MARIA CRISTINA MONTEIRO

TENDNCIAS DE PRODUO CIENTFICA EM ARTE- EDUCAO

E A PROPOSTA TRIANGULAR DE ENSINO





















ITAJA (SC)
OUT / 2005


UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao - CEHCOM
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao - PMAE








MARIA CRISTINA MONTEIRO








TENDNCIAS DE PRODUO CIENTFICA EM ARTE- EDUCAO
E A PROPOSTA TRIANGULAR DE ENSINO









Dissertao apresentada ao colegiado do PMAE
como requisito parcial obteno do grau de Mestre
em Educao rea de concentrao: Educao.
(Linha de Pesquisa: Formao Docente e
Identidades Profissionais - Grupo de Pesquisa:
Formao Docente).

Orientadora: Prof. Dra. Solange Puntel Mostafa.





ITAJA (SC)
OUT / 2005

ii

























iii
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao - CEHCOM
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao - PMAE




CERTIFICADO DE APROVAO




MARIA CRISTINA MONTEIRO





TENDNCIAS DE PRODUO CIENTFICA EM ARTE-
EDUCAO E A PROPOSTA TRIANGULAR DE ENSINO




Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PMAE como requisito parcial obteno do grau de
Mestre em Educao.

Itaja (SC), outubro de 2005.




Membros da Comisso:

Orientadora: _________________________________________
Prof. Dra. Solange Puntel Mostafa


Membro externo: _________________________________________
Prof. Dra. Adair de Aguiar Neitzel


Membro representante do colegiado: _________________________________________
Itr. Dra. Luciane Maria Schlindwein


iv








































Dedico este trabalho a Lourdes Terezinha Dalla Vechia
in memorian
por sua coragem e incentivo.

v



























A eterna novidade do mundo

O meu olhar ntido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo...

Alberto Caeiro/Fernando Pessoa

vi
LISTA DE QUADROS


Quadro 1 - Dissertaes e teses em Arte Educao por categorias e reas de
concentrao no perodo de 1995-2004.................................................................. 51
Quadro 2 - Dissertaes/tese sobre a proposta triangular, por categorias, no perodo
de 1995-2004.......................................................................................................... 52
Quadro 3 - Resumos das dissertaes....................................................................................... 53



vii
LISTA DE FIGURAS


Figura 1 - LAtelier du Peintre (1854-55) - Museu do Louvre, Paris....................................... 23
Figura 2 - Antropofagia, 1929. leo sobre tela. Coleo particular de Paulina
Nemerovsky ............................................................................................................. 31
Figura 3 - Guernica - leo sobre tela / 3,49 x 7,76 m / 1937. Museu do Prado,
Madri ........................................................................................................................ 33
Figura 4 - Bandeirinhas - tmpera sem data, MASP, SP.......................................................... 34
Figura 5 - Campos de Trigo com Corvos 1890 - Museu Nacional Vincent Van
Gogh, Amsterd ....................................................................................................... 42
Figura 6 - Noite Estrelada - 1889 - Museu de Arte Moderna, Nova York............................... 42
Figura 7 - Ideogramas............................................................................................................... 43












viii
LISTA DE ANEXOS


Anexo A - Quadros secundrios............................................................................................... 77
Anexo B - Relao de Dissertaes e Teses Arte Educao (1995-2004) ............................ 79












ix
RESUMO



O objetivo dessa dissertao investigar as tendncias de produo cientfica em arte-
educao nas intuies de ensino superior brasileiras no perodo 1995-2004. Para tal,
selecionou-se 98 resumos de dissertaes e teses nas bases de dados bibliogrficos brasileiros
no perodo; tomaram-se como objetivos especficos identificar as reas de concentrao dos
programas de ps-graduao das pesquisas, bem como categorizar tematicamente as
dissertaes e teses, selecionando no corpus geral, aquelas relacionadas Proposta Triangular
no Ensino da Arte no Brasil para anlise mais apurada. No corpus geral, rea de concentrao
que obteve o maior nmero de dissertaes e teses foi a rea de educao com 49 produes,
seguida de Artes e Comunicao com 16; a rea de Filosofia e a rea de Educao e Cultura
contabilizaram 7 e 5 produes, respectivamente. Nota-se tambm que Engenharia da
Produo concentrou 5 trabalhos; a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a
Universidade de So Paulo (USP) e a Universidade Mackenzie foram as instituies que
obtiveram o maior nmero de dissertaes e teses defendidas no tema da Arte Educao.
Constatamos que os anos 2000 e 2001 foram os anos mais produtivos, com 35 e 26 trabalhos
respectivamente. As temticas identificadas junto s dissertaes e teses foram: Currculo (32
produes); seguida de Apreciao Esttica (29 produes); Esttica Filosfica (13);
Formao de professores (13). Epistemologia (7) e Psicologia da Arte (4); os dois temas em
destaque na categoria Currculo, isto o emprego das Tecnologias de Informao e
Comunicao e a Releitura de Obras deram a dimenso da insero da Proposta Triangular
baseada nos estudos de Ana Mae Barbosa presente em dez das 98 produes, contemplando a
discusso sobre o presente e futuro da arte na contemporaneidade, atravs da psicologia da
arte de Lev Semenovich Vygotsky.


Palavras-chave: arte e educao, proposta triangular, psicologia da arte.






x
ABSTRACT



This research aimed at investigating the tendencies in scientific production of Art Education
at Brazilian university programs from 1995 to 2004. I order to carry out this research, I
selected 98 thesis and dissertation abstracts from Brazilian bibliographical database. The
research specific objectives were to identify the post graduation program areas in which Art
Education researches were concentrated, as well as to categorize the researches according to
their themes, privileging with a more detailed analysis those involving Art Education in Brazil
based on the Triangular Proposal. The investigation detected that the majority of Art
Education theses and dissertations occurred in the field of Education (49 researches), followed
by Arts and Communications (16 researches). Philosophy area, and Education and Culture
area counted 7 and 5 researches respectively, and Production Engineering 5 researches. In
addition, I observed that Federal University of Santa Catarina, University of So Paulo, and
Mackenzie University were the institutions that produced the highest number of theses and
dissertations dealing with Art Education. 2000 and 2001 were the years when the greatest
amount of productions occurred, 35 and 25 for each year respectively. Thesis and dissertation
themes identified in my research were: Curriculum (32), Aesthetic Appreciation (29),
Philosophical Aesthetic (13), Teacher Formation (13), Epistemology (7), and psychology of
Art (4). Within the category Curriculum, two themes, Information of Technologies and
Communication, and Art Work Re-reading were the ones that revealed the dimension of Ana
Maes Triangular Approach, since this approach appears in 10 of the 98 researches analyzed,
sustaining the discussion on the present and on the future of contemporary Art Education
through Lev Semenovich Vygotskys Art of Psychology.




Key words: art, education, triangular proposal and psychology of art



xi

SUMRIO


LISTA DE QUADROS............................................................................................................ vi
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................. vii
LISTA DE ANEXOS.............................................................................................................viii
RESUMO.................................................................................................................................. ix
ABSTRACT .............................................................................................................................. x
1 INTRODUO .................................................................................................................. 12
1.1 Compreendendo o universo da pesquisa ............................................................................ 12
1.2 Identificando a problemtica e os objetivos ....................................................................... 13
1.3 Objetivo geral ..................................................................................................................... 14
1.4 Objetivos especficos.......................................................................................................... 14
2 FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................... 15
2.1 O histrico da arte na educao.......................................................................................... 15
2.2 O histrico da Proposta Triangular no Ensino da Arte ...................................................... 19
2.3 A proposta triangular: fazer, fruir e contextualizar ............................................................ 21
2.4 A arte no contexto socioeconmico.................................................................................... 24
2.5 Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Triangular......................................... 26
2.6 A criao: psicologia da arte e a catarse ............................................................................ 30
2.7 A alfabetizao esttica ...................................................................................................... 38
2.8 As Linguagens, leituras e representaes ........................................................................... 40
2.9 A Contextualizao e os novos caminhos educacionais..................................................... 45
3 METODOLOGIA ............................................................................................................... 48
4 RESULTADOS.................................................................................................................... 51
4.1 Resumos das dissertaes por categoria no perodo 1995-2004 ........................................ 53
5 DISCUSSO........................................................................................................................ 60
5.1 A proposta triangular de arte do futuro .............................................................................. 66
5.2 A nova trilogia e a formao dos professores ................................................................... 68
6 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 71
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 72
ANEXOS ................................................................................................................................. 76





1 INTRODUO

1.1 Compreendendo o universo da pesquisa

A arte para esta pesquisadora no se limita apenas apreciao, mas sim, a vida
profissional, que iniciou a partir da formao em Educao Artstica, Artes Plsticas e
Especializao em Formao para o Magistrio em Educao Artstica; atua como professora
de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Superior ministrando a disciplina de Arte em
Educao, no Curso de Pedagogia e Metodologia do Ensino da Arte, no Curso Normal
Superior. Exercendo ao direta na formao de professores sentiu necessidade do
aprofundamento terico na rea de educao, matriculando-se no Programa de Mestrado em
Educao da Universidade do Vale do Itaja.
O ensino de arte foi a principal atividade desenvolvida nas quase duas dcadas de
profisso, quando foram ministradas aulas em escolas pblicas e privadas, desde a pr-escola
at o ensino superior. Como artista plstica aplica os conhecimentos em projetos de extenso
ministrando oficinas de desenho artstico, desenho arquitetnico, pintura em tela e artesanato.
A formao acadmica, as atividades artsticas desenvolvidas ao longo da profisso e
os novos enfoques analisados nas disciplinas do Mestrado em Educao resultaram na
dicotomia entre as certezas e incertezas da profisso professor de arte gerando a
necessidade de procurar outros suportes tericos e metodolgicos para agregar e qualificar as
atividades desenvolvidas enquanto arte-educadora.
Participou, em dezembro de 1989, do Seminrio Arte na Escola - Introduo da
Imagem-mvel: A Metodologia Triangular do Aprendizado da Arte, promovido pelo projeto
Cultural Iochpe de Arte-Educao promovido pela Pr-Reitoria de Extenso, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, com a palestrante Ana Mae Tavares Bastos Barbosa. O
programa consistia em discutir a importncia das artes plsticas na escola num contexto de
historicidade e desenvolver aspectos bsicos da metodologia triangular. Barbosa
1
(1998, p.
36),
Ainda em 1989, iniciou-se a experimentao da Proposta Triangular usando-
se vdeo para a leitura da obra de arte. A pesquisa financiada pela Fundao
IOCHPE, coordenada por Analice Pillar e Denyse Vieira, usando a Proposta
Triangular e o vdeo para leitura da obra de arte, foi feita com quintas sries
das escolas particulares e pblicas do municpio de Porto Alegre.

1
BARBOSA, A. M. T. B. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998.


13
Nesse evento, Barbosa apresentou suas pesquisas e as novas tendncias do ensino da
arte. Ocorreram manifestaes de indignao dos professores de arte, pois at ento, a
palestrante defendia a livre-expresso como forma de aprendizado de arte. A reao de
grupos de arte-educadores do Rio Grande do Sul foi feroz contra as novas abordagens
culturalistas e/ou ps-modernas do ensino da arte, talvez porque concentravam-se naquele
Estado os modelos mais puros e eficazes de ensino modernista da arte(Barbosa,1998, p. 36-
37).
A partir do seminrio citado, comea-se a receber o material da Fundao IOCHPE,
com livros e vdeos apresentando como desenvolver a Metodologia Triangular. Nesses anos
de profisso, l, pesquisa-se e aplica-se essa metodologia em vrias sries e do ensino
fundamental, mdio e superior, antes mesmo de serem evidenciadas nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Arte. Nesses anos de profisso, voltado ao ensino de arte,
acompanhou-se, atravs de leituras, encontros, seminrios, etc, as mudanas que ocorreram na
Proposta Triangular no Ensino da Arte, estas, sujeitas s transformaes da sociedade,
acompanhando as necessidades polticas, econmicas e culturais.


1.2 Identificando a problemtica e os objetivos

Aps quase uma dcada da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte
que serviram como base do ensino-aprendizagem de arte, ao ministrar aulas, esta
pesquisadora necessitou optar por contedos e atividades de arte pertinentes e significativos
para os alunos com faixa etria, grau de instruo e habilidades artsticas diversas. As
selees de temas e aes do currculo tambm so baseadas em leituras de revistas e livros
didticos, participao sistemtica nos encontros e seminrios de arte-educao, vivncias e
aes dirias de interao entre professor aluno - professor.
Atuante na formao de professores do Curso de Pedagogia e o Normal Superior, est-
se sempre atenta aos novos projetos, pesquisas e aes pedaggicas que possam servir como
subsdios tericos e metodolgicos para melhorar a ao dos futuros docentes no que diz
respeito arte-educao, portanto: As pesquisas desenvolvidas em arte-educao na ltima
dcada nas universidades brasileiras contriburam para um novo olhar sobre o ensino da arte?





14
1.3 Objetivo geral

O objetivo geral desta dissertao , portanto, investigar as tendncias de produes
cientficas em arte-educao nas universidades brasileiras de 1995-2004.
As inquietaes desta pesquisadora, quanto ao futuro do ensino da arte, conduziram a
um levantamento de dados on-line dos resumos de produes cientficas de teses e
dissertaes em vrios programas de ps-graduao de universidades brasileiras. Para
elaborar o perfil das produes cientficas brasileiras em arte, determinou-se o perodo entre
1995-2004. As palavras-chaves utilizadas foram arte-educao ou arte educao.
Selecionou-se 98 resumos (Anexo B) em vrias reas de concentrao, sendo analisados e
categorizados, e que serviram como base para definir o recorte da pesquisa, que a Proposta
Triangular no Ensino da Arte.


1.4 Objetivos especficos

Os objetivos especficos aqui trabalhados so:

a) identificar as reas de concentrao dos programas de ps-graduao das pesquisas
selecionadas;
b) categorizar as produes cientficas em Arte-educao das universidades
brasileiras no perodo de 1995-2004;
c) selecionar para anlise os resumos que abordam o tema Proposta Triangular no
Ensino da Arte e pesquisar sobre o assunto.





2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 Histrico da arte na educao

A arte na sua essncia ainda considerada um enigma que motiva as pessoas a
valorizar a expresso humana, a ponto de construir verdadeiros monumentos para proteger e
preservar essas expresses, valorizando-as numa demonstrao de que so bens coletivos e
individuais. No entanto, as produes destes tesouros sempre foram de responsabilidade dos
predestinados a este universo. Isto , aqueles que tm dons artsticos. Nesta perspectiva Ana
Mae Barbosa apresentou o projeto Arte na Escola com objetivo de popularizar a arte e seu
ensino, numa perspectiva que envolve o conhecimento (histria da arte), a leitura da obra e o
fazer artstico dentro do processo educacional, denominada pelos professores que aplicavam
estas idias, como Metodologia Triangular. O Projeto Cultural da Fundao Iochpe, foi talvez,
o primeiro passo na contribuio da difuso artstica com o pressuposto conceitual dessa
metodologia.
Um breve histrico necessrio para investigar as caractersticas que hoje
encontramos no ensino de arte. Para Barbosa (1985) a notcia da excluso de desenhos de
crianas brasileiras de uma mostra de arte infantil ocorrida na Europa, por estarem
impregnadas de clichs e interferncias operadas por adultos, fez o artista plstico Augusto
Rodrigues, em 1948, criar a Escolinha de Arte do Brasil. A autora menciona que os novos
horizontes se abrem para novas concepes, e o objetivo mais difundido da Arte-Educao
passou a ser, entre ns, o desenvolvimento da capacidade criadora em geral (1985, p. 38).
Tal abordagem, oriunda das pesquisas de Viktor Lowenfeld, rejeita veementemente a cpia de
imagens e reprodues dentro da sala de aula, pois todo produto da criana deve ser original.
Toda essa livre-expresso, trouxe por um lado, o desenvolvimento da criatividade, e
uma acentuada idia de liberdade, mas em contrapartida acontece a perda de contedos da
disciplina; onde nasce da, a preocupao e a necessidade de resgatar estes contedos; e
dentro desse processo de retomada, que a Metodologia Triangular se solidifica.
No fim dos anos 80, com a reformulao do Ncleo Comum para os currculos das
escolas de 1 e 2 grau, a Educao Artstica passa a ser bsica, porm no exigida, o que leva
muitas escolas particulares a extinguirem a matria de seus currculos por uma questo bvia:
economia.
Percebe-se que tais conflitos em torno do ensino da arte nas escolas, surgiram
basicamente pela falta de compreenso do sentido amplo do significado da arte, e o que esta


16
representa no contexto educacional. Nesta mesma poca, em algumas escolas os profissionais
de arte eram orientados a desenvolver nas suas aulas o ensino de desenho geomtrico, que faz
parte basicamente da disciplina de matemtica. Por conseguinte, os arte-educadores no
encontravam aplicabilidade significativa nesses contedos, e a amplitude de conhecimentos
que a arte envolve em todos os ramos profissionais, a maioria destes professores no
compreendiam. O auxlio na formao de bons profissionais exige trabalhar aspectos que
somente o estudo da arte poder satisfazer, tais como, o estmulo ao desenvolvimento da
criatividade, levando o indivduo a ultrapassar limites e encontrar novas solues para os
desafios.
Um modelo educacional voltado para tais questes foi adotado pelos americanos, que
investiram na educao para o desenvolvimento da criatividade, por se sentirem
inferiorizados, diante dos russos, que no final dos anos cinqenta lanaram o Sputnik, um
passo gigantesco no desenvolvimento tecnolgico, que s poderia ser o resultado de
formaes profissionais baseadas no desenvolvimento criativo. Mas, esta mesma gerao que
os americanos educaram para a reflexo e a criatividade, no poderia aceitar um sistema que
defendia o status e o privilgio de alguns. Por conseguinte, essa nova gerao se rebela contra
seu prprio governo, pois tinha uma conscincia crtica e almejava mudanas, surgindo ento
o movimento hippie
2
; foi neste momento histrico que surgiram jovens rebeldes, delinqentes
e desajustados, mas com um grande potencial criativo, e seus prprios ideais contradiziam os
antigos valores dados pela sociedade. Barbosa (1991, p.3)
3
afirma que, sob presso da
sociedade capitalista, o sistema educacional americano determinou que:

Para preservar o status era necessrio acabar com a educao criadora
pblica e reserv-la para as escolas privilegiadas que no iam querer mudar
nada, mas apenas fazer crescer o que j existia e tomar decises para
preservar o que j existia.

Supe-se que hoje, nos EUA, a concepo do ensino da arte abranja todas as estncias
da educao, porque h esta compreenso de que no se educa para o desenvolvimento
criativo se abstrairmos a arte.
A lei 5.692, de Diretrizes e Bases da Educao, foi na verdade uma criao norte-
americana, que em 1971, foi reformulada para nortear a educao brasileira. A escola neste
perodo foi ento direcionada profissionalizao imediata, para suprir a carncia de mo-de-

2
O movimento hippie se baseava na filosofia da paz como forma de resolver diferenas entre povos, ideologias e
religies. A paz, o amor e a tolerncia significam a aceitao de outro, dando-lhe liberdade para expressar-se e
no fazer julgamentos baseados em aparncias.
3
A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.


17
obra nas indstrias, que em sua grande maioria eram indstrias multinacionais americanas.
No havia a preocupao por parte deste sistema educacional em formar cidados com
conscincia crtica para o exerccio da cidadania, porque o povo, o operrio, no necessitava
de saberes que fossem alm da execuo do trabalho repetitivo e limitado. Tal formao
favoreceria sem dvida, os interesses do sistema econmico vigente, apoiado na explorao
da mo-de-obra, minimizando inclusive os riscos contra a ditadura militar. Nesse sentido,
Barbosa (1991, p. 9) escreve que:

A arte tem sido uma matria obrigatria nas escolas primrias e secundrias
(1 e 2 grau) no Brasil j h dezessete anos. Isto no foi uma conquista de
arte-educadores brasileiros, mas uma criao ideolgica de educadores
norte-americanos que, sob um acordo oficial (MEC-USAID) reformulou a
educao brasileira estabelecendo em 1971 os objetivos e os currculos
configurados na lei Federal 5.692 de D.B. da educao.

nessa escola, carente de disciplinas humanas, como sociologia, filosofia e
antropologia, que o ensino da arte, embora de forma tmida, ainda era a nica possibilidade de
expresso e comunicao voltada ao sujeito. Assim, uma vez que se estabeleceu a
obrigatoriedade do ensino da arte, houve a necessidade da formao de professores. E em
1973, o governo cria cursos universitrios de educao artstica, onde a maioria era de dois
anos de durao, para suprir a falta de professores habilitados.
Para Barbosa (1991, p. 10) um absurdo epistemolgico ter a inteno de
transformar um jovem estudante (a mdia de idade de um estudante ingressante na
universidade no Brasil dezoito anos), com um curso de apenas dois anos em um professor de
tantas disciplinas artsticas
4
.
Seramos ingnuos se acreditssemos que as aulas de artes, sobretudo em escolas
pblicas fossem proveitosas, uma vez que a prpria lei, 5.692, desvalorizou a disciplina,
concebendo-a somente como atividade, sem atribuir nota. Portanto, a histria da arte e a
apreciao de imagens foram extradas das aulas de educao artstica. Barbosa (1991, p. 28),
em seu livro Imagem do Ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos, cita a pesquisa de
Heloisa Ferraz e Idmia Siqueira sobre as imagens na escola:

[...] a apreciao e a histria da arte no tm lugar na escola. As nicas
imagens da sala de aula so as imagens ruins dos livros didticos, as imagens
das folhas de colorir, e no melhor dos casos, a imagem produzida pelas
prprias crianas. Mesmo os livros didticos so raramente oferecidos s
crianas, porque elas no tm dinheiro para comprar livros. O professor tem

4
A autora quando se refere s tantas disciplinas artsticas quer evidenciar o desenho, a pintura, o teatro, a msica
e dana, que a princpio, todos os professores de arte devem ou deveriam dominar.


18
seu livro e segue os exerccios propostos s crianas. Este o caso de 74,5%
dos professores.

Se hoje, temos uma constituio que menciona a arte e atribui a ela, liberdade para
aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento, artigo 206. II -
Constituio Brasileira, deve-se a insero desse artigo presso dos arte-educadores, a partir
da organizao de vrios movimentos de classe: em 1980. Tivemos a Semana da Arte e
Ensino - USP, onde se reuniram aproximadamente 2.700 arte-educadores, que iniciaram um
dilogo com polticos, criando associaes de Arte, alm de projetos, como: o Programa para
Formao de Professores para o CIEP (Centros Integrados de Educao Pblica) - Rio de
Janeiro, em 1983 a 1986. Em 1987, a Fundao VITAE cria o programa que prepara
professores para a apreciao artstica, com o objetivo de ensinar a arte atravs da leitura de
imagens. Isto , levar para a sala de aula o conhecimento da arte, da historia e a observao de
obras.
Em 1989, no III Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e sua Histria -
promovido pelo museu da Arte Contempornea da USP, procurou-se discutir os contedos
bsicos do ensino da arte. Alm do problema da falta de professores capacitados para a rea,
depara-se com outro problema, embora habilitados, no so capazes de entender as mudanas
urgentes no ensino da arte.
Para Barbosa (1991, p. 18) [...] temos professores dando aula de artes que nunca
leram um livro sobre arte-educao e pensam que arte na escola dar folhas para colorir [...].
A prova desta afirmao est no ensaio que Susana Vieira da Cunha apresentou do Congresso
da Arte e Educao, em 1988, que mesmo os professores habilitados do Rio Grande do Sul,
excluam a leitura e a compreenso da arte, durante suas aulas. O Estado de Santa Catarina,
como no tinha uma Associao Estadual de Arte, criou-se no decorrer do Congresso.
A Metodologia Triangular aponta a necessidade do ensino da arte nas escolas desde os
primeiros anos, porque no se trata de algo bsico, mas fundamental. No existe
desenvolvimento cultural de uma sociedade sem as possibilidades do seu desenvolvimento
artstico. De acordo com Barbosa (1991), uma sociedade s artisticamente desenvolvida
quando as suas produes artsticas so apreciadas, entendidas, ou melhor, valorizadas pelo
pblico. Esse entendimento s se d a partir do momento em que propiciamos situao de
ensino e de aprendizagem na qual os alunos possam criar e decodificar imagens (obras).
O desenvolvimento da inteligncia est atrelado ao desenvolvimento do pensamento
divergente e visual, sobretudo, se quisermos um desenvolvimento coletivo, onde a percepo,


19
a imaginao e a reflexo levam transformao social. O mero conhecimento no basta;
necessria uma induo reflexiva, e esta inferncia encontramos na Proposta Triangular no
Ensino da Arte. O percurso desta proposta implica em trs circunstncias assim definidas: o
fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra
5
.
Nesse processo, enfatiza-se a criatividade como ponto primordial e vale lembrar que,
para desenvolver esta capacidade no educando, requer que, o mediador desse processo, seja
antes de tudo um sujeito criativo e inovador. Isso implica na organizao estrutural das aulas,
ministradas pelo professor, que deve assumir a atitude de facilitador de novas descobertas no
campo das artes, sob todas as possveis formas de expresso.
A influncia sociocultural no processo da aprendizagem engloba sobremaneira a
expresso artstica, uma vez que esta o registro da cultura, do momento histrico e do
desenvolvimento intelectual de qualquer sociedade. E, inserido neste universo, o educando
aprende a interagir com a sua prpria realidade, com a realidade do contexto que lhe for
apresentado. E, dessa forma, ele no adquire apenas o conhecimento, mas compara, interpreta,
recria e reflete os saberes necessrios no ato de aprender.


2.2 O histrico da Proposta Triangular no Ensino da Arte

Ana Mae Barbosa, a partir das suas pesquisas desenvolvidas, aponta, no livro A
imagem no ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos (1991, p. 36), uma nova tendncia
para o ensino da arte, que foi estruturada conforme a autora salienta:

Nos anos sessenta, Richard Hamilton, com a ajuda de artistas professores
como Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi, em Newcastle
University, lanava as bases terico-prticas do que hoje os americanos
denominam DBAE, isto , Disciplined-Based-Art Education.

Estas bases propem o ensino da arte mediante quatro disciplinas: produo, crtica,
histria da arte e esttica. A autora opta, entre outras fontes, por trabalhos desenvolvidos nas
Escuelas al Aire Libre, no Mxico, orientadas por Best Maugard, depois da revoluo de
1910, que pretendia por meio do ensino da arte, levar a histria dos padres estticos da arte
mexicana, evidenciando a histria, o fazer artstico e a cidadania, com objetivo de resgatar a
conscincia cultural e poltica do povo.

5
Ana Mae Barbosa, quando publicou sua proposta triangular no livro A imagem do ensino da arte: anos oitenta
e novos tempos, editado em 1991, utilizava a trilogia como: o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra.


20
Na Inglaterra, entre 1972 e 1973, os congressos Art History, Criticism and The
Teacher na Universidade de Manchester, e Filosofia e o Ensino das Artes no departamento
de Educao no Madely College of Education, foram importantes para reforar as idias de
que a arte contempornea e a do passado, aliadas a estudos psicolgicos, filosficos e
sociolgicos etc, e s produes atuais dos estudantes de arte, no podem ser dissociadas. Tais
idias foram a base para o Critical Studies, que aborda a arte como expresso e cultura.
No livro Tpicos Utpicos, Barbosa (1998, p. 33) salienta que a designao
Metodologia Triangular no adequada para esta abordagem, orientando a substituio de
Metodologia Triangular por Proposta Triangular:

[...] a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia
Triangular, uma designao infeliz, mas uma ao reconstrutora.
Sistematizada no Museu de Arte Contempornea de USP (87/93), a
triangulao Ps-Colonialista de Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de
metodologia pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e
usado a expresso Metodologia Triangular em meu livro A imagem do
Ensino da Arte. Hoje depois de anos de experimentao, estou convencida
de que metodologia construo de cada professor em sua sala de aula e
gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente
designao Metodologia Triangular.

Acredita-se que esta proposta pode ser aplicada sob vrias metodologias. Cada
professor cria seu prprio mtodo, sem no entanto, fugir da proposta essencial, e por assim
compreender, concebe os estudos de Ana Mae como uma proposta e no como metodologia.
E a prpria autora, embora tardiamente, chegou a mesma concluso.
A Proposta Triangular aponta a necessidade do ensino da arte nas escolas, desde os
primeiros anos, por se tratar de um aspecto fundamental no desenvolvimento cultural da
sociedade. A produo de conhecimento e a capacidade intelectual esto conectadas ao
pensamento divergente e visual, sobretudo, se quisermos um desenvolvimento coletivo, em
que a percepo, a imaginao e a reflexo levam transformao social. Barbosa (1991, p.
32) afirma que necessrio articular as disciplinas que fazem parte das aes de ensino:

Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais
se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a
histria da arte. Nenhuma das trs reas sozinha corresponde epistemologia
da arte. O conhecimento em artes se d na interseo da experimentao, da
decodificao e da informao. [...] S um fazer consciente e informado
torna possvel aprendizagem em arte.

Compreende-se que esta metodologia do ensino de arte, abarca os momentos mais
importantes e os componentes bsicos de articulaes das artes visuais que so: a produo


21
(fazer artstico); a observao (fruio); a anlise conceitual, cultural, social e o julgamento de
valorao acerca da sua qualidade.


2.3 A proposta triangular: fazer, fruir e contextualizar

No existe idia separada do objeto,
s existe o grande mundo da inveno.
Hlio Oiticica

Nas artes, as diferentes sensaes, percepes e vivncias que o sujeito tem com a
natureza e a sociedade, so representadas no decurso de seu tempo. Mas, no so todas as
obras de arte, nem todos os temas que nos sensibilizam, no o contedo, o assunto ou a
matria que nos emocionam, mas as configuraes criadas para express-las, que a marca
pessoal do artista. Est na maneira particular de representar, que faz com que o artista tenha
seu estilo. A diferena no modo de interpretao que faz com que a produo artstica
imprima, em ns, encantamento, desprezo, indignao, apatia, identificao, reflexo...
assim, pelo estilo pessoal que o artista exprime em sua obra, a diferena de todas as outras,
isto , a potica individual. Nos Parmetros Curriculares de Arte (1998, p.37):

As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes
construdas por meio de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de
conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso
linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma artstica
antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e
sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica
intrnseca ao domnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois
possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A
arte no representa e reflete a realidade, ela realidade percebida de um
outro ponto de vista.

Nas vrias expresses de arte encontram-se, a partir do espectador/fruidor, diferentes
apreciaes que ocorrem nas relaes significativas, entre o objeto de percepo como: as
formas, cores, sons, movimentos, ritmo, cenrio etc, e o sujeito. Diante de uma obra de arte,
as habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto
no espectador. Compreende-se que a sensibilidade abre o canal e estabelece contato entre o
artista e o espectador, mediado pela percepo. Segundo Pareyson (2001, p. 29):
A interpretao [da obra] ocorre quando se instaura uma simpatia, uma
congenialidade, uma sintonia, um encontro entre um dos infinitos aspectos
da forma e um dos infinitos pontos de vista da pessoa: interpretar significa


22
conseguir sintonizar toda realidade de uma forma atravs da feliz adequao
entre um de seus aspectos e a perspectiva pessoal de quem a olha.

A fruio promove no indivduo sensaes, emoes e uma reflexo interna provocada
pela obra de arte, que reinventa internamente o seu contedo. A observao desta nunca
indiferente, parte do indivduo, penetra no som, artefato, movimento, etc, e que, ao mesmo
tempo impregnado de novas sensibilidades. Martins (1998, p. 75) afirma que:

Ao apreciarmos obras de arte, ns as ressignificamos, as atualizamos,
produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensibilidade atual. Se
as significaes de produes artsticas mudam de pessoa para pessoa
e at para a mesma pessoa, fica evidente que obras produzidas no passado
provavelmente no tinham, na poca, a mesma significao que a elas
atribumos hoje.

Para apreciar uma obra necessrio situ-la no seu tempo, conhecer e contextualizar,
para abrir caminho no entendimento da potica do artista. Toda obra de arte reflete o seu
tempo, suas caractersticas, materiais e sociais enfatizando a cultura de determinada poca.
Para Martins (1998, p. 61):

A verdadeira arte no envelhece porque o ser humano que a contempla
sempre novo, ou ter um olhar outro que estar realizando uma infinidade de
leituras porque infinita a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar,
imaginar, emocionar-se e construir significaes diante das formas artsticas.

Compreendemos que as obras de arte so perecveis, no que diz respeito ao objeto,
matria. Muitas com o passar do tempo necessitam ser restauradas e at mesmo reproduzidas
com objetivo de conservar o patrimnio histrico-cultural da humanidade. No entanto a
funo, a simbologia e a interpretao da obra esto diretamente ligadas ao contexto do
observador, que ao interagir com a obra procura atravs dos seus signos internos
estabelecerem conexes externas que vo de encontro as suas aspiraes.
Quando o objetivo da leitura de imagem for chegar o mais prximo das pretenses do
artista necessrio um estudo minucioso da vida e obra, do contexto e da ideologia do artista.
Para esclarecer o tema abordado utilizamos a anlise do estudioso de arte Brent Wilson,
citado por Martins, que analisa a tela de Coubert, intitulada LAtelier du Peintre (Figura 1).



23

Figura 1 - LAtelier du Peintre (1854-55) - Museu do Louvre, Paris.

Observa-se na figura acima:

a) fazer artstico;
b) fruio;
c) contextualizao.

Neste atelier do artista, representado, existe uma criana no canto direito, que desenha
representando a criao/produo; no centro do quadro existe outra criana que est absorta
observando o artista, representando a percepo/anlise e por fim, o artista divide a tela em
dois espaos: esquerda est o povo, representado por caadores, camponeses, operrios, um
judeu, um padre, uma mulher e seu filho, segundo Martins, integrados ao tema do quadro que
est pintando. J direita est uma mulher nua - metfora da natureza, da Verdade - e crticos,
clientes, intelectuais parisienses e o escritor Charles Baudelaire.
Quando o artista, por meio de suas expresses plsticas, expe seus pensamentos, nem
sempre pode-se compreend-los, muitas vezes, necessrio contextualizar o espao/tempo da
sua produo. Para que a leitura de imagens cumpra seu objetivo necessrio que se observe
a dimenso das concepes, dos conceitos, do conhecimento da produo artstico-esttica e
sua contextualizao conceitual, histrica e cultural.
O artista Gustave Courbet (1817-1877) nesta tela, retrata seu espao de trabalho,
colocando-se no centro. Como pode-se observar nesta obra, possvel distinguir trs campos
conceituais no ensino da arte: a criao/produo, a percepo/anlise e o conhecimento da
produo artstico-esttica da humanidade em mbito conceitual, histrico e cultural.
a
b
c


24
2.4 A arte no contexto socioeconmico

As manifestaes artsticas revelam as relaes que os indivduos estabelecem com a
sociedade na qual s encontram e com os princpios norteadores que regem essa sociedade, no
seu processo quer seja de integrao, evoluo ou qualquer forma de mudana. Os PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais) de Arte (1998, p. 20) evidenciam que a arte ensina que
nossa experincia gera um movimento de transformao permanente que preciso reordenar
referncias a cada momento.
Conforme Barbosa (2001) a preocupao com um ensino de qualidade na arte, aps a
edio dos PCNs, trouxe maturidade levou aos arte-educadores e levaram muitos a rever seus
conceitos, analisando idias, at ento descartadas, que se enquadram perfeitamente na
atualidade. Nesse caso, a autora cita John Dewey a quem a poltica contra a escola nova
6

baniu da educao, pois era visto como defensor de uma educao elitista. Dewey baseia
grande parte de suas teorias em Aristteles, tecendo idias de que a arte no para o
proletariado. Barbosa no livro John Dewey e o ensino da arte no Brasil estuda as influncias
do filsofo e salienta que:

Suas ocupaes desfiguram e degradam o corpo enquanto distorcem e
endurecem a alma. Eles enchem a mente com interesses utilitrios e
mercenrios que demandam tamanha exigncia de tempo e energia, no
deixando tempo disponvel para a cultura. (2001, p. 25)

Dewey acreditava que a educao ideal a educao liberal, que prepara o sujeito para
a vida, voltada s prticas consideradas, por ele, nobres. Ao desfrutar dos prazeres que
decorrem do conhecimento das artes e das cincias, as pessoas sem uma perspectiva desta
nobreza, ou seja, a classe operria, no merecia uma educao, cujos currculos programticos
inclussem disciplinas humanistas. Assim, Dewey e suas idias foram desconsideradas pelos
nacionalistas que expressavam seu patriotismo abominando tudo que vinha dos EUA. Neste
perodo, novos pesquisadores americanos revelavam aspectos das teorias de Dewey, como
atuais, e que, pregavam na verdade, uma educao que prepara o homem para a vida, com
direito ao conhecimento da arte, da cincia, da filosofia, e como sujeito pensante, e no para o
trabalho simplesmente.

6
Escola Nova, defende o estmulo do interesse sem o cerceamento da espontaneidade, valorizando a educao
integral, prtica e individualizada. Seus estudos auxiliam na introduo de projetos didticos sustentados em
base mais rigorosa e cientfica. Por outro lado, sofrem algumas crticas: a desvalorizao do professor, o
excessivo individualismo e o descuido na transmisso do contedo em prol da nfase no processo.


25
Com certeza Dewey falava de uma sociedade igualitria, sem exploradores e
explorados, onde cada ser humano tem no trabalho um dever e no lazer um direito. Essas
idias foram interpretadas como elitistas, produzindo averso para um sistema educacional
no democrtico, mas que ansiava por mudanas para uma educao que abrangesse todas as
classes sociais. Seria mais fcil acreditar que o ensino, sobretudo o pblico, permite o
desenvolvimento, a reflexo, do que concordar que a grande massa est condenada ao
mnimo, isto : a formao da mo-de-obra barata, contribuindo assim, com a poltica
capitalista cuja conseqncia a desigualdade social.
Barbosa (2001) preocupa-se que ainda hoje, embora exista uma conscincia por parte
de muitos educadores, bem como as proposta dos PCNs, h necessidade de um sistema
educacional igualitrio para todos; temos sim, deficincias educacionais, em funo da
necessidade de sobrevivncia dos alunos, que ao completar os primeiros anos da escola
bsica, se lanam no mercado de trabalho abandonando os bancos escolares.
A autora citada, afirma que:

Estamos empenhados em treinar um nmero comparativamente pequeno
para a vida acadmica de lazer e cultura: estamos comprometidos com a
incapacidade de treinar um grande nmero, portanto somente passiva e
aptica em um trabalho no idealizado ser possvel para essas pessoas;
permitimos que, poucos sejam preparados [...].(2001, p. 27)

Compreendemos que a proposta curricular do ensino fundamental e secundrio, deva
abarcar no somente o desenvolvimento de habilidades e competncias formais, mas que
encontre na arte a dimenso da criao, apreciao e comunicao. no espao da sala de
aula, que possibilitamos o contato com atividades que possibilitem a reflexo e o dilogo
entre os alunos e os contedos artsticos, estticos e culturais. na escola que lanamos a
base para o desenvolvimento de uma sociedade artisticamente capaz de conceber a arte.
Porcher (1982, p. 14-16), em seu livro, Educao artstica: luxo ou necessidade escreve
sobre esse assunto:

Ora, historicamente a arte tem se constitudo em atividade aristocrtica,
portanto fora das possibilidades da grande maioria que precisa aprender
apenas o necessrio para ingressar no mercado de trabalho. A arte, portanto,
um acessrio.

Ainda sobre o assunto, Porcher assim se pronuncia:

O problema de uma democratizao da cultura coloca-se com extrema
preciso neste terreno; a escola deve assegurar a igualdade das
oportunidades, ou seja, fornecer a cada criana os meios de acesso arte
existente. No mais necessrio demonstrar, hoje em dia, que as crianas


26
dos ambientes scio-culturais desfavorecidos se acham prejudicados no
acesso cultura esttica porque as condies para esse acesso no lhes sero
oferecidas dentro das respectivas famlias.

Reconhecer a importncia do ensino da arte no ensino fundamental e mdio requer dos
arte-educadores um conhecimento histrico, o qual o aluno venha assimilar para a sua fruio,
alm da capacidade de criar sentidos estticos e decodific-los. Mesmo que o nosso aluno no
vise uma formao universitria, ele entender que a arte uma atividade criadora histrica,
social e cultural, e que pode oportunizar o lazer, o conhecimento e o desenvolvimento
criativo. Vazquez (1978, p. 277) em seu livro, As idias estticas de Max escreve que:

Nesse sentido, quem perde, antes de mais nada, a prpria humanidade, pois
entre a arte verdadeira e o homem-massa estabelece-se, com efeito, um
dilogo de surdos, j que este ltimo no pode entrar na relao apropriada
exigida pelo objeto artstico, consequentemente, no pode apreci-lo. Esta
surdez ou cegueira com relao verdadeira criao artstica um fato
comumente admitido, mas ainda insuficiente explicado ou combatido por
artistas e educadores.

Para estabelecer conexo entre o objeto artstico e o sujeito necessrio o
entendimento de elementos, smbolos e cdigos que compem uma obra. Compreendemos
que os artistas e educadores podem contribuir decisivamente na relao entre o sujeito e o
objeto artstico, desde que estejam estes cientes e envolvidos diretamente nesta causa social.


2.5 Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Triangular

A partir da nova LDB 9394-96, que consolida os Parmetros Curriculares Nacionais,
surge a escola scio-interacionista ou construtivista, embasada na teoria de Vygotsky, onde os
contextos socioeducativos e as diversas formas de assimilao do saber so considerados de
suma importncia nos processos de aprendizagem. evidente que a elaborao dos currculos
para esta nova escola, veio priorizar a diversidade dos alunos, bem como a transversabilidade
dos temas para os mesmos. Alm disso, trouxe a exigncia da redefinio didtica dos
professores. Neste contexto de contedos os temas transversais visam preocupao da
formao do aluno de forma global, pois somente assim, formaremos seres humanos capazes
de exercer a cidadania e atuar com liberdade em suas comunidades, acompanhando e
assimilando as transformaes da sociedade.


27
O ensino da arte na escola construtivista assume a metodologia das vivncias artsticas
onde se mesclam ao ensino tradicional, pois recupera-se o desenvolvimento da criatividade da
escola moderna, com a orientao, embasada em conhecimentos prvios da escola tradicional.
Afinal, apreciao e interpretao de imagens no deixam de funcionar como modelo para os
alunos. Naturalmente, aps visitar uma galeria de arte ou museu, observar vrias obras,
percebe-se que as produes artsticas dos alunos apresentam nuances do estilo, das tcnicas e
temas referentes exposio apreciada anteriormente.
Hoje, a educao brasileira vive seu momento na busca em assumir verdadeiramente
uma poltica pedaggica construtivista, e, entre os conhecimentos reconhecidos como
essenciais ao pleno exerccio da cidadania, o ensino da arte ocupa um espao relevante neste
processo. Os PCNs evidenciam uma poltica pedaggica que visa interao do contexto
histrico-social do aluno, com o objeto de aprendizagem, onde o ensino da arte provoca uma
abertura para a relao do mundo interior do aluno, com seu prprio contexto social. O fazer
artstico uma expresso de sentimentos, que estabelece uma relao coletiva, porque o
homem se contagia pelos sentimentos alheios, diz Vygotsky (1999, p. 303), citando Liev
Tolsti: nesta capacidade dos homens para se deixarem contagiar pelos sentimentos dos
outros homens que se baseia a atividade da arte. Acredita-se que esse contgio s ser
possvel se houver um estmulo desencadeador ao interesse artstico, voltado apreciao e
posteriormente contextualizao. E neste sentido que a proposta triangular no ensino da
arte cumpre o seu papel.
Os PCNs so prova da preocupao do sistema educacional brasileiro em promover
uma educao democrtica que atinja todas as camadas sociais quando prope os temas
transversais na elaborao dos currculos disciplinares. Essa proposta no indica um ensino
esttico de contedos generalizados, mas traz para os currculos escolares as problemticas
sociais e permite a autonomia da escola na elaborao de sua prpria proposta pedaggica.
Dessa forma, ela se torna tambm uma instituio social, cuja funo vai alm da mera
transmisso de conhecimento. Com a transversalidade dos termos nascem projetos em salas
de aulas que se estendem para alm dos muros escolares, apontando solues para questes da
comunidade local. Projetos esses, referentes ao meio-ambiente, sade, violncia e outros.
Da mesma forma, a escola pode ser responsvel pela conservao de culturas quando adequar
os seus currculos ao contexto social em que ela atua.
O sistema de ensino deve possibilitar ao educando uma viso de mundo globalizado,
que deva estar em consonncia com as mudanas histrico-culturais, e a escola tem, portanto,
a misso de desenvolver integralmente seu educando a partir do incentivo produo de


28
diversos tipos de habilidades e competncias. Inclusive, no se omitindo da responsabilidade
de refletir sobre os temas sociais, culturais, estticos e at mesmo filosficos que a arte
promove. Incorporou-se a esta pesquisa, parte dos PCNs de arte (1997, p. 66-69), com o
objetivo de elucidar as questes que esto sendo evidenciadas, no que diz respeito s Artes
Visuais e Proposta Triangular que fica evidente dentro dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Arte, como segue:
Produo do aluno em Artes Visuais

Introduo
A produo artstica visual em espaos diversos por meio de: desenho,
pintura, colagem, gravura, construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo,
meios eletroeletrnicos, design, artes grficas e outros.
Observao, anlise, utilizao dos elementos da linguagem visual e suas
articulaes nas imagens produzidas.
Representao e comunicao das formas visuais, concretizando as prprias
intenes e aprimorando o domnio dessas aes.
Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos,
procedimentos e tcnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas
qualidades expressivas construtivas.
Experimentao, investigao, utilizao e capacidade de escolha de
suportes, tcnicas e materiais diversos, convencionais e no-convencionais, naturais e
manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupo.

Apreciao significativa em Artes Visuais

Contato sensvel e anlise de formas visuais presentes nos prprios trabalhos,
nos dos colegas, na natureza e nas diversas culturas, percebendo elementos comuns e
especficos de sistemas formais (natureza e cultura).
Observao da presena e transformao dos elementos bsicos da
linguagem visual, em suas articulaes nas imagens produzidas, na dos colegas e nas
apresentadas em diferentes culturas e pocas.
Identificao, observao e anlise das diferentes tcnicas e procedimentos
artsticos presentes nos prprios trabalhos, nos dos colegas e em diversas culturas.
Percepo e anlise de produes visuais (originais e reprodues) e
conhecimento sobre diversas concepes estticas presentes nas culturas (regional,
nacional e internacional).
Reconhecimento da variedade de significados expressivos, comunicativos e
de valor simblico nas formas visuais e suas conexes temporais, geogrficas e
culturais.
Conhecimento e competncia de leitura das formas visuais em diversos
meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em


29
quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, design, desenho animado
etc.
Discusso, reflexo e comunicao sobre o trabalho de apreciao das
imagens por meio de fala, escrita ou registros (grfico, sonoro, dramtico, videogrfico
etc.), mobilizando a troca de informaes com os colegas e outros jovens.
Descoberta, observao e anlise crtica de elementos e formas visuais na
configurao do meio ambiente construdo.
Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens
produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas influncias na vida pessoal e
social.
Identificao de mltiplos sentidos na apreciao de imagens.

As Artes Visuais como produo cultural e histrica

Observao, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais,
produtores e movimentos artsticos de diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos da histria.
Compreenso sobre o valor das artes visuais na vida dos indivduos e suas
possveis articulaes com a tica que permeia as relaes de trabalho na sociedade
contempornea.
Reflexo sobre a ao social que os produtores de arte concretizam em
diferentes pocas e culturas, situando conexes entre vida, obra e contexto.
Conhecimento e investigao sobre a arte do entorno prximo e distante a
partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro (apresentadas material
e/ou virtualmente).
Conhecimento, valorizao de diversos sistemas de documentao,
catalogao, preservao e divulgao de bens culturais presentes no entorno prximo
e distante.
Utilizao autnoma e freqncia s fontes de informao e comunicao
artstica presentes em diversas culturas por meio de processos dialgicos diretos ou
virtuais (museus, mostras, exposies, galerias, feiras, mercados, pginas e stios
informticos).
Elaborao de formas pessoais de registro para assimilao, sistematizao e
comunicao das experincias com formas visuais, e fontes de informao das
diferentes culturas.
Reflexo sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade e
presena na comunidade e no cotidiano dos alunos.
Reconhecimento da presena de qualidades tcnicas, histricas, estticas,
filosficas, ticas, culturais nas produes visuais, sabendo observ-las como fonte de
pesquisa e reconhecendo-as como veculo de compreenso diferenciada do ser humano
e suas culturas.
Conhecimento crtico de diferentes interpretaes de artes visuais e da
cultura brasileira, produzidas por brasileiros e estrangeiros no pas.


30
2.6 A criao: psicologia da arte e a catarse

Para algo existir mesmo - um Deus,
um bicho, um universo, um anjo-,
preciso que algum tenha conscincia dele.
Ou simplesmente que o tenha inventado.
Mario Quintana

O ato de criar sugere produo de coisas, - idias ou objetos - que at ento supe-se
no existir. Compreende-se que a imaginao opera a criao, e que o ser humano organiza as
suas aes no mundo a partir de mecanismos significativos. Esses mecanismos so
idealizados pela imaginao, desde as aes mais simples at as mais complexas. Planejar
um ato imaginativo, at para a cincia e a razo. Compreende-se que o processo de
comunicao humana est diretamente ligado imaginao. No livro de Duarte Junior (2001,
p. 53), Porque arte-educao?, salienta-se que:

Precisamos notar tambm que em qualquer ato criativo no h apenas uma
mobilizao da razo, da esfera lgica que se d atravs dos smbolos
(lingsticos, matemticos, etc.) esto sempre apoiados em nossas vivncias
e em nossos sentimentos. No h pensamento puro estritamente lgico, ao
pensar, mobilizamos tanto os smbolos como os sentimentos a eles
subjacentes mesmo nos atos de criao filosfica e cientifica esto
envolvidos os sentimentos humanos.

Vygotsky (1999) salienta que o ser humano dotado de sentimentos, por conseguinte,
nenhuma ao humana puramente racional. Compreende-se que a razo determina o ponto
de partida para a imaginao. Portanto, entende-se que o fazer artstico uma manifestao
dos sentimentos, impulsionado pela razo, produzido na imaginao e aplicado na
composio material e esttica da obra.
Dir-se-ia que um risco interpretar uma obra de arte num exerccio de apreciao e
acertar a inteno real do seu autor. A arte uma expresso de sentimentos. Mas existente,
tambm, uma intencionalidade, e que, muitas vezes o prprio artista tenta esconder porque ele
prprio teme vulgarizar sua criao. Ento atribui certos elementos como obra de sentimentos.
Ilustra-se este tema, recorrendo a um programa da TV Educativa apresentado no dia
16/5/2005. O reprter entrevista um artista popular nordestino que produz esculturas em
argila.
Quando o profissional de comunicao indaga ao artista plstico, o porqu dos ps
enormes na sua criao tridimensional (Figura 2), provavelmente o interlocutor esperava uma
resposta baseada nos sentimentos do artista, quanto fantasia, forma de comunicao e como


31
mensagem pessoal na composio da obra. O correspondente talvez, at esperava que o
entrevistado manifestasse estar baseando suas esculturas, nas obras de Tarsila do Amaral, que
tem o mesmo padro de elementos estticos.













Figura 2 - Antropofagia, 1929. leo sobre tela. Coleo
particular de Paulina Nemerovsky

Mas, o reprter recebe uma resposta simples: Coloco estes ps para dar melhor
sustentao obra. No se quer desmistificar e minimizar a arte, muito ao contrrio, mas sim
dar exemplo de que nela o homem expressa toda a sua essncia, razo ou emoo, do mais
complexo e fantstico ao mais simples. Educar para a apreciao da arte , tambm, dar vazo
fantasia se arriscando s vrias possibilidades de leituras. Neste sentido, Pareyson (2001, p.
89) escreve que:

[...] comprometer a compreenso da obra por sobrepor-lhe sentidos e
qualidades que no lhe pertencem, mas no mesmo certo, de que eles
fazem parte daquela espiritualidade pessoal do leitor que com todos os seus
contedos de pensamento e moralidade e o nico rgo de penetrao de que
ele dispe diante da obra, de modo que se oportunamente controlados
conscientemente dirigidos podem construir uma verdadeira e apropriada via
de acesso obra de arte, contribuindo para instaurar aquela congenialidade
sem a qual no h nem leitura, nem compreenso, nem juzo.


Apreciar uma obra de arte com objetivo de constatar o que o artista pensou e
reproduziu, sem dvida uma tentativa teleptica do observador com o autor. Considerando a
possibilidade de que o artista um mediador de sentimentos individuais, alm das suas
inquietaes pessoais um representante do coletivo. Nesta perspectiva, compreendemos que,


32
o artista incorpora obra suas inquietaes e mensagem pessoal, mas tambm, atribuda a
responsabilidade de ser um catalisador de idias, que exprime o momento histrico-cultural da
sua sociedade. Agindo, portanto, como agente de uma realidade expressa, a qual ele no
determinou, Pareyson (2001, p. 99) acrescenta:

[...] o artista no seno o tramite desta voz coletiva que busca expresso na
arte, no criadora, mas portadora; no inventora, mas executora. [...] ser um
demnio que o possui ou a mania que o invade: ponto pacfico que ele
transportado, premido, necessitado. Mal a idia se definia em sua mente, ele
no mais livre, mas como obrigado a realiz-la [...].

A Proposta Triangular evidenciava o ensino da arte mediante quatro disciplinas: a
produo, a crtica, a histria da arte e a esttica, as quais foram (re)elaboradas pela autora
Ana Mae Barbosa, em trs substratos disciplinares: o fazer, a apreciao e a histria da arte.
As tendncias pedaggicas do ensino da arte associam-se histria dos movimentos artsticos
e as relaes da obra a partir de caractersticas sociais e culturais de poca. Salientando, que
cada gerao observa, analisa e interpreta a histria a partir de seus preceitos e convices.
Na etapa da apreciao sujeita-se questo psicolgica referente ordenao das
emoes reprimidas e a permisso liberalidade desses sentimentos: a catarse. Antes, porm,
preciso ter uma clara compreenso do que significam sentimentos e buscam-se respostas na
psicologia. Embora seja um campo complexo e divergente, muitos autores definem
sentimento como consumo de energia. No livro Psicologia da Arte, Vygotsky (1999, p. 252)
assinala as idias de que Freud tambm tem opinio semelhante quando diz que as emoes
e os sentimentos correspondem ao processo de dispndio de energia, cuja expresso final se
percebe como sensao.
A maioria das correntes filosficas refletem o psiquismo humano de uma forma social.
Mesmo sendo o homem em si uma singularidade, seus gostos, conceitos, bem como os
sentimentos se pluralizam. Isto , repetem-se em vrios aspectos de maneira idntica, porque
so condicionados pelos fenmenos socioculturais. A esse respeito, Vygotsky (1999, p. 9)
citando Pliekhnov coloca que:

A natureza do homem faz com que ele possa ter gostos e conceitos estticos.
As condies que o cercam determinam a transformao dessas
possibilidades em realidade, por essa se explica que determinado homem
social (isto , dada sociedade, dado povo, dada classe) tenha justamente estes
gostos e no outros gostos e conceitos estticos.




33
Evidentemente que h uma individualidade psquica e nica. Cada ser humano nico
tanto no aspecto fsico como psicolgico; e, quando aborda-se a questo do psiquismo social
refere-se aos aspectos psicolgicos culturais. Considera-se que as manifestaes dos
sentimentos em grande parte so determinadas pela cultura social. No perodo escravocrata, a
maioria dos homens de bem da sociedade vigente, no se chocavam com um negro
acorrentado ao tronco, enquanto que hoje, na nossa sociedade, a maioria dos homens de bem,
no suportariam indiferentes, esta cena. Portanto, os sentimentos no so inerentes natureza
humana, mas tambm so representantes da formao cultural de cada sociedade. Eis a uma
questo educacional, onde o contexto pode influenciar decisivamente nos sentimentos e
emoes dos indivduos.
Nesta complexidade psicolgica referente s emoes humanas, a arte se integra
principalmente por ser na sua essncia um resultado de sentimentos. , neste processo, que
podemos salientar que a arte, e seu ensino, compreendem no somente os aspectos referentes
apreciao e decodificao das obras, mas na capacidade de organizao e compreenso
destes estmulos externos. Barbosa (1991, p. 21) intensifica que preciso saber organizar a
compreenso.
Para Vygotsky (1999) o ser humano no consegue direcionar seu comportamento,
constitudo pelas reaes de estmulos, pode-se at dizer, sentimentos, de modo imediato,
muitas vezes necessrio utilizar-se de signos externos para direcionar esse comportamento.
Sob esse aspecto entende-se que a catarse resultante do efeito da arte e a imagem de uma
obra de arte poder causar um efeito desencadeador de sentimentos e ordenao destes.

Figura 3 - Guernica - leo sobre tela / 3,49 x 7,76 m / 1937. Museu do Prado, Madri.


34
Diante da obra Guernica
7
(Figura 3), de Pablo Picasso, pode-se ter uma fluncia de
sentimentos de horror, medo e repdio s guerras, que o tema retratado pelo artista, e que,
provavelmente ir despertar no observador da obra. .J no quadro, as Bandeirinhas, de
Alfredo Volpi (Figura 4), acredita-se que suscite no sujeito apreciador, desejos de ir passear,
festejar, etc. Percebemos que a importncia das imagens na fluncia dos sentimentos
determina a necessidade do aprendizado para a apreciao.

Figura 4 - Bandeirinhas
tmpera sem data, MASP, SP.

A Proposta Triangular aponta a apreciao como parte integrante e significativa no
processo do ensino da Arte, no h como desassociar esta etapa do todo, pois ela parte que
inter-relaciona o processo. Esta metodologia do ensino da arte corresponde s quatro mais
importantes coisas que as pessoas fazem com arte. Elas a produzem, as vem, elas procuram
entender seu lugar na cultura atravs do tempo, elas fazem julgamento acerca de sua
qualidade (BARBOSA, 1991, p. 36).

A arte conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, sendo
um dos meios que permitem a comunicao entre indivduos, possibilitando
a compreenso de mundo, da sociedade e da cultura. Cada poca tem o seu
prprio psiquismo social, que sedimenta-se em idias comuns de uma
coletividade, a partir destes sentimentos nascem as ideologias. A diferena

7
No final da dcada de 1930, quando o impulso criativo de Picasso parecia finalmente estar enfraquecendo, os
acontecimentos o levaram a criar o seu quadro mais famoso. Guernica foi uma resposta direta aos horrores da
Guerra Civil Espanhola. O conflito comeou em julho de 1936 com um golpe militar liderado pelo General
Francisco Franco, representando os elementos fascistas, tradicionalistas e clericais do pas, contra a Repblica
Espanhola e seu governo eleito da Frente Popular (centro-esquerda).


35
entre a psicologia e a ideologia pode ser tomada como: a ideologia o
produto psicolgico.

As emoes no se sedimentam, mas as idias, sim. Determinar um sentimento
impossvel, mas em funo dele, ocorre o surgimento das idias. Um sentimento de averso
pelo diferente, pode contagiar todo um coletivo, desencadeando o princpio de uma ideologia,
como o racismo. Sobre este tema, Vygotsky (1999, p. 12) define que:

O estudo sociolgico pode ser ou a ideologia em si, ou a sua independncia
em face de formas diversas do desenvolvimento social: contudo, nunca o
estudo sociolgico em si, sem o complemento do estudo psicolgico estar
em condies de revelar a natureza imediata da ideologia: o psiquismo do
homem social. Para estabelecer os limites metodolgicos entre os dois
pontos de vista, de suma importncia, essencial elucidar a diferena que
distingue a psicologia da ideologia.

A concepo histrico-cultural de aprendizagem de Vygotsky evidencia que os gostos
e conceitos estticos esto diretamente vinculados s diferentes pocas, e que oferecem uma
interpretao sociopsicolgica do simbolismo das artes, e de seu desenvolvimento histrico,
compreendendo que as artes no poderiam ser explicadas de maneira conclusiva a partir da
restrita esfera da vida privada, mas uma anlise que leva compreenso do psiquismo social
estampado na conceituao esttica, precisamente o sentimento, que motiva segundo o autor,
diversas formas ideolgicas.
Para Vygotsky (1999, p. 10) que cita as idias de Pliekhnov, todas as ideologias tm
uma raiz comum: a psicologia de dada poca. Essa psicologia se constitui pelos elementos
vigentes como: as foras de produo, as relaes econmicas, a poltica social e as ideologias
existentes que refletem as caractersticas desse psiquismo. Estas anlises da Psicologia da
Arte, nos remetem ao PCNs de Arte (1998, p. 33),

tanto a cincia quanto arte, respondem a essa necessidade mediante a
construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes
sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos, formam o
conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura.

Pode-se entender que as caractersticas culturais de uma sociedade resultam do seu
psiquismo social. Estas no se formam baseadas na individualidade de cada sujeito, mas nas
particularidades que os indivduos tm entre si. Estas particularidades geram ento, o
pensamento coletivo. Vygotsky (1999, p. 13) esclarece que:



36
[...] existe um psiquismo individual especfico, e depois, j como produto de
interao dessas psicologias individuais, surge uma psicologia coletiva,
comum a todos esses indivduos. A a psicologia social surge como
psicologia de um indivduo coletivo, do mesmo modo que a multido
formada de indivduos particulares, embora tenha a sua psicologia supra
pessoal.

Como somos seres biologicamente sociais, precisa-se desde o incio de nossa
existncia de outros seres para sanar nossas necessidades primrias de sobrevivncia; estas
ligaes geram a convivncia social. Vygotsky (1999, p. 17) concorda com Freud quando
esclarece que toda a psicologia individual, desde o incio, ao mesmo tempo uma psicologia
social, o autor conclui que somos seres sociais, e que o psiquismo individual, no em sua
totalidade, comum a todos os demais integrantes de dado grupo.
Ao correlacionar a emoo e sentimento, fantasia e imaginao, Vygotsky se refere ao
fato de que toda emoo serve-se da imaginao para projetar uma srie de representaes e
imagens fantsticas, que por sua vez evocavam uma segunda expresso do sentimento. No h
emoo sem a imagem mental, mesmo que a imagem seja real e palpvel; para que cause a
emoo, ela passa pelo processo da imaginao. Assistir uma cena de amor que desencadeie
emoo, requer que o espectador se imagine no lugar da personagem que vive a cena. A esse
respeito, Japiassu (1999) esclarece que:

[...] do cruzamento entre as problemticas da sensibilidade e da imaginao.
Vygotsky ressalta a necessidade de estudos e investigaes para elucidarem
as questes relativas emoo e fantasia - os campos mais problemticos
desconhecidos da psicologia da poca.

As emoes da arte, segundo o autor, so inteligentes, pois o trao distinto da emoo
esttica precisamente a reteno das manifestaes externas, enquanto conserva uma fora
excepcional, de uma emoo central, que est localizada no crtex central. Os pesquisadores
da arte acreditam que as emoes so dotadas de uma natureza orgnica geral, muitos
estudiosos viram nela uma reao orgnica interna, na qual se expressa uma espcie de acordo
ou desacordo do nosso organismo com a reao de partida de determinado rgo; como se
na emoo se manifestasse a verdadeira solidariedade do nosso organismo. Estas emoes
nos atraem, e muitas vezes podem nos trazer sensaes desagradveis, produzindo
sentimentos contraditrios.
Uma das questes centrais na concepo vygotskiana da arte o princpio da anttese
que vai gerar a catarse. Vygotsky (1999, p. 269) elucida sobre a tragdia e suas reaes
estticas:


37
[...] como se a tragdia nos levasse a praticar movimentos simultneos para
a direita a para a esquerda, levantar e baixar ao mesmo tempo um peso,
como se excitasse simultaneamente os msculos e seus antagonistas.
precisamente por isso que se explica em segundo lugar a reteno das
emoes na manifestao externa que verificamos na arte. precisamente
nisto que nos parece consistir a diferena especfica da reao esttica.

Estes dois pontos opostos em sua natureza geram a catarse, a absoro de efeitos
trgicos traduzidos em sensaes de alvio. Esta mesma emoo causada pelo efeito da
tragdia s aliviada ou purificada graas imaginao. Se sentirmos alvio ao ver uma
tragdia, porque antes imaginamos que no estamos nela; aliviar-se ao ver uma cena de
assassinato, porque compreende-se ser a vtima ali representada. Assim, a emoo causada
pela imagem, s ocorre a partir do momento em que a imaginao nos transporta para uma
interao com a cena, aproximando esse estado a um estado imaginrio onde no se pode
estabelecer nenhuma diferena, porque em determinados momentos a imagem mental e real se
fundem.
Jamais a contemplao artstica ser neutra; por mais que o espectador desconhea o
que contempla, ocorrer, no mnimo, uma expectativa de resposta, ou ainda, uma
compreenso contida na inconscincia. No existe passividade neste processo que trata desse
encontro onde nasce uma aceitao mtua entre a mensagem e o espectador, no qual a
mensagem assume um papel ativo e dominador. Estudos revelam que nesse encontro ocorrem
verdadeiras contradies emocionais.
Como podem imagens trgicas resultar em sensaes apaziguadoras? - O espectador
absorve uma mensagem agressiva e associam-na a seus conflitos interiores, os quais ele libera
atravs de um mecanismo que provoca um curto-circuito onde eles se auto-destroem
resultando em alvio. Como se houvesse uma presso cuja intensidade atinge seu ponto
mximo e conseqentemente desaparece. A esses movimentos emocionais, pode-se chamar o
verdadeiro efeito da arte, que se aproxima do conceito catarse. Tais fenmenos acontecem
porque a arte representa as condies humanas conscientes e inconscientes, que so comuns a
todos.
Nunes (1991) salienta que a ao purificadora da tragdia se desenrola,
fundamentalmente, por meio de duas situaes: o Pthos e a Ktharsis. Os homens
necessitam de paixes violentas e colricas, as quais, no podendo ser-lhes fornecidas pela
sociedade, so-lhes doadas pela encenao dramtica da tragdia. D-se, assim, uma
identificao, uma simpatia ou empatia, entre as paixes que se acham latentemente contidas
no espectador e a ao desempenhada pelo ator; d-se uma identificao passional, o Pthos.


38
E as emoes violentas e penosas so, atravs da arte, purificadas e transformadas em deleite
esttico e intelectivo: ocorre purificao, a Catarse (Ktharsis). A arte trgica, desta
maneira, liberta o homem daquelas emoes passionais e, suscitando um equilbrio
emocional, faz com que sua alma se torne aliviada e purificada.
A tragdia representada atravs da arte uma realidade no aceita pelas sociedades.
Mesmo assim, no se ignora a sua existncia, uma vez que ela faz parte da vida humana e
neste caso transformada em fantasia; entendendo assim, que seria impossvel negar esta
condio da vida. como negar a existncia dos aspectos negativos inerentes a todas as
condies humanas. A arte, nesse ponto, funciona como um mecanismo que aceita esses
pontos negativos, tornando-os positivos porque os coloca no campo da fantasia. Isto ,
tornando-os irreais, logo inofensivos. O lado trgico e agressivo dos homens purificado pela
arte no sentido de que este no atinge a real condio da vida, mesmo assim oferece um
espao para que seja vivenciado uma vez que a sufocao seria impossvel.
Nenhum outro termo empregado em psicologia pode definir com tanta clareza, o fato
central da reao esttica, como a catarse; para Vygotsky (1999, p. 266) as emoes
angustiantes e desagradveis so submetidas a certa descarga, sua destruio e
transformao em contrrios, e de que a reao esttica como tal se reduz, no fundo, a essa
catarse, ou seja, complexa transformao dos sentimentos. Compreendemos que toda a
criao da arte, enquanto artefato cultural produzido com a finalidade de provocar reaes
emocionais, e que, o estudo das artes pode contribuir na compreenso geral de conduta
humana.

2.7 A alfabetizao esttica

O objeto esttico, que existe no tempo, possui um tempo prprio,
inalienvel, com uma vida latente, pronta a revelar-se.
Benedito Nunes.

Ao longo da histria, a humanidade vem se organizando em diferentes civilizaes e
culturas, com diferentes concepes de mundo. Cada grupo humano constitui configuraes
prprias de fazer arte, com conceitos e funes diversas. As manifestaes artsticas mudam
ao longo do tempo. Para Kandinsky (1999, p. 27), toda obra de arte filha de seu tempo e
muitas vezes, me de nossos sentimentos. Cada poca de uma civilizao cria uma arte que
lhe prpria e que jamais se ver renascer [...]. As caractersticas das expresses artsticas


39
evidencia o momento histrico, e as mudanas da arte so produtos de transformaes que se
processam na realidade sociocultural.
A importncia da expresso artstica no est apenas no desenvolvimento de
habilidades criativas, ou no aprimoramento das formas e percepo das pessoas: a arte
relevante enquanto conhecimento, que pode facilitar a compreenso do indivduo a respeito de
si mesmo e de sua condio de ser coletivo e agente cultural.
O ser humano traz consigo a capacidade e motivao para realizar aes que cause
admirao aos outros - os gregos denominaram como Poiesis, - uma produo que encante,
transmitindo, sobretudo, seus sentimentos, pensamentos e percepes humanas. E, para uma
mensagem to complexa, somente a linguagem universal da arte em que encontra-se com
maior freqncia os fenmenos da admirao e encantamento.
Neste universo amplo e de certa forma complexo, para gostar de arte necessrio o
conhecimento prvio das suas linguagens. Pergunta-se por que a grande massa no demonstra
o mesmo interesse pela arte como demonstra pelo futebol, carnaval e ou outros
entretenimentos de natureza social? Para Buoro (2003, p. 28) o pblico:

[...] que visita exposies de arte, trata-se de um pblico no confiante em
sua capacidade de leitura, valendo-se assim, de monitores. O incio da
utilizao do monitor como um informante sobre a vida e o cotidiano do
artista. Fica assim referido que o ensino de arte no Brasil ainda no
conseguiu construir leitores de imagens com formao e informao em
qualidade suficiente para que esse panorama seja possvel de transformao.

Sabe-se que as imagens e suas leituras esto presentes no dia a dia das pessoas. Mas,
neste momento, focalizamos a leitura da imagem como obra de arte. O que leva algum a
visitar uma exposio de telas, da mesma forma que vai a uma festa? O gosto por esta ou
aquela forma de entretenimento, certamente desencadeado por algum processo educativo,
cultural ou psicolgico. Certamente houve um momento em que se deu esse ponto de partida,
na insero e apreciao da arte. O termo entretenimento pode nos soar com certa
desafinao, porque associa-se entreter a algo ldico. E, divertido apreciar uma imagem
artstica? Talvez. Ento o entretenimento envolve a satisfao, a contemplao, a curiosidade
e o efeito psicolgico resultante em sensaes, alm do momento inerte, sem expectativa, sem
previsibilidade. O passatempo.
Segundo Oliveira (1998) tem-se conhecimento de que o pblico em geral que vai
exposio de arte reduzido, e nesta pequena parcela, ainda encontra-se uma grande maioria
que tem dificuldade na apreciao da arte. As pessoas de um modo geral tm dificuldade para


40
compreender as manifestaes e cdigos estticos. Alguns para simplesmente encobrir o seu
desconhecimento, alegam no gostar. Outras, simulam que a compreenso tcita, e evitam
discuti-las, no terceiro grupo, recorrem s interpretaes baseada em critrios extra-estticos.
Compreende-se ento, que a arte um objeto de apreciao voltada ao prazer, mas que
no algo que agrada a todas as pessoas de todas as classes sociais e culturas. Enquanto no
houver fruio, no ato da apreciao, a posse da mensagem de uma imagem e o desfrutar, no
haver interesse pela apreciao. papel da escola no ensino da arte, construir no aluno essa
sensibilizao para a leitura da imagem da arte.

2.8 As Linguagens, leituras e representaes

Interpretar uma obra to importante quanto coloc-la em exposio.
uma relao entre vises estticas e conceitos espao/tempo.
Apropriar-se de uma imagem por amor ou dio, transcend-la,
construir uma outra obra, alm da primeira.
Lucimar Bello Pereira Frange

Os seres humanos necessitam das linguagens para exercer o ato da comunicao, e,
como seres simblicos, utilizam sistemas de representaes, para elaborar e objetivar seus
pensamentos e sentimentos, com o intuito de projetar e compreender o que se passa no
mundo. Para Ostrower (1987) as linguagens se caracterizam na busca de sair-de-si e captar,
almejando buscar contedos significativos, portanto, nossa penetrao na realidade sempre
mediada por linguagens, como sistemas de representaes. Sobre este assunto, Martins
esclarece que:

Quando falamos em linguagem, logo nos vm mente a fala e a escrita.
Estamos to condicionados a pensar que linguagem to somente a
linguagem verbal, oral e escrita e, do mesmo modo, que ela a nica forma
que usamos para saber, compreender, interpretar e produzir conhecimento no
mundo, que fechamos nossos sentidos para outras formas de linguagem que,
de modo no-verbal, tambm expressam, comunicam e produzem
conhecimento. (Martins, 1998, p. 36)


Nas diversas linguagens da arte e suas representaes, abrem-se caminhos para
expressar nossas percepes, intuies, sentimentos, pensamentos, por conseguinte, o
conhecimento. Complementando as idias com outro enfoque, Lvy (1996) esclarece que as
linguagens so instrumentos que os seres humanos utilizam para se desligar parcialmente das
experincias dirias, abrindo a possibilidade de recordar, evocar, imaginar, jogar e simular.


41
Estas linguagens podem deslocar nosso pensar para outros lugares, outros momentos e outros
mundos. Portanto, no se pode somente evidenciar estes poderes s lnguas, mas igualmente
s linguagens plsticas, visuais, musicais, matemticas, etc. Quanto mais as linguagens se
enriquecem e se estendem, maiores so as possibilidades de simular e imaginar.
A produo de leitura destas linguagens envolve aspectos variados da comunicao
humana. Entende-se que a leitura um processo que se estabelece na interlocuo entre o
homem e outro elemento, e que resulta na absoro de uma mensagem. Se falar em leituras
grafolgicas, baseamo-nos na dependncia da capacidade de decodificao dos signos
lingsticos, o domnio semitico destes signos, e do entendimento e compreenso das leis
que os regem. Alm disso, encontramos parmetros a serem considerados essenciais para a
eficcia da leitura, que so: a previsibilidade e a possibilidade de leitura.
Quando se menciona a leitura previsvel, refere-se leitura na qual a mensagem
limita-se somente ao entendimento da proposta do autor, enquanto que a possibilidade de
leituras pode abarcar a polissemia da linguagem potica, possibilitando vrias interpretaes.
neste ponto que se abre um novo universo na produo de leitura, quando se analisa a sua
real funo. A compreenso e a interpretao do objeto de leitura dependem de vrios
aspectos da histria de leitura de cada leitor. Para Orlandi (1984):

Um outro aspecto, tambm histrico, deve-se juntar a essa afirmao de que
toda leitura tem sua histria. Este outro aspecto que todo leitor tem sua
histria de leitura. Pois o conjunto de leituras feitas pelo leitor, configuram
em parte a compreensibilidade de cada leitor especfico.

A possibilidade de leitura condiciona-se a inmeros fatores, desde os mais bsicos aos
de maior amplitude. Cita-se neste caso, a temporalidade. Cada poca contribuiu para a
possibilidade desta ou daquela leitura. Pode-se ler literatura do sc. XVIII, mas no com a
mesma funo para a qual os textos foram produzidos.
As leituras no grafolgicas, aquelas destitudas da simbologia fontica, revelam um
envolvimento tambm temporal, histrico-social e at psicolgico, quanto
interpretabilidade. Verificamos atravs dos escritos enviados para seu irmo Theodoro, que
at mesmo o artista Vincent Willem van Gogh
8
procurava interpretar suas obras buscando
compreender atravs das suas manifestaes artsticas os sentimentos ali representados.
______________________________


8
Falas extradas das cartas que Vincent Willem van Gogh enviaou para seu irmo Theodoro van Gohg entre
1885 a 1889, pesquisadas no Ncleo Histrico da FUNDAO BIENAL DE SO PAULO.



42
Nesse trecho das cartas enviadas para seu irmo van Gogh manifesta a sua profunda
aflio: Caro Theo... mais uma vez me reponho novamente ao trabalho, se bem que o pincel
quase me escorregue por entre os dedos. Pintei trs grandes telas. Grandes extenses de trigo
sob os cus atormentados... E no tive que fazer nenhum esforo para exprimir minha tristeza,
uma solido que escoa muito, muito profunda".



Figura 5 - Campos de Trigo com Corvos 1890 - Museu Nacional Vincent
Van Gogh, Amsterd.

Ainda o artista salienta que, "Isso no me impede de ter uma necessidade terrvel. Ser
que direi a palavra? religio. Ento saio noite para pintar as estrelas [...] (Figura 6).














Figura 6 - Noite Estrelada 1889 - Museu de Arte Moderna, Nova York

O artista pintava o cu e as estrelas pensando no Criador, na origem do homem e na
religio. Para Vincent, o cu noturno era fonte de uma das mais apaixonantes metforas dos
mistrios do universo (Figura 6). Acredita-se que, quando um observador depara-se com uma
obra de arte, no capaz de compreender todas as idias e simbologias ali representadas, at
porque, muitas vezes, nem o prprio artista consegue explicar completamente suas aspiraes.


43
Compreendendo a possibilidade de funes e leituras diversas, podemos citar os
ideogramas chineses (Figura 7), que representam cultura e expresso de um povo. Esses
sinais no exprimem somente letras ou sons, mas cada figura reproduz uma idia.

Figura 7 Ideogramas chineses

Os chineses que utilizam esses smbolos em seus ambientes, e ou decorao,
acreditam na probabilidade de atrair atravs destas figuras, a verdade, a beleza, a virtude, a
conquista etc. De acordo com os chineses, os ideogramas podem beneficiar os indivduos que
se utilizam desses cdigos servindo como smbolos de fascnio e fetiches.
As linguagens esto presentes no dia-a-dia, em forma tambm de imagens fixas e
mveis, incluindo-se a as informaes sobre arte produzidas em vdeos, revistas, out-doors,
jornais, livros, cinema, galerias e museus, valorizando autores locais, nacionais ou
universalmente consagrados, levando os observadores a refletir a arte e seus cdigos,
desenvolvendo mltiplos olhares sobre as diferentes possibilidades de interaes entre o
objeto e o indivduo.
Entre os diversos tipos de leitura de imagens, cada uma apresenta um aspecto de
leitura. Por exemplo, na leitura sociolgica, evidencia-se a comunicao entre o objeto
artstico e a sociedade, portanto, um debate entre o ser humano e a natureza. Na concepo
iconogrfica de leitura so observadas as caractersticas de estilo da obra quanto ao contedo,
forma e significado A leitura semiolgica enfatiza os signos, os smbolos e os sinais
presentes na imagem, numa relao entre objetos artsticos, os diferentes autores e as pocas
que foram produzidas as obras. Pode-se dizer ento, que a leitura de uma imagem seria a
leitura de um texto, que tambm pode ser visual, sonoro, escrito, corporal, etc.
Iavelberg (2003) apresenta os vrios nveis de compreenso da linguagem visual e
esttica, baseada em Edmund Feldman. Existem diversas etapas de compreenso de leituras: a
descrio, a anlise, a interpretao e o julgamento. A etapa da descrio analisa ttulo,
lugar, poca e linguagem plstica, portanto o que se v, e se observa no primeiro momento
de contato com a obra. Em seguida, pode-se fazer a anlise formal, onde examinada a cor, a


44
textura, a forma, bem como as relaes entre estes elementos visuais e os diferentes estilos de
como a obra foi construda.
Encontra-se na etapa de interpretao, a observao de todas as etapas anteriores,
analisando tambm, os aspectos contextuais, isto , o que o leitor a partir de sua histria e do
seu conhecimento, entendeu sobre a obra, e quais as suas relaes com a histria e o tempo,
presente e passado. Por fim, a etapa de julgamento que considera o juzo de valor, portanto,
quando o leitor d sua opinio sobre a qualidade expressiva da obra analisada. Nesse caso,
os critrios estabelecidos pelo leitor, esto relacionados com suas vivncias e conhecimentos
prvios. Sobre este assunto Pillar (1996, p. 4-5) escreve que:

Ao lermos uma obra de arte, estamos nos valendo do nosso conhecimento
artstico ou no para dar um significado obra. A idia de leitura dominante,
geralmente implica uma ao decifradora entre um sujeito percebedor e
pensante sobre um objeto geralmente fixo.

A mesma autora alerta para o perigo de leituras que ficam aprisionadas em tcnicas de
interpretao, ou em significados fechados que no levam em conta o prazer e o dilogo com
a obra. Ler imagens para Pillar (1996, p. 5) apropriar-se de um objeto de conhecimento em
nvel de representao e como interpretao que permite interpretaes sobre a realidade.
Na proposta Triangular no Ensino da Arte, v-se a importncia da leitura de imagens,
que se pode chamar de apreciao. Apreciar uma imagem artstica e produzir a leitura desta e
como faz-lo sendo analfabeto? A capacidade de apreciar a imagem artstica requer o
mesmo aprendizado que o fazer artstico, pois exige uma interlocuo com o apreciador e a
proposta do artista. Sobre este assunto Barbosa (1991, p. 34) assegura:

Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da leitura das obras
de artes plsticas estaremos preparando a criana para a decodificao da
gramtica visual, da imagem fixa e atravs da leitura do cinema e da
televiso, a prepararemos para aprender a gramtica da imagem em
movimento.

A autora usa o termo alfabetizar para a leitura de imagem, este termo associado
criana e a sua aprendizagem. Implicitamente isso nos sugere o ensino da arte, no ensino
fundamental, j nas sries iniciais. Mas, que este ensino no seja limitado ao deixa fazer.
preciso levar em conta, que aprender arte um aprendizado que requer seu tempo, tanto
quanto qualquer outro aprendizado, e para esperar uma leitura de uma imagem sob o olhar de
um conhecedor de arte, necessrio que ele seja alfabetizado neste universo, lembrando
ainda, que se usa o termo alfabetizao, porque a exemplo da literatura grafolgica, no


45
basta conhecer os smbolos dos fonemas que formam as palavras. mais que isto. Trata-se do
domnio dos vocbulos e da gramtica. S ento, haver uma produo de leitura
efetivamente.
Na leitura artstica o processo no diferente. Barbosa (1991, p. 31) admite que:
Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza
inter-relecionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. Nenhuma das trs
reas sozinha corresponde epistemologia da arte. Assim, compreende-se que, o
conhecimento da arte passa pela experincia do fazer artstico, pela leitura, e ento, chega
contextualizao, no obrigatoriamente nesta ordem, mas esse conhecimento o que
impulsiona o fazer artstico e subsidia a leitura.
A educao e o espao escolar podem ser o mais eficiente caminho para desenvolver
no indivduo a percepo para a leitura e o entendimento das imagens que o rodeiam. O arte-
educador pode exercer um papel importante, como um mediador entre o pblico e a arte, para
que esta possa cumprir todas as funes a ela atribuda. A proposta triangular, na educao,
sugere uma metodologia que abranja todas as etapas deste aprendizado quanto experincia,
ao conhecimento histrico e decodificao. O ensino da arte, dentro desta proposta, visa
principalmente formao reflexiva, que deve perpassa pelas diversas formas de expresso e
cujo objetivo est centrado em aflorar o pensamento criativo para todos os saberes ampliando
a capacidade de percepo e leituras de mundo.


2.9 A Contextualizao e os novos caminhos educacionais

Subitamente vemos que a obra do artista
nos revela que captamos a ns prprios;
e ento compreendemos que toda a criao,
todo o pensamento humano est contido em ns.
Jacob Bronowski

A arte, enquanto linguagem, interpretao e representao de mundo, considerada
privilgio nos processos de representao humana. instrumento essencial para o
desenvolvimento da conscincia, pois propicia s pessoas o contato consigo e com o universo.
Nas instituies de ensino, a arte pode ser um veculo que o educando pode se utilizar para
compreender melhor seu contexto sociocultural e, consequentemente relacionar-se com ele.


46
Ao expressar-se por meio da Arte, o aluno poder manifestar seus desejos e sentimentos num
exerccio de auto-conhecimento. Aprender arte envolve aes em distintos eixos de
aprendizagem: fazer, apreciar e refletir sobre a produo histrica da arte, contextualizando os
objetos artsticos e seus contedos. Nesse sentido, o papel do educador importante para que
o aluno aprenda a produzir arte e gostar dela ao longo da vida. Este gostar, tem como ponto de
partida, a mediao entre o que o professor realiza com o educando e os sentidos que so
atribudos arte. Pode-se dizer, que ensinar arte problematizar vrias questes, como ponto
de partida, utilizando as informaes comuns como suporte, para da ento, ampliar e
aprofundar o conhecimento mais abrangente sobre arte. O mito da originalidade modernista,
na ps-modernidade valorizado principalmente a (re)elaborao de idias, conceitos e
mtodos que envolvem a criao artstica.
A proposta triangular, como j se mencionou, baseia-se nas idias do DBAE
americano, que separava as disciplinas: fazer artstico, crtica de arte, esttica e histria da
arte, configurando um formato modernista, que evidencia o currculo organizado por
disciplinas distintas. Pensado no ensino da ps-modernidade, Barbosa redimensiona a trilogia
aderindo contextualizao, no lugar da histria da arte, onde o sujeito, enquanto ser global
deve estar articulado a um conjunto de saberes. Barbosa (1998, p. 37) salienta que a
contextualizao, pode ser histria, social, psicolgica, antropolgica, geogrfica, ecolgica,
biolgica, etc.
Entende-se que contextualizar situar as obras de arte da humanidade, como produto
social e histrico, incluindo a existncia de mltiplas culturas no espao/tempo, que esto
relacionadas s questes sociais, ecolgicas, antroplogas na arte, na educao e na cultura.
Quando o aluno contextualiza uma imagem artstica, busca para seu conhecimento todos os
elementos que a cercam, no momento de sua criao, e que de alguma forma est retratando
nos seus signos internos.
Para contextualizar uma obra necessrio identificar os elementos inerentes a esta.
Acredita-se que s ser possvel identificar estilos artsticos, desde que sejam conhecidos os
elementos, linhas, formas e cores e outros que definam as caractersticas essenciais. Portanto,
para identificar uma obra de arte oriental, por exemplo, preciso conhecer alguns signos que
a caracterizem como tal.
As instituies de ensino devem aproximar os seres humanos ao legado cultural e
artstico da humanidade, permitindo assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais
significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestaes, aprofundando estudos que
contribuam para a ampliao dos saberes artsticos. Os estudantes tm o direito de contar com


47
professores que estudem e saibam articular a arte vida pessoal, regional, nacional e mesmo
internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ao
profissional, ou seja, saber que pode contribuir para que seus alunos tambm elaborem uma
cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida em sociedade. O professor de
arte pode ser considerado um dos responsveis pelo sucesso desse processo.
A realidade que se apresenta aos educadores o fato de que as escolas ampliaram a
forma de ensinar, e esto atuando num universo muito mais amplo. necessrio que o educar
baseie suas atividades e planejamentos na ampliao de concepes de mundo, em que o
educando sinta-se em contato com a realidade e os problemas sociais que envolvem esta
realidade. Essa situao implica mudanas profundas na postura do profissional docente e nas
instituies. Portanto, o professor desafiado a sair do seu estado, muitas vezes de inrcia,
para um total redimensionamento de suas prticas e atitudes, diante dessa nova realidade que
se lhe apresenta. O ensino da arte pode e deve acompanhar este redimensionamento da prtica
do ensinar. Redimensionamento, este, que poder partir de um estudo mais aprofundado e
histrico da esttica, a fim de contribuir para ampliar a viso de arte nas escolas.














3 METODOLOGIA

Iniciaram-se os estudos a partir da consulta a vrios sites de educao, nas bases de
dados on-line, resumos de pesquisas de vrias universidades brasileiras que salientassem o
termo arte-educao ou arte educao. Barbosa estimou, que em 2002, tnhamos 200
produes, (2003) o que nos faz projetar um nmero aproximado de 300 pesquisas brasileiras
no assunto, hoje. Portanto, a seleo de 98 pesquisas no corpus por ns levantado no perodo
de 1995-2004 nos remetem a acreditar que um bom percentual para ser categorizado e serve
como suporte para viabilizar um perfil das pesquisas de arte educao defendidas e publicadas
nas instituies de nosso pas.
Para ordenar as pesquisas selecionadas elaborou-se uma planilha com a Relao de
Dissertaes/Teses em Arte-Educao, que est em sua totalidade nos anexos desta (Anexo
B), organizadas, portanto em: categorias, rea de concentrao, instituio, titulao, estados
do pas e ano de defesa das pesquisas.
As categorias foram elaboradas a partir das leituras e anlises dos resumos que
identificamos e reorganizamos a partir dos assuntos em comum apresentados nos textos. Por
se tratar de uma pesquisa inovadora, e sem antecedentes, quanto aos seus objetivos de
investigao, partiu-se para a constituio de categorias que abarcassem os diversos temas
dentro do estudo da arte. Por meio dos conhecimentos prvios como educadora e as vrias
leituras do tema, determinaram-se as categorias por: Currculo, Apreciao Esttica,
Esttica Filosfica, Formao de Professores, Epistemologia e Psicologia da Arte.
pertinente salientar, que a principio definimos tambm como categoria a Histria da Arte, mas
conforme a organizao das categorias foi se avolumando, conclumos que este tema estava
inserido no contexto das pesquisas, e no propriamente como tema central. Inclusive nas
primeiras leituras dos resumos, encontramos dificuldades de categorizar, pois muitos nos
pareceram hbridos, e se adequavam em mais de uma categoria. Logo que os processos de
anlise foram avanando optou-se por inserir algumas pesquisas na categoria que estava mais
acentuada no seu texto.
Aderiu-se s pesquisas na Categoria Currculo as que tratam do contexto escolar, e que
evidenciam o ensino-aprendizagem, metodologias e processos educacionais. Csar Coll
(1996) ressalta que o currculo estabelecido por o que ensinar, quando ensinar e como
ensinar, sendo assim, compreendem-se que as pesquisas que abordam a arte, seu ensino e os
mtodos que compem e estruturam os processos de criao em instituies de ensino, devam
estar inseridos nesta categoria.


49
Entendeu-se que as pesquisas que so apresentadas na categoria Apreciao Esttica,
so as que envolvem os temas referentes fruio, leitura e interpretao de imagens, como a
sublimao dos sentidos, a emoo, a imaginao e a beleza. No livro, A Apreciao da Arte,
de Osborne (1998), somente no sculo atual que a palavra apreciao veio gradualmente
a ser adotada como termo-chave na linguagem esttica. Complementa o autor, quer o
emprego esttico atual de apreciao est mais prximo como percepo, especialmente de
impresses ou distines (1998, p. 22). Na arte contempornea, segundo Rossi (1995), a
leitura/apreciao reconhecida, hoje, como um dos modos de construir conhecimento em
arte. Sendo assim, selecionou-se para esta categoria as pesquisas que tratam da linguagem
visual e as leituras de imagens.
A categoria Psicologia da Arte compreendida como o estudo da reao esttica e a
organizao consciente de sistemas de estmulos que envolvem os fatores socioculturais que
influenciam os indivduos (autor ou espectador). Vygotsky ressalta que, a arte, ao ser
apreendida como forma de conhecimento, nunca poder ser explicada a partir de um
pequeno crculo da vida individual, mas requer forosamente a explicao de um grande ciclo
da vida social (1999 p. 98-99). A Psicologia da Arte concebe a reao esttica como uma
forma especfica de conhecimento, relacionadas aos sentimentos humanos, que so partes
constituintes da composio do contedo da obra.
Epistemologia a categoria que se utilizou para classificar as pesquisas de arte-
educao, que indicam os estudos, ou as origens do conhecimento artstico, inclusive para
situar o estudo da arte no contexto humano. Bueno define que a epistemologia compreende o
"estudo do grau de certeza do conhecimento cientfico em seus diversos ramos, especialmente
para apreciar seu valor para o esprito humano". Por conseguinte, entende-se que a
epistemologia est presente nos processos pedaggicos, e de forma indireta, em todas as
atividades da arte-educao e nos processos de conhecimento.
O principal foco de estudos da categoria Esttica Filosfica, em nossa concepo,
definir a natureza da arte, as caractersticas que distinguem as obras de arte, no como um
mero exerccio intelectual, mas como necessidade absoluta de compreenso da criao
humana, da sensibilidade, da razo, da matria e do esprito. Nesta categoria incluram-se os
estudos de filsofos quanto aos movimentos histricos, sociais, polticos e ideolgicos
caracterizados nas formas de expresses estticas condizentes com seu tempo.
A categoria Formao de Professores refere-se s pesquisas desenvolvidas com
professores de arte, em instituies de ensino. O principal enfoque destas pesquisas
questionar, discutir e redimensionar o ensino da arte, por meio da atuao direta ou indireta


50
dos professores de arte. Compreende-se que essa necessria renovao da instituio
educativa, e esta nova forma de educar requerem uma redefinio importante da profisso
docente e que se assumam novas competncias profissionais no quadro de um conhecimento
pedaggico, cientfico e cultural [...] (IMBERNN, 2001, p. 12). Entende-se que as
pesquisas desta categoria devam promover uma nova viso de educao, para os profissionais
que nela atuam estabeleceram outra postura perante a profisso, que ultrapasse o mero fazer
pedaggico.
Inclui-se no captulo 4: resultados, como segue, o quadro 1 que aponta as teses/
dissertaes relacionadas s reas de Concentrao dos Programas de Ps-graduao:
Educao, Artes, Comunicao e Artes, Comunicao e Semitica, Filosofia, Educao e
Cultura, Histria e Cultura, Antropologia, Literatura e Engenharia da Produo.


4 RESULTADOS

As categorias que foram utilizadas para compor a pesquisa, j mencionadas
anteriormente so: o Currculo (32 produes); seguida de Apreciao Esttica (29
dissertaes); Esttica Filosfica (13); Formao de Professores (13); Epistemologia (7)
seguida de Psicologia da Arte (4).

Quadro 1 - Dissertaes e teses em Arte Educao por categorias e reas de concentrao no
perodo de 1995-2004


A rea de concentrao que obteve o maior nmero de dissertaes e teses a rea de
Educao com 49 produes, seguida de Artes com 16 pesquisas, Comunicao e Semitica
com 8. Filosofia, Educao e Cultura contabilizam respectivamente 7 e 5 produes. Nota-se
tambm que Engenharia da Produo concentrou 5 trabalhos, conforme quadro 1.
Currculo rea de maior dedicao no corpus investigado. A proposta de insero das
artes no currculo veio marcada pelas discusses que antecederam os Parmetros Curriculares
CATEGORIAS
REAS DE
CONCENTRAO
DA
PS-GRADUAO
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Educao 11 17 5 4 11 1 49
Artes 5 7 1 2 1 16
Comunicao e Artes 1 1
Comunicao e
Semitica
4 3 1 8
Filosofia 1 6 7
Psicologia 1 1 1 3
Educao e Cultura 5 5
Histria e Cultura 1 1
Antropologia 1 1 2
Literatura 1 1
Engenharia de
Produo
2 3 5
TOTAL 29 32 7 13 13 4 98


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Nacionais, discusses essas que ressaltam o trip da metodologia triangular, isto , o fazer
artstico, acompanhado da capacidade de leitura da obra de arte, o que s poder acontecer
quando o aluno se apropria de conhecimentos da Histria da Arte. Por conseguinte, a partir de
1996, quando a Proposta Triangular apresentada por Ana Mae Barbosa, as criaes artsticas
nas instituies de ensino passaram a ser atividades que incluem tanto a apreciao esttica
quanto a Histria da Arte, numa relao necessria e convergente.
As anlises obtidas desses resumos permitiram elaborar um perfil histrico recente das
pesquisas no campo da arte-educao defendidas nas instituies brasileiras. Selecionaram-se
dez teses/dissertaes centradas na Proposta Triangular no Ensino da Arte com a qual nos
identificamos e fizemos a opo do recorte da pesquisa.
Assim, particularizaram-se as dez dissertaes/teses referentes proposta triangular
nas nossas categorias, conforme a quadro 2:

CATEGORIAS
CORPUS GERAL
ONLINE
PROPOSTA
TRIANGULAR
Apreciao esttica 29 01
Currculo 32 06
Epistemologia 7 01
Esttica Filosfica 13 0
Formao de professores 13 01
Psicologia da arte 4 01
TOTAL 98 10
Quadro 2 - Dissertaes/tese sobre a proposta triangular, por categorias, no
perodo de 1995-2004


Apresenta-se, a seguir, no quadro 3, os resumos das dez dissertaes, a fim de que se
possa tecer algumas consideraes que a sua leitura conjunta nos suscita, o que faremos no
item Discusso, logo aps a apresentao dos dez resumos.




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4.1 Resumos das dissertaes por categoria no perodo 1995-2004

DISSERTAES / TESES CATEGORIA
1 - A metodologia triangular no ensino da arte em escolas de primeiro
grau do municpio de Vitria. Maria Auxiliadora de C. Corassa.
1/12/1995. Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo
EDUCAO

Esta dissertao busca conhecer a utilizao da metodologia
triangular no ensino de arte nas escolas de primeiro grau do municpio de
Vitria. Aborda esta metodologia em suas origens e pressupostos, enfocando
suas trs vertentes: apreciao esttica, histria da arte e fazer artstico,
considerando ainda estudos recentes calcados em sua utilizao no Brasil.
Trata da implantao da metodologia triangular na rede municipal de ensino
no final dos anos 80, do conhecimento desta metodologia pelos professores,
da viso da instituio sobre esse conhecimento, assim como da
periodicidade com que a mesma utilizada no ensino da arte.
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3 - Arte-educao: pressupostos terico-metodolgicos na obra de Ana
Mae Barbosa. Gerda Margit Shutz Oerste. Vitria - GO. 1996.
Mestrado. Universidade Federal de Gois EDUCAO -

Este estudo, de natureza exploratria, realiza rigorosa anlise da obra
de Ana Mae Barbosa. Elabora nucleao de seu discurso pedaggico, a partir
das concepes pedaggicas, busca analisar a consistncia e coerncia
interna de seu discurso. Identifica-a enquanto pesquisadora que amplia as
referncias para futuras discusses na rea e possibilita a realizao de
estudos e debates subsidiados por sua obra, ao mesmo tempo em que assume
o desafio de compreend-la como representante de um projeto educacional
dialtico. O trabalho reafirma a necessidade de se elaborarem propostas de
ensino nas quais as contradies sejam explicitadas e o projeto de construo
da sociedade cidad seja priorizado.
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DISSERTAES / TESES CATEGORIA
14 - Arte e seu ensino: uma proposta terico-prtica reflexiva com
professores das sries iniciais. Elaine Schmidlin. Joinville - SC.
1/5/2000. Mestrado. Universidade Federal do Paran EDUCAO

O presente trabalho tem a finalidade de apresentar uma pesquisa de
campo desenvolvida junto a professores regentes das sries iniciais, em uma
escola pblica da rede municipal de Joinville, Santa Catarina. A questo
enfocada a presena do ensino da arte na educao fundamental, entendida
pelo professor como uma atividade complementar das demais reas
curriculares, por razes que podem ser atribudas a sua prpria formao.
preciso registrar, igualmente, que a situao resultante de uma viso
distorcida sobre o significado da arte na educao, reduzida a uma mera
atividade voltada para fins recreativos. Com respaldo na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, n 9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996, este trabalho
prope a mudana da concepo anterior, para uma viso de ensino em arte,
compreendida como rea de contedos prprios ligados cultura artstica.
De acordo com esta perspectiva, as aes educativas encaminham-se no
sentido de propor outros referenciais para esse ensino, tendo como base
conceitual os Parmetros Curriculares Nacionais - Arte. Nesta linha
orientadora, os trabalhos tm como suporte, para o alcance de seus estudos
educativos artsticos, a reproduo em imagem da obra de arte e seus
encaminhamentos so organizados para a articulao da produo, fruio e
reflexo. Com este objetivo, o trabalho finaliza apresentando uma proposta
para a arte e seu ensino, que se compe de quatro fases, com a finalidade de
valorizar o homem como produtor de formas artsticas e como apreciadoras
da produo de arte, local, nacional e mundial. Ao formalizar a proposta, o
trabalho pretende colaborar com a qualidade do ensino artstico, oferecendo
ao professor regente das sries iniciais, uma referncia para os seus
encaminhamentos educativos na rea O presente trabalho tem a finalidade de
apresentar uma pesquisa de campo desenvolvida junto a professores regentes
das sries iniciais, em uma escola pblica da rede municipal de Joinville,
Santa Catarina. A questo enfocada a presena do ensino da arte na
educao fundamental, entendida pelo professor como uma atividade
complementar das demais reas curriculares, por razes que podem ser
atribudas a sua prpria formao. preciso registrar, igualmente, que a
situao resultante de uma viso distorcida sobre o significado da arte na
educao, reduzida a uma mera atividade voltada para fins recreativos. Com
respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394/96, de 20 de
Dezembro de 1996, este trabalho prope a mudana da concepo anterior,
para uma viso de ensino em arte, compreendida como rea de contedos
prprios ligados cultura artstica. De acordo com esta perspectiva, as aes
educativas encaminham-se no sentido de propor outros referenciais para esse
ensino, tendo como base conceitual os Parmetros Curriculares Nacionais -
Arte. Nesta linha orientadora, os trabalhos tm como suporte, para o alcance
de seus estudos educativos artsticos, a reproduo em imagem da obra de
arte e seus encaminhamentos so organizados para a articulao da produo,
fruio e reflexo. Com este objetivo, o trabalho finaliza apresentando uma
proposta para a arte e seu ensino, que se compe de quatro fases, com a
finalidade de valorizar o homem.
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DISSERTAES / TESES CATEGORIA
37 - Arte na escola: um estudo sobre a leitura e a releitura como
possibilidade de criao. Mariza Missako Sakamoto. So Paulo - SP.
1/3/2001. Mestrado. Universidade Presbiteriana Mackenzie -
EDUCAO, ARTE E HISTRIA DA CULTURA -

Trata-se de uma abordagem interdisciplinar, envolvendo Arte,
Educao e Histria da Cultura, onde procurou estabelecer relaes partindo
da premissa da Proposta Triangular, apresentada pela professora Ana Mae
Barbosa, na qual estuda os modos de inter-relacionamento entre leitura da
obra enquanto apreciao da arte, envolvendo anlise crtica,
contextualizao e produo (fazer artstico) como elementos indicadores
para a aprendizagem em arte. Trazendo esse pressuposto para o universo
escolar, a pesquisa comps-se de uma reflexo sobre o ensino de arte na
escola - arte enquanto matria do conhecimento - atravs da utilizao da
imagem (reproduo de pinturas) para leitura e releitura. Leitura enquanto
decodificao de seus elementos visuais para uma interpretao cognitiva,
permitindo a compreenso do mundo, e a releitura enquanto produo, por
meio da experimentao de materiais artsticos, de um pensamento, uma
idia prpria do indivduo como o sujeito da ao e no a simples reproduo
de imagens, reduzindo o fazer artstico em mero exerccio escolar. Uma
reflexo sobre a definio de mimese de Plato e Aristteles foi estabelecida,
bem como a pesquisa Histria da Pintura, a partir de algumas releituras
feitas por artistas do sculo XIX e XX, reafirmando o valor desta prtica no
universo da arte e estabelecendo aproximaes com a produo artstica na
escola. Foi apresentada uma anlise das propostas pragmticas,
desenvolvidas com alunos de 5 8 sries do Ensino Fundamental da
instituio particular Externato So Paulo - uma proposta de interveno
artstica e educacional, propiciando momentos favorveis experimentao
de materiais por meio de tcnicas e estratgias de trabalho individual e
coletivo, atravs da leitura e releitura como condio essencial para criao
no ensino de arte, a partir de obras como "Mulata" de Alfredo Volpi,
"Pequenas Alegrias" de Wassily Kandinsky, "As Meninas" de Diego
Velzquez e uma das releituras destas obras, feita por Pablo Picasso e
"Violeiro" de Almeida Jnior em comparao com a obra "Rock Balada para
Almeida Jnior" de Antnio Victor. O trabalho envolveu algumas relaes
entre a epistemologia e a prxis, oferecendo subsdios para uma reflexo
sobre a prtica educativa, referente leitura, interpretao de obras de arte
e as vrias possibilidades de criao decorrente desta proposta. Por fim foi
analisado o processo de criao na escola, atravs do relato de experincias
com os alunos da 8 srie, desencadeadas a partir dos trabalhos de leitura e
releitura desenvolvidos, permitindo a elaborao de uma pesquisa em arte,
revelando possibilidades para um aprendizado significativo.
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DISSERTAES / TESES CATEGORIA
43 - Um aplicativo multimdia para o ensino da arte: geometria. Antonio
Biancho Filho. Braslia - DF. 1/12/1998. Mestrado. Universidade de
Braslia ARTES -

Esta dissertao analisa metodologias de ensino que foram utilizadas
no Ensino da Arte no Brasil, destacando a Metodologia triangular aplicada na
produo de um programa multimdia denominado Geometria. Aborda as
possibilidades dos sistemas multimdias como ferramenta para ampliar o
ensino, enquanto sistema interativo e enfoca o ensino de conceitos da
geometria euclidiana para as quatro primeiras sries do ensino bsico
fundamental. Busca descrever os principais conceitos utilizados para a
concepo do aplicativo educacional que acompanha a dissertao, alguns
momentos na histria da arte onde a geometria foi importante para a relao
geometria e imagem.
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49 - Arte enquanto linguagem: uma reflexo sobre o curso de pedagogia
da UNOESC. Petronila Maria Bolfe. SMO. 1/2/2001. Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina EDUCAO -

O presente estudo teve como meta principal identificar e analisar as
concepes pedaggicas de Arte-Educao, que perpassam os projetos de
estgio dos acadmicos docentes, concluintes do curso de Pedagogia -
Habilitao Sries Iniciais da UNOESC - Campos de So Miguel do Oeste.
Neste trabalho, so discutidos alguns conceitos de Arte-Educao luz da
obra de Ana Mae Barbosa e da Proposta Triangular, que tem por base um
trabalho pedaggico integrador das trs facetas do conhecimento em Arte: a
histria da Arte (classificao de estilos, contextualizao da obra), o fazer
artstico (expresso com utilizao de tcnicas) e a leitura da obra de Arte
(fruio, anlise crtica e princpios estticos). A anlise dos resultados
obtidos permite verificar que a questo da Arte-Educao no curso de
Pedagogia, acima mencionado, exige maiores reflexes acerca da
importncia das linguagens artsticas para o desenvolvimento do educando-
cidado.
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53 - Arte, conhecimento, educao e a proposta triangular. Maria
Regina Johann. Iju - RS. 01/10/2001. Mestrado. Univ. Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - EDUCAO NAS
CINCIAS -
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DISSERTAES / TESES CATEGORIA
57 - A informtica como suporte no ensino da arte. Maria de Ftima
Lopes Gonzaga. Florianpolis - SC. 23/09/1999. Mestrado. Universidade
Federal de Santa Catarina - ENGENHARIA DE PRODUO -

A arte um conhecimento construdo pelo homem atravs dos
tempos, sendo um dos meios que permite a comunicao entre indivduos,
possibilitando a compreenso do mundo das culturas e o nosso, em
particular. A concepo histrico-cultural de aprendizagem associa a
incorporao das tecnologias na prtica pedaggica como instrumentos
mediadores no aprendizado. Com esse entendimento e acreditando que o
ensino da Arte com abordagem da Proposta Triangular e com o suporte dos
sistemas computacionais, por gerarem novas formas de acesso s
informaes e de produzir conhecimento, motiva o aluno a conhecer e
estudar arte. Realiza um estudo de caso, no contexto da escola pblica.
Observamos duas turmas de sexta srie do ensino fundamental, em um
ambiente real, sendo que uma utilizou sistemas computacionais e a outra no.
Analisando os dados coletados percebemos que os alunos associam o uso do
computador com o processo de aprendizagem, com o conhecimento. A arte
est sendo vista como conhecimento, como algo que pode ser aprendido, por
um bom nmero de alunos. Como algo que tem que ser entendido, frudo,
decodificado.
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DISSERTAES / TESES CATEGORIA
68 - Sistemas estticos seqenciais: proposta de desenvolvimento de
modelo hbrido para o ensino na escola regular na rea de educao
artstica. Michael John Chapman, 2003. Universidade Federal de Santa
Catarina- Doutorado. GESTO INTEGRADA DO DESING -

Este trabalho aborda problemas identificados no ensino de Arte na
escola regular, refletido em divergentes interpretaes a respeito da funo e
finalidade de seu ensino para o desenvolvimento psico-social dos alunos e na
marginalizao histrica da rea. A necessidade tica de oferecer uma
educao de qualidade na rea de concentrao do pesquisador motivou a
estruturao e aplicao de um modelo de ensino-aprendizagem, denominado
de SES, em um ambiente interativo integrando tecnologia, tcnicas e
processos artsticos, com fenmenos da percepo humana para resolver um
problema coletivo. O modelo foi aplicado com uma populao de alunos com
problemas na escola regular. Os objetivos definidos para a pesquisa e
aplicao do modelo SES responderam s diretrizes e enunciados nos PCNs.
A metodologia da pesquisa enquadra-se como pesquisa qualitativa com uma
abordagem dialtica e classifica-se como construo de conhecimento. A
estrutura e aplicao do modelo SES demonstrou que os procedimentos
utilizados nas etapas da construo de uma obra de arte servem tambm
como meio para viabilizar a construo do conhecimento do aluno. A
integrao de estratgias pedaggicas, desenvolvidas por Freire, Vygotsky e
Davydov, a procedimentos artsticos empregados por alunos na construo de
uma obra de arte, formou o alicerce para a estruturao de um modelo
germinal assim como os roteiros para a construo do conhecimento dos
alunos. O motor deste processo deu-se em crescentes ciclos de construo e
mecanismos de feedback e retro alimentao estabelecidos pela vinculao
do conhecimento existente, com a produo de conhecimento novo. Um
sistema de criao baseado na contextualizao do conhecimento dos alunos
e a leitura da imagem instaurou um processo dialtico de construo, no qual
tanto o objeto quanto o sujeito se transformam. A efetiva melhora do poder
de articulao dos alunos foi observada ao longo da aplicao, comprovada
por uma expanso de suas habilidades e entrosamento em todas as atividades
planejadas. Cabe, portanto, enfatizar a estreita convivncia entre o
desenvolvimento do potencial dos alunos e o processo de transformao
engendrado pela estrutura do modelo. Pode-se concluir que a aplicao do
modelo SES, estabeleceu uma base e contextura que permitiu aos alunos a
estruturar e reestruturar seu conhecimento num processo de produo,
apreciao e contextualizao da arte, assim alcanando os objetivos da
pesquisa e validao do modelo.
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DISSERTAES / TESES CATEGORIA
78 - Educao em arte: uma proposta de formao continuada dos
professores de Artes Visuais por meio da utilizao das tecnologias de
informao e comunicao. Sheila Maria Conde Rocha Campello.
Mestrado em Arte. 2003. UNB- DF

Tendo como base o construcionismo sistematizado por PAPERT
(1985), fundamentado nas abordagens tericas de John Dewey, Vigotsky,
Piaget e Paulo Freire; a Proposta Triangular de educao em arte,
sistematizada no Museu de Arte Contempornea da Universidade
sistematizado por PAPERT (1985), fundamentado nas abordagens tericas
de John Dewey, Vigotsky, Piaget e Paulo Freire; a Proposta Triangular de
educao em arte, sistematizada no Museu de Arte Contempornea da
Universidade de So Paulo - MAC/USP e apresentada por Ana Mae Barbosa,
e considerando, ainda, a tautologia cognoscitiva proposta por MATURANA
& VARELA (1995, 2001) que reconhecem a natureza circular do
conhecimento humano, o presente projeto pretende promover a formao de
professores de artes visuais das escolas de ensino mdio da Rede Pblica do
Distrito Federal, por meio da criao de uma comunidade virtual de
aprendizagem. A formao dos educadores fundamenta-se na inter-relao
das modalidades presencial e a distncia tendo por base a dialtica ao-
reflexo na qual a construo do conhecimento se processe por meio de
aes colaborativas que permitam a organizao e reorganizao cognitiva
do sujeito ativo, cuja organizao interna encontra-se em um movimento
contnuo de mudana em processo de reconstruo gerado nas inter-relaes
entre pessoas e a sociedade.
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Quadro 3 - Resumos das dissertaes




5 DISCUSSO

Das dez dissertaes e tese selecionadas para estudo, seis esto, via de regra,
analisando a insero da Arte no Currculo, levando-nos a perceber a problematicidade desta
insero; em algumas dissertaes a proposta triangular est mencionada no ttulo, como o
caso de A metodologia triangular no ensino da arte em escolas de primeiro grau do
municpio de Vitria; outras mencionam a referida abordagem nos resumos, a exemplo de
Arte e seu ensino: uma proposta terico-prtica reflexiva com professores das sries iniciais
ou Arte enquanto linguagem: uma reflexo sobre o curso de Pedagogia da UNOESC.
Alguns trabalhos tm suas propostas envolvendo tambm as Tecnologias de
Informao e Comunicao, como o caso de Sistemas estticos seqenciais: proposta de
desenvolvimento de modelo hbrido para o ensino na escola regular na rea de educao
artstica e Um aplicativo multimdia para o ensino da Arte: Geometria; no primeiro caso,
sobre os sistemas estticos seqenciais; no segundo caso, sobre o aplicativo multimdia,
destaca-se o ensino de conceitos da geometria euclidiana para as quatro primeiras sries do
ensino bsico fundamental; a dissertao destaca alguns momentos na histria da arte em que
a geometria foi importante para a relao geometria e imagem, seguindo ento, a
recomendao da proposta triangular no quesito da contextualizao.
Nota-se, tambm, que na categoria Currculo aparece destacada na trilogia: fazer
artstico/apreciao esttica/contextualizao, uma proeminncia do termo do meio, a leitura e
releitura de obras. No caso da dissertao Sistemas estticos seqenciais: proposta de
desenvolvimento de modelo hbrido para o ensino na escola regular na rea de educao
artstica as prprias obras relidas so nomeadas no resumo; por exemplo, obras como
Mulata de Alfredo Volpi, Pequenas Alegrias de Wassily Kandinsky ou As meninas de
Velsquez so exemplos; a autora menciona, tambm, os processos criativos advindos deste
exerccio, embora no foi dado ao leitor do resumo, maiores esclarecimentos desses
processos. J no caso de Arte enquanto linguagem: uma reflexo sobre o curso de pedagogia
da UNOESC no so mencionadas as obras artsticas, objetos do trabalho de leitura e
releitura, mas as referncias tericas de suporte ao trabalho de interpretao, como o caso de
Freire, Vygotsky e Davydov; segundo a autora, o referencial terico proposto por esses
autores, aliado aos procedimentos artsticos empregados pelos alunos, formou um alicerce
para a construo de conhecimento dos alunos.
Os dois temas em destaque na categoria Currculo, isto , o emprego das Tecnologias
de Informao e Comunicao e a Releitura de Obras so indicativos importantes de como a


61
proposta triangular est sendo incorporada nas escolas. Arte na escola: um estudo sobre a
leitura e a releitura como possibilidade de criao, por exemplo, outra dissertao que
agora sim, traz o termo mdio da trilogia no ttulo, reforando a categoria da apreciao
esttica, como uma das vias do fazer artstico absorvido no ensino de Arte Educao no
Brasil.
Nas instituies de ensino, quando se fala em leitura e releitura de obras, encontra-se
muitas divergncias quanto a utilizao desses termos, e dos processos educacionais que
envolvem essas duas prticas; existe certa confuso, em nome da Proposta Triangular, quando
os professores trabalham a releitura como cpia. Na verdade, h uma grande distncia entre as
duas, pois enquanto na primeira acontece a transformao, interpretao e, principalmente a
criao com base num referencial, na segunda acontece somente o aprimoramento tcnico. Na
leitura existe um dilogo entre leitor e a obra, num tempo e espao precisos. J, na releitura,
h um dilogo entre os textos visuais, intertextos, dos quais podem se valer para novas
criaes. Ambas so produes de sentido que explicam relaes de um texto visual com o
contexto.
Complementando essas idias, quanto a insero da arte no currculo, acrescenta-se
que, nas vrias disciplinas ministradas nas escolas, em vrias reas do conhecimento, muitas
vezes, os educandos se submetem a copiar textos, idias, sinais, formas e normas. No se quer
questionar os mtodos utilizados como meios de ensino-aprendizagem, e no se pretende
posicionar quanto as outras disciplinas, o que se quer evidenciar o fato que, para muitos
educandos que esto acostumados a copiar tudo que est na lousa, copiar uma imagem
banal. Nesse momento que os arte-educadores devem mediar, contextualizar e incentivar a
criao sem o recurso da cpia.
A falta da compreenso dos processos de leituras e releituras de alguns profissionais
da educao pode desencadear simplesmente uma prtica copista, sem atender s exigncias
dos parmetros curriculares que apontam a proposta triangular como base do ensino-
aprendizagem da arte. Entende-se que, quando a imagem apresentada para o educando, sem
a devida orientao, esta vai representar apenas um objeto de modelo, para um exerccio
vazio. Essa estratgia de ensino usada como prtica comum poder causar no educando uma
estagnao na sua prpria criatividade, passando ento, a se utilizar da cpia como forma de
expresso contnua e repetitiva.
Toda ao pedaggica deve trazer em si a busca incessante do aprimoramento, atravs
de experincias metodolgicas, que visam a um ensino satisfatrio. Embora os sistemas
educacionais estejam sujeitos s classes dominantes, a essncia da educao e seus preceitos


62
bsicos envolvem a identidade dos educadores. So estes os principais agentes de mudanas,
pois atravs das suas pesquisas, vivncias e experincias educacionais, atuando nos seus
espaos dirios, promovem ou no, mudanas.
Retomando as anlises, dentre os dois destaques da categoria Currculo, isto , o
emprego das Tecnologias de Informao e Comunicao e a Leitura de Obras, a dissertao
Educao em arte: uma proposta de formao continuada dos professores de artes visuais por
meio da utilizao das tecnologias de informao e comunicao um exemplo de
dissertao, que se categorizou no tema da Formao de Professores. O resumo claro quanto
aos objetivos da dissertao, cujo projeto pretende promover a formao de professores de
artes visuais das escolas de ensino mdio da Rede Pblica do Distrito Federal, isto ,
realizado segundo as informaes do resumo, atravs da criao de uma comunidade virtual
da aprendizagem. Nota-se que essa dissertao mais recente datando do ano de 2003,
quando os ambientes virtuais j esto desenvolvidos e sendo utilizados no ambiente
universitrio brasileiro; a autora menciona ainda, a dialtica ao-reflexo e as aes
colaborativas permitindo a organizao e reorganizao cognitiva do sujeito ativo na
reconstruo do conhecimento gerada pelas inter-relaes entre pessoas e sociedade. Alm do
referencial terico mencionado nas teorizaes de Barbosa (Dewey, Vygotsky, Piaget e Paulo
Freire), a autora acrescenta tambm, as propostas de Maturana e Varela, e o construcionismo
de Papert, o inventor da linguagem LOGO
8
de programao, ainda que, uma dissertao
voltada formao dos professores de artes visuais, por meio das tecnologias de informao e
comunicao, como informa o ttulo.
J a dissertao que trouxe no ttulo a expresso Informtica, classific-mo-la em
Psicologia da Arte. Este exerccio semitico de classificao das dissertaes em categorias,
tomou boa parte de nosso tempo na construo da dissertao, possibilitando a um s tempo,
conhecer as temticas e tambm as categorias por ns elencadas. Para Mostafa e Mximo
(2003), ttulos, sumrios, listas e outros dispositivos paratextuais podem ser vistos como
marcaes semiticas porque do pistas do contedo dos textos. Assim, a dissertao A
informtica como suporte no ensino da arte foi classificada por ns, em Psicologia da Arte,
pelas incurses que fizemos na obra de Vygotsky, principalmente o primeiro captulo sobre a
metodologia do problema. Neste caso, foi o resumo, a unidade de anlise autorizada para tal
classificao. A autora da dissertao sobre a Informtica no Ensino da Arte nos informa que
a concepo histrico-cultural de aprendizagem associa a incorporao das tecnologias na

8
LOGO uma ferramenta computacional que permite a construo de novos ambientes virtuais de
aprendizagem.


63
prtica pedaggica como instrumentos mediadores no aprendizado. Informa tambm, que a
arte est sendo vista como conhecimento, como algo que pode ser aprendido, no sentido de
ser entendido, frudo, decodificado.
Dentre as cinco dissertaes classificadas no tpico da Psicologia da Arte no escopo
do corpus geral on-line, apenas uma foi desenvolvida em rea de concentrao propriamente
educacional. Como tambm, apenas uma foi desenvolvida em rea de concentrao
propriamente psicolgica. As demais esto distribudas entre a Engenharia de Produo e as
Artes. O texto oriundo da Engenharia de Produo relaciona as tecnologias com as artes e o
aprendizado. Classificou-se como Psicologia da Arte, mas com nfase no Currculo.
Curiosamente, aparece nas Engenharias a preocupao com a aprendizagem ou o
desenvolvimento humano. No resumo de Gonzaga (1999) A informtica como suporte no
ensino da arte, l-se:

A arte um conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos,
sendo um dos meios que permitem a comunicao entre indivduos,
possibilitando a compreenso do mundo das culturas e o nosso, em
particular. A concepo histrico-cultural de aprendizagem associa a
incorporao das tecnologias na prtica pedaggica como instrumentos
mediadores no aprendizado. Com este entendimento e acreditando que o
ensino de arte com abordagem da Proposta Triangular e com o suporte dos
sistemas computacionais, por gerarem novas formas de acesso as
informaes e de produzir conhecimento, motiva o aluno a conhecer e
estudar arte, realizamos um estudo de caso, no contexto da escola pblica.
Observamos duas turmas de sexta srie do ensino fundamental, em seu
ambiente real, sendo que uma utilizou sistemas computacionais e a outra
no. Analisando os dados coletados percebemos que os alunos associam o
uso do computador com o processo de aprendizagem, com o conhecimento.
A arte est sendo vista como conhecimento, como algo que pode ser
aprendida, por um bom nmero de alunos. Como algo que tem que ser
entendido, frudo, decodificado.

Se lembrarmos dos ensinamentos de Vygotsky em relao aos mediadores simblicos,
os computadores so esses instrumentos simblicos que produzem sentido e significao. Da
a pertinncia dos instrumentos simblicos serem vistos, por uma perspectiva histrico-
cultural, que a perspectiva de Vygotsky. Este autor torna-se especialmente importante para
analisar o assunto por ter inovado com sua concepo de Arte e de Apreciao Esttica. Nota-
se, entre os trabalhos da categoria Psicologia da Arte, um destaque para expresses como
pedagogia da produo (dissertao de nmero 8) ou criatividade na produo artstica e
o desenvolvimento psicosocial do ser humano (dissertao nmero 87), expresses


64
reconhecidas nos textos de Vygotsky, no apenas de maneira nominalista, mas porque o autor
analisa profundamente o fenmeno da Arte e da recepo esttica.
Apesar das expresses acima estarem presentes nos ttulos e resumos das dissertaes,
no podemos afirmar a presena dos textos mais propriamente voltados Psicologia da Arte
mencionados acima, pois estes textos so bem especficos da reao esttica e das
contribuies a respeito, do que vem a ser arte para Vygotsky, sintetizado no conceito de
catarse.
Com efeito, Freitas (2004) analisa, por exemplo, o pensamento de Vygotsky nas
reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPEd
- com o objetivo de compreender como esse referencial terico est sendo apropriado pelos
autores participantes desse evento da rea da Educao e constata que:

[...] apesar do expressivo aumento de publicaes de outras obras de
Vygotsky em portugus e do acesso a outras tradues em espanhol entre
1998 e 2003, nos textos apresentados nas reunies da ANPEd, durante este
mesmo perodo, seus autores continuam se referindo basicamente apenas a
dois livros: Formao social da mente e Pensamento e linguagem [...].

Assim, no se visualiza entre as dissertaes por ns classificadas na categoria
Psicologia da Arte, clara filiao terica s contribuies especficas de Vygtosky sobre
Arte ou Reao Esttica. V-se na categoria Apreciao Esttica a dissertao intitulada A
figura humana na pintura moderna: alternativa para a psicologia e a educao entenderem o
homem, referncias abordagem histrico-cultural. Ainda que, numa vinculao muito
estreita entre foras produtivas, relaes de produo e a criao esttica. Vinculo que at
mesmo Vygotsky considerou problemtica (1999, p. 8-27), a no ser que o problema
psicolgico fosse explicado com as devidas especificidades, para no se confundir com o
problema sociolgico. Apesar de ser um trabalho de psicologia, volta-se para a sociologia da
arte; articula particular e geral, subjetivo e objetivo, mas parece que para na sociologia mais
do que na psicologia; os corpos analisados nos artistas modernos, so reflexos da poca numa
articulao muito direta entre Apreciao Esttica e Histria da Arte.
Assim, na pesquisa de nmero 39, A Figura Humana na Pintura Moderna:
Alternativa para a psicologia e a educao entenderem o homem, estuda o comportamento
do homem contemporneo e as relaes interpessoais que estabelece. Analisa a figura humana
na arte moderna, supondo que os sujeitos se expressam atravs de suas produes. O perodo
investigado foi de 1880 a 1960, poca que marca grandes transformaes nas obras de arte, no
modo como a figura humana apresentada. A sociedade em questo, suscitava novos padres


65
de unificao, requisitando aos sujeitos novas atribuies e, conseqentemente, o
desenvolvimento de determinadas caractersticas psicolgicas. Analisaram-se telas dos
pintores: Almeida Jnior, Segall, Malfatti, Tarsila do Amaral, Di Cavalcant, Ismael Nery,
Portinari e Dacosta.
Conforme a autora, a psicologia se fundamenta, em outros saberes, da Histria e da
Educao, pressupondo que a condio humana torna-se peculiar a cada perodo histrico. A
Educao tomada aqui para alm do seu aspecto formal (escolar), mas enquanto ao, que
permite aos indivduos a apropriao das produes humanas e a construo da
autoconscincia. A histria analisada para determinar os eventos humanos e para situar a
Arte. No resumo de Barroco (2001) encontramos:

Com o auxlio da Arte, a Psicologia e a Educao tendem a ser mais eficazes
em seus objetivos, pelas conexes que permite entre o que os homens so
aquilo que criam e os dramas que vivenciam. Conclui, tambm, que a
deformao, a desfigurao, a estampa de determinadas caractersticas
psicolgicas na figura humana na arte moderna, acentuou-se a ponto da
imagem do homem ser suprimida e substituda por qualquer outro elemento
sem vida prpria (linhas, composio de cores, etc), estando em correlao
com as demandas da poca. Considera, enfim, que a Psicologia assume um
sentido educativo e pedaggico quando permite ou contribui para que os
indivduos consigam, de fato, pensarem sobre si mesmos, sobre o outro,
sobre o mundo no qual se inserem, e que a Arte, pela perspectiva adotada,
favorvel a isso.

Os PCNs de Arte (1997, p. 20) a esse respeito, assim se posicionam:

Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma
prxis presente em todas as manifestaes culturais. [...] A aprendizagem e o
ensino da arte sempre existiram, se transformam, ao longo da histria, de
acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes
culturais.

A arte pode ser um caminho para o estudo do indivduo e da sociedade, sendo um
recurso vivel e rico para informar a respeito dos indivduos, dos seus comportamentos e das
relaes interpessoais que so estabelecidas atravs da histria.
No exemplar do quadro 2, a dissertao, que explicitamente refere-se abordagem
histrico-cultural da aprendizagem, associa a abordagem histrico-cultural de aprendizagem
Informtica neste percurso atravs da histria. Por isso, achou-se pertinente discutir, ainda que
muito superficialmente, como ficaria a proposta triangular no futuro.



66
5.1 A proposta triangular de arte do futuro

A arte no futuro um dos ltimos itens do captulo Arte e Vida no livro Psicologia da
Arte de Vygtosky. Nele, o autor conclui consoante suas anlises sobre a catarse, que a arte
um meio de equilibrar o homem com o mundo nos momentos mais crticos e responsveis da
vida (p. 329). Olhando o futuro, Vygotsky pondera que no se pode nem imaginar que papel
caber arte na refuso do homem; notou-se que o autor menciona tambm o novo
homem, o homem do futuro:

Uma vez que no plano do futuro estaro indiscutivelmente no s a
reconstruo de toda a sociedade humana em novos princpios, no s o
domnio dos processos econmicos e sociais, mas tambm, a refuso do
homem, indiscutvel que tambm mudar o papel da arte. No se pode
nem imaginar que papel caber arte nessa refuso do homem, quais das
foras que existem, mas no atuam no nosso organismo ela ir incorporar
formao do novo homem.

S no h dvida de que, nesse processo, a arte dir a palavra decisiva e de maior
peso. Sem a nova arte no haver o novo homem. No se pode prever nem calcular de
antemo as possibilidades do futuro nem para a arte, nem para a vida; como diz Espinosa:
At hoje ningum definiu aquilo de que o corpo capaz (VYGOTSKY, 1999, p. 329).
Este precioso trecho do autor nos fez pensar em duas questes importantes: uma, a
questo do corpo humano, porque, certamente, o corpo humano hoje j um corpo muito
mais prottico (com elementos de robtica como prteses e silicones) do que o corpo da poca
de Vygtosky. E, se o corpo humano muda, sede que , para Vygtosky, das emoes da reao
esttica, essas reaes, tambm devem sofrer modificaes com o tempo.
As dissertaes aqui apresentadas abordando as tecnologias de informao e a
comunicao so exemplos de novos corpos, portadores de novas sensibilidades apenas
vislumbradas no tempo de Vygtosky: a velocidade do cinema que hoje se materializa, na
vertigem do videoclipe, as navegaes e conversas em tempo real na Internet, tambm
portadoras de uma velocidade que exigem um outro corpo, um outro sensrio, uma outra
expresso artstica.
A liberdade e a coragem com que Vygotsky fala do futuro, tambm nos deu coragem
para pensar o futuro da Proposta Triangular no Ensino da Arte no Brasil. A trilogia fazer
artstico, fruio e contextualizao que cumpriu como seu papel, no decorrer das duas
ltimas dcadas de pedagogizao dos processos escolares. Evidentemente que, diante dos
novos quadros conceituais traados sobre a escola e os prprios processos sociais deve-se


67
adequar a proposta realidade vigente. Talvez quisssemos perguntar se o modelo da
proposta triangular para a arte-educao tem futuro? Se ainda relevante enquanto proposta?
Especialmente quando o termo mdio da proposta supe modelos a imitar, por mais que se
possa recri-los, como recriar, na ps-modernidade, os modelos de arte produzidas em
outros tempos? Estes podem contribuir na formao deste sujeito? E se contribuem, como?
Ser que, com todos os recursos visuais, sonoros e expressivos em que nossos alunos esto
diariamente envolvidos, ainda cabe ficar observando obras de outros sujeitos, de outras
pocas, que at ento representavam com seus corpos as suas realidades, percepes e
emoes?
Ana Mae Barbosa responde de certa forma estas perguntas quando entrevistada pelo
Jornal Folha de So Paulo, no dia 26/4/2005. O jornalista questiona: Hoje, ser criativo
importante?
O discurso do modernismo era o discurso da criatividade. Mas ningum sabia bem o
que era isso naquela poca. Ser criativo era fazer coisas novas. Por isso, com o tempo, a
originalidade passou a ser um critrio relativo. Hoje, h outros processos importantes da
criatividade, como ter fluncia, dar vrias solues para um mesmo problema e desenvolver
a capacidade de, dada uma circunstncia, reelaborar uma idia.
No discurso modernista onde a livre-expresso era o foco central, encontrvamos um
fazer-por-fazer, mas como uma forma de expresso primria corporal do sujeito, ou seja, a
necessidade de exprimir sentimentos e emoes atravs de materiais, tcnicas e
procedimentos variados, que diramos vazios. Podemos exemplificar, atravs das produes
artsticas das crianas, e as suas garatujas, que so necessidades bsicas motoras-corporais da
infncia. Conforme os anos passam, essas crianas vo tendo um entendimento, conscincia e
percepo de mundo, aprimorando os seus fazeres artsticos, atravs de seus signos internos e
externos, reformulando, redimensionando e reconstruindo novos sentidos nas suas relaes
sociais e culturais. Portanto, no se pode dizer que este sujeito est copiando o mundo, mas
sim dando para esses smbolos internos e externos outros sentidos.
Pode-se dizer ento, que a partir das falas da entrevistada, a criao na ps-
modernidade, no est voltada somente para o objeto da arte em questo, ou o produto desta
releitura, mas na possibilidade de criao, como uma nova idia, imaginao ou posso chamar
de projeo, - no sentido de projetar - uma nova concepo, atravs de.
Ainda o jornalista, questiona a entrevistada. Como esse conceito (criatividade) pode
ser usado na vida?


68
Uma pesquisa em Nova York mostrou que jovens infratores de 12, 13 anos, tinham
grande dificuldade na capacidade de elaborar. Viviam em ambientes insatisfatrios, mas iam
deixando rolar. No conseguiam reelaborar o mnimo, do prprio quarto a mudar de amigos.
Ver e ler a obra de arte, tomar elementos dessa obra e fazer a sua prpria, desenvolve no
aluno a capacidade de reorganizao em qualquer situao.
Compreende-se ento, que para a entrevistada, a maior contribuio que a arte pode
oferecer o auxilio a vislumbrar outros caminhos, meios e ticas na reelaborao pessoal.
Melhorando a capacidade de comunicao e reestruturao interna e externa desses corpos,
pode-se ento dizer que, conforme as falas de Barbosa, o papel da arte na ps-modernidade
est centrada na capacidade de reorganizao do espao/mundo utilizando a inteligncia
emocional.


5.2 A nova trilogia e a formao dos professores

Se, no corpus on-line geral das dissertaes e teses sobre Arte Educao no Brasil,
localizamos, ao lado da categoria Currculo, a Apreciao Esttica, a Esttica Filosfica e
Formao de Professores, compondo um quadro mais ou menos equilibrado (por exemplo,
Currculo e Apreciao esttica somaram respectivamente 32 e 29 trabalhos) seguido por
outro equilbrio trazido entre Esttica Filosfica e Formao de Professor (respectivamente 13
e 13 trabalhos), notamos que ao particularizar as dissertaes sobre a Proposta Triangular, as
pesquisas curriculares se mantm proeminentes; porm, dois deles articulados Apreciao
Esttica e um Formao de Professores, inspirando a formulao de uma outra trilogia para
a rea: C AE FP que poderia ser assim enunciada: a apreciao esttica dos professores no
currculo ou o Currculo de apreciao esttica da formao dos professores.
As pesquisas relacionadas formao do professor de arte esto distribudas, no
corpus, entre aquelas que se constituem em uma avaliao da formao continuada, como o
caso de Carvalho (2003), Oliveira Marques (2000), Campello (2003) ou Ferreira (2000),
respectivamente nmeros 98, 30, 55 e 78, e outros exemplos de histria de vida de professores
singulares (registro nmero 15) ou avaliao de cursos formais de licenciatura, a exemplo de
Aguiar (1997) - registro nmero 5.
Sabe-se que a criticidade e reflexividade so caractersticas necessrias para qualquer
professor. No caso do professor de Arte, tal criticidade deve contemplar as inter-relaes entre
o fazer artstico, a fruio e a reflexo. Chama a ateno, no entanto, a dissertao de nmero


69
98, como o exemplar do quadro 2, na categoria Formao de Professores, ser uma dissertao,
que tambm envolva as tecnologias de informao e comunicao, respaldando nossas
intuies com a nova arte do futuro.
Carvalho (2003) discute, ao longo dos encontros realizados com professores em
formao continuada, trs questes relevantes: a discusso do currculo no ensino superior, a
profisso do professor de arte e a valorizao da disciplina na escola. Conclui que, a
contextualizao respaldada, seja na histria da arte, seja na esttica filosfica, no aparece
como contedos necessrios na fala dos professores de arte da rede de ensino analisada ao sul
do pas. Outra pesquisa que se viu, fora do corpus, datada de 1987, analisa cinqenta
professores de rede de outra regio do Brasil e chega s mesmas concluses de ausncia
terica na formao do professor de arte (SARDELICH, 2001).
Percebe-se que, nas pesquisas desta categoria, a presena da escola como preocupao
marcante, o que faz bastante sentido, se pensarmos que ser artista diferente de ser professor
de arte. Esse ltimo demanda domnio de outras habilidades e conhecimento, alm da criao;
estimular a criao algo que requer habilidades especiais, especialmente num ambiente
normatizado como o da escola, que tem seus espaos e tempos regulados pelo currculo.
Outros resultados:
Arrolamos, em anexo, quadros secundrios, relacionados ao contexto de produo das
teses/dissertaes do corpus geral, on-line dos 98 registros. So dados importantes, mas
deixamos, em anexo, os quadros, porque priorizou-se a anlise de temas e tendncias no
corpus discursivo da produo cientfica em Arte-educao nas Universidades Brasileiras. No
entanto, um comentrio geral sobre esses dados se impe: o quadro A (Anexo A) evidencia
quais as Instituies de Ensino que mais abordaram este assunto referido que foi a UFSC (12),
USP (9) e MACKENZIE (8). Apresentamos no quadro B (Anexo A) os resumos apresentados
nos Programas de Ps-graduao em nvel de mestrado, que equivalem a 86% e 14% de
doutorado. O ano de maior contribuio em teses/dissertaes de arte educao est
explicitado no quadro C (Anexo A) foi no perodo de 2000 e 2001. Os estados brasileiros que
mais contriburam com as pesquisas desta natureza, que esto apontados no quadro D (Anexo
A) so: So Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro.
Ao finalizar esta dissertao conclu-se que o mapeamento realizado foi til nem tanto
para tomadas de deciso gerenciais, quanto formulao de polticas curriculares, embora tal
mapeamento possa subsidiar tais formulaes, mas sim, serviu-nos para discutir questes de
fundo filosfico sobre a Arte Educao no Brasil, em cujo campo a pesquisadora se insere
com uma prtica concreta de Arte-educadora no Ensino Fundamental e Superior. Fazer esta


70
reflexo significou olhar tambm, para esta sua prtica. Se esta pesquisa puder ajudar outros
colegas no mesmo campo, dar-me-ei por satisfeita, porque assim estarei vivenciando a
dialtica indivduo-sociedade analisada por Vygotsky.














71
6 CONSIDERAES FINAIS


Salientamos que essas consideraes no pretendem concluir as investigaes e
tendncias de produes cientficas em arte-educao nas universidades brasileiras.
Pretenderem, sim, lanar uma viso geral das pesquisas desenvolvidas em vrias instituies
de ensino do pas. As concluses a que chegamos, se deram a partir da investigao dos
resumos de pesquisas que evidenciam a preocupao da insero da arte no currculo, seguida
da apreciao-esttica e a formao de professores.
Compreendemos que os pesquisadores de arte esto atentos s novas perspectivas e
percebem as iminentes mudanas que as prticas educacionais necessitam para acompanhar o
sujeito da atualidade. Portanto, os arte-educadores devem considerar, sobretudo, que um dos
principais objetivos do ensino da arte nas instituies de ensino o atendimento s
necessidades de cada contexto acompanhando as transformaes da sociedade.
Nesse nosso mundo globalizado, em que as novas tecnologias e processos de
conhecimento eletrnicos se instauram, requer-se uma compreenso mais apurada das
caractersticas socioculturais e econmicas ps-modernas. E, para este aluno, agente desta
nova realidade, que nos propomos a ensinar arte. No se trata de uma inteno que vise
formar artistas, pois a nossa sala de aula no um atelier e geralmente tem-se um nmero de
alunos bastante significativo, dos quais poucos ou nenhum ser artista, da mesma forma como
muitos no sero matemticos ou bilogos; no entanto, o conhecimento de tais disciplinas
necessrio para a formao global do aluno como agente atuante no seu meio.
A Proposta Triangular no Ensino da Arte pesquisada oferece os parmetros para esses
desafios, no que se refere ao conhecimento e reflexo, compreenso e prpria criao da
arte. Falta-nos uma reprojeo, no sentido de projetar a arte, para irmos alm do citado, para
podermos abrir a possibilidade de uma adequao da arte em questo, ao contexto atual.
Esse processo consiste na criao de uma nova forma, partindo da que j existe sob
uma nova perspectiva. No se trata de uma releitura pautada na imaginao individual,
seguindo os mesmos passos daquele que a criou, mas na reconstruo da idia, configurando-
a para o momento atual, e ento, reprojet-la para um novo campo a ser preenchido com a
ousadia e a coragem, em ir alm de. Somente assim, o ensino da arte ser adequado
formao do sujeito da ps-modernidade.




72
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Produo) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis - SC, 1999.

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MOSTAFA, S. P.; MXIMO, L. F. A produo cientfica da Anped e Intercom no GT
Educao e Comunicao. Cincia da Informao. Braslia, v. 32, n. 1, p. 96-101, jan./abr.
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NUNES, B. Introduo Filosofia da arte, So Paulo, Editora tica, 1991.
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OLIVEIRA MARQUES, Z. M. Oficinas de arte com professores: dificuldades de insero
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Federal da Bahia, 2000.

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PORCHER, L. Educao artstica: luxo ou necessidade. 6. ed. So Paulo: Summus, 1982.

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VAZQUEZ, A. S. As idias estticas de Marx. Petrpolis: Terra e Paz, 1978.

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______ (Org.). Arte-educao: leitura de subsolo. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

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Acesso em: 18 jan. 2005.

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<http://www.educacaoonline.pro.br/vygotsky_e_a_criacao.asp?f_id_artigo=267>. Acesso em:
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do ANPAP, 1996. Disponvel em: <www.arteducao.pro.br>. Acesso em: 28 nov. 2004.



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PILOTTO, S. S. D. Epistemologia no ensino de arte: uma questo de reflexo. Disponvel
em: <http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=22>. Acesso em: 28
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REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 6. ed. Petrpolis:
Vozes, 1995.

SANTAELLA, A. Esttica: de Plato Pierce. So Paulo: Experimento, 1994.

SCHELER, M. Como refletir sobre educao transdisciplinar. Disponvel em:
<http://www.sabido.com.br/artigo.asp?cat=16&art=2518>. Acesso em: 2 fev. 2005.

SCHILLER, F. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 1990.

SEMINRIO ESTADUAL ARTE EM EDUCAO. Livro de Memrias. Lages: UNIPAC,
2004.


























ANEXOS


77
Anexo A - Quadros secundrios

Quadro A - Dissertaes e teses em Arte-Educao por Instituio Universitria
Brasileira no perodo 1995/2004

Instituio Quantidade
UFSC 12
USP 9
MACKENZIE 8
UNB 7
UFRGS 5
UNICAMP 5
UFRJ 5
PUC-SP 5
UFPel 3
UNESP 4
UFPB 3
UFMG 3
UERJ 3
UFRN 2
UFPR 2
UFPE 2
UFES 2
UFBA 2
PUC-RJ 2
UNIVALI 1
UNIRIO 1
UNIMEP 1
UNIJU 1
UNIFRAN 1
UFPI 1
UFG 1
UEM 1
PUC-PR 1
LAGES 1
CEFET 1
UDESC 1
UFCAR 1
UNIPLAC 1
Total 98










78
Quadro B - Dissertaes e teses em Arte-Educao por titulao
no perodo 1995-2004







Quadro C - Dissertaes e Teses em Arte-Educao por ano no perodo 1995-2004

Ano Total
1995 5
1996 7
1997 4
1998 5
1999 4
2000 35
2001 26
2002 3
2003 7
2004 2
Total 98


Quadro D - Dissertaes e Teses em Arte-Educao por Estados brasileiros no
perodo 1995-2004

Estados Total
Bahia 2
Distrito Federal 7
Esprito Santo 2
Gois 1
Minas Gerais 3
Paraba 3
Pernambuco 2
Piau 1
Paran 4
Rio de Janeiro 12
Rio G. do Sul Norte 2
Rio G. do Sul 8
Santa Catarina 15
So Paulo 36
Total dos 14 Estados 98

Titulao Quantidade %
Mestre 85 86%
Doutor 14 14%


7
9
Anexo B - Relao de Dissertaes e Teses Arte Educao (1995-2004)


ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
1 1995
A metodologia triangular no ensino da arte em escolas
de primeiro grau do municpio de Vitria
Educao CURR M UFES ES 1
2 1997
Representao da aula de artes plsticas por alunos do
ensino fundamental e mdio
Educao CURR M UERJ RJ 1
3 1996
Arte-educao: pressupostos terico-metodolgicos na
obra de Ana Mae Barbosa
Educao EPIS M UFG GO 1
4 1996
A educao artstica na formao do tcnico de nvel
mdio
Educao CURR M UFSC SC 1
5 1997
Autonomia do arte-educador - licenciatura em educao
artstica - um processo em construo
Educao FP M UFPE PE 1
6 1995 O cenrio epistemolgico da complexidade Educao EPIS D UNIMEP SP 1
7 1995
Entre a arte e a tcnica: reflexes sobre o desenho e seu
ensino
Educao EPIS M UFPI PI 1
8 1996
O desenho e conhecimento: uma pedagogia da
produo
Educao AE M UFRGS RS 1
9 1996
A educao como experincia esttica: uma sntese
entre o pensar e o sentir
Educao EF M UERJ RJ 1
10 1995 Artes cnicas na escola - o avesso do avesso do avesso Educao EF M UERJ RJ 1
11 2000
Mimesis e educao nos processos de aprendizagem da
razo comunicativa
Educao EF D UFRGS RS 1
12 2000
Por uma semitica do olhar: arte, histria, educao. Comunicao e
semitica
AE D PUC-SP SP 1
13 2000 A arte-educao configurando espaos de formao Educao FP M UNIFRAN SP 1
14 2000
Arte e seu ensino: uma proposta terico-prtica
reflexiva com professores das sries iniciais
Educao CURR M UFPR PR 1
15 2000
Investigando o professor de arte: em busca de novos
caminhos, compreendendo sua formao
Educao FP M UNESP SP 1
16 2000
A experincia esttica ampliada em Lygia Clark e Helio
Oiticica: uma proposta pedaggica em arte e educao
Artes AE M UFRJ RJ 1


8
0
ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
17 2000
Interculturalidade esttica do cotidiano no ensino das
artes visuais
Educao CURR D UNICAMP SP 1
18 2000
Meu design meu desgnio (educao e arte como
prtica)
Educao EPIS M UFPel RS 1
19 2000
Museu de arte e ao educativa: proposta de uma
metodologia ldica
Artes CURR M USP SP 1
20 2000
Olho vivo: arte-educao na exposio labirinto da
moda: uma aventura infantil
Artes CURR D USP SP 1
21 2000 A criana desvendando a arte: um olhar antropolgico Antropologia CURR M UFPE PE 1
22 2000
Alfabetizao esttica: arte na vida...vida na arte...arte-
educao
Educao AE M UFPR PR 1
23 2000 Leitura esttico-visual na educao fundamental Educao AE D UFRGS RS 1
24 2000
Tornando significativo o ensino da Histria da Arte:
caminhos percorridos na prtica
Educao AE M UFPeL RS 1
25 2000
A mediao sociocultural reguladora: a fico juvenil
brasileira contempornea entre a educao, a arte e o
mercado
Comunicao e
semitica
AE M USP SP 1
26 2000
O papel como material expressivo na pesquisa e no
ensino da arte. Uma proposta metodolgica
Artes CURR M UFBA BA 1
27 2000 Te-artes e educao: reflexes e experincias Artes CURR M UNESP SP 1
28 2000
Aprendendo com o Boneco: uma experincia em Arte-
Educao
Educao CURR M UFPB PB 1
29 2000
Nos bastidores do teatro infantil: estudo de uma
produo cultural para crianas
Educao CURR M UFMG MG 1
30 2000
Oficinas de arte com professores: dificuldades de insero de
elementos artsticos na escola e formas de superao
Educao FP M UFBA BA 1
31 2001
A arte e a educao na escola: os caminhos da
apreciao esttica dos jovens e adultos
Educao AE M UFRGS RS 1
32 2001
A presena da arte na educao infantil: olhares e
intenes
Educao CURR M UFRN RN 1
33 2001
Arte-educao na produo de texto crtico e criativo
no ensino superior
Educao AE M PUC-PR PR 1


8
1
ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
34 2001
O livro de imagens e as mltiplas leituras que a criana
faz do seu texto visual
Educao AE M UNICAMP SP 1
35 2001
Relaes arte, artista e grande pblico: a prtica
esttico-educativa numa obra aberta
Educao AE D UNICAMP SP 1
36 2001
Arte e educao: um estudo de caso na e.m.e.f.
Desembargador Theodomiro dias de 1997 a 1999
Comunicao e
semitica
CURR M USP SP 1
37 2001
Arte na escola: um estudo sobre a leitura e a releitura
como possibilidade de criao
Educao, arte e
histria da cultura
AE M MACKENZIE SP 1
38 2001 Arte e transformaes na cultura escolar Artes CURR M USP SP 1
39 2001
A figura humana na pintura moderna: alternativa para a
psicologia e a educao entenderem o homem
Psicologia PA M UEM PR 1
40 2001 Arte e poltica em Walter Benjamin Filosofia EF M UFMG MG 1
41 2001
Mercrio no jardim de vnus: a anima mundi na
psicologia de c. G.Jung e de James Hillman
Psicologia PA M UFRJ RJ 1
42 2001
Leis da liberdade: a relao entre esttica e poltica na
filosofia de Herbert Marcuse
Filosofia EF D UFMG MG 1
43 1998 Um aplicativo multimdia para o ensino da arte: geometria Artes CURR M UNB DF 1
44 2000
Prazer em conhec-la histria da vida, da arte: reflexes
sobre o processo de ensino /aprendizagem
Educao CURR M UFPel RS 1
45 2000
Educao e arte na era tecnolgica: pode a arte
contribuir para a formao do homem da nova
sociedade tecnolgica?
Comunicao e
semitica
CURR M CEFET RJ 1
46 2001 A arte como forma simblica Filosofia EF M PUC-SP SP 1
47 2001 Desenho - pintura - escrita: simulando simulacros Artes EPIS M UFRJ RJ 1
48 1998
Realidade e representao: possibilidade e desafio em
pintura
Artes AE M UFRJ RJ 1
49 2001
Arte enquanto linguagem: uma reflexo sobre o curso
de Pedagogia da UNOESC
Educao CURR M UFSC SC 1
50 1998
Imagens do espao da arte na escola: um olhar
feminino.
Educao CURR M UNICAMP SP 1
51 1998
A formao de professores de educao artstica e sua
complexidade pedaggica
Educao FP M UFSC SC 1


8
2
ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
52 1998
Artes visuais, meio ambiente e educao escolar - um
estudo sobre professores e aulas de arte em 3 e 4
ciclos de escolas de ensino fundamental em So Paulo
Educao FP M USP SP 1
53 2001 Arte, conhecimento, educao e a proposta triangular Educao CURR M UNIJU SP 1
54 2001 Professor de arte: ensino de arte na escola para que? Educao FP M PUC-SP SP 1
55 2000
Construindo caminhos - linguagens artsticas na
formao de professores
Educao FP D UFRN RN 1
56 2001
A evoluo do ensino de arte no esprito santo: da EBA
- escola de belas artes, 1951 ao centro de artes/UFES
1971
Educao CURR M UFES ES 1
57 1999
A informtica como suporte no ensino da arte Engenharia de
produo
PA M UFSC SC 1
58 1999
A proposta circular: aplicao de uma abordagem
alternativa para o ensino da arte contempornea
Educao CURR M UFSC SC 1
59 2000
Ser artista: uma abordagem antropolgica da produo
erudita de arte contempornea no Brasil
Antropologia EPIS M UFSC SC 1
60 2000
O fragmento e a sntese: a esttica objetiva do Schiller
em a educao esttica do homem
Comunicao e
semitica
EF D PUC-SP SP 1
61 2001 O sublime e a esttica futura Filosofia EF D PUC-RJ RJ 1
62 2001
Dada e surrealismo: a esttica do fragmento e o
maravilhoso como respostas a uma civilizao em crise
no incio do sculo XX.
Histria social da
cultura
EF M PUC-RJ RJ 1
63 2000
A educao esttica: uma abordagem luz da
concepo filosfica de Schiller
Educao EF M UFRGS RS 1
64 2000
A esttica onto-antropolgica do aufklarung alemo: a
relao entre os conceitos de humanidade ideal e arte
ideal no pensamento classicista de Friedrich Schiller
Filosofia EF M UFPB PB 1
65 1999
A recepo do vdeo no ensino das artes visuais: a
informao esttica no contexto escolar
Comunicao e
semitica
CURR M UFPB PB 1
66 2004
Ensino das artes visuais nas classes de acelerao no
municpio de Lages
Educao CURR M UNIPLAC SC 1
67 1995 A imagem na era de sua reprodutibilidade eletrnica Filosofia AE M USP SP 1


8
3
ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
68 2003
Sistemas estticos seqenciais: proposta de
desenvolvimento de modelo hbrido para o ensino na
escola regular na rea de educao artstica
Engenharia de
produo
CURR D UFSC SC 1
69 2001
Programa TV escola e suas implicaes no cotidiano
escolar do professor de arte
Engenharia de
produo
CURR M UFSC SC 1
70 2002
Tecnologia e educao da percepo integrada ao
ensino das artes plsticas: por uma conscincia
ambiental
Engenharia de
produo
CURR M UFSC SC 1
71 2003
Arte ou no: uma abordagem de aspectos relacionados
formao de paradigmas estticos do pblico
Engenharia de
produo
AE M UFSC SC 1
72 2004
A origem da Obra de Arte: uma interpretao da arte
alm da tradio aristotlica
Teoria da Literatura EF M UNB DF 1
73 2001
O Cinestimo interativo nas artes plsticas: um trajeto
para a arte tecnolgica
Artes AE M USP SP 1
74 2000
Nos espelhos da arte reflexes psicanalticas sobre a
apreciao esttica
Psicologia AE M UNB DF 1
75 2003
O jogo entre Arte e Cincias: da Fotografia ao Confocal
Brasil
Artes AE M UNB DF 1
76 1997
O desenho reproduzido e a formao do professor de
sries iniciais do ensino fundamental
Educao FP M UNB DF 1
77 1997
Fotografia e artes plsticas no Brasil Comunicao e
semitica
AE M UNB DF 1
78 2003
Educao em arte: uma proposta de formao
continuada dos professores de Artes Visuais por meio
da utilizao das tecnologias de informao e
comunicao
Artes FP M UNB DF 1
79 2000
A relao instituies culturais e rede pblica de ensino
na educao contnua de educadores que trabalham com
ensino de arte
Artes FP M USP SP 1
80 2000
A valorizao da cultura negro-africana no ensino de
arte: anlise de currculos das faculdades de arte no
Brasil em busca das razes culturais africanas
Artes CURR D USP SP 1


8
4
ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
81 2002
A educao como esttica da existncia: uma crtica
anarquista ao construtivismo
Educao EPIS M UNICAMP SP 1
82 2003 Reflexos e reflexes em pintura Artes AE M UFRJ RJ 1
83 2001
Caminhos para o Indeterminado: Momentos de
Intercursos entre a esttica relativa do Impreciso e do
Paradoxal de Hans Koellreutter e a Origem da Obra de
Arte de Martin Heidegger.
Filosofia EF M MACKENZIE SP 1
84 2000
Arte e ensino pblico: desvelando uma experincia com
o ensino de artes visuais na cidade de
Jacare:conquistas, transformaes e limites.
Educao, arte e
histria da cultura
AE M MACKENZIE SP 1
85 2000
Coisas do mundo um mundo de coisas Educao, arte e
histria da cultura
AE M MACKENZIE SP 1
86 2000
A Criatividade na produo artstica e o
desenvolvimento psicosocial do ser humano
Comunicao e
artes
PA M MACKENZIE SP 1
87 2001
Dilogo: um olhar sobre um processo de criao e
expresso do artista
Educao, arte e
histria da cultura
AE M MACKENZIE SP 1
88 2002
A reproduo nas artes plsticas: novas tecnologias e o
direito autoral
Educao, arte e
histria da cultura
AE M MACKENZIE SP 1
89 1999
Hlio Oiticica: experincia ambiental Comunicao e
semitica
AE M PUC-SP SP 1
90 1996
A difuso do projeto arte na escola: um estudo sobre a
prtica das professoras e professores nas escolas
pblicas de Florianpolis
Educao CURR M UFSC SC 1
91 2001
Experincia esttica: um percurso constitutivo de
professora de arte
Educao FP M UNIRIO RJ 1
92 2000
Intencionalidade na construo do olhar esttico-crtico
do professor do ensino fundamental
Educao CURR M UFSC SC 1
93 1996
Revelando o Museu Victor Meirelles rumo descoberta
do seu potencial
Educao AE M UDESC SC 1
94 2001
O "sonho da razo produz monstros?" Imaginrio e
simbolizao: a construo do sentido na obra de artes
plsticas.
Educao AE M MACKENZIE SP 1


8
5
ANO NOME REA M/D INSTITUIO ESTADO CONT
95 2000 Arte e Resintncia: Vicent Willen Van Gogh. Artes PA D UNESP SP 1
96 2003
A Arte na Escola: experincia emancipadora ou
atividade paralela?
Psicologia CURR M UNESP SP 1
97 1996 A apreciao esttica no ensino de histria da arte Educao AE M UFCAR SP 1
98 2003
Currculo de Arte: as escolhas dos contedos sob olhar
dos professores
Educao FP M UNIVALI SC 1