Você está na página 1de 13

Nota: O texto abaixo foi posteriormente publicado com a seguinte referncia bibliogrfica.

A publicao no
est no mesmo formato do texto abaixo.

VASCONCELOS, ngela Petrucci . O Saber do Desenho e o Ensino de Arquitetura: Relaes, Perspectivas e
Desafios.. In: Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho, 2; Simpsio
Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico, 13, 1998, Feira de Santana. Graphica 98: Anais do
II Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho e 13 Simpsio Nacional de
Geometria Descritiva e Desenho Tcnico. Feira de Santana : Universidade Estadual de Feira de Santana,
ABPGDDT, 1998. p. 135-143.

O SABER DO DESENHO E O ENSINO DE ARQUITETURA: RELAES,
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
1

VASCONCELOS, ngela Petrucci
2


RESUMO
Partindo do ponto de vista das pessoas que vivenciam o saber do Desenho, em um Curso de
Graduao em Arquitetura e Urbanismo, este trabalho explora questes relativas sua
natureza e finalidade, relaes entre saberes, avaliaes crticas e caminhos de superao.
Aprofunda as questes levantadas com referncias tericas pertinentes. Constata que a
natureza deste tipo de saber rica, possuindo vrios aspectos comunicativos e cognitivos e,
por isto mesmo, se relacionando a uma srie de campos de conhecimento na Arquitetura.
Conclui que os aspectos crticos levantados em relao a este saber podem ser entendidos
dentro do paradigma curricular moderno e que sua superao passa por uma abertura deste
campo de conhecimento. Tal abertura parece possvel dentro de uma nova viso de mundo e
sua conseqente implicao para o currculo, que traz o paradigma ps-moderno.

ABSTRACT
Starting from the point of view of people that work with the Drawing knowledge, in a
graduation course in Architecture and City Planning, this work explores questions relating
to its nature and purpose, relationships between knowledges, critical appreciations and
overcoming ways. It examines those questions based on proper theoretical references. It
verifies that the nature of this knowledge is rich, having several communicative and
cognitive aspects and, because of that, it relates to various fields of knowledge in
Architecture. It concludes that the critical aspects concerning this knowledge can be
understood in the modern curricular paradigm, and that their overcoming requires an
expansion of this field of knowledge. This expansion seems to be possible according to a
new way of understanding the World and its curricular implications that the post-modern
paradigm brings.

1
Dissertao de Mestrado apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da
UFPel, sob a orientao da prof Dr Maria Isabel da Cunha.
2
Professora do Departamento de Desenho do IFM, Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Graduada em
Arquitetura e Urbanismo, Mestre em Educao. End: Departamento de Desenho, Campus Universitrio da
UFPel. Fone: (0532) 75-7344. E-mail: avasc@ufpel.tche.br

INTRODUO

Algumas observaes e crticas a respeito do ensino do Desenho em nvel
universitrio so relatadas em artigos, dissertaes e livros. No entanto, em geral, se do de
modo amplo, sem a intencionalidade de enfocar o tema especfico, em nvel das vrias
Universidades do pas. Alm disso, via de regra, so trazidas por um segmento especfico: o
do professorado universitrio de Desenho.
A idia desta Dissertao foi investigar avaliaes crticas e caminhos de superao
para o saber do Desenho, alm de explorar questes relativas sua natureza, finalidade e
relaes, a partir de todos os segmentos que vivem este saber, em um contexto especfico.
O campo de investigao restringiu-se ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UFPel. Buscando dar voz aos vrios segmentos que vivenciam o saber do Desenho, foram
entrevistados, alm dos professores deste campo de conhecimento, os professores de outras
disciplinas do Curso de Arquitetura, os profissionais Arquitetos e os alunos do Curso.
Explorando questes relativas ao saber do Desenho a partir do ponto de vista
daquelas pessoas que vivenciam este saber, partiu-se de um dos pressupostos atribudos por
CHIZZOTTI(1991) pesquisa de natureza preponderantemente qualitativa: o
reconhecimento das pessoas como produtoras de conhecimento. Estas pessoas possuem e
produzem um conhecimento prtico, de senso comum. Entretanto, o mesmo autor adverte
que [...] isto no significa que a vivncia diria, a experincia do cotidiano e os
conhecimentos prticos reflitam um conhecimento crtico que relacione esses saberes
particulares com a totalidade, as experincias individuais com o contexto geral da
sociedade (p.83).
Buscando aprofundar conhecimentos do senso comum, o ponto de vista dos sujeitos
foi sendo iluminado por referenciais tericos que auxiliaram a sua sistematizao,
compreenso e socializao. Estes referenciais foram principalmente os de MASSIRONI
(1982), para a explorao de questes relativas natureza e finalidade do Desenho, de
CAPRA (1982) e SANTOS (1987), para os paradigmas cientficos que permeiam nossa
concepo de mundo, e sobretudo, de DOLL (1997), que relaciona tais vises de mundo ao
campo curricular.

O dilogo e a indagao pblicos, na opinio de DOLL (1997), levam-nos a refletir
sobre nossos entendimentos tcitos, trazendo-os conscincia e ao mesmo tempo
modificando-os. A inteno, neste trabalho, foi abrir um caminho para este dilogo que
deve ser construdo sempre por todos ns que vivemos o processo da Educao,
especialmente na rea do Desenho. A inteno aqui, que o leitor se identifique com o que
est sendo relatado e construa, a partir da, suas prprias idias. ANDR (1994), referindo-
se pesquisa qualitativa, escreve que o leitor que deve perguntar a si mesmo: O que
existe neste estudo que eu posso aplicar minha situao? E ao fazer as associaes e
dissociaes, o leitor vai construindo as suas prprias interpretaes, vai desenvolvendo o
seu processo de compreenso das coisas, da realidade, do mundo(p.53).

A PESQUISA

Na etapa de investigao foram lanadas questes aos sujeitos que instigaram e
direcionaram o seu entendimento e sua avaliao a respeito do saber do Desenho.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
3
com os professores do
Departamento de Desenho, professores de outros departamentos (do Curso de Arquitetura e
Urbanismo), e profissionais Arquitetos e Urbanistas, totalizando 25 pessoas e 19 horas de
falas registradas por um gravador. Aos alunos do Curso foram aplicados questionrios,
respondidos por um total de 54 sujeitos.
As perguntas foram inicialmente organizadas em torno de dois grandes grupos,
denominados Entendimento do Saber do Desenho e Avaliao do Saber do Desenho.
A explorao dos vrios aspectos do Desenho, o seu entendimento, importante
para a criao de abordagens, no seu ensino, mais carregadas de significado para o
estudante. Assim, buscando-se o Entendimento do Saber do Desenho, em questes
relativas sua natureza e finalidade, perguntou-se: Qual o entendimento que o pblico
possui a respeito do saber do Desenho? Do que tratam as disciplinas e qual a finalidade do

3
A entrevista semi-estruturada aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e
hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferece amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante(TRIVIOS,
1987:146)


seu estudo, no seu ponto de vista? Nas questes relativas s relaes entre saberes,
perguntou-se: Como as disciplinas de Desenho se relacionam, entre si e com as demais
disciplinas do Curso?
No grupo de questes denominado Avaliao do Saber do Desenho buscou-se
uma avaliao crtica deste saber. Crtica no sentido da identificao dos aspectos
negativos, das lacunas , do que pode ser melhorado, do que precisa ser revisto. Assim,
indagou-se: Como o pblico avalia o saber que veiculado atravs destas disciplinas?
Entende que o conhecimento adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro
profissional? Que modificaes proporia? Existe algum tipo de conhecimento na rea do
Desenho que, no existindo nestas disciplinas, seria necessrio ou interessante? O que acha
do modo como os contedos esto organizados nas disciplinas? O que acha do modo como
as disciplinas esto organizadas e distribudas no Currculo do Curso?
Ainda no intuito de desvendar a avaliao que o pblico faz do saber em questo,
procurou-se investigar qual o seu relato de abordagens no tradicionais
4
ao saber do
Desenho, entendendo-se que elas representam uma postura crtica, alm de sugerir um
caminho de superao.

A PERSPECTIVA DOS SUJEITOS

A sistematizao e o relato do ponto de vista dos sujeitos foram organizados nos
mesmos grupos e sub-grupos das questes inicialmente propostas. Assim, dentro do
primeiro grupo, o do Entendimento do Saber do Desenho, puderam ser identificados
alguns aspectos relativos sua Natureza e Finalidade.
Os aspectos do saber do Desenho valorizados pelos interlocutores puderam ser
entendidos em quatro grandes grupos, que no apresentam fronteiras estanques, nem
necessariamente constituem-se nos nicos possveis.
O aspecto codificador refere-se ao potencial do Desenho em idealizar a
configurao tridimensional dos objetos e comunicar com eficincia e fidelidade a forma,
atravs de mtodos, normas e convenes. Como exemplo de um cdigo, MASSIRONI

(1982) cita a Perspectiva, que um mtodo, uma trajetria para a confeco de um desenho
que busca reproduzir o que se passa na retina de um observador.
O aspecto cognitivo foi identificado quando os profissionais Arquitetos
valorizaram o estudo da Geometria Descritiva principalmente como um meio de
desenvolver o que chamam viso espacial
5
.
A faceta denominada aspecto reflexivo refere-se ao potencial do Desenho em ser
um meio de reflexo, de ponderao, na construo do objeto, no ato projetual da
Arquitetura. Como um exemplo, tem-se o relato de MASSIRONI (1982;107) sobre a ampla
utilizao da axonometria pelos arquitetos do movimento moderno, no s para tornar
legveis tridimensionalmente os seus edifcios, mas numa funo diretamente projetual.
O aspecto apreensivo traduz o potencial do Desenho em possibilitar ou facilitar a
apreenso de saberes que, na sua origem, podem no ter a forma grfica; e sim a forma
verbal, terica ou visual. Segundo SILVA (1991), o repertrio de imagens e conceitos em
poder do arquiteto alicera sua capacidade criadora.
Ainda dentro do primeiro grupo de questionamentos, o do Entendimento do Saber
do Desenho, foram identificadas as Relaes entre saberes, buscando as relaes das
disciplinas de Desenho entre si e com as demais disciplinas do Curso de Arquitetura.
A maioria dos sujeitos questionados a respeito manifestou relaes das disciplinas
de Desenho entre si dentro da ordem seqencial que as mesmas possuem no fluxograma
curricular do Curso.
Existem, de fato, estas relaes seqenciais e lgicas na organizao dos contedos
e das disciplinas, dentro do modelo tradicional. Tal modelo, sendo h tanto tempo
vivenciado, parece tornar tais relaes mais bvias para a maioria dos sujeitos.
Outro ponto de vista, embora minoritrio, pode indicar um caminho na busca da
superao da fragmentao do conhecimento. Alguns sujeitos entendem que todas as
disciplinas de Desenho so, intrinsecamente, inter-relacionadas. Tal inter-relacionamento se
justifica, em primeiro lugar, pelo fato de que as reas que fundamentam as referidas

4
Entende-se por abordagem tradicional do saber aquela que se d dentro do modelo curricular modernista,
que explorado mais adiante.
5
Segundo RODRIGUES (1994:96), situa-se viso espacial, no contexto desta exposio, como sendo a
capacidade de formar e processar mentalmente a imagem de um ou mais objetos a fim de resolver problemas
com eles relacionados, expressando este raciocnio visual atravs de uma imagem grfica.

disciplinas possuem cdigos de comunicao com elementos ou caractersticas comuns. Em
segundo lugar, porque todas as disciplinas, se forem enfatizadas tambm sob o seu aspecto
cognitivo, alm do aspecto codificador, desenvolvem a habilidade de visualizao espacial.
Quanto relao das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do
Curso de Arquitetura, esta se d com todas, na opinio de cerca de 13% dos sujeitos
participantes. Confirmando tal amplitude puderam ser identificadas e exploradas relaes
das disciplinas de Desenho com quase todas as disciplinas ou seqncias disciplinares
6
do
Curso. A riqueza de facetas que o Desenho em questo possui parece justificar suas
relaes com segmentos disciplinares to diversos, como se exemplifica a seguir.
O relacionamento do Desenho com a sequncia disciplinar de Projeto , sem
dvida, o mais bvio, e aquele mais freqentemente manifestado pelos sujeitos. A relao
se d pelo aspecto codificador do saber do Desenho (capacidade de estabelecer cdigos de
resoluo espacial e de expresso grfica) e pelo seu aspecto cognitivo (capacidade de
desenvolver a viso espacial).
A relao da sequncia disciplinar de Teoria e Histria da Arquitetura com o
Desenho justificada pelo aspecto apreensivo do saber em questo (meio de apreender os
espaos e as formas em Arquitetura).
O tpico insolao, estudado na disciplina a Sistemas Bioclimticos, que faz
parte da sequncia disciplinar de Conforto Ambiental, foi apontado como possuindo um
relacionamento com as disciplinas de Desenho. A insolao estuda os momentos e a forma
como os raios diretos do sol incidem em uma superfcie. Este estudo envolve, entre outros,
sistemas projetivos que so estudados nas disciplinas de Desenho.
O segundo grupo de questionamentos que explorou a perspectiva dos sujeitos a
respeito do saber do Desenho, buscou uma avaliao deste saber. Esta foi uma avaliao
crtica, no sentido da identificao das lacunas, do que pode ser melhorado
7
. De modo

6
Chama-se, aqui, Sequncia disciplinar, a uma srie de disciplinas que possuem o mesmo primeiro nome,
diferindo no nmero que indica a sua ordem na sequncia. Por exemplo, fazem parte da mesma sequncia
disciplinar as disciplinas Projeto I e Projeto II.
7
Cabe lembrar que tal avaliao crtica se deu dentro de uma grande margem de variao temporal (cerca de
25 anos), considerando-se o perodo de contato dos sujeitos investigados com o saber em questo. Isto
significa que os aspectos criticados podem ter-se iniciado no passado e subsistirem total ou parcialmente at o
momento atual. No interessou para este trabalho verificar tal situao.

algum foi possvel perceber que s existiam aspectos negativos ou mesmo que a validade
deste saber, para o Arquiteto, poderia ser questionada.
Dentro desta avaliao crtica, puderam ser identificados vrios questionamentos,
alguns dos quais so trazidos, aqui, como exemplos.
Foi identificado, para as disciplinas de Desenho, em geral, uma falta de
relacionamento com as demais disciplinas do Curso e tambm a abstrao e falta de
relacionamento com a realidade concreta ou profissional. De modo especfico, o
relacionamento com a realidade tambm requisitado para todos os segmentos
disciplinares desta rea: Geometria Descritiva, Desenho Arquitetnico e Perspectiva e
Sombras.
A necessidade de maior aprofundamento ou maior complexidade, para o saber do
Desenho, foi identificada quando os sujeitos sugeriram, para as disciplinas de Desenho em
geral, o desenvolvimento de trabalhos mais complexos, que envolvam um nvel de
resoluo espacial e de representao mais aprofundado
8
.
A avaliao da necessidade de maior desenvolvimento da viso espacial se deu
especialmente em relao sequncia disciplinar de Desenho Arquitetnico. sugerido
que seja dada maior nfase compreenso espacial dos objetos que so representados.
Desse modo, prope-se que o Desenho, a, no seja valorizado somente no seu aspecto
codificador, mas que se desenvolva tambm o seu aspecto cognitivo, ou seja, aquele que
promove o desenvolvimento da viso espacial.
Se a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta profissional
uma das crticas, foram identificados relatos de prticas buscavam super-la.
Como exemplo, um professor de Desenho relatou que tem ministrado o Mtodo
das Projees Cotadas a partir de um tema concreto: o estudo de coberturas. Contedos
constantes no programa, inicialmente de modo abstrato, como retas ou intersees de
planos, so trabalhados de forma relacionada a elementos e nomenclaturas das coberturas.
Conceitos importantes, como intervalo ou declividade de um plano, so relacionados
realidade:

8
Para o Desenho Arquitetnico, sugerem a representao de construes e elementos mais complexos. Na
Perspectiva e Sombras, reivindicam o desenho perspectivo de prdios com certa complexidade, como na
prtica profissional, e no somente o desenho de slidos geomtricos relativamente simples.

Foi possvel verificar que as principais avaliaes criticas feitas em relao ao saber
do Desenho esto, de algum modo, ligadas quela que considerada a questo fundamental:
a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta profissional, como nos
exemplos mencionados a seguir.
Quando os sujeitos reivindicam, para as disciplinas de Desenho, em geral, um maior
relacionamento com as demais disciplinas do Curso, do ciclo profissionalizante, a ligao
referida anteriormente parece bvia. As disciplinas desta ltima etapa do Curso so, em
geral, mais voltadas prtica profissional, do que aquelas do chamado ciclo bsico.
O maior aprofundamento ou maior complexidade, requerido especialmente em
relao ao Desenho Arquitetnico, Geometria Descritiva e Perspectiva e Sombras,
consoante com a prtica concreta, profissional. Na referida prtica, desenham-se cortes de
edifcios, escadas de concepo complexa; solucionam-se coberturas de vrias guas,
representam-se detalhes construtivos arquitetnicos, desenham-se perspectivas de objetos
complexos e que envolvem vrias tomadas de deciso
Parece, ento, que o caminho para a superao dos problemas apontados para o
saber do Desenho passa pela abertura deste campo de conhecimento. O Desenho precisa
deixar de estar voltado somente para si mesmo, precisa se envolver com o mundo real,
concreto, e com a sua utilizao na prtica profissional.
Entretanto, este tipo de abertura no faz parte do paradigma cientfico e
epistemolgico que subjaz o pensamento tradicional. Ao contrrio, se possvel vislumbrar
uma nova abordagem para este saber, ela ser consoante com um novo modo de entender o
mundo e o conhecimento, em um paradigma que est, agora, em emergncia.

O SABER DO DESENHO E AS VISES DE MUNDO

As questes crticas apontadas para o saber do Desenho, bem como os caminhos
para sua superao, podem ser entendidos dentro dos paradigmas cientficos moderno e
ps-moderno e suas conseqentes concepes curriculares.
O paradigma moderno aquele ainda dominante em nossa concepo de mundo.
Originou-se com a chamada Revoluo Cientfica (sculos XVI e XVII). Mudanas

revolucionrias na fsica e na astronomia ocasionaram no s uma mudana na viso de
cincia, mas tambm na viso de mundo. Segundo DOLL(1997), a consolidao deste
paradigma cientfico se deu com Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727). O primeiro
cientista acreditava que a linguagem da natureza era matemtica e absolutamente previsvel.
Sua principal contribuio foi o mtodo analtico de raciocnio, o qual consiste em
decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes e disp-las em sua ordem
lgica (CAPRA,1982:54-55). As idias de Descartes foram consolidadas por Newton. Para
este ltimo, o mundo material uma mquina, cujas operaes so perfeitamente
determinveis por meio de leis fsicas e matemticas.
A mquina a metfora do paradigma moderno, que traz uma idia bsica de
concepo de mundo mecanicista e reducionista, segundo a qual os fenmenos complexos
podem ser compreendidos se reduzidos s partes bsicas que os constituem e se forem
estudados os mecanismos atravs dos quais essas partes interagem. Neste modelo, segundo
SANTOS(1987:15), conhecer significa dividir e classificar para depois determinar
relaes sistemticas entre o que se separou.
Conceitos subjacentes a esta idia central so importantes para entender-se o tipo de
currculo dominante nas nossas instituies educacionais. Eles so a fragmentao e a
linearidade , bem como a previsibilidade e a estaticidade.
A fragmentao traz a idia de que qualquer coisa complexa pode ser conhecida se
reduzida s partes que a constituem, e ao mecanismo atravs do qual interagem. A
linearidade entende o desenvolvimento em passos uniformes, graduais e incrementais
Como uma mquina. Estes conceitos esto presentes na organizao do currculo em
unidades isoladas, medidas e na ordem linear, seqencial, quantificvel e incremental das
unidades dentro deste mesmo currculo. (DOLL,1997)
A previsibilidade absoluta existe na noo de causa-efeito, onde para cada efeito
deve haver uma causa anterior: os efeitos no acontecem espontaneamente. E mais, a
mesma causa vai sempre produzir o mesmo efeito. A estaticidade traz a negao da
mudana qualitativa ao longo do tempo. A ordem estabelecida inicialmente e nunca se
deteriora ou modifica. Como as mquinas, que funcionam dentro de cadeias lineares de

causa e efeito, e quando estragam, pode-se identificar uma causa nica para o
defeito.(CAPRA,1982)
A previsibilidade e a estaticidade so bvias quando, no currculo, os objetivos so
estabelecidos antes do processo instrucional e so exteriores ao mesmo. Uma vez
estabelecidos, eles devem ser conduzidos ao longo do currculo, que limita-se resoluo
de problemas, no sua descoberta ou estruturao. Existe uma transmisso de
informaes, mas no pode haver uma transformao do conhecimento. Lacunas e
perturbaes nestes preestabelecimentos, ou esto ausentes, ou so vistos negativamente.
(DOLL,1997)
As avaliaes crticas realizadas a respeito do saber do Desenho esto vinculadas ao
modelo modernista de pensamento. Aquela questo que, como visto, subjaz s demais, a da
falta de relacionamento das disciplinas de Desenho com a realidade concreta ou
profissional, parte de um modelo curricular fragmentado e linear. Nele, primeiro, no ciclo
bsico, estuda-se o que supostamente mais simples, abstrato, para posteriormente, no ciclo
profissional, chegar-se ao supostamente mais complexo, concreto (CUNHA, 1992).
Uma nova abordagem para o saber do Desenho, que tente superar as avaliaes
crticas apresentadas, pode ser possvel dentro de um novo modo de entender o mundo e,
conseqentemente, o conhecimento. Este novo paradigma vem se formando e consolidando
desde o sculo passado.
Autores como CAPRA (1982), SANTOS (1987) ou DOLL (1997) entendem que as
mudanas em nossa concepo de mundo tiveram o impulso inicial com os novos conceitos
cientficos trazidos pela fsica ps-moderna., que foram surgindo durante o sc. XIX, e que
culminaram com a Teoria da Relatividade de Einstein, e com a Teoria Quntica, de
Heisenberg e Bohr. A Teoria de Einstein, provocando mudanas radicais nos conceitos de
espao e de tempo, abalou um dos alicerces da fsica newtoniana. A Teoria Quntica
tambm relativizou as leis de Newton, ao nvel da microfsica. A nvel subatmico, a
matria no existe com certeza em lugares precisos e os eventos atmicos tambm no
possuem tempos e modos definidos para ocorrer. Existem tendncias: da matria, para
existir, e dos eventos, para ocorrer. Alm disso, as partculas subatmicas somente podem
ser entendidas como interconexes ou correlaes. Como bem explica CAPRA (1982):

Na teoria quntica, nunca lidamos com coisas, lidamos sempre com interconexes.
assim que a fsica moderna revela a unicidade bsica do Universo. Mostra-nos que no
podemos decompor o mundo em unidades nfimas com existncia independente. Quando
penetramos na matria, a natureza no nos mostra quaisquer elementos bsicos isolados, mas
apresenta-se como uma teia complicada de relaes entre as vrias partes de um odo
unificado.(p.74-75)
O conceito principal do paradigma ps-moderno , pois, a concepo holstica da
realidade, segundo a qual os fenmenos so uma totalidade dinmica e indivisvel, onde as
partes so essencialmente inter-relacionadas. Um organismo uma boa metfora para o
entendimento da idia central deste paradigma. Ele uma totalidade, que no pode ser
reduzido s partes que o constituem. Segundo DOLL (1997:80), as partes no so
definidas isoladamente, mas em termos de suas relaes uma com a outra e com o sistema
como um todo.
Esta nova concepo reavalia criticamente o modelo modernista. No existe um
modelo acabado do que seja esta emergente viso de mundo. Primeiro, porque ela ainda
est em formao. Segundo, porque o estabelecimento de um modelo iria contrariar o
prprio conceito de dinamicidade deste paradigma. Algumas noes j podem ser atribudas
ao paradigma ps-moderno, contudo.
A totalidade a noo de que partes no podem ser entendidas isoladamente, mas
sim em sua relao entre si e com o todo. A no-linearidade entende que processos de
desenvolvimento ou de transformao no se do em passos uniformes, graduais e
seqenciais. Ao contrrio, se do segundo uma organizao espontnea, estabelecida ao
longo deste prprio processo.
As conseqncias para o currculo, destes conceitos so, em primeiro lugar, a idia
de que o estudo da relao das partes, entre si, e com o todo, mais importante do que o
estudo das partes isoladamente. Em segundo lugar, que a organizao algo que tambm
surge da prpria atividade, em vez de ser rigidamente estabelecida a priori.
A imprevisibilidade, no paradigma ps-moderno, a idia de que, dentro de uma
totalidade, no possvel estabelecer univocamente uma relao causa-efeito, uma vez que
as interconexes entre as partes trazem uma pluralidade de condies. Como num
organismo, uma disfuno ou uma doena no pode ser atribuda a uma causa
nica.(CAPRA, 1982)

A dinamicidade, por sua vez, traz a noo de que a ordem no esttica, e sim
dinmica. O equilbrio dinmico, como na Natureza. Como exemplo, temos o
metabolismo humano. Ele mantm uma contnua troca de energia e matria com o meio
ambiente a fim de permanecer vivo. Fica sempre em um estado de no-equilbrio,
possuindo, ao mesmo tempo, estabilidade (CAPRA, 1982).
Para o saber do Desenho, abordagens que buscam a superao do que se considera a
questo crtica principal, a abstrao ou falta de relacionamento com a realidade concreta ou
profissional, possibilitam a existncia destes conceitos ps-modernos.
A insero na realidade traz, em primeiro lugar, o critrio da totalidade. Parece mais
fcil entender as partes em suas inter-relaes e em sua relao com o todo quando se toma
como ponto de partida um contexto ou um objeto real ou concreto. A realidade global.
A no-linearidade , tambm, mais provvel em um trabalho conectado realidade.
A estruturao do pensamento e o aprendizado para a resoluo de problemas, no mundo
real, no ocorrem em uma ordem lgica e seqencial.
As caractersticas da imprevisibilidade e da dinamicidade se fazem presentes,
tambm, neste tipo de trabalho. Falhas e rompimentos em um planejamento, mesmo que
geral, possivelmente ocorrem, e, no sendo tomados de forma negativa, so parte natural de
um processo dinmico.
importante lembrar que estamos em um processo de transio entre um modelo
que ainda predominante e outro que est em emergncia. No se trata de negar todos os
pressupostos do modelo anterior, no que ele tem de positivo para o momento atual, mas de
reavali-lo, luz das idias deste novo modo de conceber o mundo e o conhecimento, na
ps-modernidade. Trata-se de, a cada momento, encontrar um ponto de equilbrio.
Encontrar este ponto de equilbrio tarefa a ser construda, individual e
coletivamente. No existem regras prontas, normas acabadas. Como escreveu DOLL
(1997:32), referindo-se ao ps-modernismo, cada praticante como um criador e
desenvolvedor de currculo, no simplesmente um implementador.
Porque no existem regras prontas, o desafio que temos, neste momento, em todas
as reas, e especialmente na rea do Desenho, muito rico. Rico porque exige um processo
onde a criatividade, crtica, reflexo, abertura e dilogo devem ser constantes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDR, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da Prtica Escolar. So Paulo: Papirus, 1995.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutao. So Paulo: Cultrix, 1982.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991.
CUNHA, Maria Isabel da. O Currculo do Ensino Superior e a Construo do
Conhecimento. Revista Igl, Quebec, n. 3, p. 9-18, octobre 1992.
DOLL Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997 .
MASSIRONI, Manfredo. Ver pelo Desenho. So Paulo: Martins Fontes, 1982.
RODRIGUES, Maria Helena W. A viso espacial: aptido ou processo de aprendizagem?
In: SIMPSIO NACIONAL DE GEOMETRIA DESCRITIVA E DESENHO
TCNICO, 11, 1994, Recife. Anais... Recife: ETFPE, 1994. p. 093-098.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um Discurso sobre as Cincias. 7 ed. Porto: Edies
Afrontamento, 1987.
SILVA, Elvan. Uma Introduo ao Projeto Arquitetnico. Porto Alegre: Editora da
Universidade- UFRGS, 1991.
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a Pesquisa
Qualitativa em Educao. So Paulo: Atlas, 1987.