente.

La coordinacin viso motriz referida a la coordinacin ojomano, ojopie, se define como el trabajo
conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual.

La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, est asociada con el
trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interacta con el espacio, el tiempo y la
lateralidad.

Cabe aclarar, que la coordinacin motriz implica por lo tanto, el paso del acto motor involuntario al acto
motor voluntario, por lo que sta depender de la maduracin del sistema nervioso como del control de los
mecanismos musculares.

Por su parte, la lateralidad es un proceso que tiene una base neurolgica, y es una etapa ms de la
maduracin del sistema nervioso, por lo que la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro va a
depender del predominio de uno u otro hemisferio. En este sentido se considera una persona diestra cuando
hay predominio del hemisferio izquierdo y una persona zurda, cuando la predominancia es del hemisferio
derecho.

Para Conde y Viciana (1997) la lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se
manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, odo)
para realizar actividades concretas, (p. 61). La lateralidad es por consecuencia sinnimo de diferenciacin y
organizacin global corporal, donde estn inmersos por lo tanto la coordinacin y el espacio y tiempo.

Siguiendo este orden de ideas, para Conde y Viciana no existe un buen desarrollo de la espacialidad si la
lateralidad no est bien educada. Como hemos sealado anteriormente, es fundamental que el nio conozca
su cuerpo, pero no es suficiente si no lo estructura y lo utiliza como es debido. Con esto se quiere decir que
la organizacin del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la maduracin corporal, es decir; que
conozca las partes de su cuerpo (nocin del esquema corporal) pero que ste, le pueda ubicar adelante-
atrs, arriba-abajo, a un lado-al otro, en su cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos (espacialidad).

La espacialidad segn Wallon (como se cita en Conde & Viciana, 1997) ser el conocimiento o toma de
consciencia del medio y de sus alrededores; es decir la toma de consciencia del sujeto, de su situacin y de
sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea (mide su espacio con su cuerpo), su entorno y los
objetos que en l se encuentran, (p. 150). Por su parte Conde y Viciana (1997) a la organizacin espacial la
clasifican en: 1) orientacin espacial y 2) estructuracin espacial.

1. Por orientacin espacial Conde y Viciana (1997) entienden a la aptitud o capacidad para mantener
constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos para posicionar a stos en funcin
de nuestra propia posicin, (p. 150). A este conjunto de relaciones espaciales simples, se le denomina
relaciones topolgicas que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o bien, relaciones muy
elementales entre los objetos-sujetos, como por ejemplo; relaciones de orientacin, situacin, superficie,
direccin, distancia, orden o sucesin.

2. La estructuracin espacial Torre (como se cita en Conde & Viciana, 1997) la define como la capacidad
para orientar o situar objetos y sujetos, (p. 150). Esta estructuracin espacial se relaciona con el
espacio representativo o figurativo, que analiza los datos perceptivos inmediatos (basado en el espacio
perceptivo) y se elaboran relaciones espaciales de mayor complejidad, a travs de una serie de puntos
de referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir, objetivos, esto se logra aproximadamente a los 7
aos de edad. A estas relaciones se les denomina; relaciones proyectivas y relaciones euclidianas o
mtricas.


Las relaciones proyectivas, son relaciones topolgicas con mayor grado de complejidad, donde el nio
descubre las dos dimensiones del espacio, largo y ancho; y por tanto, el concepto de superficie. Segn
Castaeda y Camerino (como se cita en Conde & Viciana, 1997) las relaciones proyectivas responden a la
necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto
con relacin a los dems.

Por su parte, las relaciones euclidianas o mtricas, dan la capacidad de coordinar los objetos entre s, en
relacin con un sistema de referencias de tres ejes de coordenadas, donde el nio descubre las tres
dimensiones del espacio; aprendiendo las nociones de volumen, de profundidad, perpendicularidad,
paralelismo, etc. Por todo esto, la orientacin y estructuracin espacial, constituirn los pilares que posibiliten
el movimiento del nio y su organizacin en el espacio. Estas nociones espaciales aparecern relacionadas
con: el esquema corporal, la lateralidad y la temporalidad.

En cuanto a la elaboracin del tiempo en el nio, sta depende de varios factores, entre ellos, se pueden
citar por una parte, al crecimiento orgnico y la maduracin del sistema nervioso y por otra, a la experiencia
adquirida en la accin sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la autoregulacin del nio en la
construccin cognitiva. Todos estos factores van madurando lentamente a medida que el nio va creciendo y
se van consolidando a partir de las experiencias de ensayo y error. Accediendo el nio a estas nociones
temporales gracias a la sucesin de acciones, a la velocidad con que son realizadas, etc., estos sern
puntos de referencia que el nio utilizar para evaluar la temporalidad.

Segn Lora Risco (como se cita en Conde & Viciana, 1997) para entender el fenmeno temporal, debemos
diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto,
caracterstico de cada ser viviente, se organiza progresivamente y determina una ritmacin temporal de
actitudes, expectativas, deseos y experiencias, por lo que vara con cada individuo y con el trabajo o la
actividad de cada momento. Por su parte el tiempo objetivo se limita al periodo de duracin en que se lleva a
cabo una accin cualquiera. Es un tiempo matemtico, rgido, inalterable.

Segn Rigal (como se cita en Conde & Viciana, 1997) se llega al concepto de tiempo a travs de la siguiente
idea percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado y
de su sucesin, que transforma progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. Por lo que
Conde y Viciana (1997) definen percibir el tiempo es tomar consciencia de los cambios que se producen
durante un periodo determinado, (p. 159). La temporalidad segn este autor se puede clasificar en tres
apartados con el objeto de conocer los elementos que la conforman en su conjunto; 1) orientacin temporal,
2) estructuracin temporal, con sus dos componentes: orden y duracin y 3) organizacin temporal con su
componente: ritmo.

1. La orientacin temporal (Conde & Viciana, 1997) es la forma de plasmar el tiempo, (p. 160). Al igual
que la orientacin espacial supona ocupar un espacio, la orientacin temporal no se puede visualizar,
por lo que debe recurrirse a las nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos ms
significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; da - noche, maana - medio da - tarde, ayer -
hoy, primavera - verano - otoo - invierno, das de la semana, horas, aos, etc.. Como sealbamos
anteriormente, el concepto de tiempo se hace difcil para el nio, por no ser algo perceptible para los
sentidos, por lo que habr de valerse de los acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de
tal realidad.

2. La estructuracin temporal contiene dos componentes: el orden y la duracin.
El orden lo define Fraisse (1987, como se cita en Conde & Viciana, 1997) como la distribucin
cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo. Esta nocin
de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos sucesivos durante un periodo de tiempo
dado, en que los trminos antes y despus son referencias obligadas. Siguiendo a este mismo autor,
la duracin ser el tiempo fsico medido en minutos y segundos, etc. Por lo tanto, la duracin ser el
aspecto cuantitativo en la estructuracin temporal. Rigal (1987, como se cita en Conde & Viciana, 1997)
resume diciendo que el orden define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se traducen,
unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida del intervalo temporal que separa dos puntos
de referencia, el principio y el fin de un acontecimiento, (p. 160). En este sentido las sensaciones de
orden y duracin sern percibidas a travs del ritmo.
3. La organizacin temporal, tiene como elemento al ritmo. El ritmo est inmerso en todos los fenmenos
de la naturaleza, no solo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc.
El ritmo (Willems,1979, como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el acto perceptivo del tiempo. Es el
movimiento ordenado. Platn defini el ritmo como el orden del movimiento. Otros autores como
Castaeda y Camerino sealan que el ritmo es la estructura temporal de varias secuencias de
movimiento, (p. 160). A su vez el ritmo contiene elementos que Conde y Viciana (1997) clasifican en
dos bloques: 1) Pulso y Acento y 2) La mtrica del ritmo: comps.

1) El pulso son los tiempos o pulsaciones regulares sobre la cual se desenvuelve y cobra vida el ritmo. El
pulso es un ritmo de base que perdura en el tiempo, constante durante toda la meloda que corresponde
a la sucesin continua e ininterrumpida de pulsos. Por su parte el acento son las pulsaciones que se
destacan peridicamente dentro del conjunto de pulsaciones, por concentrar una cantidad de energa
mayor, es decir, es el tiempo fuerte dentro del pulso.

2) El comps se puede definir como la organizacin o agrupacin de pulsaciones fuertes y dbiles,
organizndose estructuras rtmicas binarias, ternarias, cuaternarias y ms.

Por otra parte, hablar de organizacin espacio temporal supone una superestructura, que resulta de la
integracin de dos estructuraciones distintas, que tienen su desarrollo propio. Segn Piaget a stas
estructuras corresponde la gnesis de la inteligencia del nio, mismas que dependern del grado de
interaccin y de las experiencias psicomotrices, como de la elaboracin mental que de ellas se haga.

Por ltimo, debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento del propio
cuerpo. Se puede decir que las sensopercepciones son las impresiones sensoriales que tenemos de nuestro
cuerpo.

Monserrat Antn (1983) clasifica a estas en sensaciones 1) exteroceptivas, 2) propioceptivas e 3)
interoceptivas.

1. Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutneas, visuales y auditivas;

2. Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde los rganos terminales sensitivos
situados en los msculos, tendones, articulaciones; y

3. Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde la superficie interna del cuerpo y de
las vsceras.

La misma autora (1983) sostiene que todas las sensaciones recibidas desde el exterior (tacto, visin, etc.) o
desde el interior (dolor muscular, funcionamiento de los diversos rganos, etc.) sirven para contrastar y
afirmar paulatinamente la idea de como es nuestro cuerpo, (p. 19). Todas estas impresiones se unifican en
una sola imagen mental que es el esquema corporal o imagen de nuestro cuerpo.

Cabe sealar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan de manera separada o
aislada, sino que dependen entre s, de tal manera, que todas estn implicadas en la adquisicin, desarrollo
y consolidacin de las mismas.

Por todo lo que se ha comentado, el cuerpo es el primer medio de relacin que tenemos con el mundo que
nos rodea, por ello, cuando mejor lo conozcamos, mejor podremos desenvolvernos en l. El conocimiento y
dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio constituir el resto de los aprendizajes. Este
conocimiento del propio cuerpo supone para la persona, un proceso que ir desarrollando a lo largo del
crecimiento. Por lo que, la nocin del esquema corporal se organiza, a partir de la percepcin que tiene el
nio de su cuerpo a travs del tono, equilibrio, lateralidad, espacio y tiempo que le permitirn establecer la
relacin con los objetos.

Basado en los estudios de la psicologa del desarrollo se erigen los fundamentos de la psicomotricidad y de
la educacin psicomotriz. La educacin psicomotriz, entendida como la propuesta metodolgica para el
trabajo del cuerpo. Por lo que, en este orden de ideas se aborda en el siguiente bloque algunos de los
conceptos y principios que la sustentan.

Educacin Psicomotriz

Partiendo de esta concepcin de la psicomotricidad, diferentes autores han desarrollado formas de
intervencin que encuentran su aplicacin, en cualquiera que sea la edad y el mbito, es decir; preventivo o
educativo, reeducativo y teraputico. Realizando esta prctica con el objeto de mejorar u optimizar la
capacidad de interaccin del sujeto con el entorno. Conviene, sin embargo, aclarar estos conceptos de la
intervencin psicomotriz.

Para Ramos (1979) una Educacin Psicomotriz es la que dirige a los nios en edad preescolar y escolar,
con la finalidad de prevenir los problemas en el desarrollo, los problemas de aprendizajes y/o favorecer el
aprovechamiento escolar.

La Reeducacin Psicomotriz es la que se aplica a nios con trastornos psicomotores, es decir, que
presentan tanto retardo en su desarrollo como dificultad en la adquisicin de las habilidades psicomotrices,
mismas que dificultan la adquisicin de sus aprendizajes escolares.

La Terapia Psicomotriz por su parte, es aplicada a nios con trastornos psicomotores asociados a trastornos
de personalidad; mediante esta prctica psicomotriz, se pretende llevar al nio psictico, neurtico, etc., a un
estado de equilibrio y armona, donde desarrolle su afectividad e inteligencia con fines de adaptacin.

Como se puede observar en esta clasificacin, la estimulacin psicomotriz acta en diferentes campos
dependiendo de las necesidades que manifieste el sujeto a intervenir.

La educacin psicomotriz nace del planteamiento de la neuropsicologa infantil francesa de principio de siglo
y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de Ajuriaguerra, Soubirn y Zazzo,
que le dan el carcter clnico bajo la reeducacin psicomotriz. Este grupo trabaj con individuos que
presentaban trastornos o retrasos en su evolucin, utilizando la va corporal para el tratamiento de los
mismos.

En los aos 70s la educacin psicomotriz vinculada a la educacin especial y unida a la terapia como
tcnica de recuperacin motriz accede al mbito educativo generalizndose hacia la educacin infantil y
primaria, como tcnica ldica y recreativa con el objeto de prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del
nio, los procesos de aprendizaje y su vida de relacin.

Es en estos ltimos aos que la educacin psicomotriz ha ido adquiriendo importancia por que se ha
ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del nio, desde la estimulacin en el campo de la
patologa funcional o psquica, la reeducacin o intervencin en diferentes reas de las dificultades de
aprendizaje, la potencializacin del desarrollo del nio normal en las escuelas, hasta la calidad de vida del
anciano.

La educacin psicomotriz, hoy en da, cuenta con un caudal de tcnicas desarrolladas bajo el principio de la
identidad psicosomtica. Todas estas tcnicas tienen como comn denominador la importancia que otorgan
a la comunicacin.

Bajo esta premisa y sustentada en los aportes de la psicologa del desarrollo, la educacin psicomotriz ha
ido planteando diferentes propuestas para su aplicacin, teniendo como principales exponentes en el campo
de la educacin psicomotriz a Picq y Vayer (1960), Jean Le Boulch (1970), Andr Lapierre y Bernard
Aucouturier (1977), cada uno de los cuales ha realizado sus propias tcnicas de acuerdo a su orientacin.

A. Lapierre y B. Aucoutuier (1977) proponen una educacin organizada a partir de la accin sensomotora
vivida. Para ellos, al nio se le debe poner en situaciones creativas en las que el papel del maestro consiste
en sugerir nuevas bsquedas y en orientar hacia un anlisis perceptivo, facilitando de este modo la
expresin de los descubrimientos. Para este fin utilizan el gesto, el sonido, la plstica, el lenguaje oral, la
matemtica, estableciendo as una relacin tnico-afectiva con los objetos y con todos los elementos
presentes en el mundo infantil.

Desde este punto de vista puede considerarse esencial este tipo de educacin para la formacin global de
nio pequeo, por basarse en la vivencia y hacerla evolucionar hasta la expresin grfica. En sntesis, puede
afirmarse que esta perspectiva educativa:

Contempla la evolucin desde la accin global inicial hasta la representacin grfica;

Considera el movimiento en sus diferentes aspectos: neurofisiolgico, psicogentico, semntico y
epistemolgico, haciendo mucho hincapi en el rol del educador y en la necesidad de su implicacin
corporal.

La educacin psicomotriz por tanto, pretende que el nio viva con su personalidad global y deja de ser una
tcnica especializada para convertirse en una experiencia vivida por el nio y el adulto.

La educacin psicomotriz en sntesis, se conforma de todas las tcnicas educativas, reeducativas y
teraputicas que tienden a favorecer en el individuo el dominio y conocimiento de su cuerpo y su relacin
con el mundo que lo rodea, basada en la accin global del cuerpo.

Fundamentos de la Educacin Psicomotriz

La educacin psicomotriz se fundamenta en una pedagoga activa (Costa & Mir, como se cita en Carretero,
1999) la cual fue la primera en formular la necesidad de construir la accin educativa no sobre programas o
procesos previos, sino sobre la actividad infantil y aprendizajes particulares, postulando el desarrollo de
todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben conducir a la educacin integral:

Respeto a la personalidad de cada nio y sus particulares intereses;
Accin educativa basada en la vida;
Actividad del nio como punto de partida de todo conocimiento y relacin, y
El grupo como clula de base de organizacin social y de conocimientos.

Los mtodos activos son una reaccin a las concepciones tradicionales de la educacin basada slo
aprendizajes intelectuales, impregnados del dualismo de la poca y carentes del trabajo del cuerpo.

Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz se sita en la que se denomina educacin integral, que
trata de conseguir una verdadera relacin educativa que favorezca la disponibilidad corporal, la relacin con
el mundo de los objetos y con la sociedad. Una educacin integral construida en trminos de dinmica de la
persona y de la accin. Se trata, pues, de abordar al nio en trminos de globalidad y de unidad,
privilegiando la experiencia vivida, por encima de cualquier otra.

El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples
conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Supone un acercamiento global del
individuo a la realidad que quiere conocer.

Esta accin educativa global facilita la organizacin social que va a permitir al nio y al grupo desear,
acceder y participar en los valores y conocimientos de la cultura y hacerles evolucionar. La relacin
educativa debe conducir a una autorregulacin de los intercambios y de las comunicaciones nio-mundo.

La educacin psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de la persona humana, la necesidad de
actuar sobre el plano educativo al nivel del esquema corporal como base de la disponibilidad corporal y la
nocin de disponibilidad corporal como condicin de las diversas relaciones de "ser" en el mundo.

En sntesis, cuando hablamos de globalidad nos referimos a la estrecha relacin entre la estructura somtica
del ser humano, su estructura afectiva y su estructura cognitiva.


Principio Metodolgico de la Educacin Psicomotriz

Si nos referimos a la educacin preescolar, el recurso fundamental e indispensable, para acceder a la
globalidad de la persona, no puede ser otro que el juego, ya que a travs de ste, el nio pone de manifiesto
su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social.

El juego se constituye para esta educacin, en un recurso que se ajusta a las sugerencias metodolgicas de
la etapa, que permite los aprendizajes significativos de forma globalizada, la enseanza activa y ajustada a
la forma de aprender y a las posibilidades de cada uno de los nios.

Desde esta perspectiva, hemos de procurar que las sesiones de educacin psicomotriz no queden aisladas
como un elemento ms del curriculum de educacin preescolar, sino que se conviertan en un eje importante
de nuestra programacin, respetando en los nios su forma de ser, de conocer y entender el mundo que los
rodea.

Dentro de la programacin de las actividades, la educacin psicomotriz, para nosotros los educadores, es un
espacio y un tiempo que facilitar el desarrollo psicomotor de los nios, por lo que se convertir en el lugar
de los descubrimientos; en algo mgico que nos permite reflexionar sobre la posibilidad de desarrollar los
contenidos del curriculum a partir de las experiencias y vivencias de los nios.

Objetivo de la Educacin Psicomotriz en Preescolar

La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones, que le permitirn salir poco a
poco de la "dependencia" con la madre para adquirir una relativa independencia de pensamiento y de
accin, merced a la autonoma de movimientos.

A partir de la accin el nio pasa a la representacin mental, al simbolismo, a la figuracin y a la operacin.
La actividad corporal y las actividades sensoriales contribuyen de manera fundamental al desarrollo
temprano de su inteligencia.

El objetivo bsico de la educacin psicomotriz en preescolar ser por tanto, (Costa & Mir, como se cita en
Carretero, 1999) las vivencias corporales, el descubrimiento del mundo el propio cuerpo, la asimilacin de la
motricidad para llegar a la expresin simblica grfica, y a la abstraccin, a base de estimular el movimiento.

Educacin Psicomotriz y Educacin Preescolar

La educacin psicomotriz como se ha comentado, se halla vinculada a una corriente ideolgica que intenta
integrar la educacin corporal en una educacin global, integral, y muy especialmente en el mbito de la
educacin preescolar.

En la actualidad (Costa & Mir, como se cita en Carretero, 1999) estamos inmersos en una evolucin
significativa de corrientes educativas, que dan al cuerpo un valor existencial y definen la educacin
psicomotriz desde la danza, la expresin corporal, la expresin rtmica, la expresin plstica, el lenguaje oral,
etc., hasta la expresin grfica asociada a la accin. Por esta razn ms que hablar de mtodos concretos
consideramos que deben exponerse diferentes modos de proceder educativos que van a ser facilitadores de
la evolucin coherente e integral del nio preescolar.

Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz en la escuela (Garca Nez & Fernndez, 1996), puede
contribuir a:

1. Mejorar el desarrollo de las capacidades de integracin de la informacin y de los recursos corporales
que posibilitan la expresin y comunicacin humana, y

2. Facilitar y provocar el mayor grado de desarrollo e integracin social del nio y nia con diferentes
dficits y carencias.

Por consiguiente las funciones de estimulacin e integracin han de ser conceptualizadas como una unidad
en la relacin nio adulto, tanto personal, como social dentro del grupo.

Por otra parte, toda intervencin psicomotriz ha de contemplar siempre, tanto la necesidad de mejorar la
informacin emotiva, psicolgica y motora que posibilitan interactuar al nio en su entorno, as como las
condiciones (recursos materiales y humanos) en que sta se lleve a cabo.

La educacin psicomotriz para Llorca y Vega (1998) es una tcnica, pero es tambin una forma de entender
la educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus problemas y que debe
corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.

En palabras de Arnais (1988, como se cita en Llorca & Vega, 1998):

En la pequea infancia, toda educacin es educacin psicomotriz.

En la mediana infancia, la educacin psicomotriz sigue siendo el ncleo fundamental de una accin
educativa, que empieza a diferenciarse en actividad de expresin, organizacin de las relaciones lgicas
y los necesarios aprendizajes de escritura - lectura dictado.

En la gran infancia, la educacin psicomotriz mantiene la relacin entre las diversas actividades que
concurren simultneamente al desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.

La accin educativa desarrollada por la educacin psicomotriz est basada en el principio general de que el
desarrollo de las complejas capacidades mentales anlisis, sntesis y abstraccin, simbolizacin, etc., se
logran solamente, a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la
correcta construccin y asimilacin por parte del nio de su esquema corporal.

Desde esta perspectiva constructivista, el contenido de la prctica psicomotriz se basa en el juego libre,
permisivo, en una actitud espontnea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetivos
puestos a disposicin de los nios. Es un juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso
de la imaginacin. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontneo, sin consignas precisas
y sobre todo, sin enjuiciamientos.

Dentro del dejar hacer, el educador ha de fijar los lmites de la libertad, es decir, los lmites entre la realidad y
el juego. En esta relacin est presente el concepto de disponibilidad corporal, como una actitud de escucha,
que a su vez supone, adems, un nuevo modo de actuar a travs del cuerpo, utilizando como mediadores la
mirada, el gesto, el espacio, los objetos, adems ha de encontrar en s mismo el placer del juego, del
movimiento, ya que para que se d una buena relacin ha de darse un placer compartido.

Es importante comentar, que la prctica bajo un concepto activo - creativo, requiere siempre de la referencia
previa, vinculada anteriormente, sobre la que se erige, con ella o a travs de ella, nuestro propio modo de
intervenir en la relacin. Por lo tanto conlleva tambin a una modificacin en la actitud del adulto y del
entorno.

Es por esto y como se ha comentando, que la educacin psicomotriz permite un mejor aprovechamiento
escolar del nio, entendida como una tcnica que a partir del movimiento favorece no slo la dimensin
fsica, sino tambin la dimensin social, afectiva y cognitiva.

Sin embargo, s la educacin preescolar se concibe como un todo integral, no puede abordarse la educacin
psicomotriz de forma independiente, ni hacer un estudio de ella de manera disgregada ya que volveramos a
caer en una artificiosa y errnea separacin del ser humano.

En este sentido el programa de educacin preescolar (PEP 92) como es sabido, es un programa que sita
al nio como centro del proceso educativo. Tiene por objetivos el desarrollo de la autonoma e identidad
personal; de la sensibilizacin del nio con relacin a la naturaleza; de la socializacin a travs del trabajo
grupal y la cooperacin; de la expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo; y
el acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura.
Se fundamenta en el principio de globalizacin que considera el desarrollo del nio como un proceso
integral, es decir; que aborda al nio en todas sus dimensiones del desarrollo: afectiva, social, cognitiva y
psicomotriz.

Para su implementacin nos propone el trabajo por mtodo de proyectos, el cual permite la organizacin de
las actividades y juegos propios de la edad, mismos que debern responder a las necesidades e intereses
de los nios y atender a las exigencias de desarrollo de cada uno de ellos.

Dentro del trabajo por proyectos, el programa sugiere la instrumentacin de bloques de juegos y actividades,
es decir; contenidos, propsitos y actividades que permiten enriquecer las actividades hacia adentro de cada
proyecto. Los bloques de juegos y actividades son: sensibilizacin y expresin artstica, relacin con la
naturaleza, matemticas, lenguaje y psicomotricidad.

Desde esta perspectiva y parafraseando el bloque de psicomotricidad (como se cita en SEP,1993:69) la
actividad psicomotriz tiene una funcin preponderante en el desarrollo del nio que le permitir formar la
imagen de s mismo, al tiempo que forma su identidad y adquiere hbitos y valores, as como aspectos
cognitivos y sociales que constituyen su formacin integral. Por lo tanto, las actividades psicomotrices en
preescolar, no deben ser trabajos en forma aislada, sino en el contexto globalizador de las actividades que
constituyen el proyecto.

Es en este sentido, no puede hablarse de una pedagoga psicomotora dentro de la educacin preescolar,
pero s de mtodos activos que la contemplan y este es el caso del mtodo por proyectos, por lo que, la
educacin psicomotriz, podra plantearse como una alternativa metodolgica dentro del trabajo de
preescolar, con el propsito de entender y atender ms el desarrollo psicomotor de los nios en esta edad y
dar una respuesta educativa coherente a las necesidades psicomotoras propias del proceso en el que se
encuentren cada uno de los nios.

No debemos olvidar que en el periodo preescolar se sientan las bases para los aprendizajes posteriores y
aqu la psicomotricidad puede promover un trabajo de estimulacin global.

Adems, la educacin psicomotriz propicia un tipo de relacin menos autoritaria y competitiva, la bsqueda
de creatividad, colaboracin y entendimiento, que supone un cambio importante con respecto a la pedagoga
tradicional, ya que gira en torno a los intereses del nio, y no del adulto. Se busca el desarrollo y la
maduracin, no solo impartir conocimientos; se pretende la autonoma no la dependencia; se propicia una
disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una pedagoga personalizada, no colectiva y
uniforme, y finalmente, se potencia la creacin de actitudes esenciales activas y no pasivas. Se trata por
tanto, de una escuela ms abierta, ms tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en
donde el nio no sea solo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo equilibrio psicolgico y su
adaptacin interese tanto como su preparacin intelectual.

Propsitos de la Educacin Psicomotriz en la Educacin Preescolar

Los propsitos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar (Costa & Mir, como se cita en
Carretero, 1999: 169) debern de atender: a la relacin de su propio cuerpo, a la relacin con los objetos, en
relacin a la socializacin, en relacin al espacio-tiempo y en relacin al tiempo.

1. En relacin al propio cuerpo:

Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autnoma.
Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
Tomar conciencia de la tensin y distensin muscular.
Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
Descubrir el equilibrio.
Favorecer la percepcin del movimiento y de la inmovilidad.
Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.
Descubrir a travs de todos los sentidos las caractersticas y cualidades de los objetos.
Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del cuerpo, en s mismo, en el otro y en imagen
grfica.
Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del cuerpo.
Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin plstica como plasmacin de la vivencia
corporal.

2. En relacin a los objetos:

Descubrir el mundo de los objetos.
Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc.
Descubrir las posibilidades de los objetos: construccin.
Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relacin con el objeto.
Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos.
Descubrir la orientacin espacial. El nio como punto de referencia del mundo de los objetos.

3. En relacin a la socializacin:

Aplicar la comunicacin corporal y verbal: relacin nio-nio y relacin nio-adulto.
Relacionarse con los compaeros: responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo, etc.
Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin social: frases, sentimientos, escenas,
interpretacin de diferentes roles, etc.

4. En relacin al espacio-tiempo:

Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado.
Captacin de medida natural y espacio limitado.
Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin, distancia, duracin y lmite.

5. En relacin al tiempo:

Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.
Descubrir el ritmo espontneo.
Adaptacin del movimiento a un ritmo dado.
Distinguir esquemas rtmicos.

La Evaluacin Psicomotriz

Le evaluacin psicomotriz pretende recoger informacin del desarrollo psicomotor de cada nio en particular,
sin hacer juicios de valor, de forma que nos permita ajustar eficazmente la accin educativa. Para tal caso,
se sugiere la observacin como instrumento idneo para evaluar y planear el proceso de Enseanza -
Aprendizaje.

El rea destinada para la prctica psicomotriz es el lugar ideal para la observacin, ya que en este espacio el
nio se encuentra en una situacin de seguridad, aceptacin que le permite actuar libremente; adems de
los materiales con los que puede manipular de forma creativa y sus compaeros y adulto con los que se
relaciona y juega, manifiesta sus diferentes formas de relacin y su forma de ver y entender el mundo.

A partir de esta observacin podemos planear nuestra intervencin especfica para cada nio y las
situaciones que plantearemos al grupo.

Los parmetros a observar en cada nio, se pueden organizar a partir de la relacin con el objeto, la relacin
con el espacio, la relacin con el tiempo, la relacin con los otros y la relacin consigo mismo, con el
educador, etc.

Adems de la observacin, otro instrumento valioso de evaluacin son los dibujos realizados por los nios,
los cuales nos permiten observar su evolucin a nivel de la representacin mental de su cuerpo, de su
madures grafomotora, el nivel de representacin alcanzado y adems ponen de manifiesto sus vivencias
ms significativas y como se sita en el grupo.

Del mismo modo, se sugiere realizar permanentemente el registro de la evolucin de los nios y del grupo,
de tal manera que nos permita ajustar la prctica psicomotriz al proceso evolutivo de los nios.

El Educador y la Educacin Psicomotriz

Un clima emocional favorable ser el elemento primordial en la realizacin de la actividad psicomotriz. En
este aspecto, la personalidad del educador puede jugar un papel de mxima importancia, y para ello es
imprescindible la vivencia personal de su propia disponibilidad corporal, fundiendo sus conocimientos
tericos con la vivencia de su propio cuerpo.

Toda prctica psicomotriz supone el respeto a la expresividad del nio, desde la ms limitada hasta la ms
excesiva, es por ello que no debe dejarse de considerar las actitudes que debe poseer el adulto que trabaja
con nios en esta etapa, las cuales segn Costa y Mir (como se cita en Carretero, 1999) pueden reducirse a
las tres siguientes: autenticidad, disponibilidad y empata.

Se entiende por autenticidad a la presentacin del educador ante el nio con actitud de empata en sentido
corporal, el saber articular el deseo del nio y el suyo propio, el establecer el dialogo de demanda y
respuesta motrices, el ser neutro para evitar la proyeccin personal. En sntesis, de respetar la personalidad
del nio estableciendo un "dialogo corporal".

Estar disponible para el nio es saber esperar, lo que no quiere decir mostrarse pasivo, sino entrar en el
juego del nio y ayudarle a evolucionar por medio de sugerencias verbales, aporte de objetos, etc., es en
suma, comunicar a nivel infraverbal: con el propio cuerpo, con el objeto, con el otro, con el espacio, con el
grupo, etc.

Comprender el juego del nio es ayudarle a profundizar en su evolucin hasta la bsqueda deseada, sin
imposiciones y evitando en todo momento juicios de valor.

En este sentido, el educador debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando decir s y
decir no, jugar a la aceptacin, a la negacin y a la provocacin, teniendo un rol activo segn las
necesidades y el momento evolutivo de cada nio, en el entendido que no jugamos con el nio, sino que
somos el compaero simblico de su juego.

Para Aucouturier (1992, como se cita en Llorca & Vega, 1998) "el educador debe ser consciente que hace
vivir a los nios un itinerario de maduracin. Tiene que conocer el espacio, el material, las palabras que
utiliza. Debe garantizar la seguridad fsica y afectiva del nio para ponerlo en fase de proceso. Aprender a
quedarse a distancia y escuchar al otro.... Cuando uno es capaz de volverse hacia el otro, de partir del otro y
no de s mismo, se hace otra pedagoga. Es un sistema de actitudes que parte del otro, que lo acoge, lo
escucha, que no lo invade, y que evita ejercer el poder sobre el otro", (p.42).












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