Você está na página 1de 234

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACED - PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO



MESTRADO 2004







O PAPEL DA ESCOLA: Obstculos e Desafios Para
Uma Educao Transformadora








Dissertao de Mestrado






Mestranda: Mrcia Silvana Silveira Barbosa
Orientadora: Carmen Lucia Bezerra Machado

Porto Alegre
2004








Mrcia Silvana Silveira Barbosa











O PAPEL DA ESCOLA:
Obstculos e desafios para uma
educao transformadora










Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul no Ncleo de Estudos e
Pesquisas em Trabalho, Movimentos Sociais e
Educao TRAMSE - como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.


Orientadora:
Prof Dr Carmen Lucia Bezerra Machado






Porto Alegre
2004









Ao encerrar este momento de minha caminhada como
aprendente da rea da educao, quero agradecer a todos que estiveram ao meu
lado, apoiando-me e incentivando-me para a realizao do meu sonho:


... aos meus pais, Telmo e Cla e querida v, Ernestina, que tanto lutaram pela
minha escolaridade e educao;


... minha orientadora e amiga, Carmen Lucia Bezerra Machado, pela ateno,
cuidado e respeito que teve em relao ao meu tempo para a realizao da
dissertao;


... ao meu marido, Carlos, e ao meu filho, Marcel, por terem estado comigo nesta
jornada de estudos;


... minha querida fada Prof Marlene Ribeiro que acreditou em mim,
oportunizando-me a partilha de suas excelentes aulas;


...a todos os colegas da FACED que comigo partilharam as aulas, enriquecendo o
meu saber;


... Direo do Colgio Nossa Senhora da Glria, por ter aceitado o desafio de abrir
o espao escolar para o trabalho de pesquisa em educao;


... aos meus alunos e colegas professores que colaboraram significativamente com
dados para esta pesquisa, em especial ao Prof. Taurio, presidente da AEC/RS, pela
excelente contribuio;


... ao Prof. Walmor, coordenador pedaggico da AEC/RS, por permitir a utilizao do
material, que apresenta concluses de professores referentes ao tema, debatido no
seminrio de educao promovido pela instituio citada.



Obrigada.





















RESUMO





O trabalho tem como objetivo abordar o papel da escola e a
temtica da educao. Este nasceu dos dilemas que vivenciei e das indagaes que
fao, como educadora, no ambiente escolar. Atravs das falas e dos discursos
proferidos no cenrio da escola, entendo de que forma os protagonistas do processo
educativo vem as relaes entre teoria e prtica, assim como as implicaes destas
perspectivas para a sua prtica pedaggica. Procuro identificar os obstculos da
escola e at quando ela assume o desafio de derrubar e destruir formas inteis de
trabalho, que dificultam um aprendizado, avanando para uma metodologia capaz
de libertar de preconceitos nocivos, que emperram um novo fazer, contribuindo para
a formao de sujeitos crticos que possam intervir na realidade e auxiliar na
edificao de uma sociedade nova. Tendo presente a situao do ensino no Brasil,
reforo a idia que aponta a escola como um espao privilegiado de luta, mesmo no
seio de um sistema anti-solidrio e excludente; mas, considero que de fundamental
importncia reconhecer os mecanismos que do sustentao ao fazer escolar nas
prticas cotidianas, buscando identificar os instrumentos reprodutores e
segregadores da educao brasileira. Este trabalho um recorte da realidade
educacional do Brasil e uma tentativa de entender os obstculos e os desafios da
prtica escolar. O centro de minha pesquisa se desenvolve no Colgio Nossa
Senhora da Glria, localizado em Porto Alegre, e tem o perfil de uma investigao
qualitativa como metodologia para coleta e anlise dos dados. uma instituio
catlica na qual o projeto educativo possui o compromisso com a Educao
Evanglico-Libertadora. Contudo, no fico atrelada apenas a esse contexto de
estudo, investigando educadores e educandos envolvidos em outros cenrios
educacionais, que tambm so foco de minhas observaes. A partir dessas
informaes, procuro compreender as contradies e os conflitos pertinentes
prtica educativa, no intuito de buscar o entendimento do papel da Escola e a
compreenso do iderio dos sujeitos a respeito de conhecimento/educao/
poltica/mercado/ trabalho.



















ABSTRACT





The assignment has the objective of talking about the school
role and the subject matter of education. It arose from the problems that I've faced
and the questionings I ask as educator in my school environment. Through the
talking and the speeches used in the school, I understand how the main characters
of the educational process see the relationship between theory and practice, as well
as the implications of these perspectives to educational practice. I seek to identify
the school obstacles and how long it assumes the challenge of bringing down and
destroying useless ways of work, which make a real learning difficult, advancing to a
methodology capable of releasing from harmful prejudices that jam a new doing,
contributing to educate critical people who can intervene on the reality and help to
build a new society. Knowing the educational situation in Brazil, I reinforce the idea
which points the school as a privileged place of fight, even in a non-supportive and
excluded system; but I consider being of fundamental importance to recognize the
mechanisms that give support to scholar doing in everyday practices, searching to
identify the reproducing and segregating instruments of the Brazilian education. This
assignment is a clip from the Brazilian educational reality and an attempt to
understand the obstacles and challenges of the scholar practice. The heart of my
research develops at "Colgio Nossa Senhora da Glria" in Porto Alegre and has
the feature of a qualifying investigation as methodology for collection and analysis of
information. This is a catholic institution where the educational project has the
commitment with the evangelical-liberator education. However, I dont grab my
attention only to this context of studying, searching to investigate involved students
and educators from other educational environments, which are also the angle of my
observation. From these information, I try to understand the relevant contradictions
and conflicts related to the educational practice, with the purpose of seeking an
understanding of the school role and the comprehension of the common thoughts
from the subjects about the relation knowledge/education/politics/market/work.















SUMRIO







RESUMO
ABSTRACT

1. INTRODUO 08

2. A APRENDENTE, TRABALHADORA DA EDUCAO E DA ESCOLA:
UMA RELAO NECESSRIA

2.1 Despertar da aprendente em educao 13
2.2 Caminhos percorridos na busca de respostas e de novos fazeres:
procedimentos metodolgicos 20
2.3 Cenrios expressivos de vida, do conviver e educar-se 31
2.4 Organizao do espao fsico e o cotidiano escolar 44

3. O PAPEL DA ESCOLA: OBSTCULOS PARA UMA EDUCAO
TRANSFORMADORA

3.1 Ideologia e suas manifestaes veiculadas no discurso da
escola 62
3.2 Escola, mercado e suas relaes na esfera do trabalho
humano 85
3.3 Disciplina escolar: limites e relaes conflitivas 107
3.4 Escola e a massificao da cultura 124

4. O TRABALHO DOCENTE: OBSTCULOS E DESAFIOS DE UM NOVO
FAZER ESCOLAR

4.1 O projeto poltico-pedaggico: conflito entre teoria e prtica 143
4.2 Importncia do conhecer como instrumento para ler criticamente o
mundo 167

4.3 Obstculos e desafios do ser professor 183
4.4 Desafios de novos fazeres na busca de uma educao
libertadora 201

5. CONSIDERAES FINAIS 212

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 218

7. APNDICES 224
8. ANEXOS 244



























1. INTRODUO



O presente texto apresenta a dissertao, na qual abordo O
PAPEL DA ESCOLA, SEUS OBSTCULOS E DESAFIOS para uma prtica
pedaggica que conduza a um desvelamento da realidade e ao reconhecimento das
estratgias que do embasamento educao tradicional que nega um fazer
escolar fundamentado na educao transformadora - libertadora. Assim, busco
entender como os sujeitos que compem a escola estabelecem relaes entre
teoria e prtica, a fim de identificar os obstculos e desafios no processo
educativo.
O papel que a escola ocupa hoje na sociedade brasileira
complexo. Muitas vezes ela contribui para a excluso dos meios necessrios vida
digna, pois as estruturas mais fortes organizam-se para privilegiar grupos e pessoas;
as conscincias so levadas por aquilo que fica parecendo natural no ambiente,
tornando-se inquestionvel e aceito pelo senso comum. A escola refora esta prtica
e reproduz o egosmo, o individualismo e a competio, elementos essenciais ao

mundo em que predomina o mercado. A organizao do fazer escolar repetidora
do sistema social injusto que a sociedade criou e o mantm como forma de emperrar
mudanas que possam alterar a ordem dominante.
Reconhecer a roupagem, ou seja, como a escola se apresenta,
e desvelar o discurso ideolgico que ela utiliza de vital importncia para
percebermos os mecanismos que do sustentao a este tipo de instituio,
reproduzindo as prticas educativas discriminatrias, essenciais manuteno do
sistema capitalista vigente.
O sistema
1
dominante presidido por uma lgica que limita as
prticas pedaggicas inovadoras. O modelo que vigora , em si mesmo, anti-
solidrio e aliena do social, pois, tem medo da criatividade, da rebeldia e da
participao. No interessa, a este, uma escola geradora de conhecimento, capaz
de formar pessoas com as habilidades de pensar criticamente, questionar e intervir
na realidade.
Para tanto, considerando a estrutura do sistema capitalista na
sociedade brasileira e as relaes de poder que regem a educao no Brasil,
procuro identificar para quem ela est a servio, impedindo a construo de uma
escola com uma prxis educativa politicamente inovadora. Tento entender como as
relaes dominantes se manifestam no cotidiano da escola e a forma como as
mesmas se apresentam no subjetivo dos sujeitos, fazendo com que eles
reproduzam, condicionados ideologicamente, os mecanismos de controle scio-
poltico. Procuro compreender o contexto scio-educacional em que est inserida
a criana brasileira e seus aspectos de humanizao/desumanizao que
imperam na conjuntura social.

1
Conceito apresentado do item 3.2


O fazer docente enfrenta empecilhos que o desafia a uma ao
pedaggica diferenciada, visto que a escola est mergulhada, como parte, de uma
sociedade que, por si s, geradora de excluso. Procuro reconhecer os
movimentos que ocorrem no ambiente escolar e que rompem com a neutra
pedagogia dominante do giz e da funcional reproduo mecnica dos contedos
impostos, ou seja, aquela pedagogia que no se compromete e nem se posiciona,
mantendo-se aparentemente imparcial e distanciada dos acontecimentos histricos.
Busco investigar a respeito da formao terico-metodolgica e
em qual contexto est inserido o educador brasileiro, a fim de entender os
obstculos que dificultam e emperram uma educao que assuma um discurso
comprometido com um agir transformador, mesmo no seio de um sistema
estruturado para a reproduo.
Tendo presente a situao do ensino no Brasil, reforo a idia
que aponta a escola como um espao privilegiado de luta, mesmo em um contexto
que gera desigualdades, mas considero ser de fundamental importncia o
reconhecimento dos mecanismos que do sustentao ao fazer escolar nas prticas
cotidianas, buscando identificar os instrumentos reprodutores e segregadores da
educao brasileira.
Entendo que necessrio superar a viso que aponta a escola
como o principal palco de formao do indivduo e um lugar exclusivo do ensino.
Acredito ser essencial visualizar outros cenrios da existncia humana, cuja
diversidade de histrias de vidas so espaos efervescentes para potencializar a
escola de forma que ela possa, nutrindo-se do real, alavancar a passagem do ensino
educao integral dos sujeitos; dos programas rgidos aos planos de vida social.
A escola sozinha no faz a transformao da sociedade, mas
uma educao crtica, radical e libertadora um dos instrumentos necessrios ao

aglutinamento de foras transformadoras e gestadoras do trabalho de formao de
seres com conscincias crticas. Para tanto, considero essencial um novo fazer
educativo que supere uma educao espontnea, ingnua e acrtica que reproduz e
refora a excluso social.
Por mais que esteja emperrada pelo jogo do poder, a
transformao social se realiza atravs das pequenas mediaes que esto ao
alcance real das aes pedaggicas inovadoras.
As sociedades no so estticas, e preciso perceber e lanar
mo das contradies que as engendram. Assumir um discurso e uma prtica
comprometidos com o novo, que sejam transformadores, a proposta em discusso,
mesmo estando o contexto escolar submerso em estruturas velhas e arcaicas.
necessrio alterar a idia de que somente atravs de uma
revoluo pode-se chegar a uma mudana estrutural verdadeira da sociedade. A
ao imediata tem sua importncia e significativa no cmbio histrico.
O conhecimento se constri a cada dia, dada a superao que
vai ocorrendo atravs de novas descobertas. A realidade, portanto, algo
essencialmente dinmico. Perceber este dinamismo e lanar mo de uma
pedagogia da prxis vinculada ao movimento social que extrapole os muros da
escola, a proposta de minha dissertao, visando a construo de um outro tipo de
educao que ouse assumir novas prticas, que pressupem a compreenso da
realidade material. Esta proposta pedaggica defendida por Freire em sua obra e,
para tanto, recorro a este pensador para fundamentar as concluses do objeto de
estudo e aquilo que penso no universo da educao.
Acredito que criar condies favorveis ao advento do novo,
apreendendo os movimentos contraditrios da natureza e da sociedade,
descobrindo seus limites e desmascarando tudo que procura deter o

desenvolvimento de foras de luta, o grande compromisso dos educadores do
milnio que desponta; preocupados em assumir uma postura coerente com um
discurso libertador, demonstrando capacidade necessria para liderar um espao
escolar diferente e ousado. Para tanto, quando falo no novo/inovador, a conotao
que dou aos termos est associada a mudanas radicais, capazes de abalar e de
alterar as relaes de poder e que possam auxiliar no caminho construtor de um
projeto de transformao do sistema, centrado no bem coletivo do povo.
Transformar a escola em um espao formador de posturas
rebelde-indagadoras e de insero social o grande desafio
2
de uma outra
educao que, juntamente com as demais foras transformadoras, possa intervir na
construo de um projeto de sociedade com a possibilidade de colocar a escola a
servio da valorizao da vida e da dignidade.
Assim, penso o papel da escola e da organizao do trabalho
escolar, pois entendo que a leitura e a interpretao da totalidade do contexto
educacional do Brasil, aliados a um outro fazer educativo, sejam instrumentos de
resistncia e de luta contra uma viso autoritria de um modelo escolar, sem sintonia
com a realidade social da criana brasileira.









2
Desafio: Entendo por desafio possibilidades que impulsionem o educador a uma prtica educativa diferente, ousada e crtica,
que auxilie no movimento de transformao social.










2. A APRENDENTE, TRABALHADORA DA EDUCAO E DA ESCOLA:
UMA RELAO NECESSRIA


2.1 Despertar da aprendente em educao


Este trabalho tem como objetivo abordar uma temtica que
muito tem me inquietado durante minha trajetria como aprendente na rea de
educao.
Constantemente, tenho me questionado a respeito do papel da
escola e de como fazer uma educao transformadora inserida em um contexto no
qual grande parte das foras do sistema educacional insiste em se manter e resiste
mudana desse modelo. Minha caminhada na educao j completa dezenove
anos e, durante este tempo,.em que fui (e sou)
1
aprendente, indaguei os fazeres



1
Utilizo os verbos no item 2.1 no tempo passado por estar narrando meu despertar na rea da Educao. Muitas colocaes
enquadram-se tambm no presente, na medida em que continuo como aprendente e indagadora da forma como se descortina
o papel da escola.


da escola e a forma como o sistema de ensino se apresentava no cotidiano escolar.
Nos caminhos que trilhei fui fazendo observaes e
participando ativamente do cenrio
2
, integrada ao meio no qual passei a contestar a
forma e a prtica que iam se descortinando no contexto da escola.
Este processo, onde fui construindo minha viso e meu
pensamento como educadora, associado idia de que uma outra educao
necessria, no foi algo simples, mas decorrente do percurso que trilhei, dos erros
que eu prpria cometi, reproduzindo velhas prticas do fazer docente e, dos
obstculos que tive que transpor para vencer a alienao do trabalho escolar.
Meu percurso profissional iniciou em 1985, quando me formei
no curso de Bacharelado em Cincias Sociais, e, no ano posterior, em Licenciatura
Plena na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Em 1986,
ao concluir meus cursos de graduao, ingressei no mercado de trabalho
comeando minha carreira profissional na rea de Licenciatura. No ano de 1995
voltei PUCRS, no curso de Especializao em Cincia Poltica, o que contribuiu
muito para meu aprendizado.
Comecei a lecionar no Colgio So J udas Tadeu, escola que
serviu para meu grande aprendizado, pois trabalhei em diversas sries, com
diferentes faixas etrias, proporcionando-me uma experincia enriquecedora dentro
do Magistrio, aprendendo muito com meus alunos. Trabalhei, tambm, na mesma
escola no curso Supletivo, onde muitos dos discentes eram adultos que haviam
retornado aos estudos. Para mim, essa foi a mais rica das experincias em meu
incio de carreira.


2
Ao longo do texto utilizo as palavras cenrio e/ou espao por considerar o lugar onde a trama social e poltica desenvolvida
pelas relaes dos sujeitos que a compem.


No final do ano de 1987, fui chamada pelo Colgio Nossa
Senhora do Rosrio para substituir pelo perodo de trs meses, uma professora em
licena gestante. Em 1988, iniciei como professora no Colgio Nossa Senhora da
Glria onde leciono at hoje, no Ensino Fundamental, trabalhando com as
disciplinas de Histria/Geografia (sextas e oitavas sries) e Sociologia (segundos
anos), no Ensino Mdio.
Atualmente, alm do exerccio da minha profisso na escola,
fao parte do setor de assessoria pedaggica da Associao de Educao Catlica
do Rio Grande do Sul (AEC-RS), auxiliando, tambm, com publicaes de artigos no
Boletim Trimestral desta instituio.
Ao longo de minha vida, atuando como professora, participei
de seminrios, fruns e congressos ligados educao, procurando, atravs destes
espaos, pensar e analisar a realidade educacional e refletir sobre momentos
histricos significativos. Em fevereiro de 2001, participei do Congresso de
Pedagogia, em Cuba, que reuniu seis mil educadores de vrios pases do mundo, o
instigando, ainda mais, minha reflexo a respeito da educao no Brasil.
Nos primeiros anos em que exerci minha profisso, senti-me
decepcionada em muitos aspectos que observava em meu ambiente de trabalho e,
muitas vezes, eu mesma acabava aplicando em minhas aulas uma educao
tradicional, preocupada em cumprir o programa (compromisso ingnuo), pensando
ser bom para o aluno e passando elementos da cultura, acumulados
historicamente.
Essa situao frustrou-me a ponto de eu mesma questionar a
respeito de minha vocao. Custei a perceber que estava apenas reproduzindo a
educao predominantemente tradicional
3
recebida e que tambm era colocada em
prtica por muitos de meus colegas de trabalho. Comecei a criticar aquela situao e

a nossa conduta como educadores. Parte dessa conscientizao deveu-se s
minhas leituras a respeito do assunto, mas principalmente as leituras de Paulo
Freire, a quem devo meu amadurecimento e aprendizado no campo da educao.
Inserida no contexto escolar, aprendendo com minhas
vivncias e com meus alunos, fui detectando problemticas e fazendo descobertas
que me inquietaram e aguaram minha busca por novas respostas. As observaes
que fiz e os problemas que percebi me aproximaram da obra de Freire na tentativa
de compreender o universo da educao. Quanto mais fui compreendendo suas
idias, mais fascinada ficava com minhas descobertas e minha percepo dos
fenmenos, tornando-me uma crtica em relao educao conservadora e elitista
que atende aos interesses das classes dominantes, no sentido da no elevao do
nvel de conscincia crtica do aluno. Estou convencida de que o grande educador
Paulo Freire deixou a todos os trabalhadores da educao um legado muito
importante: colocar o ser humano como centro do processo educativo, exaltando
sua capacidade de educar-se como sujeito histrico.
Tendo conscincia dos prprios erros que cometi, fazendo uma
anlise crtica e buscando a superao dos mesmos, comecei a perseguir uma outra
educao que extrapole os muros da escola e que se aproxime dos problemas reais
e das decises polticas e econmicas importantes para o Brasil e para o mundo.
Comecei a contestar o foco de ateno do professor e dos
alunos: o que mais importante, o programa ou a prtica social?



3
Estudei at a 8 srie em uma escola catlica de freiras. Nessa poca, em plena ditadura militar, vivenciei momentos que me
instigaram a pensar e criticar situaes que se apresentavam no cotidiano escolar. As mesmas me inquietaram, levando-me a
insistir com meus pais para trocar de escola. Fui a nica, dentre trs irms, que no concluiu o ensino naquele
estabelecimento, cursando o segundo grau em uma instituio de irmos, mais aberta, onde as prticas discriminatrias eram
menos constantes. Em 2002, ao participar de um congresso da AEC, no Paran, encontrei a diretora (que ainda permanece no
cargo) e relembrei parte de minha histria, dos tempos educadores em que comecei a contestar o sistema de ensino. Percebi
que no guardo mgoas. Que bom.


Percebi que o trabalho do professor fazer o aluno se debruar
sobre a realidade, tentando entend-la. E para ajudar o aluno a entender e a se
posicionar, o professor precisa lanar mo da cultura construda pela humanidade.
Entendi que o papel social, enquanto educador, ajudar a mediao aluno-
conhecimento-realidade. Comecei a pensar sobre a Prtica Pedaggica e como
vencer a alienao deste trabalho.
A partir disso, comecei a coordenar projetos de formao
humana e poltica no Colgio Glria, de educao catlica.
Assim, vrias atividades foram trabalhadas, a partir de 1998,
das quais citarei apenas duas que foram extremamente significativas e que
marcaram histria em nossa escola. A primeira delas foi divulgao do abaixo-
assinado, liderado pela Comisso Brasileira de J ustia e Paz pela aprovao do
Projeto de Lei, de iniciativa popular, para combater a corrupo eleitoral. Foram
realizados debates a respeito do tema participao poltica, que levaram alunos e
pais a se envolverem na campanha. A segunda, que a razo de minha escolha
para o curso de ps-graduao na rea da educao, diz respeito minha
aproximao, juntamente com meus alunos, do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra (MST). Vrios trabalhos foram desenvolvidos no Colgio Glria
com a participao do MST e da Comisso Pastoral da Terra (CPT). Esta
aproximao foi feita atravs de seminrios, palestras, dinmicas de aula com os
sem-terrinhas (crianas do MST), feiras e outras atividades extremamente
significativas e enriquecedoras. O livro Para uma Melhor Distribuio da Terra,
verso popular escrita por Frei Betto, a pedido da CPT, serviu como referencial
terico para os debates, com e entre alunos, a respeito do desafio de resgatar a
terra como bem social. Este livro a verso popular do documento lanado em
1998, pelo Conselho de J ustia e Paz do Vaticano. Trata-se da palavra oficial da

Igreja Catlica a respeito da Reforma Agrria. O professor Pedrinho Guaresqui
auxiliou-me nesta ousadia, incentivando-me e proferindo palestra pertinente aos
movimentos sociais, a quem devo agradecimentos.
No foi tarefa fcil colocar em prtica esse trabalho na escola.
Por incrvel que parea, a reao maior veio por parte de alguns professores e pais
possuidores de vises e concepes constitudas a respeito dos movimentos sociais.
O desenvolvimento deste trabalho provocou e continua provocando reaes de
professores considerados progressistas. Muitos respaldam suas idias a partir de
informaes veiculadas pela mdia, o que impossibilitou a continuidade do projeto.
Tive que recuar para continuar avanando. No desisti, apenas mudei minhas
estratgias de ao no cenrio da escola. Continuo sonhando o sonho possvel, na
busca de uma educao emancipatria. Ir contra o pensamento reacionrio e
conservador extremamente importante para que todos possam viver dignamente.
preciso ter presente que todo conflito significativo e pode fortalecer a resistncia
e a disposio da luta, contribuindo para que algo novo surja (transformao).
Todas estas questes e situaes, que vivi como professora,
fizeram-me buscar fundamentao terica que respaldasse minha prtica,
perseguindo instrumentos que me ajudassem a entender e a enfrentar os constantes
dilemas do espao escolar.
Com isso, voltei aos bancos universitrios, ingressando em
2002 no Curso de Mestrado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, por
considerar a importncia da relao das trs esferas citadas no mbito da educao.
A realizao das diferentes disciplinas que cursei, durante o
mestrado nesta universidade, os diferentes autores que li e com quem dialoguei, os

trabalhos que realizei e os debates com colegas e professores foram extremamente
significativos para a construo do meu trabalho de dissertao.
Concluindo esta etapa de minha vida, pretendo continuar
minha caminhada como aprendente e educadora, defendendo a escola como um
espao significativo de luta por uma sociedade alternativa que respeite a vida e o
planeta em que vivemos, buscando articular teoria e prtica, vencendo obstculos,
ou seja, enfrentando dificuldades e assumindo os desafios da desconstruo do
modelo reprodutor para a edificao do fazer proftico de uma sociedade nova.


























2.2 Caminhos percorridos na busca de respostas e de novos
fazeres: procedimentos metodolgicos




Este trabalho nasceu das constantes indagaes que fiz e
continuo fazendo, como educadora, no ambiente escolar. Convivendo no espao da
escola, como trabalhadora da educao, percebo os obstculos
1
que fream um novo
fazer educativo, mas que, ao mesmo tempo, instigam a desafios na busca de uma
prtica transformadora, na qual homens e mulheres se tornem sujeitos de sua
prpria educao (Freire, 1999, p. 28).
O problema de pesquisa surgiu de minha procura por
respostas, na medida em que fui detectando conflitos e contradies nos caminhos
que trilhei e continuo trilhando como professora.


1
Ao longo da dissertao uso termos como dilemas, empecilhos, problemas, empregando-os num sentido semelhante ao
que dou palavra obstculo, ou seja, tudo aquilo que dificulta uma prtica escolar transformadora.



Portanto, partindo de minha vivncia, busco aprofundar o tema
O Papel da Escola e, atravs da investigao, preencher algumas lacunas para
uma compreenso mais ampla e crtica do contexto educacional e do cotidiano
escolar.
Devido complexidade do objeto de estudo, busco investigar,
atravs de uma pesquisa que leva em conta a interao dinmica entre os dados da
totalidade, perseguindo uma postura crtica e de permanente repensar, para a
compreenso do papel que a escola desempenha na educao brasileira.
Para focar meu olhar sobre os espaos educacionais e sobre
os sujeitos, procuro uma metodologia cujos caminhos descrevo agora.
Minha pesquisa se desenvolve no colgio particular Nossa
Senhora da Glria e tem o perfil de uma investigao qualitativa para coleta e
anlise dos dados. Esta escola localiza-se no bairro Glria, em Porto Alegre, e
pertence Congregao do Imaculado Corao de Maria (ICM). No estudo a
forma e o funcionamento desta escola e, portanto, no se constitui em um
estudo de caso. Assim, as concluses que apresento no se restringem apenas a
este espao de estudo. Partindo do cenrio desta instituio de ensino, busco
entender, atravs de respostas que foram se evidenciando, com as indagaes, os
problemas e, sobretudo, os desafios necessrios que possibilitem perseguir uma
educao que extrapole o espao da escola.
um colgio catlico no qual o Projeto Educativo tem o
compromisso com a Educao Evanglico-Libertadora fundamentada no projeto
libertador de J esus Cristo, em fidelidade Igreja na Amrica Latina e ao projeto
pedaggico de Brbara Maix (Projeto educativo - ICM, p. 39), documento tomado
como referncia oficial para a anlise da concepo da escola sobre si mesma, em
termos oficiais.

Assim, as religiosas afirmam que se propem a assumir uma
educao com compromisso efetivo com a transformao de todas as estruturas
injustas que sustentam e mantm a sociedade.
Esta escola apresenta diversas caractersticas que possibilitam
a obteno de respostas importantes para clarear alguns aspectos ligados aos
objetivos deste trabalho, pois possui um espao fsico-material aberto para as
indagaes da pesquisa, onde os protagonistas das rotinas da escola contribuem
enormemente para a anlise e interpretao dos obstculos e desafios do fazer
escolar
2
. Considero um cenrio propcio para ajudar a entender as relaes que
perpassam entre os sujeitos da escola e que muitas vezes no so visveis (ocultas)
e nem fceis de serem percebidas e compreendidas em suas intenes.
um estabelecimento de Ensino Fundamental e Mdio com
aproximadamente 1.200 alunos; os educandos que atende so provenientes da
classe mdia e, portanto, oriundos de famlias que vm sofrendo com constantes
crises econmicas que assolam o pas, levando-as a perda do poder aquisitivo e,
conseqentemente, ocasionando uma diminuio do nmero de discentes nas
escolas privadas
3
.
Contudo, tendo presente a realidade em que trabalho, no fico
atrelada apenas a esse contexto de estudo, mas busco investigar educadores e
educandos envolvidos em outros cenrios educacionais, que tambm so foco de
minhas observaes.




2
No texto utilizo o termo fazer escolar como sinnimo de prtica pedaggica, usando os dois, indistintamente.
3
Fonte consultada para tal afirmao: documento AEC/RS-2004 Anlise de Conjuntura Relao escolas/congregaes/
SINEPE


Ao participar de seminrios e congressos, muitos realizados
pela AEC-RS, no posso deixar de fazer minhas indagaes frente s diferentes
situaes problematizadoras, que se descortinam ao longo do tempo de
minha pesquisa. Reconheo, nestes espaos, cenrios significativos para ajudar a
entender meu tema de pesquisa.
Um encontro importante foi o XXVII Seminrio Estadual de
Educao da AEC-RS, que aconteceu nos dias 16/17 de outubro de 2003, onde foi
abordado o tema O Saber e o Conviver na Prtica Educativa. Neste encontro,
discusses em grupos foram realizadas com o intuito de pensar a educao. Como
fao parte da equipe pedaggica desta associao, que planeja as dinmicas de
trabalho, tive a oportunidade de sugerir a pergunta que foi o centro dos debates:
Quais os desafios do saber e do conviver
4
na prtica educativa? As
consideraes dos grupos, formados por professores, de escolas catlicas e
pblicas, presentes no final deste trabalho, fornecem elementos essenciais para a
redao da dissertao. As mesmas contribuem enormemente com dados
significantes que ajudam a pensar a problemtica da educao. As discusses em
torno da educao na AEC-RS so enriquecedoras nas anlises conclusivas que
aqui apresento. Porm, os dados obtidos esto inclusos e expressos em minha fala
na medida em que, ao me apropriar dos mesmos, escrevo o presente trabalho,
expondo as reflexes analticas.
Educadores e educandos de outros espaos escolares
contribuem para o entendimento do problema de pesquisa. Entrevisto professores
de escolas estaduais, como Instituto de Educao Flores da Cunha do Estado do



4
Entendo por conviver o contato constante entre pessoas e/ou grupos que vo estabelecendo relaes atravs do convvio.


RS, Escola Estadual Paulo da Gama e professores de colgios particulares
catlicos tais como Nossa Senhora do Rosrio, So J os e Bom Conselho.
So foco de meu estudo os protagonistas da prtica escolar, ou
seja, sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem, tais como equipes diretivas,
professores, alunos, pais e mes, pois considero que, apesar da dificuldade de lidar
com tantos dados, todos fornecem elementos significativos que contribuem para a
interpretao e a busca de respostas para o problema de pesquisa.
As entrevistas e observaes so os recursos metodolgicos
que melhor se adequam minha proposta de trabalho. Redijo minha dissertao
apresentando concluses resultantes da anlise e da compreenso que tive dos
resultados obtidos. As interpretaes que fao so decorrentes do que percebo
neste momento da pesquisa. Contudo, no pretendo absolutizar minha opinio
expressa. A mesma est aberta ao dilogo que possa contribuir para um melhor
entendimento e problematizao do papel da escola e da pesquisa nela possvel.
Procurando captar a dinmica do fenmeno educacional e a
realidade do dia-a-dia escolar, utilizei a tcnica da observao como auxlio para
entender o papel desempenhado pela escola na educao brasileira. Ludke e Andr
fazem a seguinte afirmao em seu livro sobre pesquisa qualitativa em educao:

Usada como o principal mtodo de investigao ou
associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita
um contato pessoal e estreito entre pesquisador e fenmeno
pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. A
experincia direta , sem dvida, o melhor teste de verificao
da ocorrncia de um determinado fenmeno (Ludke, Andr,
2001, p. 26).


Conforme estas autoras, a tcnica da observao permite que
o pesquisador cheque, mais de perto, a perspectiva dos sujeitos na medida em que
o observador acompanha, in loco, as experincias dirias dos sujeitos, e, com isso,

se pode apreender a sua viso de mundo, isto , o sentido que eles atribuem
realidade que cerca a si e s suas aes.
Assim, a observao minha principal tcnica para a coleta de
dados, onde, em diferentes momentos da vida escolar, observo o seu cotidiano. Meu
olhar direcionado para a sala de aula (espao fsico tradicional), para as relaes
que se estabelecem no ptio, nas reunies pedaggicas e administrativas, na sala
dos professores, nos corredores e nas reunies com os pais, mes e/ou
responsveis pelos discentes. Enfim, em diferentes situaes que oportunizam o
olhar da observadora para responder os questionamentos de pesquisa.
Para superar obstculos, procuro trabalhar atravs de uma
perspectiva crtica e de um permanente repensar, buscando, em minha prtica, a
valorizao do dilogo. No pretendo com isso a neutralidade, mas sim exprimir o
respeito s diferenas de idias e posies, mantendo um olhar crtico sobre meu
prprio percurso de pesquisa.
Busco manter viva a curiosidade e a procura por respostas
para entender a razo de ser dos sujeitos em estudo. Para tanto, mantenho presente
o contexto histrico no qual a escola est inserida e os instrumentos ideolgicos que
permeiam no apenas a escola, mas tambm a sociedade em que o sistema
educacional do Brasil est submerso, dificultando um outro fazer.
Fao minhas observaes buscando fundamentao terica
pertinente ao tema da pesquisa, considerando a totalidade do contexto educacional,
levando em conta fatores histricos, polticos e sociais para o entendimento e a
compreenso do problema.
Pretendo, tambm, ficar atenta s expresses e sinais no
verbais para a compreenso e a validao do que efetivamente dito. Busco a
analise e a interpretao dos discursos luz de uma linguagem que permite

confrontar com outras informaes da pesquisa, identificando a ideologia que
permeia as falas dos sujeitos.
Considero certas informaes, aparentemente isoladas e
discrepantes, importantes elementos na elucidao das questes estudadas.
Detalhes, muitos deles subjetivos, tais como gestos, aes, expresses e reaes,
contribuem para ajudar na anlise das categorias. So elementos ricos na medida
em que se convertem em aspectos pertinentes aos propsitos de estudo.
Para isso, levo em conta a afirmao de Patton (1980) que diz:
O esforo de detectar padres, temas e categorias um processo criativo que
requer julgamentos cuidadosos sobre o que realmente relevante e significativo nos
dados. Para tanto, procuro despender um esforo no sentido de valorizar e integrar
as informaes importantes.
Tendo presente minha realidade, no desconsidero os
dezessete anos de trabalho no Colgio Glria, onde sou parte atuante do todo da
escola. Sendo assim, utilizo minhas aulas de Sociologia, ministradas nos segundos
anos do Ensino Mdio, para, atravs do dilogo com e entre os alunos e da
observao, colher dados significativos ao estudo. Os discentes das turmas em que
trabalho, tm aproximadamente 16 anos de idade, sendo que a grande maioria
corresponde a faixa etria considerada favorvel para este grau de ensino.
Partindo dos objetivos propostos na disciplina para o ano letivo
de 2003, desenvolvi dinmicas articuladas, possibilitando aos discentes momentos
para pensarem a respeito dos fenmenos sociais e refletirem sobre teorias e
ideologias que alimentam o senso comum no seio da escola e fora dela. Dentre as
dinmicas, os seminrios e os debates foram as principais tcnicas desenvolvidas
em aula, onde, atravs de indagaes, provoquei a discusso em torno de temas
geradores necessrios ao entendimento da situao social brasileira.

Como a disciplina de Sociologia foi ministrada em um ambiente
de estmulo ao dilogo e ao embate de opinies, se tornou um campo rico para a
identificao dos problemas da escola e suas dificuldades para enfrentar os desafios
da educao na superao do senso comum.
As informaes pertinentes so registradas, num primeiro
momento, em folhas de ofcio e, posteriormente, transcritas para um caderno de
anotaes de campo, organizado especialmente para a pesquisa. O teor das
mesmas est expresso nas falas dos sujeitos e nas concluses que apresento ao
longo do texto. Para tanto, considero categorias essenciais para coleta e anlise dos
dados. Estas categorias so: escola (obstculos e desafios do fazer escolar) e a
relao no desempenho de seu papel com a educao, poltica, mercado,
trabalho e conhecimento. Ambas servem como referncia na elaborao do
instrumento utilizado nas entrevistas feitas com professores e alunos.
Entrevistas semi-estruturadas so realizadas com alunos, (na
faixa etria de 16/17 anos) do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio Glria. Eles
respondem as indagaes (oral ou por escrito) partindo da liberdade de expresso
sem um esquema rgido de questes. Transcrevi para o caderno as informaes
obtidas, selecionando-as conforme o conjunto de palavras-chave significativas
dissertao. Apresento, no final do presente trabalho, a folha que ilustra a
abordagem das entrevistas, utilizada para o entendimento do problema em foco.
Ao recolher os dados, registro consideraes a partir do que
percebido durante os questionamentos. Isto faz com que a linguagem sublinear seja
levada em conta na anlise final da pesquisa, no se perdendo durante o itinerrio
da investigao.
Todos os nomes citados ao longo da dissertao so fictcios,
ou seja, so identificaes criadas para preservar a identidade das pessoas que

contribuem com dados para a pesquisa. Obtenho das mesmas autorizaes que me
permitem expor o teor das indagaes que fao, mas considero prudente no
mencionar seus nomes. A nica pessoa que identifico com o nome real o professor
Turio Brand, presidente da AEC-RS, por reconhecer em sua fala posicionamentos
de grande relevncia na rea da educao.
Como trabalho tambm nas sextas e oitavas sries, na mesma
instituio, lecionando as disciplinas de Histria e Geografia, tenho a possibilidade
de direcionar meu olhar para diferentes nveis e faixas etrias, buscando evidenciar,
atravs das expresses oral e escrita, como os sujeitos, ao longo dos anos de
estudo no mesmo colgio, e, ao chegarem ao ensino mdio, constroem seu
pensamento, superando ou no formas e concepes de mundo ocasional e
desagregado.
Procuro com isso entender at que momento a escola contribui
para a formao humana, derrubando ou reproduzindo prticas discriminatrias,
favorecendo ou dificultando a edificao de um ambiente prprio para a construo
de uma nova viso crtica de mundo, condizente com um projeto poltico-
pedaggico transformador.
Tento compreender at que ponto a escola se torna um espao
capaz de intervir na conscincia dos educandos, na qual os mesmos possam captar
o movimento de humanizao e desumanizao que imperou e impera na trajetria
histrica do Brasil.
Investigo sobre o quanto a escola possibilita um pleno
desenvolvimento dos alunos, munido-os de instrumentos capazes de faz-los
pensar, refletir, entender e vincular os processos formadores e deformadores da
prtica social que se estabelece no seio da sociedade brasileira.

Assim, busco compreender o quanto ela se movimenta para
avanar de contedos programticos e de uma metodologia tecnicista de
reproduo de saberes acumulados para uma educao que estimule o pensamento
crtico, fazendo com que o aluno cresa em conscincia e perceba situaes onde
se realizam as precrias condies humanas que deformam e desumanizam o ser.
Penso que minha insero no campo de estudo e os anos de
trabalho como educadora so de extrema importncia, na medida em que me do
subsdios para pensar a respeito dos fazeres da escola e tambm so tempos
investigadores que me fazem identificar problemas, levando busca de respostas
capazes de esclarecer as dificuldades da prxis escolar em superar velhos mtodos
de ensino.
Minha experincia na rea da educao ajuda-me a tentar
entender o cenrio no qual os diferentes sujeitos sociais interpretam seus
pensamentos, sentimentos e aes. Portanto, o meu processo educativo um
terreno frtil ao qual recorro para ajudar a compreender o significado das
manifestaes do comportamento humano, levando em conta o maior nmero
possvel de elementos presentes nas situaes estudadas. Todavia, canalizo minhas
indagaes exclusivamente quilo que considero pertinente ao tema e procuro
confront-las com os novos dados que so obtidos pelas tcnicas de pesquisa a que
me propus.
Atravs do contato direto e constante no dia-a-dia escolar,
mantenho uma preocupao contnua com o processo, procurando luz de um
quadro terico fundamentao que oriente a interpretao dos dados.
Analiso, atravs das falas e dos discursos proferidos no cenrio
da escola, de que forma os protagonistas do processo educativo vem as relaes

entre teoria e prtica, assim como as implicaes destas perspectivas na sua prtica
pedaggica.
Procuro identificar os obstculos da escola e at quando ela
assume o desafio de derrubar e destruir formas inteis de trabalho, os quais
dificultam um verdadeiro aprendizado, avanando para uma metodologia capaz de
libertar de preconceitos nocivos, que emperram um novo fazer, contribuindo para a
formao de sujeitos crticos que possam intervir na realidade e auxiliar na
edificao de uma sociedade nova.
Este trabalho um recorte da realidade educacional do Brasil
e uma tentativa de entender os obstculos e desafios da prtica escolar. A partir
destas informaes, pretendo compreender as contradies e conflitos pertinentes
prtica educativa, no intuito de buscar uma sistematizao do conhecimento que foi
obtido com a pesquisa terica e de campo e sua contribuio para a compreenso
do problema e a possvel troca com outros pesquisadores e professores da escola.





















2.3 Cenrios expressivos de vida, do conviver
e educar-se




O objetivo deste captulo fazer uma reflexo a respeito do
papel da escola enquanto espao que se prope a assumir o compromisso com a
educao. Mesmo intitulando-se como principal cenrio onde ocorre o processo
educativo, a escola no o nico lugar onde as pessoas se educam.
Outros cenrios, que fazem parte da vida humana, tambm
participam do processo de formao e educao dos sujeitos. Lugares diferentes,
onde transitam as pessoas, podem ser transformados em locais educativos. So os
espaos onde se desenvolve a trama social e poltica a partir das relaes que se
configuram em determinado momento histrico.
A educao um processo permanente e inerente ao viver, ou
seja, na medida em que vivemos em diferentes situaes, estamos nos educando. O
dia-a-dia educativo, pois os indivduos vo criando e recriando formas de vida
social. Diante disto, necessrio questionar o tipo de educao que queremos

ajudar a construir e que homens e mulheres temos a inteno de formar no cenrio
da escola.
Para Brando (2001) quando o educador pensa a educao,
ele acredita que, entre homens, ela o que d a forma e o polimento. Mas ao fazer
isso na prtica, tanto pode ser a mo do artista que guia e ajuda o barro a que se
transforme, quanto forma que iguala e deforma.
Nas palavras de Brando, no existe um modelo nico de
educao, embora o pensamento dominante tente nivelar todos atravs de um
padro que no respeita culturas e divergncias. Ela tambm pode servir para a
manuteno da situao vigente, como pode ser um espao que faa germinar a
rebeldia em um meio condicionado reproduo.
A educao pode ocorrer em diversos lugares de prtica social.
Ela existe sob formas diversas e, inmeras vezes, encoberta ou parece invisvel. O
olhar normalizador s a reconhece nos espaos abertamente destinados educao
familiar e formal da escola.
forte a idia difundida pelo senso comum que atribui a maior
parte da tarefa de educar escola. Impera este pensamento principalmente na
sociedade que espera da instituio de ensino uma formao integral dos indivduos.
Este olhar sobrecarrega a escola e no consegue perceber outros cenrios da
sociedade que tambm so educadores.
A idia de que a escola o palco principal de educao e
formao est presente na fala dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, quando
questionados a respeito do papel do espao escolar.

A escola integra os alunos para que eles saiam
com estudo, sendo pessoas ntegras (Maiara).


Querendo ou no, a escola tem um papel muito
importante da educao. Hoje a educao no vem mais da
famlia, mas sim da escola, pela falta de tempo que os pais tm
para com seus filhos (Fernando).

A escola, para mim, tem o papel de ensinar,
preparar e educar os alunos para a vida, tornando-os bons
profissionais e boas pessoas. Falando em aspecto de
educao pessoal (atitudes pessoais, modos e costumes) a
escola tem um papel fundamental, pois as crianas e os
adolescentes passam boa parte de suas vidas nela, e a escola
precisa educ-los, pois sem educao adultos tornam-se
fracassados na vida (Rodrigo).

A escola deve educar seus alunos em todos os
sentidos em que apresenta a palavra educao, que vai desde
a escolaridade at o comportamento (Regina).

Pode-se dizer que o principal trabalho da escola
completar a educao familiar dos alunos (Rodrigo).

Escola ensina uma boa educao para sabermos
nos comportar fora da escola, para o mundo (Ktia).

A escola como se fosse uma segunda casa para
ns, passamos parte do dia nela, at nos apegamos a ela. A
escola nos ensina desde o incio da nossa vida, crescemos
nela e nos educamos dentro dela (Tnia).

A educao para a vida, como mais da metade da
vida colocada numa escola, ento a maior parte da educao
que ser usada em vrios aspectos da vida vem dela (Marta).


Nas falas dos alunos forte a idia de que a escola o cenrio
mais importante para o processo educacional dos indivduos. dela a carga maior
no sentido do educar. Afirmaes tais como: a escola responsvel por formar
pessoas ntegras, a educao vem da escola, a escola prepara para a vida, a
escola deve educar em todos os sentidos, a escola completa a educao familiar
demonstram o peso que atribudo a esta instituio como espao principal na
formao educacional.
inegvel o importante papel que a escola exerce na formao
das crianas e dos jovens. Ela significativa no processo educativo dos sujeitos que

a integra. no ensino formal que a educao se condiciona a um projeto
pedaggico fundamentado por uma pedagogia que orienta o fazer docente,
oportunizando ou no situaes para a aplicabilidade prtica do ensino. Frente a
isto, ela constri seus mtodos e regras que se constituem em propostas e caminhos
a serem percorridos conforme a realidade que se apresenta, sofrendo forte influncia
das constantes crises sociais que provocam alteraes na vida dos seres humanos.
Na vida moderna, com a crescente imposio das exigncias
dos valores capitalistas, o ncleo familiar vem sofrendo grandes transformaes. A
famlia tradicional est perdendo o espao para outras formas de organizao
familiar. O pai no se constitui mais no nico chefe da famlia e como nico provedor
dos recursos para a sobrevivncia dos membros que a compe. Hoje, a mulher, ao
sair para o mercado de trabalho, vem ao longo dos ltimos anos transformando o
antigo carter familiar onde a me permanecia em casa e, por isto, permanecia fsica
e emocionalmente ao lado dos filhos.
Com o crescimento acelerado dos hbitos de consumo e com a
mercantilizao de todos os bens necessrios sobrevivncia humana, as famlias
necessitam dispor de grande tempo para colocar sua fora de trabalho nos espaos
apropriados como nicos pelo capitalismo. Isto gera uma sobrecarga para as
famlias que possuem filhos, principalmente o elemento feminino, que, tendo que dar
conta dos afazeres domsticos e do trabalho, muitas vezes abdica dos cuidados
consigo e com a prole. desumanizante a excessividade de tarefas, as quais as
pessoas assumem para poder sobreviver frente s exigncias que o modelo
socioeconmico impe. Isto se manifesta nas falas dos pais e mes de alunos
quando afirmam:


No consigo acompanhar a educao e o trabalho
do meu filho, pois chego tarde em casa e no vejo os seus
temas (Sra Matilde).

Meu filho fica muito na rua ou na frente da televiso
quando no estou em casa com ele o dia inteiro, o que impede
que eu tenha um maior controle da situao escolar (Sra
Carmem).

Meu filho fica durante o dia com a av, que no
consegue dar limites e fazer com que ele se dedique aos temas
de casa (Sra J ane).

Sou separada, o pai no d bola para o filho e isto
faz com que ele fique revoltado e eu, como tenho que
trabalhar, no consigo dar a ateno necessria ao meu filho
(Sra Leonora).

Tenho duas filhas mais velhas, mas elas j
perderam a pacincia com o irmo. Ele no tem o afeto do pai
e eu tambm no consigo dar afeto a ele. O pai s serve para
dar dinheiro. Isto faz com que meu filho fique revoltado, o que o
torna violento. No tem limites (Sra Maria).

J no sei mais o que fazer com minha filha. Ela s
quer brincar e assistir televiso. Quando chego do trabalho
noite, ela ainda no fez a tarefa de casa. difcil lidar com esta
situao (Sra Sirlei).

Trabalho a noite. Durante a manh preciso dormir
para retornar ao trabalho no final da tarde. Isto faz com que a
tarefa escolar fique a cargo da me cujo trabalho tem horrio
flexvel (Sr Felipe).


Essas falas, expressadas por pais e mes durante a entrega
das avaliaes no ano de 2003, demonstram o quanto a escola realmente necessita
aprender a lidar com situaes familiares conflitantes e complexas.
Atualmente, frente ao contexto de vida das famlias, a escola
precisa rever conceitos e prticas que auxiliem a lidar com novos paradigmas que
despontam no mago familiar. As tradicionais festas para pais e mes, com cartes
referindo mensagens aos progenitores, necessitam ser repensadas diante da
mudana dos valores culturais. Muitas crianas no possuem junto de si pai e me,

sendo criadas em novos estilos de famlias que se estabelecem conforme a
necessidade e a possibilidade dos membros que a compem. Isto desafia a escola a
uma outra viso que seja capaz de, na prtica, lidar com diferentes situaes
apresentadas pelas conflitantes histrias de vida dos alunos.
As professoras, ao serem indagadas a respeito do papel da
escola e o seu compromisso com a educao, argumentam que:

Atualmente, a escola vai alm da educao ligada
ao ensino propriamente dito. O compromisso da instituio de
ensino se amplia na medida em que a situao social no
permite que os pais consigam educar seus filhos sozinhos
(Prof Marinice).

O papel da escola participar na formao integral
dos indivduos, juntamente com a famlia, de onde estes se
originam e iniciam a caminhada para a vida (Prof Rosa).

O papel da escola deveria ser o de construir o
conhecimento e reforar valores. Atualmente est fazendo o
papel que a famlia deveria fazer: est tentando educar (Prof
Dalra).

As trs professoras citadas reconhecem o papel da escola no
mbito formativo dos educandos, tendo em vista o mundo agitado do trabalho.
Acredito que o compromisso da escola amplia-se frente s transformaes da
tradicional estrutura familiar, onde os sujeitos vo alterando elementos da cultura
herdada. reconhecvel o papel das instituies de ensino na vida das pessoas
como um dos espaos privilegiados de educao, o que no a leva a ser o nico
lugar onde a educao acontece. Entretanto, entendo por educao um processo
que envolve uma diversidade de prticas pedaggicas onde, em cada momento da
vida, o ser humano vai se formando e se construindo como um ser.
reducionista a viso que restringe a educao
escolarizao, atrelando-a a programas formais de ensino. A educao maior do

que a prpria educao intitulada formal produzida no seio da escola. Brando faz a
seguinte colocao:

S o educador deseducado do saber que existe no
homem e na vida poderia ver educao no ensino escolar
quando ela existe solta entre os homens e na vida. Quando
mesmo ao redor da escola e da universidade, ela est no
sistema e na oposio a ele; na sala de aula em ordem e no
dia de greve estudantil; no trabalho rigoroso e persistente do
professor-e-pesquisador e ao mesmo tempo, no trabalho
poltico do professor-militante (Brando, 2001, p.109-110).

Vejo a importncia de perceber este movimento, que pe em
contradio as instituies de ensino. No pretendo, contudo, neste captulo, discutir
a educao propriamente dita, mas pensar o quanto o espao escolar contribui no
processo educativo e que tipo de educao perseguida no sistema formal de
ensino. Tenho a inteno de pensar a respeito da escola como um dos cenrios
envolvidos no processo scio-educativo dos sujeitos e como a pedagogia adotada
em seu campo articula teoria e prtica no processo de formao dos seres humanos.
Recorro novamente a Brando para dar fundamentao ao que
estou tentando expressar. O autor, ao referir-se educao, salienta que:

...considera a educao, como uma entre outras
prticas sociais, cujo efeito sobre as pessoas, cria condies
necessrias para a realizao de transformaes
indispensveis. Nada se faz entre os homens sem a
conscincia e o trabalho dos homens, e tudo que tem o poder
de alterar a qualidade da conscincia e do trabalho, tem o
poder de participar de sua prxis e de ser parte dela. No
entanto, quando a educao imaginada agora pelo utopista
social como nico ou principal instrumento de qualquer tipo
de transformao de estruturas polticas, econmicas ou
culturais, sem que haja a lembrana de que ela prpria
determinada por estas estruturas, estamos diante de um
pequeno acesso utopismo pedaggico (Brando, 2001, p.82).


Frente a essas questes, os posicionamentos das professoras
entrevistadas so elementos essenciais para ajudar a pensar a temtica da
educao.
A escola um ambiente onde se processa a
lapidao e o crescimento da educao do indivduo, tanto da
parte formativa como da parte do conhecimento (Prof Dalra).

A educao um processo que acontece
sistemtica e assistemtica na escola. a escola que tem por
definio a tarefa de planejar e promover situaes de
aprendizagem, os quais fazem parte do processo educacional
(Prof Gislaine).

Educao sinnimo de escola, pois toda a prtica
educativa visa ao desenvolvimento do educando (Prof Lcia).


As professoras citadas reconhecem a importncia educacional
da escola, mas, comparando e analisando suas falas, elegem a escola como palco
central onde a educao acontece.
No se trata de negar a importncia do espao escolar na
construo da subjetividade formativa dos sujeitos, mas o domnio desta viso torna-
se um empecilho para reconhecer outras esferas nas quais transita a vida humana,
que tambm so significativas e enriquecedoras no processo educacional dos
homens e mulheres.
As relaes que se estabelecem em diferentes cenrios tais
como a casa, as ruas, as igrejas, os movimentos sociais proporcionam situaes em
que se aprende e se ensina, se ensina e se aprende. O conviver oportuniza o
educar. Por toda a parte pode haver redes nas quais as intenes, os smbolos, os
padres de cultura e as relaes de poder estabelecem, atravs do convvio, formas
de conduo do ensinar-e-aprender. A sabedoria dos grupos sociais interage em um
movimento que oportuniza situaes de troca entre pessoas. A educao, portanto,
um processo complexo de relaes conscientes e inconscientes abrangendo

cdigos sociais, dimenses afetivas, cognitivas e comportamentos, ou seja, engloba
todo o universo interior e exterior do ser humano.
Apple faz a seguinte referncia sobre educao:

A educao um espao de luta e conciliao.
Serve de representante e tambm de arena para batalhas
maiores sobre o que nossas instituies devem fazer, a quem
devem servir e quem deve tomar essas decises. E, apesar
disso, por si mesma uma das maiores arenas em que os
recursos, o poder e a ideologia especfica poltica, finanas,
currculo, pedagogia e avaliao no ensino so debatidos
(Apple, 2003, p. 42).


A educao envolve diferentes aspectos que permeiam a vida
de um povo, implicando em uma opo poltica. Ela pode dar feies de liberdade e
emancipao em torno de interesses comuns daquilo que o bem da grande
maioria, tais como formas e organizao do trabalho e direitos, ou ela pode existir
imposta por uma elite dominante que a usa segundo seus interesses, controlando o
saber como arma que refora e reproduz as desigualdades.
Freire argumenta que, no fundo, passa desapercebido a ns
que, foi aprendendo socialmente, que mulheres e homens, historicamente,
descobriram que possvel ensinar, e faz a seguinte referncia:

Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que
percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com
facilidade a importncia das experincias informais, nas ruas,
nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos
ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de
pessoal administrativo, de pessoal docente, se cruzam cheios
de significao (Freire, 2002, p. 49).


Experincias de vida que podem ajudar a alimentar uma
conscincia responsvel, possibilitando um educar a si mesmo, ajudando a fomentar
no prprio bojo escolar, outra viso de mundo que se contraponha veiculada pelo

pensamento dominante na escola, ou seja, uma leitura e uma interpretao dos
acontecimentos histricos capazes de evidenciar sentidos e revelar princpios
ditados que levam a um conformismo cego, naturalizando fenmenos.
A idia que nega o carter social na educao, apresentado-a
como pura e ingnua frente realidade, oculta interesses polticos, utilizando-se dos
aparelhos ideolgicos que dissimulam e camuflam interesses de classe que atuam,
acentuando as diferenas sociais e ampliando os bolses de pobreza.
Brando refora este pensamento:
A idia de que no existe coisa alguma de social na
educao; de que, como a arte, ela pura e no deve ser
corrompida por interesses controles sociais, pode ocultar o
interesse poltico de usar a educao como uma arma de
controle, e dizer que ela no tem nada a ver com isso
(Brando, 2001, p.72).


Penso que a educao necessita ser vista em um contexto
mais amplo, alm das fronteiras das instituies formais. Os processos de
aprendizagem sejam de manuteno ou contestao s relaes de poder
dominante da sociedade, tambm precisam ser entendidas como fenmenos que
ocorrem em instncias e situaes diferentes ao longo da vida.
A educao, como tambm afirma Paulo Freire em sua obra,
no neutra e se constitui em um ato poltico. Ela funciona como um aparelho para
enquadrar na lgica do sistema vigente, gerando uma situao de conformidade, ou
transforma-se em prtica de libertao na qual os seres humanos se assumem
crtica e criativamente como sujeitos da histria, capazes de agir na realidade
descobrindo formas de participao e de transformao de seu mundo.
Freire, ao abordar a importncia dos sujeitos na prtica
educativa, argumenta que:

... toda prtica educativa demanda a existncia de
sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo,
ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos,
contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de
mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu
carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua
politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
poltica, de no poder ser neutra (Freire, 2002, p. 77-78).


Gramsci tambm aborda em seus escritos a capacidade
diretiva da educao, fazendo a seguinte colocao:

A marca social dada pelo fato de que cada grupo
social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar
nesses grupos, uma determinada funo tradicional, diretiva ou
instrumental (Gramsci, 1958, p.125).

Percebo que uma parcela nfima de alunos que participam de
atividades culturais que extrapolam o ambiente da escola. Muitos consideram
desnecessrias estas formas de engajamento. A falta de motivao pode estar
associada aos poucos estmulos que os alunos recebem no cotidiano da escola com
intuito de um engajamento poltico em outras esferas do meio social.
O que constato no seio da escola que aqueles alunos crticos
e militantes, convictos de suas posies, so discriminados no ambiente escolar.
So rotulados como causadores de problemas e at mesmo enquadrados como
desajustados para o perfil da escola particular. Frente a isso, a escola perde o que
de melhor existe de potencial transformador dos alunos atuantes, deixando que se
esvazie a boniteza do ser militante e sua importncia como fora na transformao
social. Com isso, a escola deixa de ser formativa. Referindo Gramsci, explicito o que
quero dizer. Este autor, ao falar de uma escola autenticamente formativa, afirma
que:


...uma escola em que seja dada criana a
possibilidade de formar-se, de tornar-se um homem, de adquirir
os critrios gerais que sirvam ao desenvolvimento do carter
(...) uma escola que no hipoteque o futuro da criana e
constranja a sua vontade, sua inteligncia, sua conscincia em
formao a mover-se dentro de uma bitola, (...) uma escola de
liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e
mecanicidade (Gramsci apud Mochcovitch, 2001, p. 57).

Penso que o prprio discurso da escola, que exalta o seu papel
como receiturio para a vida, necessita ser rediscutido e repensado. O viver
cotidiano das pessoas traz lies significativas e educativas que a escola precisa
reconhecer e aproveitar o potencial que as diferentes histrias oportunizam atravs
do resgate da memria. A recuperao da memria um campo frtil para o
pensamento analtico, reflexivo e crtico, que pode ser apropriado como instrumento
para a projeo de uma outra sociedade.
Ao ser indagada sobre o papel da escola, a professora Lcia
afirma que:
A mesma deve assumir uma prtica educativa
considerando o contexto, as necessidades dos alunos e a
sociedade. Proporcionar aos educandos uma formao
integral, aprimorando-os como pessoa. A escola deve ir alm
do saber e do conhecimento, proporcionando uma cultura
vlida para o educando, pois este necessita de uma
preparao bsica para a vida.

Afirmativa semelhante dada pelo aluno Rodrigo do
terceiro ano do Ensino Mdio:
A escola tem que preparar os alunos para os
diferentes tipos de situaes que enfrentar na vida. Pode-se
concluir que a escola est relacionada com todas as questes,
deixando-nos claro que o papel bastante importante da escola
o de preparar para a vida.


forte a idia entre os corpos docente e discente a idia de
que a escola forma para a vida e para a vivncia plena da cidadania.

Entendo que as crianas, os jovens e os adolescentes no se
preparam apenas para viver conforme proclama a escola, mas j vivem suas
verdadeiras vidas, fazendo parte do conjunto da sociedade. O espao escolar no
uma redoma, mas vivo e em contato constante com a realidade, que est sempre
colocando uma diversidade muito grande de problemas.
Colocar em prtica uma educao que pensa a existncia e as
relaes humanas, partindo do pressuposto de que tudo criado e, portanto,
histrico e mutvel, difcil, visto as estruturas que formam a escola na qual ainda
predomina a tradio que insiste em limitar o pedaggico sala de aula e a negar o
lado poltico da educao.
A organizao do espao, a forma hierrquica como se
posicionam os cargos escolares, a funo especfica que cada um exerce na escola,
ocupando postos que determinam um fazer individual, dificultando o trabalho
cooperativo de trocas que auxiliem a integrao dos membros que a compe,
acabam por agir no subjetivo do corpo educativo, inibindo outras prticas sociais que
vibram nos movimentos fora do mbito da escola. o individualismo se sobrepondo
ao trabalho onde haja unio em torno de algo. este individualismo que os alunos
captam e incorporam como valor para as suas vidas. Frente a isso, as organizaes
sociais de luta, onde a unio imprescindvel, fica escamoteada no iderio
educacional e nas mentalidades que povoam o campo educativo.
Pastorais sociais, partidos polticos, encontros de jovens,
seminrios, congressos e organizaes no-governamentais so alguns exemplos
que considero relevante citar como espaos que tambm podem ajudar a construir
novas relaes, reconhecendo em diferentes instncias que compem os cenrios
das vidas espaos significativos para o aprendizado que tenha como essncia os
sentimentos de organizao, luta, autonomia, emancipao e solidariedade.










2.4

Organizao do espao fsico e o cotidiano escolar




complexo
1
o papel que a escola ocupa hoje na sociedade
brasileira. Muitas vezes ela se apresenta como um ambiente neutro, onde
predominam a vida intelectual, o raciocnio e a lgica, que, via de regra, expulsam as
emoes e os sentimentos.
Ao referir a complexidade da escola, penso que necessrio,
para entender o papel que essa instituio desempenha, reconhecer as relaes
que se estabelecem no cotidiano, evidenciando suas ligaes na sua prtica
habitual, situando-as no contexto do ensino, entendendo o conjunto em que elas se
do para a compreenso do modo de proceder dos diferentes sujeitos que compem
o todo escolar.


1
Para Morin, existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econmico, o poltico, o
sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-
retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos prprios de nosso sculo e de nossa era
planetria nos confrontam, inevitavelmente e muito freqentemente, com os desafios da complexidade.


As relaes acontecem, no dia-a-dia, entre as pessoas e entre
as instituies criadas pelos seres humanos no decorrer da histria. Assim sendo, as
instituies sociais so criaes histricas, e a escola uma dessas instituies,
assim como a famlia, as igrejas e as associaes de todos os tipos.
Conforme o senso comum, a escola um espao para ensinar
e aprender, onde o professor ensina e o aluno aprende. Esse ponto de vista est
alicerado no esquema social que obedece ao modelo funcionalista, sistmico e
positivista, e um modelo no qual se acredita que, para se ter progresso,
necessrio disciplina. Ora, para ter disciplina preciso que, na escola, tudo esteja
previsto, inclusive os espaos para aulas e para outras atividades. Tudo deve
funcionar no sentido de no prejudicar o ambiente tranqilo da escola.
Direcionando o olhar para o cenrio escolar, possvel
reconhecer um espao familiar. Os turnos escolares geralmente so compostos de
cinco ou seis perodos, com horrios em torno de cinqenta minutos cada. A
interrupo, que demarca o trmino dos mesmos, ocorre atravs de alarmes
eletrnicos (que substituiu os sinos) programados para disparar os sinais conforme o
horrio previsto, avisando o encerramento de uma determinada disciplina e seu
contedo, e anunciando o incio de outra matria. Os alunos pulam sua
concentrao direcionada ao Portugus para focarem a ateno na Fsica ou na
Matemtica.
As salas de aula, que predominam nesse cenrio, so
compostas de classes em fileiras, com o quadro de giz ocupando grande parte de
uma das paredes do espao fsico da sala. As mesas so do mesmo tamanho, onde
alunos de diferentes constituies fsicas precisam se enquadrar a elas. Os
discentes obesos e/ou altos possuem dificuldades em se adaptar a um espao to

limitado, dificultando com isso seu envolvimento e sua concentrao nas dinmicas
de aula. Os alunos canhotos tambm sofrem esse problema, principalmente nas
escolas que utilizam classes com braos de apoio, planejadas para os destros. As
mesas direcionadas para os canhotos so em nmero reduzido ou simplesmente
inexistem em algumas escolas.
Existem banheiros para meninos e meninas, mas, dificilmente
encontram-se, nas instituies de ensino, sanitrios do tamanho propcio para
cadeiras de rodas. A padronizao da moblia demonstra o quanto a escola segue
modelos, deixando de considerar as diferenas peculiares a cada pessoa. O
interessante que isso continua acontecendo num momento histrico em que o
discurso educativo exalta a necessidade de se respeitar o diferente.
Na sala de aula, limitada por quatro paredes, o aluno passa
grande parte do tempo em que permanece na escola. A mesa do professor maior
que a dos alunos, o que evidencia a hierarquia do saber na figura do educador. O
lugar no qual o professor fica na maior parte do tempo do perodo geralmente na
frente, em p, expondo o contedo aos alunos. Nesse ambiente faltam espaos para
a construo e a exposio de trabalhos realizados pelos jovens. As atividades
diversificadas que quebram esta rotina sofrem limitaes em funo do espao fsico
das salas.
Esse modelo de escola no novo no tempo; todos
conhecemos e, h muito tempo, se apresenta nas salas de aula e vem sendo
reproduzida, mesmo por aquelas que manifestam em seu Projeto Educativo o
objetivo da transformao do ensino. um modelo arraigado histria escolar e
difcil de romper e superar.
Grande parte do corpo docente fruto desse sistema de
ensino e, conseqentemente, parece como natural e normal que assim se

apresente. Faltam, inclusive, questionamentos que indaguem a forma de
organizao, utilizao e disposio do espao escolar. Percebo, pelo menos, nas
salas de aulas dos colgios particulares, ausncia de meno que faa crticas ao
funcionamento da escola como tal. Ao ser encarado como natural, aceita por todos
da comunidade escolar, sem questionamentos.
Nos dias de hoje, outros ambientes fazem parte do cenrio
escolar, como, por exemplo, a sala de informtica, ginsio de esportes, sala de
vdeo, salas para reunies de pais e outros. Atualmente os alunos podem ter acesso
a um aparato tecnolgico fruto da industrializao que tambm est presente na
escola. Isso se evidencia, principalmente, nas instituies particulares, mantidas por
congregaes que as coordenam. uma preocupao constante das instituies
privadas acompanhar o desenvolvimento na rea da tecnologia empregada na
educao. Nas escolas pblicas, com exceo de alguns colgios estaduais bem
aparelhados, h uma precariedade no artifcio moderno, direcionado educao.
Em vista do descaso com o ensino pblico, os espaos diversificados dos colgios
possuem recursos obsoletos ou limitados para atender todo o corpo escolar.
Tanto nas instituies de ensino particular como nas pblicas,
o que vigora, mesmo com certa amplitude dos espaos, a permanncia do aluno
na sala de aula. nesse espao que o aluno fica a maior parte do tempo quando se
encontra na escola. Mesmo transitando em outros cenrios escolares, como nas
salas informatizadas, por exemplo, o espao principal para o aprendizado continua
sendo o tradicional.
Infelizmente, o ensino que predomina na escola normalmente
fragmentado, onde os saberes so tratados distanciando-se do real, vigorando uma
aparente neutralidade do conhecimento e da cincia, conduzindo o aluno a pensar

que a realidade se estrutura e se desenvolve independente da vontade e da ao
conjunta de homens e mulheres.
Embora a valorizao do ser humano seja uma preocupao
constante dos professores, os mesmos se preocupam em demasia com os
contedos programticos tradicionais. Fala-se muito em projetos que abordam
temticas significativas realidade social brasileira, mas, na prtica, percebo que
so poucos os professores que abraam a idia e realizam atividades
questionadoras da situao social vigente na qual os prprios alunos esto imersos.
Muitos consideram de pouca importncia esses trabalhos, pois temem perder o
tempo que seria destinado ao desenvolvimento de contedos tradicionais. Isso se
evidencia, com mais fora, na rea das cincias exatas, valorizadas
excessivamente, deixando, muitas vezes, obscura a praticidade da mesma.
Nesse esquema, os contedos curriculares funcionam como
mola mestra desse arcabouo escolar, tornando-se o objeto mais importante para o
professor e para o aluno.
A preocupao por parte dos professores e das coordenaes
com o cumprimento do programa proveniente de um condicionamento arraigado
ao sistema de ensino. Ocorre uma presso dos pais, que, frutos de uma educao
tradicional recebida, acabam por exigir da escola uma bagagem conteudista que
traduzindo em quantidade e no em qualidade naquilo que ensinado. Alguns
professores, intimidados pela presso do sistema, tm dificuldade de olhar de outra
maneira para o fazer escolar e acabam por despejar matrias que, inmeras vezes,
no possuem um significado claro para o aluno.
Ao observar algumas reunies do corpo docente, evidencio o
quanto essa prtica est arraigada no ambiente da escola. Colocaes a respeito do
tempo escolar so feitas por professores nesse sentido:


-... se eu der tempo para os alunos resolverem
problemas deles, eu no consigo vencer o contedo (Prof
Carla).

-...as aulas no podem ser interrompidas se no o
contedo acaba ficando de lado (Prof Silvana).

-...as crianas que utilizem o recreio para pesquisar,
fazer reunies de grupo, ou para a distribuio de presentes de
amigo-secreto. Isto no precisa ser feito dentro da sala de aula,
atrapalhando o andamento do contedo. Tanta interrupo
atrapalha as aulas (Prof Mara).

-...os pais exigem o contedo, cobram da escola
temas dos alunos. Ns temos que ter cuidado com os pais pois
eles esto em cima (Prof Tnia).

Rebatendo essa colocao, outra professora argumentou,
isolada em seu posicionamento:
-...no concordo totalmente com o teu ponto de
vista. Acho que dar espaos para os alunos importante pois
cria laos afetivos com a professora (Prof. Marta);

Freire, ao falar do carter da escola, faz a seguinte afirmativa:

uma pena que o carter socializante da escola, o
que h de informal na experincia que se vive nela, de
formao ou deformao, seja negligenciado. Fala-se quase
exclusivamente do ensino dos contedos, ensino
lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia
do saber. Creio que uma das razes que explica este descaso
em torno do que ocorre no espao-tempo da escola, que no
seja atividade ensinante, vem sendo uma compreenso estreita
do que educao e do que aprender (Freire, 2002, p. 49).

Penso que o rigor com o contedo, na construo do
conhecimento, necessita ser uma das preocupaes do papel da escola. Mas um
questionamento crtico daquilo que estamos ensinando e sua aplicabilidade como
instrumento para a leitura do real e de um agir fora dos limites da escola

significativo na prtica escolar. Um certo grau de instruo precisa ser compartilhado
para tornar qualquer processo educacional dialgico em um processo que produza
conhecimento novo-transformador. A apropriao do conhecimento incluso no
contedo formulado pelo pensamento dominante, precisa ser entendido e
interpretado luz de um olhar crtico. A decodificao da cultura e a sua
problematizao so essenciais para a construo de um novo pensar, capaz de
explorar as possibilidades de apropriao crtica dos seus aspectos dominantes e de
posse desses descobrimentos edificar valores centrados na existncia humana,
minando o exclusivismo da elite como dona do conhecimento.
Gramsci, ao falar de um programa de preparao cultural de
trabalhadores, refere-se a ele como sendo um processo envolvido na apropriao
crtica do conhecimento:
Criar outra cultura no significa apenas as prprias
descobertas originais de algum. Significa tambm, e mais
particularmente, a difuso de uma forma crtica de verdades j
descobertas, a sua socializao como se fosse, e mesmo
fazendo-a, a base da ao vital, um elemento de coordenao
e ordem moral e intelectual (Gramsci apud Mayo, 2004, p. 51).


Freire tambm fala a respeito da crtica e argumenta que
muitos professores dificilmente contribuem de forma deliberada e consciente para a
constituio e a solidez da autonomia do ser do educando, dificultando o estmulo
curiosidade crtica. Nesse sentido faz a seguinte colocao, referindo-se a alguns
professores, quanto criticidade do contedo:

De modo geral teimam em depositar nos alunos
apassivados a descrio do perfil dos contedos, em lugar de
desafi-los a apreender a substantividade dos mesmos,
enquanto objetos gnosiolgicos, somente como os aprendem
(Freire, 2002, p. 123-124).



Acredito que a escola e seu papel no podem limitar-se a
cumprir currculos estanques, sem mobilidade. A organizao dos alunos, as trocas
de amigo-secreto, preparaes para gincanas, organizao dos grmios estudantis,
ou seja, todas as iniciativas dos alunos no sentido da organizao ou resoluo de
problemas necessitam ser encaradas como algo de grande potencial para que o
espao educativo persiga a autonomia do seu corpo discente.
Rubem Alves faz a seguinte colocao:

O conhecimento uma rvore que cresce da vida.
Sei que h escolas que tm boas intenes e que se esforam
para que isso acontea. Mas as suas boas intenes so
abortadas porque so obrigadas a cumprir o programa.
Programas so entidades abstratas, prontas, fixas e com
ordem certa. Ignoram a experincia que a criana est vivendo
(Alves, 2003, p. 49 e 51).


Ele argumenta ser necessrio livrar-se dos jeitos de ser que se
sedimentaram em ns e que nos levam a crer que as coisas devem ser do jeito
como se apresentam.
Percebo claramente, atravs do meu olhar, as colocaes de
Alves no cotidiano da escola. Muitos professores, e at coordenadores, mesmo
imbudos de boas intenes, embatem-se com o peso dos compromissos
tradicionais impostos ao papel da escola, que o de dar o contedo. Expresso
muito comum da escola, como se o conhecimento fosse uma doao ou um
presente de algo pronto e estanque. No nego, com isso, a importncia do
conhecimento construdo ao longo da histria da humanidade como ferramenta que
precisa ser apropriada pelos alunos para a edificao de um novo saber. Questiono
apenas a excessiva preocupao com o repassamento dos contedos,
escamoteando fazeres que so significativos na formao crtica dos sujeitos. O

saber, como patrimnio histrico, necessita ser socializado com as novas geraes,
e a escola tem um papel significativo nesse sentido.
Freire, ao falar do papel do professor quando ensina o
contedo, fala que a substantividade do mesmo no se restringe sua fixao pelo
aluno e argumenta:
...papel fundamental, ao falar com clareza sobre o
objeto, incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que
ofereo, produza a compreenso do objeto em lugar de receb-
la, na ntegra, de mim. Ele precisa de se apropriar da
inteligncia do contedo para que a verdadeira relao de
comunicao entre mim, como professor, e ele, como aluno, se
estabelea. por isso, repito, que ensinar no transferir
contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o
perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor.
Ensinar e aprender tm que ver com esforo metodicamente do
professor de desvelar a compreenso de algo e com o
empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando como
sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o
professor ou professora deve deflagrar (Freire, 2002, p. 133-
134).

Contedos curriculares no so fins, mas instrumentos para
ajudar a fomentar uma educao crtica, embasada em uma prtica dialgica e na
afirmao incondicional da valorizao humana.
Percebo que essencial, se quisermos transpor os obstculos
com ousadia, repensar a prtica escolar e aprender a lidar com os desafios que se
apresentam de maneira que no escamoteie o contedo, mas que tambm no se
limite a ele, evidenciando outros aspectos da vivncia escolar como momentos
enriquecedores na construo da autonomia do corpo discente.
Ampliar o olhar para todas as esferas da escola,
reconhecendo nelas essncias educativas, importante para perseguirmos uma
outra educao que, reconhecendo a importncia do saber, seja emancipatria.

As instituies governamentais ligadas ao ensino no Brasil
tambm evidenciam uma preocupao com o contedo.
Anualmente, o governo distribui milhares de livros com os
contedos pr-fixados e necessrios para quem deseja ser um bom cidado. O
domnio de tais contedos exigido rigorosamente, pois constitui a coluna mestra da
avaliao, formada por notas e provas.
Hoje, assistimos escola se apresentar sociedade de vrias
maneiras, tais como: escolas para as elites e escolas para os pobres, escolas para a
preparao tecnolgica e escolas para os conhecimentos gerais, escolas que do
prioridade formao tcnica e escolas que procuram uma harmonia entre o tcnico
e o humanstico. Todas elas tm algo em comum: os contedos curriculares
mnimos exigidos pela legislao, onde ainda se priorizam o Portugus e a
Matemtica e se fazem referncias quanto ao conhecimento do mundo fsico e
natural, realidade social e poltica, especialmente do Brasil. Referncias Arte,
Educao Fsica e Histria do Brasil so tratadas com certo descaso camuflado.
A permanncia da velha escola refora seus currculos,
privilegiando as disciplinas exatas, utilizando-as como instrumento de terror para
impor a condio da reprovao. So essas disciplinas que possuem importncia
maior no imaginrio do aluno, que levado a desvalorizar as matrias da rea
humana. As cincias humanas incomodam o pensamento dominante e so vistas
como cincias menores por grande parte da comunidade.
Essas concepes, reproduzidas por professores, pais, mes,
setores e direes, so idias construdas historicamente que acabam por reforar o
modelo.
Direcionando o olhar grade curricular, se evidencia que a
carga horria atribuda s cincias exatas maior que a destinada s humanas.

Enquanto a Matemtica domina a semana letiva com quatro ou cinco perodos, a
Histria e a Geografia possuem um ou dois perodos no Ensino Fundamental. A
discrepncia ainda maior no Ensino Mdio, onde algumas das disciplinas de
Estudos Sociais nem sempre constam em todas as sries. Sociologia, Psicologia e
Filosofia so consideradas de pouca relevncia, pois no so essenciais para o
vestibular.
Na expresso de alguns alunos que observo, a desvalorizao
da rea humana e a supervalorizao das exatas so visveis nas falas veiculadas
no cotidiano escolar:
...para que serve a Sociologia? O que me interessa
a Filosofia? Isto nada cai no vestibular. No serve para nada
(Alex).

...o que eu tenho que me preocupar com a
Matemtica, ela que o bicho papo da reprovao (J unior).

...para que eu preciso de Histria, eu no vou usar
esta disciplina na profisso que eu vou escolher (Pedro).


Esses pensamentos so comuns entre os alunos do Ensino
Mdio condicionados por uma escolarizao que construiu essa mentalidade entre
os discentes; embora em nmero pequeno, alguns alunos reconhecem a importncia
das cincias humanas para o entendimento da realidade. Isso se evidencia na fala
da aluna Vernica:
... preciso conhecer a nossa histria e a nossa
sociedade. Como vamos entender o que est se passando no
mundo se no estudarmos a Histria e a Geografia (Vernica).

A desvalorizao das cincias inferiores fruto de um sistema
que condiciona os sujeitos a encar-las como cincias menos importantes e,
portanto, merecedoras de pouca ateno. Essa condio no filha do acaso, mas
construda historicamente por um modelo de ensino que dificulta o pensar crtico que

reconhea nas humanas a chave para o entendimento do real. O escamoteamento
da Histria, a luta dos povos no delineamento da Geografia, o pensamento
sociolgico e filosfico perigoso para a manuteno da elite poltico-econmica
que domina o sistema. Quanto mais fragmentado o ensino, melhor para o intento do
modelo dominante.
A ideologia da cincia menor ainda forte no pensamento
escolar, mesmo no momento atual, onde os projetos educativos tanto falam em
transformao da sociedade e libertao dos povos oprimidos.
Romper com os padres arraigados ao rano escolar difcil e
se constitui num obstculo para se perseguir um ensino diferente e comprometido
com a transformao. A padronizao dos modelos acaba por nivelar a escola, no
apenas atravs de seus currculos, mas tambm por tentar enquadrar seres
humanos a uma determinada forma de aprendizado e de avaliao que, muitas
vezes, desconsidera as diferenas tnicas, sociais e culturais.
Interesses divergentes salientam a importncia da escola no
processo educativo dos alunos. As famlias, o corpo docente e o prprio mercado
possuem interesses conflitantes em relao escola. Esses interesses so difusos e
suas aspiraes se mesclam, dificultando um caminho claro e definido para a
educao.
Inserida em um modelo de sociedade que condiciona os
sujeitos, grande parte das famlias e dos professores, cooptados ideologicamente
pelo iderio capitalista, espera da escola a reproduo de uma educao que
possibilite aos seus filhos e alunos um melhor acesso ao mercado de trabalho.
Movidas pela prpria experincia conflituosa de vida e de
batalha por melhores condies de existncia, muitas famlias desejam que a escola
seja uma alavanca de ascenso social. Assim, existe uma contradio no seio

escolar, pois na medida em que se espera uma formao integral dos alunos (fala
repetida por muitos da comunidade escolar), o que est incluso no discurso e na
prtica uma busca para a adaptao ao mercado. Com isso, a escola acaba
perdendo o referencial educacional de construo de valores centrados na vida e
passa a ser mais um dos instrumentos que o sistema se apropria para, assim, ter
disposio um grande contingente de mo-de-obra qualificada, mas com uma
qualidade de educao que convm aos seus interesses mercantis.
Muitas vezes a forma de avaliao evidencia seu bojo de
interesses. Isso se expressa nas prticas do ambiente escolar quando o professor
delimita uma atividade como instrumento avaliativo, esperando do aluno aquilo que
corresponde s suas expectativas, quase sempre dentro de uma perspectiva de
resposta nica. Os testes, utilizados como instrumentos para verificar a
aprendizagem, acabam por se transformar em meios padronizantes da mesma.
As provas so a expresso visvel de que o processo de
aprendizagem o do condicionamento ou comportamental, cuja conduta o da
imitao e o da repetio. Os professores do os exemplos e os alunos reproduzem,
imitando ou repetindo o que lhes pedido. Assim, na maioria das vezes, torna-se
difcil trabalhar com o novo que seja da iniciativa do aluno.
A avaliao predominante adota feies das linhas de
montagem, nas quais o aluno precisa corresponder ao modelo estabelecido pelo
professor. Portanto, o conhecimento, as habilidades e as competncias devem estar
de acordo com os modelos estabelecidos, possuindo fora para se impor. Caso isso
no ocorra ou estejam em desacordo com tais modelos, so descartados. O ato
criativo e a liberdade de expresso ficam comprometidos nesse contexto de ensino.
Rubem Alves (2003), ao mencionar a educao realizada nas
escolas, diz que os professores realizam o processo tcnico-cientfico de

acrescentar sobre os alunos os saberes/habilidades que, juntos, iro compor o
objeto final.
Ao se referir ao objeto final, ele faz uma aluso aos objetos
produzidos nas fbricas, os quais devero ser idnticos ao objeto original. Esses
objetos originais na escola so os instrumentos de avaliao tradicionais onde as
provas ainda ocupam lugar de destaque no processo avaliativo. O objeto original se
converte em gabarito do professor, conforme o qual todo aluno precisa preencher
corretamente a prova. Caso isso no ocorra, o erro encarado como algo negativo
no processo, deixando de reconhecer a grande potencialidade do mesmo como
diagnstico e um dos meios para construo do verdadeiro conhecimento. Ao
contrrio, o que evidencio que novas provas so realizadas com o pretexto de
retomar o contedo e adaptar o aluno ao mesmo instrumento de avaliao, para
verificar se ele est ou no enquadrado no nvel de conhecimento considerado
ideal pelo professor que utiliza esses mtodos de avaliao.
Percebo isso em algumas falas de alunos e professores
proferidas no ambiente escolar. No obstante, o que importa no final do bimestre ou
trimestre, para a avaliao, so as provas. Mesmo que o professor realize outros
trabalhos, ele enfatizar o resultado da prova.
So comuns as perguntas e as colocaes dos alunos, do
segundo ano do Ensino Mdio, para os professores:

Quantas provas faremos no trimestre?
(Questionamento de vrios alunos)

Os professores falam em trabalhos, porm muitas
vezes ele os realiza, recolhe, mas no corrige e nem devolve
para os alunos verem os resultados. O que importa para ele a
prova, esta nota que conta para o boletim (Ricardo).


Os professores nos enchem de provas. Tem dias
que temos duas provas no mesmo dia (Pedro).

Os professores falam, falam em trabalhos, mas no
adianta nada a gente se matar e fazer um bom trabalho, o que
importa pra ele no final do trimestre so as provas. isto que
importa, pra ralar mesmo (Patrcia).

Escuto de alguns professores afirmaes que do veracidade
s colocaes dos alunos acima citadas:

Dou prova sim, nada de trabalhinhos. preciso que
o aluno estude (Prof J ane).

Eu preciso da prova para avaliar meu aluno. Como
vou comprovar para os pais no caso de uma reprovao (Prof
Sandra).

Fao provas no trimestre. Caso o aluno no
corresponda, retomo o contedo marcando uma nova data
para outra prova (Prof Sandra).

A prova importante, preciso premiar os alunos
que se comportaram, se esforaram e tiraram boas notas
durante o ano (Prof Margareth).

preciso treinar nossos alunos para o vestibular e
para isso as provas so importantes (Prof Marli).

O vestibular est a. preciso que eles estejam
preparados para enfrentar as provas do vestibular (Prof
Berta).


A supervalorizao da prova como instrumento de avaliao
no uma prtica apenas consciente do professor, mas uma reproduo dos velhos
mecanismos da educao tradicional que, arraigados no sistema escolar, difcil de
ser desconstrudo. O professor, por sofrer presses por parte de um poder
ideolgico, acaba por insistir e continuar utilizando os antigos instrumentos de
avaliao.

Penso que as provas podem ser utilizadas como um dos
instrumentos de avaliao, e no como o nico ou o mais importante na caminhada
escolar. Acredito que esse instrumento pode ser usado como um dos recursos
capazes de estimular o pensamento reflexivo do aluno. O que questiono o seu
carter normativo dos programas e metodologias de ensino, enquadrando os
discentes a um nico mtodo importante de avaliao que desconsidera as
peculiaridades subjetivas de cada um no processo ensino-aprendizagem.
Shor, em dilogo com Freire, argumenta que muitos
professores esto sempre preocupados em cumprir o programa e aplicar testes, e
faz a seguinte referncia queles que destoam do esquema:

Os professores que se afastam desse procedimento
temem ficar mal se seus alunos forem mal em testes
padronizados ou nos cursos seguintes. Sua reputao poderia
decair. Poderiam ser despedidos. A idia de analisar uma
quantidade pequena de material no-tradicional defronta com a
preocupao com o currculo que angustia permanentemente o
professor (Freire, Shor, 2003, p. 110).

A ideologia que ali se esconde extremamente favorvel aos
donos do capital, onde o aluno visto como objeto de trabalho e deve ser treinado
para corresponder a testes e ser colocado a servio do mercado. Nesse sentido, o
saber quantificvel como se fosse uma mercadoria. Portanto, a utilizao das
provas como mtodo de avaliao no uma prtica ingnua e neutra do sistema
de ensino, mas sua constante presena na avaliao do cotidiano escolar algo que
foi introjetado nos sujeitos e se tornou arraigado nas metodologias de ensino.
Os testes avaliativos servem para medir o conhecimento e
verificar quem realmente aprendeu o que o professor ensinou. Ao afirmar que
determinada questo na avaliao est errada, o professor estabelece as relaes
de dominao nas quais uma das partes se julga dona do saber. A avaliao

classificatria vai ditando regras e rotulando os bons e maus alunos, fazendo com
que se instalem grupos distintos de inteligentes e no inteligentes na sala de aula.
Quando Freire fala da formao do ser humano e nos sistemas
de avaliao pedaggicos, posiciona-se da seguinte maneira:

A desconsiderao total pela formao integral do
ser humano e a sua reduo a puro treino fortalecem a maneira
autoritria de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a,
que, na perspectiva democrtica um possvel momento do
falar com, nem sequer ensaiado. A desconsiderao total
pela formao integral do ser humano, a sua reduo a puro
treino, fortalece a maneira autoritria de falar de cima para
baixo a que falta, por isso mesmo, a inteno de sua
democratizao no falar com. Os sistemas de avaliao
pedaggicos de alunos e de professores vm se assumindo
como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo
em passar por democrticos (Freire, 2002, p. 130-131).

Essa forma de aprendizado, que determina modelos para o
ensino, condiciona os sujeitos sua aceitao atravs de forte presso ideolgica,
utilizando-se de mecanismos que servem a determinados interesses dominantes,
manifestando-se nos discursos e prticas do cotidiano da escola.
Frente a essas problemticas, percebo que no podemos
deixar de fomentar um contraponto ao pensamento que inibe a criatividade. Vejo
como necessrio acreditar na fora transformadora que defende as cincias
humanas como essenciais leitura e interpretao crtica do mundo, para que as
mesmas sejam um fermento capaz de fazer crescer um outro sentimento que eleve
a valorizao das diferenas no pensamento escolar. Mesmo no seio de um sistema
que tenta sufocar um pensar na existncia dos homens e mulheres, entendo como
necessrio, enquanto educador, fazer renascer as cincias que ficam nas sombras
dos currculos.

Uma escola um espao de conflitos, porque convivem em seu
bojo pessoas com subjetividades diferentes, onde vidas humanas ao conviverem se
constroem e se educam. Nesse contexto a rigidez de contedos pr-programados e
de padres avaliativos, desconsiderando as caractersticas singulares dos sujeitos,
nivelando todos em um nico modelo, no tem sentido na medida que acaba
engessando e inibindo o criativo da prtica educativa.





























3. O PAPEL DA ESCOLA: OBSTCULOS PARA UMA EDUCAO
TRANSFORMADORA

3.1 Ideologia e suas manifestaes veiculadas no
discurso da escola


As sociedades criam diversos mecanismos para sua
reproduo e manuteno. Esses mecanismos nem sempre so visveis e fceis de
serem identificados e interpretados. Sua aparente naturalidade exteriorizada
(roupagem) apresenta-se como algo normal no sistema de ensino, encobrindo
construes histricas que so condicionantes da educao dos seres humanos.
Para que isso ocorra, determinados agrupamentos humanos, ao se constiturem em
classe dominante, procuram assegurar sua permanncia, fortificando-se e
legitimando-se a fim de garantirem sua continuidade.
Para a manuteno das relaes de poder entre as classes
sociais, instrumentos sofisticados so utilizados como forma de persuaso, pois
usam a ideologia.

So os aparelhos ideolgicos que se colocam em funo da
manuteno e reproduo das relaes sociais. Dentre tantos podemos citar a
escola, a famlia, as igrejas, os meios de comunicao social e as entidades
assistenciais. Essas instituies exercem um papel essencial em proveito e
convenincia da elite dominante. A ideologia que perpassa atravs desses
aparelhos difcil de ser identificada, pois sofisticada em sua ao, sendo
transmitida atravs da linguagem, da comunicao, dos significados, das
representaes e dos valores existentes em determinados grupos.
Segundo Marilena Chau (1982), ... atravs da ideologia so
montados um imaginrio e uma lgica da identificao social com a funo precisa
de escamotear o conflito, dissimular a dominao e ocultar a presena do particular,
enquanto particular, dando-lhe a aparncia de universal.
Marx (1984), ao explorar a categoria ideologia, argumenta que
esse um conceito pejorativo, ilusrio e que deforma a realidade, o que favorece a
ideologia dominante na sociedade. Sendo assim, com o auxlio dos instrumentos
ideolgicos, todas as relaes se apresentam e so vistas como normais e
inevitveis em determinado modelo de sociedade. H um condicionamento
adaptao a um sistema especfico dominante que aponta uma direo ideolgica
em todos os nveis da vida social e cultural.
Dentre essas instituies, merece destaque e ser foco de
minhas consideraes o papel ideolgico exercido pela escola. Ao fazer parte da
superestrutura, ela foi criada para reproduzir e garantir as relaes sociais de
produo e necessria ao sistema para que o capital possa se manter e expandir.
Ao analisar a influncia da instituio educacional na
transmisso da ideologia dominante, Althusser afirma ser o aparelho educativo o
principal instrumento ideolgico do Estado, sendo o responsvel pela inculcao dos

valores dominantes na populao. no seu entender, justamente com a famlia, o
mais eficaz, pois modela o pensamento dos indivduos desde os primeiros anos da
infncia, quando so mais vulnerveis. Em sua obra Ideologia e Aparelhos
Ideolgicos do Estado (1985), Althusser expe que as reprodues das relaes de
explorao capitalista so asseguradas por meio dos aparelhos ideolgicos do
Estado, bem como atravs dos aparelhos repressivos, essenciais para a
manuteno do poder da classe dominante.
O processo educativo reproduz as relaes sociais e impe a
viso de mundo do grupo social hegemnico. Isso ocorre porque as leis que regem o
sistema educacional esto sob o controle do Estado, que constitudo como um
aparato da classe dominante na defesa de seus interesses polticos e econmicos.
Ainda que estejam presentes idias inovadoras a respeito da
escola e conseqentemente da educao, no discurso e na prtica, temos verificado
que o professor tende a incutir no aluno o comportamento de um empregado
subserviente, fazendo com que o discente incorpore a mensagem capitalista do
bom trabalhador, ou seja, aquele que sabe obedecer e que no cria problemas ao
sistema.
As teorias de aprendizagem e as prticas escolares muito
contriburam e contribuem como fator ideolgico para a formao desses
pensamentos, com a finalidade de adestrar, tornando homens e mulheres
repetidoras e reprodutoras do que lhes transmitido. So os indivduos que
interessam ao modo de produo capitalista, necessrio ao bom desempenho de
uma fbrica ou empresa. aquela pessoa que desempenha suas funes com
destreza, eficincia e rapidez, no precisando pensar reflexivamente, estabelecer
relaes de totalidade, decidir ou planejar algo novo: detentores do poder o fazem.
Esse sistema, para sua aceitao, constri um corpo imaginrio que submete o

pensamento coletivo aos valores intrnsecos do capitalismo. O prprio sistema de
ensino sucumbe aos seus interesses mercantis.
Perpetua nas escolas e nos bancos universitrios uma viso
individualista, que visa competio e ascenso pessoal. A competio muitas
vezes se estabelece no prprio espao escolar, fazendo com que a individualismo
predomine na execuo de funes no s dos alunos como tambm do prprio
corpo docente.
Frigotto ao abordar o individualismo, presente no sistema de
ensino, como um dos valores ideolgicos do capitalismo acrescenta que:
...a inculcao ideolgica, cuja prtica ocorre nas
escolas e atravs dos meios de comunicao social, espaos
que, por excelncia, a exercem. No por acaso que na
concepo de ser humano a ideologia capitalista tem
historicamente enfatizado a primeira dimenso a
individualidade reduzindo-a ao individualismo (Gentili,
Frigotto, 2002, p.19).

forte a idia de que a escola o caminho para o sucesso ou
que quem estuda vence na vida. So ideologias que se manifestam nas falas e nas
posturas de alunos, professores e diretores.
Frente s supostas boas intenes do capital, torna-se difcil o
desvelamento do iderio que o capitalismo esconde atravs do discurso da
ascenso e do sucesso, como se o sistema pudesse realmente abrigar a todos
em seus quadros de trabalho. Como se, ao sarem da escola, todos aqueles que se
esforarem conseguiro emprego e s ficaro desempregados os inaptos ou os
sem condies, culpabilizando o indivduo pelo seu fracasso.
Certa vez ouvi de um professor que nossos alunos, frente
situao atual, deveriam ser os melhores, colocao essa extremamente
competitiva. No momento em que estamos vivendo em uma sociedade onde falta o

emprego, os poucos postos que sobrarem do trabalho tradicional sero disputados
como se fossem campos de guerra. Estimular o individualismo e a competio nas
escolas dividir e fragmentar a classe que vive do trabalho, favorecendo o capital.
A viso utilitarista est a servio do sistema que tem ao seu
dispor um contingente de mo-de-obra, superior ao que realmente pode absorver,
criando uma massa de desempregados que fica merc dos interesses do
capitalismo.
Outra frase constantemente expressa no espao escolar :
quem trabalha mais ganha mais. Essa afirmativa se completa com outro
pensamento reinante, que veicula a idia de que pobre pobre porque tem
preguia de trabalhar.
Essas afirmaes, presentes nos discursos veiculados no
ambiente escolar, reforam a idia individualista de que o capitalismo d as mesmas
chances a todos e que todos, no liberalismo, tm condies de ascenso social.
Essa idia est presente nas falas dos alunos ao serem indagados a respeito da
importncia do saber. A grande maioria dos alunos, dos segundos e terceiros anos
do Ensino Mdio, entrevistados e observados, encaram a escolaridade e o
conhecimento como trampolim que impulsione projetos pouco comprometidos com o
coletivo e muito mais preocupados com o status social dos indivduos. A maior parte
dos entrevistados encara o diploma como um meio de subir na vida e conquistar
bens materiais. Uma parcela nfima, dos que abordaram o assunto, mencionou
preocupao com o coletivo da sociedade.
Ao indagar os alunos sobre a importncia do conhecimento,
eles respondem:

Aumentar meu conhecimento pra tudo em minha
vida, meu presente e meu futuro (Marta).


Eu acredito que a escola deve proporcionar ao
jovem o estudo a fim de formar o conhecimento de mundo e
prepar-lo para o estudo de um curso superior, no qual as
bases, com certeza, residem na escola e escolher bem sua
profisso (Maurcio).

O conhecimento para ter minha profisso,
melhorando meu futuro, para que no dependa de meus pais
(J uliano).

O ensino importante para nos virar melhor fora
daqui (escola), quando comearmos a trabalhar. D dicas e nos
alerta para o mundo l fora (Marta).

Eu acredito que no precisamos ter um ensino
somente por inteligncia ou conhecimento, mas principalmente
para podermos conseguir um bom emprego (Luciana).

Shor, em dilogo com Freire, fala a respeito das razes do
individualismo e argumenta que:

...temos uma devoo utpica por nos realizar
sozinhos, por nos aperfeioar sozinhos, por subir na vida, subir
atravs do nosso prprio esforo, ficar ricos atravs do esforo
pessoal. Esta uma cultura que adora os homens e as
mulheres que se fazem por si mesmos (Freire, Shor, 2003, p.
136).


A incapacidade de ascender recai no prprio indivduo,
atribuindo a ele as causas da derrota. Esse pensamento importante para a
afirmao do sistema que cria no imaginrio social a idia da igualdade de
oportunidades e planta a competio j no seio da prpria educao.
Essas idias se evidenciam nas falas de alunos expressas no
segundo ano do Ensino Mdio:
Na minha opinio o pobre pode crescer, mas no se
compromete em conseguir um emprego. Ele se acomoda
achando que nasceu pobre e vai continuar pobre (Fernando).

Hoje em dia as oportunidades para os estudantes
aumentaram, no sei se porque eu nunca tinha procurado,

mas sei que quem quer, consegue. Um estgio no difcil de
conseguir e o horrio se adequa com o da escola. A nica
coisa que precisa tirar notas boas e no rodar que voc ter
um lugar para trabalhar. No acho necessrio largar a escola
para ajudar a famlia. clara que acho que a situao do pobre
brasileiro no fcil, mas com vontade ele vai conseguir
(Maurcio).

Acho que o pobre no melhora de vida porque no
quer. Todos tm acesso a uma biblioteca pblica e ningum
usa a internet ou aluga livros. No mundo de hoje no rico
quem no quer (J uliane).

Na sociedade que est a, existem muitas
oportunidades. preciso se esforar para ser algum na vida
(J ulia).

Pobre pobre porque no estudou, no teve um
bom trabalho (J uliano).

As pessoas tem que ter fora de vontade para
melhorar. Se elas no aproveitarem as oportunidades fica
difcil mudar a situao (Marina).


As falas dos alunos demonstram o quanto perdura a idia de
que o indivduo o culpado, primeiro pelo prprio fracasso escolar e depois pelo
fracasso no mercado de trabalho. Sobre ele recai todo o estigma de incompetncia
pela no aquisio dos meios para uma ascenso social.
Marise Ramos argumenta o quanto ocultada a essncia do
desemprego, da diferenciao entre as pessoas e os reais fatores que levam
excluso social, afirmando que:

Enquanto o problema do desemprego um
problema social concreto, determinado pelo conjunto de
mudanas econmico-polticas que ocorrem a partir da
segunda metade deste sculo, deslocam-se as possibilidades
de sua superao ao aumento da escolarizao e da
qualificao ou, mais especialmente, aquisio permanente e
renovvel de competncias verificveis na ao de trabalho. As
competncias adquirem um valor no referente sua prpria
natureza, mas conferido pelas relaes sociais dominantes,

que assim buscam ocultar a essncia do fenmeno do
desemprego, da diferenciao e da excluso social (Ramos,
2002, p. 218-219).

Nesse sentido, a ideologia veiculada corresponde ao
desenvolvimento de competncias individuais; o caminho que possibilita a
incluso social, levando a uma adaptao natural ao sistema.
Shor argumenta que o individualismo no caiu do cu e
acrescenta:
O individualismo um mito espalhafatoso do
capitalismo que precisa de uma poltica de dividir para
conquistar contra a solidariedade das pessoas comuns que ele
procura organizar numa cultura comercial e conformista,
contradizendo o prprio individualismo que ele prope (Freire,
Shor, 2003, p. 137).

Essas formas de pensar, construdas pelo iderio capitalista,
acabam por inocentar o sistema, transformando a escola em uma fbrica que acaba
tambm rotulando alunos como produtos que determinam selos de qualidade para
os capazes e para os no capazes, os que se enquadram nas escolas particulares e
os que se enquadram nas pblicas, os que podem ascender por suas prprias
qualidades e competncias e os que permanecero margem da sociedade
tecnolgica, fruto de sua prpria incapacidade pessoal de progredir na vida.
Sob esse prisma, a escola um espao que submete o aluno a
uma aprendizagem padronizante, segregadora, mecnica e reprodutora, com
alarmantes ndices de reprovao e evaso, principalmente nos setores mais pobres
da populao escolar. So os alunos de baixo poder aquisitivo que apresentam
dificuldades para se enquadrar em um padro de ensino sem sintonia com a sua
realidade. Esse contingente, muitas vezes expulso dos bancos escolares,
geralmente formado por filhos de trabalhadores, justamente os que mais precisam
da escola.

comum buscar-se justificativas para o fracasso escolar,
alegando tratar-se de alunos-problema, justificando que no tm condies e que
so fracos, incapazes de aprender. A prpria escola acaba adotando uma postura
de negligencia e desinteresse por esses discentes, reprovando-os no ano letivo.
J ustamente aqueles jovens que precisavam de ateno e dedicao por parte do
sistema de ensino.
Freire (2002) chama a ateno dos educadores progressistas
que importante ter sempre claro que faz parte do poder ideolgico dominante a
inculcao, nos dominados, da responsabilidade por sua situao.
Os alunos que resistem e permanecem na escola acabam
fazendo a aprendizagem da submisso, diante de um conhecimento que lhes
passado de forma absoluta e inquestionvel, submetendo-o a um verdadeiro
processo de inoculao ideolgica, comprometendo sua formao integral. Essas
pessoas carregam, em suas histrias de vida, o sentimento do fracasso, culpando-se
por no ter tido sucesso que possibilitaria subir na vida.
Nesse sentido aparece como justo o fato de que determinado
indivduo no ascendeu socialmente porque ele no quis estudar e naturalmente sua
condio a de pobreza. Sendo assim, os prprios homens e mulheres que no
tiveram acesso aos bancos escolares, ao se verem subestimados em suas
capacidades e potencialidades, se convertem ideologia dominante, no qual a
vtima, fruto do sistema, se transforma em ru e acaba construindo uma imagem, de
sua classe e de si mesmo, bastante negativa. difcil, nesse contexto, perceber que
a desigualdade social uma criao humana, fruto das condies injustas que foram
se estabelecendo ao longo da histria, marcada pela luta de classes.
Ao falar sobre fracasso e o insucesso na vida, Freire afirma
que:

Pessoas fazem parte das legies de ofendidos que
no percebem a razo de ser de sua dor na perversidade do
sistema social, econmico e poltico em que vivem, mas na sua
incompetncia. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e
agirem assim, reforam o poder do sistema. Se tornam
coniventes com a ordem desumanizante (Freire, 2002, p.93).

Os idealizadores do sistema dominante desconsideram
caractersticas de classes ao impor sua ideologia. a criana pobre que sofre as
conseqncias de um ensino que no leva em conta os problemas oriundos de sua
classe social.
Frente a isso, temos uma escola que prega a retrica da
homogeneidade, e seu ensino direcionado para aqueles que sabem aprender.
Encoberta por um discurso de igualdade, esse tipo de instituio desenvolve uma
cultura seletiva, que segrega, tornando-se um instrumento de reproduo e excluso
social, onde o pobre, o negro e o ndio, ou seja, o diferente dos padres impostos
pela elite continuar margem do sistema. Esfora-se para parecer uma instituio
neutra em suas atividades prticas, continuando presa a mtodos de ensino que
favorecem a fragmentao da conscincia e a alienao. Isso leva a um ensino
descontextualizado, de conhecimento picoteado, dilacerado e a-histrico.
Frigotto afirma que a dimenso social da produo da vida
humana, traduzida em individualidade social e natureza humana social, tende a ser
escamoteada e acrescenta que:
Com isso transforma-se a compreenso da
desigualdade existente na realidade social, que fruto de
relaes de poder e de classe no modo de produo capitalista,
resultado de meras opes e/ou esforo pessoal e individual.
Neste sentido, passa-se a falsa idia de que se algum
acumula bens e rico, o por mrito individual, pelo seu
trabalho e esforo; ou se pobre, por falta de dedicao e
esforo. A denominada teoria do capital humano e, mais
recentemente, da qualidade total das competncias e da
empregabilidade constitui-se, por excelncia, no credo

ideolgico que afirma a viso individualista e falseadora da
efetiva realidade (Gentili, Frigotto, 2002, p.19-20).

O prprio discurso do ensino por competncias, tanto
apregoado no espao da escola, demonstra o quanto as idias capitalistas,
encobertas por um discurso camuflado da qualidade do ensino, penetram no
cotidiano da escola. O discurso por competncias individualista e competitivo na
medida em que introjeta a idia do sucesso pessoal como alavanca para a
ascenso na sociedade.
Frigotto, ao prefaciar o livro de Marise Ramos A Pedagogia
das Competncias, afirma que o ensino, ao eleger como perspectiva a pedagogia
das competncias para empregabilidade, assume o iderio particularista,
individualista e imediatista do mercado e dos empresrios. A prpria Marise
argumenta que:

No plano pedaggico testemunha-se a organizao
e a legitimao da passagem de um ensino centrado em
saberes disciplinares a um ensino definido pela produo de
competncias verificveis em situaes e tarefas especficas.
Essas competncias devem ser definidas com referncias s
situaes que os alunos devero ser capazes de compreender
e dominar. Em sntese, em vez de se partir de um corpo de
contedos disciplinares existentes, com base no qual se
efetuam escolhas para cobrir os conhecimentos considerados
mais importantes, parte-se das situaes concretas,
recorrendo-se s disciplinas na medida das necessidades
requeridas por essas situaes (Ramos, 2002, p. 221).


Certa vez, li cartazes em uma das escolas particulares com a
seguinte frase: O estudo por competncias essencial para o sucesso. Os
mesmos cartazes, ao posicionarem-se sobre avaliao e sobre o ensino, faziam as
seguintes referncias: A finalidade, tanto do ensino como da avaliao da

aprendizagem, criar condies para o desenvolvimento de competncias do
aluno,...Avaliar por competncias avaliar com eficincia e eficcia,...A avaliao
eficiente quando o objetivo proposto relevante e o processo para alcan-lo
racional, econmico e til.
O prprio vocabulrio utilizado como referncia s
competncias denuncia o campo terico do capitalismo e seus valores. Sucesso,
eficincia, eficcia, racional, econmico so termos tipicamente da cartilha
capitalista. Frente a isso, ocorre todo um condicionamento que vai induzindo o
pensamento coletivo aceitao dos seus smbolos, imagens e tambm de seu
iderio terico.
Ramos argumenta que a valorizao da dimenso experimental
da qualificao pela noo de competncia processa-se s custas do
enfraquecimento das dimenses conceitual e social. A autora afirma que:

A validade do conhecimento assim compreendido
julgada, portanto, por sua viabilidade ou por sua utilidade.
Predomina, ento, uma conotao utilitria e pragmtica do
conhecimento. Sua viabilidade e utilidade, muito alm de serem
consideradas histricas, so tidas como contingentes. Ou seja,
no existe qualquer critrio de objetividade, de totalidade ou de
universalidade para se julgar se um conhecimento, ou um
modelo representacional vlido, vivel ou til (Ramos, 2002,
p. 292-293).

A pedagogia das competncias visa projetos pessoais e seu
comprometimento com o conhecimento especfico, compartimentado. No h um
compromisso do saber com o coletivo, na medida em que escamoteia do seu corpo
terico a noo de educao como alavanca para a integrao de foras
transformadoras.

Ao conversar com o professor Frei Betto, no Seminrio de
Educao da Associao de Educao Catlica que ocorreu no ms de julho/2004,
em Nata/RN, indaguei-lhe a respeito do ensino por competncias to em voga no
discurso escolar. Esse intelectual respondeu que com esta prtica estamos
formando capitalistas
A mesma pergunta direcionei a Gaudncio Frigotto no Frum
Mundial de Educao ocorrido em Porto Alegre em julho de 2004. A resposta desse
pensador no destoou da referida por Frei Betto, afirmando que as escolas que
professam esse discurso esto incentivando a educao capitalista, negando o seu
projeto original fundamentado na transformao.
O vocabulrio capitalista vai penetrando sutilmente na retrica
proferida no seio da educao escolar, muitas vezes, sem o corpo docente dar-se
conta do poder ideolgico embutido no discurso que produz, induzido pelo modelo
cuja essncia alimentada pelo desconhecer dos professores que no possuem
base terica para decodificar suas mensagens.
O sistema capitalista, atravs de seus recursos ideolgicos,
convence de que o trabalhador que precisa do emprego para satisfazer suas
necessidades bsicas de sobrevivncia, quando, na verdade, esse modelo que
precisa de mo-de-obra disponvel para lucrar e continuar se impondo no mundo,
com as constantes crises que ele prprio produz.
As crises que o capitalismo fabrica do a ele mecanismos que
possibilitam uma mutao e um mascaramento da prpria situao que gerou a crise
em um determinado contexto histrico. Isso faz com que esse sistema, ao renovar-
se com as situaes problemticas que cria, recicle seus instrumentos de
dominao, condicionando diferentes meios para aceitao, manuteno e
reproduo do modelo. Rapidamente, ao se mascarar para a continuidade de sua

dominao, ele incorpora termos que acabam por fazer parte de um modismo que
penetra na pedagogia da escola.
interessante perceber como o capitalismo, atravs de suas
artimanhas, adapta-se aos novos paradigmas educacionais, posicionando-se como
se fosse algo inovador no campo da educao. Trata-se de uma roupagem que
encobre as verdadeiras intenes, no sentido de continuar sucumbindo o sistema
escolar aos seus interesses. Com aparncia do novo, esconde-se o velho interesse
mercantil que assombra o campo da educao.
Ao ler uma revista, do ano de 2003, de uma escola catlica
paulista que falava do seu projeto educativo, pude evidenciar as mensagens do
modelo veiculadas em seu texto:

Projeto poltico pedaggico, instrumento que,
inspirado no carisma da congregao, busca o compromisso e
o empenho de toda a comunidade educativa com o prprio
crescimento e o crescimento comum, sendo o projeto fruto do
dilogo e da reflexo coletiva permanente.

Na pgina seguinte da mesma revista, encontrei a seguinte
colocao:
O bem capital mais importante que uma empresa
possui so as idias. E como encontramos este tesouro? Este
tesouro encontrado nas pessoas, pois elas fazem a
diferena.

O discurso libertador mesclado com um discurso liberal. Ao
se postar como empresa, a escola alinha-se perfeitamente noo capitalista,
enquadrando seus alunos como clientes. As idias de uma empresa so marcadas
por valores que esto centrados no mercado. Tais idias, ao serem comparadas
com o corpo imaginrio da escola, demonstram o quanto ocorre a penetrao da

mentalidade capitalista no seio da escola que apregoa o compromisso com a
libertao dos oprimidos.
Penso que tais atitudes entre o discurso libertador e a prtica
colonizadora se constituem num verdadeiro escndalo a uma proposta realmente
unificadora para a educao humana integral. O prprio discurso por competncias
se esvazia ao falar do sucesso, na medida em que no abarca situaes concretas
nas quais fazem parte famlias e crianas empobrecidas. Como perseguir uma
educao humana integral e educar ao mesmo tempo por competncias
especficas?
Encontro em Arroyo uma anlise adequada acerca dos efeitos
s geraes futuras, dessa prtica colonialista do sistema escolar brasileiro.

O discurso das elites promete infncia popular
que a escolarizao lhes trar inexoravelmente o progresso, o
emprego, uma vida melhor, etc. Entretanto, apenas voltando
seu olhar infantil e juvenil para seu entorno familiar e social,
percebero que seu(s) irmo(s) e primo(as) que, com tanto
sacrifcio chegaram a uma formatura, no progrediram tanto
quanto a escola lhes prometia. Esto no subemprego, na
sobrevivncia a qualquer custo, ainda que escolarizados
(Arroyo, 2000, p. 239).


Nas palavras de Arroyo, a escola constitui-se num instrumento
de despersonalizao e desumanizao do indivduo e, mesmo assim, faz parte do
seu discurso repetitivo, a ideologia do progresso e do futuro promissor.
Esse tipo de instituio, que se apropria do conhecimento,
entitulando-se dona do mesmo, no leva em conta a totalidade e o pleno
desenvolvimento humano em todas as suas dimenses. A ideologia arcaica no
considera questes imprescindveis como quem so nossas crianas e nossos

jovens e quais so suas possibilidades e seus horizontes, nem com que tempo de
vida estamos lidando e em que contexto.
Marilena Chau afirma que:

no campo da ideologia que os sujeitos sociais e
polticos explicam a origem da sociedade e do poder poltico;
explicam as formas de suas relaes sociais, econmicas e
polticas; explicam as formas corretas ou verdadeiras de
conhecimento e de ao; justificam, atravs de idias gerais, as
formas reais da desigualdade, dos conflitos, da explorao e da
dominao como sendo, ao mesmo tempo, naturais e justas
ou injustas (Chau, 1982, p.19, 22).

Sendo assim, no campo ideolgico, no campo imaginrio,
que tais situaes da realidade passam a ser explicadas e justificadas conforme os
interesses da elite, na qual o aspecto exterior superficial oculta os mecanismos que
produzem as desigualdades e ao mesmo tempo conservam a sociedade.
O discurso ideolgico, ao explicar o real, constri um conjunto
de normas aparentemente coerentes para orientar a prtica. Ele feito de lacunas,
de espaos em branco, e se mantm pelo vazio que cria, impossibilitando um
entendimento crtico dos fenmenos, condicionando a leitura dos fatos apenas
aparncia. Chau afirma que porque no diz tudo, e no pode dizer tudo, que o
discurso ideolgico coerente e poderoso. Esse conjunto ordenado de idias oculta
o fato de que tudo transitrio, isto , histrico, e que existe o negativo, no qual tudo
o que existe precrio, desmistificando a idia absolutizada, que apregoa a
impossibilidade da mudana.
Para Chaui, o discurso ideolgico se sustenta justamente
porque no pode dizer at o fim aquilo que pretende dizer. Contudo, ao preencher
as lacunas que produz, corre o risco de autodestruir-se como discurso ideolgico.
Olhando a educao atravs de um enfoque crtico, numa outra
cosmoviso, que preencha os espaos vazios criados para camuflar o modelo,

podemos perceber que o sistema capitalista, por se basear na explorao da grande
maioria por um pequeno grupo e por fazer do dinheiro a mola propulsora do seu
funcionamento, exclui a populao pobre dos benefcios da educao.
Percebe-se, portanto, um desenvolvimento seletivo, no qual se
beneficia a classe mais favorecida. A educao, que deveria ser um direito de todos,
transforma-se em privilgio de poucos. A classe pobre se v relegada no sistema de
ensino. Frente a isso, o discurso comum veiculado nos bancos escolares, de que as
pessoas pobres que no se esforam ou que s aqueles que se esforaram
enriquecem, no verdadeiro. A anlise da essncia do capitalismo mostra que a
verdade no essa. Chegar universidade coisa incomum s camadas pobres.
pequena a possibilidade de um filho de operrio cursar uma faculdade. A educao
formal no Brasil exclui aqueles que no tm condies financeiras e perfil adequado
ao sistema de ensino imposto.
As prprias relaes que se estabelecem no meio escolar e os
termos designados para se referir s pessoas pobres carregam uma carga de
ideologia. Analisando discursos proferidos se evidenciam maneiras de explicar que
escondem a essncia dos fatos. Termos como excluso e carentes so
constantemente usados para indicar aqueles que esto margem do sistema e que
assim se encontram por no terem conseguido se incluir. Isso sugere uma auto-
excluso dos bens materiais e das condies criadas pelo sistema, apresentando os
problemas decorrentes da estrutura social como problemas de carter individual. O
que ocorre, visto atravs de uma perspectiva crtica, so relaes de expropriao
nas quais os indivduos so espoliados dos bens necessrios vida, ocultando as
causas profundas daquilo que lhes evidenciado como verdadeiro.

Silva, ao falar das desigualdades e das injustias da estrutura
existente de poder, afirma que as mesmas so reproduzidas cotidianamente em
nossas salas de aula e acrescenta que:

Quando as identidades pessoais e sociais de
nossos/as estudantes so forjadas diariamente no interior de
relaes assimtricas de poder, um discurso que tende a
obscurecer precisamente a existncia dessas relaes s vai
tornar mais provvel que estas relaes sejam reforadas e
reproduzidas. Quando questes de igualdade/desigualdade e
justia/injustia se traduzem em questes de qualidade/falta de
qualidade quem sofre no so aqueles que j tem suficiente
qualidade, mas precisamente aqueles que no a tem e que
vem em reduzidas suas chances de obt-la, pelo predomnio
de um discurso que tende a obscurecer o fato de que a sua
falta de qualidade se deve ao excesso de qualidade de outros
(Gentili, Silva, 2002, p. 23).

A professora Gislaine e o professor Taurio fazem as seguintes
colocaes ao se referirem escola e sua relao com a sociedade atual:
A escola como instituio integrante da sociedade,
tem um papel de produo do conhecimento, de transmisso
de saberes e informaes e tambm na formao do sujeito
consciente, capaz de reconhecer, refletir e mudar o seu meio
(Gislaine).

A escola uma instituio da sociedade. Em geral
seu papel consiste em construir um imaginrio coletivo
coerente com os fins e objetivos desta sociedade (Taurio).


Realmente, a escola uma instituio integrante da sociedade,
e como tal, acaba por reproduzir o pensamento dominante. Reconhecer isso
importante se quisermos transformar a escola em um espao de embates de
ideologias em busca da superao das situaes de opresso. A prpria
transmisso de saberes e informaes carregam em suas essncias ideologias que
dificultam a leitura crtica do real, impossibilitando um refletir que auxilie a mudana

do meio social, onde a escola, enquanto instituio, inerente ao modelo que a
condiciona.
Freire (2003) argumenta que a reproduo da ideologia
dominante depende de seu poder de obscurecer a realidade.
O desvelamento e o entendimento da realidade no tarefa
fcil diante do contexto em que a escola est inserida. Os mecanismos que do
sustentao educao tradicional negam o novo discurso, emperrando mudanas
que sejam transformadoras. A esfera ideolgica um poderoso instrumento de
manuteno dos arcaicos padres educacionais que dela se utilizam, com o intuito
de reproduzir as relaes de domnio que interessam a determinados grupos na
preservao de seus interesses.
O professor de pedagogia social Pedrinho Guareschi afirma:

A escola seria aquela instituio superestrutural, na
maioria das vezes imposta, obrigatria e controlada pelos que
detm o poder. Quando essa escola no executa a poltica e
os interesses do grupo no poder, ela censurada, mudada,
reformada e at mesmo fechada. Escola seria, pois, o aparelho
ideolgico do capital ( Guareschi, 1999, p. 98-99).

Sob esse prisma, a instituio escolar aparece como um lugar
de reproduo e consolidao do poder, conduzindo a interpretao da realidade de
forma ideologizada e fetichizada, impedindo que se estabeleam relaes de
totalidade. Isso refora a viso fatalista, como se os fenmenos existissem
espontaneamente e guiados pelo destino. A pobreza e a misria aparecem como
fruto natural da existncia humana e no como construo histrica. Essa viso
mantida pelos livros didticos na medida em que negam as lutas do povo.
Acredito ser preciso reconhecer que as relaes na sociedade
e, portanto, no prprio sistema de ensino reproduzem os valores estabelecidos e

consagrados pela classe proprietria dos meios de produo, entendendo que os
mesmos no so verdadeiros e inquestionveis.
importante ter presente que na escola nem tudo
reproduo. Severino afirma que a funo reprodutiva da educao no esgota sua
significao total e argumenta que:

...a educao, contraditoriamente, tambm fora
de transformao objetiva das relaes sociais, ou seja, a fora
da educao no tem sentido unvoco enquanto por instncia
de reproduo. Ao contrrio, os processos educacionais no seu
conjunto e no seu interior geram e desenvolvem tambm foras
contraditrias, que comprometem o fatalismo da reproduo,
quer ideolgica, quer social, atuando simultaneamente no
sentido da transformao da realidade social (Severino, 1986,
p. 51).

Por mais impregnada de ideologias que ela esteja, possvel
construir em seu bojo um pensamento que seja capaz de desacomodar o iderio
dominante.
Em sua obra, Lenin afirma que a ideologia como qualquer
concepo da realidade social ou poltica est vinculada aos interesses de certas
classes sociais. Assim, penso que possvel construir uma ideologia articulada com
os anseios da classe menos favorecida que se contraponha aos interesses
dominantes.
Freire, ao falar da tarefa de desmistificar a ideologia,
acrescenta que essa no pode ser cumprida pelos que apiam o sistema,
argumentando que:

No pode ser cumprida por aqueles que concordam
com o sistema. Esta a tarefa dos educadores favorveis a um
processo libertador...Quem acredita na mudana da realidade,
tem que realizar a transformao (Freire, Shor, 2003, p. 200).


importante que o educador-transformador reconhea o
espao em que est inserido e que tenha a compreenso do mundo, identificando a
ideologia que permeia o corpo escolar. Isso, conforme Freire (2003), seria o mapa
ideolgico da instituio. Esse autor argumenta que preciso saber com quem pode
contar e contra quem tem que lutar.

Gramsci, em sua obra, referindo-se a escola italiana afirma:
Nas escolas elementares, dois elementos
participavam na educao e na formao das crianas: as
primeiras noes de cincias naturais e as noes dos direitos
e deveres dos cidados. As noes cientficas deveriam servir
para introduzir o menino na societas rerum, ao passo que os
direitos e deveres para introduzi-lo na vida estatal e na
sociedade civil. As noes cientficas entravam em luta com a
concepo mgica do mundo e da natureza, que a criana
absorve do ambiente impregnado de folclore, do mesmo modo
como as noes de direitos e deveres entram em luta com as
tendncias barbrie individualista e localista que tambm
um aspecto do folclore (Gramsci apud Mochcovitch, 2001, p.
129).

No trecho citado, Gramsci faz uma anlise sobre o papel da
escola no sentido da elevao das massas, do senso comum conscincia
filosfica, superando uma viso de mundo fantasiosa. Para esse pensador, o senso
comum, que mesmo no crebro de um indivduo fragmentrio, incoerente e
inconseqente, mas que, destitudos de seus elementos contraditrios, pode se
transformar em uma viso sistemtica e coerente, constituindo-se em um bom
senso, ncleo sadio do senso comum.
Essa anlise, referindo-se elevao cultural das crianas e
dos jovens, feita no tempo histrico de Gramsci, serve perfeitamente para a
sociedade atual e para a realidade social na qual a escola hoje faz parte.

Ao analisar as foras produtivas capitalistas, o professor-
transformador introduz no mbito escolar um instrumento possvel de alavancar um
pensamento que, entendendo as artimanhas do sistema e desnudando seu
funcionamento, possa servir para que, atravs de um olhar crtico, se fomente um
iderio formador de geraes e lideranas capazes de prepararem os pilares para a
edificao de uma sociedade diferente.
Michel Lwy, ao tentar construir um instrumento conceitual que
d conta da categoria ideologia, afirma:

...esses conjuntos orgnicos de representaes,
valores e idias, que eu chamo de vises sociais de mundo,
podem ser de tipo conservador, ou legitimador da ordem
existente, ou de tipo crtico, subversivo, que proponha uma
alternativa, ao qual eu chamo de utopia. Esta uma proposta
operacional de tentar entender como e que funcionam estes
conjuntos de idias e qual as suas relaes, em ltima anlise,
com a posio das classes sociais (Lwy, 1998. p. 29).

Acredito que a misso da escola libertadora propiciar ao seu
corpo discente uma viso de mundo que o ajude a entender as relaes sociais,
polticas e culturais da sociedade. Para tanto, a historicidade significativa no
sentido de entender a evoluo das prticas dominantes que se articulam ao longo
dos tempos para se manterem no poder.
A decodificao e o entendimento dessas prticas so
elementos essenciais para tornar a escola um dos campos de luta contra os valores
ideolgicos nocivos do capitalismo, minando, tambm, atravs da educao, suas
bases de sustentao. Uma educao verdadeiramente libertadora s possvel se
a escola abrir espao para o dilogo crtico, aceitando o conflito que instiga o
embate de ideologias.

Quando a escola incorpora esse desafio, sem medo de se
expor, ela est dando passos importantes e significativos para o engajamento na
luta pela superao do sistema que s faz agravar as diferenas no mundo. Ao fazer
brotar a reflexo, possvel reconhecer os ideais destrutivos do capitalismo
embutidos no sistema escolar, minando o iderio do modelo no prprio campo
reprodutivo. Assim, a educao libertadora se relaciona com a transformao poltica
na sociedade como um todo, incentivando os alunos a se assumirem como sujeitos
com potencialidades criativas e capazes de incorporar o pensamento crtico vida
cotidiana, tomando para si o desafio no engajamento pela mudana.

































3.2 Escola, mercado e suas relaes na esfera do
trabalho humano



O neoliberalismo constitui, hoje, uma referncia poltica e
econmica que orienta, atravs do seu receiturio, as aes e as decises que so
tomadas por governantes em grande parte dos pases. O peso dessa referncia
recai principalmente nos pases cujas polticas so vulnerveis e suscetveis s
crises que esse modelo produz.
O capitalismo neoliberal guia suas propostas no sentido de
organizar as sociedades em funo do mercado e dos objetivos empresariais e
privados. Na ordenao da vida social e poltica, esse sistema, em suas diferentes
configuraes, vai definindo novos conceitos e noes que passam a permear no
s o campo privado, como tambm contaminando o pblico. Da o significado da
privatizao do pblico com veiculao da mensagem da eficincia do servio.
Uma dessas noes a que prega a qualidade total, com a
roupagem de se tratar de uma idia neutra e inocente e at mesmo admitidamente

atraente, na qual ningum pode se opor sob pena de ser considerado atrasado e
contrrio ao progresso. A essa idia de qualidade est relacionada toda uma
concepo poltica e social permissiva do neoliberalismo.
Assim, valores essenciais para a valorizao da vida, tais como
solidariedade, justia, igualdade, vo deixando de ocupar o centro das discusses
nas diferentes esferas da sociedade para cederem lugar aos debates, nas
instituies pblicas e privadas, em torno das noes de produtividade, eficincia e
qualidade como sinnimos de modernidade. Isso produz um corpo imaginrio, no
qual torna-se difcil pensar fora da viso do capital, enquadrando uma gama de
aspectos da vida humana na lgica viciada desse modo de produo.
Essa proposta tem como meta conquistar a escola e o apoio
popular, para que os mesmos lhes dem base de sustentao, dificultando um olhar
que possibilite compreender os mecanismos envolvidos no modo de produo
capitalista. Frente a esse contexto, um obstculo desocultar a realidade que o
discurso neoliberal fabrica, tornando difcil um pensar que fuja dos ditames do
mercado e do lucro.
Frigotto, ao falar dos processos educacionais enquanto
prticas sociais, argumenta que:

...os processos educacionais, escolares ou no,
constituem-se em prticas sociais mediadoras e formadoras da
sociedade em que vivemos. So prticas sociais no neutras.
Estes processos podem e o tem realizado de forma
imperativa reforar as relaes sociais capitalistas que
subordinam o trabalho, os bens da natureza, a cincia e a
tecnologia como propriedade privada, valores de troca e a
conseqente alienao e excluso de milhes de seres
humanos da vida digna ou de sua radical transformao
(Gentili, Frigotto, 2002, p. 23-24).


Com a retrica da liberdade, democracia e participao, o
capitalismo apropria-se desses conceitos, aplicando-os em seu receiturio e
expressando, no discurso dominante, seu dinamismo e sua fora manipulatria,
enquanto modo de produo, cooptando pessoas, encorajando-as a contriburem
com o sistema, condicionando-as a sua aceitao, sob a iluso da igualdade de
oportunidades apregoada pela livre iniciativa. Essas palavras passam a ser retrica
corrente nas diferentes esferas sociais, criando um engodo traioeiro atravs da
apropriao indbita de conceitos historicamente utilizados pela oposio a seu
modelo. Com isso, forma-se um consenso em torno do capitalismo como nico modo
de produo capaz de gerir a sociedade e as relaes por ele determinadas. Assim,
prepara-se o terreno para a sua expanso e lucratividade.
Os meios de comunicao social transformam-se em porta-
vozes, difusores desse vocabulrio contaminando o imaginrio popular com outro
ingrediente utilizado pela estratgia capitalista, que a roupagem do afeto e do
sentimento. A prpria mensagem capitalista utiliza-se desses argumentos como
recursos culturais e simblicos para agir na subjetividade dos sujeitos no sentido da
aceitao do modelo como algo inerente ao momento atual e, portanto, inevitvel.
A reside o seu interesse em perpetuar sua presena na escola,
reorganizando-a com a aparncia de democrtica e aberta, escondendo os
propsitos do mercado e da livre concorrncia.
Silva, ao se referir sobre neoliberalismo e a sua propagao no
credo educacional liberal, faz a seguinte colocao:

...h uma nova economia do afeto e do sentimento,
uma forma nova e muito mais sutil de envolvimento e
engajamento dos sujeitos e das conscincias que a crtica
tradicional, baseada em noes racionalistas e instrumentais

de poder e interesse, pode ser incapaz de perceber, captar,
penetrar e contestar (Gentili, Silva, 2002, p.17).

Para Tadeu, as energias e os investimentos afetivos possuem
finalidades polticas e esto no mago da dinmica cultural. O imaginrio popular
sucumbe s propostas com palavreados sentimentais. O capital sabe muito bem
disso e utiliza os anseios e as aspiraes do povo em prol da sua afirmao. Parcela
considervel da sociedade cooptada na representao dos interesses do
capitalismo, passando a defend-lo como se o mesmo pudesse beneficiar o coletivo
social, tornando-se difcil romper com o senso comum que corporifica o iderio
desse sistema.
Essa proposta penetra no seio do sistema escolar colocando
grande parte da educao como um mercado de apropriao privada, onde existe a
eficincia e s podem ingressar aqueles que possuem meios para adquirir uma
educao de qualidade, ou seja, uma educao que possa ser comprada. Assim
sendo, o diploma se configura em algo que pode ser adquirido na medida em que os
educandos e seus pais so vistos como consumidores e tm direito educao
como uma mercadoria.
Mesmo com todo o discurso de modernizao da escola e da
educao como caminhos para vencer o subdesenvolvimento e colocar o pas no
rumo do progresso, o que se verifica no Brasil, e em muitos pases de economia
atrasada ou em desenvolvimento, um crescente descaso com a educao e com
as escolas e universidades pblicas.
Embora a valorizao da educao faa parte do discurso
oficial e das instituies financeiras internacionais, o que se manifesta nos pases
perifricos um afastamento da criana e dos jovens de parcela empobrecida da

sociedade, da escola, gerando altos ndices de analfabetismo ou baixo nvel de
escolaridade.
Apesar da ajuda financeira que o nosso pas recebe do Banco
Mundial, para ser investido na educao, o que se evidencia um desmonte do
ensino pblico, penalizando o ensino no Brasil.
A falta de investimentos de recursos econmicos no mbito
cultural se reflete nas precrias condies e instrumentos de trabalho, bem como
nas baixas remuneraes dos professores.
Essa precariedade no fruto do acaso e, portanto, no
natural. O que se esconde nos bastidores so interesses internacionais ditados pela
doutrina neoliberal de privatizao com a justificativa de sanar os problemas do
ensino e colocar o pas nos rumos do crescimento industrial e tecnolgico. um
crescimento que atenda aos interesses dos grandes conglomerados do capitalismo
internacional, enquadrando as economias perifricas ao modelo que lhes convm no
campo do lucro.
Ao desmontar o ensino pblico, a elite impe a sua tese de
ineficincia desse servio perante a opinio pblica. A necessidade do
convencimento em relao desqualificao desses servios estratgia essencial
para preparar o terreno para as privatizaes. Isso vai construindo no imaginrio
popular que, para se ter qualidade, preciso pagar e que o privado sinnimo de
bom servio. Portanto, tudo se compra e se vende, inclusive o trabalho, a educao,
a sade, a segurana e a prpria vida. Tudo se torna fonte de lucro para o grande
capital concentrar mais riqueza nas mos da elite mundial. Frente a isso, vai-se
trabalhando o pensamento popular para a aceitao da mercantilizao de fatores
essenciais vida, ou seja, tornando mercadoria aquilo que patrimnio de todos.

Isso provoca um encobrimento das reais situaes que
envolvem o ensino no Brasil, desconfigurando as verdadeiras intenes dos
bastidores do sistema, nublando o olhar no sentido de perceber que o modelo social
e poltico est por trs do desmonte do servio pblico.
Frigotto, ao falar da globalizao dos mercados, afirma:

A mundializao do capital, especialmente o
especulativo financeiro, efetiva-se mediante a crescente
privatizao da cincia e da tecnologia e o desmonte da esfera
pblica e dos direitos dos trabalhadores. Por isso, a insistncia
na desregulamentao, na descentralizao autoritria e na
privatizao (Gentili, Frigotto, 2002, p.22).

Diante disso, coloca-se a educao na tica do capital,
descomprometendo-a como direito das pessoas, subordinando-a a ordem das
mercadorias.
Olhando por uma tica crtica, possvel entender que as
questes da qualidade e da eficincia na educao esto ligadas a contendas
polticas e econmicas, onde os recursos de um grupo podem financiar
privadamente uma educao que atenda aos interesses das camadas mais
privilegiadas da sociedade, mantendo e reproduzindo o capital cultural dos setores
que podem pagar pelo ensino.
O aluno Luan expressa, em sua entrevista, seu entendimento a
respeito do papel desempenhado pela escola particular:

Hoje em dia as escolas particulares tm se
convertido em mercado de trabalho, em estabelecimentos
comerciais que vendem um servio com ndice de qualidade
(Luan).

Ao contrrio, as escolas pblicas no possuem os recursos
necessrios para um fazer educacional que tenha como objetivo a elevao cultural

de seus membros. Sua clientela oriunda da populao que est em uma posio
inferior e subordinada, necessria para estar merc do mercado de trabalho,
sujeitando-se aos baixos salrios. O processo de segregao acontece hoje dentro
do prprio sistema, decorrente da desqualificao do ensino pblico que possui
poucos recursos econmicos destinados educao, repercutindo profundamente
no social.
Analisando o ensino brasileiro, possvel compreender por
que as escolas privadas representam um ensino de qualidade e as escolas
pblicas so marginalizadas e rotuladas como ineficientes e de m qualidade. Est
por trs a prpria valorizao do capital privado em difundir a idia de que a
qualidade para a sociedade e, portanto, a privatizao o caminho para a
modernidade.
Frigotto (2002) faz uma crtica relao entre educao bsica
e o mundo da produo quando afirma que o projeto pedaggico dominante, que
veicula a educao bsica ao mercado e pedagogia do capital, pedagogia das
competncias e da empregabilidade, trata-se da pedagogia que visa formao do
cidado mnimo, fcil de manipular e explorar.
No interessa ao capitalismo a elevao cultural de todos na
sociedade. O mesmo projetado para a ascenso de poucos. Portanto, a educao
de qualidade suficiente para aqueles que podem desembolsar uma quantia em
dinheiro a fim de ocuparem os cargos que precisam de qualificao. Frente a isso,
podemos entender o quanto a educao no Brasil reproduz as desigualdades
sociais, e as oportunidades de trabalho dos sujeitos so sinnimo de recursos
materiais.
Brando, ao falar dos interesses desiguais e antagnicos do
modelo e sua repercusso no processo educativo, argumenta que:


H educaes desiguais para classes desiguais, h
interesses divergentes sobre a educao, h controladores.
Grupos desiguais no s participam desigualmente da
educao, como so tambm por ela destinados
desigualmente ao trabalho: para dirigir, para executar, para
produzir (Brando, 2001, p. 103).


A desigualdade no trabalho est presente na prtica escolar,
manifestando-se no agir e nas diferentes vises sobre educao. As camadas com
poder e recursos continuam a lutar por uma pedagogia que compense os
investimentos em educao no sentido da elevao do capital cultural de seus
membros, sendo que os filhos das famlias de baixo poder aquisitivo permanecem
merc de um ensino precrio na base do treinamento e do condicionamento,
mantendo-se margem do sistema, reforando as divises existentes, aprofundando
as diferenas no mundo neoliberal do trabalho.
Antonio Cattani, ao falar em educao no modo de produo
capitalista, faz a seguinte colocao:

O capitalismo caracteriza-se, na sua essncia, por
formas mutantes de criao e recriao de desigualdades. O
amlgama especfico de educao e trabalho produz
discriminao, alienao e opresso, no para todos e de
forma homognea, mas para a maioria e segundo mltiplas
formas (Cattani, 2000, p. 144).

No h alterao na educao e nem escola de qualidade se
no houver uma mudana significativa nas condies materiais que impeam o
sucateamento dos recursos necessrios para um ensino que no seja privilgio de
alguns, mas que seja um direito de todos.
A formao educacional corporifica a imagem instrumentalista,
particularista, utilitarista, onde homens e mulheres que produzem so separados e

inferiorizados diante daqueles que pensam e concebem o trabalho intelectual,
consagrando o preconceito com o trabalho tcnico, o trabalho manual.
Essa dicotomia refora a idia de que o diploma o passaporte
para o emprego com boa remunerao, camuflando a crise da forma capitalista de
trabalho, que produz o desemprego, inclusive de grande parte da populao
escolarizada.
forte a idia veiculada entre os alunos de que a escola tem
que instrumentaliz-los para o mercado:

Hoje em dia, quem no tem o segundo grau no
consegue nenhum emprego, no tem valor no mercado de
trabalho (Ktia);

A escola deve preparar seus alunos para o mercado
de trabalho at porque, cada vez mais, so maiores as
exigncias para se conseguir ingressar nesse mercado
(Regina).


Frigotto (2002), ao falar da sociedade e do trabalho, argumenta
que As polticas neoliberais tm como fulcro desestabilizao dos trabalhadores
estveis, a instalao do trabalho precrio e, mais perversamente, a ampliao do
nmero de desempregados, desnecessrios produo.
Utilizar a escola como formadora de mo-de-obra para o
mercado manter a estrutura arcaica e roubar-lhe o grande potencial criativo,
embutido nessa instituio, quando subvertido o modelo. manter a sociedade
conservadora, que no decorrer da histria utilizou a instituio escolar como um
instrumento de reproduo social a servio de interesses especficos, afirmando
cada vez mais as desigualdades.
Os mtodos e currculos inadequados das instituies de
ensino no podero ser discutidos sem levar em conta um contexto de falta de

recursos e poder, onde residem as bases da materialidade de uma educao de
qualidade.
O modelo que rege as prticas econmicas no Brasil no
algo isolado, caracterstico apenas da nossa sociedade. preciso compreender que
esse sistema parte de um processo internacional mais amplo, o qual dita toda uma
dinmica que sucumbe s economias frgeis, curvando-se aos interesses dos
pases-centro.
A estratgia neoliberal no se limita ao aspecto educacional,
mas a que ela ocupa um lugar privilegiado de controle social. Esse projeto,
propondo uma pedagogia prpria, tira vantagens da educao, sucumbindo
reproduo dos seus interesses.
O campo educacional um cenrio propcio para a
aplicabilidade de mtodos condizentes aos interesses mercantis. A lgica do
mercado est presente no sistema de ensino e em suas pedagogias educacionais,
mesmo no tendo a noo clara da sua interferncia. A se manifestam os interesses
reais e concretos de grupos sociais distintos, estabelecendo relaes de poder que
se embatem no seio da prpria escola.
A sociedade em que vivemos ampara a relao capital x
trabalho para que o sistema possa se expandir e gerar lucro. A escola preocupa-se
preponderantemente em preparar a mo-de-obra para o mercado imediato, que
deseja um funcionrio com caractersticas especficas, facilmente adaptvel s
exigncias empresariais.
Vejo presente, nas falas dos alunos entrevistados do terceiro
ano do Ensino Mdio, os interesses e valores capitalistas quando questionados a
respeito do papel da escola e sua relao com o mercado de trabalho.


O papel da escola formar cidados cultos e
inteligentes, aptos para fazerem uma prova de vestibular,
ingressarem em uma universidade e depois no mercado de
trabalho (Regina).

O papel da escola educar, socializar e
principalmente fornecer conhecimento aos alunos dispostos a
aprender. Ajudar a expandir os conhecimentos deixando o
aluno na maioria das vezes pronto para uma faculdade e para
o mercado de trabalho (Wanderlei).

Ajudar a melhorar os meus conhecimentos a cada
ano que passa, me preparando para o vestibular e para o
mercado de trabalho (Katia).

A escola o princpio bsico de tudo. Se tivermos
uma boa escola e bvio, aproveitarmos, entraremos em uma
boa faculdade e conseqente conseguiremos um bom emprego
no mercado de trabalho. A escola forma o cidado, claro
dependendo do aluno e do apoio da famlia. Mas com uma boa
escola, dificilmente teremos maus profissionais e cidados fora
do contexto social (Gustavo).

A escola ajuda o aluno a encontrar algum caminho
para entrar no mercado de trabalho (Marta).

Escola: ela que prepara o jovem para o mercado,
ajudando no discernimento de sua profisso e a afeio por
algum trabalho que futuramente poder fazer (Tobias).

A relao escola mercado se d no meu colgio
atravs das palestras, principalmente no Ensino Mdio, onde,
palestrantes sempre lembram que o mercado um mundo
competitivo (Fbio).

A escola nos prepara ou at mesmo d os toques
iniciais para gente saber como se deve comportar com o
mercado de trabalho (Lvia).


Nessas falas, forte a idia de que a escola precisa prepar-
lo/deix-lo pronto para o mercado de trabalho. A idia da escolarizao com o fim
de atingir o meio acadmico e se incluir no mercado pensamento corrente entre
grande parte dos discentes entrevistados e tambm dos demais que so foco de
minha observao.

Por mais que transformao e senso crtico faam parte do
discurso da escola e de seus projetos educativos, no ocorre, freqentemente, a
preocupao em analisar a realidade do trabalho e da desigualdade social a partir
de seu questionamento.
Tadeu da Silva, ao falar da situao educacional descrita pelo
discurso neoliberal, faz a seguinte afirmao:

difcil discordar da descrio da atual situao
educacional feita pelo discurso neoliberal. mais difcil ainda
ficar contra a proposta de mais qualidade, sobretudo quando
essa qualidade anunciada como total. Entretanto, o que
esse discurso esconde a natureza essencialmente poltica da
configurao educacional existente (Gentili, Silva, 2002, p.19).


Com isso, torna-se fcil a aceitao do mercado de trabalho
como caminho inevitvel queles que saem das escolas e universidades.
O mtodo de educao tradicional conhecido universalmente
aceito sem obstculos no processo educacional. Ele mantido por parte de muitos
rgos governamentais e atende ao modelo econmico de dependncia com
relao ao mundo desenvolvido, no qual no necessitam de crebros pensantes
envolvidos com questes nacionais, mas formar quadros servis lgica do capital
internacional. Assim sendo, homens e mulheres no precisam deter o conhecimento,
apenas executar tarefas alienantes, tornando-se autmatos no processo de
produo. O que interessa no a apropriao da cultura, mas a domesticao ou a
alienao das novas geraes de trabalhadores e consumidores.
Um aluno do terceiro ano faz uma colocao interessante
acerca do que estou explicitando. No meu entendimento, esse discente manifesta
uma captao crtica do real apropriada ao papel que a escola vem
desempenhando:

Eu vejo a escola como uma passagem, uma
preparao, onde o aluno se predispe a uma formao para
um campo muito amplo e desafiador. Infelizmente, a escola
constri hoje um aluno preparado para realizar tarefas com os
conhecimentos mnimos, no despertando uma sede de saber,
no importando em se preparar para enfrentar este mercado,
mas sim em chegar a este mercado, adaptar-se a ele
(Fernando).


Pablo Gentili, ao pensar a educao na perspectiva neoliberal
que mantm a nfase economicista, faz a seguinte afirmao:

... a educao serve para o desempenho do
mercado e a sua expanso potencializa o crescimento
econmico. Neste sentido, ela se define como a atividade de
transmisso do estoque de conhecimento e saberes que
qualificam para a ao individual competitiva na esfera
econmica, basicamente, no mercado de trabalho (Gentili,
1998, p. 104).

Nesse contexto, a escola e o discurso educacional, atrelados
ao neoliberalismo, configuram-se em mecanismos de sustentao e de produo do
capital humano, visando regulao do mercado de trabalho. Isso se evidencia no
s no discurso dos alunos, mas tambm no iderio dos professores, apresentando a
relao reprodutiva que, ao invs de minar os mecanismos ideolgicos capitalistas
presentes no conjunto de idias que os discentes herdam das diferentes instituies,
acaba por nutri-los no ambiente escolar.
A colocao do professor Cludio pertinente ao que estou
tentando expressar:

-O papel da escola, nos dias de hoje, se confunde
entre fornecer conhecimentos tericos e prticos aos alunos
com vistas insero no mercado de trabalho e a tarefa de
promover meninos e meninas com a educao bsica.



Enquadrar a fora humana presente nas escolas s exigncias
impostas pelo capitalismo submeter o ser humano s condies criadas por esse
sistema. A essncia da afirmao de Gentili citada acima est presente na fala dos
professores entrevistados.
Ao indagar as professoras a respeito da relao entre a escola
e as categorias mercado e trabalho, as mesmas fazem as seguintes colocaes:

A escola aprimorando o educando como pessoa, vai
tambm aprimor-lo para o trabalho. Uma prtica educativa
consciente e comprometedora vai desenvolver habilidades
desde cedo, para o indivduo enfrentar e competir
(competncias) no mundo do trabalho. Trabalhando o saber
ser do educando, estaremos trabalhando o saber profissional
(Prof Lcia).

A escola deve se preocupar com o mercado de
trabalho, no sentido de orientar e capacitar os alunos para, no
futuro, poder escolher sua profisso. A escola deve prepar-los
para a escolha do trabalho, dando condies bsicas para esta
escolha (Prof Dalra).

A escola deveria ser voltada para a incluso das
pessoas no mercado de trabalho e oportunizar uma melhoria
na qualidade de vida para todos. A escola deveria ter como
perfil o resgate das classes populares, uma vez que estas tm
sido historicamente excludas, dos bens produzidos pela
sociedade como um todo (Prof Gina).

A escola, como uma instituio que faz parte da
sociedade, tambm estabelece relaes com o mercado e suas
regras. Historicamente, a escola tem um papel importante na
manuteno de alguns paradigmas vindos do mercado. Por
outro prisma, ela tambm interfere de outras formas, como
posicionamento scio-poltico do sujeito consumidor e do
portador de mo-de-obra. A escola como instituio formadora
de profissionais, produz conhecimentos tcnicos favorveis ao
mundo do trabalho e pode tambm se posicionar em relao
ao tipo de sujeito trabalhador que quer formar (Prof Gislaine).

A fala dos alunos citados vem ao encontro da fala dos
professores, e em ambas categorias analisadas forte a idia que coloca a escola a
servio do mercado.

As colocaes das educadoras apresentam uma contradio
na medida em que tanto Gina como Dalra falam a respeito da importncia da escola
no sentido de dar condies bsicas para a escolha de um trabalho e tambm para
um resgate das classes populares que tm sido historicamente excludas dos bens
produzidos pela humanidade.
A idia de capacitao para o mercado, ao contrrio de incluir
as pessoas no sistema, se d ao luxo de manter um grande contingente de fora-
de-trabalho ao seu dispor. Nela reside uma negao da idia de que se pode
trabalhar coletivamente pela emancipao humana.
Myles, em seu livro dialogado com Freire, ao pensar o modo de
produo capitalista e sua influncia sobre as pessoas, coloca:

...a maioria das pessoas no pensa fora da maneira
socialmente aceita de fazer as coisas e por essa razo no
abre suas mentes para fazer qualquer tipo de descoberta. Acho
que preciso pensar fora das estruturas convencionais
(Freire, Horton, 2003, p. 69).

Na prtica cotidiana da escola possvel ver claramente como
se evidenciam as colocaes de Myles. difcil sustentar posicionamentos que se
contraponham ao pensamento reinante alinhados ao capitalismo dado a fora que
este exerce na construo do iderio das pessoas, dificultando um outro fazer na
escola.
Como resgatar a humanidade das classes populares, e
conseqentemente de seus filhos, e continuar tentando adapt-las ao mesmo
subsistema? Como permitir que as camadas mais pobres da sociedade possam ter
acesso aos bens e riquezas produzidas pela fora-de-trabaho de homens e
mulheres, se o capitalismo se apropria do excedente da produo transformando-o
em lucro particular de poucos? So questionamentos que precisam de reflexo para

que se persiga uma outra educao imbuda do esprito que visa proporcionar a
todos igualdade de oportunidades nas esferas do ensino e no mundo do trabalho.
Para que se possa compreender o quadro a que me refiro,
recorro a Tadeu, que explicita:
O projeto neoconservador e neoliberal envolve,
centralmente, a criao de um espao em que se torne
impossvel pensar o econmico, o poltico e o social fora das
categorias que justificam o arranjo social capitalista. Nesse
espao hegemnico, vises alternativas e contrapostas
liberal/capitalista so reprimidas a ponto de desaparecerem da
imaginao e do pensamento at mesmo daqueles grupos
mais vitimizados pelo presente sistema, cujos males,
estranhamente, so atribudos no ao seu ncleo econmico-
capitalista (Gentili, Silva, 2002, p. 13-14).

O professor Taurio Brand, presidente da AEC-RS, faz a
seguinte colocao ao abordar as categorias escola e mercado:
A escola entra na tica do mercado quando
considera seus sujeitos como clientes e os gastos em
educao como custos e no como investimentos. Hoje,
facilmente a escola considerada como empresa e como tal se
inscreve na lgica do mercado, onde precisa prevalecer a
competio, a qualidade total e o planejamento estratgico.

Olhando criticamente para os modelos de educao, que se
descortinam no espao escolar, possvel perceber os ideais mercantis embutidos
nos papis desempenhados pelo sistema de ensino.
Ao pensar e refletir a respeito das falas das professoras
citadas, evidencio uma lacuna, ou seja, um vazio imaginrio e sem recursos, que
impossibilita um olhar interpretativo diferente. Mesmo assim, existe na expresso
das professoras algo que demonstra uma insatisfao com a realidade, embora as
mesmas no consigam evidenciar a carga ideolgica presente em seus discursos.
Percebo como necessrio reconhecer o que de bom existe na
leitura dos fenmenos realizados por tais professoras para que se possa caminhar

no sentido da elevao do nvel de conscincia que, ao desvelar as verdadeiras
intenes do capitalismo, possam preencher as lacunas e perceberem as
contradies presentes em suas teorias que acabam por se refletir em suas prticas
escolares.
Dos alunos que entrevistei, um chama minha ateno,
destacando-se dos demais com sua colocao:
Sobre a relao com o mercado de trabalho,
acredito que a escola deveria ensinar mais o aluno a ser um
profissional crtico e revolucionrio, no um profissional que
realize seu trabalho e acabe com isso mesmo. Deve ser um
profissional em prol do mundo e da sociedade e no em prol de
si mesmo (Gustavo).


O mesmo aluno, ao ser indagado sobre o papel da escola, faz
a seguinte referncia:

A escola exerce um papel muito importante para
mim na questo da educao, na rea do aprendizado e
informao. Porm, na maioria das vezes, a escola no
proporciona muitos meios para que o aluno se prepare para o
mundo poltico, no proporcionando momentos de reflexo
para que este tenha uma posio crtica diante do mundo, do
governo e dos problemas sociais. Percebo que o aluno
preparado para passar no vestibular e cursar uma boa
faculdade e por isso no desperta para a conscincia crtica da
luta pelos direitos dos menos favorecidos. O aluno fica passivo
diante de tantos problemas e no sonha por um mundo
melhor.

Uma professora tambm demonstra a preocupao com a
seletividade do mercado:
A escola est ligada ao mercado de trabalho. O
mercado seletivo e classificatrio e contempla os que, ao
longo da escolaridade, conseguem se adequar ao ensino
preestabelecido. No existe emprego para todos, nem
universidade para todos. Quem passa pelo funil da escola tem
que passar pelo funil do vestibular e depois pelo funil do
mercado de trabalho (Prof Marinice).


Essas falas demonstram o quanto possvel fazer germinar a
essncia das mesmas, difundindo idias capazes de criar um contraponto s
concepes hegemnicas do capitalismo. necessrio acreditar na fora das
mensagens que so denunciadoras das injustias e anunciadoras de uma sociedade
nova.
Criar espaos para que essas vozes sejam ouvidas, um
desafio a ser assumido na escola, profetizando um modelo transformador.
Deixo-me inspirar por Freire quando ele fala a respeito da
inconcluso do ser humano de se tornar consciente.

O melhor ponto de partida para estas reflexes
inconcluso do ser humano de que se tornou consciente. Como
vimos, a radica a nossa educabilidade bem como a nossa
insero num permanente movimento de busca em que,
curiosos e indagadores, no apenas nos damos conta das
coisas mas tambm delas podemos ter um conhecimento
cabal. A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar
mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nvel distinto do
nvel do adestramento dos outros animais ou do cultivo de
plantas (Freire, 2002, p. 76).

O movimento de busca nos impulsiona a lutar e acreditar numa
educao diferente, explorando o bem inerente ao ser humano, aproveitando seu
descontentamento diante da realidade, tentando construir uma viso de mundo que
avance no senso comum, decodificando a ideologia a partir da criticidade.
Freire em seu livro O Caminho se Faz Caminhando,
conversando com o educador Myles, faz a seguinte referncia:

Como professores e educadores progressistas, ns
temos primeiro que ter o conhecimento de como as pessoas
sabem. Significa, ento, entender a maneira como elas falam,
sua sintaxe, sua semntica. E depois, em segundo lugar, temos
que inventar, como as pessoas, meios pelos quais elas possam

ir alm de seu modo de pensar (Freire, Horton, 2003, p. 111-
112).

Paulo acrescenta que preciso aproveitar a leitura da
realidade que as pessoas j esto fazendo, a fim de fazer com que seja possvel
chegar a uma leitura diferente e muito mais profunda da realidade. Ao se referir aos
alunos e bagagem que os mesmos trazem em suas vidas, argumenta:

Na maioria dos casos, trazem consigo suas
opinies sobre o mundo, sobre a vida. Trazem consigo seu
conhecimento em nvel de conhecimento. Ao mesmo tempo
existem nveis de conhecimento sobre os fatos que eles j
sabem, que revelam outra maneira de saber, que podem nos
dar um conhecimento muito mais preciso dos fatos. Esse um
direito que as pessoas tem, o que chamo de direito de saber
melhor aquilo que elas j sabem. Saber melhor significa
precisamente, ir alm do senso comum, a fim de comear a
descobrir a razo de ser dos fatos (Freire, Horton, 2003, p.
158-159).

A converso do senso comum em bom senso possvel,
construindo um clima aberto ao dilogo e ao embate de posies que permitam a
interrogao de diferentes pontos de vistas, tentando com isso identificar as
contradies que ali existem.
Em seus escritos, Gramsci (1981) demonstra preocupao com
as formas de pensar e de sentir das classes subalternas, e afirma que qualquer
processo de transformao da conscincia passa pelo senso comum criticado e pelo
bom senso elaborado. Esse intelectual argumenta que o senso comum a
concepo de mundo absorvida acriticamente pelos diferentes meios sociais e
culturais. Para ele, o bom senso o ncleo sadio do senso comum, merecendo ser
desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente.
No mbito escolar, o processo de conscientizao exige
relaes democrticas e abertas que aceitem o desafio do conflito, superando o

obstculo da resistncia ao pensamento divergente. Para isso, o projeto educativo
necessita ter presente de que lado est engajado na luta. Se o seu compromisso
com a mudana transformadora das mentes ou com a expanso do mercado.
Peter Mayo, ao falar da obra de Freire sobre o educador, faz a
seguinte colocao:

A tarefa dos educadores facilitar os meios pelos
quais essa cultura examinada criticamente pelos prprios
aprendizes, de modo que o senso comum convertido em
bom senso. O processo de codificao/decodificao de
Freire, o qual pode ser aplicado no apenas educao
alfabetizadora, mas tambm a todas as formas de
conhecimento pertinentes a outros aspectos da vida social,
pode constituir um veculo apropriado para a converso do
senso comum em bom senso (Mayo, 2004, p. 126).


possvel desempenhar um papel importante na escola,
fazendo florescer no seu interior prticas que se contraponham ao pensamento
reinante, acreditando que o movimento possvel no sentido de ir minando as bases
que lhe do sustentao.
Frigotto afirma que os processos educacionais tm o mercado
e o capital como medida de tudo, em funo do privilgio de poucos, mas acrescenta
que:

A histria vem mostrando que eles podem constituir-
se em instrumento de crtica em relao a essas relaes
sociais e, tambm, promotores de uma nova sociedade que
afirme o ser humano como medida de todas as coisas e os
bens do mundo como bens de uso de todos os seres humanos
(Gentili, Frigotto, 2002, p. 24).


Penso que o educador social precisa encontrar caminhos
alternativos que possam ser trilhados e, ao trilh-los, semear um pensamento

diferente, cujas idias transformem-se em presena incmoda ao entrar em choque
com noes ultrapassadas, abrindo brechas para novas concepes.
Acredito que possvel o encanto com a educao,
subvertendo a ordem estabelecida. Mesmo sendo uma instituio cooptada como
aparelho reprodutor do sistema atravs da manuteno de paradigmas tradicionais,
a escola pode se transformar em um ambiente, onde a educao da pessoa, com
gradativo desenvolvimento da habilidade de pensar crtico, possa fazer um contra-
ponto atravs da construo de valores ticos, morais e espirituais que propem
como essenciais formao humana.
Para Freire, uma imoralidade que se sobreponha, como se
vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado. E acrescenta,
ao falar da sociedade de mercado:

No posso virar conivente de uma ordem perversa,
irresponsabilizando-a por sua malvadez ao atribuir a foras
cegas e imponderveis os danos por elas causados aos seres
humanos. A fome frente a frente abastana e o desemprego
no mundo so imoralidades e no fatalidades como o
reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada poder
fazer (Freire, 2002, p. 113).

Freire nega o fato de que o desemprego uma fatalidade do
fim do sculo, mas uma criao injusta da ordem imposta pelos donos do poder.
Para esse educador, os operrios, e eu acrescento, os educandos e educadores,
precisam inventar sua cidadania a partir da luta poltica em favor da recriao da
sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana.
Freire revolta-se frente situao desumanizante, ou seja,
aquela situao que submete os seres humanos a precrias condies de vida,
sendo sua existncia violentada pela falta de recursos necessrios que possibilitem

um viver com dignidade. Para Freire, lutar pela humanizao a grande tarefa da
humanidade e a esse educador situa o fazer pedaggico.
Penso que os educadores precisam se indignar diante das
injustias e incentivar o corpo discente a interpretar as condies de vida que
deformam o ser humano, dando com isso um passo significativo na desacomodao
diante da sociedade que gera desigualdades. A compreenso do cenrio artstico
que o capitalismo cria e alimenta essencial para tornar possvel uma educao que
seja realmente libertadora - transformadora.
Para Saviani (2002) no possvel compreender radicalmente
a histria da sociedade contempornea e, conseqentemente, a histria da
educao contempornea sem se compreender o movimento do capital.
O entendimento da pedagogia liberal ficar obscurecido para
aqueles que se aterem apenas ao campo restrito da educao institucional.
preciso recorrer s cincias humanas para se construir uma viso alternativa que
possa ajudar a romper com as amarras do capital no interior do campo educacional.
Ter o sonho de uma outra realidade igualitria no significa
negar a importncia do trabalho na vida das pessoas, mas pensar essa preparao
sobre um prisma que leve em conta as necessidades materiais e espirituais das
pessoas e dos grupos, condenado, com isso, os malefcios das exigncias do
capital.
As diferentes formas de opresso em termos de classe,
gnero, raa, etnia e sexualidade so algumas das diversas razes pelas quais
precisamos nos empenhar, na condio educativa, no sentido de contribuir para a
criao de um mundo, utilizando palavras de Freire, menos feio, menos malvado,
menos desumano.











3.3 Disciplina escolar: limites e relaes conflitivas



Uma sociedade concentra-se num complexo sistema de
relaes sociais que se estabelecem entre os sujeitos que a compem. Tais
relaes no so aleatrias, mas edificadas a partir de um conjunto de interesses
que alimentam as classes sociais. Seguem objetivos irrigados por projetos polticos
que buscam formar modelos, que vo compondo um imaginrio condicionante que,
orienta as aes individuais e coletivas no cotidiano. As concepes que povoam
esses imaginrios constituem-se no senso comum, tendo suas expresses prticas
na rotina do dia-dia.
Ao se organizarem em sociedade, os agrupamentos criam leis,
normas, estatutos e cdigos de procedimentos que guiam a conduta das pessoas.
No mbito da sociedade, forma-se um campo de consenso e de procedimentos
vida social que passa impregnar as massas da populao conforme a orientao
dada pelo grupo dominante que detm o poder de direo. Dentro desse grupo so

criados ainda lendas, crenas e mitos que legitimam e fortificam determinadas
prticas dominantes e sugestivas.
Na anlise dos diferentes instrumentos de reproduo e
manuteno das sociedades, nos defrontamos com um conjunto de mecanismos
impositivos criados pelo grupo que se sobrepe na esfera de interesses especficos.
Esse grupo, ao se constituir em classe hegemnica, busca
manter seus interesses, utilizando diversos aparelhos que essa mesma sociedade
cria para defender seus privilgios. Dentre esses esto os aparelhos repressivos que
usam a fora, a violncia ou a coao-represso. So claramente estruturados e
organizados e esto a servio de determinada ordem. Por exemplo, podemos
identificar o exrcito, as companhias de segurana, as polcias, as prises, os
tribunais.
Os aparelhos repressivos no so difceis de serem
identificados, sendo utilizados quando no h a adaptao das pessoas s normas
criadas pela sociedade.
Na prtica, esses aparelhos esto a servio de um tipo de
gente, de uma classe que a dona do capital, e, na maioria das vezes, atuam contra
a classe trabalhadora. Para comprovar isso, basta olhar o sistema carcerrio
brasileiro, onde a grande parte das pessoas condenadas oriunda das camadas
mais baixas da sociedade, onde so encarcerados principalmente pobres e negros.
A Lei estabelece que todo o aparato de coibio e de
admoestao para proteger e defender todos os cidados. O verdadeiro papel
desses aparelhos coercitivos o de manter a ordem que interessa ao poder
econmico, legitimando a organizao social conforme a vontade da classe
dominante.

No caso do Brasil, esses interesses so procedentes do modo
de produo capitalista, nacional e mundial, que acaba por decidir o tipo de
organizao social que melhor atende suas convenincias. Frente a isso, vai
ocorrendo uma naturalizao dos acontecimentos histricos, impedindo que se
perceba que muitas crenas so inventadas e so significativas para a cristalizao
e reproduo de determinados modos de vida. Os grupos dominantes, ao se
outorgarem o direito de construir cdigos de conduta, o fazem conforme seus
princpios e prerrogativas.
Assim, ao construrem as leis e regras sociais, manifestam
atravs das mesmas o leque de intenes que visam ao proveito prprio, tornando
cativa populao que se v envolvida pelas palavras da cartilha ditada pela elite
que comanda o poder.
Quando algo no funciona conforme o que pregam as leis,
porque existe um problema que precisa ser resolvido a fim de enquadrar o mesmo
s exigncias do modelo. A origem social do suposto problema encoberto pelo
iderio das interpretaes oficiais que condicionam as interpretaes coletivas. Isso
permite as disparidades sociais e as relaes de dominao de uns sobre os outros
e a explorao do trabalho humano pelos que detm o poder, atravs da aceitao e
da normalizao do sistema.
O sistema escolar, enquanto parte inerente a um sistema
maior, acaba por se atrelar a ele, transformado-se muitas vezes num campo frtil
para a concordncia das regras construdas nesse tipo de sociedade, que se
mantm s custas da imagem que cria condicionando atravs de mecanismos sutis,
mas fortemente indutivos.
Para Antonio Severino, a educao envolve comportamentos
que so construdos na histria e argumenta:


A educao um processo scio-cultural que se d
na histria de uma determinada sociedade, envolvendo
comportamentos sociais, costumes, instituies, atividades
culturais, organizaes burocrtico-administrativas (Severino,
1986, p. 54).


Para esse autor, h tambm um outro plano do qual se pode
encarar o discurso pedaggico nas sociedades humanas, que o plano legal:

O processo educacional desenvolve-se na
sociedade supostamente de acordo com normas jurdicas,
dispositivos legais elaborados e impostos pelo poder poltico-
burocrtico encarnado pelo estado. Como todas as demais
atividades da sociedade, tambm a educao no escapa ao
controle da superestrutura jurdica, estabelecida nvel da
organizao do poder poltico que domina e dirige toda a vida
social. (Severino, 1986, p. 54).


O sistema educacional acaba por se tornar vulnervel s
relaes que se estabelecem no corpo social, abrigando em seu bojo um conjunto
cultural baseado nas questes de idade, gnero, status, raa, religio, etc; ou seja,
esferas culturais e sociais onde se desenvolvem instrumentos de dominao e
explorao.
Conforme Cattani (2000), a educao e o trabalho conjugam-se
num poderoso sistema de dominao elitista no mais baseado na violncia ou na
fora, mas em mecanismos ao mesmo tempo seletivos, excludentes e
condicionantes.
Os mecanismos dos quais Cattani fala no trecho acima, so
possveis de se perceber nas famlias tradicionais onde a figura do pai, ou seja, a
figura masculina representa a autoridade natural na hierarquia, muitas vezes
atravs de dispositivos coercitivos e impositivos, transformando-se em autoritarismo.

Nas indstrias e nas fbricas, a figura do chefe, do gerente ou
do diretor apresenta-se tambm numa posio superior, onde os cargos inferiores
manifestam-se em uma situao servil, curvando-se e calando-se frente autoridade
de quem possui mais poder. Nessa situao encobre-se, inclusive, condies de
classe, nas quais muitos, por ocuparem melhores cargos, acabam por incorporar o
esprito patronal, representando os interesses dos mesmos e esquecendo de que
eles prprios tambm so vulnerveis ao conjunto de convenincias daqueles que
realmente possuem o controle poltico e econmico dentro da empresa. O
reconhecimento, enquanto classe social, mascarado, impedindo uma unio dos
trabalhadores, disseminado a desconfiana, a discrdia e a competio entres os
mesmos. Esse um dos instrumentos manipulatrios que o modelo utiliza para ter o
domnio sobre o corpo de trabalhadores.
Assim como nas relaes familiares tradicionais e nas relaes
empregatcias so desenvolvidos dispositivos de controle, estabelecendo relaes
verticais e no dialogais, por manter uma estreita ligao com o sistema, a escola
acaba, em muitas situaes, reproduzindo as velhas instncias de poder onde se
manifestam relaes que so domesticadoras e manipuladoras. Essas relaes
apresentam-se com o perfil disciplinador cujo intuito, muitas vezes, so punitivos e
no educativos.
Ao tentar entender como autoridade e autoritarismo se
manifestam na prtica cotidiana escolar, percebo que o limite entre ambos
extremamente estreito, permitindo com freqncia que a autoridade que impe
limites resvale para o autoritarismo atravs de meios que cobem o dilogo e as
formas de defesa.
A escola no sabe conviver com situaes que produzam o
conflito. Isso para ela um incmodo que precisa ser resolvido rapidamente sem

alarde, ou com menos repercusso possvel. E a resoluo feita com a utilizao
de estratgias onde predomina um acobertamento do problema, sem a soluo do
mesmo.
O trabalho dos setores pedaggicos geralmente se restringe
aos gabinetes tentando mediar os conflitos entre professores - alunos, alunos -
alunos e professores - pais. Isso incentiva uma animosidade entre as partes, criando
uma tenso que, muitas vezes, s faz aumentar a discrdia do que propriamente
resolver o conflito. A conversa franca ocorre, em ltima instncia, de forma que o
prprio aluno vai sucumbindo idia de que existe dentro da escola um aparelho
repressor, inclusive para punir o professor. Servios de orientao e superviso
escolar, que deveriam servir para fazer um trabalho docente e discente coletivo e
preventivo, transformam-se em um instrumento de amortizao dos problemas,
encobrindo-os, na medida em que busca diminuir sua intensidade no espao
escolar.
Constantemente, alunos, pais e professores acionam esses
instrumentos no com a inteno do debate entre as partes, mas com o intuito de
resolver os problemas a portas fechadas. O espao escolar ainda tem dificuldades
de abrir o campo do dilogo, utilizando-se de estratgias sutis para a manipulao
de situaes. A falta de tempo para a discusso sria do assunto criada de forma a
evitar o conflito entre os sujeitos e diminuir o seu impacto na escola, calando a
palavra daqueles que querem se expressar.
Os registros de atos considerados negativos pelo aluno so
intensos e constantes, como forma de se armar frente a uma possvel reclamao
dos pais. No desconsidero a necessidade dos mesmos, pois acredito que tais
registros so significativos para que no se percam detalhes da avaliao
diagnstica do aluno e que os mesmos possam ser socializados com outros

professores, buscando um melhor encaminhamento do discente, visando seu
crescimento educacional. O que questiono a sua finalidade.
O que percebo que os sucessivos registros so realizados
com a inteno de montar um dossi do aluno, comprovando suas atitudes
negativas para justificar uma possvel reprovao.
A forte interferncia dos pais nos trabalhos pedaggicos das
escolas particulares, com a conseqente fragilizao dos trabalhos docentes,
enquanto grupo consciente da aplicao de suas atividades intelectuais, tem
provocado uma sndrome de registros cujo objetivo est mais associado proteo
e defesa dos interesses particulares, do que propriamente no empenho com um
trabalho educacional e formativo do aluno. As seguintes expresses, proferidas por
professores, so comuns no mbito escolar:
- Vocs tm que registrar tudo. Os pais esto
incomodando demais.

- preciso registrar tudo. Precisamos estar
preparados no caso de uma reprovao.

- Cuidado com os pais. preciso ter tudo anotado no
caderno de registros.

- Os pais cobram tema. Esto preocupados com a
falta de temas que deveriam levar para casa.

- Os pais esto complicando cada vez mais.
preciso que os professores estejam preparados para enfrentar
os pais.

- Os registro so fundamentais para comprovar os
bilhetes encaminhados para os pais.

As posturas de pais, mes e professores refletem na educao
da criana e do jovem, que so suscetveis e perspicazes. como se existisse uma
trincheira com lados opostos disputando algo: professores x pais. Esquece-se que o
centro das atenes so os filhos e alunos em formao que precisam de um

trabalho conjunto para crescerem em todos os aspectos de suas vidas. Essas
atitudes inibem o aglutinamento de foras dos protagonistas do fazer educativo,
para a efetivao de uma educao responsvel comprometida com a
transformao dos educandos. Tais aes so apreendidas e entendidas,
introjetando no subjetivo dos alunos que, ao conviverem com essas prticas,
banalizam ou dimensionam-nas.
Muitas vezes, para assegurar a permanncia do sistema e a
docilidade humana que interessam ao poder econmico, a estrutura escolar
desenvolve em seu bojo relaes de dominao nas quais o aluno, imposto
hierarquia estipulada na escola, aprende a obedecer e a seguir normas. O respeito
se traduz em submisso e subservincia, inibindo a criatividade.
Mesmo proclamando o discurso da transformao, o modo de
proceder nos bancos escolares repudia posturas rebeldes, negando o criativo.
Muitas atitudes so vistas como indisciplina e sufocadas com punies que,
inmeras vezes, acabam por excluir aqueles que no se adaptarem (inclurem) na
ordem estabelecida na escola.
Por mais que faa parte da retrica da escola o
desenvolvimento de potencialidades e o despertar do senso crtico, na prtica, ela
recusa posturas que a indague, submetendo a todos que fazem parte de seu quadro
uma rgida hierarquia que acaba, em grande parte, por inibir o dilogo.
Assim, o aluno cresce assimilando a cultura da dependncia.
Isso gestado no seio de muitas famlias e reforado pela escola, que ao se
converterem em aparelhos ideolgicos reforam as posies sociais, colocando
cada um no seu devido lugar, estabelecendo relaes verticais, mantidas e
reproduzidas na sociedade capitalista.

Enfocando o olhar na escola, constato que grande parte dos
alunos obedece, no movida por uma conscincia cooperativa de grupo, mas
baseada em um conjunto de imposies coercitivas que a intimida, levando a
mesma a obedecer ou a se rebelar.
Freire ao abordar as categorias autoridade e licenciosidade
argumenta:
Submetidas ao rigor sem limites da autoridade
arbitrria as crianas experimentam fortes obstculos ao
aprendizado da deciso, da escolha, da ruptura...Como
aprender democracia na licenciosidade em que, sem nenhum
limite, a liberdade faz o que quer ou no autoritarismo em que,
sem nenhum espao, a liberdade jamais se exerce (Freire,
2000, p.34).

Percebo o quanto falta na escola um trabalho no qual o
discente possa entender a importncia de um agir com respeito ao coletivo, onde ele
prprio seja um sujeito de responsabilidades. Frente a isso, muitos adotam posturas
de sabotagem que traduzem violncia, onde classes so quebradas, paredes so
riscadas e banheiros depredados. Nas escolas particulares forte a idia veiculada
e expressada por alguns alunos de que se eu pago este colgio, eu posso riscar;
portanto, se eu riscar, no vai acontecer nada, existe algum que limpa, portanto,
posso sujar.
Freire afirma que a vontade ilimitada refora o egosmo,
posicionando-se da seguinte forma:

preciso, inclusive, deixar claro, em discursos
lcidos e em prticas democrticas, que a vontade s se
autentica na ao de sujeitos que assumem seus limites. A
vontade ilimitada a vontade desptica, negadora de outras
vontades e, rigorosamente, de si mesma. a vontade ilcita dos
donos do mundo que, egostas e arbitrrios, s se vem a si
mesmos (Freire, 2000, p.34).


Conversando com alguns professores, a fim de estabelecer
uma comparao com as escolas estaduais, percebo que isso tambm se evidencia
nas instituies de carter pblico, onde existe uma dificuldade do aluno em
reconhecer o mbito escolar como um bem coletivo, que necessita ser preservado
como um dos espaos que pode ser apropriado para a gerao de conhecimento e
de alterao social. A condio desse pensamento se perpetua na medida em que o
conjunto de educadores possui dificuldades em fazer um contraponto que construa
uma outra imagem da escola, que no seja a de um mbito condicionante e de
reproduo conteudista.
Isso se evidencia nas falas das professoras quando indagadas
sobre o papel da escola:

O papel da escola educar no sentido mais amplo
ser integral fazendo o contraponto de uma sociedade
individualista e consumista, que privilegia a incluso de alguns
(elite cultural, econmica...). E isso no fcil. Ento os
desafios e conflitos so intensos, mas realmente assim os
olhares sob diversos ngulos ampliam a viso de homem,
mundo e sociedade (Prof Slvia).

O papel da escola deveria ser o de construir o
conhecimento e reforar valores. Atualmente est fazendo o
papel que a famlia deveria fazer: est tentando educar (Prof
Dalra).

A escola deveria ser um espao de valores ticos,
de liberdade e de respeito s diferenas e pessoa humana,
tendo como prioridade a solidariedade e a preservao do
ambiente natural (Prof Gina).


As falas das trs professoras refletem a dificuldade de
transformar a escola em um espao construtor de valores, se contrapondo ao
individualismo capitalista, visando ao bem coletivo e a pessoa humana.
O jovem pobre, frente s medidas disciplinares punitivas e
forte atrao ilusria do mercado, acaba por se afastar da escola que no lhe

oferece atrativos, optando pelos precrios trabalhos, com baixas remuneraes, o
qual o capitalismo acena para aqueles com pouca escolaridade.
Ao contrrio, o aluno da escola particular, mesmo
apresentando posturas de rebeldia, sabe da importncia da escola para sua
mobilidade social e enfrenta os instrumentos repressores. Alguns alunos conseguem
captar os limites coercitivos da escola, o que lhes d conscincia de que, ao pagar a
mensalidade, nas instituies particulares, eles tm a certeza da impunidade frente a
seus atos negativos e de indisciplina. Esse modelo faz com que os mecanismos
controladores recaiam mais nas crianas e jovens de baixo poder aquisitivo, onde o
jogo coercitivo, incluso no discurso condicionante, submete, principalmente o aluno
proveniente de famlias que no apresentam resistncia, mostrando-se frgeis frente
aos instrumentos disciplinares do sistema escolar.
So sobre esses alunos que pesam as medidas punitivas e
muitas vezes so convidados a se retirarem da escola ou so trocados de turmas
ou turnos sob a justificativa de que tal procedimento melhor para o prprio aluno.
So esses exemplos de que a escola precisa para demonstrar sua autoridade e sua
eficincia disciplinar.
Hoje, vivemos em nossa sociedade uma crise de projetos e
limites que se evidencia nas expresses de vida das famlias, repercutindo na
formao dos filhos. Essa crise de limites e de novas perspectivas tem reflexo no
interior das escolas, provocando uma crise de valores, que se embate com as
antigas noes de disciplina que apregoava o respeito como hierarquia e o silncio
como regra necessria para o bom aprendizado.
Considero que a categoria disciplina abrange uma gama de
interpretaes e aes que podem ter feies classistas e segregadoras ou

educativas e formadoras. Frente a isso percebo como necessrio s escolas
reverem o conceito de disciplina e a sua aplicabilidade prtica no cotidiano escolar.
Freire, com sua lucidez, nos orienta a respeito da relao entre
autoridade e liberdade:

Tensa e dramtica relao em que ambas,
autoridade e liberdade, vivendo plenamente seus limites e suas
possibilidade, aprendem, sem trguas, quase, a assumir-se
como autoridade e como liberdade. vivendo com lucidez a
tensa relao entre autoridade e liberdade que ambas
descobrem no serem necessariamente antagnicas uma da
outra. (Freire, 2000, p. 34-35).

Acredito que o corpo docente possui autoridade e precisa ter
autonomia para pensar e tomar as decises que sejam consideradas importantes e
que venham ao encontro do bem do aluno. Algumas medidas definindo limites so
essenciais, no como punies, mas com o intuito educativo. O que enfatizo que
muitas vezes as medidas punitivas recaem principalmente sobre alunos vulnerveis
e com dificuldades para se defender dos mecanismos coercitivos. Isso demonstra o
quanto a escola tambm seletiva nas medidas disciplinares que toma, aplicando-
as de forma desigual a diferentes alunos que a compem, tornando-as mais ou
menos eficazes conforme a origem social do discente.
comum ver que de dentro dessas instituies onde foi
aplicada tal educao, saem pessoas individualistas, racistas, preconceituosas e
despreparadas para enfrentar diferentes situaes de vida.
Esse tipo de educao, conservadora e elitista, atende aos
interesses da classe dominante, no sentido da no alterao do nvel de conscincia
crtica do conjunto da populao. Essa metodologia acaba deformando os
educandos e levando os educadores acomodao e resistncia a propostas
inovadoras.

Freire, ao problematizar a participao dos alunos na prpria
educao, argumenta:

Tenho que reconhecer que os alunos no podem
entender seus prprios direitos porque esto to ideologizados
que rejeitam sua prpria liberdade, seu prprio
desenvolvimento crtico, dado o currculo tradicional. Ento,
tenho que aprender com eles, como ir alm desses limites,
alm da rejeio de seus direitos (Freire, Shor, 2003, p. 133).

Muitas vezes, o prprio professor perde a sensibilidade para
perceber uma proposta alternativa diante da difcil situao em que o contexto
educacional se apresenta no Brasil e acaba aceitando as diferenas na aplicao
dos instrumentos coercitivos de forma natural decorrentes de um sistema social que
aplica as leis de forma desigual, onde a justia pesa sobre aquele com mais
dificuldade de defesa. Esse quadro ajuda a mostrar os obstculos em se colocar a
escola a servio de uma educao libertadora - transformadora.
O professor Taurio faz a seguinte colocao ao se referir
escola como instncia reprodutora/transformadora:

Acredito que o papel da escola duplo. Ou ela
exerce um papel reprodutor do sistema social vigente, ou ela
assume o papel de ser uma instncia de transformao de uma
sociedade injusta, excludente para uma sociedade justa e
solidria.


A escola, ao se postar como empresa, calando-se para no
desagradar o aluno-cliente que pode pagar pela escolaridade, atendendo suas
exigncias e fechando os olhos para os aspectos negativos que podem influenciar
na sua formao, perde elementos essenciais para as prticas educativas dos
sujeitos.

Penso que hoje a escola vive um abismo entre as
necessidades, a realidade e os objetivos delegados s instituies de ensino. Ela
no consegue lidar com as contradies inerentes estrutura social, dificultando,
com isso, uma tomada de posio clara que possibilite assumir o compromisso
legtimo a que se prope em seus projetos educativos que falam em transformao.
Contudo, a escola procura camuflar, fazer-se de desentendida, interpretando os
problemas que nela ocorrem como situaes individuais ou familiares, mantendo
uma viso reducionista dos fenmenos, raramente os compreendendo na sua
relao com o sistema global da sociedade.
Percebo, com isso, que a escola necessita repensar o seu
fazer de forma que a liberdade, o respeito, a autonomia e a autoridade sejam
elementos essenciais para nutrir uma educao que trabalhe a subjetividade do
ser, capaz de enfrentar situaes difceis, assumindo riscos, com a tenacidade de
ler os acontecimentos que ocorrem no seu bojo, buscando entend-los, vinculando-
os com a realidade que acontece fora de seus limites, perseguindo solues no
punitivas, segregadoras e excludentes, mas trilhando caminhos que sejam realmente
formadores de sujeitos conscientes de sues direitos e deveres, impulsionando-os
como protagonistas na construo de um projeto responsvel de sociedade.
Freire nos fala da existncia do risco na busca de novos
caminhos na educao, mas tambm da necessidade que temos de corr-los se
descordamos do modelo estabelecido:
Posso no saber agora que riscos corro, mas sei
que, como presena no mundo, corro risco. que o risco um
ingrediente necessrio mobilidade sem a qual no h cultura
sem histria. Da a importncia de uma educao que, em lugar
de procurar negar o risco, estimule mulheres e homens a
assumi-lo. assumindo o risco, sua inevitabilidade, que me
desafia agora e a que devo responder (Freire, 2000, p. 30).


Entendo que em uma perspectiva libertadora a disciplina um
agir consciente e interativo oriundo de um processo de construo de valores
centrados no bem coletivo, visando a uma auto-regulao do sujeito ou do grupo no
qual, na interao social, exista um tecido organizativo onde a adaptao no seja
passiva, mas buscando uma insero no movimento de busca pela transformao,
buscando atingir conscientemente objetivos definidos coletivamente. Portanto se o
objetivo da escola a formao integral dos sujeitos e a construo de estruturas
mais justas na sociedade, considero como importante o corpo escolar refletir a
respeito das sndromes que assolam as medidas disciplinares.
Ao evidenciar a problemtica das medidas coercitivas na
questo disciplinar, d-se um grande passo no sentido de assumir o compromisso
consciente da mudana, superando os mecanismos intimidadores pouco educativos
e sem coerncia com projeto que visa verdadeira liberdade e emancipao.
Vejo que cada situao da vida escolar que se apresenta no
cotidiano um ventre frtil e problematizador para nos colocar na escuta e no
pensar a educao no sentido de defender valores centrados nos direitos
fundamentais da pessoa humana. Uma educao que, empenhando-se na formao
integral de seus educandos, colabore na construo de um meio social capaz de
vencer a mentira, a ambio e a falsidade, colocando cada um como testemunha de
autenticidade e a fazer de sua vida uma mensagem de esperana e de luta contra
todas as formas de convvio humano que sejam intimidadores e que gere o
sofrimento, a violncia, o egosmo, a corrupo, a desonestidade, o autoritarismo e a
dominao.
Para Freire, preciso a teno dialtica das relaes como
aprendizado, e afirmando:


Quanto mais e mais autenticamente tenhamos
vivido a tenso dialtica nas relaes entre autoridade e
liberdade tanto melhor nos teremos capacitado para superar
razoavelmente crises de difcil soluo para quem tenha se
entregue aos exageros licenciosos ou para quem tenha estado
submetido aos rigores de autoridade desptica (Freire, 2000,
p. 35).

Acredito que mesmo a escola sendo motivo de crticas,
denncias e desiluses, tambm um espao de contradies que desafia o
educador a trabalhar com questes reais, instalar o desequilbrio e interrogar,
tornando necessria discusso, a reviso, o exame mais atento das relaes que
compem o cenrio escolar. A resistncia injusta ordem social e sua
transformao erguem-se sobre a capacidade de homens e mulheres de
aprenderem maneiras novas de observar o mundo e atuarem sobre ele.
necessrio atuar na escola.
Freire nos fala a respeito do novo:

Contraditrios entre si estes modos, o autoritrio ou
o licencioso, trabalham contra a urgente formao e contra o
no menos urgente desenvolvimento da mentalidade
democrtica entre ns. Estou convencido de que a primeira
condio para aceitar ou recusar esta ou aquela mudana que
se anuncia estar aberto novidade, ao diferente, inovao,
dvida (Freire, 2000, p. 37).

Assim, a escola enquanto um dos espaos do prprio sistema,
pode ajudar os sujeitos a compreender os fatores que historicamente contriburam e
contribuem para a desumanizao da grande maioria das pessoas, expropriada dos
bens necessrios vida digna, reagindo aos mecanismos injustos de coero.
Isso exige que nos engajemos taticamente enquanto
educadores libertadores na lgica do sistema, buscando sobreviver em seu cerne
para sermos capazes de minar suas bases, tentando de dentro avanar para um

modelo transformador. Isso implica num movimento e um viver sob tenso
constante, acreditando com convico que a escola um dos espaos onde a luta
contra as formas sistemticas, estruturais e simblicas de opresso de pensamentos
e prticas, pode se instalar, desafiando o prprio espao condicionado conforme
interesses das instituies dominantes que as mantm.
Faz-se necessrio repensar a escola e seu compromisso com a
educao para que esse espao se torne um lugar, no s de resistncia, mas
tambm de superao das condies injustas da sociedade e das formas impostas
de organizao que coordenam o sistema educativo no Brasil o qual sujeita a
socializao das crianas e dos jovens (de)formao de homens e mulheres,
lgica dcil(coercitiva) do sistema.
























3.4 Escola e a massificao da cultura







O Brasil est vivendo um grande flagelo: a fome, cujas
conseqncias so mais permissivas e matam mais que uma guerra. Mesmo sendo
um dos pases mais ricos em recursos naturais da Terra, com muita gua e terras
cultivveis, a distribuio de renda uma das mais perversas do planeta. Enquanto
uns esbanjam no consumismo, milhes de brasileiros passam fome todos os dias.
A submisso do pas ao processo de globalizao neoliberal
aprofunda as desigualdades, aumentando a concentrao de renda e a excluso
dos bens necessrios vida digna. O domnio do mercado financeiro e o
atrelamento aos mecanismos de endividamento levam pases inteiros misria,
gerando cada vez mais contingentes de massas sobrantes submetidas ao
desemprego e ao descaso de polticas pblicas.
Os efeitos do processo de globalizao no ocorrem somente
nas esferas econmicas e polticas, mas seu veneno mais nefasto no campo

cultural. no aspecto da cultura que ocorre o processo de dominao atravs de
instrumentos ideolgicos que condicionam a valores imperialistas.
Hoje vivemos em uma sociedade imediatista, onde os
acontecimentos na sociedade globalizada so veiculados com uma velocidade que
ignora espao e tempo. Com isso a pessoa acaba perdendo a noo de passado,
presente e futuro. Tudo acontece como na tela da televiso, to prximo, mas to
distante ao mesmo tempo. Vive-se aqui e agora o que rapidamente transformado
em passado pelos meios de comunicao. O que no divulgado, parece no
existir. Os prprios meios de comunicao social dimensionam os fatos conforme
seu conjunto de interesses. Tudo passa a ser instantneo, cujos valores que se
tornam dominantes so aqueles ligados ao "hoje"; todo o aparato tecnolgico induz
as pessoas a rirem de algo divulgado pela mdia e, logo em seguida, ao lanar uma
tragdia, chorar.
O Professor Guareschi, ao abordar o tema comunicao,
afirma que ela:
... ao construir a realidade, no o faz de maneira
neutra, assptica. Muito pelo contrrio. Essa construo feita
dentro de uma dimenso valorativa, isto , juntando juzos de
valor s notcias. Uma notcia nunca dada friamente. Vai
sempre embalada em valores, com cheiro de bom-mau. s
vezes a dimenso valorativa est presente no prprio fato de
se dar, ou no se dar, uma notcia (Guareschi, 1999, p.137).


Frente a isso, vai ocorrendo um processo de banalizao dos
fenmenos sociais, impedindo uma reflexo a respeito que estabelea relaes
entre os diferentes acontecimentos ocorridos no presente e passado. O que foi
historicamente produzido fica escamoteado nas imagens que so compactadas no
presente. Assim, a tecnologia no mundo globalizado vai tornando tudo superficial,
onde o virtual ganha fora no imaginrio popular.

Para Guareschi (1999), a fora da mdia no est apenas no
que ela apresenta: est tambm no que deixa de apresentar.
Cada dia que passa, novos fatos vo permeando a tela da
televiso, deixando para trs o ontem, desprezando-o como se o distanciamento dos
acontecimentos nos tornasse imune a eles. Todo o aparato tecnolgico a servio da
informao, ao mesmo tempo em que grande, se faz pequeno para servir de
instrumento no s de informao como tambm de formao, no sentido de se abrir
para anlise crtica dos fenmenos historicamente produzidos pela humanidade.
Como grande parte dos meios de comunicao social esto a
servio dos interesses dominantes, os fenmenos sociais so encarados na
perspectiva de classe, onde as tragdias humanas so analisadas segundo a
condio econmico-social que esta ocupa no mundo. Tragdia s tragdia
quando da burguesia, ou seja, quando morrem pessoas bem nascidas e que
possuem status social. Um exemplo disso so os acontecimentos do dia onze de
setembro de 2001, quando o atentado terrorista destruiu as torres gmeas nos
Estados Unidos.
No se trata de negar o carter malfico dos acontecimentos,
mas o que representa a simbologia do ocorrido que precisa ser entendida luz de
um olhar crtico, no desprezando, mas considerando como essencial trajetria
histrica dos Estados Unidos nos ltimos sculos. O que grande parte da imprensa
proclama ao mundo de que o ato foi de puro terrorismo, condicionando a opinio
pblica a encarar como tal, o que, se olhado sob uma outra tica, pode ser visto
como instrumento de reao, resistncia e luta dos povos pelas suas libertaes.
Frente ao poderio blico estadunidense e seu desenvolvimento tecnolgico, de
destruio em massa, os carros-bomba, os atentados suicidas, enfim, tudo se

transforma em mecanismos de luta e resistncia frgeis frente ao armamentismo
imperialista.
Uma anlise acerca desses acontecimentos no fcil e
acessvel grande parte da populao no mundo. Os meios de comunicao social
ao informar acabam desinformando e restringindo a reflexo dos fenmenos,
impedindo ou dificultando o seu entendimento.
A opinio pblica condicionada a enxergar os fatos como
algo isolado, encarando como tragdia desvinculada de outras tragdias. Ignora-se,
por exemplo, a idia de que os mesmos possam ter ocorrido em funo da condio
de pobreza que os Estados Unidos impem queles que no compactuam com seus
interesses.
A misria do continente Africano, as lutas na sia e a pobreza
na Amrica no so abordadas com a devida seriedade com o intuito de formar um
senso crtico em relao real situao dos pases marginalizados no mundo. Isso
no convm elite dominante mundial, pois colocaria em risco seu poderio,
expondo-a demasiadamente no cenrio do mundo.
A poltica neoliberal hipcrita no permite que pases
perifricos, que vivem na rbita do capitalismo, sejam donos de seus prprios
destinos, impedindo a soberania das naes e sua autonomia decisria, impondo
um modelo de informao e pensamento que dificulta e fragmenta a luta por uma
nova ordem que esteja a servio dos reais interesses e anseios de suas populaes.
Partindo desse contexto, vai ocorrendo um processo de
massificao que vem embutido nos meios de comunicao social usados como
instrumento ideolgico hegemnico, buscando criar um nico tipo humano no
mundo, procurando nivelar a todos num determinado padro cultural. Os meios de
comunicao social impedem a valorizao da cultura prpria dos povos e o

reconhecimento das suas razes histricas. Portanto, grande parte da informao
que circula no mundo vai deformando as conscincias das pessoas que vo
seguindo todo um processo de aculturao, tornando-se submissas aos valores e
aos padres neoliberais sustentados pela classe que detm o poder.
A era imagtica impe imagens ditadas de acordo com
interesses das elites do mundo desenvolvido. Os aparelhos ideolgicos articulados
se colocam a servio para construir o subjetivo das pessoas no sentido da aceitao
como normal dos hbitos e costumes impostos sutilmente como o "culto do
moderno". Essa imposio cultural se manifesta atravs do grande lixo televisivo
veiculado pelo cinema e pela televiso, que vai estabelecendo a msica, a dana, a
moda, reproduzindo o padro cultural daquilo que gerado e cultuado nos pases
centrais. A prpria produo nacional acaba curvando-se s vontades imperialistas,
imitando e procurando adequar-se aos padres internacionais, perdendo, com isso,
a identidade nacional naquilo que criado dentro do prprio pas.
Regina Garcia, ao abordar a problemtica da dominao no
campo cultural, faz a seguinte colocao:

A informao que circula no mundo cada vez mais
hegemonizada pelos interesses de grupos transnacionais que
atuam no sentido de formar/deformar conscincias submissas
aos valores neoliberais que necessitam o consenso em torno
do individualismo, da competio, do consumismo,
indispensveis ao sucesso de um projeto que se apresenta
como nica alternativa no mundo contemporneo (Garcia,
1997, p. 43).


O adolescente tem sua imagem e comportamento delineados
por valores que defendem a cultura da dominao.
A criana e o jovem vo crescendo e encarando como normal
cultuar emblemas que na verdade no lhes pertencem. Quanto mais ouvem msicas

estrangeiras, estampam em suas roupas palavras cujo idioma desconhecem, mais
enquadradas no padro mundial elas ficam, o que do interesse das grandes
potncias. So as geraes futuras que precisam ser cada vez mais submetidas a
no questionar e a aceitar o processo de globalizao econmica, social e cultural.
Com isso, essas pessoas vo perdendo sua identidade nacional, incorporando o
estilo de vida e os padres de consumo da burguesia internacional.
Assim, as vidas familiar e comunitria vo se alterando com a
imposio de valores destrutivos, agindo no subjetivo das pessoas de forma
permissiva. Isso timo para a globalizao e para o projeto neoliberal.
na famlia que se iniciam as leituras que cada um faz do
mundo; nela que recebemos os primeiros instrumentos para essa leitura. As
relaes bsicas de uma sociedade iro influenciar direta ou indiretamente a
estrutura familiar. Querendo ou no, a prpria famlia recebe grande influncia do
modo de produo em que est inserida e acaba preparando seus filhos de acordo
com as necessidades do sistema.
Infelizmente, muitas vezes ela incorpora o pensamento
dominante construdo pela elite, que mascara a realidade, dificultando uma leitura
realista da sociedade, criando uma imagem do seu meio a partir de uma viso
reducionista e acrtica do real. Essa viso no natural, muito menos prpria da
famlia, mas se constitui num iderio construdo pela elite nacional, que
subserviente aos interesses internacionais, cujos porta-vozes so os meios de
comunicao social a servio dos controladores.
Quanto escola, frente a todo esse contexto de cultura
massificada, acaba no reagindo e consolidando a cultura imposta. Cabe ao sistema
educacional dos pases pobres treinar mo-de-obra capaz de se enquadrar s

constantes mudanas tecnolgicas que vm se processando em velocidade
galopante nos ltimos anos.
A construo do conhecimento novo fica restrita aos pases de
economia avanada, com grandes investimentos na rea da cincia, usando a
mesma como forma de dominao e explorao dos povos perifricos. O real
interesse dos que se proclamam donos do saber que poucas universidades,
localizadas nas grandes potncias, sejam as geradoras de conhecimento. Os
demais pases do mundo devem apenas comprar o conhecimento produzido pelos
crebros pensantes e inteligentes do mundo desenvolvido.
As conquistas cientficas tornam-se mercadorias disposio
de quem possa pagar por elas. A dependncia tecnolgica acarreta a dependncia
econmica na medida em que os pases subdesenvolvidos ficam submetidos ao jogo
de interesses das potncias hegemnicas no cenrio mundial. De acordo com essa
lgica, no interessa ao mundo rico que se construa conhecimento no mundo pobre.
periferia mundial cabe o papel de consumidores do que foi produzido fora, ou seja,
nos pases centrais. Isso se efetiva atravs de pacotes fechados contendo
programas e formas de avaliao que devem ser seguidos segundo o padro
prescrito de qualidade. A realidade de cada pas e as caractersticas locais de cada
regio so ignoradas e desprezadas no modelo imposto. A ordem se enquadrar,
massificando o conhecimento, a educao e a cultura.
Assim, possvel tentar entender as precrias condies de
ensino que se apresentam no Brasil e nos demais pases da Amrica Latina, exceto
Cuba, que seguiu um outro modelo.
As naes ricas, ao dificultarem a produo do conhecimento
de ponta nos pases menos desenvolvidos, escondem nos bastidores o perigo que

isso representa organizao do mercado mundial, ameaando o seu equilbrio de
poder.
A imposio de padres de consumo tem sido o mecanismo
utilizado pelas potncias capitalistas para difundir seus interesses mercadolgicos
aos pases pobres, manipulando-os atravs de produtos enlatados e utilizando-se
da violncia, sexo e discriminao para melhor exercer seu domnio ao preo da
desagregao social.
Frente ao contexto sufocado pela cultura massificada, as
escolas e universidades, muitas vezes, acabam consolidando os interesses de
classe. A prtica mercantilista e a perspectiva consumo/lucro esto presentes na
vivncia escolar. A prpria classe dominante nacional se incumbe de tornar a escola
um espao formador de sujeitos hipnotizados e subordinados ao modelo imperialista.
Com isso, vai-se desenvolvendo uma cultura de mimetismo, com crescente
adaptao cultura dos outros, destruindo a cultura local, impondo maneiras de
viver, pensar e sentir s diferentes populaes do mundo. Para Garcia (1997), o
terrvel sentimento de negao de si mesmo, de sua cultura, de seus valores, de sua
nacionalidade indispensvel para o processo de globalizao.
No Brasil, os que mais sofrem so as pessoas provenientes de
grupos sociais que foram historicamente marginalizados pela cultura colonialista
europia e hoje estadunidense. So os negros, os mestios, as mulheres, os ndios
e os empobrecidos, que continuam margem do sistema, sofrendo a discriminao
de um modelo cultural sem sintonia com suas vivncias.
Cesar Benjamin, ao falar do conjunto humano que vem se
formando ao longo dos anos de histria, salienta que:


... a construo do Brasil moderno foi fortemente
marcada pela consolidao do territrio e pela ao
modernizadora do Estado, feita de cima para baixo e, por isso,
fraca para quebrar as caractersticas mais reacionrias daquela
matriz ideolgica e daquelas relaes sociais herdadas do
passado colonial e escravista (Benjamin, Caldart, 2001, p. 29).


No sistema de ensino so as crianas provenientes dos
segmentos marginalizados que tm mais dificuldades de se enquadrar nos moldes
da escola, pois todo o sistema escolar montado conforme um padro cultural
formado ao longo da histria do Brasil pela elite que esteve e se mantm no poder e
que, infelizmente, mesmo com algumas conquistas, as lutas sociais no conseguem
desconstruir. Esse modelo est alicerado na figura branca, patriarcal, sexista,
ocidental e crist e reforada atravs dos meios de comunicao social, dos livros
didticos e, conseqentemente, reproduzida nos contedos escolares.
Caldart, ao se referir escola, faz a seguinte colocao:

A escola , de modo geral, uma instituio
conservadora e resistente idia de movimento e a um vnculo
direto com as lutas sociais. O servio que historicamente tem
prestado manuteno de relaes sociais de dominao e
excluso costuma estar encoberto por uma aparncia de
autonomia e de neutralidade poltica (Benjamin, Caldart, 2001,
p. 76).


Com isso, o ensino formal se faz de desentendido frente aos
problemas sociais e se realiza sob a gide de uma escolarizao que acaba por
reproduzir as desigualdades.
A criana branca e de camadas mais privilegiadas ao
ingressarem na escola leva consigo toda a expectativa familiar de sucesso escolar.
Essa expectativa construda pelo prprio grupo socioeconmico ao qual ela
pertence. Com isso, a escola encarada como um caminho que direciona para um

futuro promissor. No se pode negar que desses setores privilegiados da sociedade
saem os dirigentes ou aqueles que podero mandar no pas. So as crianas,
oriundas das escolas particulares, que mais carregam e reforam essas
expectativas. Mas profundas alteraes tm se processado no mundo do trabalho,
alterando paradigmas e desestruturando estilos de vida das diferentes categorias
sociais.
O crescente empobrecimento da classe mdia ainda no serviu
para despertar nesse contingente a percepo do quanto esta viso da educao
escolarizada reducionista, na medida em que o crescente ndice de desemprego
vem afetando o poder aquisitivo dessa populao e dificultando tambm seu acesso
universidade.
Eduardo Galeano faz um comentrio interessante acerca dos
anseios da classe mdia, afirmando que:

A classe mdia continua vivendo num estado de
impostura, fingindo que cumpre as leis e acredita nelas e
simulando ter mais do que tem, mas nunca lhe foi to difcil
cumprir esta abnegada tradio. Est asfixiada pelas dvidas e
paralisada pelo pnico, e no pnico cria seus filhos. Pnico de
viver, pnico de empobrecer, pnico de perder o emprego, o
carro, a casa, as coisas, pnico de no chegar a ter o que se
deve ter para chegar a ser (Galeano, 2000, p. 20).


As crianas oriundas das camadas mais pobres sofrem no
sistema de ensino, pois, ao entrarem na escola, lutam contra o estigma do
insucesso, herana histrica do prprio grupo socioeconmico no qual esto
inseridos. So poucas as que conseguem romper os obstculos e chegar
universidade.
Encontro em Madeira uma anlise adequada a respeito do
baixo rendimento escolar das crianas menos favorecidas no Brasil:


... em geral o fraco desempenho de nossas crianas
est, evidentemente, associado s caractersticas da clientela
amplamente majoritria da escola bsica, que so as crianas
oriundas das camadas populares, com condies concretas de
vida e problemas scio-culturais que interferem no
desempenho escolar. Entretanto, os maiores entraves para
melhorar o fluxo educacional dessas crianas, so internos ao
prprio sistema, e decorrem de uma srie de procedimentos
pedaggicos extremamente autoritrios, marcados por desvios
culturais, que acabam por reforar as j desvantajosas
dificuldades sociais (Madeira, 1996, p. 50).


A escola, seus programas e currculos so montados conforme
a viso dominante de ensino. So as crianas e os jovens pobres os mais
vulnerveis no sistema, apresentando dificuldades de aprendizagem, o que rotula os
bons e os maus alunos.
Para Garcia (1997), so esses que fracassam na escola, os
mesmos que mais tarde iro fracassar na sociedade; e acrescenta que a escola
antecipa o fracasso social atravs do processo de seleo, rotulao, discriminao
e excluso, apesar de seu discurso democratizante.
A prpria escola enfrenta problemas para manter o aluno
includo no sistema de ensino, na medida em que este est montado conforme as
necessidades do aluno ideal, onde os valores so construdos para atender s
categorias mais privilegiadas da populao, tornando-se incompatvel com o perfil
dos alunos oriundos de famlias de baixo poder aquisitivo. O aluno real, com sua
histria de vida, impe escola uma realidade que ela muita vezes se nega a
compreender e conseqentemente a lidar com as contradies que se apresentam.
O resultado so sucessivas repetncias que levam o aluno a desistir da escola,
contribuindo para a formao de um contingente de desempregados merc do
capitalismo. A prpria excluso da escola ocorre em funo de a mesma no

conseguir incluir o discente empobrecido no modelo constitudo para atender o aluno
capaz de aprender.
Ao trabalhar conforme o aluno padro e massificado, de acordo
com moldes determinados, a escola acaba por no conseguir lidar com a
heterogeneidade, impondo uma homogeneidade impossvel numa sociedade de
classes, multirracial e culturalmente plural.
Ao abandonar a escola, no a criana nem o jovem que
falham; o sistema de ensino que falha, na medida em que permanece
despreparado para os desafios que a realidade desigual impe.
Ao afastar de si quem mais precisa dela, a escola legitima as
desigualdades. Ao mesmo tempo ela expe suas deficincias quando no consegue
despertar no aluno a paixo do conhecer e sua importncia como um dos
instrumentos significativos na luta pela justia social.
A histria de vida do adolescente pobre marcada pela diviso
do seu tempo entre o trabalho e a escola, e as instituies escolares muitas vezes
se mantm distantes dos interesses da juventude, que acaba por no compreender
a razo de ser da escola. Muitas crianas no entendem o objetivo do que
ensinado e nem para que serve, tornando o ensino descontextualizado do real.
Sendo assim, no necessariamente o trabalho que afasta a
criana ou o jovem do espao escolar, mas a prpria escola que, no conseguindo
lidar com as contradies e diferenas histricas da vida, expulsa-os do sistema
escolar, colaborando decisivamente para jogar a juventude empobrecida no
mercado de trabalho ou no trabalho domstico, como o caso das meninas.
No conseguindo se contrapor aos valores mercantis ligados
ao consumismo, o sistema de ensino contribui para que o aluno pobre saia da
escola em busca de trabalho precariamente remunerado.

A sociedade de consumo cria necessidades e estas
condicionam as pessoas a consumirem. A ideologia consumista no escolhe classe
social, contaminando a todos. O jovem pobre tambm sofre a influncia nefasta do
mundo da mercadoria, que cria para a juventude modismos que so impostos a
determinadas faixas-etrias. O capital precisa desse recurso para estar
constantemente se renovando e criando novas fatias de mercado que lhe
possibilitem o lucro.
Ao querer consumir os smbolos da juventude que o
capitalismo impe e que a escola no capaz de contrapor, o jovem pobre opta
muito cedo pelo trabalho em detrimento do estudo, acabando vtima de suas
prprias opes, que so na verdade induzidas pelo modelo que condiciona os
sujeitos.
Madeira, ao falar do consumo na sociedade capitalista, salienta
que:
... um jovem em quem freqentemente a crise da
adolescncia, a necessidade de contestao intensa dos
valores em geral e familiares em particular esto, de certa
forma, agudizadas pela pobreza associada manipulao
impositiva de um vasto consumo de smbolos da juventude.
Alis, este consumo o principal mvel propulsor da fcil
adeso do adolescente ao mercado de trabalho. E ser apenas
no mercado de trabalho que o jovem, certamente, vai preferir
ficar se as instituies escolares continuarem absolutamente
despreparadas para receb-lo. As presses e a sensibilidade
para o consumo entre os jovens so fatos conhecidos no
mundo inteiro. Por isso generalizada, nos meios de
comunicao, a tendncia a oferecer-lhes um corpo integrado
de smbolos e representaes do que ser jovem (Madeira,
1996, p. 109).

Frente a esse quadro, a sociedade de classes se refora, na
medida em que os filhos dos operrios, com baixa escolaridade, acabam por se

tornarem tambm operrios ou desempregados. As categorias marginalizadas
continuam sofrendo com os efeitos perversos da origem social.
A dinmica do desestmulo e do abandono da escola se depara
com a dinmica que os postos de trabalho oferecem. Se por um lado a pobreza
induz evaso escolar e ao trabalho do menor, a estrutura do mercado oferece
algumas opes de incorporao desse contingente de mo-de-obra para o
preenchimento de seus quadros que no exigem muita qualificao, mas que so
essenciais ao sistema.
Galeano expressa com clareza o que estou querendo dizer
quando afirma que:
A economia mundial exige mercados de consumo
em constante expanso para dar sada sua produo
crescente e para que no despenquem suas taxas de lucro,
mas, ao mesmo tempo, exige braos e matria-prima a preos
irrisrios para baratear os custos da produo. O mesmo
sistema que precisa vender cada vez mais, precisa tambm
pagar cada vez menos (Galeano, 2000, p. 27).

Se observarmos os caixas de supermercados ou os atendentes
de lojas de moda jovem nos shopping-centers, veremos que grande parte
composta por rapazes e moas em idade escolar ou universitria. O Mc Donalds,
smbolo da invaso capitalista, com seus fast-foods, atrai um contingente jovem
para preenchimento de seus quadros, submetendo-os a exigncias de trabalho que
impedem uma organizao at mesmo sindical e acaba por fragmentar a categoria e
alienar essa fora de trabalho.
O trabalho precoce, o abandono escolar e as feies do
sistema escolar so fenmenos que esto intimamente relacionados e fazem parte
de um contexto cujo cerne est nos interesses do capital.

A lgica do mercado, caracterizado por uma concorrncia
feroz, profundamente vitimatria. O trabalho em si no se ope necessariamente
escola. Nada impede que os alunos exeram atividades complementares e
educativas. O que dificulta esse fazer so os interesses escusos que permeiam no
s o sistema econmico, mas tambm o prprio sistema escolar.
A escola acaba por reforar e reproduzir as precrias
condies de vida, na medida em que no consegue se contrapor ao modelo
dominante imposto ao mundo do trabalho, e continua educando crianas e jovens
para se tornarem empregados e disputarem vagas em uma sociedade onde crescem
cada vez mais os ndices de desemprego.
Mesmo com um crescente acesso escola da maioria
empobrecida, o sistema tem se mostrado ineficiente e apresentado dificuldades para
reter as crianas e os jovens menos favorecidos em seu bojo. A escola ainda no
conseguiu criar propostas pedaggicas e metodolgicas capazes de lidar com os
crescentes problemas que se apresentam educao brasileira. Ela no consegue
dar aos discentes uma formao social bsica que lhes permita uma articulao
entre o que ele vivencia e aprende na escola e a realidade integral da existncia a
fim de capacit-los a compreender criticamente seu meio e a se dirigir
autonomamente.
As repetncias, os baixos rendimentos escolares e as
conseqentes evases escolares so encarados como normais e naturais,
inocentando o prprio sistema. O ir para a escola ou o largar a escola tornam-se
opes individuais, desvinculados da vivncia do aluno dentro da escola ou fora
dela.
Para Madeira (1996), atribui-se, com freqncia, o fracasso
escolar, ora aos prprios alunos, ora aos pais ou, o que mais comum hoje, a

diferentes dimenses do sistema scio-poltico, mas raramente ao que est
acontecendo no interiro da organizao escolar.
Nesse cenrio, a prpria famlia acaba reproduzindo aquilo que
lhes foi inculcado pela ideologia massificadora do modelo. Os pais concluem que
seus filhos no so capazes de aprender ou que no querem estudar, baixando a
auto-estima das crianas e jovens, incentivando-os ao trabalho precoce.
Esse olhar ideologizado refora o estigma da incapacidade dos
jovens e crianas carentes de construrem seus conhecimentos. Isso tudo gera um
custo econmico e psicolgico, na medida em que produz e reproduz mecanismos
desestimuladores que afetam, no s a criana e o jovem, como tambm a prpria
famlia.
Esse modelo no leva em conta todo o potencial e a
criatividade inerentes a essa populao, que, ao tentar sobreviver, vai construindo
laos de solidariedade que lhes permitem a existncia.
Nesse contexto, a cultura escolar, preconceituosa e
discriminatria, no ingnua. Ela se transforma num dos mecanismos de
acomodao, adaptao e aceitao do sistema inquestionvel por aqueles que
vitimiza.
Guareschi argumenta sobre o poder que a dominao exerce
no inconsciente das pessoas:

... quando algum est dominado na alma, isto ,
quando algum j se considera inferior, nunca vai questionar
os de cima. Quando algum est convencido de que vale
menos, ou no presta, nunca vai procurar crescer, procurar
seus direitos. E isso que querem os que se aproveitam dos
de baixo (Guareschi, 1999, p. 138).


Assim, as diferentes geraes vo aprendendo que a violncia
um direito dos fortes e daqueles que foram predestinados para mandar. O sucesso
possvel e decorrente da competio que precisa ocorrer para se ter xito e
conquistar riqueza material, pois esta acessvel a todos. Quem no consegue
ascender socialmente carrega o fardo de ser o culpado pelo prprio fracasso. Frente
a esse iderio, a desigualdade e a discriminao so naturalizadas.
Arroyo afirma que:

... essa cultura antidemocrtica nega o direito a um
percurso educativo e cultural prprio de sua idade a milhares
de crianas e adolescentes repetentes. Escola peneiradora,
seletiva e excludente a prpria negao da escola como
direito de todos, universal (Arroyo, Bernardo, 1999, p. 34-35).


As tentativas, que no podem ser desprezadas, no sentido de
dar um outro rumo educao no conseguem desconstruir a velha pedagogia
dominante e classificatria, mas so sementes para a difuso da luta no sentido de
construirmos uma nova educao.
Apesar do triste quadro que domina nosso sistema
socioeconmico e poltico, permeando o prprio sistema escolar, necessrio ter
presente que na escola nem tudo reproduo, ela pode se constituir em um
espao cujo papel seja o de desestabilizar padres, fazendo emergir de seu meio e
de suas contradies novos comportamentos que se contraponham a vertente
neoliberal, minando o iderio mantenedor do modelo.
nesse sentido que uma educao da prxis, cujos valores
possam estar centrados no ser humano e na construo de outra subjetividade,
imbuda no esprito da vida e da solidariedade, se faz necessria para que se ajude

a construir novas relaes sociais capazes de mudarem os sujeitos para que os
mesmos ajudem a mudar a realidade.
Para Arroyo (1999), a escola tem que se rever profundamente
para ser democrtica nas suas estruturas. Acreditar na educao, como um dos
instrumentos de luta, e reconhecer a escola como um dos espaos que podem
ajudar a fomentar novos laos entre as pessoas acreditar no potencial
transformador dos sujeitos sociais e na capacidade de aglutinamento de foras para
a formao de movimentos rebeldes defensores e semeadores da cultura prpria.
Encontro em Caldart uma argumentao significativa em torno
da importncia da luta:
A pedagogia da luta educa pra uma postura diante
da vida que fundamental para a identidade de um lutador do
povo: nada impossvel de mudar e quanto mais inconformada
com o atual estado de coisas, mais humana a pessoa. O
normal, saudvel, estar em movimento, no parado. Os
processos de transformao so os que fazem histria
(Benjamin, Caldart, 1999, p. 52).


Para se perseguir um mundo possvel com relaes mais
humanas, necessrio minar valores destrutivos que foram sedimentados ao longo
da histria da humanidade. Isso supe vontade, coragem e persistncia na luta pela
defesa da histria e da cultura legtima dos povos, para que os mesmos possam
resistir e se fortalecer contra a imposio cultural massificadora que se infiltra em
todas as esferas do planeta, inclusive nos sistemas de ensino dos diferentes pases
do mundo.
Csar Benjamin, ao se referir ao patrimnio cultural dos povos,
argumenta que;
O maior patrimnio de um pas o seu prprio
povo, e o maior patrimnio de um povo a sua cultura, que lhe
permite expressar conceitos e sentimentos, explorar as
potencialidades de sua lngua, formular idias mais ricas,

reconhecer sua identidade, exigir direitos, aumentar sua
capacidade de organizao, escolher suas lideranas, libertar-
se da misria e comunicar-se melhor consigo mesmo e com os
outros povos (Benjamin, Caldart, 1999, p. 35).


A riqueza e a beleza da vida encontram-se justamente na
diversidade e nas peculiaridades de cada cultura. Valorizar as diferenas um
grande aprendizado para o convvio humano. No encontro das diferenas, novos
horizontes e perspectivas se abrem e nos apresentam desafios que nos lanam
cada vez mais ao constante movimento do aprender, onde a educao se
transforma no verdadeiro elo de ligao do que temos com o que sonhamos.
Desconstruir no seio da velha edificao para reconstruir novas relaes de vida em
uma sociedade que seja verdadeiramente livre, justa e solidria.
Como a escola pode contribuir na edificao de uma educao
da prxis o que pretendo abordar no prximo captulo.























4. O TRABALHO DOCENTE: OBSTCULOS E DESAFIOS
DE UM NOVO FAZER ESCOLAR


4.1 O Projeto poltico-pedaggico:
conflito entre teoria e prtica



Muito se fala, nos dias de hoje, a respeito da importncia do
ensino na vida das pessoas. Frente a isso, apresentam-se perspectivas para a
escola. Uma, atualmente dominante, o enfoque neoliberal no qual a fonte de
interesse a formao de capital humano para o mercado. Essa perspectiva vincula
a educao ao desenvolvimento econmico onde os indivduos escolarizados e
qualificados garantem o crescimento da economia. Com isso, cresce a
preocupao com o mercado de trabalho, em detrimento da justia social. Assim
como no mercado tudo precisa funcionar perfeitamente conforme a determinao do
modelo visando qualidade total, a escola acaba tornando-se subserviente e
dirigindo programas com o intuito de fornecer uma fora de trabalho flexvel e

adaptvel. Esta deve ser capaz de aprender e re-aprender as competncias
requeridas para serem empregadas do capital.
a ideologia neoliberal que fundamenta grande parte do
discurso a respeito da educao, levando o conjunto inerente ao processo educativo
a pensar e operar pela lgica da estruturao capitalista. Nesse sentido, o
neoliberalismo coloca a educao escolar disposio e a v como um dos
aparelhos subservientes visando manuteno e reproduo do sistema. Esta
perspectiva se mantm, na medida em que produz no imaginrio coletivo a idia de
que a escola garantia para o futuro e o mercado conseguiria responder s
demandas individuais dos escolarizados, proporcionando emprego aos letrados e
conseqentemente um aumento geral da riqueza, beneficiando todos. Disso resulta
o discurso investir em educao no sentido de reconhecer o valor econmico do
saber.
A outra perspectiva defende uma educao democrtica e
crtica direcionada no sentido da luta por mudanas sociais. Essa perspectiva
entende a qualidade da educao como um direito social no qual os educandos se
reconhecem como sujeitos da histria capazes de interferir na realidade. Ela assume
como premissa pessoa como um ser dotado de inteligncia, vontade e dignidade,
considerando como um todo que busca unidade em sua pluridimensionalidade.
Fundamenta seus valores na justia, na solidariedade, na partilha, na participao,
no amor, no respeito e na verdade. Essa perspectiva defende que a pessoa
humana tem capacidade de ler os acontecimentos e as causas que os produzem,
trazendo tona questes sociais, culturais, polticas e econmicas que fazem o
momento histrico. uma perspectiva que considera os homens e as mulheres
como seres com potencialidades de construir desconstruir - reconstruir o mundo e
manter viva a memria atravs da histria.

A escola hoje convive com essas duas perspectivas em seu
espao educativo. So panoramas que se apresentam, se deparam, se mesclam e
se contrapem no ambiente escolar e so perspectivas que estabelecem relaes
de foras (embora desiguais) nas instituies de ensino. So esses valores
conflitivos liberais e transformadores que passam a fundamentar situaes
vivenciadas na escola.
O esprito capitalista est presente na retrica do ensino,
embora nem sempre pronunciado com a conscincia de quem a proferiu,
evidenciando-se atravs de expresses ditas no cotidiano escolar como:
- Dficit de ateno;
- O ritmo do aluno lento;
- O aluno no est produzindo conforme o restante da turma;
- Clientela / o aluno um cliente;
- O aluno est dentro do padro;
- Precisamos treinar nossos alunos para o vestibular;
- O aluno um produto;
- O trabalho do aluno no de qualidade;
- O marketing necessrio para divulgar a escola;
- O horizonte do aluno o mercado de trabalho.

Essas expresses so comuns no cenrio da escola para que
se tenha uma boa educao. Termos do vocabulrio econmico so incorporados
retrica escolar para justificar ou diagnosticar atitudes e posturas dos alunos.
Muitos desses termos acabam por servir de rtulos que estigmatizam crianas e
adolescentes, que ao se sentirem inferiorizados por destoarem dos demais colegas,
adotam posturas de indisciplina, rebelando-se ou acomodando-se, tornando-se
apticos e pouco criativos, deixando de explorar seu potencial.

As falas citadas se professam em um espao que apregoa
tambm um outro discurso, cuja essncia defende valores centrados na valorizao
e orientao dos seres humanos, no seu todo existencial, e no respeito
individualidade e histria pessoal de cada um. Outras falas tambm so
expressas no ambiente da escola tais como:
- Educao para a solidariedade;
- A escola o centro inovador de formao humana;
- preciso anunciar a palavra libertadora;
- Formar agentes de transformao que contribuam para uma
sociedade nova, justa, humana e solidria;
- Tornar o educando sujeito da sua prpria histria;
- Educao como fonte de formao humana integral;
- Formar cidados crticos;
- Educao para a cidadania;
- Educar para a mudana;
- Educao para a vida plena.

Os valores ticos, morais, espirituais que prope como
essenciais formao humana e crist convivem dialeticamente com as idias do
liberalismo econmico, centradas na competncia, concorrncia e competio. H
um entrelaamento de valores cujos ideais se fundem e confundem os sujeitos que
acabam no conseguindo discernir e identificar a fonte que d fundamentao ao
projeto poltico - pedaggico da escola. A opo por um modelo de educao que se
expressa em uma pedagogia libertadora, procurando formar sujeitos que sejam
agentes de transformao, interagindo na perseguio de uma sociedade justa,
convive com um outro discurso e uma outra prtica que, inconscientemente, acabam
por reproduzir o que temos na sociedade.

A educao dependente, tanto em relao ao sistema poltico
como ao econmico e cultural. Sendo assim, ela no neutra e aponta em uma
direo.
Freire, ao falar da diretividade na educao, argumenta que:

Existe uma diretividade na educao que nunca lhe
permite ser neutra. Temos de dizer aos alunos como pensamos
e por qu. Meu papel no ficar em silncio. Tenho de
convencer meus alunos de meu sonho, mas no conquist-los
para meus planos pessoais. Mesmo que os alunos tenham o
direito de ter sonhos maus, tenho ao direito de dizer que seus
sonhos so maus, reacionrios, capitalista ou autoritrios
(Freire, Shor, 2003, p. 187).


Quando o educador desconhece a essncia do seu prprio
discurso ideologizado, acaba veiculando a idia de utilidade ao sistema,
determinado por ele, alinhando-se aos interesses do modelo econmico.
Desconhecer o carter poltico da educao ignorar os
mecanismos e presses que se exercem sobre ela, condicionando-a a reproduzir
determinada estrutura social dominante.
O discurso de transformao, de solidariedade, de mudana e
de democracia se entrelaa com o discurso que visa ao mundo dos negcios,
estabelecendo padres de eficincia e produtividade nas prticas educacionais.
Assim como as empresas produzem para o mercado, tambm as escolas acabam
fazendo o mesmo. Elas devem produzir num mercado educacional, tendo como
referncia o mercado trabalhista, e assim ser altamente competitivo. Isso conduz a
preocupao das escolas em formar bons alunos ordeiros para servir ao modelo e
levar o nome da escola. Frente a isso, professores e alunos no constroem uma
conscincia de classe por desconhecerem o processo de produo, inclusive as
relaes e os interesses econmicos que perpassam esse processo. como se

existisse um vcuo, ou seja, um espao imaginrio sem recursos para a
interpretao dos fenmenos que impede os professores de compreenderem as
metodologias educativas em sintonia com o discurso libertador, dificultando um fazer
coerente com a teoria defendida. Com isso a educao permanece cooptada pelos
interesses do capitalismo. No conseguem perceber a carga ideolgica que
influncia seus discursos, condicionando tambm suas prticas.
Observo que muitas das palestras direcionadas aos alunos,
proferidas na escola, os temas esto em torno do mercado de trabalho e como o
aluno deve fazer para se enquadrar nele e se tornar um bom empregado, ou como
se qualificar da melhor maneira para competir l fora e conquistar uma vaga que lhe
garanta a empregabilidade. Aprender a empreender a lio corrente de grande
parte dos palestrantes que falam aos grupos de alunos. A dificuldade de reconhecer
que o modelo no vai abarcar a todos leva a escola a continuar formando, ou
melhor, deformando os jovens para se enquadrarem em um sistema que no lhe
garantir um bom emprego com um salrio digno ao sair do espao escolar. Mesmo
assim a escolaridade continua atrelada ao mercado, falando em mudana,
transformao e em formao integral.
Por mais que os projetos educativos sejam permeados de boas
intenes; mesmo que o discurso da transformao faa parte da retrica proferida
na escola, o que predomina o discurso camuflado e as prticas neoliberais. So
elas que agem no subjetivo dos sujeitos, atravs da forte inculcao ideolgica que
acaba por fortalecer os valores apregoados pelo capitalismo.
Para Freire (2003) o sistema escolar foi criado por foras
polticas cujo centro de poder est distante da sala de aula. Com isso, podemos
entender o porqu que a educao libertadora to difcil de ser entendida pelos
professores de forma que a mesma passe a se evidenciar na prtica.

Freire (2000), ao reconhecer a dificuldade da mudana, afirma
que mudar difcil, mas possvel e a que o esforo de trabalhar num projeto
crtico de formao de educadores tem a sua validade prtica, e argumenta que no
podemos ficar, enquanto educador, no puro treino tcnico-profissional. Isso no
significa o no reconhecimento e a importncia da capacitao tcnico-cientfico dos
educandos cujos conhecimentos so necessrios ao exerccio de sua cidadania.
A educao se d numa sociedade de classe conflitiva,
movimentada por presses e impregnadas de poder ideolgico, exercendo uma
influncia na convivncia social que reproduzida no meio escolar. Por isso a
educao faz-se partindo de uma opo poltica explcita ou camuflada.
Freire (2003) ao reconhecer a politicidade da educao sugere
que o professor indague-se a respeito do seu fazer: que tipo de poltica estou
fazendo em classe? Estou sendo um professor a favor de quem? Esse autor
argumenta que ao se perguntar a favor de quem est educando o professor
tambm deve se perguntar contra quem est educando.
As questes de classe e seus interesses permeiam o ambiente
escolar, manifestando-se atravs do discurso e do embate de prticas adotadas no
seio da escola. Isso provoca um confronto de posies que dificulta um agir coerente
com o projeto educativo libertador. Assim, se perde a clareza do caminho a seguir
relegando a proposta transformadora a um plano que torna obscura suas reais
intenes.
O iderio que os alunos trazem para a escola, os interesses
dos pais de famlias e as prprias concepes de professores e direes no mbito
escolar sofrem uma maior ou menor influncia ideolgica dos meios de comunicao
que os condicionam, segundo os interesses de quem defende o poder poltico e

econmico, em nvel nacional e internacional, atrelando a escola a interesses
especficos, viciando as prticas da prpria instituio educativa.
Esses meios de comunicao formam opinio que acabam se
tornando verdades sacramentadas que povoam a mentalidade das pessoas. Essas
idias se transformam em um empecilho na escola para a decodificao e o
entendimento das falsas noes arraigadas no imaginrio dos alunos, pois elas
acabam por serem reforadas na famlia e nas prprias instituies de ensino.
Frente a isso os discentes acabam reagindo quando se deparam com um novo
conjunto crtico de idias polticas que faa um contraponto s suas concepes.
Muitos acham que isso no funo da escola, pois segundo eles ela s deve se
preocupar com o contedo tradicional do ensino. Essas formas de pensar so
respaldadas pelos setores de ensino que, muitas vezes, no possuem instrumentos
de embasamento terico-crtico para entender a essncia de um projeto libertador.
Esses aspectos exigem do professor transformador um aprender num constante
reaprender diante das difceis situaes que se apresentam em sua caminhada no
campo do saber.
Freire, ao falar das experincias dos professores, alunos e da
politicidade do fazer escolar, argumenta que:

Em alguns momentos da experincia dos
professores e alunos, eles comeam a perceber, mais do que
antes, que a educao tem algo a ver com a poltica. Como
fazer isso durante os momentos em que h resistncia
estudantil e restries por parte das autoridades, isso uma
questo que exige do professor que seja tanto um artista como
um poltico (Freire, Shor, 2003, p. 60).


Ele afirma ainda que o educador transformador precisa fazer
sua opo, aprofundar-se na poltica e na pedagogia de oposio. A dificuldade
apresenta-se em conciliar a prtica libertadora com o iderio que compe a opo

inovadora em um meio que resiste a posturas que indaguem e que rompam com o
senso comum.
Os alunos acostumados aos mtodos que se consolidaram no
ensino, aprovados e testados ao longo dos anos, reagem muitas vezes s
metodologias criativas, abertas ao dilogo, considerando-as como perda de tempo.
Freire, ao falar da resistncia juvenil, acrescenta que:

...eles esto to acostumados a obedecer a ordens
que no sabem como ser responsveis pela prpria formao.
No aprenderam como organizar sua prpria leitura da
realidade e dos livros, entendendo o que lem criticamente. Por
serem dependentes da autoridade para estruturar seu
desenvolvimento, automaticamente pensam que a educao
libertadora ou dialgica no rigorosa, por exigir deles que
participem da prpria formao (Freire, Shor, 2003, p. 97).


Isso provoca uma presso sobre o educador, cuja fora ideria
do sistema o v como pouco rigoroso, radical, ilusionrio e duvidoso na medida em
que provoca embate de posies. O educador transformador concebe seu trabalho
partindo de um projeto libertador, que busca decodificar, junto a seus alunos, o
aspecto ingnuo do senso comum, enquanto o aluno carrega expectativas para
vencer na vida num mundo extremamente competitivo.
A ousadia dos educadores em avanarem em mtodos pouco
convencionais, coerentes com prticas verdadeiramente democrticas e
transformadoras, exige do educador uma fora interior e um esprito de luta que o
impulsione a uma caminhada que destoe da maioria dos professores, cujas
tendncias a reproduo dos velhos esquemas metodolgicos.
Freire afirma que a resistncia necessria frente ao poder e
argumenta que:


preciso que tenhamos na resistncia que nos
preserva vivos, na compreenso do futuro como problema e na
vocao para o ser mais como expresso da natureza humana
em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa
rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas
que nos destroem o ser. No na resignao mas na rebeldia
em face das injustias que nos afirmamos. (Freire, 2000, p. 81).


A coerncia e a articulao entre o discurso e a prtica, no
processo educativo, expe o educador a situaes que testam seus limites e seu
compromisso com o projeto de educao a que se prope.
Para Shor (2003) no momento que voc comea a fazer
oposio, se revela, se expe pelo sonho que voc quer e contra o sonho
sustentado pelas autoridades e seus seguidores. Isto implica num desafio para o
educador que necessita de ousadia capaz de enfrentar presses.
Freire argumenta que o educador transformador pode at
perder materialmente alguma coisa por ter sido coerente em sua prtica com suas
convices e afirma que:

Nem sempre fcil de ser assumida, a busca da
coerncia educa a vontade, faculdade fundamental para o
nosso mover-nos no mundo. Com a vontade enfraquecida
difcil decidir sem deciso no optamos entre uma coisa e
outra, no rompemos (Freire, 2000, p. 45).


Neste processa existe um risco do educador perder sua
autoridade ao propor um ensino sem sintonia com o modelo vigente, o qual
determinado pela classe dominante. Este problema aumenta principalmente se ele
se encontra isolado, mergulhado em um ambiente pouco consciente e que no lhe
d suporte para a realizao de um fazer inovador; se o mesmo est inserido em um
contexto educacional cujos avanos polticos e pedaggicos pouco saram do papel.

Esta situao faz com que estes mestres vivam constantemente num processo de
tenso permanente, o que o torna vulnervel no sistema escolar.
Shor em dilogo com Freire, no livro Medo e Ousadia, afirma
que:
O desgaste do professor e a resistncia dos alunos
fazem com que muitos professores se perguntem porque esto
na educao...Os que esto abertos transformao sentem
um apelo utpico, mas tambm sentem medo. So afastados
da convico de que a educao deveria libertar. Viram as
costas porque compreendem os riscos da poltica de oposio.
Temem ser apontados como radicais, como pessoas que
causam confuses (Shor, 2003, p. 69).


Shor acrescenta que o medo da punio s pode ser uma porta
aberta para os outros medos que bloqueiam o caminho da transformao.
Freire afirma que aqueles que se propem a assumir a
educao libertadora precisam ocupar as escolas com polticas tambm libertadoras,
mas chama a ateno para os obstculos impostos pelo pensamento reinante:

Aqueles que obscurecem a realidade atravs da
ideologia dominante, disseminando, multiplicando e
reproduzindo a ideologia dominante, esto nadando a favor da
corrente! ... Nadar contra a corrente significa correr riscos e
assumir riscos. Significa, tambm, esperar constantemente por
uma punio. Sempre digo que os que nadam contra a corrente
so os primeiros a ser punidos pela corrente e no podem
esperar ganhar de presente fins de semana em praias
tropicais! (Freire, Shor, 2003, p. 50).


Muitos professores, imbudos de boas intenes, acabam
desistindo frente ao medo e a presso que sofrem do sistema dominante, levando-os
a engajarem-se no padro sendo cooptados pelo mesmo, dado as dificuldades que
se apresentam. O interessante que isto ocorre mesmo naquelas instituies que
apregoam uma educao transformadora, cujos projetos avanaram em suas
intenes.

Grande parte das escolas e conseqentemente dos sujeitos
que a compem, salienta a importncia do compreender a realidade social, poltica,
econmica e cultural do Brasil e do mundo, com o objetivo de despertar a
conscincia crtica do educador e do educando, criando condies e propostas para
um compromisso de vida e deciso sobre que papel desempenhar na sociedade.
Este discurso faz parte da retrica dos estabelecimentos de ensino e proferido por
muitos educadores e diretores de escolas.
Ao falar sobre o espao escolar, os professores afirmam que:

O papel da escola educar no sentido mais amplo
do ser integral... os desafios e conflitos so intensos, mas
realmente assim os olhares sob diversos ngulos ampliam a
viso do homem, do mundo e da sociedade (Prof Silvia);

A escola um lugar de conhecimento, de cultura, de
amizade, de compreender a realidade e um lugar de famlia.
O papel da escola formar sujeitos capazes de compreender a
realidade como um todo e de saber que a verdade dita sobre
o mundo, mas tambm de saber diferenciar a realidade vivida
desta percebida por ela, seja qual for a sua classe social (Prof
Marinice);

A educao tambm cabe na escola. A educao
ultrapassa a escola, pois ela se constitui numa prtica social. A
educao se faz presente na escola na medida em que
constri sujeitos coletivos que conhecem seus direitos e
deveres e os assumem (Prof. Taurio-AEC).


Com isso, grande parte da intencionalidade poltico-pedaggica
se prope a ser percebida como um processo no qual as questes oriundas da
relao ensino-aprendizagem possam dar-lhe um carter dinmico, social e
transformador, o que demonstra avanos em concepes tericas.
Se na teoria dos projetos educativos as escolas j avanaram
no sentido de se reconhecer como um espao de socializao e construo coletiva

do conhecimento, visando a formao de sujeitos individuais e coletivos que atuem
nos meios social, poltico, econmico e cultural, na prtica, continua distanciada
deste intento tanto apregoado no universo escolar.
Vrios tericos reforam estas idias, sendo suas obras lidas
por alguns educadores.
Considero pertinente citar Freire, pois este autor argumenta,
em sua teoria, o que pude evidenciar na prtica:

como se os livros todos a cuja leitura dedica
tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo.
A realidade com que eles tm que ver a realidade idealizada
de uma escola que vai virando cada vez mais um dado a,
desconectado do concreto. No se l criticamente como se
faz-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria por
atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A verdadeira leitura me
compromete de imediato com o texto que a mim se d e a que
me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando
tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da
inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de
seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler no tem
nada a ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o
ensinar certo (Freire, 2002, p. 30).

Percebo que os autores que do fundamentao terica ao
projeto poltico-pedaggico so pouco lidos no ambiente escolar. Isto se traduz em
um obstculo para o entendimento e compreenso do texto doutrinal, dificultando
um avano no processo de conscientizao dos docentes no sentido de trazer para
a prtica os progressos da teoria.
Embora existam, em muitas escolas, movimentos no sentido
de realmente despertar o senso crtico dos alunos e que no podem ser ignorados; o
que ainda predomina a educao tradicional e tecnicista, baseada numa
concepo conservadora da cultura herdada e conhecimento a ser repassado pelos
professores na forma de um conjunto de fatos e informaes selecionadas do

estoque cultural mais amplo da humanidade, para serem transmitidos s novas
geraes. Nessa perspectiva, o contexto escolar apresentado como neutro,
inquestionvel e socializado. So saberes descontextualizados, transmitidos
disciplinarmente na lgica da educao bancria.
A escola vive em seu bojo, contradies, na medida em que o
discurso libertador convive com o discurso ideolgico liberal, distanciando-se da
realidade social criada por este sistema. Neste sentido, mesmo falando em
transformao, a escola se coloca como uma ilha desvinculada do real, onde a
essncia da vida sofrida e angustiante dos homens e mulheres do nosso povo,
pouco faz parte do campo da educao. O que vigora so noes distorcidas dos
fenmenos sociais, impedindo que o conhecimento seja construdo com o intuito de
estabelecer relaes entre as diferentes dimenses da realidade, preenchendo
lacunas e desocultando o que o olhar normalizador encobre e no revela.
A educao, a servio do lucro, tende a impedir a construo
de um conhecimento capaz de interpretar o meio social. Assim, o saber se
transforma em um conjunto de idias abstratas e alienantes que acabam por impedir
o pensar reflexivo e crtico, caminho importante para uma reao ao processo de
explorao e dominao.
O que vigente, na maioria das escolas, so reas do
conhecimento estanques, em blocos, sem relao umas com as outras, onde as
mesmas dificilmente dialogam entre si, mascarando os mecanismos geradores da
pobreza. Com isso, impede-se uma viso da totalidade, compartimentando o
conhecer e mantendo uma leitura reducionista do real, reforando e reproduzindo
falsas idias de que as disparidades sociais so frutos do acaso.
A histria contada e trabalhada nas salas de aula , quase
sempre, fragmentada e o que predomina a exaltao dos falsos heris, geralmente

brancos e masculinos, pouco se abordando as reais lutas dos povos, ou seja, dos
negros, dos ndios, das mulheres e dos sem-terra. A instituio escolar, frente
histria, procura fazer-se de desentendida, camuflando os mecanismos geradores
da pobreza, mantendo em seu bojo uma interpretao ideologizada, picotada e
linear dos acontecimentos.
Falar em problemas sociais tais como a misria, o desemprego,
e injustias fcil e constantemente faz parte do discurso da escola, que aborda
estes temas assumindo o compromisso de trabalhar criticamente os mesmos. O que
se verifica na prtica, uma dificuldade de ver na histria o que produziu e produz
as desigualdades. Ir at a raiz dos fenmenos incomoda, mexe e se choca com as
concepes que esto arraigadas ao pensamento conservador de grande parte das
pessoas que compem a escola. Mexer nas principais causas que produzem a
misria no mundo gera conflitos que a escola prefere evitar e fechar os olhos para
no se comprometer frente ao sistema capitalista dominante que a mantm atrelada.
A estrutura da escola cria obstculos para a prtica de mtodos transformadores.
Quanto comunidade escolar percebo que, parcela
significativa, reacionria em suas aes e concepes. difcil sustentar pontos de
vista que destoam daqueles que so predominantes no seio escolar. Quanto s
prticas, as ousadias so vistas como criadoras de problemas que incomodam o
bom funcionamento da escola. Tudo isso relevante para entendermos o porque a
escola acaba, muitas vezes, trabalhando em prol de uma educao que no liberta,
mas que aliena, na medida em que serve ao modelo sistmico do capitalismo.
Horton, ao falar da dificuldade de se assumir uma postura
diferenciada num meio condicionado para a reproduo afirma que:

... as pessoas que se dizem neutras e nos chamam
de propagandistas porque no somos neutros, tambm no so

neutras. So apenas ignorantes. No sabem que so
defensores do status quo. No sabem que essa sua tarefa.
No sabem que a instituio dedicada a perpetuar um
sistema e elas esto servindo a uma instituio. Apesar disso,
essa pessoas tm influncia (Horton, 2003, p. 182).

possvel perceber as colocaes de Horton no espao
escolar, na qual um grupo significativo incluindo pais, professores e alunos, com
forte influncia no ambiente da escola, agem no sentido de se manterem como
guardies do sistema, reagindo frente a dinmicas que possam ameaar a
estabilidade daquilo que considerado aceito pelo pensamento dominante.
Para Freire (2000) importante afirmar que os que negam a
pedagogicidade, afogada e anulada, segundo eles, no poltico, tambm so
polticos. S, obviamente, que em opo diferente da que apregoa a transformao.
Na prtica, o que predomina uma rejeio a temas
problematizadores e que instigam o pensamento e a reflexo. Falar do ndio como
figura folclrica fcil para a escola, pois este pacfico, acomodado, coitado.
Falar na pobreza chega a ser nobre, porque na aparncia e aos olhos menos
crticos, a escola se apresenta cumprindo seu papel e ela prpria finge que assume
o seu compromisso de trabalhar com as questes sociais, desenvolvendo, em seu
bojo, campanhas assistencialistas. O discurso da paz proferido pelos sujeitos que
compem a escola, projetando-a na imagem da pomba branca, na paz que nega o
conflito, a paz do silncio. Falar em paz, enquanto justia social, cria desconforto,
levando os educadores a no se aprofundarem no assunto, mantendo-os na
superficialidade do mesmo.
Os problemas de moradia, do desemprego, do favelamento e
da violncia so vistos como obra do destino e analisados de forma compactada no
presente, desvinculando-os de causas histricas. Tocar na questo da terra chega a

ser um sacrilgio para a escola, pois mexe nas noes de propriedade, arraigadas
pelo pensamento reacionrio. Qualquer expresso de militncia e luta dos
movimentos sociais ainda encarada, por grande parte da comunidade escolar,
como desestabilizadores da ordem. Quando aes ocorrem neste sentido,
mecanismos reguladores so acionados para frear o pensamento e a prtica nova,
que possam alterar a harmonia da escola. O difcil para a escola abordar as
causas geradoras dos problemas sociais cujas razes encontram-se no passado.
Assuntos polmicos e de grande relevncia para a histria do
Brasil, muitas vezes so escamoteados e ignorados pelo corpo escolar. Momentos
polticos como eleies, discusses sobre a ALCA, dvida externa e reforma agrria
so relegados a planos secundrios para o aprendizado, no se constituindo em
projetos cujos objetivos possam ser assumidos pelo conjunto da escola. Ao serem
analisadas as causas destes problemas, acaba-se mexendo em concepes que
provocam confrontos de pensamentos gerando um tensionamento que a escola
prefere evitar, permanecendo na aparncia destes fenmenos.
Ignorar a luta dos povos contra os mecanismos de opresso
da classe dominante desconhecer um continente da educao chamada histria.
Recorrer ao passado a chave para se entender o presente e projetar um futuro
diferente em sintonia com a humanizao dos povos.
No encontro um empenho maior por parte dos diferentes
setores, que integram os quadros administrativos das escolas, em comprometerem-
se com questes relevantes, para ajudar incentivar o corpo docente fazer uma leitura
crtica radical da realidade brasileira a fim de trabalhar com os alunos os
instrumentos capazes de decodificar esta realidade e suas relaes com o
panorama mundial.

A forma como coordenam a prtica escolar demonstra
insegurana em relao ao caminho proposto. Percebo que falta um corpo de
educadores, que ocupem os setores do ensino, capazes de colocar em prtica uma
educao problematizadora que assuma desafios de enfrentar antigas concepes
educacionais que se sustentam pela ideologia que a condiciona.
Direcionando o olhar para pontos estratgicos de escolas que
professam a educao catlica, pude constatar que as mesmas so extremamente
avanadas em seus projetos, mas percebo, atravs das indagaes, que grande
parte dos profissionais que as compe possuem dificuldades em realizar, na prtica,
uma educao que seja a expresso da proposta evangelizadora, conforme seus
projetos educativos. Apresenta-se, portanto, um tensionamento no qual esses
campos ocupados por alguns educadores com vises liberais e conservadoras
acabam entrando em contradio com a proposta do projeto. Percebe-se uma
reao contrria que agi no sentido de dificultar propostas ousadas e coerentes com
a teoria dos marcos doutrinais destes colgios.
Certa vez escutei de uma professora a seguinte afirmativa:
-Falar dos excludos cansativo; preciso abordar
outras coisas que sejam atrativas para os alunos. Fica muito
repetitivo( Prof Rosa).

Esta referncia foi feita no perodo correspondente Semana
da Ptria, quando, no dia 7 de setembro, h uma manifestao a nvel nacional que
se denomina Grito dos Excludos. Tal colocao foi feita como crtica a um trabalho
desenvolvido por uma professora e que estava sendo realizado em sintonia com a
manifestao popular citada. O exemplo demonstra o quanto difcil trabalhar com
temas problematizadores, mesmo nos campos educacionais que optaram, na teoria,
pela mudana das estruturas sociais injustas.

Muitos educadores, ao ingressarem na escola, no possuem
clareza do marco doutrinal que alimenta os ideais da instituio. Penso que isto
demonstra a dificuldade, dos setores e direo, em formar um grupo coeso que
possa engajar-se no esforo da luta por um fazer diferente e optar por uma trajetria
educacional que esteja luz de um projeto emancipatrio.
Um projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo.
Nas palavras de Gadotti:

Todo projeto supe rupturas com o presente e
promessas para o futuro. Projeto significa tentar quebrar um
estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da
promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visveis os campos de ao possveis, comprometendo
seus atores e autores (Gadotti, 1994, p. 57).


Na colocao de Gadotti, os projetos pedaggicos, apontam
para um horizonte que quebre o estado de coisas do presente, buscando a
superao das contradies que se apresentam na realidade atual.
Pelas manifestaes de suas prticas se evidncia uma
dissociao daquilo que se propem s congregaes de ensino. Embora existam
tentativas, no caminho da inovao, que no podem ser desprezadas, as mesmas
apresentam dificuldades de evolurem e avanarem na prtica constante da escola.
Este dilema apresenta-se tambm em relao s famlias que
procuram as instituies catlicas para educarem seus filhos, onde grande parte,
dos pais e mes, desconhecem ou no levam em conta o teor do projeto poltico-
pedaggico da escola que escolheram para ajudar a educar seus filhos. Muitos
justificam suas escolhas pela segurana que a escola oferece ou por a mesma
localizar-se prximo ao local de moradia das famlias ou tambm pelo nmero de

aprovaes que o colgio obtm no vestibular das diferentes universidades, sendo
as federais, padro de qualidade para aquelas instituies de ensino que
conseguem fazer com que um maior nmero de alunos ingressem em seu campo.
Camufla-se, com isto, a verdade na qual o sistema de ensino universitrio
excludente, veiculando a falsa idia que, somente os mais inteligentes e aptos
conseguiro ingressar nos cursos de graduao. Estes pensamentos alinham-se
principalmente a aqueles pais e mes de melhor poder aquisitivo, cujos filhos esto
em escolas particulares.
Todas estas problemticas que se apresentam no seio escolar,
se constituem em empecilhos para colocar em prtica uma educao
libertadora/transformadora.
O Brasil, por ser o maior pas catlico do mundo, apregoa o
discurso da solidariedade. Este valor que possui muitos mritos defendido nas
escolas catlicas e pblicas.
A opo preferencial pelos pobres e por um modelo de
educao que se expressa por uma pedagogia libertadora, se constitui em matriz
terica que alimenta os ideais educativos de grande parte das escolas catlicas do
Brasil. So elementos desta opo de educao que nutrem o texto que se prope a
ser a utopia que ilumina as referidas escolas.
Mergulhadas em um contexto conservador e ideologizado, tais
escolas acabam por se acomodar ao pensamento dominante, no conseguindo
colocar em prtica os avanos de seus projetos educativos, cujos textos esto
recheados de valores humanitrios.
A escola, ao postar-se como um forte fechando-se em si
mesmo, acaba por reforar os mecanismos geradores e reprodutores das diferenas
sociais, distanciando-se da prtica, cujo intuito o de ajudar a construir uma

sociedade utopicamente almejada. Com isto, perde-se a essncia do referencial
fundamentado no humano com vista para o universo da utopia que impulsiona a
buscar sadas e possibilidades, em meio aos limites e obstculos que a realidade,
como um todo, impe.
Freire, ao falar do educador transformador, expressa a seguinte
idia:
Se a educao sozinha no transforma a sociedade,
sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo
progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da
eqidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da
convivncia com o diferente e no da negao, no temos
outro caminho seno viver plenamente a nossa opo.
Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o que fizemos e
o que fazemos (Freire, 2000, p. 67).


O compromisso com a transformao est associado ao
comprometimento com o conhecimento da realidade, na medida em que o sujeito vai
se tornando consciente dos mecanismos que engendram a sociedade, gerando a
misria. Estes mecanismos so a fora motriz do capitalismo, que lucra as custa da
fome, que mata e que atrofia geraes no mundo. Com isso se pode entender o
porque este sistema tenta impedir uma escola que persiga uma educao realmente
crtica e radical, capaz de interpretar esses fenmenos expondo demasiadamente
pontos nevrlgicos do capitalismo, desocultando seu funcionamento e escancarando
suas contradies.
Acredito que fundamental fomentar uma viso que seja capaz
de ganhar fora e voz nas escolas para estimular novas prticas educativas
coerentes com um projeto de sociedade nova.
Penso que um projeto poltico-pedaggico libertador supe o
engajamento e a participao coletiva dos professores comprometidos em uma linha
de ao que tenha como objetivo a transformao social. Para isso, a leitura crtica

da realidade depende da viso de mundo do educador e do projeto de sociedade
que a instituio escolar pretende ajudar a construir. Para tanto, a unio em torno de
uma meta essencial na busca da articulao entre a teoria do projeto educativo e a
prtica cotidiana da escola.
A educao libertadora um estmulo a critica que vai alm
das cercas da escola. Assim, em anlise, ao procurar entender e criticar as escolas
e seus mtodos, necessitamos compreender e criticar o modo de produo que visa
a mercantilizao que modelou o sistema de ensino no Brasil. necessrio entender
os mecanismos sistemticos da educao e do ensino para atuar enquanto mestres
libertadores dentro do espao da escola, conquistando instrumentos que sejam
importantes na luta pela transformao do todo social.
Freire fala, no ltimo vdeo seu, produzido pela PUC/SP, dias
antes de sua morte em 1997, que falar palavra que transforma j comear a
transformar.
Tenho presente que o discurso no faz a mudana sem estar
aliada a uma prtica, mas acredito, como Freire, que palavras ousadas so capazes
de comear a revolucionar a mentalidade das pessoas que povoam o campo
educativo. Ter a coragem de manifestar pontos de vista diferentes, que se
contraponham ao conjunto de idias dominantes significativo para que, atravs do
confronto de idias e choques de pensamentos v se provocando o movimento que
instigue um outro pensar, abrindo caminhos para a construo de uma viso de
mundo crtica, que reconhea na realidade as causas que produzem as
desigualdades, no como fatalidade do destino, mas como criao humana, fruto de
um sistema injusto que, ao longo dos sculos, s fez acentuar a pobreza entre os
povos.

Vivendo o meu sonho sobre a sociedade, volto a citar Freire,
porque, enquanto educadora, persigo o que esse educar expressa com clareza:

Na medida em que tenho mais e mais clareza a
respeito de minha opo, de meus sonhos, que so
substantivamente polticos e adjetivamente pedaggicos, na
medida em que reconheo que, enquanto educador, sou um
poltico, tambm entendo melhor as razes pelas quais tenho
medo, porque comeo a antever as conseqncias desse tipo
de ensino. Pr em prtica um tipo de educao que provoca
criticamente a conscincia do estudante necessariamente
trabalha contra alguns mitos, que nos deformam. Esses mitos
deformadores vm da ideologia dominante na sociedade. Ao
contestar esses mitos, tambm contestamos o poder
dominante(Freire, 2003, p. 69).


Penso que, mais do que aprender saberes, as crianas e os
jovens precisam aprender valores que sejam a expresso da solidariedade, onde
haja uma rede de relaes de ajuda mtua, e que como pessoas se reconheam
como algum que tem um lugar importante na vida, no mundo e, por isso, so seres
portadores de direitos e deveres.
Rubem Alves afirma que:

A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer
livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em ns, e que
nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito como so.
No. No preciso que as coisas continuem a ser do jeito
como sempre foram (Alves, 2003, p. 51).


Romper, ter ousadia para perseguir uma outra educao que
reconhea o potencial transformador da escola como momentos histricos de vida
que so educadores, percebo que essencial para sabermos lidar com as
contradies inerentes ao viver humano. A opo por um projeto poltico-pedaggico
centrado na educao libertadora/transformadora um desafio ao educador que
sonha e que faz do seu sonho um projeto de vida junto aos seus alunos. Tentando

decifrar os cdigos, imagens, linguagens, simbologias e expresses nos diferentes
mbitos que compem a sociedade; tentando entender os mecanismos
formadores/humanizadores e deformadores/desumanizadores que se apresentam
no mundo social, o educador vai abrindo espao no cotidiano da escola, com
momentos para pensar, analisar e refletir a respeito da sociedade.
Vencer os obstculos, ou seja, superar as dificuldades que
emperram um outro fazer, torna a caminhada rdua, frente aos empecilhos
construdos pelo poder que domina a sociedade, mas ao mesmo tempo propicia a
perseguio de uma educao que seja formadora de sujeitos histricos atuantes e
conscientes das problemticas que envolvem o viver do povo. Assim, os educandos
vo se constituindo em protagonistas sociais que tambm se assumem como
importantes na luta pela transformao da sociedade real, minando os valores
capitalistas que nela imperam.






















4.2 Importncia do conhecer como instrumento
para ler criticamente o mundo



Vivemos hoje no auge da era do conhecimento, com um
progresso que promete inmeras possibilidades de alteraes na qualidade de vida.
Grandes mudanas
1
, que foram produzidas nas ltimas dcadas, afetam
diretamente a vida das pessoas, modificando costumes e comportamentos, o que
propicia transformaes na esfera do conhecimento.
So muitos os dilemas dos professores e das instituies de
ensino diante da sociedade tecnolgica que se apresenta, impondo paradigmas
condicionantes a escola.
Ao pensar a educao e conseqentemente o conhecimento,
surge uma srie de questionamentos, incertezas e dvidas a respeito da validade do
que se est vivenciando neste perodo de transio e de alteraes de valores.

1
Mudana: Utilizo o termo mudana, ao longo da dissertao, partindo de um enfoque histrico crtico, ou seja, quando
ocorrem transformaes nas relaes bsicas que definem uma sociedade.



Diante desta realidade o trabalho do professor em sala de aula
depende muito da concepo que se tenha da tarefa social da escola e o que se
espera dela. A questo do agir, como agir e o que fazer, antes de qualquer coisa,
passa pela maneira com o educador entende seu papel e a importncia do
conhecimento significativo.
Esta compreenso exige do professor uma responsabilidade
tica e o desafia a uma tomada de posio poltica na qual so de extrema
importncia sua preparao, sua capacitao e sua formao constante e
permanente na busca do conhecer.
No se pode falar em metodologia separada de uma
concepo de educao, de sociedade e da finalidade do conhecimento, tendo em
vista a formao do educando na sua globalidade. preciso ter presente que a
estrutura dos planos de ensino esto penetradas de interesses que representam a
vontade do modelo socioeconmico que dirige a sociedade capitalista
Segundo Shor:
A estrutura do conhecimento oficial tambm a
estrutura da autoridade social. por isso que predominam o
programa, as bibliografias e as aulas expositivas como formas
educacionais para conter os professores e os alunos nos
limites do consenso oficial. O currculo passivo baseado em
aulas expositivas, no somente uma prtica pedaggica
pobre. o modelo de ensino mais compatvel com a promoo
da autoridade dominante na sociedade e com a desativao da
potencialidade criativa dos alunos (Shor, 2003, p. 21).

Acredito que o conhecimento s tem valor quando possibilita
compreender, usufruir ou modificar a realidade. Para isso, ele tem que transformar o
sujeito e que, com isso, seja capaz de intervir em seu meio social. Esta a
educao que interessa para formar novos mestres, novos dirigentes, colocando o

conhecer como instrumento de conquista dos direitos, bem como a preparao para
o trabalho. Para que isto ocorra, preciso vencer a alienao pedaggica,
superando o ensino livresco e conteudista, por um ensino vivamente preocupado
com o estudo dos fenmenos sociais e na forma como interferir nos mesmos,
buscando a transformao da realidade.
Freire (2000), ao salientar a importncia da criticidade em face
da vocao da natureza humana afirma que ao ato de constatar, implica no de
conhecer, a tarefa de intervir. Constato no para simplesmente me adaptar mas para
mudar ou melhorar as condies objetivas atravs de minha interveno no mundo.
O conhecer constitui um processo decorrente do embate de
diferentes alternativas de compreenso do mundo. A reside a importncia do
dilogo e do confronto de opinies. Este fazer no negativo embora provoque
situaes que desacomodam a rotina escolar. Um trabalho docente, partindo de uma
perspectiva de transformao social, fazendo com que os alunos agucem a postura
crtica frente ao atual modelo socioeconmico, exige do educador uma prtica de
construo do conhecimento que estimule a problematizao do presente e do
futuro, oportunizando um espao para que o aluno possa refletir e contestar os
acontecimentos que ora se apresentam fora dos limites restritos da escola.
A escola necessita oportunizar situaes em que os alunos
estabeleam relaes entre o conhecimento construdo ao longo dos anos com os
novos conhecimentos, a fim de possibilitar a resoluo de problemas que surgiro
em suas vivncias dirias no convvio social.
Neste sentido, o conhecimento tem que ser: significativo,
correspondendo s reais necessidades do educando; crtico, no se conformando
com o que est dado na aparncia; criativo, para que possa ser aplicado, transferido
para outras situaes e tambm como ferramenta de transformao; duradouro, de

tal forma que em qualquer situao de sua vida o sujeito esteja apto a interferir na
realidade.
Ler os acontecimentos de forma crtica traz tona as causas
que os produziram, fazendo emergir questes sociais, culturais, polticas e
econmicas que fizeram e fazem a histria. Neste contexto, o conhecer e o
compreender precisam estar imbudos na prtica educativa como instrumentos que
ajudem o aluno a entender a realidade e seu contexto social, como tambm auxili-
lo a agir nesta realidade, buscando sua superao.
A colocao da prtica social como perspectiva para o
processo de conhecimento importante, para que o professor tenha conscincia
do papel que lhe cabe, ajudando, assim, a mediao aluno - conhecimento
realidade.
Diante do compromisso social da prtica educativa, o aluno e o
educador vo crescendo em conscincia, delineando possibilidades e limitaes,
desenvolvendo suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais, amadurecendo
como seres atuantes, permitindo com isso conhecer, refletir e compreender o mundo
como tambm interagir nele.
Para Freire (1970) tomar conscincia refere-se ao processo de
aprender a perceber as contradies sociais, polticas e econmicas e empreender
aes contra os elementos opressivos da realidade.
A tarefa de mediao do educador de extrema importncia,
pois, na medida em que o educador cria situaes que oportunizem o processo
ensino-aprendizagem, vai fornecendo ao educando instrumentos capazes de ampliar
a capacidade de compreenso do objeto de estudo.
Torres (1990) salienta a importncia da especificidade da
conscientizao e afirma que esta reside no desenvolvimento da conscincia crtica

com conhecimento e prtica de classe. Ou seja, aparece como parte das condies
subjetivas do processo de transformao social (Torres apud Maya, 2004, p. 63).
No momento em que o professor ensina, ele tambm um
aprendente diante das diferentes situaes reais de vida como fonte de saber. So
momentos privilegiados de criar e recriar o conhecimento e que muitas vezes no
so explorados em sala de aula.
As professoras Silvia e Gislaine fazem os seguintes
comentrios, respectivamente, ao abordarem a categoria conhecimento:
A busca do conhecimento rdua e solitria pois
no envolve apenas o racional mas tambm o social, o poltico,
emocional e espiritual. E, a o aluno, em fase de crescimento
fsico e o educador em constante busca, necessitam ser
desafiados em todo o seu ser para formar-se. Entra a a relao
de interao professor aluno onde ambos aprendem. Toda
proposta de ensino aprendizagem deve estar calcada dentro
destes princpios porque acredito que estamos aprendendo
continuamente com o outro. Com clareza, garra e ciente dos
princpios, teremos condies de aceitar os desafios do
trabalho, do mercado cada vez mais competitivo (Prof Slvia);

A produo do conhecimento um dos papis da
escola, no s construdos atravs de situaes de
aprendizagem para tal, mas tambm na construo e na
transmisso dos saberes do cotidiano, no currculo oculto, nas
relaes que se estabelecem no seu espao (Prof Gislaine).

A construo do conhecimento envolve um leque de aspectos
em redes que precisam ser relacionados para a anlise do objeto em estudo. Penso
que as colocaes das professoras so pertinentes quando afirmam que o
conhecimento envolve o poltico, o social e o emocional, levando em conta os
saberes e as relaes de interao que ocorrem na comunidade escolar. Estes
aspectos constituem-se num campo frtil para a prtica do estudar.
Para Freire, o estudar uma preparao para conhecer. Este
educador afirma que um exerccio paciente e impaciente de quem no pretende

tudo de uma vez, mas luta para fazer a vez do conhecer. A busca do conhecimento
um exerccio que envolve professor e aluno na dinmica do aprender.
O ensino um processo global no qual a aprendizagem
abrange a totalidade do viver humana. Segundo a professora Lcia a escola precisa
levar em conta o contexto social do aluno e a professora Gina fala da importncia
das ferramentas no processo do conhecimento e argumentam:

A escola deve considerar a cultura e o
conhecimento trazidos pelo educando em primeiro lugar, para
ento aprofundar, consolidar e tambm promover
conhecimentos (Prof Lcia);

O conhecimento d ferramentas para o homem
facilitar a sua ao, ou seja, ir em busca do novo que o leva ao
desejo do saber(Prof Gina)


Acredito que so relevantes as colocaes de Lcia no sentido
de afirmar que o sistema de ensino precisa considerar o conhecimento que a criana
traz em sua bagagem de vida. Penso que o ensino-aprendizagem no se constri
apenas no espao restrito da escola desprezando o cotidiano da vida do aluno. A
educao e a construo do conhecimento s se realiza, de forma emancipatria,
quando a prtica pedaggica trabalha com as questes da realidade no se isolando
em um pedagogismo mantenedor da escola, em uma redoma desvinculada do real.
Assim, concordando com Gina, toda proposta de formao
precisa perseguir objetivos que possibilitem aos educandos a apropriao de
ferramentas, que os ajude a ler criticamente o mundo, capacitando os sujeitos
sociais a conhecer a realidade e a intervir no mundo para retific-lo e no apenas
para mant-lo mais ou menos como est (Freire, 2000, p. 60).
Considero de extrema importncia perseguir uma pedagogia
social ligada ao desenvolvimento dos fenmenos sociais, negando sua naturalidade,

apontando os mesmos como criaes humanas e possibilitando meios para que os
educandos efetivamente se assumam como protagonistas do seu processo
educativo.
Para Gadotti (1998), a escola um espao e no o centro de
transmisso do conhecimento. Ela pode ser um campo de debates, discusses e
conflitos a respeito das lutas dos setores populares, reconhecendo o universo
chamado histria.
O ser humano um ser ativo e de relaes, e seu
conhecimento construdo na relao consigo mesmo e com o mundo. Assim, a
prtica educativa transformadora instiga o aluno a fazer uma leitura dos
acontecimentos histricos por uma tica crtica. Para isso, professor e aluno
necessitam lanar mo da cultura construda pela humanidade, debruando-se
sobre ela, tentando entend-la.
Freire, ao falar da historicidade do conhecimento e da
importncia do pensar do educador, afirma que:

O professor que pensa certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar
no mundo e com o mundo, como seres histricos, a
capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas ,
histrico como ns, o nosso conhecimento tem historicidade
(Freire, 2002, p. 31).

Uma pedagogia que leva em conta a dimenso histrica no
pode preocupar-se apenas com o contedo, mas com o contexto com o qual se
ensina e o terico do que ensinado, preparando sujeitos capazes de intervenes
prticas no mundo em que vivem.
Conforme Paulo Freire (1997), ... alcanar a compreenso
mais crtica da situao de opresso no liberta ainda os oprimidos. Ao desvend-la,

contudo, do um passo para super-la desde que se engajem na luta poltica pela
transformao das condies concretas em que se d a opresso.
A afirmao de Paulo Freire tambm nos leva a pensar que a
escola e a educao no apenas podem dar outro rumo histria, superando
prticas discriminatrias e excludentes, mas tambm so espaos fundamentais,
junto s demais foras da sociedade, na luta pela valorizao humana e a
construo de saberes comprometidos com a preservao da vida.
Freire reconhece a importncia da historicidade para projetar a
luta e manifesta-se da seguinte forma:

... todos em seu tempo, anteontem, ontem e agora
sonharam e sonham o mesmo sonho, acreditaram e acreditam
na imperiosa necessidade da luta, na feitura da histria como a
faanha da liberdade (Freire, 2000, p. 60).

A transformao social, enquanto objetivo central de uma
prtica educativa inovadora, um processo complexo que implica o compromisso
com novos valores, novas relaes, necessrias a uma educao que leva em conta
o tempo.
Conhecer, neste sentido um ato de sujeitos atuantes, que ao
refletirem sobre o seu meio social, o entendem vislumbrando possibilidades de
mudana. O modo de refletir sobre a realidade varia de poca para poca, de lugar
para lugar. O conhecimento , portanto, histrico, renovando-se constantemente, na
medida em que no algo acabado e definitivo.
Ele precisa conceber a realidade em movimento, reconhecendo
sua relatividade e as possibilidades de mudana, e os seres humanos podem inserir-
se fazendo brotar o diferente. Usando as palavras de Gramsci todos homens (eu
acrescento tambm mulheres) so filsofos, enquanto pensam e refletem sobre a

cultura assumindo-a, no de maneira pronta e passiva, mas de maneira crtica e
responsvel.
Freire (2000) acredita no conhecer enquanto possibilidade da
mudana e argumenta que na luta por uma educao que, enquanto ato de
conhecimento, no apenas se centra no ensino dos contedos, mas que desafie o
educando a aventurar-se no exerccio de no s falar da mudana do mundo, mas
de com ela realmente comprometer-se.
A educao no pode ser vista apenas dentro da educao de
modo restrito exclusivamente em si mesma, mas tambm na relao com as outras
reas do conhecimento capazes de interpretar os acontecimentos. Conforme Freire
(2000), possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao
campo em que se formam os desafios a construir uma compreenso crtica de sua
presena no mundo.
A escola no pode se colocar acima ou desprezar os
problemas que assolam a sociedade e a existncia humana e ficar esperando a
reduo ou a eliminao das desigualdades. necessrio germinar na escola o
esforo para ensinar, analisando as condies concretas de vida dos homens e das
mulheres brasileiras, fornecendo a eles ferramentas para ler o real com um olhar
crtico. Para Freire (2000), a constatao crtica e rigorosa dos fatos nos agua ou
nos desafia no sentido da possibilidade de intervir no mundo.
Vejo que o compromisso de um professor est relacionado com
o conhecimento poltico e com o engajamento na prtica docente pela superao
das injustias intrnsecas ao capitalismo. Ao repensar a educao repensa tambm
a sociedade.
Freire, ao falar da importncia da educao, faz a seguinte
afirmao em seu livro Pedagogia da Indignao:


Da educao que, no podendo jamais ser neutra,
tanto pode estar a servio da deciso, da transformao do
mundo, da insero crtica nele, quanto a servio da
imobilizao, da permanncia possvel das estruturas injustas,
da acomodao dos seres humanos realidade tida como
intocvel (Freire, 2000, p. 58).

O discurso pedaggico est ligado neutralidade do
conhecimento como tentativa de banir o lado poltico do saber, tentando impedir ou
manter distante da escola os movimentos poltico-sociais, principalmente os de
esquerda, que podem representar algum perigo ao pensamento neoliberal.
A escola no est desvinculada das demais esferas sociais. Ela
no uma instncia enclausurada em si mesma, portanto no se pode supor que a
mesma ir propiciar a aquisio do conhecimento isolado da prtica social, pois no
mbito escolar a prxis educativa reflete as alteraes sociais que eclodem na
medida em que aguam as mltiplas contradies inerentes realidade onde a
escola est inserida. A neutralidade do conhecimento e da cincia no existe, pois
toda a ao humana envolve um ato poltico. Por isso, o poltico e o pedaggico
esto intrincados em um compromisso que envolve a liberdade ou a domesticao.
Grande parte dos professores entrevistados reconhece a
essncia poltica da prtica educativa:

Educar j um ato poltico isento de neutralidade.
As nossas prprias vivncias e bagagem cultural norteiam o
nosso pensar para uma atividade docente e implicam
diretamente o desenvolvimento das nossas concepes num
projeto poltico-pedaggico. E devemos ensinar com posio
poltica, tendo claramente quais so os nossos objetivos, quais
so as nossas idias frente s diferentes realidades e quais as
nossas posies frente a um trabalho relacionado educao
(Prof. Marinice).


Poltica com P maisculo cabe na escola pois um
exerccio de cidadania consciente de ser sujeito atuante numa

sociedade plural. Participar da elaborao de um projeto
poltico-pedaggico um ato poltico. Participar de um
Conselho de Classe, de uma diretoria, de um grmio estudantil,
de um grupo de jovens, etc, um ato poltico. Poltica com p
minsculo seria a poltica partidria tambm necessria numa
democracia. A escola um espao para o exerccio da poltica
partidria quando prope o estudo e a anlise das aes dos
polticos nas diversas instncias do governo: vereadores,
deputados e senadores (Prof. Taurio).

Acredito que toda escola deve politizar o seu
educando, sem entretanto tratar de partidos polticos. Sabe-se
que todo modelo educativo tem uma ideologia poltica (Prof
Lcia).

A escola deve formar um aluno crtico, possibilitando
assim sua atuao na vida poltica do pas (Prof Dalra).

Todo o ato de aprender um ato poltico, por
promover mudanas e por ser dinmico. A escola tem um papel
importante na promoo de situaes de tomada de
conscincia, na produo de novos saberes capazes de
questionar a informao ou a cultura e os padres vigentes. E
isso uma postura poltica (Prof Gislanine).


Se nas concepes j houve um avano em relao a
reconhecer o poltico no processo que envolve o conhecer, o que evidencio nas
escolas s quais direciono meu olhar que na prtica existe uma resistncia em
assumir posies polticas coerentes inclusive com o projeto da escola. A prpria
palavra poltica escamoteada do vocabulrio escolar, pouco usada no seu
cotidiano, dando a ela uma conotao de um termo que pode aguar conflitos no
espao da escola. Frente a isso, o corpo escolar prefere omiti-la para evitar tais
confrontos.
As falsas noes a respeito de questes polticas tambm
esto introjetados no pensamento dos alunos, manifestando-se em suas falas:

A poltica eu acho bem complicada. Todos tm
opinies diferentes e no colgio a poltica no ajuda
completamente (Lvia).


Poltica no deve influenciar em nada porque cada
um tem seu partido e se discutirmos vira briga (Ktia).

Poltica no se discute no colgio. Cada um tem sua
opinio, portanto, preciso respeitar o outro (Gustavo).

Se nas colocaes dos professores a poltica importante, na
prtica ela no consegue alterar concepes distorcidas dos alunos frente a essa
categoria do conhecimento. Para a grande maioria, o fazer poltico ruim e algo
negativo dentro da escola. Isso demonstra a incoerncia da prtica escolar. Como
mudar a sociedade e escamotear a poltica do cotidiano escolar? Como manter um
projeto-poltico libertador encobrindo questes polticas essenciais no fazer
transformador?
Colocaes de dois alunos fazem a diferena e destoam das
demais, argumentando que:
A poltica nos colocada indiretamente, sendo
assim, no percebida, mas a ideologia em geral colocada
de um jeito para ficarmos indiferentes diante da realidade
(Fernando).

A poltica abre os horizontes do aluno para ter um
senso crtico. Embora acho que este um ponto pouco
discutido nas escolas (Tobias).

Ou se faz uma pedagogia do oprimido ou se faz uma
pedagogia contra ele. Essa tese defendida por Paulo Freire desde os anos 60
continua vlida. Para ele, toda a pedagogia poltica, da a impossibilidade da
neutralidade da teoria e da prtica educativas. Freire afirma constantemente em sua
obra que a prxis como educador para a libertao dos seres humanos, sua
humanizao, ou para a domesticao, sua dominao. preciso ter presente que o
conhecimento tambm possui uma conotao poltica.

Freire, ao abordar o trabalho tradicional e o trabalho libertador
dos professores, faz a seguinte distino:

...os professores tradicionais tornaro a realidade
obscura, quer dando aulas expositivas, quer coordenando
discusses. O educador libertador iluminar a realidade mesmo
com aulas expositivas. A questo o contedo e o dinamismo
da aula, a abordagem do objeto a ser conhecido (Freire, Shor,
2003, p. 54).


Freire se questiona se os professores orientam os estudantes
para a sociedade de forma crtica e se estimula seu pensamento crtico. Esse autor
afirma que ambas as prticas, tradicional ou libertadora, so polticas. O que as
difere o teor daquilo que est sendo defendido e praticado no fazer educativo.
Freire (2000) argumenta que no lhe parece possvel nem aceitvel a posio
ingnua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o
socilogo, o matemtico, ou pensador da educao. Para ele ningum pode estar
no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra, de luvas nas mos
constatando apenas.
Numa pedagogia que pretende continuar lado a lado com a
transformao social, o professor no um ausente, mas uma presena atuante.
Sua prxis no pode se contentar apenas com o desenvolvimento da conscincia
crtica. Se ela tem como finalidade a transformao social, conseqentemente a
educao e a construo do conhecimento necessitam, tambm, alimentar o
desenvolvimento da conscincia organizativa, que aquela onde as pessoas
conseguem passar da crtica ao organizada de interveno concreta na
realidade. Acredito que, para isso, os processos pedaggicos precisam ser dirigidos
de modo a privilegiar essa perspectiva de ao que proporcione aos seus educandos

uma viso de mundo natural e social que os ajude a se inserir e a transformar as
relaes sociais, polticas e culturais da sociedade atual.
Considero oportuno citar o pensamento de Freire:

Quanto mais me torno capaz de me afirmar como
sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha
aptido para faz-lo. Ningum pode conhecer por mim assim
como no posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que
devo fazer , na perspectiva progressista em que me acho, ao
ensinar-lhe certo contedo, desafi-lo a que se v percebendo
na e pela prpria prtica, sujeito capaz de saber. Meu papel de
professor progressista no apenas ensinar matemtica ou
biologia, mas sim, tratando a temtica que , de um lado objeto
de meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajud-lo a
reconhecer-se como arquiteto de sua prpria prtica
cognoscitiva (Freire, 2002, p. 140).

Penso que necessria uma alternativa poltica vivel capaz
de tornar a escola um espao possvel de conceber um conhecimento que seja um
instrumento de luta para a construo de uma sociedade que responda aos
interesses da maioria dos trabalhadores organizados e conscientes.
Entendo que preciso lutar pela superao das formas de
conscincias existentes, onde predomina a viso de mundo da classe dominante
difundida pelo senso comum. Interrogar-se sobre a finalidade do conhecimento e
ideologias empregadas nos discursos da escola tradicional fundamental para
explorar e suspeitar de suas verdadeiras intenes.
Assim, considero importante que todos os mtodos de ensino
tenham uma base terica que justifique o seu fazer, e suas intenes precisam ser
compartilhadas para tornar o processo educacional aberto ao dilogo, produzindo
um saber cujos objetivos transformem os conhecimentos em concepes ativas, ou
seja, contribuam na leitura e na transformao do mundo.

Freire salienta a importncia do dilogo no processo
pedaggico na busca do conhecimento:

Os mtodos da educao dialgica nos trazem
intimidade da sociedade, razo de ser de cada objeto de
estudo. Atravs do dilogo crtico sobre um texto ou um
momento da sociedade, tentamos penetr-lo, desvend-lo, ver
as razes pelas quais ele como , o contexto poltico em que
se insere. Isto para mim um ato de conhecimento e no uma
mera transferncia de conhecimento, ou mera tcnica para
aprender o alfabeto. O curso libertador ilumina a realidade no
contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual srio
(Freire, Shor, 2003, p. 24-25).

Outros mtodos so possveis e necessrios, na medida em
que vincula educao e sociedade, abrindo-se s necessidades do sujeito que esto
relacionadas s necessidades da classe. A prtica pedaggica abre-se prtica
social, estabelecendo uma relao profunda entre a construo do conhecimento e o
concreto da sociedade.
Para Freire (2002), o docente, numa perspectiva progressista,
precisa saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo e refora que o
professor deve estar aberto s indagaes e curiosidades dos alunos, incentivando,
com isso, a criticidade.
Para se construir uma pedagogia da esperana, conforme as
palavras de Freire, preciso o sonho como projeto de luta no sentido da
materializao desse sonho como algo possvel.
Considero oportuno utilizar as palavras de Paulo Freire para
complementar o que quero dizer:

O processo de ensinar, que implica o de educar e
vice-versa, envolve a paixo de conhecer que nos insere
numa busca prazerosa, ainda que nada fcil. Por isso que

uma das razes da necessidade da ousadia de quem se quer
fazer professora, educadora, a disposio pela briga justa e
lcida em defesa de seus direitos como no sentido da criao
das condies para a alegria da escola (Freire, 1997, p. 81).

necessrio compreender as questes fundamentais que se
colocam no contexto da existncia humana, assim como a capacidade de perceber
as ligaes entre as vrias dimenses da realidade. Com isso, entendo que num
processo educativo o conhecimento no pode ser um mero encadeamento formal de
conceitos, mas um instrumento indispensvel para a compreenso crtica dos
problemas que despontam no mundo. O conhecimento a que me refiro visa entender
os dilemas que emergem em nossa vivncia como seres sociais, compreend-los e
vislumbrar as possibilidades de agir e encaminhar solues.
O grande desafio que se coloca escola, hoje, desenvolver
um saber onde teoria e prtica se articulem organicamente.





























4.3 Obstculos e Desafios do ser professor




Muitos so os obstculos e desafios a serem enfrentados pelos
educadores frente ao contexto em que a escola e a educao esto inseridas no
Brasil.
A educao reproduz modelos e condiciona a uma prtica
imitativa burocratizada. O que predomina a razo tcnica. Por isso, diz-se que o
sistema tecnicista.
O carter bsico do sistema de educao formal impe normas
conservadoras e incrementa a unificao de idias, reduzindo as possibilidades de
participao efetiva dos indivduos.
Dentro dessa concepo da educao, o professor um
agente de controle ou de reproduo de elementos acumulados historicamente.
Diante desse quadro, apresentam-se questionamentos a respeito do papel do
educador frente s imposies e aos limites impostos na busca de um outro tipo de
educao que seja dialgica, que rompa com o predomnio das aulas tradicionais

expositivas, cuja essncia o repassamento de contedos, e de uma escola que
conteste o sistema estabelecido.
Segundo Vasconcellos (1992), a metodologia expositiva ainda
uma constante em nossa escola. Herdeira direta do paradigma positivista, essa
metodologia caracteriza-se pelo cunho academicista, por razes atreladas
pedagogia liberal e tradicional.
Afirma ainda Vasconcellos:

Apesar de, no discurso, haver rejeio a essa
postura [a tradicional], no cotidiano da escola verifica-se que
a mais presente..., talvez nem tanto pela vontade dos
educadores, mas por no saber como efetivar uma prtica
diferente (Vasconcellos, 1992, p.29).


possvel verificar a presena de mtodos tradicionais atravs
das falas dos sujeitos da escola:
O que importa para os professores dar a matria e
despejar o contedo, e depois nos ralam na prova. Acham que
s a matria dele que existe (Daniel).

Eu dou o contedo. Explico a matria, mas fazer
trabalho difcil para corrigir, muito trabalho para o professor.
Explico e fao prova (Prof J acira).


Na educao tradicional h um fechamento no pedaggico,
com o cumprimento do programa, no se abrindo para o essencial que a
transformao da realidade, permanecendo presa aos velhos esquemas de ensino
de transferncia do conhecimento.
Nessa educao, os professores esto distanciados dos alunos
e so os donos do saber e da autoridade. Sua palavra inquestionvel. Ao aluno
cabe a passividade, transformando-se em recipiente de informaes.
Shor no contra a aula expositiva, mas a problematiza:


Um problema sobre que devemos falar, quanto
aula expositiva, o fato de os professores a considerem como
a forma profissional correta de ensinar. Ela lhes apresentada
durante sua formao profissional como a pedagogia do
profissional, do expert. Os professores assistem a to poucas
boas discusses em classe que evitam testar suas prprias
habilidades como lderes de discusses (Freire, Shor, 2003, p.
57).


A organizao da prtica educativa reflete a viso que se tem
do mundo e da compreenso das estruturas e das contradies scio-poltico-
econmicas de uma sociedade concreta. A metodologia uma forma externa da
conscientizao do educador que se manifesta no seu prprio modo de agir.
O contato com os professores que atuam nos sistemas de
ensino permite dizer que boa parte deles tem suas concepes ligadas a uma
abordagem tradicional, reflexo talvez, da formao escolar e acadmica que tiveram.
Nesse cenrio forte a metodologia expositiva. Segundo Shor
(2000), as escolas esto montadas para comercializar as idias oficiais e no para
desenvolver o pensamento crtico.
Existe uma parcela considervel de professores que no
estabelece nexo de relao entre sua fala, que tem criticidade, e a sua prtica em
sala de aula, geralmente conservadora. Muitos se consideram evoludos e at
criticam a educao reprodutivista, mas dentro da sala de aula cometem, atravs de
suas prticas autoritrias, verdadeiros crimes contra os discentes.
Isso se evidencia, principalmente, em relao a alunos com
necessidades especiais e/ou com histrias de vidas conflituosas e que, portanto,
trilham uma caminhada diferente dos demais.
A expresso abaixo, proferida em um conselho de classe,
ilustra o que quero dizer:


Ela no sabe nada; no tem condies de seguir
nas sries seguintes; no consegue acompanhar os demais. A
prova dela um desastre, sem coerncia.


A dificuldade de olhar para esses alunos, aceitando o seu
tempo e aquilo que podem oferecer, rotula-os estes discentes como incapazes de
aprender, tornando-os vulnerveis reprovao.
O problema da formao de professores no seio das
universidades um dos empecilhos a serem encarados no sistema educacional
brasileiro. O perfil dos novos educadores, que so lanados no sistema de ensino,
tende a reproduzir as prticas que aprenderam ao longo de suas vivncias como
estudantes do Ensino Fundamental e Mdio e que mantiveram no campo
universitrio.
Diante desse obstculo, necessrio questionar os cursos de
licenciatura. Eles esto preparando os alunos para lidar com novas abordagens,
despertando a necessidade de construo do conhecimento histrico atravs de
categorias de pensar por meio de metodologias prprias? Qual o educador o sistema
de ensino quer ou precisa formar?
Muitos professores, formados pelo ensino superior, no sabem
o que dizer a seus alunos seno repetir-lhes frmulas prontas e mal compreendidas
que ouviram na universidade. Percebo que os professores jovens e recm formados
que ingressam na escola como prfissionais, tendem a reproduzir o que lhes foi
ensinado no curso de licenciatura.
A essncia da afirmao est presente nas falas das
professoras, sendo que Tereza est concluindo seu curso de graduao:


A escola tem que manter a imagem. Os alunos
precisam estudar. Os resultados elevam o nome da escola. Se
o aluno no sabe, no pode ser aprovado (Prof Tereza).

Os trabalhos devem ser feitos individualmente.
isto que cobrado l fora. O grupo no estar com ele para
resolver seus problemas (Prof Soraia).


A fragilidade da formao dos profissionais da educao, com
forte conotao ideolgica conservadora, impede a realizao de uma prtica
transformadora. Impera no cotidiano escolar um discurso progressista, enquanto a
prtica demonstra posturas tecnicistas.
As sociedades atuais encontram-se em processo de profundas
transformaes, pois no so estticas. Os sistemas educacionais no tm
acompanhado o mesmo ritmo e no levam em conta os elementos essenciais de sua
dinmica. No educa para a mudana aquele que ignora o momento e a realidade
em que vive, aquele que pensa estar alheio aos conflitos que o cerca. Mudar
comportamentos significa romper com certas posturas, desinstalar-se, contradizer-se
e lutar pela compreenso do movimento, sem a qual no se pode compreender o
mundo. Alterar concepes no fcil. Penso que para que isso ocorra, o professor
necessita, num resgate crtico de sua histria, refletir sobre a desconstruo e
reconstruo de sua prtica pedaggica
1
e viver o seu papel enquanto educador
num processo de busca e de formao permanente.
Perceber as contradies que engendram a sociedade
fundamental para entender o contexto mantenedor da escola que se diz igual para
todos, mas onde, predomina a seletividade escolar.


1
Prtica pedaggica parte da prtica educativa. Processo educacional, orientado segundo determinada concepo de vida e
de mundo, tendo como horizonte a formao humana e a construo do conhecimento, que nasce da articulao entre teoria e
prtica.


Decifrar o mundo em que vivemos possvel e problemtico,
mas preciso ir alm das aparncias. Compreender a realidade escolar e o contexto
em que a educao no Brasil est inserida significativo para se fazer uma leitura
crtica radical e perceber que a educao instituda torna-se um dos maiores
obstculos conscientizao. O professor libertador necessita entender a sala de
aula e o cotidiano escolar como um dos espaos de aprendizagem do
novo/transformador, reconhecendo-o como um lugar vivo, alegre, efervescente,
dinmico e parte do todo social onde, para ser criativo, precisa de liberdade, justia e
respeito pessoa humana.
Moacir Gadotti tambm aborda esta problemtica e faz a
seguinte colocao:
Para educar, isto , conscientizar, preciso lutar
contra a educao, uma luta retomada incessantemente contra
a educao dominante. No apenas interrogar a educao
sobre a natureza de seu projeto, de sua coerncia e de sua
incoerncia, mas, alm disso, pr em evidncia sua funo
ideolgica em relao ao contexto poltico, social e econmico
(Gadotti, 1998, p. 58).


O desvelamento dos mecanismos de manuteno e
sustentao do sistema escolar e a interpretao da problemtica do ensino
acredito que so caminhos para uma nova postura dos trabalhadores em educao.
A compreenso de uma proposta pedaggica de
transformao, pelo professor, possibilita a definio dos objetivos polticos e
educacionais que se traduzem em resultados concretos em sintonia com a dinmica
histrica.
Entendo que o educador, frente ao mundo problemtico de
hoje, orientado por uma concepo de vida, carece refletir sobre sua prtica num
processo de troca, interagindo com os discentes, estabelecendo o dilogo para o

confronto e para o embate de argumentos como ferramentas necessrias para
enfrentar o senso comum e avanar para o senso crtico. Nesse sentido, o educador
oferece a seus alunos a possibilidade de desenvolver a capacidade de pensar,
ressignificar o que os seres humanos constituram e aprenderam ao longo de sua
histria e, assim, formar sujeitos capazes de ler o mundo partindo de um olhar
crtico. preciso ter presente que todo conflito significativo, pois contribui para que
algo novo surja.
Ser educador no tarefa fcil, pois, na prtica, exige tambm
ser um educando, no se limitando ao simples ato de repassar contedos fechados,
mas em uma constante busca do aprender o novo que liberta, partindo da posse dos
instrumentos do velho que oprime a fim de superar o sistema de ensino em
descompasso com a realidade presente.
Penso que o professor precisa reagir opresso e aos fatores
que geram a expropriao dos bens necessrios existncia humana no mundo
globalizado e lutar pela tica e pela defesa da vida, visando formao de novos
sujeitos sociais conscientes dos problemas e mecanismos que emperram a justia
social.
Os problemas e dificuldades que vm se apresentando na
esfera do trabalho humano com reflexos na educao brasileira precisam sensibilizar
nossos mestres. Alteraes nas relaes sociais desestabilizam homens e mulheres
colocando-os margem como conseqncia de polticas econmicas injustas. A
falta de emprego, a desigualdade social, as concentraes de terra, renda e poder, a
falta de polticas sociais pblicas, a misria e a fome tm como matriz um modelo
excludente e concentrador de riqueza.
Kuenzer, ao se referir ao trabalho dos profissionais da
educao, afirma que ele deve ser fundamentado nas categorias de uma pedagogia

emancipatria que tenha como finalidade superar a contradio entre capital e
trabalho (Kuenzer apud Lombardi, Saviani, Sanfelice, 2002, p. 08).
Vejo como imprescindvel identificar as relaes que se
estabelecem no cenrio mundial. necessrio ampliar o olhar e compreender como
o desenvolvimento tecnolgico e os interesses do neoliberalismo se apresentam,
infiltrando-se nas diferentes esferas das sociedades, afetando a vida dos povos
perifricos e empobrecendo a humanidade.
O princpio da reproduo tem sido o motor da educao no
Brasil e seu potencial transformador , quase sempre, desprezado.
Encontro em Saviani uma argumentao que refora o que
quero expressar:
A educao, que tenderia, sobre a base do
desenvolvimento tecnolgico propiciado pela microeletrnica,
universalizao de uma escola unitria capaz de propiciar o
mximo de desenvolvimento das potencialidades dos
indivduos e conduzi-los ao desabrochar pleno de suas
faculdades espirituais, colocada, inversamente, sob a
determinao direta das condies de funcionamento do
mercado capitalista (Lombardi, Saviani, Sanfelice, 2002, p.
22).


A trajetria pessoal e profissional vivida pelos educadores
marcada por diversos enfrentamentos que denotam posturas ideolgicas de grandes
contradies em torno do ser educador. Muitos no tm claro o papel que lhes cabe
no universo da educao e como se situar diante das questes que se apresentam
no planeta.
Muitas vezes escuto, de alguns professores, colocaes que
demonstram um completo desconhecimento do quadro em que o mundo atual est
inserido, justificando suas teorias apenas pelo que escutou ou leu na mdia.

Um exemplo do que me refiro a idia que muitos professores
possuem sobre os movimentos sociais, principalmente do movimento dos
trabalhadores sem-terra. Arraigados noo de propriedade, esses professores
encaram tais lutadores do povo como desordeiros, baderneiros e violentos. Certa
vez escutei na escola que os smbolos de trabalho desses agricultores so
instrumentos que instigam a violncia no espao escolar. Esses discursos
permanecem na superfcie do problema, encobrindo as causas que geram as
injustias, denegrindo, no espao escolar, a luta concreta dos povos oprimidos.
Como assumir uma prtica educativa emancipatria com uma
viso to limitada? Como despertar nos educandos a conscincia de que um novo
mundo possvel se nossos professores, por diversos motivos (entre os quais o
econmico, que os impedem de comprar livros e/ou retornar universidade) no
reconhecem a educao e a escola como instrumentos essenciais na busca desse
mundo? Como evitar a reproduo e a manuteno da situao vigente com essas
limitaes?
Na histria da educao, o professor tem assumido diferentes
posicionamentos a partir da expectativa a respeito do papel que ele acredita precisar
exercer em determinada sociedade.
Hoje, um dos grandes problemas do ensino no Brasil, centrado
em valores luz de uma pedagogia social, a tomada de conscincia no sentido de
assumir uma postura frente situao existente. Percebo que a escola e muitos
educadores ainda no tm claro qual a posio a tomar diante das questes que se
apresentam. Se palavras como mudana e transformao j fazem parte do
discurso de alguns professores, estas, na prtica, esto longe de seu objetivo frente
s dificuldades impostas pelo pensamento dominante e conjuntura social por este
sistema criado.

Muitos professores no conseguem fazer uma analogia entre o
discurso da necessidade da transformao da escola e da sociedade articulando
com sua prtica e acabam, por isso, trabalhando conforme o ponto de vista
dominante. Essa dificuldade de os mestres assumirem um discurso progressista,
com propsitos de transformao social, mantendo prticas predominantemente
conservadoras, prova a influncia das caractersticas do modelo neoliberal.
Vrios profissionais que trabalham na sala de aula so fruto de
uma educao orientada para o conformismo e para a reproduo da sociedade
capitalista. O comodismo injusto na categoria dos professores demonstra que
grande parte acredita que a transformao na educao vir de fora do sistema de
ensino e est nas mos do Estado. Admitir essa possibilidade significa negar a
prpria histria, pois as mudanas ocorrem a partir da evoluo das contradies
internas do sistema capitalista, que, por intermdio do Estado, fortalecer seu poder
fulminante de ideologizao atravs dos meios que dispe.
A retrica da mudana repetida por alguns mestres
preocupados com os rumos da educao, mas infelizmente desconhecido, ou, no
sensibilizam muitos dos nossos professores.
A fala da professora Kati chama a ateno nesse sentido:

Eu sei que preciso fazer diferente, mas me sinto
mais segura fazendo um trabalho que no destoe tanto dos
demais professores(Prof Kati).

Os alunos acabam reforando essa idia introjetada como a
melhor forma de ensino:

O professor bom porque todos ficam em silncio.
Ele rgido e consegue controlar a turma. Todo mundo fica
quieto. Ele enche o quadro e depois explica o contedo (Luan).



Assim, a conscientizao assume um nvel diferente entre os
trabalhadores em geral e, no caso a que me refiro, aos trabalhadores da educao.
Sinto que muitos no percebem o conflito de classe existente no tecido social, e que
se manifesta na escola, e interpretam a realidade de forma ideologizada e
fetichizada, no conseguindo estabelecer relaes de totalidade, deixando de
entender as causas profundas daquilo que lhe evidenciado como verdadeiro,
permanecendo na superficialidade dos fenmenos.
Freire, ao falar do projeto da construo de um mundo
diferente, faz a seguinte referncia:

Enquanto projeto, enquanto desenho de mundo
diferente, menos feio, o sonho to necessrio aos sujeitos
polticos, transformadores do mundo e no adaptveis a ele,
quanto permita-se-me a repetio, fundamental , para o
trabalhador, que projete em seu crebro o que vai executar
antes mesmo da execuo. por isso que, do ponto de vista
dos interesses das classes dominantes, quanto menos as
dominadas sonharem o sonho de que falo e da forma confiante
como falo, quanto menos exercitarem a aprendizagem poltica
de comprometer-se com uma utopia, quanto mais se tornarem
aberta aos discursos pragmticos, tanto melhor dormiro as
classes dominantes (Freire, 1997, p. 92).

Um dos problemas que dificulta colocar a escola a servio de
uma educao libertadora - transformadora a crise de identidade do profissional da
rea, em face das novas exigncias para o seu trabalho, cuja complexidade
questiona saberes tradicionalmente vlidos que o atrela metodologia tradicional,
dificultando fazeres diferentes.
Para esses professores a nica forma de educar a que foi
sacramentada ao longo da histria, ou seja, aquele que atribui o compromisso do
aprendizado apenas ao docente, negando o educando como um sujeito da sua

aprendizagem e descomprometendo-o com o processo de ensino. A idia introjetada
por muitos estudantes e mestres a de que o educador tem que dar uma aula.
Exemplifico a afirmativa com as falas da professora Berta e da
aluna Bibiana:

Estou atrasada com o contedo. Preciso dar o
contedo at o final do ano (Prof Berta).

O professor no explicou. Eu no entendo nada. Ele
pediu para ler e realizar tarefas mas no deu o contedo. Como
posso fazer se ele no ensinou a matria? (Bibiana).

Essa presso forte no sistema e inibe a criatividade e a busca
de possibilidades de novos fazeres, gerando no campo escolar um tensionamento
de metodologias que se configuram atravs do embate de dinmicas de trabalho.
Isso faz com que muitos educadores percam o encanto pela educao inovadora
pois no conseguem reconhecer o seu potencial criativo, nublando o olhar para
enxergar os frutos oriundos de objetivos transformadores. Por outro lado, retira do
aluno o seu compromisso como ser atuante no processo de busca pelo conhecer,
fazendo com que o mesmo exija do professor metodologias prontas em forma de
pacotes que limitam a prtica do novo.
Shor argumenta que preciso examinar os temores que os
professores tem de se transformar:

Temem perder o emprego por praticar a educao
emancipadora ao invs da pedagogia da transferncia de
conhecimento. Falam do risco que a utilizao de uma
ideologia de oposio causaria sua carreira, se se
envolvessem numa poltica de oposio dentro de suas
instituies. Temem, tambm, o constrangimento de reaprender
sua profisso diante dos estudantes. Os professores querem
sentir-se experimentados; por isso, a necessidade de se recriar
no trabalho intimida muitos deles (Freire, Shor, p. 67).


Freire, ao abordar as diferenas entre os educadores
libertadores e os tradicionais, afirma que:

O educador tradicional e o educador democrtico
tm ambos de ser competentes na habilidade de educar os
estudantes quanto s qualificaes que os empregos exigem.
Mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa
com a preservao da ordem estabelecida. O educador
libertador procurar ser eficiente na formao dos educandos
cientfica e tecnicamente, mas tentar desvendar a ideologia
nas prprias expectativas dos estudantes (Freire, Shor, 2003
p. 86).

As opes tradicionais dos professores, dos alunos, enfim, da
comunidade escolar no so frutos naturais, mas construdos historicamente por um
modelo de ensino que sabe como se introjetar no subjetivo dos sujeitos para a sua
reproduo.
A falta de relao entre os salrios pagos pelos estados e pelos
estabelecimentos de ensino particulares e a relevncia da funo social do educador
afetam o desempenho profissional. O poder de compra dos trabalhadores em
educao e o comprometimento do salrio com moradia, alimentao, transporte e
sade, entre outros, interfere nas condies de vida e, conseqentemente, nas
atividades profissionais do professor.
Muitos professores, ao conclurem sua formao na
universidade, afastam-se da mesma, perdendo o vnculo com o saber acadmico.
Esse fenmeno d-se, muitas vezes, em conseqncia da falta de recursos
financeiros que limitam o acesso universidade para que o professor possa retornar
aos estudos. Em decorrncia dos baixos salrios do magistrio, os professores
vem-se submetidos a uma carga-horria excessiva, que limita o seu tempo,
impedindo novos aprendizados ligados s discusses acadmicas. A falta de
recursos para livros e transporte e a falta de vagas no ensino pblico sujeitam o

educador ao mercado privado de ensino universitrio, onde o mesmo precisa pagar
se quiser atualizar-se e perseguir seus objetivos.
Escuto colocaes que reforam o que estou tentando expor:

Trabalho apenas para pagar a universidade. Se no ajo assim,
no estudo. O federal difcil e no tem lugar para todos
(Prof Slvia).

Para ganhar razoavelmente e poder viver, tenho que trabalhar
em trs escolas. impossvel achar tempo para estudar (Prof
Paula).

Trabalho, trabalho e no consigo comprar um apartamento.
Como vou estudar? Quem vai cuidar dos meus filhos? O gasto
seria maior do que eu ganho (Prof Helena).

No consigo ler. Quando chego em casa, estou exausta. Alm
de ter que arrumar a casa, tenho que preparar as aulas para o
dia seguinte (Prof Cla).


Como a escola um ambiente predominantemente feminino,
os filhos tambm so obstculos ao retorno das professoras s salas de aula como
estudantes. Percebo que os homens, mesmo sendo minoria nas escolas, transitam
em diferentes espaos e gozam de mais tempo livre que lhes permite a volta aos
estudos. Observo que os professores homens, mesmo em pequeno nmero no
espao pesquisado, permanecem vinculados universidade em um ambiente onde
aproximadamente 90% dos docentes so mulheres. No campo de pesquisa, um
professor homem possui mestrado e outro cursa doutorado, enquanto apenas uma
professora possui a titulao de mestre. Muitas mulheres adiam esse retorno e
muitas vezes no conseguem atingir seu intento, deixando de lado um
aperfeioamento constante.
Existe, tambm, uma resistncia de muitos educadores em
permanecerem num processo de renovao condizente com as contradies da
sociedade que se modifica. A falta de leitura, de atualizao nubla o olhar do

educador para realizar uma interpretao crtica do mundo. Isso se torna um
empecilho para que possa decodificar as mensagens falsificadoras da realidade,
refletindo esse aspecto negativo nos educandos.
Percebo que existe um distanciamento muito grande entre os
autores que so lidos na universidade daqueles que so lidos no seio da escola. Os
ltimos no aproximam o olhar do educador do mundo social. Isso
conseqentemente reflete no fazer escolar tornando-se um obstculo para a prtica
da educao libertadora - transformadora.
No contexto da escola, constato que so poucos os
professores que participam de seminrios, congressos e fruns cujas dimenses
extrapolam o campo da educao e dialogam com a sociologia e a filosofia. A
maioria restringe seus aprendizados aos encontros ligados sua rea de atuao no
ensino. Existe inclusive uma resistncia s leituras que saem do campo restrito da
educao. O mesmo acontece em funo de um desconhecer de possibilidades
que permitem ampliar o olhar, se o corpo docente abrir-se para pensar, levando em
conta outras reas do conhecimento humano.
Os expressivos ndices de esgotamento de recursos
emocionais e a precariedade de envolvimento pessoal de alguns educadores
brasileiros chamam a ateno da sociedade. Muitas vezes o professor permanece
na escola abandonando-a, ou seja, fica no ambiente escolar por ser este o nico
caminho, visto por ele, para manter o mnimo necessrio para sua sobrevivncia,
mas abandona a causa da educao por se sentir desestimulado frente ao quadro
que apresenta a educao no Brasil.
A infra-estrutura, principalmente das escolas pblicas, bem
como o tipo de gesto predominante, tambm so fatores relevantes para explicar a
exausto emocional e a falta de envolvimento pessoal, marcando assim a

desistncia de quem ainda est l, numa maneira de abandonar o trabalho apesar
de continuar no posto.
preciso ter presente que o professor um ser humano sujeito
a conflitos pessoais que muitas vezes o desestabiliza. Questes sociais e
fisiolgicas assolam sua existncia. As exigncias impostas pelo mercado de
trabalho, no sentido da preservao do emprego, retiram no s do professor, mas
tambm dos demais trabalhadores, o direito de enfrentar os obstculos da vida com
dignidade. Muitos escondem suas enfermidades temendo uma rotulao que possa
denegrir sua imagem, tornando-o vulnervel demisso. exigido do professor que
mantenha sempre seus conflitos pessoais longe da sala de aula para no perturbar
a harmonia do fazer escolar.
Penso que isso desumanizante no s para os educadores,
como tambm para as demais categorias de trabalhadores. Enquanto seres
humanos, todos precisam ter direito de serem respeitados em relao ao sofrimento
que a vida muitas vezes lhes impe. A defesa dos direitos tais como habitao,
lazer, sade, boa alimentao e educao passa necessariamente pela unio de
foras capazes de lutar por um sistema menos injusto e que reconhea a realidade
dos profissionais, neste caso os da educao, percebendo seus limites e
possibilidades, buscando, com isso, solues, respeitando os alunos e no
violentando o trabalhador-educador.
A luta por melhores condies de trabalho e por melhores
salrios significativa para que os mestres recuperem a auto-estima, valorizando
sua profisso.
A melhoria do ensino e uma educao realmente preocupada
com a qualidade precisam levar em conta os anseios, as dificuldades e as
possibilidades do fazer escolar do professor.

Encarar esses problemas significa apostar na reao dos
educadores e na vocao para a humanizao das relaes de trabalho e de vida.
Diante de tantos dilemas e dificuldades, mais do que nunca, o
papel do professor questionado. Quem so nossos educadores? Como aguar a
sensibilidade e lutar contra a prtica excludente e segregadora? Como desvelar a
realidade e intervir no sentido de buscar relaes mais humanas e ter a coragem de
conduzir a luta em direo a uma outra pedagogia que reconhea as diferenas e
as valorize.
Freire, ao falar da incompletude do ser humano, nos aponta a
possibilidade de buscarmos, enquanto educadores, maneiras que possibilitem a
recriao do ser:
Acho que uma das melhores maneiras para a gente
trabalhar como seres humanos no s saber que somos
seres incompletos, mas tambm assumir esta imcompletude.
Existe pouca diferena entre saber intelectualmente que
estamos incompletos e assumir a natureza de ser incompleto.
No somos completos. Temos que nos inserir em um processo
permanente de busca. Sem isso, morreramos em vida. O que
significa que manter a curiosidade absolutamente
indispensvel para que continuemos a ser ou a vir a ser
(Freire, Horton, 2003, p. 43).


Estou convencida de que, apesar de todos os problemas que
envolvem a educao e o fazer do professor em nosso pas, necessrio trabalhar
a conscincia e acreditar no papel social dos mestres para enfrentar os obstculos
que se apresentam no universo da educao no Brasil.
O modelo sistmico brasileiro que condiciona o ensino no est
determinado a permanecer da forma como se apresenta. Ele foi construdo pelos
seres humanos e, portanto, tambm pode ser desconstrudo e edificado de outra
maneira. A edificao do pensamento novo/transformador lenta, mas preciso
acreditar que o movimento ocorre mesmo no mago do modelo envelhecido. A luta

para isso instiga o educador na busca de possibilidades que despontem numa
pedagogia de carter humana e social.
A transformao escolar apresenta caminhos que passam por
um ensino-aprendizagem que desafia o educador a optar pela libertao dos povos
empobrecidos. Os procedimentos metodolgicos e a opo poltica clareiam-se
atravs da luz dos ideais centrados em novos homens e novas mulheres.
A prtica diria libertadora necessita estar em sintonia com
objetivos centrados em uma proposta poltico-social que seja emancipatria.



























4.4 Desafios de novos fazeres na busca de uma
educao libertadora


A escola, enquanto um dos locais de socializao do
educando, necessita encontrar caminhos que possam ser trilhados com ousadia,
assumido o desafio de construir prticas pedaggicas abertas aos dilemas inerentes
sociedade.
Percebe-se, no entanto, que ao longo dos anos, utiliza-se o
espao escolar para atividades diversificadas, deixando muitas vezes de se efetivar
a prtica pedaggica na sua essncia poltica, isto , problematizando e
democratizando o saber escolar, pois, algumas vezes, este se deforma, alienando o
educando dentro da prpria escola, cujo objetivo formativo.
A escola uma instncia vinculada ao todo social e penso que
preciso transform-la em um espao onde a inteno seja proporcionar condies
de ensino-aprendizagem que possibilitem ao educando a apropriao do saber e a
democratizao dos meios necessrios para se chegar a esse saber sob a luz do
pensamento crtico.

A instituio de ensino que possui um compromisso poltico-
pedaggico com a libertao incentiva a recriao de sua prtica cotidiana escolar,
buscando vencer preconceitos, criando meios capazes de trabalhar com a
pluralidade e respeitando a singularidade dos sujeitos que a compe.
A escola e seu projeto educativo no ficam alheios aos
problemas fechando os olhos diante da violncia do sexismo, da discriminao e do
empobrecimento que conduz a desumanizao do ser. necessria uma
pedagogia que respeite a subjetividade e as peculiaridades de cada um, rompendo
com os padres arraigados ao longo da histria do ensino, fazendo emergir uma
teoria e uma prtica onde o processo docente esteja aberto ao movimento do
repensar articulado ao mundo vivido, trabalhando nos indivduos a conscincia de
materialidade das relaes, problematizando convices sectrias.
Nesse contexto, torna-se vital a escola estabelecer conexo
com a vida, vendo a diversidade presente nos educandos e valorizando os
conhecimentos que suas histrias oferecem. Isso exige um esforo para reinventar a
escola partindo de um projeto educativo antiautoritrio, essencialmente aberto e
criativo, que se desprenda do exclusivismo da teoria, movimentando a prtica
escolar.
A busca por respostas s constantes indagaes frente s
situaes inquietantes, o pensar e o repensar, leva-nos a uma reflexo que fornece
instrumentos que propiciam uma viso da forma como a escola est cumprindo seu
compromisso poltico-pedaggico, possibilitando construir metodologias alternativas
que partam da criatividade e da superao dos saberes j sistematizados em
descompasso com a realidade.
Mediante essas perspectivas, as prticas coletivas carecem
atender aos anseios e aspiraes que brotam da necessidade de uma sociedade

nova, contaminando o grupo com o iderio da participao e da autonomia decisria.
Para isso a escola necessita criar situaes que favoream a criticidade e o dilogo,
criando condies para que os sujeitos possam opinar, aceitar ou rejeitar mesmo
que instigue o conflito.
A construo de um espao propcio para o debate de idias
um dos compromissos da educao que liberta, na qual todos os protagonistas do
processo educativo engajem-se, no esforo comum, no sentido de uma viso de
mundo que supere a alienao, que turva o entendimento do concreto.
Reconhecer o espao escolar como um dos cenrios
potencializadores de alteraes sociais significativo no cmbio histrico, para o
enfrentamento das condies vigentes, superando as distncias que aprofundam as
desigualdades e que criam bolses de misria, marginalizando geraes.
Um cenrio onde a prtica coletiva seja articulada aos anseios
que emergem como reflexo das exigncias de um projeto poltico libertador, fazendo
com que a escola resignifique seu compromisso, inclinando-se s idias de
construo de uma sociedade que trilhe caminhos cujas propostas respeitem os
ensinamentos do povo, descortinando novas possibilidades de vida alternativa ao
modelo vigente.
A autonomia da escola no significa a rejeio da hierarquia
escolar, com a presena dos diversos setores e direo, essenciais para manter a
unidade educacional. Mas os laos que se estabelecem necessitam ser
democratizados, onde as relaes horizontais de troca prevaleam sobre as
medidas impositivas ditadas de cima para baixo, tornando-as distante do corpo
escolar. A participao do grupo essencial no sentido de que todos estejam
envolvidos num compromisso pedaggico que privilegie a liberdade responsvel,
mantendo um posicionamento crtico em relao ao mundo, no aceitando

passivamente a ideologia imposta pelo grupo gestor, que penetra e assombra o
sistema de ensino.
Lutar com responsabilidade e convico, que se baseiam na
compreenso do problema que permeia o pensamento reacionrio e conservador,
fundamental no papel exercido pela escola, que tanto apregoa em seu discurso a
transformao e opta pela educao fundamentada na libertao.
Entendo que a educao libertadora prope-se a contribuir
para a edificao de uma sociedade que represente os interesses da grande maioria
dos sujeitos que a compe, canalizando esforos para o fortalecimento de um
modelo que valorize o ser humano enquanto ser social.
O projeto libertador desafia o educador a agir nas
mentalidades, vencendo o senso comum que permeia o espao da escola,
incentivando o desenvolvimento de uma conscincia crtica indagadora num
processo infinito pela busca de respostas, num compromisso que parta de dentro
dos sujeitos no sentido de avanar para um pensamento que, valorizando o saber, a
memria e a cultura popular, possam decodificar o iderio da elite. O educador
social
1
estimula a participao dos educandos, num processo constante de
interpretao da histria, como fruto de mltiplas determinaes, buscando a
compreenso da temporalidade dos acontecimentos, partindo do pressuposto da
mudana e da transformao.





1
Conheci essa expresso em um congresso de educao que participei em Cuba, no ano de 2001. Essa expresso usada
pelos educadores cubanos. Ao me apropriar do termo, utilizo-o na dissertao referindo-me aos professores comprometidos
com uma prtica educativa que leva em conta os problemas que emergem em nossas vivncias, como construes histricas,
gerando a desigualdade entre os seres humanos. So educadores que fazem da prtica escolar um espao de conscientizao
dos sujeitos, analisando criticamente, no processo educativo, as razes dos fenmenos que ocorrem na relao entre os
diferentes pases do mundo.



Segundo Freire (1979) a educao libertadora questiona
concretamente a realidade do homem com a natureza e com os outros homens,
visando uma transformao da ser uma educao crtica.
O objetivo principal que o aluno procura atingir na escola no
somente estudar a realidade, mas tambm deixar se impregnar por ela. necessrio
estudar os fenmenos em suas relaes, suas aes e dinmicas recprocas.
fundamental entender que os mesmos esto acontecendo na realidade atual e so
partes de um processo inerente ao desenvolvimento histrico geral. Quanto mais
instrumentos os discentes se apossarem para ler criticamente os fenmenos, mais
percebero suas incompletudes e contradies, deixando de serem meros
espectadores/ouvintes para assumirem-se como sujeitos participantes dos seus
processos educativos.
Atualmente, debatemo-nos em contradies no fazer
pedaggico: entre teoria e prtica, entre cincia e poder, entre o discurso dos
detentores do saber e dos despossudos do mesmo. Entre o discurso da mudana e
a efetivao das aes existe um grande caminho a percorrer. A coerncia do agir
com o pensar nos apresenta um compromisso que no fcil de assumir. A
articulao entre teoria e prtica um desafio que exige riscos e, para isso,
preciso quebrar padres e ir contra a corrente que dita e impe princpios.
Um trabalho docente realmente crtico mostra as possibilidades
de fazer frente aos desafios do presente e do futuro. Os profissionais de uma
educao transformadora necessitam ter clareza da especificidade do concreto e o
que realmente significa uma prtica poltica emancipatria, questionando-se
constantemente: Qual a sociedade a ser transformada? Qual a cultura a ser
transmitida ou minada? A favor de que classe social colocamos nosso

conhecimento? Quais so as bases filosficas da educao transformadora e o que
fundamenta essa educao?
A dimenso poltica da educao emerge quando o sujeito
comea a questionar suas prprias aes e a finalidade das mesmas, identificando o
que est no cerne dos problemas. A tomada de conscincia dos mestres consiste na
captao correta e crtica dos mecanismos que regem os processos naturais e
humanos, possibilitando transform-la em uma metodologia capaz de perceber as
contradies bsicas de uma situao real e que oportunize a procura das causas,
muitas vezes ocultas, que geraram as desigualdades e a pobreza no mundo,
visando, com isso, ao engajamento dos sujeitos sociais no processo ativo de
transformao da realidade.
Para Freire (1979) a conscincia temporalizada. O homem
consciente e, na medida em que conhece, tende a se comprometer com a prpria
realidade.
Acredito que o compromisso social do professor significativo
para ajudar a colocar a educao no terreno iluminado pelos grandes valores da
formao humana, rompendo com a pedagogia dominada pelo capital, e, assim,
trabalhar diretamente com a realidade, respeitando as necessidades e evidenciando
as dificuldades da criana brasileira.
A luta pela libertao exige a decodificao das artimanhas
engendradas pelo sistema visando a sua perpetuao, procurando dar voz ao que
silenciado pelo pensamento dominante, para que se possa recriar organicamente
um modelo econmico onde a liberdade se assente em bases concretas de justia
social. uma permanente busca da criao e recriao de diferentes formas de
organizao cujas lutas e conquistas sejam em prol do povo.

A libertao surge como uma esperana para aqueles que
ficam margem do sistema, sobrevivendo de migalhas desumanizantes, mas
representa, ao mesmo tempo, uma ameaa classe detentora do poder econmico
e do poder poltico, no s no Brasil como tambm no mundo.
O objetivo da educao libertadora se contrape aos mtodos
de preparao tcnica para o mercado. O seu carter poltico-pedaggico vem se
definindo como uma prtica social que, levando em conta o conhecimento, possui
uma intencionalidade poltica. Portanto, uma forma de fazer poltica na escola e,
conseqentemente, de assumir a autenticidade da educao e seu perfil
transformador sem inibi-lo no processo educativo.
O grande desafio do educador lutar por alternativas
pedaggicas que favoream a formao de um novo tipo de pessoa, solidria,
preocupada em superar o individualismo. A reeducao dos educadores possvel e
necessria para no deixar que a escola mate a capacidade de interpretao e
compreenso crtica do mundo.
Perceber e entender tticas ideolgicas que fazem do povo
massa de manobra fundamental para desmascarar quem dela se beneficia,
buscando o enfrentamento dessa situao. O papel do mestre, enquanto educador,
essencial no espao da escola para se compreender como a mquina funciona,
desnudando-a. A educao sozinha no pode fazer a transformao, mas ela
parte constitutiva na luta pela mudana.
Encontro em Gadotti (1998) uma anlise adequada acerca da
educao enquanto uma das ferramentas de mudana. Ele afirma que equivocada
a tese de que nada possvel fazer na educao enquanto no houver uma
transformao da sociedade, porque a educao dependente da sociedade. Diz

ainda que se verdade que a educao no pode fazer sozinha a transformao
social, tambm verdade que ela no se efetivar e no se consolidar sem ela.
Uma outra pedagogia possvel mesmo num sistema
educativo constitudo para a reproduo. Na medida em que a educao mantm a
sociedade, ela tambm reproduz as contradies, expondo sua precariedade.
Penso que o educar precisa se organizar em torno de eixos
que no podem estar alheios a um projeto poltico-pedaggico: o cotidiano, a
educao para uma cidadania efetiva, a construo de uma prtica dialgica e a
afirmao incondicional da dignidade humana.
Na pedagogia transformadora inerente a busca ativa e
rigorosa dos educandos e educadores no aprofundamento analtico do real,
reconhecendo a importncia do saber gestado na prtica social de classe, expondo-
o luz interpretativa, transformando os conhecimentos em um saber crtico e
desmistificador da realidade histrica. Para isso desejvel que haja coerncia entre
a identidade da escola e do educador com a prtica escolar, ou seja, que haja uma
afinidade entre professor e projeto-pedaggico, no sentido de que ocorra uma
coeso na linha de ao da escola.
No podemos deixar de reconhecer que vivemos em uma
sociedade de classes, onde interesses divergentes se embatem na preservao das
estruturas de poder, e uma opo necessria no aglutinamento de foras, para
que o projeto educativo esteja alinhado com uma prxis escolar capaz de resistir e
lutar no interior do sistema envelhecido. Para Nosella (2000) no interior das lutas,
na forma que modernamente se desenvolvem, que acontece o processo educativo
do novo cidado.
A educao s pode ser estimulante e til na medida em que
possa mostrar concretamente os primeiros passos a dar na superao das

contradies, que ela mesma pe em evidncia, delineando horizontes projetados
pelo esprito da unio entre as diversas foras sociais, visando o enfrentamento
poltico, forjando uma nova organizao de poder, fazendo emergir outras
possibilidades de constituio da vida social.
No envolver a escola na vida social negar o carter
transformador dos projetos educativos fundamentados na libertao e condenar o
corpo escolar adaptao e ao comodismo do silncio. O silncio a linguagem das
sociedades que sucumbem ao modelo estabelecido, reforando-o na medida em
que desconsidera suas contradies e no as assume como ferramentas na
construo de um modelo revolucionrio capaz de alterar a situao vigente.
Encontro no pedagogo russo Pistrak uma argumentao que
refora esse pensamento:

... para transformar a escola e para coloc-la a
servio da transformao social no basta alterar os contedos
nela ensinados. preciso mudar o jeito da escola, suas
prticas e sua estrutura de organizao e funcionamento,
tornando-a coerente com os novos objetivos de formao de
cidados capazes de participar ativamente do processo de
construo da nova sociedade (Pistrak, 2000, p. 08).

Para auxiliar na nova edificao social, os protagonistas da
educao inspiram-se na construo de uma pedagogia centrada na idia do
coletivo, rompendo com a viso individualista e segregadora, vinculando-se ao
movimento mais amplo de transformao. Nessa caminhada alternativa de
construo de uma outra educao, as pequenas aes contra as foras
mantenedoras do status quo, que dificultam o cmbio, so de extrema importncia
para recriar com criatividade e rebeldia as prticas e a organizao da escola.

No basta fazer algumas reformas nos currculos e contedos
escolares ou repensar o processo de avaliao. Concordo que isso tambm
preciso, mas no tudo. necessrio que o corpo docente esteja disposto a
assumir uma postura libertadora - transformadora na qual a educao seja um
campo onde as diferentes reas do saber estejam interligadas por um projeto
educativo, cmplice das mudanas. Nesse sentido, a formao poltica e terica
consistente, essencial para fornecer instrumentos capazes de questionar a
realidade, que ora se apresenta, criando condies, que possibilitem interpretar as
relaes de fora estabelecidas no sistema, capacitando os sujeitos a lerem
criticamente o mundo.
Considero significativo concluir esse captulo com um texto
elaborado por duas alunas do segundo ano do Ensino Mdio em uma aula de
Sociologia: J anana Vianna e Raquel Fraga Tortelli. Estes so nomes verdadeiros e
cito-os por reconhecer a grandiosidade do texto.

Deus criou a natureza e o ser humano, mas quem
organizou as formas de convivncia ou os modos de se viver
em sociedade, foram os prprios homens. Sendo assim, eles
so os responsveis pela desigualdade social existente em
todo o mundo. Por serem egostas, inventaram um sistema que
divide os seres humanos em ricos e pobres, fortes e fracos, em
que s quem tem o poder econmico quem tem valor. No
mundo das desigualdades sociais poucos tm muito e muitos
tm pouco, ou quase nada. O lucro e os benefcios da
sociedade moderna se encontram nas mos de poucos, ao
contrrio da grande maioria, que est marginalizada. As
conseqncias deste sistema geram a misria, a violncia, o
desemprego e as grandes frustraes dos indivduos e das
massas. Portanto, as desigualdades sociais so criaes
humanas e cabe, a grande maioria, atravs de sua unio e de
mudana de valores, alterar este sistema discriminatrio,
formando um sistema mais igualitrio e justo, em que pesem
mais a cooperao em vez da competio, a qualidade em vez
da quantidade, a parceria em vez da dominao.


Assumir uma prxis estando atento s necessidades da
sociedade que os problemas sociais pem em evidncia significativo para que o
professor transformador pense o seu papel de mestre e sua importncia, na medida
em que tem, em suas mos, as geraes futuras que, como o resultado de hoje,
podero manter ou romper com as prticas sociais injustas.
atravs de uma concepo dialtica da histria, na qual
teoria e prxis humana faam surgir novas possibilidades, onde a escola possa
voltar o olhar e se transformar em um ambiente rebelde de denncias e de
construo de alternativas ao modelo reprodutor.




































5. Consideraes finais





Todos esses obstculos que se colocam para a escola no so
por acaso, mas construdos pelo modelo de sociedade que se formou nos ltimos
sculos e que apregoa sua consagrao nos dias atuais.
difcil, para o sistema de ensino, submerso em um contexto
onde parte inerente, construir o diferente e romper com as prticas arraigadas no
sistema de ensino. A criatividade limitada nesse modelo na medida em que o que
interessa so homens e mulheres capazes de aprenderem conforme os seus
moldes.
Fazer uma leitura do mundo com um olhar crtico perigoso ao
sistema, e, por isso, preciso dificultar as fontes de questionamentos capazes de
discernirem sobre as ideologias que o sustenta. Ele domina o cotidiano escolar, pois
do trabalho acrtico que o capitalismo precisa para seu funcionamento.

A suposta camaradagem, to apregoada nos dias de hoje pelo
modelo, o equilbrio emocional e o bom relacionamento entre os colegas fazem parte
do discurso das grandes empresas nos dias atuais. Mas uma retrica superficial,
condicionante e aparente que, encoberta pela cordialidade e cumplicidade dos
membros da empresa, acaba por se tornar um instrumento de manipulao que
impede a unio em torno de uma causa entre os trabalhadores. O conflito
escamoteado na aparente harmonia. Quem contesta ou discorda acaba por ser
rotulado e punido, muitas vezes, com a demisso. Isso conduz grande parte dos
trabalhadores acomodao e resignao frente a situaes que necessitam de
organizao, resistncia e luta dos homens e mulheres que vivem do trabalho. O
sistema reproduzido no bojo da escola, preparando os alunos para a aceitao do
mundo competitivo e individualista.
Esse tipo de ensino, comum nas escolas, no conduz
formao de uma conscincia de luta pela transformao social e de novas
condies de trabalho. A obteno do conhecimento historicamente produzido e a
gerao do conhecimento novo totalizante ficam comprometidas nesse modelo de
educao.
Hoje, no Brasil, possvel perceber avanos na rea do saber
e muitas escolas de diferentes cidades esto na luta para a construo de uma
educao realmente democrtica e plural e que servem de inspirao e incentivo
para o desafio da construo de um outro sistema de ensino.
Embora essas experincias sejam significativas e nos sirvam
de exemplo no sentido de que a luta e a esperana na educao no acabaram,
considero que um diagnstico situacional do sistema escolar fundamental para
percebermos as contradies que seus mecanismos colocam em evidncia.

A realidade de cada escola no Brasil faz parte de um contexto
maior que o universo da educao brasileira. As pequenas aes so importantes
no cmbio histrico da educao, sendo significativo o esprito de luta dessas
experincias, que precisam ser vistas como uma contribuio na rea educacional,
como semente que, se forem regadas, podero germinar e gerar um outro sistema
de ensino.
Uma concepo verdadeiramente democrtica de educao
necessita partir de uma perspectiva radicalmente diferente da que defende as
polticas neoliberais. O atual sistema de ensino nos apresenta obstculos que
precisam ser transpostos se realmente queremos construir um espao escolar
gestador de novas concepes e novas metodologias que articulem teoria e prtica.
Ir contra a corrente, assumir o esprito da luta e se contrapor ao currculo formal da
escola, que condiciona segundo interesses de afirmao do sistema, exige o
compromisso com o cmbio histrico.
Penso que importante lutar contra o princpio que se deriva
da competio mercantilista do funcionamento social, perseguindo princpios ticos
que abram espaos para a igualdade de oportunidades sustentando as bases de
uma sociedade democrtica.
Entendo que no se pode defender o princpio empresarial
produtivista da qualidade e ao mesmo tempo no aceitar as conseqncias
discriminatrias que ele produz. A profundeza das tendncias discriminadoras est
entranhada em nosso sistema educacional; uma conseqncia inevitvel dos
princpios que regulam o mercado onde tudo se compra e se vende, inclusive a
educao, e onde o prprio saber se torna instrumento de barganha, fonte de lucro e
ferramenta de poder nas mos daqueles que se apropriam do conhecimento.

Considero que algumas questes so importantes para
entender os obstculos e desafios da escola no contexto atual: Qual o pensamento
dominante que permeia a tica escolar? Como o discurso educacional articulado
na prtica escolar? Como despertar o senso crtico do aluno, fazendo-o debruar-se
sobre a realidade, tentando entend-la? Como trabalhar a criatividade do aluno
frente realidade social? Essas indagaes exigem reflexo acerca da educao
que temos e a educao que queremos ajudar a fomentar nos coraes e mentes
das novas geraes.
Reconhecer o potencial e a boniteza do fazer pedaggico,
embebido do esprito da luta pela transformao, significante para que os
educadores sociais ajudem a construir uma outra escola, germinando-a dentro do
prprio modelo envelhecido, de modo que os protagonistas da construo de uma
outra educao possvel no acabem no treinodos sujeitos, como tenta apregoar a
ideologia neoliberal, mas que possam romper barreiras e prticas fragmentadas e
excludentes, assumindo o compromisso com a formao.




Diante de tantos dilemas que envolvem a prtica escolar e seu
papel na sociedade, outras questes surgem com o intuito de buscar entender o
papel da escola. Gostaria de continuar escrevendo, mas j o fiz em demasia neste
trabalho. A questo que me levou a buscar a fundamentao para as minhas
convices nesta universidade, por incrvel que parea, no foi abordada na
presente dissertao. No por descaso, mas por considerar outros elementos que

so essenciais, para o entendimento dos obstculos que emperram um articular
teoria e prtica.
Acredito que a escola um dos espaos de aprendizagem e
no o centro de transmisso de conhecimento e h necessidade de mudar
concepes a respeito dos setores populares, suas lutas e seus conflitos.
Nesse sentido, percebo que os movimentos sociais tm muito a
contribuir com a escola. Atravs de suas prticas e de seus mecanismos de
resistncia barbrie, todas as foras de luta que mobilizam a sociedade tm muito
a ensinar ao sistema de ensino, como instrumentos no processo de construo de
uma sociedade onde todos tenham direito dignidade.
Para que a escola se abra, aprendendo com as foras que
esto fora de seus muros, penso que necessrio romper barreiras, destruir
empecilhos e vencer preconceitos. Isso no tarefa fcil, na medida em que ela faz
parte de um jogo de interesses que a condiciona, atravs da ideologia dominante
reforando determinada classe, que age no sentido de afastar os movimentos
sociais da escola.
Considerando a importncia que os movimentos sociais
exerceram e exercem na superao e na renovao da realidade histrica, pretendo
continuar procurando por respostas, a fim de entender o grau de envolvimento das
escolas libertadoras junto dos lutadores do povo, tais como os negros, os sem-terra,
os indgenas, os sem-teto, as mulheres e outros. Qual a relao dos projetos
educativos, fundamentados na educao catlica, com as foras de luta que esto
fora de seus muros. O quanto estes movimentos penetram no seio da escola e nas
prticas educacionais que se desenrolam no seu cotidiano. Qual a viso que os
educadores possuem dos movimentos sociais e a relao que estabelecem nas
diferentes reas do saber. Dentre todos os movimentos sociais, pretendo focar meu

olhar no movimento dos trabalhadores rurais sem-terra (MST), por considerar
extremamente significativo seu poder de organizao e todo o fazer pedaggico de
luta no s pela terra, mas tambm pelo seu carter conscientizador e, portanto,
educador dos sujeitos sociais.
Acredito que somente uma prtica pedaggica que possibilite o
conhecimento da realidade social situa os sujeitos na dimenso de descobridores e
indagadores da realidade que produz a misria e oprime os povos. No momento em
que o ser humano comear a desvelar o oculto e decodificar mensagens
manipulatrias, ele se assume como ser histrico comprometido com a tarefa de
libertao social, denunciando o modelo desumanizante e anunciando aquele que
liberta e celebra a vida.
Entender os mecanismos que movimentam o sistema e intervir
nesse contexto fundamental na busca de outro tipo de sociedade que tenha um
projeto educativo centrado no ser humano e na valorizao de suas potencialidades.





















6. Referncias Bibliogrficas




ALVES, Rubens. A Escola Com Que Sempre Sonhei Sem Imaginar Que Existisse.
Campinas: Papirus, 2003.

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. Lisboa:
Presena; So Paulo: Martins Fontes, 1970.

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? So Paulo: Cortez, 2003.

APPLE, Michel W. Educando Direita. So Paulo: Cortez, 2003.

ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. Imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes,
2000.

BETTO, Frei. Para uma Melhor Distribuio da Terra. Goiania: Edio Loyola, 1998.

BOFF, Leonardo. Que Brasil Queremos. Petrpolis: Vozes, 2000.

BOGDAN, C. Robert e BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao
Uma Introduo Teoria e aos Mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.


BRANDO, Carlos Rodrigues; Em Campo Aberto. So Paulo: Cortez, 1995.

____. O Que educao. So Paulo: Brasiliense, 2001.

BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel, NOSELLA, Paolo. Educao e Cidadania: Quem
Educa o Cidado?. So Paulo: Cortez, 2000.

CATTANI, Antonio David. Trabalho e Autonomia. Petrpolis: Vozes, 2000.

CHAUI, Marilena. O Discurso Competente: Crtica e Ideologia. In: Cultura e
Democracia. So Paulo: Moderna, 1982.

____. O Que Ideologia? So Paulo: Brasiliense, 1984.

CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAO DA AEC/PR, XIV. 2003. Anais,
Identidade e misso da Escola Catlica: proposta e desafios, Curitiba.

CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO DA AEC/RN, XVIII. 2004. Anais,
Processos Pedaggicos para uma tica Planetria.

ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.

____. Pedagogia do Oprimido, So Paulo: Paz e Terra, 1986.

____. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de J aneiro: Paz e Terra, 1989.

____. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez Editora, 1993.

____. Pedagogia da Esperana: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
So Paulo: Paz e Terra, 1997.

____. Pedagogia da Indignao Cartas Pedaggicas e Outros Escritos. So Paulo:
Unesp, 2000.

____. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2002.


FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Teoria e Prtica em Educao Popular.
Petrpolis: Vozes, 1999.

FREIRE, Paulo; BETTO, Frei. Essa Escola Chamada Vida. So Paulo: tica, 2000.

FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O Caminho Se Faz Caminhando. Petrpolis:
Vozes, 2003.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: So Paulo: Paz e Terra, 2003.

FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real. So Paulo:
Cortez, 2000.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Prxis. So Paulo: Cortez, 1998.

____. Concepo Dialtica da Educao. So Paulo: Cortez, 2000.

____. Um Legado de Esperana. So Paulo: Cortez, 2001.

GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; Guimares, Srgio. Pedagogia: Dilogo e
Conflito. So Paulo: Cortez, 2000.

GALEANO, Eduardo. De Pernas Pro Ar. Porto Alegre: L&PM, 1999.

GARCIA, Regina. A Educao numa Plataforma de Economia Solidria. Proposta.
Rio de J aneiro: FASE, n74, 1997.

GENTILI, Pablo. Pedagogia da Excluso. Petrpolis: Vozes, 1995.

____. A falsificao do Consenso. Petrpolis: Vozes, 1998.

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na Esperana em Tempos de Desen-
canto. Petrpolis: Vozes, 2001.

GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudncio. A Cidadania Negada. So Paulo: Cortez
[Buenos Aires, Argentina] Clacso, 2002.


GENTILLI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da, Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educao. Petrpolis: Vozes, 2002.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere. Rio de J aneiro: Civilizao Brasileira,
2001. Vol 1 e 2.

____. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. So Paulo: Crculo do Livro, S/D.

GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crtica: Alternativas de mudana. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1999.

____. Pedrinho. Psicologia Social Crtica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

GUIMARES, Antonio Monteiro. Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de J aneiro:
J orge Zahar Editor, 1988.

GUTIRREZ, Luiz Ignacio Gomes. El Desarrollo de la Educacin en Cuba. Havana:
2001.

IMC, PROJ ETO EDUCATIVO 1998-2003. Congregao das Irms do Imaculado
Corao de Maria.

KOLLING, Edgar J .; Ir. Nery; MOLINA, Mnica C. Por Uma Educao Bsica do
Campo. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1999.

KUENZER, Accia Zeneida. Excluso includente e incluso excludente: a nova
forma de dualidade esrutural que objetiva as novas relaes entre educao e
trabalho. In. LOMBARDI, J os Claudinei; SAVIANI, Dermerval; SANFELICE, J os
Luis (orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educao. So Paulo: Ed. Autores Associados,
2002.

LOMBARDI, J os Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, J os Luiz (orgs.).
Capitalismo, Trabalho e Educao. So Paulo: Autores Associados, 2002.

LOUREIRO, Amilcar Bruno Soares; CAMPOS, Slvia Horst. Guia Para Elaborao e
Apresentao de Trabalhos Cientficos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

LWY, Michael. Ideologias e Cincias Sociais. So Paulo: Cortez, 1988.

____, O Pensamento de Guevara. So Paulo: Expresso Popular, 1999.


LDKE, Menga; ANDR, Marli E. A. Pesquisa em Educao Abordagens
Qualitativas. So Paulo: EPU, 2001.

MADEIRA, Felcia Reicher. Quem Mandou Nascer Mulher. Rio de J aneiro: Rosa dos
Tempos, 1997.

MARX, Karl. O Capital. So Paulo: Difel, 1982. Vol. 1 e 2.

MARX, Karl; ENGELS Friedrich. A Ideologia Alem. So Paulo: Moraes, 1984.

MAYO, Peter. Gramsci, Freire e a Educao de Adultos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MZROS, Istvn. O Sculo XXI Socialismo ou Barbrie?, So Paulo: Editempo,
2003.

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola. So Paulo: tica, 2001.

MORIN, Edgar. Meus Demnios. Rio de J aneiro: Bertrand Brasil, 2000.

____. A Cabea Bem-Feita Repensar a Reforma, Reformar o Pensamento. Rio de
J aneiro: Bertrand Brasil, 2001.

NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

PATTON, M. Q. Qualitative Evaluation. Beverly Hills: SAGE, 1980.

PISTRAK, M. M. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Expresso
Popular, 2000.

RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competncias. So Paulo: Cortez,
2002.

REVISTA DA EDUCAO. Educao Libertadora. Braslia: AEC do Brasil, 1988.

SNTESE DE ENCONTRO DE COORDENADORES DA PASTORAL DA
EDUCAO DAS DIOCESES E PROVNCIAS, Porto Alegre, 2003/2004.


SNTESES DE REUNIES AEC-RS. Anlise de Conjuntura, Porto Alegre,
2003/2004.

SOARES, Rosemery Dore. Gramsci, o Estado e a Escola. Iju: Editora Uninui, 2000.

SOUZA, Ana Ins. Paulo Freire, Vida e Obra. So Paulo; Expresso popular, 2001.

THOMPSON, J ohn B. . O Escndalo Poltico. Petrpolis: Vozes, 2002.

VASCONCELLOS, Celso. Construo do Conhecimento. So Paulo: Liberdad, 2000.

VIEIRA, Luiz de et al. Movimentos Sociais e Estado: Limites e Possibilidades. Porto
Alegre: CAMP, 2001.




























7. APNDICES
















A. Roteiro de Entrevistas

























B. Relato dos Grupos no
XXVIII Seminrio de Educao
AEC-RS / 16 e 17 de outubro de 2003
























C. Professores e Alunos que
participam das entrevistas















Participam das entrevistas os alunos do terceiro ano do
ensino mdio do Colgio N. Sra da Glria:

Alexandre Luz de Castro;
Bruna Cardoso;
Bruna Nascimento;
Eduardo Pires Cristofoli;
Fabricio Gasparetto;
Felipe de Almeida Silva;
Gustavo Gobbo;
J uliana;
Karine Carvalho da Silva;
Letcia Vieira;
Lucas Bertoi;
Michele Cairo de Souza;
Michele Lemos;
Monize Magni Schaun;
Raiane Coelho Lisboa;
Rafael da Silva;
Tiago dos Santos;
Wagner.

Os nomes que aparecem no trabalho so fictcios, visando a
preservao da identidade dos participantes. As falas que constam na dissertao,
tambm so proferidas por alunos do segundo ano do ensino mdio. No menciono
seus nomes, pois as informaes pertinentes foram registradas no caderno de
campo, oriundas das observaes que fiz nos seminrios das aulas de sociologia.
Levo em considerao, tambm, alguns dados, aparentemente
desagregados, como falas de discentes de outros estabelecimentos de ensino. Ao
indagar jovens a respeito de problemticas, mantenho viva minha curiosidade, sem
perder de vista o objeto de pesquisa.





Participam das entrevistas os seguintes professores:

Carlos Antnio Santos Colgio Glria (Ingls);
Dalva Colgio So J os (Matemtica);
Giane Limberger Colgio Glria (Estudos Sociais);
Gisele de Moraes Fernandes Colgio Glria e Escola Paulo da Gama
(Metodologia de Ensino);
Lori Luft Veit Colgio Glria (Setor Pedaggico);
Maria Eunice da Silva Colgio Rosrio e Esc. Est. Mal Floriano Peixoto
(Portugus);
Nara Colgio So J os (Matemtica);
Rosngela Lisboa Coelho Colgio Glria (Ensino Fundamental/1 ciclo);
Solange Kunzler Colgio Glria (Setor Pedaggico);
Taurio E. Brand Presidente AEC-RS;
Terezinha Miletho Colgio Glria (SOE);
Wicentina Cirlei Lethi Bom Conselho (SOE).

Outras observaes so realizadas na escola, cujo teor est
expresso no texto da dissertao. As observaes feitas nos encontros da AEC,
tambm so significativas e contribuem para a anlise dos dados.
Obtive da Diretora do Colgio N. Sra da Glria, Irm Anita
Therezinha Dal Piva, autorizao para a pesquisa e apresentao das concluses,
frutos das indagaes realizadas no espao escolar desta instituio.











D. Exemplos de trabalhos realizados
por alunos nas aulas de
sociologia
























8. ANEXOS

















A. Projeto de Lei de iniciativa
Popular para combater a
Corrupo eleitoral























B. Abaixo assinado Projeto de Lei
de iniciativa popular
























C. Carta enviada escola pela
Comisso Brasileira Justia e Paz