1. O documento é uma dissertação de mestrado que estuda as estratégias de resolução utilizadas por alunos de 5a série para problemas de divisão.
2. Foram analisadas as estratégias escritas de 41 alunos ao resolverem 4 problemas de divisão, envolvendo partição e quotição.
3. Constatou-se que a estratégia mais utilizada foi o algoritmo da divisão, porém os alunos utilizaram diversas operações e métodos para resolver os problemas, não se limitando ao algoritmo.
Descrição original:
Título original
A Operação Divisão - Um Estudo Com Alunos de 5ª Série
1. O documento é uma dissertação de mestrado que estuda as estratégias de resolução utilizadas por alunos de 5a série para problemas de divisão.
2. Foram analisadas as estratégias escritas de 41 alunos ao resolverem 4 problemas de divisão, envolvendo partição e quotição.
3. Constatou-se que a estratégia mais utilizada foi o algoritmo da divisão, porém os alunos utilizaram diversas operações e métodos para resolver os problemas, não se limitando ao algoritmo.
1. O documento é uma dissertação de mestrado que estuda as estratégias de resolução utilizadas por alunos de 5a série para problemas de divisão.
2. Foram analisadas as estratégias escritas de 41 alunos ao resolverem 4 problemas de divisão, envolvendo partição e quotição.
3. Constatou-se que a estratégia mais utilizada foi o algoritmo da divisão, porém os alunos utilizaram diversas operações e métodos para resolver os problemas, não se limitando ao algoritmo.
UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE
LUCIANA CARDOSO BENVENUTTI
A OPERAO DIVISO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE 5 SRIE
Dissertao apresentada ao Colegiado do Programa de Mestrado Acadmico em Educao (PMAE) da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao. Linha de Pesquisa: Desenvolvimento e Aprendizagem. Grupo de Pesquisa: Educao Matemtica.
Orientadora: Prof a Dra. Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro.
ITAJA (SC) 2008
UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE
CERTIFICADO DE APROVAO
LUCIANA CARDOSO BENVENUTTI
A OPERAO DIVISO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE 5 SRIE
Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao.
Itaja (SC), 18 de dezembro de 2008.
Membros da Comisso:
Orientadora: ____________________________________ Dra. Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro
Membro Externo: _____________________________________ Dr. Idemar Vizolli
Membro representante do Colegiado: _____________________________________ Dra. Luciane Maria Schlindwein
AGRADECIMENTOS
Muitas foram as pessoas que contriburam para a realizao deste estudo. Meus sinceros agradecimentos a todas elas, em especial: A Deus, pela capacidade a mim dada e por sempre iluminar o meu caminho nesta transio. A toda a minha famlia, que compartilhou momentos de dificuldades durante a realizao deste trabalho, principalmente os meus pais, responsveis pelo incentivo e dedicao aos estudos. Aos meus irmos e sobrinhos pela confiana, compreenso e pacincia. Ao meu marido e aos meus filhos, Rodrigo, Isabel e Isadora pela compreenso nos momentos em que estive ausente. Professora Dr a Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro, uma profissional tica e acima de tudo humana, pela competncia, dedicao e apoio na orientao deste trabalho. Professora Dr a Maria Lucia Faria Moro e ao Professor Dr. Jos Erno Taglieber pelas contribuies no exame de qualificao. Professora Dr a Luciane Schlindwein e ao Professor Dr. Idemar Vizolli, pelas contribuies na defesa final. s crianas da turma da 5 srie, sujeitos desta pesquisa, pela colaborao na realizao deste estudo. E a todos os meus amigos que ao longo desta caminhada estiveram comigo, sempre me incentivando.
RESUMO
Este estudo, que se fundamenta na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1991; 1996), prope-se a caracterizar as estratgias de resoluo escritas, produzidas por adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de diviso, envolvendo partio e quotio. Participaram deste estudo 41 crianas e adolescentes da 5 srie do ensino fundamental de uma escola pblica estadual de Cambori, SC. O instrumento de coleta consistia em uma folha com quatro problemas de diviso, sendo dois de partio e dois de quotio, com resto e sem resto, nas quais os sujeitos registravam por escrito as suas estratgias de resoluo de cada problema. Os registros produzidos pelos participantes foram analisados, sendo categorizadas as estratgias de resoluo e os erros cometidos. A estratgia mais utilizada foi o algoritmo da diviso, mas observou-se que os participantes resolveram os problemas de vrias maneiras e utilizando diversas operaes, no se restringindo utilizao da operao da diviso com o respectivo algoritmo, como seria de se esperar, tendo em conta o seu nvel de escolaridade. Foram analisados os erros encontrados na aplicao do algoritmo da diviso. Os mais frequentes foram os erros de tabuada, seguidos dos de execuo do algoritmo. Foram encontradas respostas escritas em lngua materna que no levavam em considerao os dados e as questes colocadas no enunciado dos problemas. Apenas trs sujeitos trocaram os termos ao armar o algoritmo, o que sugere que quase todos compreendem o que os termos do mesmo representam ou que aprenderam a utilizar o nmero maior no dividendo e o menor no divisor. Concluiu-se que as crianas e os adolescentes, embora tenham utilizado como estratgia o algoritmo da diviso e poucos tenham errado a soluo ao resolverem os problemas de partio e quotio, nem sempre mobilizaram os esquemas intelectuais prprios que tm sua disposio
Palavras-chave: Campos conceituais. Problemas de diviso. Estratgias de resoluo.
ABSTRACT
This study is based on Vergnaud's conceptual fields theory (1991; 1996) and seeks to characterize the written strategies used by 5 th grade students (year 7 in the UK) to solve problems which involve partition and quotative division. Forty one children and teenagers attending 5 th grade in a state school in Cambori, SC, Brazil took part in this research. The research instrument was a sheet containing four division problems: two problems involving partition and two involving quotative division, both with and without remainders. Below each problem, there was a space in which the subjects were asked to write down the strategies used to solve each problem. The written productions where analysed and categories were created to classify both the strategies used and the errors made. The most frequent strategy was the division algorithm. However, contrary to what was expected, it was observed that the participants used different means to solve the problems. They also applied different operations that were not restricted to the division algorithm. The errors found in the cases where the division algorithm was applied where analysed. The most frequent errors related to knowledge of computing tables, followed by execution of the algorithm. Some of the answers, written down by the participants in their mother tongue, showed that they did not always consider the information and the questions included in the presentation of the problems. Just three subjects changed the terms in the composition of the algorithm, which suggests that almost all the subjects understood their meaning. Alternatively, they may have learnt to assign the higher number to the place of the dividend and the smaller to the place of the divisor. It can be concluded that in this research, despite using the division algorithm, just a few of the children and adolescents managed to successfully solve the partition and the quotative division problems. They did not mobilize the intellectual schemes that they are supposed to have already learned.
1 INTRODUO ......................................................................................................... 7 2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................. 10 2.1 A teoria dos campos conceituais .................................................................... 10 2.2 Conceitos e operaes ..................................................................................... 15 2.3 Campo conceitual das estruturas multiplicativas .......................................... 17 2.4 A operao de diviso ...................................................................................... 20 2.5 Outras pesquisas sobre diviso ...................................................................... 28 3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS ......................................................... 31 3.1 Sujeitos .............................................................................................................. 31 3.2 Instrumento de coleta de dados ...................................................................... 32 3.3 Procedimentos de coleta e de registro dos dados ......................................... 34 4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ............................................................... 36 4.1 Levantamento das operaes utilizadas ......................................................... 36 4.2 Anlise dos erros na utilizao do algoritmo da diviso ............................... 45 4.3 Anlise dos erros na utilizao de registros no convencionais ................. 52 5 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 54 REFERNCIAS ......................................................................................................... 58
7 1 INTRODUO
Antes mesmo de entrar na escola, as crianas apresentam um conhecimento espontneo sobre vrios conceitos matemticos, dentre eles, a diviso. E quando so confrontadas, no seu dia-a-dia, com situaes de diviso, resolvem-nas da forma que para elas faz mais sentido. A diviso est presente desde cedo em diversas atividades cotidianas das crianas, como dividir objetos com um colega, repartir quantidades em partes iguais, colocar uma mesma quantidade de objetos em diversos recipientes (LAUTERT; SPINILLO, 2002). Assim, vrios contedos de matemtica, incluindo o conceito de diviso, so fundamentais para o entendimento de questes relacionadas com a vida diria e isso ressalta a importncia de que sejam trabalhados nas sries iniciais da educao bsica. Espera-se que o processo de escolarizao, proporcione criana a oportunidade de ampliar os significados da diviso, ajudando-a, por exemplo, a coordenar as ideias de partio e de quotio, que nem sempre so exploradas suficientemente para que os alunos compreendam que o conceito matemtico de diviso envolve diversos aspectos, tais como o uso de estratgias e procedimentos de resoluo apropriados e o uso de representaes diversas relacionadas ao conhecimento sobre nmero, quantidades e algoritmos (VERGNAUD, 1991). No cotidiano escolar, comum o conceito de diviso ser confundido com a competncia em operar o algoritmo sequncia de instrues para realizao de uma tarefa da diviso, pois a aplicao dele com preciso passa a ser o nico critrio para definir e avaliar a compreenso que a criana tem sobre essa operao matemtica. Sabe-se que o emprego de algoritmos uma estratgia para se chegar a um determinado resultado, muitas vezes mais rapidamente do que se forem seguidos outros procedimentos. Porm, na prtica profissional, percebemos que os problemas de diviso so resolvidos mecanicamente por meio de frmulas e regras operatrias, no havendo uma reflexo, por parte dos alunos, sobre qual conceito (partio ou quotio) est envolvido.
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Observamos tambm que os algoritmos so utilizados de maneira isolada de seu contexto, dificultando, assim, o entendimento dos alunos acerca do conceito de diviso. Geralmente, eles resolvem os problemas usando os algoritmos e retirando os dados numricos dos enunciados, sem compreender como chegaram quele resultado, pois no sabem o que os algarismos e os termos dos algoritmos representam. Em sala de aula, ao trabalharmos com crianas de 5 srie, percebemos as dificuldades apresentadas por elas ao solucionarem problemas de diviso por partio e quotio, notadamente com referncia operao que devem utilizar, pois fazem perguntas do tipo: Que continha pra fazer? de dividir ou de multiplicar? Com base nas observaes realizadas ao longo da minha experincia docente, posso afirmar que os alunos desenvolvem grande parte da sua aprendizagem recorrendo a mtodos prprios e, mais especificamente na 5 srie, utilizao de algoritmos convencionais. A partir dessa constatao e tambm considerando o quanto difcil para os alunos a compreenso dos conceitos matemticos, entendo ser relevante desenvolver estudos que analisem o processo de construo desses conceitos e a reao das crianas diante de determinadas tarefas que lhes so propostas, assim como as estratgias e procedimentos por elas adotados na soluo de problemas. Foi pautada nessa perspectiva e no propsito de contribuir para o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem da matemtica que me lancei na investigao aqui relatada, buscando repostas para a questo: Que estratgias de resoluo escritas crianas e adolescentes que cursam a 5 srie apresentam para a soluo de problemas de diviso, envolvendo participao e quotio? Assim, o objetivo geral deste estudo caracterizar as estratgias de resoluo escritas, desenvolvidas por adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de diviso envolvendo partio e quotio. A partir dele, foram traados os seguintes objetivos especficos:
1. Identificar quais as operaes que os adolescentes consideram adequadas para chegar soluo de problemas de diviso, quando estes envolvem a partio e a quotio.
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2. Avaliar se os registros que eles produzem representam adequadamente a operao escolhida. 3. Identificar, no tratamento dado aos registros produzidos, possveis indicadores da existncia de dificuldades dos adolescentes em compreender a relao entre esse tratamento e as aes que conduziriam soluo do problema.
O trabalho est organizado em quatro captulos, sendo que o primeiro (Fundamentao terica) apresenta a teoria dos campos conceituais, referencial terico desta pesquisa, enfatizando o campo conceitual das estruturas multiplicativas e apresentando alguns trabalhos que abordam a operao diviso. No Captulo 2 so descritos os encaminhamentos metodolgicos desta pesquisa e no Captulo 3 apresentada a anlise dos dados, tendo em vista os objetivos especficos da investigao. Por fim, no Captulo 4, so apresentadas as concluses e as consideraes finais acerca do estudo realizado. Espero que este trabalho contribua para uma maior compreenso das dificuldades e das estratgias utilizadas por alunos de 5 srie na resoluo de problemas de diviso apresentados em contextos escolares e oferea subsdios para que os professores possam criar estratgias pedaggicas mais eficazes no ensino dos contedos matemticos que envolvem o conceito de diviso.
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2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 A teoria dos campos conceituais
Esta pesquisa tem como referencial a teoria dos campos conceituais do psiclogo francs Grard Vergnaud (1991), considerada um exemplo representativo das relaes entre a psicologia e a educao em um domnio de pesquisa recente, o da educao matemtica. Aparece como uma psicologia dos conceitos (VERGNAUD, 1991, p. 167) e dos teoremas, cuja definio pragmtica faz apelo ao conjunto de situaes que constituem a referncia das suas diferentes propriedades e ao conjunto de esquemas utilizados pelos sujeitos nessas situaes (VERGNAUD, 1991, p. 166). Esta teoria visa oferecer aos professores um quadro terico que lhes permita compreender o processo psicolgico de construo do conhecimento, como seus alunos aprendem conceitos matemticos considerados importantes para a aprendizagem na escola e, no caso especfico desta pesquisa, o conceito de diviso. A teoria dos campos conceituais possibilita o estudo das representaes e das conceitualizaes construdas pelos alunos durante um longo perodo de tempo. No especfica da matemtica, mas foi elaborada inicialmente a fim de explicar os processos de conceitualizao das estruturas aditivas e multiplicativas, das relaes nmero-espao e da lgebra (VERGNAUD, 1991). Para o autor, na educao importante propor questes desafiadoras com a utilizao de problemas significativos para os sujeitos, para que o conhecimento possa ser visto como um auxlio para soluo de problemas reais. Ele considera como problema qualquer situao que pede uma resposta e comporta a necessidade de descobrir relaes e explor-las, de elaborar hipteses e verific-las. A competncia para a resoluo de problemas, de acordo com o psiclogo, envolve:
a) a compreenso de uma situao que exige a resoluo; b) a identificao de dados;
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c) a mobilizao de outros conhecimentos; d) a elaborao de estratgias ou procedimentos; e) a organizao da informao; f) o teste de validade da resposta; g) a formulao de outras situaes-problema.
Vergnaud (1991) enfatiza que um conceito no se reduz sua definio; s adquire sentido para a criana atravs das situaes e dos problemas. Por isso, a aquisio do conhecimento por meio de problemas necessria para que o aluno tenha domnio dos conceitos que vem construindo. Ele acrescenta que um conceito envolve muitas situaes e, reciprocamente, estas envolvem vrios conceitos. O desenvolvimento de conhecimentos na criana se constitui por meio de um conjunto relativamente vasto de situaes, entre as quais existem relaes de parentesco (analogias, contrastes, variaes). Para analis-las, recorre-se a muitos conceitos e vrios simbolismos. Para que um conceito possa ser compreendido em seu desenvolvimento, tanto do ponto de vista psicolgico quanto didtico, segundo o autor, faz-se necessrio considerar que um conceito (C) constitudo por conjuntos, que no podem ser considerados separadamente:
(S) um conjunto de situaes que do sentido ao conceito: a referncia; (I) um conjunto de invariantes operatrios, ou conhecimentos em ao, que so conhecimentos implcitos que o sujeito pode mobilizar para construir esquemas e atribuir significado ao conceito: o significado; (R) um conjunto dos recursos de que o sujeito dispe para representar os esquemas construdos, ou seja, um conjunto das formas simblicas ou lingusticas que permitem suas representaes: o significante.
Esse trs aspectos dos conceitos constituem um campo conceitual, como veremos mais adiante. Na perspectiva do terico francs, estudar o desenvolvimento e o funcionamento de um conceito, no decorrer da aprendizagem ou quando da sua utilizao, implica necessariamente considerar esses trs planos ao mesmo tempo.
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O processo de construo do conhecimento pelo sujeito se apia fundamentalmente nos esquemas que ele possui. Vergnaud (1991, p. 156) retoma o conceito de esquema de Piaget, como uma organizao invariante da conduta para uma determinada classe de situaes. Assim, um esquema pode ser uma ao concreta ou mesmo um conceito que o sujeito dispe ao enfrentar situaes iguais ou similares a outras j vividas. Os esquemas constituem os elementos bsicos por meio dos quais o sujeito poder atuar sobre a realidade. Segundo Vergnaud (1991), um esquema um plano de ao, uma estratgia que abrange uma classe de aes, numa determinada sequncia, com a finalidade de realizar uma tarefa. Em suas formulaes, ele coloca que os algoritmos so esquemas, mas nem todos os esquemas matemticos so algoritmos. Isto quer dizer que os esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre efetivos. Por exemplo, quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para determinada situao, a experincia a conduz para a mudana ou a alterao do esquema. difcil, para no dizer quase impossvel, as crianas explicitarem, por exemplo, todas as regras utilizadas no algoritmo da adio dos nmeros inteiros, embora sejam capazes de executar a sequncia das operaes. Por isso, h muito de implcito nos esquemas (VERGNAUD, 1991). Segundo o autor, a fiabilidade do esquema para o sujeito assenta, em ltima anlise, no conhecimento explcito ou implcito que ele tem das relaes entre o algoritmo e as caractersticas do problema a resolver. Quando, diante de uma situao, recorremos a um esquema, todas as nossas condutas comportam uma parte de automaticidade e uma parte de deciso consciente. A operacionalidade de um conceito abrange uma variedade de situaes que se manifesta sob diversas aes e esquemas. Isso possvel porque os esquemas so compostos por quatro tipos de elementos:
1. antecipaes: os indivduos podem antecipar o objetivo a ser alcanado, os efeitos a serem considerados e as etapas intermedirias eventuais; 2. regras de ao: possibilitam aos indivduos gerarem uma sequncia de aes, uma conduta;
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3. invariantes operatrios: permitem ao sujeito selecionar a informao pertinente e trat-las e determinam as diferenas entre um esquema e outro; 4. inferncias: levam os indivduos a reorganizarem as regras e antecipaes a partir das informaes e do sistema de invariantes operatrios de que dispem; 5. os conhecimentos contidos nos esquemas so designados por conceitos-em-ato e teoremas-em-ao, tambm identificados pela expresso mais global de invariantes operatrios (VERGNAUD, 1991). Os conhecimentos contidos nos esquemas so designados por conceitos-em-ato e teoremas-em-ao, tambm identificados pela expresso mais global de invariantes operatrios (VERGNAUD, 1991). Compreendem as relaes matemticas que os alunos j possuem quando escolhem uma operao ou uma sequncia de operaes para resolver um problema.
Eles aparecem de modo intuitivo na ao do aluno, em contextos simples, no tendo um valor universal, mas permitem o conhecimento matemtico no nvel de esquemas e ao. Geralmente no so expressos verbalmente e podem no conduzir soluo correta. Por isso importante que o professor faa com que a criana compreenda as relaes matemticas existentes quando utiliza suas prprias formas ou estratgias de soluo aos problemas (CUNHA, 1997). Vergnaud (1991) define os invariantes operatrios como os conhecimentos do sujeito que esto subjacentes s condutas e que so parte integrante de seus esquemas de ao, ocupando papel decisivo nos processos de aquisio de conhecimentos. Comenta que nos primeiros anos de vida, a criana adquire invariantes que lhe permitem organizar o mundo quanto a objetos, classe e relaes. O reconhecimento de invariantes , portanto, a chave da generalizao do esquema. Segundo este autor (1982; 1983), a psicognese de certos campos conceituais da matemtica pode ser mais bem compreendida se fizermos uma anlise detalhada dos diferentes tipos de problemas que constituem cada campo conceitual e estudarmos, a seguir, as vrias concepes e estratgias e diversos tipos de representao simblica observados na soluo de diferentes problemas. O psiclogo francs prope que os contedos referentes a cada conceito sejam estudados e descritos com base tanto nas situaes e problemas com eles
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associados como nos procedimentos usados pelos indivduos em tais situaes. por meio da considerao desses aspectos que se torna possvel analisar a relao entre os conceitos, como conhecimentos explcitos, e os invariantes operatrios implcitos (ou conhecimentos em ao) que o sujeito pode mobilizar para resolver os problemas. Portanto, os teoremas-em-ao so importantes por ajudar os indivduos a transformar os conhecimentos intuitivos em conhecimentos explcitos. Talvez a mais importante implicao terico-metodolgica de uma proposta de formao de conceitos em matemtica seja a compreenso do educador como mediador do processo de construo do conhecimento, criando situaes pedaggicas para que o aluno exercite a capacidade de pensar e buscar solues para os problemas (MIGUEL, 2005). A aprendizagem significativa se caracteriza por meio da interao entre o conhecimento novo, que adquire significado, e o conhecimento prvio das crianas, que se transforma e passa a adquirir novo significado. Em geral, quando defrontados com uma nova situao, os alunos usam o conhecimento desenvolvido atravs de experincia em situaes anteriores e tentam adapt-lo a esta nova situao. Portanto, a aquisio do conhecimento se d, em geral, por meio de situaes e problemas com os quais eles tm alguma familiaridade, o que implica dizer que a origem do conhecimento tem caractersticas locais (CAMPOS et al, 2007). Para Campos et al (2007), pode-se dizer que Vergnaud entende a construo do conceito como repetio constante dos atos de posicionar-se diante de uma nova situao, mobilizar conhecimentos pr-existentes para resolv-la e utilizar-se dos recursos simblicos para representar o resultado dessas operaes de pensamento. Esse processo pode se prolongar no tempo e a cada repetio do ciclo o conceito ganha novos elementos e se torna mais sofisticado, caminhando em direo ao conhecimento cientfico formalizado. A teoria dos campos conceituais tem como meta repensar as condies de aprendizagem conceitual, fornecendo um quadro para a compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem de competncias complexas, sobretudo nas reas da matemtica, das cincias e das tcnicas. Nesse sentido, interessa ao ensino escolar, j que oferece subsdios para melhor analisar a relao dialtica ali ocorrente entre ao, situao prtica e verbalizao terica, sobretudo no que se refere construo conceitual de crianas e adolescentes (VERGNAUD, 1996).
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Moro (2004) tambm defende que a teoria dos campos conceituais interessa sobremaneira ao ensino escolar, por tratar de modo mais consistente das operaes fundamentais da aritmtica clssica. Ela permite analisar melhor a relao dialtica entre as operaes matemticas. A seguir ser aprofundada a discusso acerca de conceitos e operaes e da sua representao algortmica.
2.2 Conceitos e operaes
Pesquisas que refletem sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica, como, por exemplo, a de Brito (2001), demonstram que, muitas vezes, os conceitos matemticos no so tratados como objetos de aprendizagem. A escola tradicional enfatiza a simples memorizao dos signos e algoritmos matemticos, sem ter uma conexo com a vida cotidiana nem com a formao do pensamento matemtico. Em geral, o ensino das operaes matemticas, mais especificamente da diviso, est baseado na comunicao de um procedimento de clculo associado posteriormente a um pequeno universo de problemas que, supe-se, daro conta do significado do conceito. Isso se d porque os alunos no atribuem significado ao algoritmo que aplicam. Os algoritmos mostram uma relao superficial com o conhecimento, desembocando em aes puramente didticas (centradas na situao escolar de aprendizagem), sem mobilizao dos esquemas intelectuais prprios que, no entanto, tm sua disposio (SAIZ, 1996). A aprendizagem escolar da multiplicao e diviso est muito mais centrada sobre o ensino dos algoritmos do que sobre o desenvolvimento conceitual. Ao aprender os algoritmos, os alunos deixam de refletir sobre as relaes entre diferentes aspectos das situaes que envolvem e a diviso (NUNES et al, 2005). Essa forma de ensinar matemtica pouco ajuda o aluno a perceber o mundo real na perspectiva matemtica. Correa e Spinillo (2004) concordam que esse modo de tratar o ensino de conceitos lgico-matemticos apresenta algumas limitaes, como a reduo da matemtica execuo de algoritmos, ignorando que esta
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fornece modelos para a representao e compreenso do mundo; ignora as diferenas entre operao e algoritmo, uma vez que a operao se refere s transformaes realizadas sobre os nmeros, quantidades, grandezas e medidas, enquanto que o algoritmo se refere ao conjunto de procedimentos que conduz execuo de uma operao; o desconhecimento, do ponto de vista psicolgico, que o processo de aquisio de conceitos matemticos envolve invariantes operatrios, sistemas de representao e situaes que conferem significados aos conceitos.
Numa perspectiva de formao de conceitos, a noo de operao deve ser tratada sob uma tica dinmica, mediada pela ao do sujeito, de forma a contemplar os princpios que regem o seu desenvolvimento cognitivo. Nesse pressuposto, a gnese, integrao e diferenciao entre significado (nmero e operaes) e significante (smbolos e notao dos elementos operantes) tm reflexos decisivos na vida escolar das crianas. Trata-se de fato verificvel quando em etapas mais avanadas do conhecimento matemtico apresentam graves deficincias e dificuldades de aprendizagem, decorrentes da idia imprecisa do que seja operao, defasagem esta rotulada, costumeiramente, pela maioria do professores, como falta de pr-requisitos. (MIGUEL, 2005, p. 384).
Dessa forma, a soluo correta de um problema ou operao nem sempre sinnimo de uma compreenso mais sofisticada do conceito, pois a criana pode aplicar corretamente o algoritmo para a soluo de um problema e ter um nvel de compreenso bastante elementar, ou de maneira oposta, cometer erros ao aplicar algoritmo e ter um conhecimento mais elaborado do que a criana que resolve corretamente (CORREA; SPINILO, 2004). Para as autoras, uma tarefa complexa a reflexo e a interpretao dos tipos de resoluo adotados por crianas, mas essencial tanto para pesquisadores como para educadores que se propem a compreender o raciocnio da criana e a implementar formas de desenvolv-lo. Sobre essa questo, Nunes et al (2005, p. 172) lembram:
Muitos investigadores j demonstraram que os alunos podem aprender os algoritmos escritos na escola sem compreender sua lgica. [...] Elizabete Miranda e Zlia Higino, pesquisadoras da UFPE, tiveram a oportunidade de corroborar essas observaes em diversos estudos: a independncia entre a aprendizagem dos algoritmos e a compreenso de princpios lgicos est, portanto, claramente demonstrada. Isso no significa que essa separao seja desejvel. Ao contrrio, exatamente porque sabemos que a conexo entre essas duas habilidades pode no se desenvolver espontaneamente, um dos objetivos da educao deve ser a promoo da conexo entre a lgica das operaes aritmticas e a habilidade de clculo.
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Esses autores tambm alertam que no podemos restringir o ensino da matemtica nas sries iniciais ao trabalho com nmeros pequenos, com o pretexto de que preciso garantir que os alunos se tornem capazes de calcular usando nmeros pequenos. Segundo eles, muitos pesquisadores sugerem que o raciocnio matemtico no pode ser considerado como idntico habilidade de calcular. Piaget foi o primeiro a sugerir que saber somar e compreender a lgica da adio so duas capacidades distintas (NUNES et al, 2005, p. 170). Salientam que os resultados de vrias investigaes mostram que no basta aprender a resolver continhas de somar para compreender a lgica da adio e isso se aplica tambm diviso e a qualquer outra operao aritmtica. O estudo acerca do conceito de diviso se faz necessrio, pois de acordo com a psicologia cognitiva, os conceitos matemticos no so tratados como objetos de aprendizagem e cada grupo ou indivduo tem representaes que podem diferir em sua conceitualizao. Assim, torna-se fundamental o aprofundamento da discusso sobre o campo conceitual das estruturas multiplicativas, no qual se encontra inserido o objeto de estudo desta pesquisa: a diviso.
2.3 Campo conceitual das estruturas multiplicativas
Como explicado acima, Vergnaud (1996) prope que os conceitos matemticos esto inseridos em campos conceituais, que so definidos como um conjunto de situaes que envolvem uma variedade de conceitos e cujo domnio requer a utilizao, pelos sujeitos, de um conjunto de procedimentos e representaes simblicas, conectados entre si. Para Vergnaud (1991), existem dois grandes campos conceituais da aritmtica: o campo conceitual das estruturas aditivas e o campo conceitual das estruturas multiplicativas. O campo das estruturas aditivas o conjunto de situaes que exigem uma adio, uma subtrao ou uma combinao dessas duas operaes. Envolve o
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raciocnio aditivo, o qual se refere s situaes que podem ser analisadas a partir de um axioma base: o todo igual soma das partes (NUNES et al, 2005, p. 84). J o campo da estruturas multiplicativas o conjunto de situaes que exigem uma multiplicao, uma diviso ou uma combinao dessas duas operaes. Tambm fazem parte desse campo conceitual outros conceitos, como frao, proporo, porcentagem, nmero racional, anlise de dimenso, espaos vetoriais, razo, funes lineares e no lineares, e a presena de nmeros inteiros ou decimais, de grandezas discretas ou contnuas. Vergnaud (1991) destaca trs categorias de problemas prprios das estruturas multiplicativas: produto de medidas, proporo mltipla e isomorfismo de medidas. Para o autor, essas diferentes categorias devem ser trabalhadas cuidadosamente, a fim de auxiliar as crianas a reconhecerem as estruturas dos problemas e utilizarem os procedimentos adequados para a soluo de cada um deles. Os problemas do tipo isomorfismo de medidas, abordados neste estudo, de acordo com Vergnaud (1991), apresentam os dados dos problemas em uma relao quaternria, entre quatro quantidades: duas quantidades so medidas de certo tipo, as outras so medidas de outro tipo. O esquema para resolver esse tipo de problema envolve trs nveis de dificuldades: multiplicao, regra de trs e diviso. No entanto, esses problemas podem ser representados por esquemas anlogos, nos quais uma quantidade procurada. Vejamos dois exemplos de problemas multiplicativos do tipo isomorfismo de medidas, apresentados por Vergnaud (1991, p. 198):
1) Paguei R$ 12,00 por 3 garrafas de vinho. Qual o preo de uma garrafa?
garrafas reais 1 X 3 12
2) Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar alguns pacotes de caramelo que custam R$ 4,00 cada pacote. Quantos pacotes ele pode comprar? pacotes reais 1 4 X 12
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Para o autor, o resultado desses dois problemas pode ser encontrado atravs de uma tabela de correspondncia entre dois tipos de quantidades que traduz o isomorfismo dos tipos de medidas (garrafas/reais ou pacotes/reais), como vemos na figura abaixo (VERGNAUD, 1991, p. 198):
pacotes/garrafas reais 1 4 2 8 3 12 4 16 5 20
Embora esses dois problemas possam ser resolvidos e as respostas possam ser encontradas atravs do isomorfismo entre duas medidas, conforme a tabela acima, Vergnaud (1991) afirma que h diferenas entre eles. No primeiro problema, preciso buscar o valor unitrio, o quociente e a relao entre grandezas diferentes. J no segundo exemplo, o valor unitrio dado, sendo ento preciso buscar o nmero de unidades do primeiro tipo (pacotes) que corresponde a uma grandeza dada pelo segundo tipo (reais). Segundo Vergnaud (1991), o primeiro problema denominado de diviso por partio. Nesse tipo de problema, dada uma quantidade inicial e o nmero de vezes (nmero de partes) em que esta quantidade deve ser distribuda, devendo-se encontrar o tamanho de cada parte (nmero de elementos). A resoluo implica considerar que o quociente a ser obtido (4) se refere ao tamanho das partes, que o dividendo (12) representado pelo todo (valor/quantidade a ser dividida) e que o divisor (3) se refere ao nmero de partes em que o todo dividido. O segundo problema denominado por Vergnaud (1991) de diviso por quotio. Nele dada uma quantidade inicial que deve ser dividida em quotas pr- estabelecidas. Para sua resoluo, deve-se considerar que o quociente a ser obtido (3) se refere ao nmero de partes em que o todo foi dividido, que o dividendo (12) representado pelo todo e o divisor (4) se refere ao tamanho das partes (quotas previamente estabelecidas).
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Esses problemas revelam que a mudana de incgnita a ser encontrada altera a natureza da operao a ser aplicada. Em problemas de diviso por partio, a criana deve encontrar o tamanho das partes; j em problemas de diviso por quotio, deve encontrar o nmero de partes em que o todo foi dividido. Ao considerar, com base no mesmo referencial terico, que, embora esses dois problemas envolvam a diviso e diferentes graus de dificuldade, eles requerem uma forma de raciocnio diferente que est imbricada na situao, reforando a ideia de que existem diferentes situaes que envolvem um mesmo conceito. Vergnaud (1991) faz referncia a diversas dificuldades das crianas na compreenso da diviso envolvendo elementos discretos e/ou nmeros inteiros, no contexto das estruturas multiplicativas, entre as quais, a necessidade de se efetuarem clculos relacionais diferentes: procurar e obter a extenso da parte (valor unitrio da mesma medida) conforme o valor escalar indicado, no caso da diviso por partio; ou procurar e obter o nmero de partes (a quota) conforme sua extenso indicada, no caso da diviso por quota. Esse aspecto contemplado na presente pesquisa que, partindo de problemas de diviso por partio e diviso por quotio, prope-se a caracterizar as estratgias de resoluo escritas pelas crianas e pelos adolescentes. Veremos a seguir estudos de outros autores relacionados ao conceito de diviso, bem como a sua complexidade e as dificuldades das crianas e adolescentes na construo desse conceito.
2.4 A operao de diviso
Segundo Eves (2002), a civilizao egpcia, ao longo de sua fascinante trajetria, apresentou uma vasta coleo de documentos matemticos, como, por exemplo, os papiros de Rhind e de Moscou, considerados os trabalhos mais importantes da matemtica egpcia por apresentarem o maior nmero de problemas, os quais surgiram como auxlio em atividades prticas de agricultura e engenharia.
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O papiro de Rhind (ou Ahmes) uma fonte primria rica sobre a matemtica egpcia antiga. Trata-se de um texto matemtico na forma de manual prtico que contm 85 problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo. Descreve os mtodos de multiplicao e diviso dos egpcios, assim como o uso que faziam das fraes unitrias. Boyer (1996) comenta que a operao de diviso no Egito era efetuada por sucessivas duplaes (duplicaes dos nmeros). Esse mtodo, portanto, requer principalmente habilidade para somar e para subtrair. Para dividir 184 por 8, por exemplo, escrevem-se os nmeros lado a lado. Por baixo do dividendo se escreve 1 e, por baixo do divisor, o prprio nmero. Em seguida, duplica-se cada nmero novo e coloca-se por baixo. A operao de duplicar o nmero repetida at que na segunda coluna (a do divisor) d um valor que, ao ser duplicado, ultrapasse o dividendo. Depois se verificam quais os nmeros da coluna do divisor que, somados, do o dividendo ou ficam o mais prximo possvel dele. Assim:
184 8
1 8 2 16 4 32 8 64 16 128
Verificam-se quais os nmeros que correspondem aos que foram somados na segunda coluna e somam-se os nmeros da primeira coluna. O resultado da soma a diviso pretendida: 1 + 2 + 4 + 16 = 23. O processo egpcio de multiplicao e diviso no s elimina a necessidade de aprender uma tbua (ou tabuleta) de multiplicao, como tambm se amolda ao baco, o que perdurou enquanto esse instrumento esteve em uso (EVES, 2002). J a cultura matemtica mesopotmica se caracteriza pelo desenvolvimento do clculo aritmtico, que atingiu o mais alto grau de evoluo na Antiguidade. De acordo com Eves (2002), muitos processos aritmticos eram efetuados com a ajuda de vrias tbuas, que foram encontradas em 1864 nas proximidades do rio Eufrates.
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Alm dos clculos com as tbuas, os mesopotmicos tambm manejavam muito bem o baco. As operaes aritmticas fundamentais eram tratadas pelos babilnios de modo no muito diferente do usado hoje, e com facilidade comparvel (BOYER, 1996). A diviso no era efetuada pelo incmodo processo de duplicao dos egpcios, mas por uma fcil multiplicao do dividendo pelo inverso do divisor. Todas as divises eram tratadas como um tipo de multiplicao por tentativas. Um problema de diviso do tipo a: b, por exemplo, era visto como se ele fosse um problema multiplicativo do tipo a x 1/b. A base da numerao babilnia era sexagesimal (60). J os hindus foram hbeis aritmticos e deram contribuies significativas lgebra. Muitos dos problemas aritmticos eram resolvidos por falsa posio. Outro mtodo de resoluo preferido era o de inverso, no qual se trabalha para trs, a partir dos dados. O mtodo Gal (antiga embarcao de guerra, comprida e com grandes remos), um modo de diviso usado antes de 1600, de origem hindu (EVES, 2002). O desenvolvimento de algoritmos para as nossas operaes aritmticas elementares comeou na ndia, talvez por volta do sculo X ou XI. Esses algoritmos foram adotados pelos rabes e mais tarde transportados para a Europa Ocidental, onde se modificaram at chegar sua forma atual. Esse trabalho recebeu ateno considervel dos autores de aritmticas do sculo XV (EVES, 2002). No sculo XV apareceu um mtodo chamado danda, um dos precursores do nosso atual mtodo de diviso longa. Segundo Tancredi (1989), as pesquisas que tm como tema o conceito de diviso indicam que a operao de diviso tem sido um dos grandes obstculos que os alunos enfrentam na escola. Para a autora, os motivos de tais dificuldades vo desde as caractersticas do prprio algoritmo at o nvel de conhecimento que os professores tm sobre o assunto e de como ensin-lo. Diversos autores, como Nunes e Bryant (1997), Vergnaud (1991), Lautert e Spinillo (1999), reconhecem a complexidade que envolve o conceito de diviso, enfatizando que ele envolve regras operatrias complexas (utilizao de divises sucessivas, multiplicao, subtrao, busca de um quociente que pode envolver um
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resto e resultar em nmeros fracionrios). Tambm requer o estabelecimento de relaes bastante complexas entre as partes que o compem (dividendo, divisor, quociente e resto), implicando considerar o tamanho do todo, o nmero de partes, o tamanho das partes que deve ser o mesmo, a relao direta entre o total de elementos e o tamanho das partes, a relao inversa entre o tamanho das partes e o nmero de partes. Compreender a diviso requer uma mudana qualitativa na maneira de pensar da criana, que deve aprender e entender um novo tipo de raciocnio: o raciocnio multiplicativo, no qual o invariante conceitual a existncia de uma relao fixa entre duas variveis, diferentemente do raciocnio aditivo, cujo invariante conceitual a relao parte-todo (NUNES et al, 2005).
[...] parece bastante fcil defender que a multiplicao e a diviso no so simplesmente duas operaes aritmticas novas que as crianas aprendem aps a adio e a subtrao. H uma srie de sentidos de nmero novos a serem aprendidos e novas situaes a serem entendidas (NUNES; BRYANT, 1997, p. 188).
Para os autores, a origem da compreenso das operaes aritmticas se encontra nos esquemas de ao das crianas. A adio e subtrao, por exemplo, aparecem ligadas aos seguintes esquemas de ao: juntar e colocar em correspondncia um-a-um. J a multiplicao e a diviso tm origem nos esquemas de ao da distribuio equitativa e da correspondncia um-a-muitos. No caso especfico da diviso, Lautert e Spinillo (2002) afirmam que o esquema de ao da distribuio permite que as crianas que ainda no foram formalmente ensinadas consigam resolver, de modo prtico, problemas escolares ou do cotidiano. Como foi colocado anteriormente, Vergnaud (1991) apresenta dois tipos de problemas de diviso: por partio e por quotio. Eles diferem, de acordo com Selva (1997), na compreenso das quantidades envolvidas. Enquanto nos problemas de partio se tem um conjunto para ser distribudo em partes, nos problemas de quotio se trabalha com um conjunto que deve ser dividido em quotas preestabelecidas. A autora ressalta que esses problemas, embora diferentes do ponto de vista das quantidades, podem ser solucionados atravs do mesmo algoritmo, aplicado aos
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mesmos nmeros. Contudo, na escola no considerada essa diferena e tais problemas so tratados como iguais, valorizando-se na aprendizagem do aluno apenas as relaes numricas envolvidas. Lautert (2005) considera, do ponto de vista matemtico, que dois problemas de diviso podem ter a mesma soluo formal (a utilizao de um mesmo algoritmo), por exemplo, 24: 4. Mas numa perspectiva psicolgica e educacional, segundo Vergnaud (1991), eles podem ser diferentes, apresentar situaes distintas, como nos exemplos a seguir:
Carlos comprou 24 apitos e quer coloc-los em 4 caixas. Ele quer que cada caixa tenha a mesma quantidade de apitos. Quantos apitos ficaro em cada caixa? (Problema de diviso por partio). Carlos comprou 24 figurinhas. Ele quer dar 4 figurinhas para cada um dos seus amigos. Quantos amigos vo ganhar figurinhas? (Problema de diviso por quotio).
Segundo Nunes et al (2005), nesses dois problemas, as crianas utilizam esquemas de ao (estratgias) diferentes, como o esquema da distribuio equitativa no primeiro e a correspondncia um-a-muitos no segundo. No primeiro problema (diviso por partio) h duas variveis: nmero de caixas e de apitos, em uma relao constante. Assim, ele no pode ser resolvido por correspondncia porque a relao fixa no conhecida. A pergunta, nesse problema, exatamente qual a relao que devemos fixar para que o nmero de apitos por caixa seja constante, ou seja, para que cada caixa tenha exatamente o mesmo nmero de apitos que as outras. O esquema de ao (estratgia) que as crianas utilizam para resolver esse problema o de distribuir. No segundo problema (diviso por quotio, classificado pelos autores como problema inverso), h duas variveis: nmero de amigos e de figurinhas, em uma relao constante. Aqui, um dos fatores est ausente e a pergunta feita sobre o valor desse fator. Na resoluo pode ento ser usado o esquema de ao (estratgia) de correspondncia um-a-muitos, porque a relao fixa conhecida: 4 figurinhas por amigo. Esse tipo de problema um pouco mais difcil, pois a criana precisa tirar a concluso de que o nmero de grupos igual ao nmero de amigos.
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A expresso verbal 24 dividido por 4 pode ser representada graficamente por diferentes formas matemticas (notaes) convencionais ou no convencionais (pictogrfica ou icnica), ou ainda atravs de materiais concretos, como fichas ou objetos idnticos aos presentes no enunciado do problema (LAUTERT, 2005). Alm disso, como destacam Nunes e Bryant (1997), as crianas, ao tentarem resolver esses problemas (partio ou quotio), aplicam a essas situaes os invariantes operatrios do conceito de diviso presentes nas suas aes:
O todo deve ser distribudo em quantidades iguais (diviso equitativa das partes). O todo deve ser distribudo igualmente entre todas as partes at que no exista a possibilidade de uma nova rodada de distribuio. O todo inicial constitudo pelo nmero de partes multiplicado pelo tamanho das partes mais resto. Quanto maior (ou menor) o nmero de partes, menor (ou maior) o tamanho de cada parte (relao inversa entre o tamanho das partes e o nmero de partes). O resto nunca pode ser maior e nem igual ao nmero de partes ou tamanho das partes.
Para a compreenso do conceito de diviso, necessrio, portanto, que os sujeitos se apropriem de vrios invariantes operatrios envolvidos na diviso durante o processo de construo desse conhecimento. Ao trabalhar com a diviso essencial compreendermos qual o seu significado e levarmos em conta o que est sendo dividido para podermos interpretar o resultado da diviso. Segundo Teles (2007), em matemtica, dividir um nmero por outro significa dividir em partes iguais, de forma que sobre o menor resto possvel (conveno). a chamada diviso euclidiana. As divises efetuadas no campo dos nmeros naturais so de dois tipos: divises que deixam resto (resto no-nulo) e divises exatas (ou que tm resto zero).
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Segundo Centurin (2002), h duas ideias ligadas diviso:
A ideia de repartir igualmente determinada quantidade por um determinado nmero, ou seja, temos uma quantia dada conhecida e queremos reparti-la num certo nmero de grupos (partio). Por exemplo: quero repartir 30 cadernos entre 6 alunos. A ideia de medir, verificar quantos grupos se consegue formar com determinada quantidade, ou seja, queremos saber quantas vezes uma quantidade cabe em outra. Por exemplo: com 80 lpis, quantas caixas de uma dezena cada poderei formar?
A maioria dos nmeros que usamos em nossa vida cotidiana e na sala de aula se refere a uma quantidade. Quando falamos dois botes, dois metros, por exemplo, estamos nos referindo a quantidades extensivas (NUNES et al, 2005). Quando comparamos diferentes quantidades entre si, vemos que existem diferentes tipos. Uma das formas de classific-las est baseada na diferena entre quantidades contnuas e discretas. No caso dos botes, a unidade referida quando dizemos dois botes uma unidade natural: um boto tambm um objeto. Essas quantidades so chamadas de quantidades discretas (ou descontnuas). No caso de metros, as unidades so convencionais: toma-se um padro e compara-se esse padro, por exemplo, ao comprimento de uma mesa, vendo-se que o comprimento da mesa equivale a duas vezes o comprimento da unidade convencional, o metro. No temos dois objetos, como no caso dos botes, ou seja, os metros no esto separados no comprimento da mesa. Piaget e Szeminska (1971) salienta que a lgica subjacente s quantidades contnuas e discretas muito semelhante. Para ele, a dificuldade das quantidades contnuas, quando comparadas s discretas, reside em dois aspectos: (1) as unidades no so naturais e, portanto no so percebidas: a criana precisa imaginar que um comprimento pode ser analisado em partes para que estas sejam contadas. Alm disso, a criana precisa compreender que as partes devem ser iguais. Se as unidades no forem iguais, o significado do nmero se torna ambguo;
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(2) as unidades so convencionais, portanto precisa haver um acordo sobre qual ser o tamanho da unidade realizada. Apesar das diferenas entre quantidades contnuas e discretas, elas esto baseadas na mesma estrutura lgica, ou seja, a relao parte-todo: a soma das unidades igual ao valor do todo. Por exemplo: dois metros expressam a comparao de uma unidade de comprimento, o metro, com outro comprimento, o comprimento da mesa. Quando a medida de uma quantidade se baseia na comparao de duas quantidades da mesma natureza e na lgica parte-todo, ou seja, no raciocnio aditivo, dizemos que a medida se refere a uma quantidade extensiva. A respeito dessa questo, importa lembrar que, quando existem duas possibilidades de representar o conceito matemtico, o professor precisa perguntar-se, de imediato, qual das duas formas de representao mais acessvel aos alunos nas diferentes idades para saber como tratar o conceito em sala de aula (NUNES et al, 2005). Para se entender o processo de diviso, de suma importncia que o aluno conhea as propriedades da diviso:
Elemento Neutro: no conjunto dos nmeros naturais existe um elemento neutro para a multiplicao que o nmero um. Qualquer que seja o nmero natural N, tem-se que: em N no tem a propriedade comutativa; em N no tem a propriedade associativa. Para resto igual a zero, a propriedade distributiva da diviso exata vlida somente para direita, D: d = q > d. q = D, onde D igual ao dividendo, d o divisor, q o quociente e o resto subtendido ser igual a zero; Para resto diferente de zero implica D = d. q + r, onde D o dividendo, d o divisor, q o quociente e r o resto.
Importa salientar que a representao da diviso no pode reduzir-se ao conhecimento de uma estratgia de soluo acompanhada de um suposto sentido
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ou significado da operao que permita aplic-la, porm, implica a capacidade de controlar vrias estratgias, passando de uma a outra, segundo as estratgias (SAIZ, 1996). Nesse sentido, Gravemeijer (apud NUNES e BRYANT, 1997) enfatiza a importncia de trabalhar com representaes para os dados dos problemas que ajudem os alunos a considerar o significado das operaes, pois a diviso e a multiplicao envolvem sempre duas variveis, como vimos anteriormente.
2.5 Outras pesquisas sobre diviso
Na literatura, as pesquisas referentes ao campo conceitual multiplicativo, mais especificamente quanto ao conceito de diviso, centram-se, quase sempre, na perspectiva do aluno (aprendizagem). Mas alm de Vergnaud, renomados pesquisadores apontam na direo de uma ampliao do campo conceitual multiplicativo como o caso de Nunes e Bryant (1997), considerados referncia na rea e avanam na pesquisa do entendimento do raciocnio multiplicativo. Cunha (1997) elaborou e aplicou uma sequncia de atividades com alunos de 5 e 7 sries da rede particular de ensino, com a finalidade de investigar as percepes sobre multiplicao e diviso, na busca de uma expanso do campo conceitual multiplicativo do grupo pesquisado. Dentre os principais resultados, a autora destaca que os alunos apresentam dificuldades em entender o surgimento dos nmeros racionais e que as concepes multiplicao sempre aumenta e diviso sempre diminui esto muito interiorizadas pelos alunos. Ela considera que provavelmente uma mudana de concepes ocorreria se, desde o incio da vida escolar, a multiplicao e a diviso fossem introduzidas e trabalhadas por meio de diversas abordagens, no somente como adies repetidas e como subtraes sucessivas. Pesquisas em Psicologia Cognitiva e em Educao Matemtica, como o caso da pesquisa de Lautert (2005), apontam as dificuldades que as crianas experimentam em relao ao conceito de diviso; dentre elas, a dificuldade em
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compreender as relaes inversas entre os termos da diviso quando o dividendo mantido constante e a dificuldade em lidar com o resto. A pesquisadora investigou o efeito de uma interveno especfica sobre o conceito de diviso, voltada para a superao de tais dificuldades. Participaram inicialmente da investigao 206 crianas de baixa renda, com idades entre 8 e 15 anos, alunos de 3 srie do ensino fundamental de escolas pblicas do Recife. Todas as crianas foram submetidas a um pr-teste geral que consistia na resoluo de doze problemas de diviso. Cem crianas foram selecionadas e distribudas igualmente em dois grupos: um grupo de controle e um grupo experimental este recebeu, individualmente, uma interveno especfica que requeria: a) compreender as relaes inversas entre o nmero de partes e o tamanho das partes quando o dividendo mantido constante; b) compreender o efeito do aumento do valor do resto sobre os demais termos; c) analisar procedimentos de resoluo corretos e incorretos apresentados sob forma pictogrfica. O papel do examinador consistia em fornecer feedback e explicaes durante todo o processo de resoluo adotado pela criana, ressaltando os princpios invariantes da diviso que estavam presentes na resoluo dos problemas. Os resultados obtidos mostraram que no pr-teste (geral e especfico), os dois grupos no diferiam entre si, apresentando o mesmo nvel de dificuldade. Observou-se que aps a interveno, as crianas do grupo experimental apresentavam um resultado mais favorvel no ps-teste do que no pr-teste (geral e especfico). Elas tanto apresentavam um desempenho melhor como eram capazes de oferecer justificativas mais elaboradas que expressavam uma compreenso dos invariantes da diviso. O mesmo progresso no foi observado em relao s crianas do grupo de controle. A autora conclui que a interveno auxiliou as crianas a superar as dificuldades com a diviso, sendo capazes de identificar e analisar os princpios invariantes necessrios para a compreenso dessa operao matemtica, bem como desenvolver habilidades metagognitivas cruciais para a aprendizagem de contedos especficos, no caso, conceitos matemticos. Outra pesquisa, realizada por Borba e Selva (2006), teve a participao de professores do 2 ciclo do ensino fundamental de uma escola pblica de Recife e buscou verificar o desenvolvimento conceitual dos alunos, com nfase em problemas de diviso com resto diferente de zero. O estudo teve como objetivo
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analisar um processo de formao continuada, no qual se discutiu a compreenso de conceitos, com base na teoria proposta por Vergnaud, e o conhecimento dos alunos quanto diviso com resto. As autoras evidenciam que o professor deve atentar para as diversas formas de representao simblicas do conhecimento matemtico, pois elas no devem ser apresentadas aos alunos de forma pronta e acabada, nem de uma nica maneira. Ressaltam que convm ao professor estar preparado para observar que um tipo de erro feito pelos alunos poder ter uma lgica que deve ser considerada no processo de soluo. Cabe a ele desmistificar, paulatinamente, a forma como o conhecimento matemtico foi concebido no passado, em especfico, a diviso, uma vez que esta deve se dar de forma prazerosa e significativa.
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3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Este estudo se prope a caracterizar as solues escritas, produzidas por adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de diviso envolvendo partio e quotio. A principal preocupao compreender os processos de soluo adotados pelos adolescentes, por isso se busca gerar dados qualitativos que permitam descrever e analisar esses processos. Assim, optou-se pelo encaminhamento metodolgico a seguir.
3.1 Sujeitos
Participaram desta pesquisa 41 alunos da 5 srie do ensino fundamental de uma escola pblica estadual, localizada no centro da cidade de Cambori, SC. A escola foi escolhida por convenincia, pois o local onde a pesquisadora atua como professora do segundo segmento do ensino fundamental, o que permitiu um fcil acesso ao campo de estudo. Os sujeitos no eram alunos da pesquisadora, que se encontrava de licena na poca em que os dados foram coletados. Os sujeitos, crianas e adolescentes com idade entre 10 e 13 anos, que estudam numa das quatro turmas de 5 srie da escola, no turno vespertino, concordaram em participar do estudo e foram previamente autorizadas por seus pais ou responsveis. Alguns dados do histrico escolar desses sujeitos foram levantados: todos os alunos provinham de duas escolas municipais, uma do centro e outra do interior da cidade; a maioria (26) era do sexo masculino e 15 do sexo feminino; do total, 13 tinham a idade de 10 anos, 19 a idade de 11 anos, cinco tinham a idade de 12 anos e 4 tinham 13 anos, sendo que estes ltimos eram todos repetentes, ou seja, estavam cursando a 5 srie pela segunda vez na mesma escola.
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Todos os sujeitos da turma participaram do estudo e foram identificados por nmeros de 1 (um) a 41 (quarenta e um).
3.2 Instrumento de coleta de dados
Foi apresentado aos 41 alunos um instrumento sob a forma de exerccio escrito, contendo quatro problemas de diviso. Todos os problemas trabalhados foram selecionados de acordo com a classificao dos problemas de estrutura multiplicativa, do tipo isomorfismo de medidas, apresentada por Vergnaud (1991). Esses problemas foram elaborados levando-se em considerao determinadas condies, conforme observado na figura seguinte:
Figura 1: Problemas de diviso
Como mostra esse esquema, os problemas foram organizados, levando-se em considerao duas grandes categorias: diviso por partio e diviso por quotio. Dentro de cada uma dessas categorias foi considerada a soluo de problemas com resto e sem resto. Todos os problemas envolviam grandezas de natureza discreta. Aos alunos foram apresentados dois problemas de diviso por partio (um sem resto e outro com resto) e dois de diviso por quotio, distribudos da mesma forma (um sem resto e outro com resto), apresentados a seguir. PROBLEMAS DE DIVISO PARTIO QUOTIO COM RESTO SEM RESTO SEM RESTO COM RESTO
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Problema 1: Carlos comprou 24 apitos e quer coloc-los em 4 caixas. Ele quer que cada caixa tenha a mesma quantidade de apitos. Quantos apitos ficaro em cada caixa?
Esse problema de partio, sem resto, que envolve grandezas discretas (apitos e caixas). Apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. Nele so consideradas duas variveis (apitos e caixas) e pretende-se conhecer qual a relao fixa entre essas duas variveis (quantidade de apitos por caixa). Trata-se de um problema direto de diviso, j que a situao em que se pretende descobrir a relao entre duas variveis, expressa linguisticamente por em cada, para cada ou de cada, familiar criana e geralmente resolvida pela aplicao do esquema de distribuio equitativa, ou seja, dividindo-se igualmente a quantidade inicial (24 apitos) pelo nmero de caixas (4 caixas). O resultado (o quociente) relaciona as grandezas apitos e caixas.
Problema 2: Joo comprou 15 figurinhas de jogadores de futebol. Ele quer dar 5 figurinhas para cada um dos seus amigos. Quantos amigos vo ganhar figurinhas?
Esse problema de quotas, sem resto, que envolve grandezas discretas (figurinhas e amigos). Apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. dada uma quantidade inicial (15 figurinhas) que deve ser dividida em quotas pr- estabelecidas (nmeros de elementos de cada quota: 5 figurinhas), devendo-se encontrar o nmero de quotas (nmero das partes: 3 amigos). O resultado (quociente) relaciona as grandezas amigos e figurinhas.
Problema 3: Rodrigo foi a uma papelaria e comprou 28 lpis de cor e quer coloc- los em 5 estojos. Ele quer que cada estojo tenha a mesma quantidade de lpis de cor. Quantos lpis de cor ele ir colocar em cada estojo?
Esse problema de partio, envolve quantidades de natureza discreta, com resto, e tambm apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. dada uma quantidade inicial (28 lpis) e o nmero de vezes (nmero de partes) em que
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esta quantidade deve ser distribuda (5 estojos), devendo-se encontrar o tamanho de cada parte (nmero de elementos: 5 lpis) e com resto de 3 lpis. Ao trabalharmos com diviso, necessrio levar em conta o que est sendo dividido (a grandeza) para podermos interpretar o resultado. Nesse problema, 28 e 5 representam grandezas de naturezas distintas e discretas (a unidade dos lpis e dos estojos , necessariamente, lpis e estojos). Nessa diviso (no-exata, denominada diviso euclidiana) de uma quantidade discreta, no h sentido em subdividir o resto lpis. O resultado desse problema (o quociente) relaciona lpis e estojos.
Problema 4: Mariana comprou 27 lpis de cor. Ela quer guardar 6 lpis em cada estojo. De quantos estojos ela vai precisar?
Esse problema de quotas, envolve quantidades de natureza discreta, com resto, e apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. A quantidade inicial (27 lpis) deve ser dividida em quotas pr-estabelecidas (nmeros de elementos de cada quota: 6 lpis), devendo-se encontrar o nmero de quotas (nmero das partes: 4 estojos) e o resto. Os dados 27 e 6 representam grandezas de mesma natureza e discretas (a unidade dos lpis , necessariamente, lpis). A grandeza estojo tambm de natureza discreta (a unidade de estojo , necessariamente, estojo) e com resto 3 lpis. Assim como no problema anterior, no h sentido em subdividir o resto lpis. O resultado relaciona as grandezas lpis e estojos.
3.3 Procedimentos de coleta e de registro dos dados
Para a coleta de dados foram utilizadas duas aulas seguidas, acompanhadas pelo professor de matemtica regente. A coleta foi realizada pela prpria pesquisadora.
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Para a aplicao do instrumento foi dada uma explicao inicial da atividade a ser desenvolvida (a resoluo de problemas) e informado que o registro seria feito da maneira que os participantes preferissem. Foi comunicado que no haveria qualquer tipo de explicao durante a realizao do exerccio. Os quatro problemas foram apresentados aos participantes, digitados em folha de papel sulfite (A4). Abaixo de cada problema foi deixado um espao em branco, no qual os participantes deveriam registrar a soluo, utilizando para isso lpis e borracha. Todos os problemas foram lidos antes pela pesquisadora. Aps a aplicao do instrumento e recolhidas as folhas com os registros dos participantes, a pesquisadora resolveu os problemas no quadro para que todos pudessem verificar as solues.
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4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
A anlise das respostas dadas pelos sujeitos buscou responder s seguintes questes de pesquisa:
1. Quais as operaes que os adolescentes consideram adequadas para chegar soluo de problemas de diviso, quando estes envolvem a partio e a quotio? 2. Os registros que eles produzem representam adequadamente a operao escolhida? 3. No tratamento dado aos registros que produziram, quais os indicadores da existncia de dificuldades desses adolescentes em compreenderem a relao entre esse tratamento e as aes que conduziriam soluo do problema?
Para responder primeira questo, procurou-se fazer um levantamento das operaes registradas nas respostas dos sujeitos. J a busca de resposta para a segunda e a terceira questes envolveu anlise dos erros cometidos no registro das operaes, tanto nos convencionais (algoritmos) como nos no convencionais (desenhos e outros).
4.1 Levantamento das operaes utilizadas
Observou-se que os participantes resolveram os problemas de vrias maneiras e utilizando diversas operaes, no se restringindo utilizao da operao da diviso, com o respectivo algoritmo, como seria de se esperar, tendo em conta o seu nvel de escolaridade. Chamarei de estratgias as diversas formas de resoluo adotadas pelos participantes. Foram encontradas as seguintes estratgias (reunidas na Tabela 1):
1. Utilizao do algoritmo da diviso. 2. Utilizao do algoritmo da multiplicao.
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3. Utilizao do algoritmo da adio. 4. Utilizao do algoritmo da subtrao. 5. Utilizao de desenhos e outras formas no convencionais, ou seja, formas diferentes das que geralmente so ensinadas na escola.
Tabela 1: Estratgias utilizadas por tipo de problema e resultado da soluo ESTRATGIAS UTILIZADAS TIPOS DE PROBLEMAS PROBLEMA 1 PROBLEMA 2 PROBLEMA 3 PROBLEMA 4 TOTAL COR* INC** TOTAL COR INC TOTAL COR INC TOTAL COR INC TOTAL COR INC TOTAL A L G O R I T M O S
Conforme se observa na Tabela 1, do total de 164 respostas (41 alunos x 4 problemas), 116 mostram uma soluo correta e 48 so incorretas. A seguir so analisadas as estratgias de resoluo utilizadas pelos participantes:
a) Utilizao do algoritmo da diviso
A estratgia que utilizou o algoritmo da diviso ocorreu com maior frequncia, em todos os tipos de problema, perfazendo um total de 140 respostas, sendo108 solues corretas e 32 incorretas. Essa estratgia foi utilizada em maior nmero no problema 1, por 38 sujeitos, tendo 37 apresentado solues corretas e apenas 1 no resolveu corretamente. Trinta e trs sujeitos adotaram-na no problema 2, apresentando 28 solues corretas e cinco incorretas.
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J no problema 3, ela foi empregada em 35 problemas, dos quais 23 foram resolvidos corretamente e 12 incorretamente. No problema 4, de um total de 34 sujeitos que utilizaram o algoritmo da diviso, 20 resolveram o problema corretamente e 14 deram respostas incorretas. Portanto, embora essa estratgia tenha sido mais utilizada no problema 1, de partio sem resto, a frequncia no seu uso em relao aos outros problemas teve uma diferena muito pequena. Por outro lado, ao analisarmos a correo das respostas, podemos verificar que foi no problema 1 que os sujeitos obtiveram um melhor desempenho. No problema 2, de quotio sem resto, o ndice de sucesso tambm foi bastante alto (28 em 33). No entanto, nos problemas com resto, o nmero de respostas incorretas foi consideravelmente mais elevado (12 em 35 no problema 3 e 14 em 34 no problema 4). Mais adiante sero analisadas as respostas dos sujeitos, buscando compreender essas diferenas.
b) Utilizao do algoritmo da multiplicao
A segunda estratgia mais utilizada foi o algoritmo da multiplicao, utilizada tambm em todos os tipos de problemas, sobretudo no problema 3, perfazendo um total de 8 respostas, das quais apenas 3 estavam corretas e 5 incorretas. interessante verificar que a soluo esperada para todos os problemas era a utilizao da diviso. Porm, mesmo aplicando o algoritmo da multiplicao, alguns sujeitos chegaram resposta correta. A seguir, essas respostas sero analisadas, para tentar compreender os procedimentos adotados. O algoritmo da multiplicao foi utilizado no problema 1 por apenas um sujeito (08) que chegou soluo correta.
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O sujeito 08 registrou a operao sem o algoritmo. Deduz-se que ele calculou mentalmente o resultado, provavelmente recorrendo ao seu conhecimento da tabuada de multiplicar (qual o nmero que multiplicado por 4 d 24?). Ele usou a mesma estratgia nos problemas 2 e 4, nos quais a relao conhecida (cinco-para- um e seis-para-um, respectivamente).
Comparando as notaes realizadas por esse sujeito, observa-se que ele colocou a incgnita sempre na posio do multiplicando, no distinguindo se ela representava a relao, como nos problemas 2 e 4, ou no, como no problema 1. Isso pode sugerir um desconhecimento do que a sentena matemtica representa.
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Por outro lado, tambm indica um conhecimento, mesmo que implcito, da propriedade comutativa. No problema 2 e no problema 4, alm do sujeito 08, essa estratgia foi utilizada por mais um sujeito em cada caso. No entanto, os dois no chegaram soluo correta. No problema 3, os trs sujeitos que utilizaram essa estratgia tambm no chegaram soluo correta. A anlise dos erros ser feita mais adiante. Em sntese, interessante verificar que, apesar do algoritmo da multiplicao no ser a estratgia proposta pela escola para a soluo dos problemas de partio e quotio, em problemas simples, como os que foram utilizados nesta pesquisa, crianas e/ou adolescentes podem chegar soluo correta utilizando o conhecimento da tabuada da multiplicao, o que sugere que, mesmo que seja implicitamente, eles tm a noo de que a diviso o inverso da multiplicao.
c) Utilizao do algoritmo da adio
A estratgia que utilizou o algoritmo da adio foi verificada no exerccio realizado por quatro sujeitos nos problemas 1, 2 e 3 e apresentou igual nmero de respostas corretas e incorretas. No problema 1, apenas um sujeito (03) utilizou essa estratgia e de forma correta.
O sujeito 03 resolveu o problema por ensaio e erro (no original possvel observar as marcas dos registros que foram apagados). Primeiro ele formou quatro grupos (caixas) de 10 e adicionou essas quantidades. Quando percebeu que o total
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era maior que 24, foi reduzindo a quantidade de cada grupo, at obter um total de 24, como mostra o registro final. De acordo com Nunes et al (2005, p. 97), o comportamento desses alunos, embora levando a acerto no problema, indica sua dificuldade em coordenar os esquemas de multiplicao e diviso. J no problema 2, dos dois sujeitos que utilizaram essa estratgia, apenas um (03), o mesmo que resolveu o problema 1 como mostrado anteriormente, chegou soluo correta.
Dessa vez, como a relao conhecida, por se tratar de um problema de quotio, ele provavelmente fez um clculo mental e adicionou as quotas at chegar ao total de figurinhas. Segundo Nunes et al (2005), essa estratgia pressupe a utilizao do esquema de correspondncia. No problema 3, apenas um sujeito utilizou essa estratgia e de forma incorreta.
d) Utilizao do algoritmo da subtrao
O algoritmo da subtrao foi utilizado como estratgia de resoluo nos problemas 1, 2 e 4, perfazendo 5 respostas, todas elas incorretas. No problema 1 foi utilizada por um sujeito e nos problemas 2 e 4 por dois sujeitos. No problema 4, o sujeito 12 registrou uma estratgia de resoluo diferente. Primeiro, efetuou a operao de diviso, armando e tratando o algoritmo corretamente. Depois efetuou todas as operaes, como se procurasse chegar soluo por ensaio e erro, optando pela resposta obtida com a operao de subtrao.
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e) Utilizao de desenhos ou outras formas no convencionais
Desenhos e outras formas no convencionais foram utilizados nos problemas 2, 3 e 4, perfazendo 5 respostas, sendo que 3 foram corretas e 2 incorretas. No problema 2, apenas um sujeito (05) utilizou a estratgia desenhos e de forma correta. Ele resolveu o problema com uma representao vertical que permitiu controlar a correo da distribuio equitativa.
Como a relao conhecida, por se tratar de um problema de quotio, provavelmente ele fez um clculo mental e foi distribuindo at chegar ao total de figurinhas (15). Essa estratgia, de acordo com Nunes et al (2005), pressupe a utilizao do esquema de correspondncia um para muitos. Uma observao interessante que o sujeito controlou essa distribuio com a representao grfica de tracinhos. Importa destacar que, tanto na representao icnica, desenhando os trs amigos, (cada um com cinco figurinhas) como na resposta escrita em linguagem natural, ele demonstrou que sabia que as quotas correspondiam aos amigos e que a diviso
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sem resto, pois deixou claro que nenhum amigo ficou sem figurinhas e que todos receberam a sua quota (5 figurinhas cada um). J no problema 3, os dois sujeitos que a utilizaram no chegaram soluo correta. O problema 4 foi resolvido por dois sujeitos (03 e 05) de forma no convencional. O sujeito 03 adotou essa estratgia e de forma correta.
Ele resolveu o problema com uma representao dos 27 lpis por meio de uma notao grfica abstrata em forma de tracinhos, usando correspondncia termo a termo um tracinho para cada lpis (SINCLAIR, 1990), e formou quatro grupos de seis lpis cada um, pois j conhecia a relao de seis lpis por estojo, por se tratar de um problema de quotio. importante destacar que o sujeito 03 mostrou, tanto na representao grfica abstrata como na resposta escrita em linguagem natural, que sabia que as quotas correspondiam aos estojos e que a diviso com resto, dando o tratamento adequado ao resto. Alm disso, deixou claro que, alm dos quatro estojos necessrios para agrupar seis lpis cada um, sobraram trs lpis que ficaram fora do estojo. A estratgia utilizada pelo sujeito 05, embora graficamente semelhante que foi utilizada pelo sujeito 03, sugere que se baseia em diferentes procedimentos para produzir a correspondncia de um para muitos (neste caso, um estojo para seis lpis).
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Supe-se que o sujeito 05 tenha resolvido o problema, produzindo a representao icnica dos estojos, com o esboo de um estojo para cada seis lpis, totalizando quatro estojos de seis lpis cada um, pois j conhecia a relao (de seis lpis por estojo) presente em problemas de quotio. A estratgia foi ligeiramente diferente da utilizada pelo sujeito 03 na resoluo desse mesmo problema, pois, em vez de desenhar todos os lpis e depois separ-los em grupos, foi formando grupos de seis lpis, controlando essa quantidade visualmente pelo arranjo desenhado, at se esgotarem os 27 lpis. Cabe salientar que, provavelmente com base na vivncia de situaes anlogas da vida real, considerou a existncia de cinco estojos, pois, na resposta escrita na lngua materna, ficou claro que a sua preocupao no foi com os lpis que sobraram e sim com o espao que ficou livre em um dos estojos, no qual caberiam mais trs lpis. Ao comparar as notaes produzidas pelos sujeitos 03 e 05, podemos concluir que o primeiro controlou o processo de estabelecimento de correspondncia um a muitos com a ao de separar os grupos (provavelmente relacionada subtrao reiterada), enquanto o segundo controlou esse processo com a ao de juntar e totalizar (relacionada adio).
f) Ausncia de registro
Em duas respostas de um mesmo sujeito (21), nos problemas 2 e 4, no foi anotado o registro de como foram resolvidos. Apresentaram apenas a concluso e, nos dois casos, a resposta foi incorreta.
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Os resultados da pesquisa revelam que em quase todas as vezes, os participantes reconheceram que os problemas apresentados envolviam a operao de diviso, independentemente de a situao apresentada ser de partio ou de quotio, ou ainda de existir ou no resto. Na quase totalidade dos casos, os sujeitos buscaram resolver os problemas utilizando estratgias aprendidas na escola aplicao de algoritmos convencionais , mas nem sempre obtiveram sucesso, mesmo quando optaram pelo algoritmo da diviso, que seria o mais adequado em todas as situaes. A seguir, sero analisados os tipos de erros cometidos na execuo do algoritmo da diviso, j que a utilizao de outras operaes revela que os sujeitos no compreendem o que o registro algoritmo representa, mesmo que o tenham efetuado corretamente.
4.2 Anlise dos erros na utilizao do algoritmo da diviso
Considerando-se que a utilizao do algoritmo da diviso foi a estratgia mais utilizada (140 problemas), mas que nem sempre conduziu resoluo correta do problema, cumpre promover a anlise dos erros cometidos.
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Foram consideradas a posteriori as seguintes categorias:
1. Troca os termos ao armar o algoritmo (revelando que os registros produzidos no representam adequadamente a operao escolhida). 2. Arma o algoritmo corretamente e no utiliza os procedimentos corretos na sua execuo (revelando a existncia de dificuldades na compreenso da relao entre o tratamento dos registros e as aes que conduziriam soluo do problema). 3. Arma o algoritmo corretamente e utiliza os procedimentos corretos, mas, na sua execuo, erra a tabuada (multiplicao, subtrao, diviso). 4. Arma o algoritmo corretamente e executa os procedimentos corretos, mas registra a resposta incorreta.
A tabela 2 mostra os erros cometidos pelos participantes no registro e tratamento do algoritmo da diviso
Tabela 2: Anlise dos erros cometidos pelos participantes na registro e tratamento do algoritmo da diviso TIPOS DE ERROS NO ALGORITMO DA DIVISO P1 P2 P3 P4 TOTAL Troca os termos ao armar o algoritmo. 1 1 0 1 3 Arma o algoritmo corretamente e no utiliza os procedimentos corretos na sua execuo. 0 2 6 2 10 Arma o algoritmo corretamente e utiliza os procedimentos corretos, mas, na sua execuo, erra a tabuada. 0 2 4 8 14 Arma o algoritmo corretamente e executa os procedimentos corretos, mas registra a resposta incorreta. 0 0 2 3 5
a) Erro de tabuada
Conforme se observa na tabela 2, o tipo de erro mais frequente sinaliza dificuldade no domnio da tabuada, relativamente s operaes requeridas para a resoluo do algoritmo da diviso, sobretudo na tabuada da subtrao. Observemos uma das solues que apresentam a dificuldade sugerida acima, aplicada pelo sujeito 20 no problema 2:
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Vejamos o erro do sujeito 27, tambm no problema 2:
Nesse caso, a resposta escrita do sujeito revela tambm uma no compreenso da situao envolvida no problema, pois repetiu o que j estava dado. Tambm merece nfase o erro do sujeito 08 no problema 3:
Alm do erro na tabuada da multiplicao (4X5=25), esse sujeito parece no compreender o que representa cada termo do algoritmo.
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No problema 4, o sujeito 11 cometeu o mesmo tipo de erro:
b) Erro na execuo do algoritmo
A segunda dificuldade mais frequente foi observada em relao aos procedimentos na execuo do algoritmo, o que sugere que alguns participantes no compreendem a relao entre o tratamento dos registros e as aes que conduziriam soluo do problema. o caso do erro do sujeito 41 no problema 2:
O registro do sujeito revela um desconhecimento tanto do algoritmo da diviso como do da subtrao. Provavelmente essas dificuldades esto associadas no compreenso do valor posicional dos algarismos, o que demonstra que o sujeito no construiu ainda uma clara compreenso do sistema de numerao decimal. Entretanto, isso no se confirma nos outros problemas, que foram resolvidos corretamente pelo mesmo sujeito. A resposta escrita tambm revela que o sujeito resolveu o problema como se fosse de partio, no percebendo que o que se queria saber era o nmero de amigos, pois o nmero de figurinhas j estava dado.
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O sujeito 06, no problema 4, executa o algoritmo de uma forma semelhante a que acabamos de analisar:
Um pouco diferente foi o erro do sujeito 16 no problema 3:
Nesse caso, percebe-se que o sujeito segue os passos corretamente, mas no compreende a relao entre o resto e o quociente. Ao perceber que o resto era maior que o divisor, ele dividiu o resto, sem compreender que esse procedimento correspondia a uma segunda rodada, que consistiria em adicionar mais uma unidade ao quociente (processo de subtrao sucessiva) e no em considerar que o resultado da primeira rodada correspondia ao algarismo das dezenas e o da segunda ao das unidades. Na realidade, isso revela a no compreenso do valor posicional dos algarismos e sua relao com a execuo do algoritmo.
c) Erro ao armar o algoritmo
So poucos os casos em que os participantes tiveram dificuldade em armar o algoritmo, o que leva a inferir que quase todos compreendem como essa forma de registro representa a operao de diviso.
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Detalhando a anlise por problema, podemos perceber que no problema 1
foi encontrada apenas uma resoluo incorreta, caracterizada pela troca dos termos ao armar o algoritmo. Vejamos o registro produzido pelo sujeito 02 no problema 1:
Esse caso sugere que o sujeito pode ter resolvido mentalmente e, ao anotar o algoritmo, colocou o resultado no divisor, possivelmente por distrao. Notemos agora o erro do sujeito 12 no problema 2:
Esse erro evidencia que o sujeito utilizou no dividendo os dados do problema anterior (24 em vez de 15). O resultado correto no quociente sugere que ele resolveu o problema mentalmente e depois tentou fazer o registro convencional do algoritmo. No entanto, a resposta em lngua escrita revela que a resoluo pode no ter sido feita de forma muito consciente, pois o sujeito respondeu como se o problema fosse de partio, sem prestar ateno questo que foi colocada.
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d) Erro ao registrar a resposta escrita
Cinco participantes cometeram o tipo de erro arma o algoritmo corretamente e executa os procedimentos corretos, mas registra a resposta incorreta. Um exemplo o do sujeito 14 no problema 3:
Ele considerou que o resto seria a resposta, indicando que no reconhece o significado dos termos do algoritmo. A mesma confuso pode ser percebida no erro cometido pelo sujeito 38 no problema 4:
Observando os erros cometidos pelos participantes no registro e tratamento do algoritmo da diviso, constatamos que, do total de 32 respostas, o erro mais frequente (14) foi do tipo arma o algoritmo corretamente e utiliza os procedimentos corretos, mas, na sua execuo, erra a tabuada. O erro de tabuada ocorreu tanto no clculo da diviso como no da multiplicao e de subtrao, operaes necessrias execuo do algoritmo da diviso. Dez respostas apresentaram o erro do tipo arma o algoritmo corretamente e no utiliza os procedimentos corretos na sua execuo, mostrando que os sujeitos no entendem quais as relaes numricas representadas no algoritmo.
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Em cinco respostas foi verificado o erro do tipo arma o algoritmo corretamente e executa os procedimentos corretos, mas registra a resposta incorreta, o que, em alguns casos, pode ter sido causado por distrao, mas em outros casos, sinaliza a existncia de uma dificuldade em compreender a ideia de quotio. Com efeito, algumas respostas relativas a outras categorias tambm continham o mesmo erro, que indica confuso entre os elementos atribudos a cada quota e a quantidade de quotas. Apenas trs respostas apresentaram o erro do tipo troca os termos ao armar o algoritmo, levando a se considerar que os sujeitos compreendem o que representa o dividendo e o divisor, ou, alternativamente, que aprenderam a colocar no dividendo a quantidade maior e no divisor a quantidade menor. Outra observao interessante que os erros tiveram maior frequncia nos problemas de partio e quotio com resto, provavelmente porque a existncia de resto dificulta o uso de clculo mental para descobrir a soluo.
4.3 Anlise dos erros na utilizao de registros no convencionais
Quanto aos erros cometidos pelos participantes no registro com desenhos ou outras formas no convencionais, podemos observar o registro de duas solues incorretas no problema 3. Uma delas diz respeito ao sujeito 05:
Nesse caso, o sujeito representou inicialmente os 28 lpis por meio de uma notao grfica abstrata, em forma de tracinhos, e em seguida representou na forma
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icnica os cinco estojos. Por ltimo, fez a distribuio dos lpis nos estojos, representados por duas linhas verticais, at se esgotarem os 28 lpis, concluindo que trs estojos ficaro com seis lpis e dois estojos ficaro com cinco lpis. Ele no reconhece o significado da partio equitativa, pois continua a distribuir os lpis at que se esgote o total deles, escrevendo que trs estojos ficaro com seis lpis cada um e dois estojos ficaro com cinco lpis cada um. Essa soluo traduz as experincias dos alunos em situaes reais. No dia-a-dia, ao arrumarem lpis de cor, mais provvel que coloquem em alguns estojos uma quantidade maior do que aquela que deixam fora. O sujeito 03 tentou utilizar a estratgia que utilizou no problema 1, por ensaio e erro (foi uma estratgia classificada como soluo correta, utilizando o algoritmo da adio), mas no conseguiu porque o resto impossibilitava que a soma fosse igual ao total de lpis apresentado no problema. Primeiro ele formou sete grupos de quatro lpis, contou esses grupos e percebeu que a soma ultrapassou o total (28 lpis). Em seguida, tentou fazer uma diviso por seis, provavelmente pensando colocar seis lpis em cada estojo. Como no compreendeu o resultado (quociente quatro e resto quatro), tentou fazer uma multiplicao, usando os dados numricos do problema (28 X 5). Ao constatar que a soluo no era correta, apagou tudo. possvel observar no original as marcas dos registros que foram apagados.
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5 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
O objetivo geral deste estudo foi caracterizar as solues escritas, produzidas por crianas e adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de diviso envolvendo partio e quotio. Investigamos 41 alunos, crianas e adolescentes, com idades entre 10 e 13 anos, que cursam a 5 srie do segundo segmento do ensino fundamental. Na anlise dos registros produzidos pelos sujeitos foi possvel responder s trs questes de pesquisa formuladas no incio da investigao, como veremos a seguir.
1. Quais as operaes que os adolescentes consideram adequadas para chegar soluo de problemas de diviso, quando estes envolvem a partio e a quotio?
Para responder primeira questo, foi feito um levantamento das estratgias (operaes) registradas nas respostas dos sujeitos. Observamos que os participantes resolveram os problemas de vrias maneiras e utilizando diversas operaes, no se restringindo utilizao da operao da diviso, com o respectivo algoritmo, como seria de se esperar, tendo em conta o seu nvel de escolaridade. As estratgias (diversas formas de resoluo adotadas pelos participantes) levantadas foram as que utilizaram o algoritmo da diviso, da multiplicao, da adio, da subtrao, alm de desenhos e outras formas no convencionais, ou seja, formas diferentes das que geralmente so ensinadas na escola. Observamos que, das 164 respostas (41x4), a estratgia que utilizou o algoritmo da diviso ocorreu com maior frequncia, em todos os tipos de problema, perfazendo um total de 140 respostas, sendo 108 solues corretas e 32 incorretas. A segunda estratgia mais utilizada foi o algoritmo da multiplicao, empregada tambm em todos os tipos de problemas, sobretudo no problema 3, totalizando 8 respostas, das quais apenas 3 estavam corretas e 5 incorretas. interessante verificar que a soluo esperada para todos os problemas consistiria no
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uso da diviso. Porm, mesmo utilizando o algoritmo da multiplicao, alguns sujeitos chegaram resposta correta. A estratgia de utilizar o algoritmo da adio foi verificada nas respostas de quatro sujeitos aos problemas 1, 2 e 3 e apresentou igual nmero de respostas corretas e incorretas. J o algoritmo da subtrao foi utilizado como estratgia de resoluo nos problemas 1, 2 e 4, perfazendo 5 respostas, todas incorretas. No problema 1, foi adotado por um sujeito e nos problemas 2 e 4 por dois sujeitos. Desenhos e outras formas no convencionais foram aplicados nos problemas 2, 3 e 4, num total de 5 respostas, sendo 3 delas corretas e 2 incorretas. Alm disso, verificamos que nos problemas 2 e 4 no foi anotado o registro de como foram resolvidos. Ambos, de um mesmo sujeito (21), apresentaram apenas a concluso e, nos dois casos, a resposta era incorreta.
2. Os registros que os sujeitos produzem representam adequadamente a operao escolhida?
Foram poucos os casos em que os participantes tiveram dificuldade em armar o algoritmo, o que sugere que quase todos compreendem como essa forma de registro representa a operao de diviso. Uma das situaes indica que o sujeito pode ter resolvido mentalmente e, ao anotar o algoritmo, colocou o resultado no divisor, possivelmente por distrao. Uma outra situao sugere que o sujeito tambm resolveu o problema mentalmente e depois tentou fazer o registro convencional do algoritmo. No entanto, a resposta em lngua escrita revela que a resoluo pode no ter sido feita de forma muito consciente, pois o sujeito respondeu como se o problema fosse de partio, sem prestar ateno questo que foi colocada.
3. No tratamento dado aos registros que produziram, quais os indicadores da existncia de dificuldades desses adolescentes em compreender a relao entre esse tratamento e as aes que conduziriam soluo do problema?
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No registro e tratamento dos algoritmos da diviso, o tipo de erro mais frequente sinaliza dificuldade no domnio da tabuada, relativa s operaes requeridas para a resoluo do algoritmo da diviso, sobretudo na tabuada da subtrao. A segunda dificuldade mais frequente foi observada em relao aos procedimentos na execuo do algoritmo, o que leva a inferir que alguns participantes no compreendem a relao entre o tratamento dos registros e as aes que conduziriam soluo do problema. Cabe ressaltar que muitos alunos ingressam no segundo segmento do ensino fundamental (5 srie) sem compreender os conceitos bsicos das estruturas aditivas e multiplicativas, o que coloca, aos professores, o desafio de buscar solues para sanar essas dificuldades. Em consonncia com Saiz (1996), percebemos, na pesquisa, que as crianas e os adolescentes, embora tenham utilizado como estratgia o algoritmo da diviso e poucos tenham errado a soluo desses problemas ao resolverem os problemas de partio e quotio, nem sempre mobilizaram os esquemas intelectuais prprios que tm sua disposio. Para o autor, isso indica uma relao superficial com o conhecimento, desembocando em situaes estereotipadas, puramente didticas, ou seja, centradas na situao escolar da aprendizagem, o que pode se traduzir na dificuldade em reconhecer a utilidade dos conhecimentos j construdos em situaes cotidianas. Tal observao confirma o que colocado por Nunes et al (2005), quando criticam o enfoque algortmico em detrimento da promoo do desenvolvimento conceitual que ocorre no ensino escolar. Nessa perspectiva, fundamental que o professor, ao ensinar os algoritmos, explique os seus significados e as relaes implcitas entre os termos. Cabe frisar, com base em Vergnaud (1991), que as aes se situam no plano da realidade e os algoritmos se situam no mbito da representao; eles so regras de ao, mas nem todas as regras de ao so algortmicas. Nesse sentido, importante, como no caso desta pesquisa, analisar os procedimentos utilizados pelas crianas, mesmo que estes no conduzam necessariamente a uma soluo dos problemas.
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Concordamos com Cunha (1997) quando afirma que algumas concepes sobre multiplicao e diviso esto muito interiorizadas pelos alunos e que provavelmente uma mudana de concepes ocorreria se, desde o incio da vida escolar dos alunos, a multiplicao e a diviso fossem introduzidas e trabalhadas por meio de diversas abordagens, no somente como adies repetidas e como subtraes sucessivas. Assim como Carvalho e Gonalves (2003), defendemos a apresentao de uma grande diversidade de situaes para promover a construo conceitual. Entendemos ser relevante que se d aos alunos a oportunidade de resolver uma grande variedade de problemas que, embora mobilizem a mesma operao, tenham uma estrutura diferente e envolvam novos sentidos de nmero. imprescindvel que o professor trabalhe, com as crianas e os adolescentes, diferentes situaes, como os problemas de partio e quotio, para que eles percebam e entendam que, embora sendo situaes diferentes, podem ser resolvidos matematicamente por um mesmo algoritmo, por uma mesma operao, mas tendo estruturas distintas, exigem esquemas de ao (estratgias) diferenciadas, pois esses problemas envolvem conceitos diferentes (partio e quotio).
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