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TEMA EM DESTAQUE
POLTICAS
EDUCATIVAS
E MODOS DE
SUBJECTIVAO
DA PROFISSO
DOCENTE
JOS ALBERTO CORREIA
LUSA LVARES PEREIRA
HENRIQUE VAZ
RESUMO
Com este texto, pretende analisar-se a inuncia das polticas educativas nos
contextos e no trabalho do professor. A partir de um conjunto de informaes
empricas, recolhidas no decurso de dois projectos de investigao, foi possvel
descrever as modalidades atravs das quais os professores gerem o seu sofrimento
prossional. Por outro lado, estes mesmos dados tambm permitiram caracterizar
um conjunto de ideologias prossionais defensivas, discernindo-se, igualmente,
as tenses existentes entre as guras dos jovens e dos alunos que frequentavam
um determinado conjunto de escolas secundrias em Portugal. Com base na
reinterpretao dessa mesma informao emprica, sero ainda analisados os
efeitos que assumem as actuais polticas educativas no reforo da alienao e da
explorao do trabalho docente.
PROFESSORES IDENTIDADE TRABALHO POLTICAS EDUCACIONAIS
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EDUCATIONAL
POLICIES AND WAYS
OF SUBJECTIVIZING
THE TEACHING
PROFESSION
JOS ALBERTO CORREIA
LUSA LVARES PEREIRA
HENRIQUE VAZ
ABSTRACT
The aim of this text is to analyze the inuence of educational policies on teachers
contexts and work. Based on a body of empirical information gathered from
two investigation projects, it was possible to describe modalities by means of
which teachers manage their professional suffering. The same data enabled a
characterization of a set of defensive professional ideologies, as well as tensions
existing among the gures of young people and students frequenting a particular
set of secondary schools in Portugal. The effects of current educational policies in
reinforcing the alienation and exploitation of teaching work will be analyzed on
the basis of this body of empirical information.
TEACHERS IDENTITY LABOUR EDUCATIONAL POLICIES
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STE TEXTO PROCURA contribuir para a compreenso dos modos como os pro-
fessores se formam a partir, precisamente, do exerccio efectivo do seu
trabalho, num contexto profundamente marcado por modos paradoxais
de existncia da escola. Na realidade, assiste-se hoje, e por um lado, a uma
revalorizao simblica da escola e expressa, nomeadamente, atravs
do excesso de misses que lhe so atribudas que tem sido acompanha-
da por uma desqualificao simblica dos profissionais da educao e dos
saberes que lhes so especficos, sendo ambos considerados como os prin-
cipais responsveis pelos problemas e pelas dificuldades em assegurar um
processo de escolarizao eficaz. Por outro lado, esse modo paradoxal de
existncia da escola associa-se a um outro, resultante do facto de a vida
na instituio se ter vindo a des-escolarizar (GLASMAN, OEUVRAD,
2004), ao mesmo tempo que, politicamente, se tm vindo a impor mo-
dos de definio dos problemas educativos, assentes no pressuposto de
que os problemas da escolarizao se resolvem com mais escolarizao,
intensificando-se, portanto, os processos de escolarizao e alargando-o
para espaos educativos que, por terem escapado a esse processo de esco-
larizao, se tinham constitudo como espaos de experimentao peda-
ggica mais propensos transformao da vida nas escolas.
Esses modos paradoxais de existncia de e na escola so potencia-
dos por algumas das tendncias das actuais polticas educativas. Procura-
remos, na primeira parte desta reflexo, caracterizar essas tendncias. Na
segunda parte do nosso trabalho, ocupar-nos-emos das relaes existentes
entre as polticas educativas e as produes do trabalho dos prprios pro-
fessores, sendo essas produes analiticamente encaradas como produes
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objectivveis e subjectivveis. Nas primeiras, iremos enfatizar, sobretudo,
as relaes que os professores estabelecem com as suas produes mate-
riais e imateriais, entendendo-se as produes materiais como o conjun-
to de influncias que o trabalho dos professores exerce sobre o trabalho
dos alunos e os seus produtos; as segundas, por sua vez, compreendem o
conjunto de produes relacionais e organizacionais que envolvem tanto
os professores como os alunos. No que diz respeito s produes subjecti-
vveis dos professores, daremos particular relevo no s aos processos de
produo de subjectividades profissionais, ou seja, forma pela qual os
professores se conhecem e se reconhecem no trabalho como tambm s
disposies e aos sistemas cognitivos accionados para a produo de prti-
cas profissionais e respectiva justificao.
Essa nossa contribuio apoia-se num conjunto de informaes
empricas, recolhidas no decurso de dois projectos de investigao. Esses
dados permitiram-nos, mormente, caracterizar as modalidades atravs
das quais os professores gerem o seu sofrimento profissional. Por outro
lado, permitiram elaborar um conjunto de ideologias profissionais de-
fensivas e discernir as tenses que se estabelecem entre as figuras dos
jovens e dos alunos que frequentavam um conjunto de escolas secundrias
em Portugal. Fazendo uma reinterpretao dessa informao emprica,
iremos analisar, neste texto, os efeitos que as actuais polticas educativas
tm no reforo da alienao e da explorao do trabalho docente. Como
tentaremos evidenciar, esse processo tem sido acompanhado pelo desen-
volvimento de modos de regulao da aco profissional, reforando-se as
tendncias para que os professores estabeleam relaes de estranheza
com os seus contextos de trabalho e para a desagregao do regime de fa-
miliaridade profissional, com vista a poderem precaver-se, por outro lado,
contra o sofrimento profissional, inserindo-se num regime de produo de
excessos, em que se acentuam, arbitrariamente, determinadas dimenses
da aco em detrimento das restantes, o que os inibe de estabelecer uma
relao equilibrada com as suas prticas profissionais. O excesso e a es-
tranheza parecem, por isso, constituir-se como os regimes dominantes de
socializao dos professores no trabalho.
POLTICAS EDUCATIVAS: DA REGULAO
NORMATIVA IMPOSIO COGNITIVA
Nos ltimos trinta anos, as polticas educativas foram objecto de transfor-
maes profundas, que incidiram quer sobre as formas institucionais que
asseguram a gesto da escolarizao e da educao quer sobre as prprias
formas legtimas de se definir a justia educativa ou seja, os modos de
justificar a aco educativa , como, ainda, sobre os processos de produ-
o das subjectividades dos actores que habitam e estruturam o campo
educativo, em geral, e o campo escolar, em particular. Alguns autores assi-
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nalam o facto de essas transformaes se inserirem num amplo processo
de privatizao da educao atravs da institucionalizao de dinmicas
que permeabilizaram os sistemas aos interesses dos privados, tendo esse
processo de privatizao uma particular expresso objectivvel e simb-
lica. Objectivamente, o sistema fomentou o ensino privado e reforou a
sua dependncia, relativamente aos interesses privados de determinados
agentes educativos, de entre os quais se destacam as editoras escolares e os
interesses privados dos pais e dos alunos das classes privilegiadas, que se
tm vindo a tornar, cada vez mais, como a clientela estruturante do campo
escolar. O mercado e a livre escolha a ele associado insinuam-se como o
modo desejvel de regulao do campo educativo, ao mesmo tempo em
que se assiste a uma privatizao simblica das responsabilidades sociais
pela gesto da escolarizao e das suas produes mais tangveis.
Ainda que no caiba, no mbito deste texto, proceder a uma descri-
o detalhada dessas transformaes, no queramos deixar de fazer uma
referncia, mesmo que sucinta, a quatro tendncias que interferiram,
mais directamente, na actual estruturao dos contextos da escolarizao
e, por isso, no campo do exerccio da aco profissional dos professores.
A primeira diz respeito s transformaes que se tm vindo a pro-
duzir tanto no contedo como nas formas atravs das quais se objectivam
e subjectivam as polticas educativas. Referimo-nos, nomeadamente, ten-
dncia que se tem vindo a cristalizar para que o contedo das polticas
educativas se desferencialize, progressivamente, das preocupaes relacio-
nadas com o combate s desigualdades e s injustias sociais, acentuando-
-se, fundamentalmente, medidas relacionadas, num primeiro momento,
com a incluso social e, mais recentemente, com o combate violncia
urbana e com a indisciplina na escola. Sendo transversais s polticas edu-
cativas desenvolvidas no contexto europeu, essas medidas objectivam-se,
de uma forma particularmente intensa, nas transformaes introduzidas
nas Polticas de Educao Prioritria que, aquando da sua implementao,
se afirmavam como dispositivos de discriminao positiva das populaes
mais desfavorecidas, procurando envolver um conjunto de instituies
da chamada sociedade civil. Nesta ltima, adquiriram uma importncia
relevante as medidas que se debruavam sobre os processos do desenvol-
vimento humano. Porm, e j na actual verso mais recentemente im-
plementada, acentuaram-se as preocupaes relacionadas com a violncia
e com a indisciplina, envolvendo-se, mais activamente, as estruturas de
controlo social (DEMEUSE, FRANDJI, GREGER, ROCHEX, 2008; CANRIO,
ALVES, ROLO, 2001). No actual contexto, estas polticas parecem ter-se di-
ludo em favor das atinentes ao aumento da competitividade e produtivi-
dade dos sistemas educativos.
Essa transformao das finalidades ou dos contedos das polticas
educativas foi acompanhada por importantes mudanas nos modos de
gesto e dos dispositivos responsveis pela sua implementao e desen-
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volvimento. Apoiadas e legitimadas atravs da difuso alargada de uma
diabolizao da interveno do Estado, a quem se imputa a responsabi-
lidade de nem ter contribudo para a reduo das desigualdades sociais
nem para assegurar acrscimos de expressividade no interior dos sistemas,
estas transformaes apoiaram-se em trs novas narrativas que coexistem
no sistema, hierarquizando-o, socialmente. Refiro-me, em primeiro, nar-
rativa da desconcentrao dos servios estatais, que se suportam numa
planificao articulada dos servios do Estado, em segundo, narrativa da
descentralizao que supe a possibilidade de uma produo local do Esta-
do atravs do estabelecimento de parcerias e de consrcios entre diferen-
tes instituies da chamada sociedade civil e, finalmente, narrativa da
autonomia e da responsabilidade da escola, em que se atribui uma nfase
particular s questes da liderana. Ora, se as duas primeiras narrativas
envolvem espaos educativos em que se acentuam as desigualdades sociais
ou se concentram as dinmicas de excluso e da violncia urbana, a ltima
narrativa particularmente vocacionada para ganhar a adeso das classes
sociais mais altas e dos novos herdeiros. Nestas trs narrativas, insinua-se
um novo modo de regulao dos sistemas educativos, em que a regulao
entrada assegurada atravs da multiplicao de normas universais d
lugar flexibilidade, leveza e multiplicao das oportunidades, acom-
panhada com a correspondente responsabilizao dos actores que hoje
se apresenta como o modelo mais eficiente de combate s gorduras do
Estado (CORREIA, CARAMELO, 2012).
A segunda tendncia, a que importa fazer referncia, diz respeito
s transformaes que se tm vindo a introduzir nas injunes acciona-
das para a produo da aco educativa legtima. At meados da dcada
de 1980, os sistemas educativos ocidentais tinham-se dotado de dispositi-
vos organizacionais, visando a assegurar-se a conformidade das prticas
pedaggicas, em relao aos modelos legtimos e desejveis. Procurava
assegurar-se esta conformidade com o recurso definio de um conjunto
de normas para a aco de que os sistemas de formao de professores, a
produo legislativa e o prprio corpo de inspectores desempenhassem
o papel mais relevante. Nos ltimos anos, essa regulao normativa da
aco tem perdido importncia, relativamente a modos de regulao mais
difusos que, em ltima anlise, se apoiam numa multiplicao, sem prece-
dentes, de dispositivos de imposio de uma ordem cognitiva para a aco,
em que se esboa uma gramtica nica da aco legtima, construda em
torno de um conjunto de instrumentos cognitivos e de relao entre eles.
Dir-se-ia que esses ltimos 25 anos no produziram mudanas significati-
vas nos agentes produtores de normas legtimas da aco apesar de se
poder admitir o seu alargamento para protagonistas que no pertencem,
naturalmente, ao campo educativo , mas, sim, na forma de imposio
dessas normas, sendo que, por incidirem, actualmente, em sistemas cog-
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nitivos, mais ou menos dissimulados, encontram-se mais protegidas em
relao crtica e ao questionamento (BARROSO, 2011).
A terceira tendncia a referenciar diz respeito actual redistribui-
o das responsabilidades pela gesto dos processos de escolarizao, em
que se assiste a uma diluio dos dispositivos de coordenao pedaggica
e de reforo das lideranas, bem como ao reforo de um processo de indi-
vidualizao das responsabilidades pelos resultados da escolarizao. Essa
tendncia inscrita, em parte, nos actuais modelos de gesto das escolas
responsvel pela desagregao dos colectivos de cooperao profissional,
tendo conduzido ao desenvolvimento de uma espcie de formativite
aguda, que envolve tanto os profissionais de educao como outros inter-
venientes do campo educativo. A institucionalizao dessa tendncia, que
procura tanto moldar os modelos organizacionais privilegiados no sistema
como produzir subjectividades conformes a esses modelos, tambm
responsvel pela perda da capacidade de os sistemas se autorreformarem,
na afirmao incontrolada do pressuposto de que os disfuncionamentos
do sistema resultam dos dfices do prprio sistema. De uma forma par-
ticularmente intensa, a ideia de que a crise da escolarizao s pode ser
gerida atravs de acrscimos de escolarizao, que se exprime tanto pela
intensificao do tempo da escolarizao como pelo seu alargamento para
os espaos educativos que, por no se inscreverem, incondicionalmente,
na ordem escolar, tinham contribudo para a transformao do prprio
espao escolar , uma consequncia da aceitao acrtica desse princ-
pio (LIMA, ALMERINDO, 2002; LIMA, 2010, CANRIO, 2005; CORREIA,
MATOS, 2001; CORREIA, CARAMELO, 2003).
A quarta tendncia que importava realar prende-se com o impor-
tante papel que tem vindo a ser atribudo avaliao, na produo das
polticas educativas, tanto no nvel das macropolticas como em termos
das micro-polticas de produo de sentido para a aco. Nesse domnio,
poderamos admitir que no nos encontramos apenas perante um proces-
so de alargamento sem precedentes das prticas de avaliao, mas, sim,
perante uma mudana estrutural, em que a avaliao tendeu a deixar de
ser uma instncia de apoio formulao da deciso poltica, tornando-
-se na prpria poltica que, desse modo, deixou de se reportar ao deba-
te argumentado sobre a justia educativa para incidir, apenas, sobre a
procura dos meios mais eficientes. Esse desenvolvimento da avaliocracia
foi, seguramente, potenciado e legitimado pela recente difuso mundial
das estatsticas e dos indicadores estatsticos da educao e do processo
de valorizao de uma informao centrada, exclusivamente, nos efeitos
individuais (ou nos produtos individuais) e numa consequente desvalo-
rizao das variveis de contexto. Como reala Lima (1997), assistiu-se
consolidao de uma definio contabilstica da educao, em que o pre-
domnio atribudo ao argumento estatstico por vezes, legitimado, cien-
tificamente, de uma forma incontrolada , relativamente ao argumento
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poltico, teve profundas implicaes na estruturao do campo educativo.
Do ponto de vista da estruturao simblica do espao poltico do debate
educativo, tende a desqualificar-se o debate sobre os sentidos da educao
e da sua articulao com as decises organizacionais (o debate sobre as
justias organizacionais), para se centrar, apenas, na funcionalidade dos
meios e dos recursos, em termos, portanto, de uma eficcia funcional. E
essa tendncia convm real-lo pode legitimar uma concepo aditiva
de educao, assente no pressuposto de que a eficcia da educao (ou a
sua qualidade) no estaria substantivamente relacionada com uma cons-
telao de factores, em que as interaces entre os chamados recursos
desempenhariam um papel determinante. Do ponto de vista da estrutura-
o cognitiva do espao de produo contextualizado da aco educativa
ou, se quisermos, do ponto de vista da produo contextualizada da sua
organizao , essa estruturao do espao do debate poltico em educao
tende a reduzir os intervenientes a meros objectos manipulveis, em que
a interaco humana , simbolicamente, encarada como uma interaco
entre objectos mais ou menos qualificados. A actual tendncia para avaliar
os alunos, os professores e os manuais escolares, utilizando critrios que,
sendo especficos a cada um deles, no atendem natureza das relaes
entre eles, constitui-se como uma das manifestaes mais visveis dessa
tendncia que, como parece evidente, responsvel por uma descontex-
tualizao, sem precedentes, da aco educativa e das suas produes. O
local submerge, assim, perante uma homogeneizao do campo educativo
resultante, em parte, da tendncia para transformar a avaliao e a circu-
lao dos seus produtos numa poltica educativa que se tende a despoli-
tizar para se legitimar atravs do argumento estatstico cientificamente
caucionado. Subliminarmente, estruturam-se, assim, as bases para uma
definio economicista da aco humana cuja pertinncia j no integra
as suas produes relacionais e cognitivas, mas , sim, uma aco que visa
a explorar recursos sejam eles materiais ou humanos, numa lgica da
eficcia e da produtividade, bem ilustrada na imagem de uma organizao
habitada por indivduos imbudos de um esprito empreendedor que se en-
volvem numa azfama de tarefas na procura de solues para problemas
de cuja definio no participaram (CORREIA, 2010).
Os novos modos de regulao dos sistemas educativos que carac-
terizamos, sucintamente desencadearam profundas implicaes na vida
das escolas, tanto a nvel institucional como em termos da estruturao
do trabalho cognitivo, quer, ainda, no plano da prpria produo de cog-
nies e de subjectividades profissionais. No nvel institucional, como j
sugerimos, estas foram responsveis pela diminuio da importncia sim-
blica atribuda aos dispositivos de coordenao da aco e ao reforo da
sua insensibilidade s circunstncias locais e s situaes imprevistas que,
deste modo, tendem a ser encaradas como disfuncionamentos resultantes
da desadequao dos intervenientes relativamente s qualidades que lhes
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so atribudas. No nvel da estrutura do trabalho cognitivo desenvolvido
na escola, a nfase que se tem dado ao modelo das competncias tem sido
responsvel pela intensificao do trabalho dos alunos, pela alienao do
sentido desse trabalho e pelo reforo da conflitualidade com o trabalho dos
professores, induzindo dinmicas que inibem o reconhecimento de que a
luta pela reapropriao do sentido do trabalho escolar envolve, simulta-
neamente, professores e alunos, e, ainda, um combate contra a alienao
do trabalho dos dois principais intervenientes. Por sua vez, a produo de
cognies e de subjectividades profissionais marcada, profundamente,
pelas figuras do sofrimento profissional dos professores e pela importn-
cia adquirida por dois regimes de aco profissional: o regime de estranheza
e o regime do excesso.
A EROSO DOS REGIMES DE FAMILIARIDADE
DA ACO PROFISSIONAL
Num trabalho j considerado clssico, Houssaye (1988) prope uma grelha
de leitura da aco pedaggica representada pela figura de um tringulo
cujos vrtices seriam constitudos pelo saber, pelo professor e pelos alu-
nos. Segundo esse autor, a aco pedaggica que no se decline no regis-
to da complexidade uma aco dual, privilegiando-se as relaes entre
dois vrtices desse tringulo, em detrimento do outro. E a sua estabiliza-
o, acrescente-se, est dependente do facto de este ltimo aceitar ou no
as regras do jogo, definidas pelos outros dois. Por outras palavras, essa
estabilizao supe que um dos vrtices do tringulo ocupe o lugar do
morto. Assim, a aco pedaggica em que se destaca a figura do ensinar
encontra-se estruturada em torno das relaes entre o professor e o saber;
o aluno ocupando, ento, o referido lugar do morto. Por sua vez, a aco
pedaggica construda em redor das relaes entre o aluno e o saber supe
que o professor ocupe o lugar do morto, privilegiando-se o aprender. Fi-
nalmente, a aco pedaggica ocupada, fundamentalmente, com o educar
apoia-se na relao entre professor e aluno, supondo-se que o saber ocupa
o lugar do morto.
Ora, o actual contexto de produo de subjectividades profissio-
nais dos professores fortemente perturbado pelo reforo da tendncia
para o morto no aceitar as regras definidas pelos restantes protagonis-
tas da aco pedaggica. O morto parece ter enlouquecido, na medida
em que adquire qualidades e modos de estar, na instituio escolar, que se
afastam das que seriam expectveis e desejveis. Dir-se-ia, por isso, quea
eroso do regime de familiaridade que os professores mantinham com
asua aco est associada ao enlouquecimento do morto, ou seja, ao enlou-
quecimento do aluno ou dos saberes, ou dos prprios professores, sendo
que, neste texto, nos vamos ocupar apenas dos dois primeiros protagonis-
tas, j que estes esto na origem do enlouquecimento dos professores.
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O PROCESSO DE ENLOUQUECIMENTO DOS ALUNOS
Como sugerimos, o sofrimento dos professores resulta, em parte, do es-
tabelecimento de uma relao de estranheza com os jovens que habitam
a escola e com os actuais modos de existncia dos jovens, no universo
escolar.
A primeira relao de estranheza inscreve-se e exprime a ina-
dequao entre as qualidades dos jovens e as propriedades atribudas
aos alunos e s suas relaes sociais. A escola moderna, estando orga-
nizada para permitir e/ou assegurar a iluso de que permite ensinar
a muitos como se fossem um s (BARROSO, 1995), dificilmente convi-
vecoma heterogeneizao das qualidades dos pblicos que a habitam
e com aexistncia de modos de organizao social que escapam quela
que lhes imposta pela instituio escolar. Ora, nas ltimas dcadas,
com particular nfase no Ensino Mdio, assistiu-se a um processo de
massificao dos destinatrios da aco educativa, ao mesmo tempo que
a organizao desses destinatrios s muito remotamente se asseme-
lha sua organizao escolar. Como assinalamos num trabalho anterior
(CORREIA, MATOS, 2001), os jovens organizam-se, na escola, em torno
de grupos com uma composio relativamente instvel, adoptando de-
signaes como metaleiros, topos de gama ou betinhos
1
, as quais
no tm, na verdade, uma existncia escolarmente reconhecida, nem
obedecem prpria forma como a escola os classifica, distribuindo-se no
espao escolar de acordo com lgicas distintas daquelas que resultam da
sua organizao em turmas ou dos anos escolares que frequentam. Por
outro lado, a democratizao do acesso ao ensino mdio e o facto de este
nvel de ensino ser uma espcie de terra de ningum, em termos dos
futuros prometidos, e uma terra de todos, em termos de existncia no
presente, contribuiu para que a heterogeneizao dos seus destinatrios
tivesse sido agravada pela diversificao das formas de envolvimento
na vida da instituio e na relao estabelecida com os chamados bens
cognitivos. Esse desfasamento entre a vida na escola e a vida escolar, ou
entre as gramticas das formas de vida que habitam a escola e a gram-
tica escolar, tende a produzir, na realidade, disposies subjectivas nos
professores, em que o mundo escolar percepcionado como um mundo
catico, habitado por jovens incompetentes para exercerem o seu ofcio
de aluno. O mundo normal da escola parece, com efeito, ter sido in-
vadido por alunos insuficientemente alunizados, que,
...na verdade [...] so obrigados a virem escola, a quem esta deve-
ria domar, instruir e educar [], mas que s consegue em relao a
uma minoria: os outros quando ainda eram poucos, a gente podia
dizer que no andavam c a fazer nada s agora que estes alunos
comeam a merecer alguma ateno, porque os professores, aflitos,
no sabem lidar com eles e com a sua indisciplina,
1
Metaleiro o termo usado
para designar jovens que
se vinculam a um tipo
de msica que o metal,
a que corresponde uma
forma de vestir, que
normalmente o negro, e os
rapazes de usar o cabelo
comprido. As letras das
msicas atribuem uma forte
importncia s dificuldades
que eles encontram para
a sua insero social. Os
betinhos e os topos de
gama so designaes
usadas, no final dos anos
1990, incio dos 2000,
para se referir a jovens de
classes sociais elevadas que
prometem um percurso
poltico bem-sucedido nos
partidos de direita.
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Como nos afirmou, sugestivamente, um professor entrevista-
do. Assim como admitem no saber lidar com estes outros ou
melhor, admitem no saber lidar, recorrendo s competncias e aos
saberes que se inscrevem, explicitamente, na definio oficial da pro-
fisso , os professores consideram que esses jovens vivem numa cri-
se de impreparao, manifestam dificuldades que se agravam de ano
para ano, tm uma competncia lingustica muito baixa, tm um
background cultural e social que no nos ajuda, vm com deficincias
gravssimas, mesmo com falta de organizao mental, e, como nos di-
zia um professor, constituem-se como um material resistente e pouco
receptivo.
esse corpo resistente que pe em causa uma dignidade pro-
fissional que, tendo sido construda na preservao de um conjunto de
valores, contribui hoje para que as vivncias profissionais se construam
no registo de uma frustrao resultante do desfasamento entre o ideal
da profisso e o seu exerccio:
Eu penso que, fundamentalmente, tudo isto que faz com que
eu me sinta quase, eu s vezes digo mesmo, s vezes pareo um
palhao dentro da sala de aula. [...]. Digamos que muitas aulas, eu
digo mesmo, um monlogo e depois acaba por ser maadora
para eles, acaba por ser chata tambm para ns.
Essa construo subjectiva do aluno como material resistente
e de que o trabalho pedaggico, para ter xito, tem de dar a volta aos
alunos ou de puxar por eles, mesmo recorrendo a avaliaes nega-
tivas, para ver se eles arrebitam e se capacitam [de] que podem fazer
melhor do que isto, surge regularmente associada ideia de que a
incompetncia generalizada dos alunos uma das causas da eventual
incompetncia e desmotivao dos professores. O raciocnio simples:
[S]e a turma for boa, at a prpria turma puxa pelo professor [] se
os alunos lerem, forem interessados e investigarem, evidente queo
prprio professor sente necessidade absoluta de os acompanhar []
oque o obriga a uma certa investigao.
Ora, esse raciocnio conduz, precisamente, ao reconhecimento
de que o trabalho do professor relativamente irrelevante na produ-
o dos bons alunos. Confrontados com as crescentes dificuldades em
assegurar uma gesto normal de um trabalho pedaggico normal,
os docentes constroem, subjectivamente, uma espcie de inverso na
relao de causalidade inscrita no trabalho pedaggico, o que se cons-
titui como um bom revelador da relao de estranheza cognitiva que
eles estabelecem com o mundo que habita a escola e com o seu prprio
mundo.
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O PROCESSO DE ENLOUQUECIMENTO DOS SABERES
Estando os docentes particularmente expostos, como realamos, fragi-
lizao do regime de familiaridade com os alunos que no assumem um
papel activo congruente com as regras que permitem o aprender, nem o
papel passivo que possibilita o ensinar, nem se organizam nas estruturas
pensadas para possibilitarem o formar, aqueles confrontam-se, tambm,
com o prprio processo de enlouquecimento dos saberes. Um enlouque-
cimento que incide tanto sobre as formas tradicionais como se organi-
zam os saberes atravs de um conjunto de prescries curriculares como
tambm sobre as formas mais flexveis que se objectivam na figura do
projecto.
Os programas tendem, com efeito, a ser indistintamente encara-
dos como finalidades do trabalho docente ou como instrumentos crista-
lizados, que impem um conjunto de determinismos a que no se pode
escapar. Eles podem, portanto, produzir disposies subjectivas, em que
se reala sua influncia como ncleo estruturador de uma aco que no
regulada, mas, sim, instrumentada pelos contedos programticos ou por
disposies subjectivas, em que, pelo contrrio, se reala sua influncia
nefasta e desestruturadora na organizao de uma aco que se pensa ape-
nas como interaco. Esto no primeiro caso os professores que partilham
a opinio de que,
...ao fim e ao cabo, a misso dos professores antes de mais e prio-
ritariamente desenvolver um curriculum; tm um curriculum na mo
que lhe entregue e a isso no podem fugir... na minha perspectiva
o processo de desenvolvimento curricular que constri o professor.
No segundo, esto aqueles que justificam sua desvinculao, em
relao aos programas, argumentando que prefervel que os alunos es-
tejam felizes nas aulas a terem de aprender coisas em excesso. Trata-se,
enfim, de duas perspectivas que, apesar de serem aparentemente contra-
ditrias, deixam subentender que os programas so autogerados e dota-
dos de uma vontade prpria, representando entidades envolventes, que
tendem a determinar o envolvimento daqueles que com eles lidam, e
que possuem, portanto, uma fora normativa cristalizada, to somente
comparvel fora normativa dos objectos tcnicos cujo funcionamento
se desconhece.
Para os professores no se trata, no entanto, de um desconheci-
mento cognitivo, mas, sim, do reconhecimento tanto da impossibilidade
de compatibilizar as diferentes ordens normativas internas aos programas
como da impossibilidade de respeitar a sua normatividade, tendo presen-
tes as condies objectivas do seu exerccio profissional.
A enormidade das normas inscritas nos programas no resulta,
assim, apenas da sua extenso, mas, e fundamentalmente, da impossibili-
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dade de se assegurar a sua compatibilidade interna ou de os compatibili-
zar, externamente, com os meios organizacionais disponveis e/ou com as
propriedades dos seres que eles devem envolver.
Compreende-se, por isso, que as relaes as quais, quotidianamen-
te, os professores estabelecem com os programas e a sua fora normativa
se aproximem mais da bricolage contextualizada do que da aplicao ins-
trumental e que, por isso, elas no possam nem exprimir-se no interiorde
uma racionalidade instrumental estvel nem enunciar-se no respeito
deuma ordem planificada. A utilizao mais flexvel e contextualizada dos
programas confronta-se com, pelo menos, dois problemas: a importncia
adquirida pela avaliao descontextualizada na regulao do sistema; e a
ritualizao burocrtica do projecto, como dispositivo de flexibilizao do
trabalho cognitivo dos professores.
Nos ltimos anos, tem-se, com efeito, assistido a uma progressi-
va descontextualizao das prticas de avaliao atravs da multiplicao
dos exames nacionais e de escola e a uma especializao de avaliadores
recrutados, especificamente, para o efeito. Compreende-se, por isso, que
as prticas de avaliao dos alunos se tivessem tornado estranhas para os
professores e que j no fossem as prprias prticas com que os docentes
avaliam os seus alunos, as suas prticas de avaliao, para serem, subjecti-
vamente, percepcionadas como uma armadilha.
O envolvimento em projectos acarreta inibies resultantes das
dificuldades colocadas pela ordem escolar construo de temporali-
dades pertinentes e conduz a que uma parte significativa dos professores
admita que:
O projecto um bocado difcil a gente conseguir conciliar as duas
coisas [] porque a gente perde muito tempo com os projectos e
depois, claro, h que dar o programa, ou se d o programa ou se faz
projectos [] o que interessa que fique tudo muito bonito e depois
ningum quer saber de nada.
DOS SOFRIMENTOS CONSENTIDOS AOS
SENTIDOS DO SOFRIMENTO: AS IDEOLOGIAS
PROFISSIONAIS DEFENSIVAS
A relao de familiaridade que os professores mantinham com os alunos,
com os currculos, com a ordem escolar e com os prprios colegas parece
ter dado hoje lugar a uma relao de estranheza cognitiva que contribui,
fortemente, para que a ordem escolar se apresente como uma ordem ca-
tica e ingervel, por um lado, dada a tenso existente entre vrios referen-
ciais normativos, e, por outro, devido multiplicao das incivilidades e
dos comportamentos desviantes.
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Trata-se, portanto, de uma crise cognitiva resultante quer da ina-
dequao dos instrumentos cognitivos accionados pela escola para gerir
as dinmicas sociais que se produzem no seu interior quer das lgicas
que estruturam essas mesmas dinmicas. Encontram-se, tambm, numa
situao de crise de recursos narrativos que permitam articular as dife-
rentes esferas das vivncias profissionais: esfera pessoal, profissional e
institucional.
Compreende-se, por isso, que as narrativas produzidas pelos pro-
fessores, na intimidade, sobre a sua profisso faam frequente referncia
a um sofrimento profissional que vivido numa solido que, para no
tornar insuportvel o sofrimento pessoal, carece de sistemas cognitivos
protectores mais ou menos estabilizados, que possam ser partilhados e
preservados.
So esses sistemas e disposies cognitivas que designamos de
ideologias profissionais defensivas e que se constroem sob o signodo ex-
cesso: o excesso do ensinar, o excesso do aprender e o excesso do formar.
Cada uma dessas figuras do excesso e das lgicas argumentativas
a elas associadas valoriza, incontroladamente, uma dimenso do trabalho
educativo, simplificando-o, e no cuidando da preservao das condies
para permeabilizarem as restantes dimenses, assegurando, assim, as suas
coerncia e pertinncia.
OS EXCESSOS
O EXCESSO DO ENSINAR E O INDIVIDUALISMO INSTITUCIONAL
A ideologia do tipo individualista institucional constitui-se como
uma reconverso do individualismo pico, dominante at meados da d-
cada de 1970. O modelo de interpretao da sua aco profissional refe-
rencia-se a um campo educativo idealizado, que, desejavelmente, seria
habitado por figuras puras ou seja, por seres e objectos dotados de
qualidades exclusivamente escolares , cuja pureza deveria ser preser-
vada quer da contaminao do mundo da vida quer da interveno do
prprio Estado. A valorizao de uma ordem escolar que, na relao educa-
tiva, preserve as condies consideradas como imprescindveis ao trabalho
intelectual nomeadamente, o silncio e o recolhimento -, , de facto,
imprescindvel estabilizao de uma distino entre relao pedaggica
e relao interpessoal, razo pela qual o individualista institucional evita
as relaes demasiado amistosas na aula, preferindo ter alunos den-
tro da aula e amigos fora. O respeito pelo silncio e pelo recolhimento
constitui-se como a regra bsica preservao de uma relao privilegiada
do professor com o saber, ocupando o aluno o lugar do morto, no pres-
suposto de que s retiraria benefcios, aceitando, tacitamente, essa regra.
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Definindo-se como o fiel depositrio do esprito da educao, o
individualista institucional protege-se, subjectivamente, das agresses do
exterior atravs desse sistema cognitivo exclusivamente estruturado em
torno dessa definio idealizada e purificada das qualidades dos en-
tes escolares. O exterior representa, por isso, uma ameaa potencial,
uma fonte virtual de perturbao da ordem ou da produo de uma ordem
anrquica resultante do reforo do desfasamento entre as propriedades
desejveis dos seres e as suas propriedades manifestas.
O sofrimento profissional desses professores decorre, em ge-
ral, do facto de a sua definio idealizada do campo escolar chocar
com a rea lidade desse mesmo campo, razo pela qual o seu equilbrio
profissional s pode preservar-se em universos desligados da realidade,
da desmoralizante realidade das vivncias profissionais dos professo-
res. Como referia, expressivamente, um dos professores entrevistados:
o que me choca mais quando dou conta da realidade social de cada
um dos alunos [...], choca-me isto [] mas choca-me tambm quando o
Ministrio envia um documento e mais outro que no tem em conta a
realidade do professor.
Desse modo, essencial no permitir que a sociedade interfira
com o que se passa na escola. Fazendo das suas narrativas profissionais
uma espcie de protesto moral contra a desregulao do campo educa-
tivo, que, assim, se afasta, progressivamente, do modelo idealizado, os
professores individualistas institucionais valorizam, sobretudo, uma iden-
tidade categorial ou de ofcio que, no dispondo de condies objectivas e
subjectivas favorveis sua produo e reproduo, condu-los a uma situa-
o de bloqueamento que s pode conviver com lgicas de autoexcluso
deliberada.
O EXCESSO DO APRENDER E O VOLUNTARISMO INSPIRADO
A figura do aprender constri-se, enfatizando-se, mormente, as
relaes do aluno com o saber e atribuindo-se ao docente o lugar do
morto, id est, o lugar de um protagonista ausente, e que respeita as
regras, mais ou menos difusas, que possibilitam o trabalho educativo.
Trata-se, portanto, de uma figura que tende a desinstitucionalizar a
instituio educativa, exclusivamente encarada como um espao de
relaes interpessoais que possibilitam o desenvolvimento pessoal. O
aprender valoriza, por isso, a implicao individual, a inspirao e a
criatividade, tendendo a opor as individualidades ao esprito do siste-
ma, o movimento imobilidade, a mudana acomodao, da mesma
forma que o protagonismo individual se ope ao respeito pelas normas
abstractas. As determinaes sistmicas ou, se quisermos, objectivas
s so reconhecidas, quando so protagonizadas pelas individualidades:
no h nada que nos impea de fazer coisas [] - no coisas polticas ou
partidrias, mas coisas vitais []; a nica coisa que falta o elan; os
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modelos organizacionais no tem importncia nenhuma, o que importa
quem est frente da organizao.
E quem est frente da organizao pode, ento, assumir uma li-
derana carismtica, capaz de fomentar as afectividades densas e calorosas,
que marcam as trocas interpessoais marcadas pela autenticidade, e fomen-
tar o voluntarismo dos inspirados. Esse voluntarismo inspirado distingue,
assim, atravs da oposio ao ensinar e ao individualismo institucional.
Na realidade, enquanto a figura profissional do individualista
institucional se define atravs do seu estatuto de representante repre-
sentante do estado, representante de uma deontologia profissional idea-
lizada e, de qualquer forma, representante dos interesses futuros dos
alunos , o professor do voluntarista inspirado considera-se como um
militante da autenticidade. Ele no um representante das originalida-
des e das singularidades que habitam o campo educativo, encontrando-
-se, sim, submetido a uma exigncia tica que possibilita a compreenso
daquelas, o que, por sua vez, deixa subjacente a ideia de que o seu es-
pao institucional seja o da marginalidade. Ele s pode sobreviver nas
margens da instituio, num espao sempre fragilizado, em que se tor-
na possvel produzir cumplicidades consideradas como imprescindveis
gesto das contingncias, de inovaes e de mudanas.
O sofrimento derivado da exaltao incontrolada do aprender
resulta, fundamentalmente, das conspiraes institucionais que, na ins-
tituio escolar, sobrepem a razo administrativa tica da autentici-
dade, conduzindo a uma hierarquizao das prioridades pedaggicas,
em que o que importa que, administrativamente, os meninos estejam
arrumados nas salas de aula com um bom professor [] que os pe
nos exames a obter classificaes altas [] que um bom amestrador e
que diz aos meninos que devem encornar, encornar, encornar uns apon-
tamentos [] e vomitarem aquilo que estudaram. Por outras palavras,
enfim, quer isto dizer que os excessos do aprender se confrontam com
o enlouquecimento dos professores e da sua organizao.
O EXCESSO DO EDUCAR E A GESTO DOMSTICO-RELACIONAL
A figura pedaggica do educar atribui o lugar do morto ao sa-
ber, ou melhor, ao modo de existncia do saber no contexto escolar
que lhe atribui uma autoridade cognitiva inquestionvel, enfatizando-
-se, sobretudo, a relao do professor com o aluno, enquanto instncia
produtora das linguagens e das regras que definem a situao educativa.
No trabalho que desenvolvemos, o sofrimento profissional definido a
partir desta figura est associado a uma ideologia do tipo domstico-
-relacional, defensora da estabilidade, e em que a sala de aula aparece
como o espao exclusivo de uma interveno que se procura, subjectiva-
mente, preservar de qualquer contaminao do exterior. Esses professo-
res tm, por isso, uma vivncia profissional perfeitamente delimitada,
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uma vivncia um bocado micro, circunscrita a um espao em que eles
abdicam do seu estatuto institucional para exercer uma autoridade mo-
ral e geracional. Ora, essa autoridade , precisamente, um dos produtos
e uma das condies necessrias ao estabelecimento de dinmicas de
relaes interpessoais, que, sendo subjectivamente decalcadas das que
se desenvolvem na instituio familiar, nunca recorrem a sanes ins-
titucionais nunca marquei uma falta de castigo na minha vida ,
para se apoiar em referenciais morais como o respeito ou a correco.
Veja-se, a esse propsito, a reflexo que um professor nos faz acerca da
organizao do seu trabalho pedaggico:
Nas aulas eles podem estar com relativo vontade []. Mas tem de
haver respeito de parte a parte []; eu costumo dizer-lhesque se
eu atravessar o risco eles at me podem bater porque eu quesou
o educador, eu que tenho de dar o exemplo, eu que sou o adul-
to []. Se vejo que qualquer coisa no est a correr bem, chateio-
-me profundamente e digo-lhes: meu amigo, se a aula no lhe
est a interessar [] melhor ir arejar, melhor ir l fora que eu no
lhe marco falta. Nunca nenhum aluno saiu da sala de aula.
Ao valorizar apenas as relaes com os alunos, no quadro de
uma relao domstica marcada por uma afectividade que se estrutura
em torno de referenciais como o respeito, a solidariedade ou a sinceri-
dade, o professor domstico-relacional tende a no estabelecer relaes
interprofissionais diversificadas ou a fazer depender essas mesmas rela-
es mais da amizade interpessoal do que de qualquer lgica institucio-
nal ou interprofissional.
O sofrimento oriundo da valorizao incontrolada do educar de-
corre, por isso, da sua insignificncia e invisibilidade institucional e da
impossibilidade de atribuir um determinado estatuto ao saber, tendo-se
em conta, exclusivamente, as dinmicas relacionais dos restantes prota-
gonistas do tringulo pedaggico. Como sabemos, num contexto de de-
senvolvimento do estado educador, esse estatuto tende quer a ser defini-
do a partir do exterior da relao pedaggica quer a ser legitimado por
dinmicas que valorizam, sobretudo, o trabalho de descontextualizao
cognitiva. Embora afirmem ser mais importante que os alunos sejam
felizes nas aulas, do que aprendam coisas demais, a verdade que a
amorizao, que dar afecto s criaturas, no uma opo pela felici-
dade, mas, sim, apenas um instrumento para que elas possam ir mais
alm, vivendo, frequentemente, situaes como esta que nos descrita
no depoimento seguinte: j me tem acontecido, nestas conversas, ficar
a saber que na turma tal a colega j abordou os contedos tal, tal, tal e
tal, e eu digo: Eh! p, eu ainda s dei isto... e eu fico em sobressalto...
vivo cheia de culpas e chego quase a ficar deprimida.
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CONCLUSES
As mudanas produzidas nas definies poltica e cientfica da profisso
docente saldaram-se pelo desenvolvimento e pela cristalizao de um con-
junto de tendncias responsveis pelo reforo do individualismo profissio-
nal e pela heterogeneizao das modalidades atravs das quais aquele se
exprime. Como mostramos ao longo deste trabalho, as actuais modalida-
des de expresso da vivncia dos professores j no so susceptveis de se-
rem interpretadas com base num modelo de profissionalidade estruturado
em torno do pressuposto de que o professor se institua como profisso,
atravs do exerccio de um poder resultante de uma delegao articulada
de um poder poltico, de um poder cognitivo e de um poder jurdico. Esse
modelo, com efeito, tem hoje uma existncia residual, sendo protagoniza-
do por grupos de professores que, perante as transformaes do papel do
estado no campo educativo, a fragilizao do estatuto da cincia enquan-
to referencial ltimo da verdade e a interferncia crescente das justias
no escolares no mundo escolar, adoptam a deontologia profissional como
referencial privilegiado da produo de narrativas profissionais, profun-
damente marcadas por dinmicas de auto-excluso, de imobilismo e de
enquistamento. Essas narrativas profissionais contrastam com aquelas
que so produzidas pelos professores que procuram legitimar-se atravs da
aceitao tcita de que a criatividade inspirada constitui-se como o referen-
cial privilegiado que legitima e justifica a sua aco profissional. Apesar de
habitarem as margens dos espaos escolares, a excluso desses professo-
res encarada como condio a preservar para produzir uma mudana e
uma inovao permanentes, consideradas como imprescindveis para que
as subjectividades possam exprimir-se na sua autenticidade.
Apesar de serem contrastantes entre si, essas ideologias profissio-
nais contrastam, igualmente, com aquela que se intui das narrativas pro-
fissionais produzidas pelos professores que idealizam a sua aco em tor-
no dos princpios estruturantes das dinmicas relacionais produzidas na
instituio familiar, o que os inibe de recorrer a qualquer exerccio de um
poder por delegao institucional, para justificar e legitimar o exerccio
da sua funo atravs de uma autoridade moral que, em parte, decorre de
critrios de natureza geracional. Por outro lado, esses professores tambm
tm uma existncia relativamente perifrica nas escolas, preferindo ter
uma existncia discreta e annima.
Ao mesmo tempo que exprimem as dificuldades com que os pro-
fessores se confrontam para se relacionarem e se apropriarem positiva-
mente das novas complexidades que invadiram o campo educativo, es-
sas trs ideologias disponibilizam-lhes os recursos cognitivos e relacionais
imprescindveis dissimulao dessas dificuldades e, portanto, imprescin-
dveis gesto minimalista do seu sofrimento profissional. Apesar de
facilitar essa gesto minimalista, as ideologias profissionais e os disposi-
tivos e disposies cognitivas que lhes esto associadas no induzem, per
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se, dinmicas facilitadoras da superao do sofrimento, na medida em que
essa gesto produz e assegurada no interior de comunidades cognitivas
cristalizadas e fechadas, em que cada um se rev no sofrimento do outro
sem o assumir, envolvendo-se numa espcie de jogo de espelhos que,
no sendo perturbado do exterior, se tende a reproduzir at ao infini-
to. Compreende-se, por isso, que as estruturas argumentativas inscritas
nas ideologias profissionais, apesar de no decorrerem de uma duplica-
o contextualizada das narrativas legtimas que se produzem a propsito
da profisso docente, esto mais associadas a modos mais marcados pela
resignao do que a dinmicas transformantes da profisso que suben-
tendem sempre a possibilidade de transformar a resignao em revolta.
Essa possibilidade, com efeito, no pode fazer a economia da produo de
mediaes organizacionais que se apoiem e fomentem a(s) descrio(es)
subjectiva(s) da profisso capazes de formularem alternativas s descries
organizacionais que, sendo apoiadas, exclusivamente, nas qualidades fun-
cionais dos seres relativamente ordem escolar, ocultam que a solido e
o sofrimento dos professores decorrem, em grande parte, da impossibi-
lidade de eles se narrarem atravs dos instrumentos cognitivos que essa
ordem lhes disponibiliza.
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JOS ALBERTO CORREIA
Professor catedrtico e diretor da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade do Porto FPCEUP; investigador do Centro de
Investigao e Interveno Educativa Ciie
correia@fpce.up.pt
LUSA LVARES PEREIRA
Professora auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
DE-UA; investigadora do Centro de Investigao em Didtica e Tecnologia na
Formao de Formadores CIDTFF
lpereira@ua.pt
HENRIQUE VAZ
Professor auxiliar da Faculdade de Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade do Porto FPCEUP; investigador do Centro de
Investigao e Interveno Educativa Ciie
henrique@fpce.up.pt
Recebido em: ABRIL 2012 | Aprovado para publicao em: MAIO 2012