EL MODELO EDUCATIVO TECNOCRATICO Y LA

EVALUACION CON LA APLICACIN DE LAS PRUEBAS

OBJETIVAS

Prof. Jos Armando Santiago Rivera
Universidad de los Andes
Ncleo Universitario
Dr. Pedro Rincn Gutirrez

Resumen

El presente artculo tiene como propsito explicar los fundamentos tericos y
metodolgicos que sustentaron la reforma curricular tecnocrtica gestionada por
iniciativa del gobierno venezolano, bajo la orientacin de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), en la dcada de los aos sesenta del siglo veinte. Al respecto, se
revis bibliografa sobre la innovacin educativa que apoy la vigencia del enfoque
tecnocrtico de la evaluacin, el cual propuso la aplicacin de las pruebas objetivas
como instrumentos tcnicos para realizar la medicin del aprendizaje.

La educacin tecnocrtica

La necesidad de una educacin que permitiese superar las dificultades de la sociedad
para colocar su desarrollo a tono con los adelantos de la poca, comenz a ser
preocupacin en Amrica Latina, durante los aos sesenta y setenta del siglo veinte.
Por cierto, destacaba el reclamo importante de una accin educativa que fuese capaz
de impulsar los cambios socio histricos; en especial, su notable diferencia con las
transformaciones cientfico-tecnolgicas e industriales ocurridas en los pases
industrializados.

En correspondencia con ese planteamiento, se pens que la educacin debera
entenderse como motor que impulsara el cambio epocal y colocara al pas a tono
con los significativos avances del momento histrico. De acuerdo con Bunker (1966),
fue necesario entender a la educacin como el conjunto de procesos mediante los
cualescada persona desarrolla en si misma como resultado de todas sus
experiencias, dentro y fuera de la escuela. Abarca todo lo que aprende porque se lo
ensearon y porque tambin aprovech otras experiencias de aprendizaje (p. 9).

La emergente concepcin de la educacin, fue entendida como la base para
democratizar los pueblos con la formacin de un nuevo modelo de ciudadano. Se
trataba de una iniciativa que deberan asumir lo s pases pobres, atrasados y
marginales, con una labor formativa de libertad y respeto por los derechos de las
personas y los valores humanos, a la vez que superar las conductas despticas,
oligrquicas y caudillescas que tanto dao hicieron en el siglo XIX, en Amrica
Latina.
Esta situacin de debilidad e infortunio histrico, fue aprovechada por la creciente
influencia norteamericana en el contexto latinoamericano. Sus importantes adelantos
en la educacin fue una garanta para sostener que su concepcin educativa era la ms
apropiada para contribuir a gestar la innovacin que urgentemente demandaban los
pases al sur del Ro Grande. Era la accin formativa apuntalada en los procesos de
adiestramiento para manipular los equipos, herramientas y armamento blico,
apoyado en la aplicacin de planes y equipos tcnicos creados para desarrollar
procesos pedaggicos en el desarrollo del conflicto recin concluido.

Con esa propuesta, segn Chadwick (1979), la educacin se apoy en el proyecto
educativo tecnocrtico, que le convirti en labor instruccional, orientada a habilitar y
desarrollar destrezas para aprender en forma ms prctica, efectiva y rpida posible.
As se elaboraron estructuras curriculares con el objeto de transmitir la informacin
precisa, entendible y practicable que facilitara aprendizajes efectivos en el uso de los
armamentos blicos a una cantidad significativa de soldados. Cualquier agente de la
fuerza armada aliada poda desempearse como facilitador de las instrucciones para
usar las armas.

Con esta innovadora accin pedaggica, l a educacin se convirti en una labor
descontextualiza de la escuela y el docente, porque ahora se constituy en labor de
expertos en currculo, pedagoga y didctica. Lo prioritario fue el diseo curricular y
el diseo instruccional, como opciones de aprendizaje rpidamente perceptibles,
comprensibles y fcilmente internalizadas. Para eso se cont con instrumentos, tales
como el proyector de pelculas, el retroproyector, el proyector de filminas y
diapositivas, cuyo uso tcnico facilit aprender con demostraciones efectivas y con
excelente maestra y pericia en el pleno desempeo del campo de batalla.

Con estas valiosas experiencias se dio origen a una nueva forma de educar con el
apoyo de los medios instruccionales que fue calificada como educacin tecnocrtica,
al hacerse referencia a los mtodos, tcnicas y procedimientos que sustentaron el
diseo de programas, mdulos estructurados como recetas de estricto cumplimento y
aparatos sofisticados. Piensa Martnez B. (1989), que el xito obtenido con los
procesos instruccionales y adiestramiento blico, los expertos en educacin
elaboraron diseos curriculares que ofertaron pases con altos niveles de
analfabetismo y pronunciadas dificultades educativas.

Las fortalezas derivadas de su uso instruccional, represent que la aplicacin
pedaggica de la tcnica y equipos, emergiera la presencia de una nueva mercanca,
capaz de mejorar los procesos educativos, dada su evidente efectividad para
comunicar conocimientos, demostrar habilidades y destrezas y contribuir a
internalizar los valores democrticos. Indiscutiblemente las empresas
norteamericanas creadoras de esta tecnologa, se convirtieron en los nuevos
empresarios de la educacin y los pases considerados como posibles clientes,
recibieron las mercaderas curriculares con sus bondades pedaggicas y didcticas.
Adems de la empresas educativas, los gobiernos latinoamericanos fueron visitados
por frecuentes misiones educativas provenientes de Europa y Norteamrica, para
llamar la atencin sobre lo anacrnico, la obsolescencia las prcticas educativas y la
complejidad de la realidad de comunidades dependientes y subdesarrolladas. Entre
esas visitas, destacan las enviadas por la UNESCO, la Organizacin de Estados
Americanos y el Banco Mundial, con la firme intencin de apoyar con prstamos a
largo plazo, iniciativas para modernizar la educacin bajo el sentido y significado
tecnocrtico. .

Indiscutiblemente eso represent continuar con el modelo de dominacin impuesta
desde Europa en el siglo XVI, ahora barnizada con los tiempos renovados por el
impulso de la ciencia y la tecnologa, como garantes de la victoria aliada en la
Segunda Guerra Mundial; es decir, se fortaleci la tendencia de buscar la solucin a
las dificultades nacionales con las recetas extranjeras o para decirlo con otras
palabras, menospreciar las voluntades nativas que conocen su realidad, por las
gestiones que imponen enfoques, estrategias y acciones descontextualizadas e
inoperantes por que provienen de atender dificultades extraas.

Por cierto, Quiceno C. (1988), al respecto, afirm: hemos credo demasiado en la
experiencia de los otros, como si fuera nuestra propia experiencia (p. 16). Pero llam
la atencin que el innovador modelo educativo, de importancia para resolver otros
problemas, fue se asumido por administradores, economistas, psiclogos, socilogos y
comunicadores sociales, porque para el citado autor, ... vinieron especialistas en
disear planes, proyectos y programas en educacin. No vinieron pedagogos ni
educadores sino expertos en educacin, formados en economa, sociologa,
administracin y planeamiento, saberes de especializacin avanzada (p. 17).

Con esta perspectiva, el desarrollo educativo fue orientado desde fuera del
desenvolvimiento de sus actividades pedaggicas naturales, pues los expertos fueron
quienes determinaron qu, cmo, por qu y para qu se deba realizar la accin
formativa. Eso determin convertir la escuela en transmisora de normas, valores y
conocimientos, para lo cual utiliza materiales instruccionales administrados por los
educadores, fijar comportamientos previamente estructurados en los programas
escolares y la enseanza supuso la participacin de los estudiantes en procesos
planificados, mecnicos y estrictos.

En la educacin tecnocrtica, como se puede inferir, el educador ahora debi aplicar
recetas metodolgicas estructuradas por los tcnicos en currculo, didctica y en el
mbito disciplinar. As mismo se hizo posible ampliar la cobertura escolar, adems de
realizarse un proceso formativo apropiado y una evaluacin justa y coherente. Segn
Hurtado de Mendoza (1980), se pudo atender a ms estudiantes en las aulas, con una
enseanza ms efectiva y prctica. Eso increment ...la responsabilidad del profesor
en lo que se refiere a la necesidad de conocer el proceso de la enseanza y mejorarlo
(p. 14).

La aplicacin de la tecnologa escolar, el diseo curricular, la elaboracin de los
programas y las renovadas estrategias de enseanza y aprendizaje, obligaron a revisar
la funcin docente. Ahora los paquetes instruccionales diseados por los expertos
obligaron a los educadores a considerar que su labor es estrictamente diseadora de
planes, ejecutora de los programas, fiscalizadora del logro de los objetivos y medir el
nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes, entre otros aspectos; es decir, se
convirti en un tcnico pedaggico que aplica y evala las recetas metodolgicas
elaboras por los tcnicos del Ministerio de Educacin.

Tambin, en opinin de Simpson (1967), debi enfrentar dos retos importantes. En
primer lugar, fue imprescindible atender a la explosin de conocimientos, pues ellos
se expanden y se difunden geomtricamente y exige al docente estar al da en los
contenidos de la asignatura que ensea. En segundo lugar, cita la complejidad de la
realidad sociohistrica de los pases pobres y las cambiantes necesidades
educacionales nacionales que caracterizan a los alumnos que reciben la instruccin,
pues la rpida expansin de la automatizacin, les exige desarrollar y renovar sus
habilidades y destrezas para obtener, procesar e internalizar la informacin.

La evaluacin tecnocrtica

Con la educacin tecnocrtica, la accin educativa fortaleci su limitacin al uso de
la tcnica aplicada para resolver los problemas originados por la prctica pedaggica
en el aula de clase. Eso oblig al docente a centrarse en la aplicacin del programa
estructurado por los tcnicos del Ministerio de Educacin, en donde encontr a
simple vista, las descripciones sobre los objetivos elaborados hacia el logro del
cambio de conducta, las actividades de enseanza y de aprendizaje, y las actividades
desarrolladas con el objeto de verificar y medir el aprendizaje logrado por los
estudiantes.

Ahora el educador se convirti en un aplicador de secuencias programticas estrictas,
lineales y mecnicas desde un renovado planteamiento que sistematiz los procesos
de enseanza mediante un funcionamiento metdico y organizado que debi
cumplirse, paso a paso, tal y como estaba previsto en el programa escolar. Eso son,
precisamente los fundamentos tericos y metodolgicos del conductismo, que segn
Lacueva (1989), ... era considerado (en su momento) una psicologa moderna,
objetiva, experimental, limpia de ambigedades. Lista para ofrecer resultados de lo
que se poda derivar prescripciones didcticas, firmes, claras y racionales (p.5).

El conductismo puso de manifiesto la presencia de la fragmentacin del conocimiento
y la sustentacin del pensamiento educativo positivista. Eso dio origen a que el
aprendizaje se convirtiese en una accin planeada, neutral, apoltica y
desideologizada, donde lo fundamental fue el logro del objetivo programtico. Esto lo
corrobora el mismo Ministerio de Educacin (1983), cuando requiri que la accin
del docente debera ajustarse en la adquisicin y ampliacin de conocimientos, el
desarrollo de las habilidades, destrezas y actitudes, hacia el logro de los objetivos
programticos con efectividad y xito.

Precisamente, es aqu donde se inserta la evaluacin desde la perspectiva
tecnocrtica. Esta orientacin supuso avanzar ms all de la apreciacin subjetiva del
educador al emitir su veredicto cuantitativo sobre el rendimiento de sus estudiantes.
Fue imprescindible valorar en forma integral la participacin de los alumnos y
alumnas en los procesos de enseanza y aprendizaje, desde diversos puntos de vista;
en especial, medir su nivel de aprendizaje en concordancia con el logro del objetivo, a
la vez que registrar su asistencia, participacin, responsabilidad, aportes en la clase,
entre otros aspectos.

La evaluacin dio un paso para mejorar su condicin de medidora de los aprendizajes
y estuvo signada por el sentido de instrumental, prctico, procedimental y
experiencial, ajustada a la aplicacin de la planificacin metdica, organizada y
estructurada. All, fue prioridad tomar en cuenta los objetivos establecidos por los
tcnicos, quienes definen qu, cmo, por qu y para qu evaluar los procesos de
enseanza y aprendizaje, a partir del cumplimiento de las funciones bsicas de
calificar, promover y clasificar a los alumnos, a partir de la medicin y cuantificacin
de su rendimiento escolar.

Para Sosa H. (1980), esta forma de evaluar represent la condicin del docente como
medidor del rendimiento escolar y se realiz en forma estructurada, sistemtica y
organizada, para valorar la demostracin del dominio conceptual adquirido. Este
cambio constituy un relevante y significativa contribucin para dar un salto
cualicuantitativo de la medicin a la evaluacin integral. Desde este enfoque se
consider que evaluar pas a ser una labor de aplicacin de tcnicas y mecanismos
factibles de apreciar objetivamente el rendimiento escolar, con lo cual se mejor la
situacinque demostraba que evaluar era dar una calificacin.

En consecuencia, Puede una calificacin demostrar la eficacia y calidad formativa
de los alumnos?. Al responder esta interrogante Carreo (1981), plantea que la
aplicacin de las pruebas objetivas constituy una opcin valida para mejorar y
transformar los procesos evaluativos; en especial, con los procedimientos
encaminados a verificar los resultados de la enseanza y el aprendizaje. Para eso se
recurri a las experiencias obtenidas en la psicologa con la aplicacin de los test que
facilitaron dimensionar el comportamiento de los alumnos frente a los procesos de
enseanza y aprendizaje.

La medicin de la inteligencia aport a la evaluacin tecnocrtica su valiosa
experiencia. La prctica de detectar el nivel de reaccin de las personas ante test
estructurados desde marcos tericos renovados sobre la inteligencia, sirvieron para
que los tcnicos en educacin los aplicaran tambin en la evaluacin de los
aprendizajes. Precisamente, Sosa H. (1980), cita que entre los antecedentes de la
insercin tcnica en la evaluacin tuvo como referencia a la aplicacin de los
primeros test con fines de evaluativos. El intento inicial se realiz en Boston, en
1845, por Horase Mann, quien decidi su aplicacin en los exmenes escritos sobre
aritmtica, geografa, gramtica, historia y oras asignaturas.

A partir de ese momento, el citado autor, explica otros casos importantes de la
aplicacin de test, como los experimentos realizados por J. M. Rice, en 1897; en
1904; el test de Thorndike, considerado como el padre de la medicin educativa; el
test de Stone de razonamiento aritmtico, para citar intentos por tecnificar los
procesos evaluativos, tal es el caso que en 1904, el Gobierno francs pidi a Alfredo
Binet que preparara un instrumento de medida que hiciera posible descubrir a los
nios torpes, que no podan beneficiarse del sistema escolar corriente (p. 25). Con
Binet se dio el primer intento por evaluar los aprendices escolares en forma
sistemtica.

Con estos experiencias se dio inicio a la evaluacin con los test psicolgicos
aplicados a la evaluacin del rendimiento escolar y se pudo asignar valores
cuantitativos y cualitativos a los aprendizajes, valorados por Hurtado de Mendoza
(1980), cuando opina que ese ...proceso permite asignar nmeros a sujetos u objetos,
tiene como funcin clasificar, comparar, establecer, describir un estado o cambio,
predecir; funciones que puede realizar utilizando diferentes tipos de pruebas que
muestren grados de rendimiento alcanzado, o bien la observacin sistemtica, que se
vale de escalas, tarjetas de control, tarjetas de resultado (p. 17).

Esa nueva consideracin de la evaluacin, permiti valorar la aplicacin de las
pruebas objetivas como apoyo de fundamental importancia en el mejoramiento de la
calidad formativa del acto educante. Este apoyo a la evaluacin de carcter integral y
formativo, puso de manifiesto que las pruebas objetivas se convirtieron en el soporte
efectivo de los avances de la estadstica, la psicologa, la sociologa y la tecnologa,
en la educacin, a la vez que diversific las posibilidades de utilizar instrumentos
confiables para realizar los procesos evaluativos en una forma ms coherente con los
objetivos programticos y el diseo curricular que les sirve de gua instructor.

Las pruebas objetivas y la evaluacin del rendimiento escolar

La actividad escolar de acento tradicional que estuvo orientada por la imagen del
educador instruido, letrado, culto y sabio, con la educacin tecnocrtica, su labor
pedaggica se redujo a transmitir los contenidos descritos en los programas escolares,
de acuerdo a lo estipulado en el diseo curricular elaborado por los expertos para
guiar y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje en la prctica de aula. All,
evaluar signific precisar cul ha sido el nivel de aprendizaje obtenido como
resultado de la enseanza.

El propsito de la evaluacin fue juzgar el rendimiento escolar y establecer
valoraciones, a partir de lo establecido por los objetivos, constituidos en el punto de
partida esencial y bsica para considerar el nivel y efectividad de lo aprendido. Esto
se corresponde con la definicin formulada por Carreo H. (1981), cuando afirma:
Por evaluacin entendemos, en trminos generales, la accin de juzgar, de inferir
juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la
realidad evaluada, o bien, atribuir o negra calidades o cualidades al objeto evaluado o,
finalmente, establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado (p. 199).

La actividad de evaluar se limit al objetivo programtico que sistematiz y orient la
secuencia de momentos para lograr el aprendizaje de los estudiantes. La idea fue, con
el objetivo, obtener en forma precisa, de la informacin requerida que permite valorar
y juzgar las actividades realizadas por los estudiantes. Para Howitt (1968), los
objetivos se constituyeron en el centro fundamental de los procesos de enseanza,
pues posee la enorme ventaja de permitir al maestro medir el progreso en el curso de
la instruccin, establecer las bases de la nueva enseanza, decidir la clase de labor
complementaria necesaria y evaluar su propia enseanza (p. 1).

Con los objetivos se tuvo la certeza sobre lo que los estudiantes harn, dirn y
expondrn y desde all, precisar qu piensan y desde que puntos de vista lo piensan,
pues se concibieron como las conductas que el sistema educativo, pretende fortalecer,
innovar y/o formar en los estudiantes. Es por eso que debe existir una necesaria e
ineludible interrelacin entre los objetivos generales y los especficos, porque los
especficos, garantizarn el logro del general. El objetivo entonces marc la pauta de
la enseanza y en efecto, de las actividades que debi desarrollar el docente para que
los educandos aprendieran.

Por consiguiente, segn la opinin de Sosa (1980), cuando se formulan los objetivos
hay varias preguntas que es necesario responder al analizar el proceso de enseanza:
a) qu comportamiento se va a establecer?; b) de qu refuerzos se dispone?; c) qu
respuestas son apropiadas para introducir programa de aproximacin sucesiva que
lleve hasta la forma definitiva del comportamiento?; d) cmo pueden programarse
eficientemente los refuerzos para mantener el comportamiento?.

Al asumir estas interrogantes como guas para el logro del cambio de conducta, ellas
se convierten en las fuentes primordiales de informacin para la estructuracin de las
pruebas para evaluar el rendimiento escolar. Esa elaboracin no puede ser un acto
improvisado sin previo estudio y preparacin. Por el contrario, amerita de un esfuerzo
tecnificado que tome en cuenta a los objetivos y contenidos programticos enseados.
Afirma Howitt (1968), que se ha de tener presente que, al seleccionar las fuentes para
las pruebas, es importante no slo el contenido, sino que adems los objetivos que
sirvieron para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Segn Carreo H. (1981), este acontecimiento represent avanzar ms all del
empirismo tradicional, el cual ha sido sustituido por la innovadora tecnologa
educativa. Adems que la intuicin fue sustituida por el conocimiento y la costumbre
o el capricho fueron reemplazados por los principios cientficos aplicados al
mejoramiento de la evaluacin de la prctica escolar cotidiana. Quiere decir que para
los expertos en tecnologa educativa esto signific un cambio contundente y
paradigmtico desde el privilegio de la subjetividad del educador como referente de
la evaluacin.

Evaluar entonces represent una accin tcnica apoyada en la elaboracin de
instrumentos confiables, rigurosos y estrictos. Con estos cambios fue posible aplicar
nuevos mecanismos, instrumentos y tcnicas ms lgicas, racionales y cientficos. De
all emergi la elaboracin de las pruebas objetivas que, segn Valbuena (1982), son
construidas a base de reactivos cerrados y especficos, de modo que las respuestas
no requieren elaboracin, sino slo sealamiento o mencin (y) pueden ser
calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia del
resultado (p. 59).

Por prueba objetiva se entiende, en palabras de Hurtado de Mendoza (1980), un
procedimiento sistemtico, que presenta a los individuos un conjunto de estmulos a
los que debe responder. Estas respuestas permiten el uso de nmeros de los que
comnmente pueden hacerse inferencias sobre la eficiencia y dominio de reas
especificas de aprendizaje, en general, del aprendizaje acadmico (p. 17). Con estos
instrumentos se pudo verificar el aprendizaje conceptual, comprensible, aplicado,
analtico, sinttico y evaluativo, tal como lo recomend la muy descalificada, pero
tambin ponderada taxonoma de Bloom.

La aplicacin de las pruebas objetivas se convirti en el medio por excelencia para
realizar la evaluacin del rendimiento escolar. En el comn desenvolvimiento escolar,
representaron el instrumento por excelencia que utiliz el docente para verificar el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas. La magnitud de su efecto pedaggico, lo pone
en clara evidencia Carreo (1981), cuando afirma que su aplicacin hizo posible:

- Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza.
- Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje.
- Dirigir la atencin del alumno hacia aspectos de mayor importancia,
conclusivos o centrales en el material de estudio.
- Orientar al alumno de su grado de avance o nivel del logro en el aprendizaje.
- Reforzar oportunamente las reas de estudio en que el aprendizaje sea
insuficiente.
- Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
- Juzgar la viabilidad de los programas escolares.
- Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje.

Como se puede apreciar, con las pruebas objetivas se mejor sustancialmente los
procesos de evaluacin; en especial, sistematizar los resultados del rendimiento
escolar, la posibilidad de mejorarlos, de tal manera que los estudiantes pudiesen
apreciar su el nivel de su desempeo escolar y tomar las medidas personales
correspondientes, al conocer de manera directa los resultados de su aprendizaje.
Igualmente, los alumnos y alumnas, al contrastar el resultado obtenido con la
aplicacin de las pruebas, cuales deben ser los aspectos que necesariamente se deben
mejorar de su desempeo escolar e determinada asignatura. Adems, permiti
precisar los conocimientos en los que hubo dificultad para aprender y entender que la
confiabilidad de la calificacin asignada por el educador.

Una reflexin para cerrar

La educacin tecnocrtica fue objeto de cuantiosas crticas; en especial, por las
consecuencias que deriv en la prctica escolar, la aplicacin de sus fundamentos
tericos y metodolgicos. Su base conceptual puso en evidencia la presencia de la
teora positivista altamente cuestionada por sus conocimientos ya eran superados por
los emergentes planteamientos del pospositivismo y la teora marxista de la
educacin, pues, desde estos puntos de vista, la educacin tecnocrtica, acentuaba las
contradicciones entre la accin educativa y las dificultades sociales, a l a vez que
complejizaba el logro de los cambios y la transformacin nacional. Al respecto,
afirma Lacueva (1989):

No podemos consolarnos pensando que la vieja tecnologa educativa como tal nunca
ha llegado a seguirse fielmente en nuestras escuelas. Pues si bien esto es cierto,
tambin es verdad que ha influido con fuerzas a travs de una versin deformadora,
adaptada a rutinas de supervivencia del depauperado mundo escolar y encubridora de
la misma bajo la mascara de la modernidad. Esta versin acenta los peores rasgos de
la Tecnologa Educativa: dosificacin de la enseanza, gota a gota, control del
proceso totalmente fuera de las manos del aprendiz, evaluacin artificial paso a
paso,... Y los cumple desganadamente para el logro de aprendizajes de muy bajo
nivel. (p. 8).

Para Chadwich (1979), este enfoque, facilit la elaboracin de modelos pedaggicos
y didcticos desde los conocimientos y experimentos del behaviorismo, con el objeto
de modernizar la enseanza. Su aplicacin condujo a la formacin del educador hbil
para planificar, ejecutar y evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por eso
fue preocupante observar que con la aplicacin de los mtodos, tcnicas y
procedimientos, de la tecnloga educativa, surgi una docencia indiferente, resignada,
alienadora y carente de responsabilidad social e histrica.

No se puede negar que todava se mantiene vigente en escuelas y liceos con un
conductismo soterrado que se manifiesta en los exmenes parciales y que an impide
la aplicacin de los fundamentos de la evaluacin formativa. El resultado, la prctica
escolar donde lo ms importante es saber ejecutar acciones planificadas en el aula
escolar sin conexin con el entorno y evitar la contaminacin subjetiva,
fundamentalmente, ideolgica y poltica. De all que hoy se cuestione fuertemente sus
implicaciones en la merma de la calidad formativa y su abstraccin de la realidad
compleja y cambiante. Entre los aspectos que ms se critican de la aplicacin de la
educacin tecnocrtica, de acuerdo con Quintero (1980), se pueden citar los
siguientes:

La desorganizacin del pensamiento, la disminucin del pensamiento crtico, la
perdida de la conciencia de lo histrico, la disminucin de la capacidades de anlisis,
razonamiento y comprensin por la imposicin de procedimientos pedaggicos
conductistas, la incomunicacin progresiva en el estudiantado, la imposibilidad para
profundizar en el contenido de las asignaturas, as como para realizar trabajos de
investigacin en las "ctedras" (p. 31)

Por cierto, para Quiceno C. (1988), con la tecnologa educativa perdi en la
capacidad de formacin de los sujetos, en la creacin de valores educativos. Por su
parte el magisterio sustituy el manual, el libro dogmtico y fro por los objetivos, el
currculo, la evaluacin, las unidades curriculares que agregaron la tcnica educativa
y con ella la creencia de acercarse a la objetividad cundo todava se segua pensando
en la idealidad (p. 18).

Esta situacin obedece a la utilizacin estricta de mtodos, tcnicas y procedimientos
ceidos a la linealidad y al mecanicismo. Necesariamente, esta formacin condujo al
logro de un profesional automatizado, acrtico y colonizado, condicionado para
transmitir la informacin del contenido programtico, hbil para dar la clase, pero
nefasto para articular la clase con la problemtica de la realidad. Con las pruebas
objetivas se pudo mejorar los procesos de evaluacin hacia la obtencin de resultados
ms coherentes con el mejoramiento de la calidad de la accin formativa:

No obstante, su uso indiscriminado trajo como consecuencia, convertirlas en el nico
y exclusivo instrumento para realizar la evaluacin y en vez de servir para juzgar el
rendimiento escolar, deriv en una medicin ms sofisticada. El propsito de la
aplicacin de las pruebas objetivas desvi la orientacin pedaggica de realizar el
acto evaluador de una forma ms integral, sistemtica y armnica. El uso y el abuso
desvirtuaron la intencin de la taxonoma de Bloom, que sirvi para graduar los
niveles de dificultad de los procesos de aprender, porque los educadores se limitaron
a evaluar los niveles de conocimiento, comprensin y aplicacin y no se realiz la
evaluacin del anlisis, sntesis y evaluacin, cuyas exigencias demandaban un alto
nivel de reflexin, crtica y creatividad.

La educacin tecnocrtica represent para Daz (1994), la industrializacin del acto
educante y respondi a una estrategia internacional promovida desde los pases
industrializados con el propsito de mantener su injerencia hegemnica que deriv en
la profundizacin de los desequilibrios socio-econmicos, los problemas educativos,
el subempleo profesional, las distancias entre el sector educativo y el productivo; ...se
perdi calidad en los procesos formativos en casi todos los niveles del aparato
escolar; proliferaron instituciones descontextualizadas de las particularidades del
saber pedaggico, ideolgicamente neutras y, se experimenta la ms profunda crisis
de valores y de principios rectores para una sociedad en crisis (p. A-4).


Referencias

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(Puerto Rico: Ediciones de la Universidad de Puerto Rico.

Carreo H., F. (1981). Enfoques y principios tericos de la evaluacin. Mxico:
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Ponencia presentada en el Primer Encuentro en Tecnologa Educativa Aspectos
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Quintero, M del P. (1980). El modelo tecnocrtico y la educacin superior en
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Simpson, R. H. (1967). La autoevaluacin del maestro. Buenos Aires: Editorial
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Valbuena P., A. (1982). La evaluacin: una va de mejoramiento educativo.
Programa: Construccin de pruebas de rendimiento acadmico. Parte I. Ministerio de
Educacin. Divisin de Tecnologa Educativa, Caracas.