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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PALNEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO


DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO DE PESQUISAS SCIO-PEDAGGICAS







AULAS PARTICIPATIVAS EM TURMAS DO TERCEIRO GRAU
COM DINMICA DE GRUPO





POR:

CARMEN LCIA PEZZELLA MORAES


ORIENTADOR:

PROF. ANDRE GUSTAVO GUIMARES DA CUNHA





RIO DE JANEIRO/RJ
maro/2002

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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES
PR-REITORIA DE PALNEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO DE PESQUISAS SCIO-PEDAGGICAS






AULAS PARTICIPATIVAS EM TURMAS DO TERCEIRO GRAU
COM DINMICA DE GRUPO





POR:

CARMEN LCIA PEZZELLA MORAES


Trabalho Monogrfico apresentado como
requisito parcial para obteno do Grau
de Especialista em Docncia do Ensino
Superior.




RIO DE JANEIRO/RJ
maro/2002

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A G R A D E C I M E N T O S






A todos aqueles que contriburam como
fonte de consulta e que permitiram a
realizao deste trabalho.
Um agradecimento especial a
Professora Gladys Trindade de Arajo,
com quem tive a honra de trabalhar e
muito aprender.
A Maria das Graas Barbosa, pela
presena amiga e incentivadora em
todos os nossos trabalhos durante o
curso.
Ao professor Andr Gustavo Guimares
da Cunha, pela eficiente e valiosa
orientao.
Ao meu marido Paulo Csar Moraes
pelo o apoio e incentivo durante todo o
meu percurso pessoal e profissional.





4
N D I C E




RESUMO............................................................................................................... 6

INTRODUO........................................................................................................ 7

METODOLOGIA.................................................................................................... ..9

CAPTULO I..............................................................................................................9

PRESSUPOSTOS TERICOS................................................................................9

I.1 - A importncia da Histria da Educao.............................................................9

I.2 - Aprendizagem.................................................................................................16

I.3 - O surgimento da Dinmica de Grupo ............................................................ 21

I.4 - As dimenses bsicas das necessidades interpessoais.................................26

CAPTULO II...........................................................................................................28

AS TEORIAS E SUAS COMPARAES...............................................................28





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II.1 - Anlise comparativa das teorias................................................................... 28

II.2 - Concluso da anlise comparativa................................................................29

II.3 - Aspectos mais significativos do estudo exploratrio das teorias....................30

II.4 - Concluso da anlise comparativa do estudo exploratrio e teorias.............31

CAPTULO III.........................................................................................................34

CONCLUSO.........................................................................................................34

BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................36

ANEXOS.................................................................................................................37












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R E S U M O



A finalidade deste trabalho apresentar monografia de final de curso de
Docncia do Ensino Superior sobre o tema: Aulas particulares no terceiro grau
com Dinmica de Grupo.
A escolha do tema baseou-se na necessidade de se respaldar a atuao junto a
discentes do terceiro grau, com aulas participativas com dinmica de grupo.
As observaes realizadas referem-se turma de terceiro grau, sob nossa
regncia. As aulas foram conduzidas sempre no sentido de conscientizar, alm da
transmisso do contedo programtico aos alunos, futuros profissionais da
relevncia de seu papel num futuro prximo, junto ao mercado do trabalho e da
complexa sociedade em que se vive. No decorrer das aulas, os participantes
comearam, espontaneamente, a adotar atitudes ativas de colaborao e
solidariedade no grupo com relao ao docente.
A experincia nos permitiu a observao de tal comportamento.
Conclumos o estudo exploratrio, registrando ainda que as vivncias reforaram a
aprendizagem. Verificamos no ter o conhecimento se restringindo sala de aula,
mas se estendido s organizaes em que vrios j atuam profissionalmente,
utilizando e reprocessando as informaes assimiladas no curso das aulas.








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I N T R O D U O


O presente trabalho refere-se s aulas participativas com dinmica de grupo
no terceiro grau e tem por proposta de pesquisa bibliogrfica que respalde
observaes de sala-de-aula, iniciadas a partir da necessidade de se tornarem as
aulas mais participativas e que estimulassem alunos resistentes a sarem do
estado de apatia para interagirem com a dinmica das aulas, tornando-as mais
atrativas e produtivas no tocante ao favorecimento de aquisio de conhecimentos
e ao desenvolvimento das relaes interpessoais.
Adotamos, ento, a utilizao de dinmica de grupo como instrumento facilitador
para envolver os alunos em propostas reflexivas e de tomada de deciso.
Observamos, a partir das dinmicas, que passaram a apresentar notveis
rendimentos e participao nas aulas, sugerindo, textos e temas pertinentes s
aulas, desde ento, mais participativas.
Nestas aulas, o professor sai do seu papel tradicional de apenas expositor, para o
de facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Promovemos a participao dos alunos em atividades em sala-de-aula, que nos
facilitassem a transmisso do contedo programtico, alm de envolv-los em
atividade que lhes possibilitassem o aumento da capacidade de anlise e reflexo
na soluo de problemas. Isto, por certo, favoreceu o desenvolvimento da
capacidade de apreenso de contedos mais a aquisio de valores pertinentes
profisso em formao.
Procuramos transformar nosso espao em sala-de-aula em outro criativo, reflexivo
e inovador, onde nossos alunos possam questionar, criticar e at apresentar
sugestes sobre novas possibilidades de soluo de problemas, o que contribui
para o enriquecimento deste espao, que deve ser sempre muito acolhedor e
estimulante a esse tipo de comportamento.
Nesta oportunidade, verificamos que os alunos atuavam com o seu racional e seu
afetivo-social, o que os favorecia na busca da soluo mais prxima da realidade,
8
j que, em nosso cotidiano, desta forma que se d a resoluo de nossos
problemas, tanto no nvel pessoal quanto no profissional.
Da a relevncia do tema que se d tambm pelo fato de muitos educadores
estarem sempre em busca de formas que possam facilitar este processo em sala-
de-aula, que se reflete no processo ensino-aprendizagem com relao ao
contedo ministrado, mas, sobretudo, conduta a ser adotada pelos futuros
profissionais, resultante dessas aulas.
Esta introduo consiste na apresentao do trabalho e justificar a presente
pesquisa.
O primeiro captulo apresenta os pressupostos tericos utilizados para respaldar o
presente trabalho. Registra uma abordagem histrico-evolutiva da aprendizagem e
algumas descobertas, no que diz respeito aprendizagem e outras referentes
aprendizagem do ser humano e ao fato de a mesma estar relacionada
compreenso os processos de seu crescimento e desenvolvimento, o que
favorecido e estimulado pela Dinmica de Grupo.
No segundo captulo, apresentamos uma anlise comparativa das teorias e a
pesquisa junto aos alunos.
No terceiro e ltimo captulo, procuramos registrar as principais idias dos tericos
no que toca apendizagem, que sempre recebeu especiais atenes ao longo da
evoluo do processo ensino-aprendizagem.
Sublinhamos ainda nossa concluso sobre a validao de se utilizar a Dinmica
em aulas participativas em turmas de terceiro grau, buscando responder as
seguintes hipteses:
Como, quando e por que as aulas participativas com Dinmica de Grupo
favorecem a aprendizagem?
Como as aulas participativas favorecem o desenvolvimento afetivo-social?



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METODOLOGIA

CAPTULO I

PRESSUPOSTOS TERICOS

I.1 - A importncia da Histria da Educao [1]

O fenmeno da educao se desenvolve no tempo e faz parte da histria
geral.
A educao faz parte dos efeitos da ideologia e est presente na poltica.
No sculo XIX houve uma preocupao inicial pelos historiadores de estudar a
histria da educao de forma sistemtica e exclusiva.
Segundo o professor Casemiro dos reis Filho, em obra publicada em 1981,
somente depois de realizado estudos analticos capazes de aprofundar o
conhecimento da realidade educacional, [1] que poder ser elaborada uma
histria da educao brasileira.
Ele tambm comenta que trata-se de um conhecimento histrico capaz de
fornecer a reflexo filosfica e o contedo da realidade sobre a qual se pensa,
tendo em vista descobrir, as diretrizes e as coordenadas da ao pedaggica.
Outra dificuldade se deve ao fato de tambm serem recentes os cursos
especficos de educao. As escolas normais criadas ainda no sculo passado
tinham baixssima freqncia e o ensino da histria da educao no constava no
currculo. Quando muito oferecia histria Geral e do Brasil.
Ainda mais, as reformas introduzidas pela Lei 5 692/71, de inspirao tecnicista,
descaracterizaram o curso de formao de professores, no oferecendo uma
preparao pedaggica consistente. Ao determinar que a disciplina Fundamentos
da educao tratasse dos aspectos biolgicos, sociolgicos, histricos e
filosficos da educao, [1] a lei criou um impasse que s trouxe prejuzo ao
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curso. Primeiro porque professor nenhum estaria capacitado para ministrar um
curso que exige formao to diversificada, Depois porque o achatamento de
tantas disciplinas em uma s significa ensinar tudo pela rama ou escolher um
aspecto, preterindo os demais.
Um olhar prospectivo
Indicamos as metas que, no momento histrico em que vivemos, dariam
condies para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica,
entendida como:
Universal, leiga e gratuita;
nica, que no separe formao e profissionalizao, saber fazer, trabalho
intelectual e manual;
Integrada comunidade;
Adequada para a formao de educadores (nos trs aspectos de competncia,
politizao e profissionalizao); pedagogos, historiadores da educao,
cientistas da educao e filsofos da educao.
Relembrando que toda mutao social interfere nos rumos da educao, preciso
estarmos atenta a ela, para no ficar a reboque dos acontecimentos, mas atuar de
forma intencional.
A conscincia da crise por que passamos necessria para que este olhar
prospectivo no se reduza a um sonho visionrio nem caia no desalento da
impotncia. O conhecimento da histria importante para que a procura dos
meios adequados torne o projeto de mudana da educao realmente exeqvel.
Educao nacional
Caractersticas gerais
O fenmeno da urbanizao acelerada, decorrente do capitalismo industrial, cria
forte expectativa com respeito educao, pois a complexidade do trabalho exige
qualificao da mo-de-obra.
Alm de ampliar a escola elementar, a reorganizao da secundria mantm uma
dicotomia pela qual se destina elite burguesa a formao clssica e
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propedutica, enquanto para o trabalhador diferenciado da indstria e do comrcio
reservada a instruo tcnica.
No ensino universitrio, ampliado e reformulado, so criadas as escolas
politcnicas, que atendem s necessidades decorrentes do avano da tecnologia.
Ao lado da expanso da rede escolar, outro objetivo dos educadores no sculo
XIX formar a conscincia nacional e patritica do cidado.
At ento a educao tivera um carter geral e universal, e agora d maior nfase
ao aspecto cvico, certamente devido s tendncias nacionalistas da poca.
Os cuidados com a metodologia, que se acentuam desde a Idade Moderna,
tomam contornos mais rigorosos devido ao surgimento das cincias humanas,
sobretudo da psicologia.
Contexto histrico
Em 1808 a famlia real portuguesa se muda para a Colnia, sob a proteo da
Inglaterra.
Com a vinda de D. Joo VI, o brasil passa por modificaes considerveis: a
abertura dos portos e a revogao de manufaturas significam, de certa forma, a
ruptura do pacto colonial.
Com a instalao da corte portuguesa no Brasil, alm das adaptaes
administrativas necessrias, houve o incremento das atividades culturais, antes
inexistentes ou simplesmente proibidas.
Foram as seguintes as inovaes no campo cultural:
Criao da Imprensa Rgia (1808);
A biblioteca (1810) futura Biblioteca Nacional: com 60 mil volumes trazidos por
D. Joo VI e em 1814 franqueada ao pblico;
Jardim Botnico do Rio (1810): ao lado do museu Real, incentiva os estudos
de botnica e zoologia, faz o levantamento das variedades de plantas e
animais;
Museu Real (1818), depois Museu nacional;
Misso cultural francesa (1816).

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Teoria e prtica
No sculo XIX ainda no h propriamente o que poderia ser chamada de uma
pedagogia brasileira. No entanto, alguns intelectuais, influenciados pelas idias
europias, tentam imprimir novos rumos educao ora apresentando projetos de
leis, ora criando escolas.
A lei e a realidade
De modo geral, podemos dizer que no sculo XIX, ainda no h uma poltica de
educao sistemtica e planejada.
Quando a famlia real chega ao Brasil, existem apenas as insuficientes aulas
rgias do tempo de Pombal, o que obriga o rei a criar escolas, sobretudo
superiores, a fim de atender s necessidades do momento.
Assim que chegou ao Brasil, D. Joo VI determinou as primeiras medidas a
respeito da educao, no sentido de criar escolas de nvel superior para atender
as necessidades do momento.
As medidas tomadas reforaram o carter elitista e aristocrtico da educao
brasileira.
O ensino secundrio
O destaque ao ensino superior no estendido aos demais graus de educao.
Entre o ensino primrio e o secundrio no h pontes ou articulaes: so dois
mundos que se orientam, cada um na sua direo.
No h vinculao entre os currculos dos diversos nveis, alis, nem h
propriamente currculo devido escolha aleatria de disciplinas, sem qualquer
exigncia de se completar um curso para iniciar outro. Ao contrrio, so os
parmetros do ensino superior que determinam a escolha das disciplinas do
ensino secundrio, obrigando-o a se tornar cada vez mais propedutica, ou seja,
destinado a preparar os jovens para a faculdade.
O ensino elementar
Sem exigncia de concluso do curso primrio para o acesso a outros nveis. A
elite educa seus filhos em casa. Para os demais segmentos sociais, o que resta
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a oferta de pouqussimas escolas cuja atividade se acha restrita instruo
elementar: ler, escrever e contar.
A formao de professores
Para melhorar a formao de mestres, so fundadas as primeiras escolas
normais. Curso secundrio, de dois anos de durao. O ensino formal, distante
das questes tericas, tcnicas e metodolgicas, alm de funcionar de maneira
precria e irregular.
O descaso pelo preparo do mestre faz sentido numa sociedade no comprometida
com prioridade educao elementar.
As escolas normais, que no incio destinam-se apenas aos rapazes, mais tarde
tero uma clientela predominantemente feminina.
A maioria das mulheres do imprio vive em situao de dependncia e
inferioridade, com pequenas possibilidades de instruo, dedicando-se s prendas
domsticas e aprendizagem de boas maneiras.
Aos poucos aparecem escolas que se ocupam com a educao feminina,
sobretudo as instituies religiosas francesas.
Outros cursos
O ensino tcnico no perodo do Imprio bastante incipiente. O governo se
desinteressa pela educao popular e tambm pela formao tcnica e volta-se
para as profisses liberais destinadas minoria privilegiada.
A escola na sociedade de classes
Sabemos que, na sociedade dividida em classes, a posse dos instrumentos de
sistematizao do saber no se d de maneira homognea, mas excludente,
privilegiando alguns poucos.
bem verdade que essa excluso no se faz de forma absoluta, j que o trabalho
manual, desde o mais simples, exige um mnimo de saber adquirido. Por isso, no
incio da industrializao capitalista, no sculo XVIII, o economista Adam Smith
recomendava que os trabalhadores tivessem acesso educao, com a ressalva
de que fosse em doses homeopticas, oferecendo-se apenas o necessrio para
se tronarem produtivos e fazer exercer o capital.
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A educao no terceiro milnio
Novos tempos
Partindo do pressuposto de que a educao s pode ser compreendida em
determinado contexto histrico, torna-se evidente a ateno aos novos rumos a
serem perseguidos daqui em diante, considerada a especificidade das mudanas
na segunda metade do sculo XX.
Vimos que o sculo XX est marcado pela nfase na cincia e na tecnologia, que
vm transformando rapidamente os usos e costumes dos habitantes de todo o
globo terrestre. Dentre as conquistas tecnolgicas, destacam-se os transportes
ultra-rpidos, a automao, a comunicao eletrnica. Avies rpidos, rdio,
televiso, fax, satlites e a rede cada vez mais expandida da Internet subvertem o
espao e o tempo do homem contemporneo, aproximando os povos e alterando
a maneira de pensar e trabalhar.
O avano tecnolgico e a crescente robotizao e automao das empresas, nos
faz antever profundas modificaes no trabalho e, conseqentemente, na
educao. S para antecipar algumas: a automao e informatizao tem
provocado o aumento do setor de servios (tercirio), entrando no mundo ps-
industrial; na indstria (setor secundrio), a flexibilizao do trabalho distancia a
rigidez da linha de montagem. Essas alteraes levam a superao da dicotomia
entre as fases de planejamento e execuo, ao exigir um trabalhador polivalente,
de maior atividade intelectual, capacidade de iniciativa e adaptao rpida s
mudanas.
Paradigma da modernidade.
Um paradigma um modelo, um conjunto de idias e valores capazes de situar os
membros de uma comunidade em determinado contexto, de maneira a possibilitar
a compreenso da realidade e a atuao a partir de valores comuns.
O paradigma emergente
No resta dvida de que os acontecimentos do final do sculo XX tm provocado
perplexidade e desorientao, sobretudo em pais e professores que se baseiam
em parmetros que se encontram em estado desagregao.
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O surgimento de um novo homem depende da construo de nova(s) forma(s) de
conhecimento e de poder, de uma subjetividade emancipada e de uma outra
sociabilidade. Portanto preciso lembrar que a educao exige intencionalidade e
recusa o espontanesmo na ao. Mas que tambm se beneficia de um esprito
desarmado, disposto a reconstruir a abrir caminhos fora da imaginao.
Os novos recursos da comunicao
A sociedade informatizada se caracteriza pela abundncia de informaes, da
precisarmos estar atentos ao acesso, seleo e controle desses dados, ainda
mais que elaborar, difundir e utilizar o saber sempre significaram uma forma de
poder.
O importante que os novos recursos, como o computador, a televiso, o cinema,
os vdeos, no sejam usados apenas como instrumentos, mas se tornem capazes
de desencadear transformaes estruturais na velha escola. S assim a funo do
professor pode ser revitalizada, libertando-o da aula de saliva e giz e estimulando
a uma posio menos passiva e mais dinmica. Como fazer um desafio para a
imaginao.[1]














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I.2 - Aprendizagem [2]

Nenhuma prtica educacional se mostra desvinculada dos contextos social,
econmico e institucional, em que ocorre a escolarizao.
O ensino superior no foge regra. O professor universitrio, um profissional da
educao, em atividade docente, at pouco tempo, significava ministrar brilhantes
aulas expositivas ou palestras sobre determinado assunto.
Recentemente, esses profissionais comeam a se conscientizar de que a
docncia superior exige capacitao e competncias especficas para o exerccio
desse magistrio.
Anteriormente, a preocupao era a de que os professores fossem competentes,
especializados e produtores de conhecimentos, de cincias e, nas aulas,
transmissores e avaliadores desses conhecimentos e do aprendizado dos alunos.
Nesse papel, precisava o docente dominar apenas o contedo da matria a ser
transmitida. Caso no obtivessem xito os alunos em sua aprendizagem, a
responsabilidade era exclusivamente dos mesmos.
Hoje, sabemos que a aprendizagem dos alunos o objetivo central dos cursos de
graduao. Nosso papel de docente, fundamental nesse processo como
elemento facilitador, orientador e incentivador da aprendizagem.
A aprendizagem vem ocupando o lugar em que, na realidade, merecem e carecem
de melhor preparao os professores, educadores e demais profissionais da rea
de educao. Observa-se sua evidncia nas realizaes dos vrios profissionais
no exerccio de seu ministrio.
A aquisio de atitudes, idias, crenas, valores, receios, tradies se verifica
atravs da aprendizagem. Da a necessidade de a entendermos porquanto
constitui importante processo para a sobrevivncia humana, veiculado,
operacionalizado por meios educacionais, visando sua atuao mais eficiente.
, pois, pela aprendizagem que o homem se desenvolve como ser racional,
afetivo-social, no desempenho profissional no grupo social.
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A preocupao com a aprendizagem remonta a antigidade: filsofos e
pensadores j se preocupam com o tema.
A noo de aprender se confundia com a ao de fixar nomes, ret-los, evoc-
los, diferenciando-se o conhecer do aprender, ou seja, o primeiro evidencia a
capacidade de perceber e incorporara memria, e o segundo corresponde
assimilao mental de algum conceito ou atitude.
Desde a antiguidade, filsofos e pensadores preocuparam-se com os fatos de
aprendizagem.
Para o filsofo Scrates, o conhecimento preexiste no esprito do homem e a
aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos.
J o filsofo Plato, formulou uma teoria dualista que separava o corpo(ou coisas)
da alma (ou idias). Exps as idias de seu mestre Scrates, elaborando-as com
a formulao de sua doutrina das reminiscncias. A alma est sujeita
metempsicose e guarda a lembrana das idias contempladas na encarnao
anterior que, pela percepo, voltam conscincia. Assim, a aprendizagem nada
mais do que uma reminiscncia.
O filsofo Aristteles apresenta um ponto de vista, definitivamente cientfico,
ensina que todo conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a preexistncia
das idias em nosso esprito. Lanou, portanto, o fundamento para o ensino
intuitivo. Utilizou o mtodo dedutivo, caracterstico de seu sistema lgico, e o
mtodo indutivo, aplicando-o em suas observaes, experincias e hipteses.
Infelizmente, por sculos, suas concluses foram aceitas como irrefutveis, mas
foi esquecido o fato de que Aristteles acreditou e utilizou os procedimentos
cientficos da observao e experimentao. Organizou a teoria da associao
com os princpios de semelhana, de contraste e de contigidade. Combatendo a
preexistncia das idias, formulou a clebre afirmao de que nada est na
inteligncia que no tenha primeiro estado nos sentidos. [2]


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Na atualidade a aprendizagem uma classe de comportamento que consiste em
uma modificao sistemtica de conduta, advinda da repetio de uma mesma
situao. [2]
Assim a aprendizagem pode ser definida como uma modificao sistemtica do
comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com um sentido de
progressiva adaptao ou ajustamento. [2]
Na aprendizagem cognitiva, encontramos registros de que toda aprendizagem
resulta em alguma mudana no comportamento daquele que aprende.
Aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento predominam os
elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria,
etc. [2]
Considerando que o homem um organismo que pensa, sente e atua, e que todo
o processo aprendido possui componentes motores, ideativos, afetivos e que os
padres comportamentais do indivduo se modificam em virtude da experincia, os
aspectos motores, ideativos e afetivos tambm se alteram.
Na aprendizagem ideativa envolve a utilizao de processos intelectuais e ainda,
se pode distinguir entre conhecimentos e informaes. [2]
Quando informamos determinada data, trata-se de uma informao e esta tarefa
envolve apenas a memria, no sendo necessria uma atividade intelectual..
Produto da aprendizagem: apreciativa ou afetiva.
A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeioa a personalidade de
educando, que se estrutura sob as bases hereditrias, em constante interao
com o meio ambiente.
A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por
gostos, preferncias, simpatias, costumes, crenas, hbitos e ideais de ao, que
constituem os princpios mais gerais de conduta humana. [2]
Atualmente, a escola busca contribuir para a equilibrada formao da
personalidade de seus alunos e de sua integrao no ambiente scio-cultural,
atravs do ajuste de seus sentimentos, atitudes e valores do grupo a que
pertena.Com a aquisio de novos conhecimentos ou habilidades, o
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comportamento dos alunos pode variar, sendo positivo ou negativo. Desta forma,
a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva se desenvolve de forma
concomitante s outras aprendizagens.
A aprendizagem apreciativa propicia modificaes e aperfeioamento da
personalidade dos alunos em constante interao com o meio-ambiente.
Compreende atitudes e valores sociais, preferncias, simpatias, costumes,
crenas, hbitos e ideais de ao, que so as bases de conduta humana. Ausente
o aspecto emotivo,, sentimentos, valores e ideais, a vida no teria sentido.
Resulta em respostas afetivas, proveitosas ao indivduo e sociedade.
Conclumos que a aprendizagem apreciativa possibilita a formao do carter do
aluno, que ser expressa em sua maneira constante de se comportar.
O melhor indicativo da educao e da cultura do indivduo no se mede por sua
capacidade em fazer as coisas nem pela quantidade de informao que possui,
mas pela qualidade de seus ideais, atitudes e preferncias, por sua insero
scio-cultural-profissional.
Todo este contedo da aprendizagem apreciativa forma o cabedal necessrio para
a integrao do indivduo ao meio social e profisso e no surge
espontaneamente; precisa ser ensinado e cultivado pela escola.
Registram-se ainda processos de aquisio de aprendizagem apreciativa,
segundo os quais:
a) o aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idias podem
suscitar emoes mais facilmente;
b) os princpios de motivao da aprendizagem devem ser atendidos;
c) o professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que deseja cultivar nos
alunos;
d) o professor deve oferecer oportunidades para as reaes afetivas do aluno;
e) as aulas sobre os contedos da aprendizagem apreciativa no devem ser
formais;
f) as diferenas individuais devem ser respeitadas;
20
g) as formas de medir a aprendizagem consistem em observar no aluno se sua
conduta est consoante com seus ideais, valores e atitudes.
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,
capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas quanto mentais e
afetivas.[2]
[Aps essas reflexes, pudemos constatar que a docncia no terceiro grau no
pode prescindir de um profissionalismo semelhante ao exigido em outras
profisses.
Com essa conscincia de que o processo ensino-aprendizagem o objeto central
dos cursos de graduao o mesmo recebeu nova configurao.
As instituies de ensino do terceiro grau tambm so responsveis pela
formao de seus alunos como cidados e profissionais competentes. As
universidades e as faculdades so locais de encontro e de convivncia entre
educadores e educandos com a inteno de favorecer o desenvolvimento dos
alunos nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas
habilidades, atitudes e valores. [2]














21
I.3 - O surgimento da Dinmica de Grupo [3 e 4]

A expresso Dinmica de Grupo surgiu, pela primeira vez, num artigo
publicado por Kurt Lewin, em 1944, em estudo consagrado s relaes entre a
teoria e a prtica em Psicologia Social.[3]
Dinmica de Grupo - Dynamis uma palavra grega que significa fora, energia,
ao. Quando Kurt Lewin utilizou essa expresso e comeou a pesquisar os
grupos, seu objetivo era o de ensinar s pessoas comportamentos novos atravs
da Dinmica de Grupo, ou seja, atravs da discusso e de deciso em grupo, em
substituio ao mtodo tradicional de transmisso sistemtica de conhecimentos.
O que se espera alcanar de resultados, com a utilizao da Dinmica de Grupo
que os participantes possam:[3]
desinibir a capacidade criadora, levando-os a se tornarem bastante
desenvoltos;
aumentar as transformaes no grupo, alterando a sua produtividade;
aumentar a coeso do grupo;
proporcionar um aperfeioamento do trabalho coletivo, procurando atingir,
atravs dos grupos, metas socialmente desejveis, podendo, tambm
aumentar sua eficincia fundamentando-a num firme conhecimento das leis
que governam a vida do grupo;
transformar o potencial do grupo, fazendo-o crescer em igualdade harmnica
de relacionamento interpessoal.
Na Dinmica de Grupo o comportamento e as atitudes individuais sero mudadas
num trabalho de grupo, porque os participantes se sentiro profundamente
sensibilizados por aquilo que acontecer, por sentirem e por observarem
processos que eles aprendero a conceituar.
Esses aspectos foram estudados pela Dinmica de Grupo na elaborao de suas
teorias.
22
Na elaborao da teoria da Dinmica de Grupo, diversas disciplinas contribuiram
para sua fundamentao: os grupos de famlia, de trabalho, institucional, de
classes escolares, de favela, de marginais, de adolescentes e outros.
Ao buscar fundamentar e respaldar a utilizao de Dinmica de Grupo em aulas
participativas, encontramos em Kurt Lewin o notvel empenho em trabalhar os
grupos em diversas dimenses, quais sejam: a comunicao humana, o
aprendizado da autenticidade e o exerccio da autoridade em grupo de trabalho,
ou seja, o aspectos das relaes interpessoais.[4]
Se considerarmos como objeto da Dinmica de Grupo estudos e pesquisas
cientficas, estar ela intrinsicamente ligadas a duas cincias que originalmente se
dedicaram ao comportamento humano: Psicologia e Sociologia.
A primeira torna-se objetiva e experimental no fim do sculo XIX, com criao de
seus primeiros laboratrios entre 1880 e 1890, com atenes voltadas para a
compreenso individual. A Sociologia, criada por Augusto Comte, no sculo XIX,
elabora o quadro das cincias sociais ao cri-la, buscando orientao voltada para
o estudo das instituies polticas, dos fenmenos coletivos dos grandes grupos
humanos e das mentalidades scio-culturais.
A evoluo destas duas cincias caminhava para um meio termo, isto , o estudo
dos pequenos grupos.
Vemos, portanto, que a partir das idias de Kurt Lewin que encontramos
respaldado para o progresso cientfico da Dinmica de Grupo; os estudos e as
descobertas de Lewin sobre a comunicao humana atraram uma equipe de
pesquisadores que organizaram seu centro de Pesquisas em Dinmica de Grupo,
que fundou no Instituto Tecnolgico de Massachusetts, foi concebido e planejado
por ele como um laboratrio destinado a desenvolver exatamente tal combinao
de pesquisa e ao. Os projetos de pesquisa em curso alcanaram fervor. Todos
pareciam motivados e adeptos das hipteses de Lewin sobre a gnese e
dinmicas dos grupos, modificao das idias do comportamento social, de
determinados mtodos e de deciso em grupo, apresentavam grandes vantagens
em relao s conferncias e ao sentido individual.
23
Doutorou-se em Filosofia pela Universidade de Berlim (1914), havendo
apresentado e defendido a tese: A Psicologia do comportamento e das
emoes. [4]
Durante este perodo, Lewin e colegas da Universidade de Berlim interessam-se
por experincias de laboratrio sobre medidas de vontade, da associao,
percepo de movimento e do relevo.
Em 1939-40, tornou-se professor na Universidade de Harvard. Em 1945, funda o
Centro de Pesquisas em Dinmica de Grupos (RESEARCH CENTER FOR
GROUP DYNAMICA), ocasio em que introduz a expresso Dinmica de Grupo.
De 1939 a 1947, altera a orientao de suas pesquisas, redirecionado-as para a
elaborao de uma psicologia dos grupos.
A educao em si um processo social que , s vezes, implica pequenos grupos
como me e filho e, s vezes, grupos maiores, como a sala de aula ou a
comunidade de uma colnia de frias.[4]
Desta forma, Lewin deu incio ao processo de trocas do dilogo junto aos seus
colaboradores. Eles descobriram que a produtividade de um grupo e sua eficincia
esto estreitamente relacionadas no s competncias de seus membros, mas,
sobretudo, solidariedade de suas relaes interpessoais. [4]
Grupo -T [5]
Registra Schvingel [5] que, em 1946, a Comisso Inter-Racial, o Departamento de
Educao - ambos de Connecticut - e o Centro de Pesquisas em Dinmica de
Grupo patrocinaram um seminrio para treinamento e pesquisa, tendo por objetivo
especfico o desenvolvimento de lderes locais que pudessem ser mais eficientes.
Surgia o grupo-T, relativamente no estruturado, onde os indivduos se envolvem
numa experincia de aprendizagem, cujos elementos no esto fora de si nem
remotos de sua experincia dentro do grupo, medida que buscam criar uma
organizao produtiva e vivel, formar animadores no seio de organismos locais,
uma sociedade em miniatura, enquanto trabalham para estimular e apoiar a
aprendizagem de forma recproca. Os participantes devem estabelecer um
processo de indagao onde os dados sobre seus prprios comportamentos so
24
recolhidos e analisados simultaneamente com a experincia que gera tais
comportamentos. Cada indivduo pode aprender sobre suas motivaes,
sentimentos e estratgias no lide com outras pessoas.
Aprende tambm sobre as reaes produzidas nos outros quando com eles
interagem. Localiza barreira ao seu funcionamento integral autnomos com os
outros.
Seus elementos bsicos so:
O Grupo - T uma experincia de aprendizagem ou educacional, desenvolvida
em pequenos grupos;
Os elementos que serviro de dados para esta aprendizagem surgem da
prpria experincia no grupo e do grupo;
O foco da aprendizagem o indivduo e sua relao com os outros membros
do grupo e com os coordenadores, s vezes acrescido do foco como um todo;
O Grupo-T tem uma metodologia prpria, cujos principais elementos so: o uso
da retroalimentao (feedback), a confrontao entre os participantes, a
expresso e explorao dos sentimentos e percepes, a busca e
experimentao de novos comportamentos e avaliao destes.
A doutrina apresenta trs caractersticas importantes na compreenso do
Grupo -T:
a) A responsabilidade pela aprendizagem do prprio indivduo. O papel do
coordenador no ensinar, mas propiciar condies onde os participantes
possam aprender, se escolhem faz-lo;
b) A experincia acentua a importncia dos sentimentos como algo
especialmente importante a ser plenamente vivido e compreendido;
c) O processo de dar e receber retroalimentao (feedback) imprescindvel para
o aperfeioamento das relaes entre os indivduos e individualmente.
O objetivo geral do Grupo-T obter aprendizagem sobre processos,
comportamentos e desenvolvimento de grupo. O desenvolvimento das relaes
interpessoais no grupo e o estabelecimento de uma comunicao adequada ao
rendimento do grupo, o aprender como aprender significa ajudar o indivduo a
25
aprender de sua experincia nas reas de autopercepo, de sensibilidade aos
fenmenos da relao interpessoal, da compreenso sobre as conseqncias do
seu prprio comportamento e o dos outros. Para isso, necessrio que as
pessoas explorem abertamente suas motivaes, reaes, sentimentos e
experimentem novas maneiras de se comportar - um objetivo suplementar criar
um clima de apoio e facilitar situaes com que possam os participantes aprender
atravs de exame da prpria experincia.
O Grupo -T procura facilitar o fortalecimento do indivduo para que ele possa se
relacionar mais plenamente com os outros nas diversas situaes, conhecer-se de
modo mais ntimo e acurado, encontrar um significado importante para sua vida e
iniciar ou manter um processo de crescimento individual em direo a uma
adequao pessoal cada vez maior.
A partir de 1947, proliferam os estudos e pesquisas sobre dinmica dos pequenos
grupos, dando surgimento a vrias vertentes de pensamento, que consideravam
diferentes aspectos. Da o aparecimento de diversas denominaes sem que se
possa discriminar qualquer critrio diferenciador estvel que justifique a
diversidade, como, por exemplo, em diferentes objetivos ou tipos de interveno
do coordenador.
As denominaes mais empregadas so:
Treinamento em Laboratrio (Laboratory Training);
Treinamento de sensibilidade (Sensitivity Training);
Treinamento em Relaes Humanas (Human Relations Training);
Grupo de Encontro (Encounter Group);
Grupo de Treinamento (T Group);
Grupo de Desenvolvimento Interpessoal.





26
I.4 - As dimenses bsicas das necessidades interpessoais [6]

Embora as contribuies de Kurt Lewin [4] tenham marcado um perodo de
fundamental importncia no estudo de grupo, quem levou mais longe a explorao
e anlise da Dinmica de Grupo de trabalho foi o psiclogo ameriacano Will
Schutz,[6] que desenvolveu a teoria dos comportamentos, permite avaliar a
qualidade funcional dos grupos.
Schutz foi aluno de Hans Reichenbach e de Abrahamkaplan, na UCLA.
Foi professor universitrio em Harvard, Chicago, Berkeley, Tufts, faculdade
Einstein de Medicina e na Antioch, de So Francisco.
Foi escolhido oito vezes para conduzir pesquisas mediante contrato com
instituies particulares e do governo (Ministrios da Educao e da marinha,
Fundao Rosenberg).
Desenvolveu, durante vinte anos, trabalho com grupos de encontro nos E.E. U.U.
e tambm na Austrlia, Canad, Inglaterra, Frana, Alemanha, Holanda, Israel,
Mxico, Nova Zelndia, Nigria, porto Rico e Sucia.
Atuou por vinte anos como consultor nos setores comercial, governamental,
educacional e de organizao comunitria, na qualidade de membro graduado da
Associao Americana de Psicoterapia de Grupo e da Associao Americana de
Psicologia.
Schutz realmente traz inovao quando apresenta a sua teoria das necessidades
interpessoais, fundamental porque todo ser humano, que se rene em grupo, as
experimenta ainda que em graus diversos. Estas necessidades, segundo ele, so
interpessoais, no sentido de que - somente em grupo e pelo grupo - podem ser
satisfeitas adequadamente. [6]
Classifica Schutz como fundamentais as trs dimenses do comportamento
humano, que so as necessidades interpessoais:
A necessidade de incluso - experimentada por todo membro novo de um
grupo, ao se sentir e perceber-se aceito, integrado, valorizado totalmente por
aqueles a que se junta.
27
A necessidade de controle - consiste em se definir, para cada membro, suas
prprias responsabilidades no grupo e tambm as de cada um com quem
forma grupo.
A necessidade de afeio - desejo de todo indivduo em grupo no sentido de se
perceber como insubstituvel e de ser aceito como pessoa.
Para Schutz, a expresso desta necessidade de afeio fortemente
condicionada e determinada pelo grau de maturidade social do indivduo.
Ao se proporcionara a oportunidade aos alunos, atravs da Dinmica de Grupo,
de interagirem com seus colegas e compreenderam seu processo de crescimento,
desenvolvimento e interao - caractersticas inerentes prpria natureza,
estaremos facilitando sua aprendizagem, uma vez que a mesma est
condicionada s experincias vividas no meio-ambiente em que se acha o homem
inserido, em constantes trocas e mutaes.
Um bom professor, segundo Schutz, cria condies para que os estudantes
achem mais fcil encontrar seu caminho. [6]















28
CAPTULO II

TEORIAS

II.1- Anlise comparativa das teorias: Aprendizagem e Dinmica de Grupo.


Dinah Martins


Kurt Lewin

Will Schutz
Aprendizagem Relaes Interpessoais Ser aceito como pessoal

Modificao
sistemtica do
comportamento, por
efeito da prtica ou
experincia, com um
sentido de progressiva
adaptao ou
ajustamento.

Desinibir a capacidade
criadora, levando-os a
se tornarem bastante
desenvoltos.

Incluso
Experimentada por todo
membro novo de um
grupo, ao se sentir e
perceber-se aceito,
integrado, valorizado
totalmente a que se junte.


A aprendizagem
envolve o uso e o
desenvolvimento de
todos os poderes,
capacidades,
potencialidades do
homem, tanto fsicas
quanto mentais e
afetivas.

Proporcionar uma
aperfeioamento do
trabalho coletivo,
procurando atingir
atravs dos grupos,
metas socialmente
desejveis, podendo
tambm aumentar sua
eficincia
fundamentando-a num
firme conhecimento
das leis que governam
a vida do grupo.

Controle
Consiste em se definir,
para cada membro, suas
prprias
responsabilidades no
grupo e tambm as de
cada um com quem forma
o grupo.

A aprendizagem uma
classe de
comportamento que
consiste em uma
modificao
sistemtica de
conduta.

Transformar o
potencial do grupo,
fazendo-o crescer em
igualdade harmnica
de relacionamento
interpessoal.

Afeio
Desejo de todo indivduo
em grupo no sentido de se
perceber como
insubstituvel e de ser
aceito como pessoa.


29

II.2 - Resultado do estudo exploratrio para confirma as teorias
(correlacionadas)



Dinah Martins


Kurt Lewin

Will Schutz
Aprendizagem Relaes Interpessoais Ser aceito como pessoal

Todo mundo, todas
as pessoas grandes
deveriam ter acesso a
um aprendizado de
vida como esse.

Altssimo nvel
profissional. Souberam
motivar, integrar e
passar conhecimentos
fundamentais para um
saudvel e efetivo
interrelacionamento
grupal.

Poder conhecer
melhor pessoas que
eu nunca tive
oportunidade e
descobrir novas
amizades. Aprender a
me comunicar melhor,
sem pudor nem
preconceitos.

A vivncia que um
mtodo timo de
aprendizagem.

A oportunidade de
melhorar as relaes e
fazer amizades. Esta
aula para mim era uma
grande oportunidade
de lidar com pessoas.

A valorizao do ser
humano com o ser
humano.

Proporciona
aprendizagem e
contedo de forma
descontrada e
espontnea no
havendo obrigao de
aprender, ou seja,
cada um aprende
mesmo sem querer.

O processo gradual
que nos foi colocado
de inter-
relacionamento do
grupo. Pode-se
aprender um pouco
mais sobre o tu e o
outro.
Houve uma unio bem
maior fora da sala
aps estas aulas,
nasceram verdadeiras
amizades.


A prender a conviver
em grupos o segredo
para uma sociedade
melhor. Perder o medo
de se auto avaliar
constitui em
crescimento prprio e
engrandecimento da
humanidade.



30
II.3 - Aspectos mais significativos do estudo exploratrio das teorias
(correlacionadas)




Dinah Martins


Kurt Lewin

Will Schutz
Aprendizagem Relaes Interpessoais Ser aceito como pessoal

A vivncia facilita o
processo de
assimilao de
aprendizagem.



As relaes
interpessoais
propiciam maior
conhecimento de si e
do outro.

A incluso um
processo de grupo
que permite ao
indivduo uma reflexo
dos sentimentos de si
mesmo e do outro.























31

II.4 - Concluso da anlise comparativa do estudo exploratrio e teorias.

Fonte: Instrumento - questionrios aplicados em 23 alunos da PUC - Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro - Departamento de Administrao.
Professora Titular: Gladys Trindade de Arajo.
Tpicos especiais de Recursos Humanos II - ADM. 1666
Perodo: 1996.1(ano de 1996 -1 semestre)
A anlise comparativa evidencia que a varivel aprendizagem est presente nas
teorias estudadas, conforme constatamos no estudo exploratrio.
Registramos alguns tpicos importantes das trs abordagens para confirmamos
que as aulas participativas realmente favorecem a aprendizagem e ao
desenvolvimento afetivo, social e emocional.
Pudemos constatar atravs dos depoimentos dos alunos, que todos apresentaram
a aquisio de conhecimento - contedo com um registro percentual de :
Excelente: 72,72%;
Muito bom: 13,64%;
Bom: 13,64%.
Ressaltamos que a aprendizagem, desde os tempos remotos, sempre foi uma
preocupao, no s como desenvolvimento da rea do conhecimento, mas,
principalmente, no que se refere compreenso dos processos de crescimento e
desenvolvimento, caractersticas inerentes prpria natureza.
A preocupao com o ensino-aprendizagem se d pelo fato de, atualmente,
sabermos que o homem se desenvolve como ser racional e afetivo-social.
Para a teoria da aprendizagem, toda aprendizagem resulta em alguma mudana
ocorrida no comportamento daquele que aprende, o que reafirmado por Kurt
Lewin em, sua teoria de Dinmica de Grupo e comprovada por Will Schutz em
suas dimenses bsicas das necessidades interpessoais.
Constatamos, aps esta anlise, que no somos, no terceiro grau, apenas
transmissores do processo de crescimento e desenvolvimento do indivduo em
32
todas as suas dimenses, ou seja, no conhecimento, no aspecto afetivo-
emocional, nas habilidades e atitudes e valores, aspectos estes comprovados em
nossa anlise comparativa entre as trs abordagens e nos diversos depoimentos
dos alunos.
O estudo da Dinmica de Grupo e sua natureza, principalmente, sobre as foras
psicolgicas e sociais a eles associadas, h tempo vem motivando as atividades
intelectuais de pensadores.
Registramos, ento, as contribuies para o estudo dos fatos da aprendizagem,
elaborados pelo psiclogo Kurt Lewin, quanto ao aspecto das relaes
interpessoais propiciarem maior conhecimento de si e do outro.
Atualmente, contamos com as dimenses bsicas de Will Schutz, que vm
favorecer grandemente ao trabalho docente num papel facilitador, com
possibilidade de desenvolvimento - na rea do conhecimento - do aspecto afetivo -
emocional, das habilidades e de atitudes e valores. Comprovamos no estudo
exploratrio o quanto estas dimenses foram significativas aos alunos em
referncia.
Registramos, nas aulas vivenciadas em turmas de terceiro grau e na anlise
comparativa que todos esses aspectos de personalidade puderam ser expressos
durante as aulas participativas com Dinmicas de Grupo, o que valida as teorias
descritivas neste trabalho e nos apresenta um resultado percentual por parte dos
alunos quanto ao processo (vivncias) desenvolvidos em turma:
Excelente : 81,22 %
Muito bom: 13,64 %
Bom: 13,64 %
Ruim: 0 %




33
E quanto a atuao docente, na opinio dos alunos, conquistamos em termos
percentuais um desempenho:
Excelente : 86,36 %
Muito bom: 9,10 %
Bom: 4,54 %
Ruim: 0 %
Conclumos, desta forma, que este processo de aulas participativas apresentam
um ganho no s ao alunado, mas, tambm, aos professores-facilitadores que,
alm de utilizarem um instrumento valioso, que a Dinmica de Grupo, em seu
mister, ainda promovem o crescimento dos mesmos em todas as suas dimenses,
ou seja, intelectuais e afetivo-emocional.






















34
CAPTULO III


CONCLUSO


O presente trabalho buscou validar a hiptese de que as aulas participativas
no terceiro grau com Dinmica de Grupo facilitam a aprendizagem e tambm ao
desenvolvimento afetivo-social e emocional.
Neste sentido, foram proporcionadas vivncias pertinentes aos temas das aulas,
onde os alunos puderam desenvolver as dimenses bsicas de Will Schutz, sendo
suas habilidades, conhecimentos e vrios aspectos de sua personalidade.
Estes comportamentos foram evidenciados quando os alunos passaram,
espontaneamente, a atuar de forma ativa e participativa em sala de aula.
A atualidade exige do profissional docente mais estudo, seja pelo desenvolvimento
das cincias e sua conseqente necessidade de especializao para atender ao
desafio de facilitar, orientar e incentivar a aprendizagem dos jovens universitrios.
Se consideramos estarmos preparando profissionais para atuarem no mercado de
trabalho, devemos estar atentos e procurarmos formas facilitadoras que
qualifiquem o profissional de uma forma mais completa, ou seja, em suas
dimenses: cognitiva e afetivo-social. a proposta de inserirmos nas aulas de
Dinmica de Grupo, para que as mesmas sejam mais participativas e favoream,
alm do aprendizado, o desenvolvimento do aspecto afetivo-social e o
aperfeioamento das reaes interpessoais.
Conforme podemos observar, a Dinmica de Grupo de Kurt Lewin e as dimenses
bsicas de Will Schutz muito tm a contribuir para o desenvolvimento e
aprimoramento de nossos alunos e corpo docente, em busca permanente desse
aprimoramento a fim de satisfazer, na atualidade, os aspectos evolutivos
necessrios ao processo de ensino-aprendizagem.
Ao se utilizar do recurso da Dinmica de Grupo, o docente assume o papel de
facilitador e passa a ajudar as pessoas a seguirem o curso de ao que
35
escolherem, proporcionando-lhes experincias de aula e favorecendo um espao
para perguntas que suscitam reflexo e aprendizado.
Neste contexto, a facilitao do aprendizado mais forte, visto que alcanando
atravs das descobertas e constataes dos prprios alunos.
Deve predominar, neste espao, a democracia, que permitir aos alunos
reconhecimento e valor. Eleva-se, diante disso, a auto-estima, atravs de uma
imagem de segurana e reforo de identidade. Todos estes aspectos influenciam
positivamente ao processo de aprendizagem.
Os alunos se desenvolveram ainda em um dos aspectos mais delicados da
aprendizagem de um profissional, ou seja, atitudes e valores to necessrios para
sua participao em sociedade, praticando a democracia e compromisso com a
evoluo da prpria sociedade.





















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B I B L I O G R A F I A


1- ARANHA, Maria Lcia Arruda . Histria da Educao .
Editora Moderna - 2 edio -2001-
p.15/16/17/19/20/138/139/146/150/151/152/153/154/155/156
/157/194/201/203/211/214/234/235/238.
2- MARTINS, Dinah. Psicologia da Aprendizagem.
Editora Vozes - Petroplis - 1997 - p.33/70/71
3- MILITO, Albigeno. SOS: Dinmica de Grupo.
Editora Qualitymark Rio de Janeiro - 2001 - p. XVI
4- LEWIN, Kurt. Problema de Dinmica de Grupo.
Editor Cultrix Ltda. So Paulo -1948 - p.21
5- SCHVINGER, Amaryllis Alves. Grupo T e Psicoterapia de Grupo. Uma
Comparao. Dissertao de mestrado apresentada PUC - Pontifcia
Catlica do Rio de Janeiro - RJ. - p. 4
6- SCHUTZ, Will. Profunda Simplicidade. Uma Nova Conscincia do Eu Interior.
Editora Agora - So Paulo - 1989 - p. 12/70/103/112
7- MASETTO, Marcos Tarciso. Docncia na Universidade.
Editora Papirus - So Paulo - 2001
8- ARAJO, Gladys Trindade. Dinmica de grupo: Estratgia Educacional para o
desenvolvimento da competncia interpessoal. Monografia apresentada SIRH
- Sociedade Interdisciplinar de Recursos Humanos - Rio de Janeiro-RJ - 1992.






37


A N E X O S