EAM - Criterios de Mediación - Feuerstein Lebeer

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
Experiencia de Aprendizaje Mediado

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INDICE

I. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

3
Origen de la diversidad en el ndice de modificabilidad
Experiencia de aprendizaje mediado y transmisin cultural

5
II INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

17
CRITERIOS DE MEDIACIN 17

III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIN

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V.- LOS CRITERIOS DE MEDIACIN SEGN REUVEN FEUERSTEIN:CARACTERSTICAS,
EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

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Mediacin de la intencionalidad y reciprocidad 33
Mediacin de la trascendencia 36
Mediacin del significado 39
Mediacin del sentimiento de competencia 42
Mediacin de la regulacin y control del comportamiento 45
Mediacin del acto de compartir 48
Mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica 50
Mediacin de bsqueda, planificacin y logro de objetivos 52
Mediacin del desafo 54
Mediacin del ser humano como entidad cambiante 56
Mediacin de la alternativa optimista 59
Mediacin del sentido de pertenencia 61
VI BIBLIOGRAFIA 64


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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

I LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE
MODIFICABILIDAD

El enfoque de la Inteligencia como un concepto
dinmico, interaccional, orientado a un proceso,
cuyas principales caractersticas son la
modificabilidad y los cambios constantes de la
estructura de la mente humana, lleva a plantear
la interrogante acerca de cules son los factores
que determinan la diversidad en los niveles de
modificabilidad humana.

Sabemos que la modificabilidad es un proceso
que presenta diferencias significativas entre los
distintos seres humanos, quienes reflejan
diferentes niveles manifiestos de adaptacin.

El desarrollo cognitivo de un sujeto, no es
solamente el resultado del proceso de
maduracin del organismo humano ni de su
proceso de interaccin independiente y
autnoma con el mundo de los sujetos; sino que
es el resultado combinado de la exposicin
directa al mundo y lo que hemos llamado
Experiencia de Aprendizaje Mediado, a travs
de la cual los patrones culturales son
trasmitidos a las generaciones jvenes.

En este punto, es necesario hacer una distincin
de las dos modalidades mediante las cuales el
organismo humano es modificado.

La modalidad universal, de exposicin directa a
los estmulos, es ciertamente responsable de
muchos de los tipos de cambio en los
individuos. El sujeto aprende por si mismo a
travs de la relacin con las personas, objetos y
acontecimientos que forman su medio
ambiente. Su comportamiento se modifica a
travs de la retroalimentacin que recibe de su
contacto con el mundo. Este tipo de
aprendizaje, sin embargo, es en gran medida
incidental, no planificado y dependiente de las
circunstancias y asegura cierto tipo de
adaptacin, limitada tanto en su mbito como
en su naturaleza.

En la segunda modalidad de interaccin, la
Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), el
sujeto aprende por medio de una persona que
sirve como mediador entre el nio y el medio
ambiente. Esta modalidad es el determinante
responsable del desarrollo de la flexibilidad de
los esquemas, que asegura que los estmulos
afectarn al organismo de una manera
significativa.

As, la EAM es responsable de un tipo de cambio
ms general y significativo que, de hecho,
asume una naturaleza estructural, provocando
la plasticidad y la flexibilidad de adaptacin que
es concebida como inteligencia.

Para una mayor comprensin del fenmeno de
la mediacin, conviene contrastar la teora
sobre EAM con el tradicional punto de vista
conductista (Estmulo-Respuesta), y con la
teora gentica de Piaget (Estmulo Organismo-
Respuesta), que incorpora al organismo como
factor determinante para explicar el desarrollo
de las estructuras metales superiores. Segn
Feuerstein, estos tres elementos son
insuficientes como modelo explicativo de la
extraordinaria plasticidad de la mente,

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introduciendo el factor de la interaccin
mediada para explicar, tanto la universalidad,
como la diversidad del comportamiento
humano.

Bajo este esquema, la EAM es definida como
una calidad de la interaccin humano-entorno
que tiene caractersticas estructurales
especiales, producto de los cambios
introducidos en esta interaccin por un
mediador humano, que se interpone entre el
organismo receptor y las fuentes de estmulo.
Esta interposicin activa est marcada por un
objetivo que trasciende con mucho la
inmediatez de la situacin especfica que da
origen a la interaccin.

El mediador selecciona, enmarca, organiza y
planifica la aparicin de los estmulos, variando
su amplitud, frecuencia e intensidad,
acentuando unos e ignorando otros en
concordancia con la situacin y la meta de la
interaccin, transformndolos as, en poderosos
determinantes del comportamiento.

El mediador, animado por una intencin, no
acta presentando los estmulos al azar, cuya
aparicin, registro y efectos pueden ser
puramente probabilsticas, sino ms bien,
cambia de manera significativa los tres
componentes de la interaccin mediada: el
organismo receptor, el estmulo y el propio
mediador.

La EAM no se refiere al qu, dnde y cundo
toma lugar la interaccin, es decir, no depende
del contenido ni del lenguaje en que se lleva a
cabo. Lo que la caracteriza es la naturaleza y
calidad de la interaccin, el cmo se interacta,
con el propsito de afectar el sistema cognitivo
del sujeto y producir altos niveles de
modificabilidad en l.

La intencin del mediador de hacer accesible
para el receptor un determinado estmulo,
cambia significativamente su naturaleza,
transformndolo, de un suceso breve e
imperceptible, en un poderoso encuentro
inevitable, que ser registrado, integrado y
dominado por el aprendiz. Sin embargo, el
principal y extraordinario efecto de la EAM, no
es la adquisicin de esos estmulos, su impacto
no est limitado al mbito de los contenidos
aprendidos; eso tambin puede suceder en
condiciones ptimas de exposicin directa.

El efecto de la EAM, de la naturaleza estructural,
es la creacin en los sujetos de una disposicin,
de una propensin actitudinal para beneficiarse
de las experiencias de aprendizaje. La EAM
introduce en el organismo una gran variedad de
estrategias y procesos conducentes a la
formacin de determinados comportamientos,
que son prerrequisitos para un buen
funcionamiento cognitivo y necesarios para
aprender y beneficiarse de la exposicin directa
a los estmulos.

Podemos resumir los efectos de la EAM sobre
los individuos, formulando la relacin entre ella
y las otras modalidades de aprendizaje, en los
siguientes trminos: cuando ms apropiada
sea la EAM (con relacin a las necesidades del
individuo, que varan de acuerdo a la edad,
condiciones neurofisiolgicas y emocionales),
mayor ser su capacidad para ser modificado
mediante la exposicin directa y autnoma al
estmulo; y a la inversa, a menor EAM, menos
modificable ser el individuo.

Para poder beneficiarse de la exposicin directa,
se debe estar sensibilizado por el proceso de
mediacin. El foco sobre las operaciones
cognitivas, modos de razonamiento, principios,
relaciones, generalizaciones, etc., mediadas al
individuo a travs de diversos contenidos,
variedad de lenguaje y modos de comunicacin,

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provoca en ellos tendencias, orientaciones y
actitudes que le permitirn generar nueva
informacin.

Por el contrario, la falta de EAM se manifestar
en la ausencia o escasa propensin a aprender y
por lo tanto en un bajo nivel de modificabilidad.
Aquellos que no han sido expuestos a la EAM,
no se beneficiarn significativamente de los
nuevos estmulos ya que sus esquemas no son
lo suficientemente flexibles como para permitir
que se vean afectados.

La poderosa influencia de la EAM en el
desarrollo cognitivo, emocional y personal del
individuo es la base de la modificabilidad, de la
impredictibilidad, de la diversificacin de los
estilos culturales cognitivos y de los sistemas de
necesidades.

Un elemento fundamental incorporado en esta
teora, es la consideracin de la EAM como
posibilitadora de modificabilidad en los
individuos, independiente de la edad, condicin,
o fase del desarrollo en que se encuentre.

Para Feuerstein, las diferencias en el desarrollo
cognitivo de los individuos pueden ser
atribuidas, con distinto nivel de impacto, a dos
categoras de etiologas: los factores distales y
los factores proximales. Factores tales como la
condicin gentica, el nivel de maduracin,
nivel educacional de los padres, condicin
socioeconmica, son considerados como
factores distales, dado que no tienen como
resultado, necesario ni inevitable, desarrollos
cognitivos ni ndices de modificabilidad
diferentes a los de cualquier otro sujeto. Se
considera como responsable directo de tales
diferencias, a un segundo factor, que acta
como determinante proximal y que
corresponde a la presencia/ausencia de EAM.

Algunas dificultades de aprendizaje,
manifestada por ciertos individuos, pueden ser
activadas por un determinante distal concreto
(retraso del desarrollo, dificultades sensoriales,
u otro factor), sin embargo, no todos los sujetos
que se encuentran en idnticas condiciones,
llegarn a manifestar similares niveles de
modificabilidad, y esto ser consecuencia de la
calidad de mediacin a la que han sido
expuestos.

La EAM, as entendida, cumple dos importantes
papeles. El primero, explicativo del desarrollo
cognitivo diferencial, y el segundo, servir como
gua para modelar las interacciones que
producirn la modificabilidad y flexibilidad,
elementos cruciales para la adaptabilidad
humana.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO Y
TRASMISIN CULTURAL

El concepto de transmisin y recepcin
Massora y Kabbala en el pensamiento judo,
permite dilucidar la relacin que existe entre el
sentimiento de esperanza que nos proyecta en
el futuro y la transmisin cultural a travs de la
cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones
pasado/futuro y la transmisin cultural a travs
de la cual el futuro se liga al pasado. Las
relaciones pasado/futuro y la
transmisin/recepcin pueden ser ilustradas
por la metfora Bergsoniana del arco y la flecha.
La distancia a la cual la flecha va a ser
proyectada est directamente ligada al grado de
tensin de la cuerda hacia atrs. Mientras ms
tendida est la cuerda, ms lejos va a ser
proyectada la flecha. Nuestra posibilidad de
proyeccin en el futuro, est directamente
relacionada con nuestra relacin con el pasado;
es decir, la disposicin que manifestamos para
internalizar nuestro presente, buscando en los
componentes significativos del pasado, hasta
darles un lugar en nuestra vida. Sin embargo la

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exigencia de adaptarnos a las nuevas reformas
de comunicacin, aceptando totalmente la
tecnologa moderna, la cual vendra a
reemplazar nuestras modalidades de
intervencin y de comunicacin imponiendo
una aproximacin unidimensional, presenta un
grave riesgo de ruptura con el pasado.
La continuidad del ser humano, de su cultura,
de su imagen, de sus aspiraciones, est
actualmente en peligro. Dos modalidades,
desde siempre, son las que han permitido al ser
humano conservar y asegurar su continuidad:
por una parte la transmisin gentica: los
cromosomas, los genes que traen en ellos
mismos muchas caractersticas de su existencia;
por otra parte el elemento social, cultural, que
asegura de una manera muy significativa la
ontogenia de su existencia.

Es as como Harr sostiene que el ser humano
tiene dos ontogenias: por un lado la ontogenia
gentica, cromosomtica molecular que hace de
l una comunidad celular totalmente individual,
y por otro lado, la ontogenia social, el
pertenecer a un grupo, a una cultura, a una
raza, que asegura en gran parte las
caractersticas culturales de la condicin
humana.

Sin embargo, es tal vez la primera vez en la
historia de la existencia humana que estas dos
modalidades de continuidad se encuentran
seriamente amenazadas. En efecto, el
Genetech revela nuestra capacidad para
romper el cdigo gentico y nos abre la
perspectiva, extremadamente amenazante, de
poder cambiar las caractersticas genticas del
ser humano y las estructuras cromosomticas y
genticas de la raza humana. Este riesgo, que
ya no es puramente de naturaleza terica, pero
que se presenta actualmente de una manera
pragmtica, cada vez se hace menos
controlable. El riesgo de manipular estas
tcnicas, las que actualmente se aplican a nivel
individual, en masas y grupos enteros, se
presenta como una posibilidad real, que no est
ya solo en la ciencia ficcin o en la imaginacin.
Este riesgo es ms grande an cuando la
adhesin a una necesidad de continuidad est
fuertemente disminuida por muchos otros
factores. Esto se manifiesta por el rechazo al
pasado y por la falta de disposicin a conservar
los valores culturales que fueron el patrimonio
del individuo que los adquiri a travs de su
pertenencia a un grupo socio cultural. La
importancia, cada vez ms disminuida que se le
otorga a las races sociales y culturales, hacen
que sea ms preocupante la posibilidad de
modificar las caractersticas genticas a travs
del acceso a los cromosomas: la continuidad del
ser humano est entonces objetivamente en
peligro. No es ya una exageracin, sino una
realidad virtual, que hay que reconocer y que
hay que prevenir, al menos si aceptamos que la
continuidad de esta existencia es importante.

La bsqueda de una continuidad cultural a
travs de la modalidades de
transmisin/recepcin puede ser establecida en
funcin de dos necesidades elementales,
aunque antagonistas una de la otra, pero que
son las que animan a todo ser viviente, en
especial al ser humano: primero la necesidad de
existir, es decir, de continuar siendo hoy da lo
que fuimos ayer, y a ser maana lo que fuimos
hoy da, conservando su identidad a travs de
los cambios que se producen en nosotros y
fuera de nosotros, pero que no afecta esta
continuidad existencial. Por otro lado, la
necesidad de vivir, que nos empuja en un
proceso constante y continuo de cambio. Estas
dos necesidades, la necesidad de continuar y la
necesidad de cambio son antagonistas y afectan
a cada una la personalidad del individuo. La
proliferacin incontrolable de los procesos de
cambio puede crear condiciones de
desequilibrio y de desestabilizacin, llevando a
veces a estados de desintegracin, que

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conducen a una prdida de identidad. La
necesidad de existir y de continuar su
existencia, corre el riesgo, por su lado, de crear
un sentimiento de estancamiento, de falta de
vida, la cual tambin puede conllevar a
reacciones de pnico casi involutivas
provocando graves fenmenos de depresin.
Estas dos necesidades antagnicas a nivel del
individuo, pueden ser tambin observadas a
nivel del grupo social, de la etnia, de las
naciones. Aqu, la identidad es condicin
directa, tal vez nica, de la transmisin cultural,
de la actualizacin en el presente del pasado del
grupo, y por lo tanto de su capacidad de
proyectarse en el futuro.

Sin negar que el individuo esta constituido por
clulas con caractersticas genticas
cromosomticas, queremos insistir sobre el
hecho de que la ontognesis del ser humano es
esencialmente funcin de la existencia social y
de la cultura, que lo formaron y produjeron.
Continuidad y cambio, deben continuar a
animar complementariamente la existencia
humana y toda exacerbacin de una de estas
necesidades frente a la otra, hace que el futuro
del ser humano corra un verdadero riesgo.

La limitacin de la existencia a la modalidad
unidimensional de lo inmediato, crea un estado
de desequilibrio profundo en la existencia
humana. La ruptura con el pasado,
acompaada de una reduccin de la capacidad
para proyectarse en el futuro, limitan al
individuo a interesarse slo en los parmetros
que surgen de los episodios vividos en lo
inmediato. Los video clips son una
manifestacin extrema de la adhesin del
hombre a lo momentneo, a lo pasajero, a todo
lo que est eclipsado por lo que sigue:
simbolizan la voluntad de no establecer
relaciones virtuales entre lo que acaba de pasar
y lo que sucede actualmente y la incapacidad
de predecir, de planificar, de prever cuando es
necesario lo que va a venir, utilizando como
medio de proyeccin la experiencia vivida
anteriormente. Constituyen una expresin
directa y extremadamente declarativa de lo que
la nueva cultura propone al individuo: un
dejarse abandonar a lo instantneo y a lo
episdico.
Buscar ampliamente este campo mental y
experiencial, se convierte hoy da en una
verdadera necesidad. Los mismos individuos
que estn encerrados en las rejas del instante,
tratan de evadirse utilizando medios artificiales,
tales como las drogas, para crear condiciones de
experiencias que vayan ms all del aqu y del
ahora. Esta tendencia paradojal, muestra que la
necesidad de ampliar el campo existencial, ms
all del presente se encuentra dejada de lado,
fuera de la realidad y de la conciencia y busca
as, su manifestacin en elementos artificiales
del campo mental y experiencial.

Este estado de puntualidad, hace que el ser
humano corra el riesgo de perder el deseo y la
capacidad de desarrollar facultades cognitivas y
mentales que le son necesarias para adaptarse a
las nuevas condiciones de vida. La prioridad
dada hoy da por la cultura a los factores
emocionales y afectivos, se manifiesta en la
mayora de las producciones culturales en las
cuales los factores cognitivos, lgicos y
constructivos, estn casi totalmente
abandonados, dando prioridad a
manifestaciones poco estructuradas. La fase
actual de la cultura moderna revela por lo tanto
un desequilibrio total entre las dos necesidades:
existir y vivir.

Ensear, aprender y comprender, son
elementos que toda sociedad que desea el
futuro del individuo y del grupo, que desea
conocer las condiciones de adaptabilidad del ser
humano, debe proponerse como tema de una
deliberacin colectiva. La relacin entre estos
tres elementos no est necesariamente

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presente en la interaccin organismo/ambiente.
El aprendizaje, an cuando sea el producto de
una enseanza, no conduce siempre a la
comprensin de lo aprendido. Como tal, el
aprendizaje es un fenmeno mucho ms
generalizado que la comprensin: una
operacin compleja es necesaria para poder
adaptar lo adquirido a nuevas situaciones y para
generalizar la experiencia a variadas
condiciones. Sin embargo, esta capacidad para
transferir lo adquirido, apoyndose en procesos
inferenciales, es una condicin sine qua non de
la adaptabilidad del ser humano. Es este
proceso el que asegura la modificabilidad del
ser humano; esta autoplasticidad es
absolutamente necesaria cuando nos
enfrentamos a una situacin de mutacin
rpida, en la cual el factor familiar, conocido, es
mnimo con respecto a lo desconocido y a lo
nuevo. Estas mutaciones que se manifiestan en
todos los niveles tecnolgicos,
comunicacionales, lingsticos, morales, y
culturales y que afectan por lo tanto de una
manera extremadamente profunda todas las
dimensiones de la existencia, hacen tener un
peso muy fuerte a la actividad cognitiva,
constructiva y adaptativa del ser humano y
exigen la modificabilidad de estructuras de
pensamiento; e incluso a veces, el desarrollo de
estructuras cognitivas nuevas, para afrontar las
transformaciones. Es esta modificabilidad la
que permitir la conservacin de la identidad
del ser humano a travs y a pesar de los grandes
cambios.

Nuestra hiptesis es que el hombre es
modificable; esta modificabilidad, que es nica
en el ser humano y que es relativamente
independiente de las condiciones del
ecosistema en el cual l vive, es el producto del
dilogo intenso que el ser humano mantiene
con su pasado; esto exige que su campo
experiencial se extienda ms all de lo
inmediato, e impulse su experiencia ms all del
presente y del episodio vivido. Este dilogo con
el pasado, se hace por la transmisin cultural a
nivel del grupo y por la experiencia de
aprendizaje mediado que opera a nivel
individual, a travs de los encuadres sociales,
tales como la escuela y la familia.

En la experiencia de aprendizaje mediado, as
como en los procesos de transmisin/recepcin,
gatillado o movido por una intencin, se pone a
disposicin del grupo o del individuo una
informacin que presenta o esclarece ciertos
hechos o ciertos contenidos.

El mediador transmite, mediatiza para el grupo
o para el individuo, contenidos que no habran
sido accesibles sin esta transmisin y sin esta
mediacin.

Qu podramos saber de nuestro pasado sin la
transmisin, y qu podramos saber de las
experiencias que estn fuera de nuestro campo
visual y sensorial, si no dispusiramos de un
mediador que nos presenta y que nos hace vivir
lo que est ms all de nuestros lmites
sensoriales?

Es el rol que juega la mediacin en la creacin
de las disposiciones, de las orientaciones, de las
formas de actividad mental, cognitivas y
emocionales, la que asegura una aproximacin
activa del ser humano en el dilogo con la
realidad inmediata y representada. La
capacidad para conceptuar y proyectar
relaciones en el mundo virtual, permite ligar y
ordenar eventos intrnsecamente episdicos,
crear categoras y grupos segn las necesidades
vivenciadas, con el fin de estructurar las
situaciones que se le presentan al individuo.
Estas disposiciones y orientaciones son
producidas por el mediador que se interpone
entre el individuo y el mundo de los estmulos a
los cuales est expuesto. Esto es lo que produce

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en el individuo esta autoplasticidad,
caracterstica nica y esencial del ser humano.

La teora de la EAM considera, por lo tanto, el
proceso de transmisin cultural a nivel de los
grupos, y la experiencia de aprendizaje mediado
a nivel individual, como los factores que
aseguran, no solamente la existencia de ciertos
conocimientos y su conservacin ms all de los
cambios, sino que por sobre todo, fomentando
al interior del ser humano, la creacin de los
componentes que garantizarn una
modificabilidad controlable y dinmica.

Si lo esencial de lo humano es la necesidad de
responder a estas dos necesidades antagnicas,
la necesidad de identidad y la necesidad de
cambio, es el rol interactivo asegurado por la
mediacin, lo que permite producir la respuesta
a estas dos necesidades antagnicas.
Comprender que lo que nos propone la
instruccin, comprender que lo que resulta de
la interaccin directa con los estmulos, est en
directa funcin con los grados de
modificabilidad del ser humano; slo la
mediacin puede permitir interactuar
eficazmente con estos contenidos.

Examinemos ahora, brevemente pero ms
sistemticamente, la teora de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado.

Modelo de Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM)

El desarrollo del ser humano est asegurado,
adems de los factores de maduracin biolgica
que fundan la ontogenia individual, por la
interaccin del individuo con el mundo de los
estmulos a los cuales est expuesto.

Esta forma de interaccin directa con los
estmulos es comn al ser humano y a otras
especies vivas. An cuando los hombres de las

ciencias del comportamiento hayan
considerado el S-O-R como suficiente para
explicar el desarrollo del ser humano, nosotros
pensamos que la exposicin directa a los
estmulos es insuficiente para explicar el
desarrollo del ser humano como ser inteligente
y modificable.

Es oportuno en este momento, recordar
nuestra definicin de inteligencia como
construccin mental: Definimos la inteligencia
como la capacidad del organismo de modificar


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sus estructuras mentales para asegurar una
mejor adaptacin a las realidades a las cuales
est expuesto el organismo. Esta definicin, ha
sido adoptada por muchos investigadores; ella
propone una visin dinmica, desprovista de
toda concretizacin fija y estable, y concibe la
inteligencia como un poder, una fuerza, una
energa caracterizada por la plasticidad y la
capacidad de modificarse para adaptar mejor el
organismo a las condiciones de vida.
Definida como tal, la inteligencia humana slo
puede ser considerada como el producto de la
experiencia de aprendizaje mediado, exclusiva
del ser humano.

En efecto, todas las modalidades de interaccin
son insuficientes para explicar el desarrollo de la
autoplasticidad del ser humano. Entre el mundo
de los estmulos y el organismo en vas de
desarrollo, se interpone necesariamente un
mediador, el cual, jugando el rol de
intermediario entre la realidad y el individuo,
aporta gracias a la intencin que orienta su
intervencin, las dimensiones para crear en el
individuo las condiciones de un aprendizaje que
se abre a la comprensin, es decir, al desarrollo
de las modalidades pertinentes y autnomas de
interaccin con la realidad. La mediacin es un
fenmeno que ha estado presente desde el
inicio de la humanidad, desde el instante en que
el ser humano ha tomado conciencia de la
muerte. Este descubrimiento de la muerte ha
creado en el ser humano una necesidad de
continuarse, de ampliar su existencia ms all
de su trmino biolgico. Y es sta necesidad de
continuarse a travs de los otros, lo que ha
creado la intencin de la mediacin como factor
que asegura la continuidad.

En este punto de la reflexin, debemos
hacernos la siguiente pregunta: Cul es la
naturaleza del proceso de mediacin y de
interaccin susceptible de crear en el individuo
la autoplasticidad y la modificabilidad? Tres
factores determinan la calidad de la interaccin:
la intencionalidad, la trascendencia y el
significado.

En primer lugar, hay que decir que la interaccin
mediada est necesariamente animada por una
intencin por parte del mediador; difiere
mucho, por lo tanto, de la interaccin que lleva
a cabo directamente el individuo con el mundo
de estmulos. La interaccin directa se genera
generalmente, por encuentros aleatorios: los
estmulos llegan al aparato sensorial del
organismo sin una organizacin especfica, sin
un orden que induzca inmediatamente a
establecer relaciones de tamao, de causalidad,
que permitieran al individuo inferir lo que ha
estado antes, o lo que va a venir despus.
Cuntas personas pueden, por s mismos,
descubrir las leyes fsicas o astronmicas
observando de manera episdica lo que acaba
de ocurrir en el cielo?; Cuntas personas que
no han sido mediadas, podran decir dnde
empieza el espacio celestial? Slo podrn llegar
a esta reflexin los que, despus de haber
pasado por un proceso de mediacin, son ya
capaces de buscar las relaciones, proyectarlas,
organizar los estmulos.

La intencionalidad anima entonces la accin del
mediador llevndolo a interponerse entre el
organismo que est aprendiendo, y el mundo
de los estmulos que recae sobre l. De esta
manera, modifica a los tres participantes de la
interaccin: el estmulo, el mediador, y el
mediado.

El mediador efecta una eleccin entre los
estmulos, cambia el tamao, el color, la
frecuencia, la duracin y otras caractersticas de
objeto o del evento para que sea mejor
percibido, registrado e interpretado.

El mediado, en s mismo, es modificado por la
intencin del mediador que quiere que el nio

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sea un partenaire del dilogo mediador.
Cambia su estado mental. Lo hace sensible al
estmulo elegido. Crea en l un estado de
receptibilidad, de alerta necesarias para la
calidad de la interaccin, un cierto estado de
nimo que llamaremos motivacin, curiosidad,
o inters.
El mediador, por ltimo, tiene que
transformarse tambin a s mismo. Si quiere ser
aceptado como mediador, si quiere ser
comprendido, debe proponer los determinantes
afectivos o cognitivos que son los que cerrarn
el circuito entre los tres participantes: el
estmulo, el mediador y el mediado. El mensaje
emitido est animado por la intencin del
mediador, que conociendo las caractersticas
del mediado, adapta su mensaje para asegurar
su registro.

Esta intencionalidad puede existir en niveles de
conciencia muy diferentes: colectiva para los
individuos que estn insertos en un marco
sociocultural, o individual y especfica para un
sujeto particular. Pero esta intencionalidad
tambin puede estar presente en personas que
no reflexionan precisamente sobre las metas,
las modalidades, las estrategias de mediacin,
pero que sin embargo la han practicado de
generacin en generacin. Es importante
subrayar la importancia de la reciprocidad, la
que le da a la intencionalidad un efecto muy
especfico.

La reciprocidad se manifiesta por el hecho de
que el mediador comparte con el mediado las
intenciones que lo animan durante la
intervencin, le revela al mediado decisiones
sobre estas actividades. La reciprocidad
conlleva as a la interiorizacin del acto de
mediacin y estar el origen de una mediacin
vicaria: el individuo se convierte en su propio
mediador y adquiere as autonoma e
independencia. Esta intencin se manifiesta en
el aprendizaje que la gata le da a sus gatitos,
para ensearles a hacer su limpieza en el jardn.
Evidentemente, este acto es la manifestacin de
un instinto propio del gato en tanto animal
predador, pero que no tiene ninguna
significacin trascendente. Hay ciertas
intenciones, pero ellas estn ligadas a un acto
particular, necesario para la supervivencia del
animal que estara en peligro si no sabe hacer su
limpieza, ya que su olor llamara a otros
animales a ubicarlo: esta especializacin reduce
el valor mediador de la interaccin a esta sola
actividad.
Por el contrario, la intencionalidad en la
mediacin humana es de naturaleza
trascendental, y esto es la especificidad del ser
humano.

La trascendencia solo se observa en el hombre,
ella se define por el hecho de que la interaccin
entre el mediador y el mediado va mucho ms
all de las necesidades que hicieron surgir esta
interaccin. Cuando la madre interacta con el
nio mientras lo alimenta, la necesidad primaria
que suscita esta interaccin es evidentemente
la supervivencia del nio. Sin embargo, la
interaccin de alimentar al nio da lugar a toda
una serie de comportamientos que no estn
solamente ligados a la necesidad que la suscit.

Esta interaccin est animada por la intencin
de crear un cierto orden temporal, espacial, una
cierta sucesin en los actos que componen este
comportamiento: comemos aqu, no all, ahora
y no despus...; acompaamos entonces esta
actividad, que tiene como primer objetivo la
supervivencia del nio, con una serie de
modalidades de interaccin que son las que van
creando en el individuo necesidades
secundarias como, escuchar msica mientras
comemos, acompaar los alimentos de una
cierta apariencia esttica, crear ciertas
necesidades culinarias o ciertos gustos, que van
mucho ms all de la necesidad de sobrevivir.


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Todos estos actos trascienden la necesidad
primaria que dio origen a la intervencin. La
trascendencia es un elemento de naturaleza
totalmente sociocultural; es esta trascendencia
la que genera necesidades secundarias muy
diferentes y generalmente bastante alejadas de
la necesidad primaria. La sobrevivencia se
enriquece por cualidades culturales muy
diversas que dependen de las culturas que las
generaron y del tipo de mediacin que se llev a
cabo.

Un tercer parmetro que es muy importante y
que caracteriza a la mediacin en s misma, es el
significado que el mediador atribuye a ciertas
interacciones que se producen entre l y el
mediado, dando una sobrecarga afectiva,
emocional, motivacional a ciertos actos, ciertos
estmulos, ciertos eventos que l mediatiza. El
mediador asigna un valor emocional y afectivo
particular, y un poder motivacional a sus actos.

El mediador impone sus propios significados,
pero crea de esta manera tambin en el
individuo, una necesidad de rebuscar el
significado de sus existencia, de sus
experiencias.

Estos tres factores, intencionalidad,
trascendencia y significado, son los factores que
crean las condiciones de desarrollo, de
autoplasticidad, de flexibilidad y por ltimo, de
modificabilidad del ser humano.

Desprovisto de estos tres factores, la
interaccin entre el organismo y el mundo de
los estmulos queda limitada a modalidades de
funcionamiento totalmente aleatorias y
desorganizadas.

La voluntad de poner en marcha las relaciones
entre los estmulos y los eventos, la bsqueda
de lazos causales, la capacidad para efectuar
reagrupamientos que permitan crear conceptos
genricos, permiten sobrepasar la episodicidad
de lo vivido y percibido.
Gracias a la mediacin, el individuo se equipa
con procedimientos que le permitirn manejar
intelectualmente la exposicin a los estmulos y
esto, en situaciones diversas: utilizar la
experiencia pasada para mejor anticipar y
preparar las experiencias que vendrn, utilizar
lo adquirido para modificar su actividad
presente y sobre todo su actividad futura.

Adems de los parmetros universales que
acabamos de describir hay que considerar otros
nueve parmetros en la interaccin mediada.

Mediacin del sentimiento de competencia.
Mediacin de la regulacin y control de
comportamiento.
Mediacin del acto de compartir.
Mediacin de la Individualizacin y
diferenciacin psicolgica.
Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro
de objetivos.
Mediacin del desafo, bsqueda de la novedad
y la complejidad
Mediacin de la conciencia del ser humano
como entidad cambiante.
Mediacin de la alternativa optimista.
Mediacin del sentido de pertenencia.

Estos elementos de la mediacin se manifiestan
en algunas culturas y en otras estn ausentes.
En las culturas en las cuales se manifiesta,
determinan un tipo de actividad, una modalidad
de interaccin que es propia y particular de esa
cultura.


13

Si los tres primeros parmetros de la mediacin
estn ligados al fenmeno universal de la
modificabilidad del ser humano sin distincin de
raza, de nivel de funcionamiento, de edad, de
lenguaje, de nivel de tecnologa, los otros nueve
parmetros mencionados, son los responsables
de la diversificacin del comportamiento mental
del ser humano. El ser humano es diverso en
sus tendencias culturales, en sus necesidades,
en sus modales, en sus mmicas, en sus
diferentes maneras de transmitir. Esta
diversidad se manifiesta entre cada cultura,
pero tambin entre ciertos ncleos familiares
que adoptan una modalidad y un contenido de
mediacin que se distingue entre otros. Esta
variacin, lejos de representar un fenmeno
negativo, puede ser considerado como un factor
de gran capacidad de adaptarse a condiciones
etiolgicas diferentes.

La mediacin juega un rol esencial en la
diversificacin cultural y le otorga al pluralismo
cultural, su verdadera dimensin. La
diversificacin es una de las caractersticas del
organismo vivo. No se puede definir la vida,
basndose nicamente sobre el criterio del
crecimiento y del movimiento: cada bola de
nieve se acrecienta con el movimiento, pero no
se diversifica. La vida, la verdadera vida, se
manifiesta por la diversificacin del ser humano.
Sin embargo esta diversificacin se produce,
sobre todo, a nivel de la ontogenia
sociocultural, en la cual la mediacin se
constituye en el mecanismo responsable.

Las causas ms importantes de la falta de
mediacin o de la falta de transmisin cultural,
provienen, ya sea de la discontinuidad que se
produce en el marco de un grupo cultural que
abandona su identidad, ya sea de las
condiciones de vida particularmente difciles a
nivel individual. Es as como los emigrantes,
presionados a renunciar a su propia cultura para
identificarse a la cultura dominante a la cual
deben integrarse, limitan ellos mismos, a veces
de una manera extrema, el campo existencial
del grupo a un presente muy estrecho, al menos
durante el perodo que precede a su asimilacin
En el plano individual se observa una carencia
de mediacin, debido a una gran variedad de
causas. La pobreza es una de estas causas, pero
no siempre decidora. Bajo ciertas condiciones,
la pobreza, crea efectivamente en los padres,
prioridades que excluyen todas las intenciones,
todos los objetivos trascendentes, ya que se le
da prioridad a un objetivo inmediato, cual es la
supervivencia. La madre que debe luchar para
obtener alimento para sus hijos, no puede
invertir energa y pensamiento para ver como
cortar el pan de una manera ms esttica, y
como colocarlo en una mesa bien preparada.
Hay que reconocer, sin embargo, que en otras
condiciones socioculturales, la pobreza no
impide cultivar la mediacin y la transmisin
cultural; el mediador que tiene el soporte de
una sociedad mediadora, interacta con el nio
ms all de lo que es estrictamente necesario
para hacerlo sobrevivir.

La deprivacin cultural, observada en ciertos
grupos tnicos que han dejado de transmitir su
cultura, se manifiesta a nivel individual por un
dbil funcionamiento cognitivo, as tambin por
ciertas deficiencias mentales, las que han
llevado a ciertos investigadores a considerar
estos comportamientos y sntomas, como
manifestaciones de una inteligencia cuya
limitacin es innata y hereditaria. La
adaptabilidad de estos individuos, confrontados
a lo nuevo, se ve reducida y muchos de ellos
no llegan a beneficiarse de la educacin que se
les ofrece: de hecho no aprendieron a aprender.
En estos grupos culturalmente deprivados, la
mediacin crea en condiciones de pobreza
extrema, o incluso en condiciones de
dominacin cultural, nuevas condiciones de
adaptacin y flexibilidad.


14

Tomemos un ejemplo de nuestra experiencia
con los nios yemenitas llegados a Israel. An
cuando prevenan de una cultura que tena
siglos de atraso desde el punto de vista de la
tecnologa, de las modalidades de
comunicacin, de los transportes, del trabajo,
de la utilizacin de herramientas modernas,
estos emigrantes se haban beneficiado de la
experiencia de una transmisin cultural rica y de
una mediacin eficaz a nivel familiar. Cuando
estos nios se enfrentaron a la cultura israel, la
cual es una cultura tecnolgicamente avanzada,
se fueron adaptando progresivamente
apoyndose sobre lo que la mediacin les haba
aportado en su propia cultura: se convirtieron
en parte integrada de la cultura israelita y su
presencia y actividad cultural tuvo efectos
importantes en la vida cultural israel. Otro
ejemplo es el de los grupos etopes. Una vez
que llegaron a Israel, tuvieron que dar un salto
que les implic miles de aos, en todos los
niveles. La transmisin cultural se haba dado
en ellos slo a travs de la modalidad oral, la
lectura y la escritura estaba slo presente en
los sacerdotes. Esta transmisin oral, sin
embargo, era muy intensiva y estaba muy
expandida; fue ella la que permiti durante
siglos conservar la identidad de este grupo, el
cual haba perdido todos sus lazos con su grupo
de origen despus que haban dejado Israel en
la poca del Primer Templo. Este sistema de
transmisin cultural y la mediacin, el cual
funcionaba estrictamente sobre lo oral,
permiti a los individuos aprender a aprender.
Llegando a Israel, mostraron capacidades de
pensamiento, de aprendizaje y de comprensin
que son signo de una modificabilidad, de una
adaptabilidad que jams ha sido observada en
nios emigrantes de otros pases, incluso en
estos ltimos aos con culturas que tienen una
mayor afinidad con la cultura dominante.

A nivel individual, la falta de mediacin familiar
crea deficiencias cognitivas que en general han
sido descritas como una inteligencia limitada.

Existe otra categora de razones que explican la
carencia de mediacin: la falta de receptividad
por parte de individuo en relacin a todo lo que
uno trata de transmitirle, puede provenir de
ciertas barreras internas, dadas ciertas
alteraciones de orden neurofisiolgico,
biolgico, sensorial, que hacen difcil todo
intento de transmisin y mediacin hacia el
individuo. As por ejemplo, el nio hper o hipo
activo interacta con los estmulos que se
presentan de manera directa, pero presenta
dificultades cuando uno trata de mediarlo.
Asimismo, un ejemplo completo lo constituye el
autismo: el autismo establece una barrera
interna que hace que el individuo no pueda
beneficiarse ni del contenido, ni de las
disposiciones, orientaciones y estructuras de
aprendizaje, que se producen en el individuo a
travs de la mediacin.

En los dos casos, en aquellos en los cuales la
mediacin no le ha sido propuesta a sus padres,
o bien en los casos en los cuales los intentos de
mediacin no han sido aceptados por el
individuo debido a ciertas barreras internas, el
resultado que se manifiesta es muy similar : una
falta de modificabilidad, una falta de
adaptabilidad y una capacidad muy reducida
para utilizar la experiencia adquirida para mejor
adaptarse a situaciones nuevas; esto
corresponde a nuestra definicin dinmica de la
inteligencia.

La mediacin se realiza a niveles muy
diferentes, desde el nacimiento hasta edades
avanzadas. La madre, movilizada por sus
intenciones, invita al nio a focalizar y a realizar
esfuerzos para que pueda registrar los estmulos
que han sido seleccionados para l; es as como

15

ella realiza selecciones entre los elementos a
percibir, minimiza la importancia de ciertos
estmulos a favor de otros que son considerados
como ms apropiados. La mediacin se
manifiesta por la organizacin dada a los
eventos, con el fin de conferirles un cierto
sentido, una cierta significacin cognitiva y
emocional. La madre y el mediador evocan el
pasado y lo movilizan para hacerle comprender
mejor los eventos actuales. Todo esto lleva a
crear en el individuo la ampliacin de los
sistemas de necesidades, la identificacin y la
voluntad de forjar y de conservar una identidad
de s mismo. La mediacin crea el dinamismo a
travs del cual la existencia humana asegura la
satisfaccin de estas dos necesidades
antagnicas, pero igualmente esenciales: la
necesidad de continuar y de verse continuado y
la necesidad de vivir, de sobrevivir pero
cambiando. Es la mediacin la que crea el
equilibrio entre estas dos necesidades
antagnicas.

Existe actualmente un riesgo de ver a
interrupcin de la cadena de mediacin que ha
sido siempre la modalidad natural de la
existencia humana. Este riesgo se debe a
condiciones socio econmicas y culturales, que
hacen que la familia nuclear ya no sea capaz ni
est dispuesta a entregar la mediacin
necesaria para el desarrollo de sus nios. La
mediacin es delegada, entonces, a los
profesionales: el profesor, la escuela, la
cuidadora, que son llamados a actuar en
parentis, ya que los padres tienen otras
preocupaciones. La familia unidimensional no
puede asegurar los diferentes aspectos de la
mediacin. La ausencia frecuente de uno de los
padres, reduce de manera significativa ciertos
elementos necesarios para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del nio. La
desaparicin de la familia ampliada, con abuelos
que se ven de manera muy poco frecuente-
hace que se borren de la vida del nio los
representantes de la cultura del pasado y con
ellos, aquellos que podran encargarse de la
transmisin de este pasado a las generaciones
futuras. En el marco de una familia ampliada,
siempre se pona mucho cuidado en la
transmisin cultural, y se marcaba la
pertenencia a un grupo de origen el cual
representaba el sistema de referencia,
permitiendo la orientacin del individuo. Hay
que subrayar adems, la presencia de
elementos contra culturales que tienden a alejar
al individuo de todo lo que es su pasado, de
todo lo que tiene que ver con la tradicin del
grupo o de la familia, para lanzarlo en un
presente y en un futuro desprovistos de
anclajes hacia el pasado.

Todo esto ha reducido, incluso destruido, la
conciencia y la necesidad de continuidad y las
modalidades a travs de las cuales esta
continuidad puede ser asegurada. Hay que
recordar que no es deseable que la mediacin
se realice por delegacin. Debe ser hecha por
aquellos mismos que desean verse continuados.
En caso contrario, la carga emocional que debe
acompaar el acto de la mediacin no existe
ms, y hay una suerte de neutralidad educativa
que no llega a producir todo el efecto de la
mediacin. Aquel que reemplaza al mediador
natural, no est comprometido
emocionalmente con el nio; puede alcanzar
slo un nivel de significacin muy bajo y no
asegurar con eficiencia el acto de mediacin.

Todo esto explica el fenmeno de fracaso de
adaptacin experimentado por ciertos nios y
adolescentes enfrentados a modalidades de
actividades para las cuales no han sido
preparados por la interaccin mediada con el
mundo. Uno no se puede contentar con buscar
reemplazos; es necesario que los padres estn
conscientes de sus derechos a mediar a sus hijos
y del deber de hacerlo. Dos elementos que
actualmente son cuestionados: Tengo derecho

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a darle sentido al mundo?, tengo derecho a de
imponerles a mis hijos mi pasado, mis valores,
mis pensamientos, mis modalidades de accin?,
tengo derecho a ponerlos en condiciones
particulares de percepcin del mundo?, tengo
derecho a impulsarlos a utilizar ciertas
herramientas, ciertos procedimientos que les
permitirn adaptarse a nuevas condiciones?,
tengo el deber de hacerlo?, mis nios llegarn
a adaptarse si yo mismo no me impongo como
mediador?. Nuestra conviccin es que ese
derecho y ese deber existen, y que el hecho de
imponer al nio una mediacin, no lo har
necesariamente dependiente. El utilizar a su
manera lo que ha aprendido de nosotros,
adaptndolo a sus condiciones, a sus
necesidades. Hay que asumir, sin embargo, que
la familia nuclear no puede ya asumir el rol
sostenido muchas veces por la familia ampliada
en el pasado; hay que encontrar entonces
medios institucionales para producir esta
modalidad de interaccin: la formacin de
maestros y educadores, los cuales no estn
verdaderamente convencidos que deben y que
pueden ser mediadores, debe focalizar en
asegurarle al nio una calidad de interaccin,
que lejos de crear barreras entre el individuo y
la realidad, le da de hecho posibilidades de
comprender esta realidad, de interpretarla, de
utilizarla para un dilogo directo con los eventos
y con los estmulos.

La teora de la mediacin es la base de tres
sistemas de intervencin, los cuales surgen de la
teora de la modificabilidad cognitiva
estructural: el mtodo de Evaluacin Dinmica
de la Propensin al Aprendizaje (LPAD); el
Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI), que tiene por objetivo ayudar a la
modificabilidad del individuo; y la formacin de
los Ambientes Activo Modificantes. Estos tres
sistemas utilizan la mediacin para crear en el
individuo cambios cognitivos estructurales,
necesarios para su adaptacin.

En la Evaluacin Dinmica de la Propensin al
Aprendizaje (LPAD), la mediacin se utiliza para
analizar, en situaciones particulares, las
capacidades de un individuo para modificar sus
estructuras cognitivas; estas muestras
revelarn el grado de modificabilidad de un
individuo y las condiciones en las cuales esta
modificabilidad puede producirse de manera
eficaz. Este mtodo permite descubrir las
verdaderas disponibilidades y capacidades del
individuo; en efecto, no siempre se manifiestan
en su funcionamiento y corren el riesgo de no
ser reconocidas y utilizadas en su especificidad.

Por su parte, el Programa de Enriquecimiento
Instrumental es una modalidad de intervencin
en la cual la mediacin es utilizada de dos
maneras complementarias:
Por un lado como modo de interaccin,
permitiendo estructurar los ejercicios que le
sern presentados a los estudiantes.
Ejecutando estos ejercicios, el individuo debe
beneficiarse de todo el pensamiento, de las
intenciones mediadoras y de los objetivos
trascendentes que la acompaan y percibir as,
el significado que le es dado a estas actividades.
Por otro lado, la mediacin se hace por
intermedio de un profesor que ha sido
especialmente formado; esto permite al
individuo utilizar estos ejercicios para
estructurar mejor su pensamiento, para crear
prerrequisitos de la adaptacin y la
modificabilidad, de reutilizar sus conocimientos
en situaciones nuevas.

El tercer sistema aplicado, derivado de la
modificabilidad cognitiva estructural, es la
formacin de los Ambientes Activo
Modificantes. Tiene por objetivo poner al
individuo en situacin de utilizar sus
capacidades de adaptacin, de modo
imperativo. El individuo cuya modificabilidad ha
sido evaluada y en el cual se han mejorado de

17

manera significativa las capacidades de
adaptacin intelectual, a travs del programa de
enriquecimiento instrumental debe, para
materializar su modificabilidad, vivir en un
medio que, lo impulse hacindole tomar
conciencia de su capacidad para modificarse, y
que tambin le propone un ambiente en el cual
la modificabilidad se convierte en una condicin
sine qua non de adaptacin y de sobrevivencia:
un medio que exija la modificabilidad.

La propuesta de romper con el pasado y
dejarles a los individuos la tarea de descubrir
por s solos las modalidades de su
funcionamiento, es un error considerable.
Todos los que no han sido llevados por el
mediador a buscar este sentido de sus vidas,
todos los que no han sido llevados a ir ms all
de lo inmediato y que slo tienen lazos con sus
experiencias del presente, todos los que han
conocido slo la experiencia directa, sin
beneficiarse de la mediacin de aquellos que
quieren verse continuados, todos ellos son, en
general, incapaces de proyectar su futuro. Poco
satisfechos con los episodios inmediatos, no
entendiendo el significado, buscan refugio en
los estados producidos por las drogas, por las
sensaciones fuertes, por las modalidades de
actualizacin inmediatas, rpidas y
evidentemente efmeras

II. INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO:

CRITERIOS DE MEDIACIN

Esta teora de aprendizaje mediado (EAM)
plantea una serie de interrogantes y
cuestionamientos como el hecho de que si
todas las interacciones adulto nio, profesor
alumno tienen un valor mediacional, por otra
parte qu tiene de novedosa esta teora y
porque se le debera dar una especial
importancia?

Debe quedar en claro que no todas las
interacciones tienen un valor mediacional. Por
ejemplo: Si un nio va a meter los dedos en el
enchufe y el padre le grita que no lo haga, esto
es una interaccin, pero carece de valor
mediacional. Para que la interaccin tenga un
valor mediacional, la experiencia de aprendizaje
mediado debe orientar al nio a buscar y hacer
importantes conexiones entre las experiencias
peligrosas e inusuales y otras experiencias
similares a las cuales ha estado expuesto y que
sea capaz de anticipar que experimentar
cuando se encuentre con algo similar en el
futuro.

La experiencia de aprendizaje mediado no se
refiere bsicamente al qu de la interaccin,
dnde y cuando toma lugar. Lo que la
caracteriza es el cmo interacta, se pueden
dar instrucciones, ensearles contenidos sin
necesariamente mediar con l, an as todos los
actos representan interacciones. Con el
propsito de que se convierta en una
experiencia de aprendizaje mediado debemos
dar una especial cualidad con el fin de afectar el
sistema cognitivo del nio y producir un alto
nivel de modificabilidad en l.

Las experiencias de aprendizaje mediado no
dependen del lenguaje en que se expresa o el
contenido alrededor del cual est basada la
interaccin. Uno puede mediar en cualquier
lenguaje: gestual, verbal simblico o imitativo.
El mediador organiza la vida del nio, la
programa y selecciona ciertos estmulos, l
est mediando para producir un cierto orden y
organizacin en los eventos a los cuales el nio
est expuesto. El media la realidad, por lo cual
el nio experimenta de una manera muy
significativa.


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En la primera infancia cuando la interaccin es
pre verbal, la principal forma de mediacin es a
travs de la organizacin del medio y de las
experiencias, seleccionando, programando,
organizando la sucesin de eventos
modificando la intensidad de ciertos estmulos
repitindolos y regulando su aparicin y
frecuencia: todo esto precede a la interaccin
verbal.

La experiencia de aprendizaje mediado no est
limitada a quienes tengan un rico nivel de
lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de
comunicacin sofisticada y organizada, la
experiencia de aprendizaje mediado ocurre con
personas que tienen una mnima capacidad de
interaccin verbal o un mnimo modo de
comunicacin directo. Por ej: la experiencia del
profesor de Hellen Keller que traspas las
deficiencias sensoriales slo a travs de la
comunicacin tctil.

Si el lenguaje o el contenido no distinguen la
experiencia de aprendizaje mediado qu
caracterstica lo distingue? Existen 12 criterios
que caracterizan la Experiencia de Aprendizaje
Mediado.

1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediacin del significado.
4. Mediacin del sentimiento de competencia.
5. Mediacin de la regulacin y control del
comportamiento.
6. Mediacin del acto de compartir.
7. Mediacin de la Individualizacin y
diferenciacin psicolgica.
8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y
logro de los objetivos.
9. Mediacin del desafo, bsqueda de la
novedad y complejidad.
10. Mediacin de la conciencia del
comportamiento humano, como cambio de
identidad.
11. Mediacin de una alternativa optimista.
12. Mediacin del sentido de pertenencia

Las primeras tres caractersticas debern estar
presentes en una interaccin con el propsito
de asumir que el "como" de la interaccin lleva
el sello de una experiencia de aprendizaje
mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y
autoplasticidad del ser humano, los otros
atributos son responsables del desarrollo de
diferencias en el estilo cognitivo creando gran
diversidad en la existencia humana.

1.- INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:

La diferencia ms importante entre una
interaccin mediada y una no mediada yace en
el hecho de que la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM), est marcada por una
interaccin animada por un mediador. Por ej.:
un pap, l media entre el nio y la fuente de
estmulos.

Estas Experiencias de Aprendizaje Mediado
enfrentan al nio a percibir las cosas con
claridad y precisin. Un padre motivado por
una intencin de tener una percepcin de una
cosa en particular transforma el estmulo,
entrega los elementos ms atractivos y
sobresalientes, cambiando la amplitud del
estmulo. Por ej: que sea ms fuerte, ms
brillante, modificando su frecuencia y duracin
de su exposicin. Adems, cambiar el estado
del nio hacindolo ms vigilante y as estar
ms listo para atender. En contraste, una
exposicin directa del estmulo en ausencia de
esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal
situacin sea percibida o penetrara al aparato
de pensamiento del nio. El padre aprende a
captar la manera en que su hijo percibe las
cosas de tal manera de poder poner los

19

estmulos que deben ser vistos a una ptima
distancia. Tratando que el nio imite su
comportamiento gestual o verbal l se asegura
que el nio lo escuche o lo vea, e intentar que
su hijo est en estado de alerta. Si el nio
pierde la atencin, el mediador debe valerse de
una estrategia para captar su atencin.

La intencionalidad transforma la relacin
triangular: padre, fuente de estimulacin y nio
creando dentro del nio los prerrequisitos para
la modificabilidad cognitiva. Tambin refleja el
deseo del padre de formar la funcionalidad del
nio en una direccin consonante con sus
valores culturales determinados, objetivos y
hbitos; todos los cuales expresan por s
mismos el contenido de la intencionalidad. Por
ej: escoger libros, fotos, eventos, reflejarn la
cultura, religin, personalidad, emocionalidad y
valores cognoscitivos del padre que l desea
transmitir a su hijo como una extensin del
mismo. Adems, las condiciones fsicas,
sensoriales y mentales del nio sern por s
mismas un poderoso determinante en la
eleccin de estmulos y producir tipos de
interaccin intencional que reflejarn los deseos
del padre de proveer las necesidades
particulares del nio.

El aprendizaje mediado est presente cuando
hay un fuerte y claro lazo cerrado entre el
emisor y el receptor del proceso
comunicacional. No todas las interacciones
mediadas tienen xito, las razones de esto se
pueden deber en algunos casos al emisor y en
otros a la barrera en el comportamiento o
condicin del receptor.

2. TRASCENDENCIA:

Una Experiencia de Aprendizaje Mediado no
est nunca limitada a la necesidad inmediata
que la suscit. Ej.: el grito de la madre para
evitar que el nio meta los dedos en el enchufe,
satisface la necesidad inmediata, pero no
cumple con el atributo de trascendencia.

En una situacin de experiencia de aprendizaje
mediado la instruccin podra ser
complementada con una serie de explicaciones
de las razones, por las cuales se dice "no", stas
son cruciales en cuanto a los objetivos del
M.L.E., esto es, pretender que el nio cambie de
una manera estructural, de este modo una
madre mediadora, despus del "no" y de haber
separado al nio del peligro explica las razones
por las cuales lo alert. Ella hace que esta
situacin sea distinguible de otras situaciones
donde la alerta no es necesaria y provoca un
estado de alerta en el nio, una condicin
emocional y cognitiva que trascender esta
situacin particular.

La naturaleza trascendente de la interaccin
produce flexibilidad en el pensamiento del
nio. Los elementos de trascendencia
producidos por el mediador dirigen objetivos
determinados culturalmente en los cuales el
mediador acta como un agente transaccional
de su propia cultura.

Una madre que alimenta a su hijo tiene como
objetivo principal la sobrevivencia, sin embargo
alimentar al nio despus de limpiarlo, mudarlo,
preparar un lugar atractivo donde alimentarlo,
est transmitiendo algo ms all que la
sobrevivencia.

La trascendencia es el atributo ms
humanizante de la EAM tambin el
componente que es probablemente ms
descuidado hoy con la baja de la promocin de
la riqueza cultural como un objetivo de la
sociedad e individual.

La trascendencia mediacional es
particularmente difcil para aquellos que tienen
que usar todas sus energas para sobrevivir. Ej.:

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las personas pobres se preocupan de satisfacer
sus necesidades inmediatas y no pierden
energa para resolver problemas menos
urgentes. Esto es tambin frecuente en los
curriculum que se utilizan con los nios con
retardo mental en los cuales queda de
manifiesto el poco nfasis que se pone para
ensear estrategias cognitivas que posibiliten al
individuo alcanzar altos niveles de pensamiento
a travs del uso de un modo trascendente de
interaccin.

3.- MEDIACIN DEL SIGNIFICADO:

Representa la energa, afecto o poder
emocional que hace que la interaccin
mediacional venza la resistencia por parte del
nio y de este modo asegura que el estmulo
mediado ser realmente experimentado por el
alumno. El significado mediado: verbalmente,
gestualmente y por mmica, reflejado en la
organizacin del universo de objetos y eventos
asegura que el nio no slo llegar a ser
receptivo hacia el mundo, sino tambin se
compromete en una mutua y reciproca
interaccin con l.

El significado es mediado en una gran variedad
de formas; tempranamente en la interaccin
madre- hijo se observan expresiones de
significado las que los nios aprenden
sorprendentemente rpido. La expresin de la
madre de alegra, excitacin o enojo son
rpidamente comprendidas por el nio y llegan
a ser poderosos en la determinacin de
patrones en el futuro.

Explicar el comportamiento crea una
orientacin en el nio hacia la bsqueda de
significado y significante los cuales se
manifiestan por s mismos, eventualmente en
una variedad de situaciones que van ms all de
aquellas extradas por la interaccin. Las
preguntas de por qu? y qu? son hechas
frecuentemente por los nios que han sido
expuestos a la mediacin de significado.

Uno de los factores ms importantes en el
proceso de mediacin de significado es el lazo
afectivo entre el mediador y el nio. Algunos
tericos consideran que el lazo emocional es
una condicin suficiente para fomentar el
desarrollo cognitivo del nio, pero esto no ha
sido probado. Es ms, en un estudio realizado
se demostr que el amor no es suficiente
condicin para un cambio estructural. En
ciertos estados del desarrollo la parte afectiva
puede ser la razn de ser de la EAM. y llega a
ser necesaria para la efectividad de la relacin.
Para algunos nios podra no haber otra
motivacin que el lazo afectivo que tiene con
sus padres. An en estados posteriores con el
propsito de aceptar al adulto como mediador,
los lazos afectivos representan un rol crucial.

Quin es el mediador ptimo? No existe una
respuesta simple a esta pregunta porque no hay
un mediador que sea igualmente valioso para
cualquier persona, en todos los lugares en todo
momento. El mediador aceptado en un
momento puede no ser aceptado en otra etapa
posterior del nio.

Se pueden distinguir algunas caractersticas de
un mediador fuerte que tienen importancia
universal para el xito de la EAM. La primera
caracterstica son los motivos que impulsan a la
persona a ser mediador. Existen mediadores
como los padres que ejercen una interaccin
intergeneracional e intrageneracional y esto es
vagamente reconocido y admitido. El ptimo
mediador ser quin en el proceso de
mediacin o transmisin cultural responder a
su necesidad de continuacin y proyeccin del
mismo hacia el futuro. Este motivo har que el
mediador manipule objetos y eventos de su
pasado de modo que no slo sern aceptados
sino que llegarn a ser parte vital de la vida del

21

nio y eventualmente sern el objeto de
transmisin de futuras generaciones.

Emerson atribuye muchas de las deficiencias
cognitivas de los nios indgenas Navajo, a la
deprivacin cultural producida por la
discontinuidad de transmisin cultural. El ve la
EAM como un proceso de revivir la transmisin
cultural afectando no slo la identidad del
grupo sino tambin la modificabilidad cognitiva
de nios, adolescentes y an adultos.

Es importante enfatizar que este componente
de la EAM es esencial para asegurar que este
mtodo sea aceptado y utilizado por los
participantes de una interaccin de modo que
habilite a los grupos a adaptarse a nuevas
situaciones y preservar su identidad.

4.- MEDIACIN DEL SENTIMIENTO DE
COMPETENCIA:

La competencia puede ser adquirida de muchas
formas incluyendo la interaccin activa con
estmulos.

En algunos casos la competencia puede ser
lograda a travs de exposicin directa hacia las
actividades sin EAM. Sin embargo, tal logro no
es siempre acompaado por sentimientos de
competencia.

Existen una serie de personas muy inteligentes
que carecen del sentimiento de competencia, se
sienten inseguros en su labor. Sus xitos lo
justifican aludiendo a la buena suerte o a que la
tarea no fue muy difcil.

La competencia depende en gran medida de la
presencia de un mediador interponindose
entre el individuo y la tarea, mediando los
sentimientos del individuo que lo que l o ella
haya realizado es realmente un indicativo de
genuina competencia.

Este tipo de mediacin incluye dos pasos, los
cuales comienzan en la primera infancia. El
primer paso mediacional es ayudar al nio a
triunfar en una tarea en la cual l previamente
haya fracasado. El enfrentamiento del nio con
la tarea es realizado exitosamente gracias a la
discreta intervencin de la madre. Ella puede
cuidadosamente construir un lazo a travs del
cual el nio aprende a realizar una serie de
tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante
que el mediador mantenga su asistencia dentro
de lmites estrictos que son necesarios para que
el nio logre triunfar, es decir, no ofrecer ms
para que el nio no sea demasiado dependiente
del mediador.

La EAM se considera efectiva en producir
modificabilidad cognitiva estructural, pero sta
es slo una de las dos modalidades por las
cuales la persona interacta con el mundo. La
segunda forma, y la ms usada es la exposicin
directa al estmulo conservando un alto nivel de
dependencia de la EAM. No solamente el
sentimiento de competencia no existe en tal
individuo sino que la competencia en s misma
no existe.

El mediador debe seleccionar la tarea y la
manera de presentarla al nio de tal manera
que el mejore no slo su competencia sino la
interpretacin que haga el nio del dominio de
su tarea; su sentimiento de competencia.

Al ofrecer al nio la oportunidad de aprender
tareas en las cuales el nio sta ya
relativamente entrenado no es conducir a un
dominio de competencia. Hay un grado de
innovacin, complejidad y reto que es necesario
con el propsito de experimentar un
sentimiento de competencia.

El sentimiento de competencia, no puede ser
adquirido sin la interpretacin dada por el

22

mediador como el significado de un logro. Ej.: Si
un nio levanta dos kilos se podra sentir
inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el
padre debe ayudar al nio a que entienda que
para l este esfuerzo es equivalente al realizado
por el propio padre.

5.- MEDIACIN DE LA REGULACIN Y CONTROL
DEL COMPORTAMIENTO

La regulacin del comportamiento es el medio
por el cual un individuo usa varias fuentes de
informacin para decidir "s", "cuando" y
"como" responder a una situacin dada.

La regulacin del comportamiento abarca dos
aspectos opuestos: El control de la impulsividad
y la iniciacin del comportamiento.

La impulsividad se da en un nio que no est
capacitado para regular su comportamiento,
esto tambin puede provocar una inadecuada
respuesta por la incapacidad de recoger la
informacin necesaria. Muchos nios
impulsivos fallan en tareas a pesar de que saben
qu necesitan hacer para responder
correctamente. La impulsividad es fcil de
cambiar, se requiere un alto nivel de inversin
hacerlo. Un mediador podra contener la
impulsividad con la exigencia que el individuo
requiere ms tiempo para estudiar la tarea y
entonces se crearn condiciones bajo las cuales
una respuesta no ser aceptada a no ser que el
control del comportamiento ocurra.

La manera ms importante de regular el
comportamiento de un individuo impulsivo es
hacer que l est alerta en una tarea particular
en trminos perceptuales, de precisin,
comparacin, aprendizaje de relaciones y otros
factores relacionados con los requerimientos de
la tarea a su nivel presente de competencia.

El segundo aspecto de regulacin del
comportamiento es la aceleracin de la
respuesta venciendo la inhibicin, lo cual es a
menudo debido a una carencia individual de
conocimiento o de confianza en s mismo. Una
persona puede percibir bien el problema y tener
la respuesta adecuada, pero l no es capaz de
responder, por la inhibicin, debido a
sentimientos de incompetencia o, por
dificultades para iniciar un comportamiento
especfico.

El doble proceso de estar alerta a la complejidad
de las tareas y el propio nivel de
funcionamiento, produce un cambio estructural
en la propensin individual a actuar de una
manera regulada.

6.- MEDIACIN DEL ACTO DE COMPARTIR

La mediacin del acto de compartir, por la
manipulacin de situaciones y la creacin de
modelos de participacin estimula la
socializacin de un nio y anima la interaccin
de dos personas fusionando su atencin y
creacin en una experiencia comn. La mayor
fuente detrs de la participacin es la necesidad
de producir una clase de unidad y placer entre
dos individuos. Esta necesidad es una extensin
del primer lazo madre -hijo, despus la madre
media en la participacin con otros nios
apuntando a como ella siente cuando l
comparte sus sentimientos con ella haciendo
del compartir una experiencia recproca
extremadamente importante.

Al participar aparece la cooperacin, esto se
observa en las familias grandes que se reparten
las labores del hogar, esto llega a ser un
elemento vital para mantener la armona
familiar. A menudo contribuye
significativamente al mejoramiento del
funcionamiento cognitivo, emocional y

23

comunicacional del individuo y su familia, como
grupo de individuos trabajando juntos en
armona.

Los padres tienden a sobreproteger a los nios
con disfunciones impidindoles participar en
diversas actividades o situaciones por
considerarlos muy delicados. Esto puede crear
condiciones de empobrecimiento emocional y
cognitivo impidiendo el desarrollo de los nios y
de los padres.

7.- MEDIACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y
DIFERENCIACIN PSICOLGICA:

La mediacin de la individualizacin y
diferenciacin psicolgica es, en algunos
aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir
es la fusin entre dos personas.
Individualizacin y diferenciacin pone el
nfasis en como nos distinguimos nosotros
mismos de otros. En los sistemas educacionales
es muy importante que los profesores medien a
los nios percibindolos individualmente,
distinguindolos de otros. Cada mediacin
toma lugar no solamente cuando los nios
aprenden como ser individuales sino tambin
en las maneras por las cuales un profesor llega a
ser un modelo para el nio, Puede retratarse a
s mismo como teniendo una posicin
autoritaria, o, como mostrando la posibilidad
que otras posiciones tengan un lugar legtimo
en las discusiones de clase. En algunos
profesores, vemos una tendencia a rebajar las
visiones de los nios que no satisfacen las de
ellos. Es esencial que la individualidad del
estudiante sea respetada. La expresin de la
legitimidad de diferentes sentimientos, visiones,
estilos de expresin y modos de experiencias
deben ser estimuladas desde una edad
temprana. En un arranque de ira luego de
fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 aos y
medio, dijo lo siguiente a su abuela:

Yo soy t
y t eres yo
Tu mano no es ma
Y mi mano no es tuya
Y t no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como t
Y esto es as.
En su arranque, Tamara expres su frustracin
por diferenciacin psicolgica, y conducta
comparativa a un nmero de parmetros
distintos. Es importante visualizar las
diferencias que existen y que uno debe aceptar

8. MEDIACIN DE LA BSQUEDA,
PLANIFICACIN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS
DE LA CONDUCTA:

Este tipo de mediacin extendiendo el
pensamiento de los individuos en trminos de
tiempo y espacio, crean en l una orientacin
dirigida al futuro. Los objetivos son buscados
con la ayuda del mediador, quien coloca las
maneras alternativas de obtener un objetivo.

Elegir un objetivo especfico desde un nmero
de alternativas requiere de habilidades
cognitivas tales como una adecuada percepcin
del objetivo y sus atributos, el uso extensivo de
tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas y
ubica la habilidad para resolver problemas
individuales. La mediacin de la bsqueda de
objetivos puede comenzar a una edad muy
temprana. An antes que el nio aprenda a
hablar, nosotros podemos observar respuestas
objetivas orientadas en el nio y construir sobre
esto. Pero ser ms fcil mediar ms tarde la
bsqueda de objetivos, cuando el nio
interacte verbalmente. Los nios con
funcionamiento retardado, en particular,
beneficiarn con mediacin de conductas de
bsqueda de objetivos, enriqueciendo sus
estructuras cognitivas con tipos de pensamiento
comparativo y representacional.

24

Desafortunadamente, algunas veces limitamos
la bsqueda de objetivos cuando nos
relacionamos con individuos que tienen un
funcionamiento retardado. Nosotros
presumimos que son incapaces de usar modos
representacionales de interaccin y por ende no
pueden pensar en trminos del futuro. Esto
puede hacer que estos nios muestren slo una
pequea orientacin hacia el futuro porque no
se media su mundo de imaginacin a travs de
modos representacionales de relatar la realidad.

9. MEDIACIN DE LA CONFRONTACIN AL
DESAFIO: LA BSQUEDA DE LO NUEVO Y
LO COMPLEJO:

Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, en
como extender el deseo de mediar conductas
desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que
desaniman a sus miembros para esforzarse en
los desafos y responder a ellos. En una
sociedad no desafiante, la sobreproteccin
paterna y profesores estigmatizadores
presentarn barreras para acceder a desafos y
tareas nuevas.

Un individuo buscar un nuevo desafo
solamente si, despus de haber luchado para
obtener algn grado de competencia, es
impulsado a perseguir realizaciones ms
grandes. An interacciones normales hijos-
padres pueden ser debilitadas si la
independencia no es alentada a travs de la
mediacin.

La mediacin de desafos es an ms
importante para los padres de un nio a
quienes les parece natural el funcionamiento
con cualquier grado de sobre dependencia.
Prepararlo verdaderamente, como individuo y
ser expuesto a circunstancias desafiantes
requiere coraje por parte de los padres. En
algunos casos, esto an requiere mediar el
derecho a hacerlo temporalmente como una
manera de llegar ms eficientemente y obtener
altos niveles de funcionamiento. Los nios
desafan al comienzo tareas que ellos saben que
no son capaces de manejar inmediatamente.
Esto es un elemento muy importante en la
ampliacin intelectual, lenguaje, motor,
socializacin y otras competencias.

La historia de Debby, quin tiene sndrome de
Down, es ilustrativa. Ella aprendi como
aceptar fracasos y hacindolo aprendi como
afrontar con ms desafo las tareas. Por
ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras
como una adolescente, porque ella no fue
eficiente hacindolo antes; ella camin con su
grupo de amigos normales, subiendo y bajando
montaas a travs de los valles. Supo que
necesitaba participar en estas actividades para
pertenecer al grupo. Continu con estas
actividades aunque pudiera fallar algunas veces,
podra escoger una senda incorrecta, o
necesitar de sus amigos en alguna forma, sin
embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de
sus padres en la realizacin de estas tareas
desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda
de sus pares la hizo sentir mucho menos
dependiente que si hubiera confiado en sus
padres. Y sus pares ms que provocarle
problemas a Debby crearon nuevos desafos
que ella enfrent con la ayuda de sus amigos.
Hoy en da es un adulto joven y hay unas
cuantas tareas que no puede realizar y tiene el
sentimiento de lo que puede y no puede hacer
por s misma.

Desafortunadamente, muchos padres de nios
con problemas de retardo los protegen de
tareas difciles creyendo que nunca sern
capaces de realizarlas. Muchos nios
(excluyendo a aquellos normales) cuando se les
pide hacer algo respondern "Pero no he
aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?".
Si no lo intentas nunca aprenders. Esta ltima

25

sera la respuesta apropiada. Pero en muchos
casos es aceptada la respuesta negativa del
nio, resultando en un rechazo mayor de parte
del nio para involucrarse en tareas desafiantes.
De all en adelante, la tarea se modifica,
generalmente "se sumerge" lo cual resulta en
un desinters y una falta de importancia hacia el
punto de partida del aprendizaje. En otras
palabras los padres reducen el desafo que
reside en la complejidad y novedad de la tarea
para adaptarlo a una capacidad actual del nio
ms que modificar al nio con el objeto de
hacerlo capaz de triunfar frente a la novedad y
la complejidad.

Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la
capacidad del nio es una prctica instruccional.
Sin embargo, algunas veces resulta en una
concepcin esttica del funcionamiento del
individuo. Por ejemplo la creencia de que las
etapas del desarrollo deben estar sujetas a una
sucesin fija. Un seguidor ferviente de Piaget,
una vez formul las consecuencias
instruccionales de una sentencia terica del
modo como se plantea a continuacin: El
individuo est en una etapa maduracional que
lo capacita comprender un concepto dado y
resolver un problema dado. No necesita ser
enseado o en caso que desde el punto de vista
del desarrollo no est listo para comprenderlo,
entonces el ensearle no ayudar. Una de las
condiciones ms importantes para la mediacin
exitosa radica en la creencia de que el individuo
puede ir ms all de su nivel de funcionamiento
actual observable. Sin esa creencia muy poco de
la mediacin de la conducta desafiante ser
legtima. La ausencia de esta creencia, puede ser
una de las razones de que pocos nios con una
ejecucin retardada se vean enfrentados a
situaciones desafiantes o incluso se les permita
darse cuenta de que los objetivos y las tareas
existen y que se extienden ms all de lo que
saben o son capaces de hacer en el momento.

Cuando se le pregunt a un nio con ejecucin
retardada que saba de aritmtica y quin
haba dominado la simple resta y suma dice en
forma muy orgullosa lo s todo. La percepcin
de la competencia poco real es otro problema
que muchas personas con ejecucin retardada
manifiestan ya sean nios o adultos. Es el
resultado de la falta de confrontacin mediada,
con tareas apropiadas de desafo.
Sue, de 28 aos, posee una fuerte motivacin y
un vocabulario bastante rico, pero sufre de
tartamudez. Un da su madre la llev al autor
para que la examinara. En la oficina del autor,
su madre implor casi con lgrimas, por favor
no le ensee cosas que no es capaz de hacer.
Mostrando as que alguna cosa que su hija no
supiera se convertira en una fuente de
frustracin. El autor respondi no le ensear
nada que ella ya sepa, solamente le ensear
cosas que ella no conozca y tambin le ensear
como dominarlas. Durante las 14 horas, de
trabajo instruccional en realidad le ense a Sue
varias cosas nuevas y bastante complejas

El xito de la mediacin de una conducta
desafiante depende de la creencia del mediador
que se pueden producir cambios importantes y
que confrontando al individuo con tareas ms
complejas de lo que est acostumbrado a
manejar reforzar su conducta adaptativa. No
es necesario decir que la mediacin de una
conducta desafiante requiere de que los padres
y los profesores tambin medien las
herramientas cognitivas necesarias junto con el
deseo de comprometerse en ms tareas
desafiantes.

10. MEDIACIN DEL CONOCIMIENTO DEL SER
HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:

El dominio de esta mediacin es
extremadamente sutil y requiere de un enfoque

26

muy cuidadoso. Es la forma mediante la cual se
hacen activas nuevas estructuras cognitivas en
el individuo capacitndolo para producir
cambios en s mismo sobre una base
instruccional. Existir significa tener una
identidad que permanece igual intacta. Ms
all de cualquier cambio que pudiramos
producir nosotros mismos; vivir por otro lado,
es estar en un proceso de cambio. Estas dos
necesidades antagnicas existir es decir,
permanecer igual y vivir, es decir cambiar,
requieren de un acto de equilibrio que necesita
que el individuo reconcilie una de estas dos
necesidades antagnicas con el propsito de
lograr xito.

A menudo, no se refuerza la necesidad de
cambio en una persona que es un actor
retardado. El cambio es enfocado con extrema
precaucin, particularmente si apunta a la
realidad social del individuo, La sociedad no
siempre es receptiva a tal cambio. Pero el
establecimiento de una conducta asertiva en el
individuo con ejecucin retardada, quien
previamente se estaba comportando de un
modo conformista, debe ser reforzado y no
limitado.

En nuestra prctica hemos visto muchos
individuos que sufrieron cambios sustanciales y
significativos en sus niveles de funcionamiento.
A menudo estos cambios no fueron aceptados y
a veces fueron ignorados por el
establecimiento, particularmente por la escuela,
como algo vlido y durable. El ampliar la
capacidad del individuo para aprender
ampliando su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en
niveles elevados, pueden crear incertidumbre
acerca de aceptar al individuo modificado,
especialmente cuando se revela en contra del
ambiente, tratando de escapar de l. El
involucrarnos en el logro de algunos de estos
jvenes rebeldes nos llev a identificar estos
sntomas como el sndrome del Rey Salomn y
el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satn
transform a Salomn en un mendigo. Salomn
conociendo su verdadera identidad protest y
grit fuertemente soy el rey Salomn. La gente
del pueblo se ri, se mof del impostor, quin
vestido en ropas muy simples llamaba ser el
esplndido rey. En forma similar muchos
individuos con funcionamiento retardado
claman no soy retardado quiero ser ms de lo
que ustedes me consideran se y quiero hacer
mucho ms de lo que me piden que haga,
puedo hacerlo, djenme. En forma irnica el
establecimiento a menudo visualiza esto como
un primer sntoma de discapacidad, creyendo
que los individuos no son capaces de juzgar
realmente sus capacidades deficientes y que
han adoptado aspiraciones irreales.

Este enfoque hacia el individuo como una
identidad sin posibilidad de cambio, se refleja
en el intento de algunos profesionales de alertar
a los padres en lo peor que se puede esperar de
la condicin del nio, ignorando la posibilidad
que el destino predicho no se materialice de
ocurrir una poderosa intervencin.
La creencia en la prediccin de ciertos signos
biopsicolgicos es tan fuerte, que algunos
profesionales piensan que pueden y deben
predecir toda la trayectoria de la vida de un
muchacho con ejecucin retardada, llevando
de esta manera a asegurar a los padres que
nada puede ser cambiado necesita ser
entendida claramente por los profesionales y
debe ser perseguido en forma activa a travs de
sus esfuerzos mediacionales.

Un dilema interesante ocurre al mantener un
equilibrio razonable entre la identidad de una
persona y el cambio de apariencia en la
consideracin de una ciruga plstica para nios
con sndrome de Down. La gente que oye acerca
de la ciruga plstica a menudo pregunta Cmo
se sentir el nio si su apariencia cambia

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significativamente? Cmo afectar esto su
identidad?, La condicin de su yo, no llegar a
alienarse en algn modo de s mismo? Estas
son preguntas legtimas que sealan una
necesidad de precaucin para evitar que
ocurran traumas de identidad. Pero el cuidado
no debe llegar a ser tan fuerte como para que
se ignore un cambio positivo o se abandone
demasiado rpido.

Los individuos deben aprender que
transformndose tendrn que asumir diferentes
roles de acuerdo a las situaciones presentadas.
De este modo un cambio de rol en un
estudiante con ejecucin retardada, producido
por un cambio de educacin especial a una
regular puede estar acompaado por un stress.
El mediador consciente de estos cambios
ayudar al estudiante a anticipar el stress y
asegurar que hay apoyo y retroalimentacin
para l en cada paso del proceso para hacer
posible que triunfe y se integre a su nuevo
ambiente. El cambio y la conciencia de ser
modificado ciertamente es una fuente de stress
pero no necesariamente debe llegar a
convertirse en una fuente de angustia.

11. MEDIACIN DE UNA ALTERNATIVA
OPTIMISTA:

Este tipo de mediacin enfatiza el modo en que
el individuo ve el futuro y es una determinante
importante de la modificabilidad cognitiva.
Confrontando con un nmero de alternativas
como que hara en una situacin dada, el
individuo puede escoger una alternativa
optimista o una pesimista. Una variedad de
factores determinan una eleccin.
Nosotros consideramos que el aprendizaje
mediado es muy importante en la manera
particular por la cual el mediador ayuda al nio
a elegir una alternativa de entre varias. El
efecto de mediacin al elegir una alternativa
pesimista puede ser muy daino para el
funcionamiento cognitivo del individuo.
Adhiriendo a una alternativa pesimista, como
es el caso en culturas que adhieren a una
manera fatal de vida, pueden engendrar un
acercamiento pasivo a la realidad; en esencia,
ya que no existe la esperanza, la actividad
necesaria para perseguir un destino positivo,
puede parecer intil. La cultura hace muy poco
cognitiva y tecnolgicamente para cambiar el
curso de un inminente desastre, aceptando
esto como inevitable.

Por otro lado, eligiendo una alternativa
optimista, la cultura tiende a movilizar todos los
recursos fsicos, emocionales, y cognitivos,
haciendo posible el xito. Mediar una
alternativa optimista no implica el
desconocimiento de alternativas pesimistas,
sealando que si una alternativa optimista es
elegida, ser necesario movilizacin para llegar
a hacer de esto una realidad. Mediar una
eleccin positiva en el nio envuelve
movilizarlo a buscar estos elementos en la
situacin que ser sustancialmente la eleccin
positiva. Una alternativa negativa requiere muy
poca o ninguna movilizacin. En este sentido la
seleccin de una alternativa optimista es un
acto volitivo e intencionado que inclina la
balanza hacia lo positivo y posible.

En un museo de arte, el autor y dos nios de 5 y
6 aos y medio, observaron una gran pintura
retratando una carreta tirada por un caballo
yendo a un precipicio. Solamente fue
observado el final de la carreta. El nio
ansiosamente hizo preguntas en un esfuerzo
para comprender mejor el peligro representado
en la pintura. El autor los ayud a ver esos
detalles que mostraban el peligro que la carreta
tena. En la pintura, dos hombres se esforzaban
para detener la carreta, tirando con todas sus
fuerzas de una soga enganchada a la parte
posterior de la carreta. El nio fue ayudado a
ver que el hombre era fuerte y estaba tirando

28

con todas sus fuerzas. Uno de los nios absorto
en la situacin, comenz a animar al hombre de
la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran
duramente. Ambos nios fueron
extremadamente inmersos en la situacin.
Cuando el autor pregunt si el hombre poda
tener xito el retroceder la carreta, Abner, el
nio mayor, despus de una renovada
inspeccin de la pintura, respondi con gran
confianza, "Por supuesto, ellos triunfarn".
Cuando a Abner se le pidi que diera las razones
por lo que l crea, el autor esperaba orlo
repetir algunas de las razones discutidas
previamente. Pero no, habiendo estudiado la
pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una
razn que el autor no haba percibido. El dijo
"Mire, hay una polea". El apunt a una visible
cuerda rada, enganchada a travs de una polea
y amarrada a la carreta. La seriedad del nio,
busc una solucin orientada libremente, fue
capaz de encontrar la soga amarrada a una
polea medio escondida, escasamente visible,
esto podra salvar la carreta.

Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el
proceso de pensamiento, orientando una
bsqueda individual para las necesidades de
soporte cognitivo por el ensayo de hiptesis
optimistas, en un proceso que puede ser
particularmente importante para el alto riesgo
del nio. El creer que una intervencin puede
cambiar el curso de vida de los nios puede
jugar un rol determinante en la decisin de
intervenir.

12.- MEDIACIN DEL SENTIMIENTO DE
PERTENENCIA

En la sociedad moderna, y en situaciones en las
cuales hay una inadecuada o insuficiente EAM,
la mediacin de la necesidad de pertenecer,
queda extremadamente reducida o limitada a
dimensiones muy restringidas de la vida o
comportamiento del individuo. Este parmetro
ha sido incluido dado el extremo aislamiento e
individualizacin, experimentada por el ser
humano en las sociedades modernas. Esta
extrema individualizacin afecta en muchos
aspectos la relacin de cada uno, con una
comunidad ms amplia, y aquellos aspectos de
la personalidad que son potenciados, a travs
de la experiencia con la comunidad. El
incremento del aislamiento de los individuos
entre ellos, en el marco de la estructura de la
sociedad moderna, crea un sentido personal de
alienacin y de desconexin, incluso en el seno
del ncleo familiar.

Por lo tanto, la primera contribucin de la EAM,
para potenciar lo que ha sido este mal aspecto
de funcionamiento de la sociedad moderna, es
incorporar al mediador y al mediado en una
relacin intima y estrecha con el otro, y
modelar la inversin personal de ambos en la
tarea, forjando lazos significativos entre uno
mismo y el otro. Cuando se logra ser ms
competente, tener mayor autorregulacin,
poder responder de manera eficiente a las
demandas del ambiente (respuestas a las
demandas de la cultura y herramientas
funcionales especficas), entonces se toma
conciencia de la experiencia de la existencia del
ser humano, y de la necesidad de formar parte
del grupo humano al cual se pertenece.

III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIN

Como dijimos tempranamente, el MLE puede
aparecer en dos formas. Una forma directa en
la cual el mediador se interpone, algunas veces
fsicamente, entre el nio y los estmulos,
punteando, focalizando, seleccionando. O esto
puede aparecer de una manera indirecta.: El
mediador, animado por sus intenciones, crea
condiciones que fundarn la eleccin
estimulada con el poder de penetracin del
sistema cognitivo del nio, modelando la

29

presentacin de una situacin para que algunas
cosas sean registradas y las relaciones entre
ellas sean descubiertas y luego aprendidas.

Nosotros consideramos como la ms efectiva
manera de crear flexibilidad de la mente y en la
propia habilidad de cambio del individuo a la
combinacin de formas directas o indirectas de
mediacin.

En el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI), se estructuran ejercicios de
pensamiento directo o indirecto dentro de un
poderoso sistema de interaccin mediacional.
As, los ejercicios del PEI son estructurados,
organizados y dotados con intencin,
mediacin por el profesor, quien est enterado
de las caractersticas de las tareas del PEI, sus
objetivos y las intenciones subyacentes a su
estructura, convirtindose en la voz de
ejercicios silenciosos.

Es verdad tambin, lo que puede ocurrir en una
interaccin que es destinada a mediar una
actividad focalizada al nio. Focalizar es una
condicin extremadamente importante en la
interaccin entre el nio y el mundo, por lo que
le permite ser capaz de reunir los datos
necesarios para la elaboracin. Es focalizando
que aseguramos la agudeza con la que es
percibido y lo que permite el reconocimiento
del estmulo ms tarde, bajo una variedad de
condiciones. Mientras ms agudo es el enfoque
mayor ser la envestidura de una percepcin
inicial y mejor sern las oportunidades que el
individuo reconozca el estmulo, an cuando sea
presentado de una manera diferente o cuando
aparezca en condiciones adversas de
percepcin, tales como seales o indicaciones
reducidas o bajo condiciones de extrema
transformacin.

Tomemos, por ejemplo, la tarea del PEI de
organizacin de puntos, en la cual al individuo
se le pide encontrar un cuadrado, en una nube
de puntos, que esta superpuesto por otras
figuras geomtricas, y que aparece en una
orientacin atpica. Estas condiciones adversas
hacen difcil para el individuo ver el cuadrado,
pero si l ha sido ayudado a focalizar en la
percepcin de la figura y es asistido para
agregar algunos componentes cognitivos de la
tarea, l estar en una buena posicin para
explorar y encontrar el cuadrado a pesar de la
condicin de confusin en la cual es presentado.

De qu manera una madre afecta la capacidad
de focalizacin y facilita la focalizacin del nio?
Desde que ella es el primer "objeto" con el cual
el nio interacta, la tendencia probablemente
innata existe en un muy temprano estado en la
actividad perceptual del nio, prefiriendo la cara
de su madre a otros objetos. A una edad
temprana, el nio focaliza en la madre como un
objeto venerado con el cual l acta como si
fuera adicto. El la mira como si fuera
literalmente a "tragarse" su cara con sus ojos.
Quin no ha visto a un nio volverse 180
grados sobre la falda de su madre para capturar
su mirada? Esta conducta posesiva, muestra
cuanta inversin puede hacer el nio para que
sus ojos tengan contacto con los objetos que le
son familiares y queridos. La cara de la madre,
es as atractiva para el nio y eso
frecuentemente atrae sus ojos, es un
reforzamiento de punto focal mutuo.

Muchos psiclogos han demostrado que las
percepciones de los nios que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas
oportunidades de focalizar sobre una figura
materna estable y otros objetos afectivos,
tienen habilidades marcadas por una cualidad
pasajera y confusa. Adems, estos nios
muestran poca disposicin para invertir una
cantidad de tiempo en una exploracin activa
que es necesaria para tener una visin
exhaustiva del objeto con el cual ellos estn

30

expuestos. Algunos de estos nios miran a
travs de una persona como si l estuviera
hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en
una forma desorganizada y fugaz.

Como mencionamos antes, en un estado muy
temprano en la actividad perceptual del nio, la
madre llega a ser un objeto venerado con el
cual el nio acta como si l fuera adicto.
Similarmente, la atraccin del nio por su cara
extremadamente reforzante para la madre,
quien crea nuevas y mejores oportunidades
para que el nio vea su cara antes y ms all del
tiempo que l la necesite. La naturaleza
trascendente de esta interaccin crea un grado
de familiaridad que llegar a ser tambin una
fuente adicional de experiencia, conduciendo al
aprendizaje del nio sobre la transformacin.
Una transformacin ocurre cuando un objeto
cambia alguna de estas caractersticas y
mantiene intactas otras constantes. Para
comprender una transformacin, el nio tiene
que tener un buen conocimiento de las
caractersticas constantes del objeto que
mantiene esta identidad an despus que
alguna de estas dimensiones haya sufrido un
cambio. Est dentro de la estructura de la
familiaridad de la figura materna que el nio
aprende que ella puede estar enferma, feliz,
hambrienta, cariosa, amorosa o distante,
puede cambiar para gritar o rerse y
permanecer siendo - su madre. Pronto l
aprender a relacionar estos cambios con
fenmenos que ocurren del mismo modo y
aprender que las razones para las
transformaciones observadas en el
temperamento de su madre pueden ser ledas
de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo
bajo el cual la bsqueda de relaciones causales
puede estar basada en estados posteriores en la
vida del nio.

Experiencias eventuales a travs de exposicin
directa, tambin llegarn a ser significativas a
travs de la intervencin materna, Por ejemplo,
manteniendo su pino de pascua al centro de
una foto, la madre observa sus preferencias al
mirar hacia algunas cosas y luego hace esas
cosas ms accesibles para l. Estas actividades
aumentan los hbitos perceptuales del nio y su
eficiencia para recolectar los datos necesarios
para elaborarlos.

La tendencia a focalizar, se afecta muy
tempranamente, por las interacciones del nio
con su madre, en las cuales la madre crea los
prerrequisitos para conductas efectivas para
resolver problemas y para jerrquicamente
aumentar el funcionamiento mental en el nio.
Si esto no ocurre, uno ver que los efectos en el
nio se manifestarn al no seleccionar fuentes
de estmulos, esto es, una capacidad disminuida
para dar prioridad a un estmulo comparndolo
con muchas otras competencias en su aparato
perceptual .

A menudo tendemos a explicar la conducta
hiperactiva de ciertos nios especulando que
han ocurrido algunos daos cerebrales. No
tomamos en cuenta que un ambiente
desorganizado puede crear tambin una falta
de atencin, falta de habilidad para echar mano
a tareas ms focalizadas y de una manera
exacta. Los nios que viven en un "descuido" o
un medio catico de estimulacin, no regulado
o seleccionado por ellos, tales como aquellos
que se colocan por largas horas y ven
programas frvolos de televisin - son
actualmente a menudo "no sintonizados"
mentalmente.

En contraste, las interacciones mediacionales,
dirigidas, guiadas y formadas por la intencin de
la madre, fundando una situacin con ciertos
significados, comparndolos con otros que
llegan a ignorarse, crean condiciones que
imponen direccin en el proceso mental. La
mediacin de memoria de largo plazo puede

31

ilustrar este proceso de direccin. Los nios a
menudo no consideran su memoria como un
rea que ellos pueden dominar recuperando
desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato
dado. La memoria est all espontneamente,
ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto
no est all, ellos no pueden hacer nada para
hacer que esto suceda (ver el trabajo de John
Flavell y David Elkind en este aspecto). El
mediador es quien hace al nio llamar su
experiencia pasada, crea conciencia en l de
que l puede por s mismo, recuperar la
informacin desde donde est almacenada por
un proceso de reconstruccin.

Las operaciones cognitivas llegan a ser,
entonces el sistema de soporte para la
construccin (ej.: completando o excluyendo
detalles de acuerdo a reglas) de principios que
gobiernan la vida mental individual. Cuan
diferente es esto cuando un mediador pide al
nio producir algo por construccin activa, en
contraste con la situacin donde el nio est
dando una respuesta hecha, o donde la
actividad mental del nio es limitada a una
simple reproduccin, debido al esfuerzo mental
envuelto en la aplicacin de recuperar a travs
de estrategias activas de reconstruccin.

Los mediadores interponindose ellos mismos
entre el nio y sus respuestas, formando esas
respuestas, dndoles ms bien una
caracterstica activa que una pasiva, colocando
al nio como siendo un generador de
informacin y no slo un reproductor de
informacin almacenada o hecha con
anticipacin.

Otro factor en interacciones mediadas es la
transmisin del pasado y la proyeccin del
futuro. La transmisin del pasado tiene una
gran importancia en el hecho de que el espacio
de vida se expande a travs de transmisin.
Aqu la interaccin mediacional cumple dos
roles distintos. Primero, tiene un enorme valor
formativo, produce nuevas modalidades de
interaccin con el mundo, tal como usar
pensamiento representacional con un grado de
intensidad muy similar a la experiencia
sensorial. Segundo, la EAM tiene un rol en la
transmisin de informacin que nunca podra
llegar a estar disponible cuando no estuvieran
especificadas las caractersticas de la mediacin.
Cmo podramos conocer muchas cosas
totalmente inaccesibles a nuestros sentidos si
no hubieran mediadores que hacen el
conocimiento de su existencia disponible para
nosotros?

Desgraciadamente, la transmisin del pasado es
muy rara hoy en da. Al nio con
funcionamiento retardado raramente no se le
ofrece ms que una muy breve ojeada del
pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de
ellos pueden llegar a ser gratamente
enriquecidos articulando sus vidas con
componentes del pasado y a travs de la
participacin en la planificacin y formacin de
su futuro.

Crear un espacio de vida extendindolo desde el
aqu y ahora inmediato requiere un cdigo
especial, hecho de una realidad substituta tal
como palabras, smbolos y conceptos, y una
orientacin espacial para asimilarla, sintiendo,
experimentando, con intensidad y la voluntad
que caracteriza nuestra experiencia inmediata.

Una madre que mantiene una cierta
consistencia, una forma programada de
interaccin con su guagua, puede aumentar el
desarrollo de todo un repertorio de funciones
cognitivas que luego sirven como capacitadoras
de la conducta para resolver problemas. La
programacin de tales actividades como de
alimentacin y bao; puede reflejar que la
madre ha sido enseada por padres y nieras,
pero esto tambin se relaciona con su

32

sensibilidad (ella no puede soportar el llanto de
su hijo) y las presiones del ambiente.
Programar es un acto intencional de su parte.
La mediacin de un orden temporal, es
importante no solamente en casa sino tambin
en el colegio. La organizacin de una secuencia
de actos requiere conductas planificadas,
representacin, y una anticipacin del futuro.

La imitacin es ciertamente la primera forma de
la cual es mediado el repertorio de conductas
del individuo. La imitacin puede por supuesto,
tener lugar (y usualmente toma lugar) a travs
de una exposicin directa al estmulo. El nio
mira el modelo al cual esta expuesto y
reproduce la conducta observada de inmediato
o de manera diferida, de una manera exacta o
modificada. Pueden ser observadas deficiencias
en conductas imitativas en muchos nios con
funcionamiento retardado. Por ej.: nios con
sndrome de Down, son comnmente
presentados como grandes imitadores. Pero,
por el contrario, nosotros sabemos que muchos
de ellos tienen grandes dificultades para imitar
modelos, especialmente modelos complejos, a
los cuales ellos estn expuestos. Para que ellos
sean capaces de imitar, hay que mediarles las
conductas. Haciendo eso, el modelo de
imitacin no ser presentado de una forma
casual sino animada intencionalmente. El
mediador estar seguro de que el nio percibe
el modelo de una manera aguda y focalizada en
la conducta exhibida por el mediador,
cambiando la amplitud y frecuencia de una
experiencia que facilite la conducta imitativa.
Todo esto har al nio observar, repetir y
consolidar la conducta adquirida recientemente
por medio de la imitacin. As, por medio de la
interaccin mediacional se va estableciendo el
aprender a aprender

Otra manera poderosa de mediacin al nio
utilizada por agentes culturales o lo largo de
generaciones, es la provocacin de una
necesidad del nio para la mediacin. Una
experiencia de "provocacin" modelada con ese
propsito en la noche de pascua. Una
mediacin estratgica es hacer al nio
responder estas preguntas que permitirn a la
generacin ms vieja reevocar la historia del
xodo, su significado y propsito. Las
preparaciones que preceden al atardecer (muy
agitadas) alcanzan su clmax, en la realizacin de
las diferencias de la noche, de su innovacin, de
sta llegada especial. Llegan a enfatizarse
diferencias cuando al nio se le pide no
solamente percibir, sino adems comparar
constantemente los eventos no familiares que
ocurren durante ese atardecer con el que
nosotros sabemos que es normal, regular y
familiar. Por qu el pan zimo y no el tipo
regular? Por qu el alimento inusual
comparado con el que se come normalmente
durante el ao?; por qu el arreglo inusual de
sentarse en cojines?; por qu beber cuatro
tazas de vino? Por qu los arreglos especiales
a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual
por largas horas se recita la historia del xodo?
Los nios son alentados para permanecer alerta
introduciendo premios para mantenerlos
haciendo preguntas. Por ej.: Para estar seguros
de que ellos no se queden dormidos antes de
terminar la tarde, son alentados a "robar" de un
buen escondite un pedazo de matzo (una
galleta sin levadura) a su padre y luego negociar
un premio como condicin para devolverlo al
final de la comida, cuando esto se necesita
como una parte de la bendicin del alimento.

Resumiendo, la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, como una teora y como un
sistema operacional, nos permite
comprender la plasticidad humana y la
modificabilidad. Adems, sirve como una
gua poderosa dando forma a la interaccin
del crecimiento humano, llegando de una
manera que le permitir incrementar su

33

modificabilidad donde quiera que sta no se
haya desarrollado debido a la falta de EAM.

LOS CRITERIOS DE MEDIACIN SEGN REUVEN FEUERSTEIN:
CARACTERSTICAS, EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

1. MEDIACIN DE INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD

Qu significa?
Tener conciencia de la intencin especfica que se tiene con un nio.
Explicitar las intenciones y las razones de stas.
Comprobar que el nio est preparado para aceptar los estmulos escogidos.
Comprobar que el nio est comprometido en la interaccin.

Figura 1. Mediacin de intencionalidad y reciprocidad. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?

Explicitar En cada actividad, cualquiera sea su contenido, explicitar a qu se
quiere llegar, cules son los objetivos, qu se hace para alcanzar
esos objetivos y porqu se quiere aquello.

Adaptar el estmulo Adaptar el estmulo para asegurarse de que pueda ser captado:
agrandarlo, destacarlo ms, hacerlo ms lento.

Focalizar Centrar la atencin del nio en un estmulo especfico.

Motivar Motivar al nio a mirar, a escuchar: por ejemplo, empezar con un
cuento fascinante, con algo que entusiasme al nio.
Hoy hablaremos
de la extincin de
algunas especies
animales.


34

Utilizar paradojas Probar algo paradjico: con humor, pedir lo contrario de lo que se
quiere que hagan los nios; impresionarlos.

Explorar Ayudar al nio a encontrar palabras claves y pistas.

Repetir Repetir algo de diferentes formas, de modo que el nio no escuche
lo mismo una y otra vez; as se evita que el nio se aburra.

Verbalizar Todo tiene un nombre: dar las palabras correctas, explicar las
palabras nuevas.

Variar Si un mtodo no funciona, intentar otro.

Establecer contacto Establecer contacto visual: mirar a los ojos, pedir que lo miren a los
ojos.

Dar espacio Dar al nio tiempo para contestar. Responder las preguntas del nio.

Ejemplos de dilogos o actividades

Hoy estudiaremos la multiplicacin. Para qu estudiar la multiplicacin? Es ms fcil sumar!
Miren esto (mostrar un montn de monedas de poco valor). Es lo que se obtuvo en una colecta
realizada durante la kermesse escolar. Es para que hagamos un viaje a Las contamos?
Podemos hacerlo probando diferentes mtodos. Se les ocurre cmo contar ms rpido?
Veamos. Un grupo contar las monedas una por una. Otro grupo har montoncitos de cinco
monedas, otro de diez, etc. (se puede hacer lo mismo con cualquier montn de cosas que haya
que contar, por ejemplo, con huevos, automviles en un estacionamiento,).

Siguiendo con el programa, esta semana estudiaremos el ciclo del agua: la lluvia, las nubes, los
vientos y la presin atmosfrica. ltimamente ustedes han reclamado porque, como ha llovido
mucho, no han podido salir. Tal vez escucharon en las noticias que los agricultores tambin se
han quejado. Saben por qu? Preferiran vivir en el desierto, donde no llueve casi nunca?
Cmo sera eso? Analicemos esto

Me gustara que... (Hicieras tu maleta para un viaje, prepararas tu comida, ordenaras tu pieza,
lavaras, etc.) Porque cuando seas grande, tendrs que hacerlo t mismo; si siempre te lo hago
yo, nunca sabrs cmo hacerlo t solo. Mira atentamente lo que estoy haciendo. Por qu
hago esto primero?

Cuando lavo en la mquina, preparo una lavaza, etc., quiero que observes atentamente el
orden en el cual las cosas van ocurriendo. Por lo tanto, repito esto a menudo.


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Cuando vayamos a visitar a la ta, acurdense de no saludarla, de entrar sin siquiera mirarla, de
ir directamente donde est la bandeja de dulces y de irse sin dar las gracias, bueno?

Si quieres que un nio te imite, haz tus movimientos de manera ms lenta y diferenciada,
incluso exageradamente.

Lo que se debe evitar

Empezar sin una introduccin, sin decir cules son los objetivos de la leccin, sin referirse al
marco general.

Limitarse a decir: Abran su libro en la pgina.
Dar una clase aburrida o demasiado seria.
Distribuir material pedaggico sin antes decir qu se va a hacer ese da.
Dejar que los nios exploren solos el nuevo material, sin antes explicar las tareas y el contexto.
Dejar que los nios escojan el tema, el material o el mtodo al azar, sin explicitar los criterios
de seleccin.
Visitar un museo y dejar que los nios exploren por su cuenta, en el supuesto de que ellos
mismos deberan descubrir las cosas.
Repetir lo mismo una y otra vez.
Dejar que los alumnos naveguen por internet sin ninguna gua, o sin un propsito claro.

Funciones cognitivas implicadas
En el input
Una mediacin de intencionalidad adecuada conduce a la bsqueda de informacin
completa y precisa y a un comportamiento apropiado respecto de la investigacin. El
mediador centra la atencin del nio en ciertos estmulos que l mismo ha seleccionado
porque busca que el nio los observe:
La percepcin clara y focalizada.
La bsqueda sistemtica de datos.
Poner etiquetas verbales (centrar la atencin en el objeto y darle un nombre).
Contar con herramientas verbales para describir la posicin, la direccin, la orientacin
de los objetos.
Combinar simultneamente dos o ms fuentes de informacin.
Conservacin de elementos constantes: se necesita mediacin de intencionalidad para
percibir qu caractersticas se mantienen tal cual mientras otras cambian.
Para buscar informacin se necesita precisin.

Al elaborar la informacin

Percibir un problema y definirlo.

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Buscar la informacin apropiada.


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2. MEDIACIN DE LA TRASCENDENCIA

Qu significa?

Trascender el aqu y el ahora de la interaccin.
Lo que hacemos ahora est conectado con el pasado, con otras cosas, y podra servir en
el futuro.

Figura 2. Mediacin de trascendencia. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?

Relacionar Permanentemente relacionar las cosas y los acontecimientos entre s
Hacer comparaciones frecuentemente.
Referirse a algo parecido ubicado en otro lugar.
Referirse a algo similar que pertenece al pasado.
Despertar un inters por averiguar de dnde vienen las cosas: cada cosa
tiene su historia y con esto podemos entender mejor el presente.
Darle a un marco histrico a los acontecimientos.
Generalizar Deducir un principio o regla general.
Considerar una estrategia y aplicarla ms all de la tarea que se realiza.
Buscar un concepto complejo.

Hombre sabio,
qu piensas de
mi invento?

No veo para
qu pueda
servir.


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Apuntar a lo pertinente
Indicar qu es lo importante y porqu.
Indicar cmo se puede saber qu es lo importante.
Ampliar Ampliar el sistema de necesidades.
Analizar Analizar una palabra nueva; reconocer sus partes.
Proyectar Aventurar sobre cules podran ser los resultados de algo.
Anticipar acontecimientos futuros.

Ejemplos de dilogos y/o actividades

Mirar juntos fotos de familia u otras para observar cmo eran las cosas antes.
Visitar exposiciones y museos, ver pelculas y comentarlas.
Analizar determinados objetos, con mucho contenido, por ejemplo, estampillas: De qu tema
tratan? Por qu tienen una imagen especial? De dnde provienen? etc. Analizar diferentes
estampillas y aprovechar la oportunidad para mediar la historia, la geografa, la aritmtica, etc.
En qu otro lugar han visto esto? Dnde ms podran verlo?
Reconocen esto?
De dnde viene tu apellido?Dice algo de la historia de tu familia?
Qu comiste esta maana? En qu pas se come eso? Cules son sus ingredientes? Por qu
en muchos lugares los huevos se relacionan con la Semana Santa?
Hoy es la fiesta nacional. Cul es su origen?
Analizar las noticias de la televisin. Por qu protestan esas personas? Cul es la razn de
este conflicto?
Si cuando seas mayor vas a comprar pan, debers saber cunto dinero traer de vuelta; para eso
necesitars saber restar.
Si a cada cosa le damos un nombre, entonces sabemos de qu estamos hablando.
Esto que conversamos ahora, sobre la estrategia para resolver este problema, es importante,
ya que les servir cuando tengan que estudiar un nuevo programa de computacin.
Antes de empezar siempre es necesario estudiar bien la informacin.
Siempre busquen las palabras claves. Las palabras claves son aquellas que contestan las
preguntas: quin? Qu? Cundo? Cmo?
Si siempre busco el nmero telefnico por ti, nunca aprenders a buscarlo t mismo.
Foto-copia: qu partes reconoces?Conoces otras palabras con foto? (fotografa, clula
fotoelctrica, fotosntesis).
Qu pasara si?
Qu creen que pasar ahora?
Los pimientos y los tomates son ambos?
Los cuadrados, los tringulos, los crculos y los rombos son todos diferentes?


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Mirar las cosas como si no tuvieran relacin con otras.
Ensear procedimientos sin sealar las relaciones.
Avanzar demasiado rpido por los contenidos del tema estudiado.
Considerar que es una prdida de tiempo pensar sobre las conexiones que tiene algo.
Dejar que los alumnos aprendan principalmente hechos.
Dejar que los alumnos hagan sumas por el mero hecho de hacer sumas.
Devolver una tarea sin comentarios ni correcciones.
Hacer las cosas uno en lugar de dejar que las haga el nio.
Hacer las cosas uno porque es ms rpido.


En el input
La conservacin de elementos constantes: observar cmo algunos objetos se mantienen tal cual
aunque cambien algunos de sus aspectos.
Informacin y etiquetas verbales para describir el espacio (aqu y all), el tiempo y el orden en el
que suceden las cosas.
Sealar la necesidad de ser preciso refirindose a otras situaciones donde esto es realmente
necesario.
Buscar diferentes fuentes de informacin y combinarlas.

En la elaboracin
Buscar los aspectos pertinentes y eliminar aquellos que no lo son.
Tener la necesidad genuina de hacer comparaciones.
Establecer relaciones (superar una visin episdica de la realidad).
La formulacin de hiptesis y estrategias de verificacin.
Las herramientas verbales para describir categoras cognitivas.

En el output
Proyectar relaciones virtuales.
Superar la comunicacin egocntrica.


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3. MEDIACIN DE SIGNIFICADO

Qu significa?

Para el nio, todos los estmulos son neutros, a menos que un mediador les otorgue
importancia y significado.
Da un significado afectivo, cultural, religioso o social a una palabra, un acontecimiento o un
objeto, que se agrega al significado inherente de ste.
Seala el significado y el valor de una interaccin.

Figura 3. Mediacin de significado. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?

Decir por qu piensas que esta interaccin es importante para ti.
Indicar claramente lo que significa para ti.
Sealar los diferentes significados que puede tener una palabra segn el contexto.
Poner un toque de pasin en las enseanzas.
Sealar el significado emocional especial que las cosas pueden tener para las personas, por
ejemplo, un regalo, una experiencia, un smbolo.
Otorgar un significado adicional a la celebracin de los feriados, los cumpleaos, las comidas
especiales, los eventos culturales, las tradiciones, la forma de vestirse para ocasiones especiales.
Hacer comparaciones entre diferentes culturas.
Utilizar un lenguaje no verbal: movimientos, signos, expresiones, entonaciones de la voz, aspecto,
msica.

Tiraste su pao
preferido!

Pens que
slo era un
trapo viejo!


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Hablemos del uso de smbolos: en matemticas, una cruz significa una cosa, y en religin, significa
otra.
Saben qu smbolo se usa en los pases islmicos para representar la Cruz Roja (una media luna
roja)? Y en un contexto judo (una estrella de David roja)? Por qu?
Estudiar matemticas puede ser aburrido, a menos que se le d un significado, por ejemplo,
vamos a hacer panqueques; Cuntos somos? Qu necesitamos? Cunto? Medio kilo de
harina? Cunto es eso?
Recorran la habitacin y hagan una lista de los objetos que tengan un significado especial para
ustedes o para otra persona de su familia Por qu?
Por qu a veces la misma comida sabe mejor cuando la hace la abuela, un amigo o alguien que
nos agrada?
Los modales en la mesa varan con la cultura y la situacin Qu es importante en su familia?
Cundo los autorizan a comer con las manos? En qu culturas se come habitualmente con las
manos?
Qu piensan si ven a un amigo vestido totalmente de negro? Qu significa?
Por qu en general las novias se visten de blanco? Para mucha gente el blanco es el smbolo de la
pureza.
Cundo se le regalan rosas rojas a otra persona? Qu quiere decir?
En algunos pases, prender y apagar las luces delanteras del auto significa: djeme pasar, y en
otros: despus de usted, por favor.
Darse la mano tiene diferentes significados; besar en la boca es bastante comn en Rusia, pero en
otros pases es un signo de una relacin ms ntima.
Qu significado tiene un regalo? Es el valor de un regalo proporcional a su precio o a su tamao?


Mantenerse siempre en una posicin neutra.
Que el nio haga algo solamente porque t se lo pediste (en vez de explicar el significado de la
tarea).
Actuar de manera rgida.
No decir nunca nada sobre lo que t valoras.
Dejar que el nio explore el mundo solo.
Dejar que todos los das de la semana sean iguales.
Dejar pasar un objeto, un acontecimiento, un da especial, ropa especial con algn significado.
No decirles a tus nios nada sobre tu origen.
Prohibir los smbolos y costumbres propias de tu pas de origen, porque piensas que es mejor
adaptarse a la cultura del pas donde vives.
Abandonar las tradiciones de su propia cultura.
Obligar a los alumnos que pertenecen a otras culturas a esconder los signos culturales de su
vestimenta.

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Una buena mediacin de significado genera una necesidad genuina de ir ms all del sentido
superficial de las cosas y de los acontecimientos y buscar su significado ms profundo.

Conservacin de elementos constantes
Los smbolos, los objetos y las personas permanecen tal cual son, pero tienen diferentes
significados segn el contexto, la cultura y el tiempo.

Etiquetas verbales para las relaciones de tiempo
Al relacionar por la mediacin de sus padres o profesores los das, meses o aos con
acontecimientos (personales o culturales) importantes y significativos, el nio adquiere el
concepto de tiempo.

Etiquetas verbales
Para describir sentimientos, significados y relaciones.

Establecer relaciones (superar una visin episdica de la realidad)
La adecuada mediacin de significado crea una necesidad genuina de buscar relaciones y
significados que van ms all de los fenmenos percibidos.

Conducta comparativa espontnea
Diferentes significados en diferentes contextos y perodos de tiempo; comparar diferentes
objetos que tienen un significado similar (por ejemplo, las flores como regalo; las piedras
preciosas).

Conducta planificada
Lo que tiene significado produce motivacin; esto conduce a un inters por planificar (por
ejemplo, preparar un paseo con un significado especial, una cena o fiesta, ahorrar para comprar
un vestido de novia).

Formulacin de hiptesis
Para suscitar preguntas como: Qu podr significar esto?

Superar el egocentrismo
Mirar ms all del punto de vista limitado de la propia cultura.


43

4. MEDIACIN DEL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA

Qu significa?
Ayuda a desarrollar una imagen positiva de s mismo, con el fin de generar un sentimiento
subjetivo de competencia.
Crea las condiciones propicias para la competencia y la habilidad.
Evala el desempeo con un nfasis en el proceso: un bravo!, pero explicando porqu el
desempeo fue bueno.
Un nio, por s mismo, no sabe qu es bueno, porqu algo es bueno, ni porqu hizo algo bien.
Necesita informacin externa de una persona ms entendida en la materia.

Figura 4 Mediacin del sentimiento de competencia. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?

Al preparar la tarea
Escoger una tarea que no sea muy difcil pero tampoco demasiado fcilpara que el nio
pueda tener una experiencia de xito.
La competencia slo se puede adquirir cuando una tarea es nueva y lo suficientemente
compleja.
Dar suficiente mediacin para que el nio lo haga bien.
Hacer preguntas para las cuales esperas que el alumno busque respuestas.
Preparar la tarea en conjunto para que los alumnos sepan cmo empezar y cmo hacerla bien.

AAAH
HH!!!

Bueno, al
menos hiciste el
intento!


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En relacin con la tarea
Enfatizar los aspectos positivos de cada respuesta.
Seguir atentamente el proceso para llegar al resultado, aunque el resultado no sea el esperado.
Aunque el resultado sea perfecto, indicar claramente por qu es as.
Hacer un comentario positivo acerca de cmo el nio lleg a tal o cual solucin.
Explicitar el significado que tiene el resultado obtenido.
Comparar el desempeo de manera relativa, en relacin con el grado de dificultad que tuvo para
un determinado alumno.
Informar de manera subjetiva y relativa acerca del proceso: una tarea debe ser evaluada a partir
de la situacin inicial.
Al nio se le deben proporcionar criterios que le permitan a l mismo evaluar su desempeo.

Preparacin de la tarea

Hoy les pedir que hagan algo muy difcil, ms difcil que lo de ayer, porque todava no lo saben.
Pero estoy seguro de que podrn hacerlo y de que se sentirn muy satisfechos de s mismos.
Hagmoslo juntos; yo ser el entrenador. Estoy seguro de que lo harn bien
Cul es el primer paso? Miren atentamente la informacin. Qu ven? Qu tienen que hacer?
Cmo lo vamos a hacer? Qu datos necesitamos? A alguien se le ocurre una estrategia? Qu
dificultades pueden surgir? Por qu?

En relacin con la tarea
De los 10 ejercicios, resolviste 2! Eso est muy bien, porque eran sumamente difciles.
Lo has hecho muy bien: comparaste los datos, pensaste bien antes de empezar, revisaste bien la
respuesta antes de escribirla, etc.
Lo has hecho excelente! Es realmente perfecto. De todas formas, quiero saber cmo lo hiciste. Tal
vez haya nios que quieran aprender de tu trabajo; quizs haya algo que les pueda servir para
futuras tareas.
Muy bien, participaste y levantaste la mano. Veamos cul es el resultado y comparemos de
acuerdo? Cmo llegaste a ese resultado?
Tu trabajo es excelente, porque realmente no era fcil. Yo encontraba muy difcil esto antes.
Miremos juntos la prueba. De esta forma aprenderemos mucho, y tanto de los errores como de los
aciertos.
Muy bien hecho! Cmo llegaste a la solucin? Cmo pensaste? Miremos juntos si estaba
correcto.

Dar siempre las mismas tareas, muy conocidas.
Hacer preguntas con trampa, que evidentemente los alumnos no podrn responder.
Dejar que los nios trabajen solos, independiente de que lo hagan bien o no.
Dar demasiada mediacin.

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Referirse siempre a las deficiencias De los 10, 8 estn mal! En qu va a terminar esto? Qu va a
ser de ti?
Entregar un informe que solo dice: Esteban puede rendir ms.
Empezar mirando las malas calificaciones con cara de tristeza.
Corregir las pruebas y no hacer comentarios.
Juzgar solo los resultados finales.
Desincentivar la participacin de un nio si el resultado final no es correcto: Si no tienes nada
bueno que decir, es mejor que te quedes callado.
Juzgar el rendimiento acadmico del nio basndose solo en las notas.
Felicitar excesivamente: decir excelente a cualquier actividad realizada sin hacer comentarios.


La observacin atenta y centrada.
Las etiquetas verbales: verbalizar todas las etapas del proceso intelectual y las etiquetas para
describir la informacin y las relaciones recibidas, as como verbalizar correctamente la respuesta
aumentar la competencia del nio al proporcionarle herramientas verbales para, la prxima vez,
tener mayor conciencia de lo que hace en una situacin parecida.
La necesidad de precisin en la bsqueda de informacin.
Buscar la informacin apropiada.
La necesidad de evidencia lgica.
Las herramientas verbales para las categoras cognitivas.
La planificacin y la formulacin de estrategias.
Precisin en el producto/resultado.
Controlar la impulsividad.
Proyectar relaciones virtuales.


46

5. MEDIACIN DE REGULACIN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO

Qu significa?

Posibilitar que el nio sea ms autnomo en el control de s mismo: que no sea ni demasiado
impulsivo ni demasiado lento.
Permitir que el nio sea ms capaz de ajustar su velocidad a los requerimientos de la tarea que
realiza.
La mediacin de regulacin y control del comportamiento difiere del control externo del
comportamiento: no vuelve al nio dependiente del control externo, sino que intenta volverlo
ms autnomo.
La regulacin se adquiere en el proceso de resolucin de problemas y est relacionada con la
motivacin y la confianza en s mismo.

Figura5. Mediacin de regulacin y control del comportamiento. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?
Inhibicin:
Considerar al grado de dificultad o los posibles riesgos.
Proporcionar al nio los medios para evaluar el grado de dificultad y de riesgos.
Proporcionar al nio los medios para controlar su comportamiento.
Organizar todo tipo de actividades ldicas que enseen a restringir la impulsividad; por ejemplo,
cantar, recitar, hacer juegos de mano o con los dedos, cantar canciones en las que se omite la
ltima palabra de cada frase, canciones que terminan sbitamente, etc.
Ensear a postergar la gratificacin.

La prxima vez
primero podras
comprobar que
tenga agua.


47

Comportamiento de iniciacin:
Proporcionar al nio los medios para evaluar si su competencia es suficiente para resolver el
problema.
No empezar con comentarios negativos, frente a vacilaciones o dudas iniciales del nio.
Sealar las competencias adquiridas en situaciones anteriores.
Una vez que los nios hayan preparado la tarea en forma correcta, darles impulso para que
empiecen a trabajar.
En la etapa de anlisis, empezar lentamente; luego avanzar aumentando gradualmente la
velocidad.
Adaptar la velocidad del aprendizaje, de los movimientos de ejecucin, como un entrenador de
atletismo.

Inhibicin:
Pongan atencin! Esto puede ser muy difcil! Estamos listos para empezar? Qu es lo primero
que debemos hacer? Analicen la tarea. Bueno, cmo piensan que debemos proceder?
Puedes cruzar la calle ahora? Todava no, porque ves que viene un auto!
Pongamos el lpiz encima de la mesa? As estamos menos ansiosos y alejamos la tentacin de
empezar a trabajar sin tener una estrategia.
Un momento djame pensar
Primero quiero que pienses y compruebes que todo est correcto; dame tu respuesta slo cuando
ests seguro.
Cuando reciban algo acurdense de dar las gracias.
Modales en la mesa: antes de empezar a comer esperen que todos estn servidos. No hablen con
la boca llena.

Comportamiento de iniciacin:

Escuchen! Saben cmo pueden tener xito en esto? Qu necesitan?
Est muy bien que no respondan enseguida y que se den tiempo para pensar un poco.
sta es una tarea nueva y compleja, pero sabrn hacerla. Se acuerdan que hicimos algo parecido?
Lo hicieron muy bien. Hay alguien que pueda reconocer las semejanzas y las diferencias entre
esta tarea y aquella?
Qu les ayud a concentrarse? Qu los perturb?
Juguemos! Adivinen: cuntos cubos se pueden apilar sin que se caigan? Ahora hganlo. Adivinen
y hganlo de nuevo. Ahora hganlo con los ojos cerrados pero primero adivinen. Intntenlo de
nuevo. Cmo anduvieron los pronsticos? Qu piensan de este ejercicio?


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Dejar que el nio empiece una tarea sin preparacin previa.
Dar rdenes y prohibir cosas sin ninguna explicacin.
Quitarle los lpices al nio para evitar que empiece muy rpido.
Controlar constantemente al nio, de una manera dominante y con prohibiciones, sin exigirle que
piense en lo ms mnimo.
Frases tpicas como: Puedes apurarte? o eres tan lento que todava no tienes la respuesta?
Cuntas veces he tenido que explicrtelo?
Siempre dejar contestar al nio que primero levanta la mano.
Gritar Detnganse, no hagan eso! (sin explicar primero)
Trabajar por medio de castigos y recompensas.
Obligar al nio a empezar una tarea sin haberle explicado el significado o el objetivo.

En el input
Bsqueda sistemtica para reunir la informacin necesaria.
Proporcionar herramientas verbales para analizar con mayor precisin la informacin.
Seguir las indicaciones sobre el tiempo y el orden temporal: qu viene primero? y despus?
Considerar todas las fuentes de informacin.

En la elaboracin de la informacin
Primero definir bien el problema; estar alerta respecto de la existencia de un problema.
Generar inters por recapitular
Comparar minuciosamente los datos.
Considerar diferentes opciones y pensar cul es la ms probable.
Planificar: qu pasos hay que dar para resolver el problema?

En el output
Abstenerse de dar respuestas del tipo ensayo y error.
Contener la impulsividad.
Formular tu respuesta de modo que los dems la comprendan.


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6. MEDIACIN DEL ACTO DE COMPARTIR

Qu significa?

Facilitar la experiencia de compartir tiene un aspecto cognitivo: compartir para dar
opiniones que son necesarias en todos los procesos intelectuales (para reunir, elaborar y
transmitir informacin).
Facilitar la experiencia de compartir tambin tiene un aspecto emotivo: crear un sentido de
nosotros estimula al nio a comprometerse en una interaccin de aprendizaje, con lo que
adquiere un mejor desempeo.
Facilitar el compartir estimula la relacin con otras personas, lo que es una forma de ser
mediado por ellas, de dar y recibir.

Figura6. Mediacin del acto de compartir. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?
Producir mediacin: finja que no sabe la respuesta y pdale al nio que le ayude.
Incitar al nio a compartir experiencias.
Transformar las horas de comida en ocasiones para compartir; (evitar tener el televisor
prendido durante esos momentos)
Enriquecer el vocabulario para nombrar correctamente las cosas y los acontecimientos.
Promover el pensamiento crtico y el razonamiento lgico.
Incitar a pensar en voz alta y a hacer preguntas crticas.
Analizar las estrategias en conjunto.
Compartir las respuestas con todo el curso.
Fomentar el anlisis de soluciones alternativas.
Qu buena idea tuviste.
Ahora podemos
conversar un poco.


50

Compartir las propias experiencias con dificultades y resultados: dejar que los alumnos
encuentren una solucin.
Fomentar la prctica de escucharse los unos a los otros.
Fomentar la participacin de todos.
Fomentar el trabajo en grupos buscar informacin, escribir textos en los cuales a cada
integrante se le asigne una tarea de antemano.
Animar al nio a expresarse de modo que los dems (sus compaeros) lo comprendan.
Ensear a respetar el punto de vista de las otras personas.
Organizar en lo posible los bancos de la clase de modo que cada uno pueda ver a sus compaeros.


Me podras ayudar aqu por favor?
Cmo debera proceder desde aqu?
Lo hacemos juntos?
Las comidas que hacemos juntos son unos de los pocos momentos en los cuales podemos
compartir experiencias.
Te acuerdas, el ao pasado, cuando estbamos en el lago? En qu mes era eso? Enero?
Cuntos meses han pasado ya?
Eso ah, esa cosa para hacer un hueco en un papel. Te refieres a la perforadora? S.
Dnde conseguiste la informacin? En qu te basas para afirmar esto?
Podras venir adelante y mostrar tu respuesta para que todos la veamos y aprendamos de ella?
Usaron todas las mismas estrategias?
Podran encontrar otra manera, ms rpida quizs? Qu otra solucin podra ser buena?
Ahora me gustara compartir una experiencia con ustedes.
Recuerdo que me cost tanto aprender a encontrar races cuadradas; no lograba comprender.
Cmo es para ustedes?
Si el nio pregunta Ests enojado porque cruc la calle? le puedes contestar En realidad me
asust porque te pudo atropellar un auto.
Por favor, podran dejar de gritar todos a la vez? As podemos escuchar a Ana y aprender de la
forma en que ella pens su trabajo.
Intercambien el trabajo con su vecino y miren si tienen las mismas respuestas. Si son diferentes,
averigen porqu lo son.
Est correcto, pero por favor, puedes repetir para que otros nios entiendan lo que hiciste?

Dar una respuesta sin dar ninguna explicacin al respecto.
No dejar que los dems hablen (hablar solamente t).
Aceptar una respuesta sin explicacin.
Permitir que las interacciones siempre pasen por el profesor y no entre los alumnos.
Fomentar principalmente el trabajo individual.

51

Si sabes que el nio puede expresarse mejor por s mismo, aceptar respuestas que slo t
entiendes.
Poner a los alumnos en fila, de modo que miren la espalda de sus compaeros.


Nombrar conceptos, hechos, caractersticas de los objetos, enriquecer vocabulario
Extraer informacin sobre el tiempo y el orden en el que suceden las cosas.
Tomar conciencia de la existencia de un problema y definirlo.
La necesidad genuina de comparar.
La necesidad de buscar evidencia lgica.
La formulacin de hiptesis: qu pasara si?
Reconocer situaciones de causa y efecto.
Superar la comunicacin egocntrica.

7. MEDIACIN DE INDIVIDUALIZACIN Y DIFERENCIACIN PSICOLGICA

Qu significa?

Promover la toma de conciencia de que cada persona es un yo, diferente de las personas que
lo rodean.

Figura7. Mediacin de individualizacin y diferenciacin sicolgica. Dibujo de Peter Sacks.

Hoy comeremos
todo un rico
pescado.
HUCALA!
EEHH!

52

Qu se puede hacer?

Reconocer los diferentes puntos de vista y dejar que stos se expresen.
Diferenciar el grado de dificultad, la complejidad, la modalidad y el nivel de abstraccin de una
tarea, en relacin con las necesidades y las dificultades especficas de los alumnos
1
.
Respetar la individualidad de cada nio.
Planificar y explicar un programa de educacin individual para los nios del curso con necesidades
especiales.
Promover las soluciones originales dadas por los nios, cuando sean posibles, aunque te tomen
por sorpresa.
Dejar que el nio pase momentos sin la orientacin permanente de sus padres; dejar que juegue a
estar solo en casa.
Tratar de reducir la mediacin con el propsito de favorecer el pensamiento autnomo. Dejar que
el nio haga al menos una parte del trabajo solo. Aumentar lo antes posible la distancia de tu
mediacin.
Ensearle al nio a hacer algo solo, por ejemplo, a comprar algo para l o para su familia.
Dejar en claro que, a pesar de la separacin fsica, los lazos emocionales permanecen.


Qu piensas de esto? Estoy seguro de que tienes algo que decir al respecto!
Qu otras respuestas se podran dar? Cmo puede ser que todos tengamos la misma respuesta?
Alguien encontr otra manera de resolver esto?
De qu otra manera podras decir esto?
Qu agregaras a lo que dijeron los dems? Estoy seguro de que tienes tu propia opinin al
respecto.
Veo que tenemos diferentes puntos de vista, en qu fundamentas el tuyo?
Cada uno a su manera: a uno le gusta esto, al otro le gusta aquello.
Pensemos en lo que encontraste! Es correcto? Es lgico? S. Es muy original y bastante
sorprendente, pero no te preocupes, est bien pensado. Por favor comprtelo con los dems
nios.


Aceptar una sola respuesta como la correcta.
Terminar siempre con una situacin de consenso.
Tener siempre la ltima palabra.
Pedirle lo mismo a todos los nios del curso.
Aplicar las mismas reglas y normas para todos.
Expulsar del grupo a los nios que quedan rezagados del resto del curso.


53

Ridiculizar a los nios que presentan soluciones originales.
Desincentivar el progreso de los nios ms talentosos.
Permanecer siempre cerca del nio especial, que entonces sentir que no puede hacer las cosas
solo.

Buscar la necesidad de evidencia lgica: aprender a justificar las posibles respuestas.
La necesidad genuina de comparar.
La formulacin de hiptesis: qu pasara si?
Idear estrategias para verificar las hiptesis.
Superar el egocentrismo.

8. MEDIACIN DE BSQUEDA, PLANIFICACIN Y LOGRO DE OBJETIVOS

Qu significa?

Tomar conciencia de que la gente hace las cosas con un objetivo en mente.
Mediar la toma de conciencia del objetivo que el nio quiere alcanzar o del objetivo de la tarea.
Mediar la manera de alcanzar los objetivos propuestos ayudando a definir los pasos necesarios.
Establecer objetivos y planificar son actividades necesarias para proyectarse al futuro y organizar la
vida presente de acuerdo con ellos.

Figura 8. Mediacin de bsqueda, planificacin y logro de objetivos. Dibujo de Peter Sacks.

Todos los medios
se justifican,
Julieta.

54

Qu se puede hacer?

Decirle al nio cules son los objetivos de lo que ests haciendo.
Comentar la tarea y definir los objetivos. Analizar la manera de alcanzarlos.
Contestar los por qu de los nios.
Pedir que se sealen los objetivos finales adnde quieres ir?
Animar a los nios a representarse a s mismos en el futuro.
Si fallan varios intentos por alcanzar un objetivo, analizar los pasos que se han dado; si parece no
haber errores respecto de los pasos, animar al nio a buscar otro objetivo y seguir adelante.
Promover en el nio la necesidad de realizar acciones con el fin de alcanzar un objetivo, antes que
esperar pasivamente que otros resuelvan su problema.
Proporcionar medios de evaluacin Cmo sabes si alcanzaste tus objetivos?
Hacer evaluaciones que se orienten al proceso.


Qu ests haciendo? Estoy puliendo este pedazo de madera Para qu? Porque quiero
hacer una repisa etc.
Te gustara hacer un viaje este fin de semana? Qu piensas que deberamos hacer? Tenemos
que ponernos de acuerdo sobre lo que queremos del viaje, y luego planificar. Qu tenemos que
planificar? El transporte, conseguir permiso de nuestros padres, preparar el maletn; qu ms?
Por qu tengo que hacer sumas? Porque as sabrs sumar cosas, por ejemplo, cuando tengas que
comprar algo. Qu quieres comprar? Una guitarra? Que bien. Veamos cmo la puedes adquirir.
Saben que tienen unos das de vacaciones Qu harn durante estos das libres? Qu quieren
hacer?
Qu te gustara ser cuando grande? Piloto? Que interesante! Y qu tienes que hacer para
convertirte en piloto? Veamos juntos.
Analicemos las estrategias que usaste. Qu hiciste? Lo que hiciste te conduce a alcanzar tu
objetivo?
Si quieres comer, tendrs que comprar comida. Cmo compraremos la comida?
Qu queremos alcanzar? Cmo procedimos? Cmo result? Cules eran los datos? Reunimos
toda la informacin necesaria? etc.


Reaccionar a los por qu de los nios como si fuesen una molestia.
Darles a los nios tareas sin saber por qu deberan hacerlas.
Distribuir las tareas principalmente dando rdenes: tienes que hacer esto porque yo te digo.
Cuando un nio dice que est aburrido y no sabe qu hacer, no hay que organizarle todo.
Cortar los sueos de los nios o de los adultos por considerarlos irreales.
Decirles de antemano que nunca tendrn xito.
Crear un medio sobreprotector donde todas las necesidades del nio sean automticamente
satisfechas.

55


Todas las funciones cognitivas participan en la planificacin, especialmente las siguientes:
La bsqueda precisa de informacin.
La toma de conciencia de las relaciones, los medios y el objetivo.
La planificacin.
La formulacin de hiptesis.
La proyeccin de relaciones virtuales.
La restriccin de la impulsividad al actuar

9. MEDIACIN DEL DESAFO

Qu significa?

Promover una actitud de apertura ante las situaciones nuevas, desconocidas y complejas.
Aceptar aunque tratando de superar la resistencia a lo nuevo y la tendencia a mantenerse
en lo conocido.

Figura 9. Mediacin del desafo. Dibujo de Peter Sacks.

No te preocupes,
no me equivoco
muy seguido.

56

Qu se puede hacer?

Dar tareas nuevas o que los nios todava no dominen.
No volver la tarea demasiado difcil ni aterradora; ofrecer seguridad.
Crear un clima en el cual est permitido cometer errores, siempre que se aprenda de ellos.
Apuntar a la competencia del nio para tener xito.
Evaluar juntos la complejidad de la tarea.
Compartir la satisfaccin de haber realizado actividades que significan un reto: hacer siempre lo
mismo es aburrido.
Contar algo sobre s mismo(a); en qu situacin has superado un desafo, una dificultad o la
resistencia ante algo nuevo.
Poner a los nios en contacto con comidas, lugares o situaciones desconocidos.


Sera maravilloso que aprendieras a escribir! Ese es un verdadero reto!
Eso no es peligroso porque
Hagmoslo juntos, con alguien que tenga ms experiencia.
No tiene nada de malo cometer errores. Se puede aprender mucho de ellos.
Estoy seguro de que sers capaz. Tienes todas las condiciones para hacerlo bien. Ya sabes cmo
mirar el plano de una ciudad y ubicarte en lugares desconocidos. Ahora bien, cuando ests en
Roma, estars ante un nuevo desafo. Veamos qu dificultades pueden surgir.
Si la primera vez no te resulta bien, no te preocupes.
Esta es una tarea muy difcil, un reto. Tomemos el tiempo necesario para mirarla y analizarla juntos
Qu pasos tenemos que dar?
Te imaginas adnde podras ir si supieras ingls?
Imagnate lo satisfecho que te sentirs cuando logres hacer esto!
Los zapatos nuevos siempre hacen doler los pies.
Esta fue la primera vez para todos.
Recuerdo la primera vez que tuve que ir a un lugar solo en auto. Tena mucho susto.


Educar a un nio con una discapacidad, o con algn otro problema de desarrollo, en un medio
donde todo est siempre adaptado para l.
Estar siempre entre personas conocidas.
Pensar: no les ensear esto porque todava no saben.
Conducir al nio ante una situacin nueva y compleja sin la preparacin ni la orientacin
adecuadas.


57


Este criterio de mediacin promueve todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:
La percepcin precisa y focalizada.
La investigacin sistemtica.
El enriquecimiento del vocabulario para nombrar la posicin y la direccin, el tiempo y el orden en
el que suceden las cosas.
Reunir distintas fuentes de informacin y tratarlas simultneamente.
La definicin adecuada de los problemas.
Seleccionar la informacin necesaria y apropiada para resolver el problema.
Buscar relaciones.
Promover la necesidad de comparar cosas, situaciones, tareas anteriores: cmo lo hicimos esa
vez? Planificar.
La formulacin de hiptesis: qu podra pasar?
Ofrecer estrategias para verificar hiptesis.

10. MEDIACIN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE

Qu significa?

Hacer que el nio tome conciencia de que la gente cambia permanentemente, a pesar de los
obstculos objetivos (del nacimiento, la edad, las circunstancias y la gravedad).
Hacer que el nio tome conciencia de su propia capacidad de cambio, de sus propias experiencias
de aprendizaje y de cambio.
Las personas que creen que es posible cambiar se esfuerzan para crear las condiciones
generadoras del cambio.

Figura10. Mediacin del ser humano como entidad cambiante. Dibujo de Peter Sacks.

Tal vez un solo beso no
sea suficiente.

58

Qu se puede hacer?

Crear un medio activo y cambiante
Crear condiciones para que el nio necesite permanentemente adaptarse a situaciones nuevas y
cambiantes, y est expuesto a diferentes oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, los nios no
son nios para siempre. Vamos a dejar de tratarte como nio, porque ahora tienes que asumir
algunas responsabilidades.

Aumentar la conciencia de que la gente no se desarrolla segn un modelo determinado genticamente
El que hayas nacido as no significa que no seas capaz de aprender. T eres bastante ms que tus
cromosomas.

Transmitir el mensaje de que las dificultades del desarrollo son estados flexibles que permiten mucho
crecimiento
Un nio puede estar slo temporalmente en estado de autismo, y no necesariamente para el resto
de sus das.
Los nios con sndrome de Down pueden y deben aprender a respetar las reglas de la convivencia
social, por ejemplo, cuando quieras algo de tu compaero, no se lo puedes arrebatar, tienes que
pedrselo amablemente.

Empezar por algo concreto que ilustre el cambio de la persona
Por ejemplo Si vas a la fiesta de matrimonio de tu amigo qu te vas a poner? Te vas a hacer algo
en el pelo? En las uas? Qu zapatos te vas a poner? Zapatillas? Cmo te vas a ver en el
espejo?

Analizar el significado del cambio
Cmo te sientes cuando sabes que tienes puesto un vestido bonito? Cmo reacciona la gente al
verte?

Sealar claramente en qu (y cmo) ha cambiado el nio
Cmo eras hace cinco aos? Qu hacas entonces? Llorabas mucho cuando tenas cuatro aos?
Y ahora, lloras? Podas prepararte comida entonces? Cmo se produjeron esos cambios?
Qu otra cosa aprendiste que antes no sabas? Ejemplificar con la experiencia de los nios. Esto
es ms alentador para los padres y los profesores.
Mira cunto has cambiado! Antes ibas de un lado a otro, atolondradamente, buscando algo.
Ahora te volviste muy sistemtico para buscar y lograste pensar mucho mejor.

Aumentar la conciencia de los procesos de aprendizaje: no se aprende slo porque se crece sino
gracias al esfuerzo sostenido
Qu pensaste cuando aprendiste (por ejemplo, a leer mapas)? Pensaste que alguna vez
aprenderas eso? Cmo lo aprendiste?
Es imposible aprender a tocar violn en un da (escalar el Everest, aprender a jugar ftbol, etc.).


59

Aceptar las dificultades
Me imagino que esto debe parecerte muy difcil, pero si trabajamos juntos vers que logrars
entenderlo.

Relatar la propia experiencia de cambio
Yo tambin he cambiado mucho; por ejemplo, antes tena muchas dificultades con ... Todos
pensaban que yo era un ... O me decan que no era capaz de ...

Narrar la experiencia de grandes personajes que demostraron tener una gran capacidad de cambio as
como la capacidad para influir en la sociedad
Gandhi, Van Gogh, Edison, etc. Todas las sociedades tienen sus personajes emblemticos.

Narrar la experiencia de personas famosas que, aunque tenan alguna discapacidad, lograron hacer
muchas cosas
Hellen Keller, Beethoven, Jos Feliciano, Steven Wawkins

Combatir los estereotipos
Que los diarios digan que dos pases islmicos empezaron una guerra no significa que todos los
musulmanes sean violentos.

Mostrar cunto pueden cambiar las culturas
Miren cmo hemos cambiado desde hace cien aos; observen cmo viva la gente en esa poca.
Visitar museos (de historia natural, folklore, estilos de vida, antropologa, etc.) y explicar.

Mostrar las seales de capacidad de cambio en los nios
Logr recordar dos palabras y distinguir entre mam y pap; eso significa que es capaz de
reconocer smbolos y que puede aprender a leer.


Educar al nio en un ambiente pasivo y de aceptacin, en el cual se evita el cambio, y las cosas se
mantienen tal cual para no frustrar al nio.
Esperar a que crezca: ya le llegar su momento.
Enfatizar que la gente siempre permanece igual.
Bueno, qu esperas? Ya sabes cmo es! Nunca va a cambiar!
Estimar la inteligencia de alguien considerando sus caractersticas externas (por ejemplo, alguna
discapacidad, su cara).
Predecir la inteligencia en funcin de un diagnstico (por ejemplo, para un sndrome de Down se
espera un CI de...)
No me lo digas, soy as.
Reforzar generalizaciones excesivas, por ejemplo, el belga, el ingls, el gitano.
Leste dos palabras? No me hagas rer! Eso no es leer!


60


La conservacin de elementos constantes: sigues siendo la misma persona aunque tu aspecto, tus
conocimientos y tus habilidades estn cambiando permanentemente.
La comparacin entre antes y ahora.
Establecer relaciones.
Estar atento a los signos de tiempo al orden en el que suceden las cosas: la gente cambia a lo largo
del tiempo (decenios, siglos, milenios).

11. MEDIACIN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA

Qu significa?

En toda situacin en la cual no se sabe lo que ocurrir, proponer que se escoja la posibilidad de un
desenlace positivo.
Cuando la gente piensa que una determinada situacin se resolver de manera positiva, tiende a
esforzarse ms en la bsqueda de alternativas; eso activa las funciones cognitivas.
Una actitud positiva genera la energa necesaria para seguir adelante.

Figura11. Mediacin de la alternativa optimista. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?

Cuando el nio se enfrente a una situacin aparentemente sin solucin, ayudarlo a buscar nuevas
fuentes de informacin para que alcance su objetivo.
Predecir una resolucin positiva, aunque no se vislumbre el desenlace, o aunque sea imposible
saber el final.
Evaluar de antemano las dificultades.
Enfatizar la capacidad que tiene el nio para resolver el problema.
Slo tienes que esperar a
que una botella llegue hasta
aqu. Ah podrs mandar un
mensaje de rescate.


61

No exagerar en cuanto a la gravedad de la situacin.
Comparar con desenlaces anteriores; comparar con situaciones anteriores que parecan imposibles
de resolver pero que terminaron bien.
Cuando un camino no conduce a la solucin, sealar otras estrategias posibles.


Que ahora no veas una solucin no significa que no haya ninguna.
Veamos juntos dnde podemos encontrar la informacin necesaria para resolver este problema.
Qu piensas que va a pasar? Mira detenidamente. Qu ves? Qu te indica que hay una solucin
posible?
Qu ser mejor para ti, para tu familia, para tu grupo?
Hay alguien que te pueda ayudar? Siempre es posible pedir ayuda.
Qu puedes cambiar t? Qu pueden cambiar los dems (padres, hermanos, compaeros,
amigos, profesores)?
Qu buscas? Qu estrategia utilizaste? Cules son las dificultades? Por qu no la encuentras?
Dale al nio la posibilidad de expresar sentimientos, aunque sean negativos, pero contina
diciendo: No est tan mal. Estoy seguro de que podremos salir de esto.
Podras pensar en otra estrategia? Si lo intentas de una manera y no encuentras solucin, talvez
tengas que cambiar de estrategia. Veamos qu ms podemos encontrar.


Irradiar pesimismo: bloquea las funciones cognitivas.
Recalcar continuamente el desenlace negativo de situaciones similares anteriores.
Dejar que el nio empiece una tarea sin estar preparado; se puede producir un bloqueo en el cual
el nio no siga buscando soluciones.
Recalcar continuamente las deficiencias del nio; al reforzar la falta de competencia del nio se le
hace creer que no podr resolver el problema.


Esta mediacin activa todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:

En el input
La bsqueda sistemtica: una persona convencida de que hay una solucin positiva buscar la
informacin de manera ms sistemtica.
Combinar diferentes fuentes de informacin.
La precisin en la bsqueda de informacin (estar atento a pequeas seales que conducen a
desenlaces positivos).

62

En la elaboracin
Definir el problema: la manera de definir el problema ayuda o bloquea la posibilidad de encontrar
soluciones.
Comparar.
Formular y verificar hiptesis.
Necesidad de evidencia lgica.

En el output
La mediacin de la alternativa positiva evita el bloqueo.

12. MEDIACIN DEL SENTIDO DE PERTENENCIA

Qu significa?

El sentido de pertenencia es la base desde la cual el nio se ve a s mismo en relacin con
los dems.
Crea un sentido de continuidad de generacin en generacin.
Genera la apertura y la tolerancia necesarias en relacin con otros grupos.
Es fundamental para oponer resistencia a la tendencia de alienacin.
La capacidad de adaptacin es proporcional al grado en el cual la propia cultura est
mediada.

Figura 12. Mediacin del sentimiento de pertenencia. Dibujo de Peter Sacks.

Qu se puede hacer?
Recalcar que el nio pertenece simultneamente a distintos grupos: familia nuclear, familia
extendida, diferentes generaciones, escuela, crculo de amigos, clubes, cultura, etc.
Permitir que el nio establezca contacto con grupos diferentes del grupo familiar: escuela, barrio,
club, organizaciones para el tiempo libre, etc.
Sealar diferencias en las costumbres, la cultura, las reglas y las tradiciones de cada grupo.
Por casualidad no
necesitan un chivo
expiatorio?


63

Transmitir tradiciones culturales y grupales y explicar su origen y su valor.
Ensear el respeto a las diferencias al interior del grupo y entre distintos grupos.
En un determinado grupo, negociar objetivos comunes.
Mostrar que pertenecer a un grupo implica derechos y obligaciones.
Recalcar la necesidad de que el grupo tenga reglas.
Ser flexible en la aplicacin de las reglas.
Promover ritos en la vida diaria.
Recalcar la gran variedad de personas que puede haber en un grupo.
Recalcar la multiplicidad de objetivos que puede tener un grupo.
Promover que la toma de decisiones se negocie como grupo; que no sea dominada por unos
pocos.
Identificar actividades que le permitan al nio sentirse miembro del grupo.


Hacer dibujos y coleccionar fotografas que muestren los diferentes grupos a los cuales pertenece
cada alumno de la clase (familia, clase, barrio, religin, club, club deportivo, nacionalidad, etc.).
Luego, analizar este material en grupo. Hablar de las reglas, las obligaciones y los privilegios que
implica pertenecer a un grupo determinado. Observar cmo nos saludamos; es diferente de la
manera de saludarse en la India, donde se toman ambas manos al mismo tiempo y se hace una
venia.
Puedes recordar momentos en los cuales te sientes bien como miembro de un grupo? Qu hace
que te sientas bien en este grupo? En qu otro grupo te sientes bien? Por qu?
Adnde queremos ir con este grupo? Qu queremos conseguir?
Perteneces a esta clase, por lo tanto, debes participar en el trabajo; no puedes irte cuando te d la
gana; cuando alguien est hablando debes escucharlo y no te puedes poner a hablar por tu cuenta;
no puedes seguir jugando cuando todos los dems nios van a ...
El mundo sera muy aburrido si todos fusemos iguales.
No todos somos iguales ni tenemos que saber exactamente lo mismo. Entonces, para maana,
Juan har estos 3 ejercicios y los dems harn 10, porque pueden hacerlos bastante ms rpido.
Ser ms rpido o ms lento no significa nada.
Escuchemos a ... Este es su turno para hablar; ella pertenece a nuestra clase y por lo tanto tambin
tiene un turno. Denle tiempo para que pueda decir algo.
En esta clase cada uno tendr una tarea. No todos podrn hacerla de la misma manera, pero no se
preocupen, despus cambiaremos de tarea.
Somos un grupo. Me gustara que escogiramos algo en lo que estemos todos de acuerdo, algo
bueno para todos nosotros.


64


Limitar el contacto bsicamente a la familia nuclear y descuidar a la familia extendida y a otras
relaciones sociales.
Consentir al nio especial ms que a los dems nios; por ejemplo, si se le dan ms privilegios, no
aprender a asumir responsabilidades.
En el otro extremo: aplicar las mismas normas con todos los nios, esto es, no considerar las
particularidades de cada uno.
Que la pertenencia dependa del rendimiento del nio: cuando ste no cumpla con los requisitos,
mandarlo a una escuela especial.
Guardar silencio sobre las tradiciones de la propia cultura.
Excluir a un nio de la clase o de una actividad determinada porque no puede hacerlo
correctamente.


La conservacin de elementos constantes: eres la misma persona en diferentes grupos; tu rol
cambia de un grupo a otro; puedes tener diferentes roles dentro de la misma familia (por ejemplo,
ser madre, hija y esposa a la vez).
La conciencia de las relaciones como parte y como total.
La comparacin entre distintos grupos: en qu se asemejan y en qu se diferencian.
Enfatizar las semejanzas: por muy distintos que sean los nios de esta clase, todos pertenecen a
ella.
Mirar de diferentes perspectivas al mismo tiempo: alumno de esta clase, nio de una familia, nio
o nia.
Superar el egocentrismo: tratar de entender el punto de vista de las dems personas.
La formulacin de silogismos: si Juan pertenece a A, y todos los de A tambin son de B, entonces
Juan es de B.
Establecer categoras: agrupar elementos segn sus semejanzas.


65

BIBLIOGRAFA

1. - Feuerstein R. (1988) Dont Accept as I Am Cap. V. U.S.A

2. - Feuerstein R. (1994) Ensear aprender, comprender. Nathan.

3- Feuerstein (2006). The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Cap. 3 ICELP Israel

4. - Lebeer J. (2001). The art of cognitive bricklaying: Feuerstein Structural Cognitive Modifiability and
Mediated Learning Experience, in Lebeer J. (Ed), Project INSIDE, How to activate cognitive development
of children with or at risk of developmental or learning problems inside the educational system?
Portsmouth UK

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