TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES
IDENTIFICACIN DE: IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA
1. Qu es una tcnica de evaluacin?
2. Mencione 3 instrumentos de evaluacin que conozca
3 Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluacin
LAS TCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIN
Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar que se va
a medir y seleccionar la tcnica ms adecuada para ello. Las tcnicas de evaluacin
son rocedimientos !enerales de recoilacin de datos" ara su an#lisis osterior.
Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento terico o
filosfico de evaluacin que se tenga, ya que la tcnica se convierte en la herramienta
que permite al evaluador recoger datos, esto es, informacin relevante y til para el
proceso de evaluacin.
Las tcnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluacin son
$erramientas que ermiten medir conocimientos" oiniones y conductas.
Por otro lado, un indicador de evaluacin es un principio o punto de referencia, que
permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una
caracterstica o propiedad de un sueto de acuerdo al cual, se formula un uicio de
apreciacin !De Landsheere, "##$%.
Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se
e&presan en funcin de la presencia o ausencia de algo' todo o nada( mientras que los
indicadores cuantitativos aceptan una graduacin de la presencia o ausencia de la
caracterstica o cualidad medida.
1
La %uncin rincial de los indicadores es la de se&alar o identi%icar lo que se busca" es
decir" son untos de comaracin.
CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
)ay muchas formas de agruparlos, lo que depender del criterio seguido para hacerlo o
el punto de referencia tomado. Por eemplo, *arca !"#+,% menciona que si lo que nos
interesa es reunir informacin so-re lo que la persona har, nos dara un diagrama
como el siguiente !Pg. ".,% '
/." P01D1 hacer'
/."." medidas de 23P324D3D
L5 601 L3 P178593'
/.".. :edidas de 3P;4;0D
/.".< :edidas de 3P75=12)3:419;5
/.. )37>'
/..." :edidas de P178593L4D3D
1ste mismo autor nos indica tam-in que si el criterio es la tn!a "e e#a$%a!&n
donde se hace hincapi en los procedimientos o acciones reali?adas para o-tener
informacin so-re el rendimiento acadmico del estudiante, entonces o-tenemos un
diagrama as !Pg. "."%'
5ral
5-etiva
'()*+,- 1scrita
De ensayo
De 1ecucin
./0120,- D* ,).32143(M*' 2omo por eemplo' entrevistas, cuestionarios,
4nventarios.
2
./0120,- D* ,).33+-*(5,0261' 7egistro anecdtico, cdula de o-servacin,
8ociometra.
La tercera clasificacin fue propuesta por @erliner !"#+A, citado por Da? @arriga y
)ernnde?, "##+% quien los clasifica en trminos "e$ 'ra"o "e (or)a$!"a" *
estr%t%ra!&n con la que se hacen las evaluaciones. 3s este autor cataloga a los
instrumentos como de tipo' in%ormal" semi%ormal y %ormales. 1n el siguiente cuadro
aparecen eemplos de los tres tipos.
3
INSTRUMENTOS Y TCNICAS
DE EVALUACIN
TCNICAS
INFORMALES
- Observaciones
- Exploracin
TCNICAS
SEMIFORMALES
- Ejercicios
- Tareas
- Ensayos
2omo puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, e&isten muchas formas
de clasificarlos, descri-iremos -revemente a los otros instrumentos seBalados en el
cuadro anterior.
O+ser#a!&n
1sta es una tcnica antigua, muy utili?ada en diferentes m-itos y en distintas
disciplinas. 1lla presenta dificultades con relacin a varios factores. 1l primero se
refiere al propio o-servador ya que cuando no est de-idamente capacitado, puede
distorsionar la informacin en el sentido que, en ve? de registrar y reportar el hecho tal
cul es y de la manera ms o-etiva posi-le, puede hacer una interpretacin sesgada y
distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada o-servacin se de-e tener muy
claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro'
4
TCNICAS FORMALES
- Pruebas
Objetivas
- Mapas
conceptuales
- Pruebas de
ejecucin
- Listas
cotejables
- Escalas
- Portafolio
PREGUNTAS GENERALES
PARA LA OBSERVACIN
Que deber ser
observado?
Qu insru!enos o
"ro#edi!ieno se
ui$i%arn?
Cu$ deber&a de ser
$a re$a#i'n enre e$
observador ( e$ ob)eo
observado?
Entre#!sta
1s tam-in una tcnica muy clsica de o-tencin de informacin aunque se utili?a con
muy poca frecuencia en la evaluacin del aprendi?ae dentro de una enseBan?a
tradicional( no o-stante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crtico
del proceso de aprendi?ae de sus alumnos y como tal recoa datos so-re sus actitudes,
resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendi?ae.
La entrevista permite o-tener informacin de manera directa, as el entrevistado es
ustamente la persona involucrada !profesor, estudiante%( no o-stante, la entrevista
requiere que el entrevistador posee ha-ilidades especiales y tam-in dominio de la
tcnica.
5
Mapas onept%a$es
1sta tcnica consiste en la representacin grfica que una persona reali?a so-re el
significado de un conocimiento. De sta forma, el mapa es una sntesis de los puntos
ms importantes de un concepto para destacar sus interrelaciones. Parte de una
pala-ra o concepto central y las ideas o pala-ras relacionadas a dicho concepto se
organi?an a su alrededor. 3 su ve? cada una de stas cinco o die? pala-ras se pueden
convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a l.
3unque los mapas conceptuales se han utili?ado ms frecuentemente como tcnica de
instruccin y de aprendi?ae, permiten evaluar la visin que el estudiante tiene de
determinado cuerpo de conocimientos, cmo esta-lece vnculos entre los conceptos
asociados, cmo los erarqui?a y los comprende. 0na ve? hecho, el e&perto en la
materia puede u?gar si el mismo es el correcto conforme al conocimiento que se tiene
so-re el tema.
Esa$as
Las escalas son instrumentos que se utili?an para medir la opinin u o-servacin de las
conductas en donde el sueto seBala, dentro de un rango !totalmente de acuerdo,
acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo%, su opinin con respecto a
algo que se le pregunta.
L!sta "e ote,o
1sta es una tcnica para verificar, so-re todo, la aplicacin correcta de las ha-ilidades
o conocimientos. 2onsiste en enlistar los comportamientos o eecuciones en el orden
en que de-en de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. 8o-re
am-os instrumentos profundi?aremos en las prue-as de eecucin.
6
Pr%e+as o+,et!#as
1stos son los instrumentos ms conocidos de la evaluacin y frecuente se les
considera sinnimos. 1llas estn dedicadas a medir el conocimiento declarativo o
conceptual e&clusivamente. 8u propsito es distinguir, de una manera segura, entre los
individuos que poseen un conocimiento o destre?a especfica de los que no la poseen.
1&iste una gran variedad de tipos de prue-as como son' de opcin mltiple, falsoC
verdadero, correlacin, de ensayo, de pregunta a-ierta y de respuesta -reve.
Lo ms indicado al utili?ar este tipo de instrumento, es com-inar los tipos de preguntas
que se reali?an como por eemplo, diseBar prue-as que integren preguntas
estructuradas y de ensayo. Lo importante es identificar qu es lo que se desea evaluar
y cul es el propsito. 3 continuacin se mencionan algunos requisitos y cualidades
indispensa-les que de-e tener todo instrumento de evaluacin.
7
ERRORES COMUNES AL ELA-ORAR INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
5curre ms a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utili?an la
evaluacin para Dcasti!arE a sus alumnos, ya sea por no prestar la de-ida atencin a su
clase, o porque los consideran floos o con poca motivacin o porque se Dortan mal7.
5tros incurren en una incongruencia entre lo que enseBan y evalan( ya que actuando
-ao la premisa de que Dlos alumnos no deben reetir al ie de la letra lo que les
ense&oE piden en el e&amen conocimientos que no fueron enseBados. 3s por eemplo,
cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente terico y luego en el e&amen
piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento Dpara que generalicenE, cuando
este tipo de eercicios NO fue practicado en clase. 2laro, despus, cuando las
calificaciones o-tenidas son las previsi-les -aas, los docentes se quean lamentando
su mal suerte de tener alumnos Dtan tontosE.
5tros profesores otorgan a la evaluacin un lugar secundario asumiendo como simple
la tarea de ela-orar prue-as, porque para ellos lo principal es preparar muy -ien la
enseBan?a y por eso generalmente los ela-oraran un da antes de aplicarlos. Por
supuesto alguien dir que as est -ien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que
finalmente Duno sa-e lo que enseBE y so-re esa -ase se considera que preparar la
prue-a no reviste mayor importancia.
;odas estas creencias, actitudes y acciones tienen gran impacto en la forma como
evalan a sus alumnos y de los resultados o-tenidos por ellos. 6ui? por eso cuando
uno revisa a conciencia los instrumentos aplicados para anali?ar el tipo de preguntas
hechas, o los conocimientos concretos que evalan y, en general, la organi?acin de la
prue-a( se o-servan las siguientes fallas en la ela-oracin de los e&menes.
8
2omo consecuencia de las acciones docentes descritas previamente es frecuente
encontrar que, los e&menes aplicados no cu-ren todos los o-etivos y contenidos
esta-lecidos en los programas de estudio. Lo ms comn es que el docente haga
preguntas so-re los contenidos que domina( o so-re los que l considera los ms
importantes( o escoa temas que l asume como integradores y por lo tanto dea de lado
otros, etc. 3ceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos
que no re-aten completamente el punto de que, de-ido a una falta de planeacin de la
prue-a, suele ocurrir que varios temas y su-temas estn su-representados o por el
contrario otros estn so-rerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la
principal funcin de la evaluacin que consiste en #a$orar e$ "o)!n!o, por parte "e $os
est%"!antes, "e $os o+,et!#os "e apren"!.a,e esta+$e!"os en $os pro'ra)as/
Por otra parte, hay maestros que uegan al Dgato y al ratnE con sus alumnos donde el
primero hace todo lo posi-le por engaBar al segundo por medio de una serie de pistas
falsas, para que no sepa qu viene en el e&amen( por lo tanto ste contiene un -uen
nmero de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prue-a es
confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendi. Por eso algunos
9
Errores Ms Co!unes A$ E$aborar
Insru!enos *e Eva$ua#i'n
+, No abar#an oda $a -a!a de
ob)eivos de a"rendi%a)e
., Las "re-unas son rivia$es/
#a"#iosas o "iden
#ono#i!ienos 0ue no se
ense1aron
2, No eva$uan e$ #onenido 0ue
se 0uiere !edir
3, Las "re-unas esn !a$
reda#adas/ son a!bi-uas o
#on4usas
5, No se es"e#i4i#a e$ va$or de
#ada rea#ivo
alumnos dicen cuando reci-en sus -aas calificaciones' D:e preguntaron todo lo que no
estudiE.
5tras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no
permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se de-e a que el
docente asume que el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios
niveles de comprensin que van desde el simple al compleo( o del -sico al difcil. Por
ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repeticin de lo dicho por el
maestro o el li-ro de te&to. 7ecordemos lo descrito en el anterior captulo de que una de
las cualidades de los instrumentos de evaluacin es su nivel de reresentatividad y su
oder discriminativo( ah se destac que las preguntas de-en tener diferente grado de
dificultad, u-icadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta
lo medianamente difcil o muy difcil. ;odos estos niveles de compleidad de-en estar
de-idamente representados en el e&amen para permitir diferenciar al alumno que sa-e
del que no sa-e.
Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de
manera deli-erada, quiere poner Da prue-aE al alumno para ver si de verdad aprendi
de acuerdo a sus estndares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este
tipo de actitud, sino de-idos a deficiencias en el modo de redactar y organi?ar las
preguntas.
2omo mencionamos antes, el pro-lema se presenta porque el docente su-estima la
funcin evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que
cualquiera puede hacer si sa-e el contenido. 1sto no es as, por eso recomendamos
otorgar la importancia que merece la preparacin de las prue-as e instrumentos de
evaluacin( de modo que los reactivos estn -ien redactados y tam-in valoren
correctamente el conocimiento real del alumno tanto de los contenidos concretos como
del grado o nivel en el que los mismos se encuentran.
10
0na falla relativamente menor en comparacin a las antes descritas es no especificar
en la prue-a el valor de cada reactivo o pregunta. 1sta omisin generali?ada evita
informar al estudiante so-re la diferente ponderacin que tienen las preguntas( de
manera que sepa cules son las ms importantes y por ende le otorgue la atencin y
dedicacin que merecen.
6uisiramos dear -ien claro que al destacar algunos de los errores ms comunes no
queremos dar la idea de que estamos pugnando por DregalarE el e&amen o criticar sin
fundamento las actividades reali?adas por los docentes en este campo. Lo que
pretendemos es ser congruentes con lo e&puesto en el captulo " donde resaltamos la
relevancia de tener muy claros cuales son los propsitos, finalidades y -eneficios que
tiene la evaluacin y entonces construir instrumentos que nos permitan alcan?ar esas
metas.
11
PLANEACIN DE LA EVALUACIN
La planeacin de la evaluacin de-e ser hecha unto con la preparacin del curso y no
hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar( separar estas dos
actividades que, en s mismas, forman parte de la misma tarea' lograr la adquisicin por
parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los
mismos sean retenidos a largo pla?o.
Para valorar de manera usta el dominio de los o-etivos de aprendi?ae del curso o
tema es importante que los instrumentos empleados estn -ien hechos y renan las
caractersticas y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. 0na de las
formas para meorar nuestros instrumentos es planearlos con la de-ida anticipacin y
de acuerdo con las siguientes etapas.
12
ETA6AS 6ARA ELA7ORAR 8 A6LICAR
INSTR9MENTOS *E E:AL9ACI;N
+, 6$anea#i'n
Establecer el propsito de la prueba
Definir los aspectos a evaluar
Elegir el instrumento de evaluacin
2. Elaboracin
Redactar los reactivos las instrucciones
!. "plicar calificar
#. Retroalimentar
PL391324 F9
Con ani#i"a#i'n<
Se$e##ionar $os ob)eivos
de a"rendi%a)e "or
eva$uar
E$e-ir e$ i"o de
insru!eno
E$aborar e$ #uadro de
es"e#i4#a#iones
*ar ="eso> a #ada e!a
"or eva$uar
*e)ar 0ue =re"ose> $a
"rueba/ $ue-o revisar (
#orre-ir $o ne#esario
3 partir de este momento vamos a ir aplicando paso a paso las actividades involucradas
en la planeacin de una prue-a donde o-tendremos, como producto final, un cuadro de
especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido que 0d.
seleccion.
ELA-ORACIN DEL CUADRO DE ESPECIFICACIONES
1l cuadro de especificaciones es la concrecin acerca de qu tipo de conocimientos
queremos evaluar, a qu nivel queremos valorarlo, por medio de qu instrumento y
ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o su-temas involucrados.
1l cuadro sirve para cuidar que el e&amen cumpla con todos los requisitos y cualidades
especificadas en el captulo anterior, evita los errores que hemos seBalado y ayuda
so-re todo al evaluador para determinar de una manera clara 0% es lo que quiere
evaluar y &)o va a hacerlo.
13
LA PRUE-A DE ENSA1O
ACTIVIDAD 2 3IDEAS PREVIAS SO-RE LA PRUE-A DE ENSA1O4
". :encione dos ideas asociadas cuando escuchas el trmino de prue-a de ensayo.
Concluamos en el anterior captulo que entre las limitaciones importantes de las
prue-as o-etivas se encuentran' su incapacidad para medir el conocimiento compleo
ni tampoco pueden valorar el maneo personal que el estudiante hace de los contenidos
adquiridos. 1s decir, la limitante de estas prue-as es que difcilmente evalan el nivel
cognoscitivo de solucin de pro-lemas mencionado en el captulo <. Por estas
consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para a-ocarse a la
valoracin de estos procesos, como es la prue-a de ensayo y veremos como estos dos
tipos de instrumentos aunque a primera vista parecieran antpodas, estn
interrelacionados, ya que las ventaas de la prue-a o-etiva son las desventaas de la
de ensayo y viceversa' las ventaas de sta ltima son las limitaciones de la primera.
8in em-argo esto, leos de ser un hecho lamenta-le, lo podemos aprovechar para
recalcar la idea que hemos venido e&poniendo a lo largo de este manual y es que
ningn instrumento por s slo es capa? de aprehender en el amplio sentido de la
pala-ra toda la rique?a de resultados de aprendi?aes acontecidos en el aula. Por lo
que, en el caso de las prue-as o-etivas y de ensayo, en lugar de considerarlas
e&cluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas prue-as se
pueden complementar ms que optar por una u otra. 1ste sera un eemplo de esa
situacin.
3hora -ien Gqu es una prue-a de ensayoH 1s un tipo de evaluacin en la que, por
medio de pocas preguntas, se puede e&plorar el maneo personali?ado de la
informacin y la originalidad del estudiante.
14
La prue-a de ensayo tiene los siguientes atri-utos'
Iomenta la seleccin, organi?acin e integracin de las ideas.
)ay li-ertad en la respuesta.
Propicia un lenguae argumental y de demostracin de las afirmaciones.
Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante.
2ada e&amen es nico por lo que evita las trampas o la copia por parte del
evaluado.
3mpliaremos cada una de estas caractersticas. 8i hay algo que distingue a la prue-a
de ensayo es su carcter ersonal porque dadas sus caractersticas fomentan una
respuesta nica por parte del estudiante, ya que no puede ha-er dos e&menes iguales
aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno!a% las contestar y enfocar
desde su propia comprensin, con -ase en su estilo personal de aprendi?ae y sus
caractersticas de personalidad.
8u formato es li-re porque no -usca Dla contestacin correctaE como las prue-as
o-etivas, sino valorar la manera cmo el alumno organi?a y desarrolla sus ideas( por lo
tanto aqu lo ms importante es u?gar cmo ela-ora su lnea argumentativa ya sea de
manera ver-al o escrita, e&poniendo sus ra?onamientos para demostrar o refutar
afirmaciones acerca de determinados hechos o fenmenos, al hacerlo podemos
identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. 1l maestro
evala, entonces, lo adecuado y pertinente de sus prue-as o demostraciones, lo que
viene a ser el )ane,o persona$ "e $a !n(or)a!&n hecho por el estudiante. 5 sea, en
la prue-a de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseBados sino
que muestre a travs de su escrito la comprensin profunda de lo aprendido, las
implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que l le da.
8e dice que la prue-a de ensayo evala glo-almente los conocimientos porque permite,
por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles
cognoscitivos y no slo eso sino lo ms valioso estimula su integracin, ya que muchas
veces por cuestiones pedaggicas los temas y su-temas de un curso se descomponen
15
en sus elementos ms sencillos, pero el pro-lema es que posteriormente no se dan
espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas
que para la educacin tiene proceder as se cita a Pre? *me? !"##J% quien sostiene
que uno de los pro-lemas ms graves que tiene la escuela contempornea es que D $ay
una $iertro%ia del an#lisis y una atro%ia de la s8ntesis. 1osotros estamos realizando
continuamente tareas de an#lisis con los alumnos" rovocando el microan#lisis" la
diseccin. -e $a roducido la tendencia de olvidar la necesidad de recomosicin
sinttica de todos los conocimientos que retendemos acercar al alumnoE. !Pg. /+%.
Para esta tarea de recomposicin significativa de los conocimientos las prue-as de
ensayo son una herramienta idnea.
VENTAJAS DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O
Para ahondar en sus ventaas( tenemos que ella'
9o requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.
1vita la adivinacin, la memori?acin y la copia entre alumnos.
3poya el proceso de aprendi?ae porque la retroalimentacin proporcionada por
el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece.
1stimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los
fines educacionales !pensamiento crtico, analtico, divergente, etc.%.
Iomenta el espritu crtico y creativo.
3hondando en estas ventaas tenemos que, a diferencia de las prue-as o-etivas cuya
aplicacin podra ser muy sofisticada, la de ensayo es D-arataE porque slo requiere
papel, lpi? y la capacidad del maestro para reali?arse.
9o precisa de lectores pticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un softKare
especial. Lo que se necesita para ela-orarlas es que el maestro haya fomentado la
e&presin del alumno, ha-er organi?ado sesiones de li-re discusin e intercam-io de
las ideas, que en las clases se haya est!)%$a"o e$ $!+re pensa)!ento de sus
16
estudiantes y so-re todo ha-erles dado la confian?a suficiente para pensar por s
mismos y no tener miedo a e&plorar, intentar, dudar, equivocarse o refle&ionar.
1s decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluacin y la
enseBan?a porque, en este caso, si el maestro no reali? las acciones antes descritas
es totalmente intil pretender usar la prue-a de ensayo para evaluar a sus estudiantes,
simplemente no tendra sentido.
5tro -eneficio que tiene es que no sera posi-le contestarla repitiendo te&tualmente la
informacin ofrecida por el maestro o el li-ro de te&to, ya que de lo que se trata es que
el alumno se e&playe en su contestacin sin ceBirse a tener que dar una respuesta
puntual o especfica, porque como hemos visto antes sta puede ser muy diferente
dependiendo de cada estudiante.
1n este sentido uno de los -eneficios que algunos maestros destacan de ellas es que,
al usarla, evitan asumir el papel de policas o vigilantes durante el e&amen para evitar
que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. 0na prue-a de ensayo fcilmente
se puede dear para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesin, no es necesario
usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le
aclara lo que est permitido y prohi-ido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta
manera tam-in estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no
sirven y que, por lo tanto, es meor dirigir su atencin e inventiva a tratar de aprender
los contenidos de la materia y a responsa-ili?arse en conseguirlo.
=amos a seguir reiterando en este manual que la evaluacin tiene como finalidad
primordial verificar y ayudar al aprendi?ae del alumno y no ser un medio que slo
asigna calificaciones y ya. )emos insistido en la necesidad de ir ms all de esta visin
y, para hacerlo, las prue-as de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para
retroalimentar el aprendi?ae del estudiante.
17
1sta funcin se hace en "os )o)entos' uno al calificar los ensayos donde se sugiere
que el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no slo le otorgue
determinados puntos.
La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una correccin p-lica de
ellos e ir con cada pregunta pidindole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que
la digan en vo? alta y el maestro de-e remarcar y e&plicar porque esa respuesta es
correcta. Posteriormente solicitar a los que la tuvieron incompleta que la digan y
corregrsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron -ien desarrollados.
1ste tipo de retroalimentacin es muy til y ayuda a que el estudiante comprenda
porque estuvo mal su respuesta para meorar en posteriores oportunidades.
2laro que para hacer esta actividad es imprescindi-le ha-er creado antes una
atmsfera de respeto y tolerancia en el saln de clase para evitar situaciones
indesea-les como de -urla o escarnio.
1l hecho de que la respuesta del estudiante sea li-re permite valorar procesos
cognoscitivos superiores como el anlisis, la sntesis, la refle&in, la solucin de
pro-lemas, la evaluacin crtica de determinado hecho o fenmeno. La caracterstica de
ser una prue-a que induce la e&ploracin y el li-re pensamiento estimula a los
estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos ms simples, como son el recuerdo,
la repeticin o la comprensin, a otros donde de-e demostrar no slo dominio de cierta
informacin especfica sino so-re todo el maneo de la misma para u?gar, profundi?ar
en ella, e&plicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.
La ltima ventaa de la prue-a de ensayo que anali?aremos es la de favorecer el
ensamiento cr8tico entendida como la capacidad el alumno para, de manera
deli-erada, e&plorar situaciones o fenmenos, formular hiptesis o preguntas tentativas
y luego reunir informacin o prue-as para aceptarla o re-atirla. 1s un tipo de
pensamiento a-ierto a todo cuestionamiento y slo acepta aquello que haya sido
racionalmente pro-ado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso( es un
18
ra?onamiento que no est ligado a un determinado contenido escolar sino por el
contrario puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. 1sta clase de
pensamiento es una meta educativa altamente valorada( sin em-argo hay prue-as que
el mismo no se alcan?a de manera espontnea ya que an en la educacin superior no
es una consecuencia inevita-le de la enseBan?a( a todos nos consta que muchos
alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que enseBar de manera directa. )ay
varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prue-a de ensayo es una
de las meores alternativas.
DESVENTAJAS DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O
;al como lo hicimos en el caso de las prue-as o-etivas e&pondremos las desventaas o
limitaciones de la prue-a de ensayo( precisamente para que ustedes tengan los
elementos, las ra?ones y ustificaciones para emplear un determinado instrumento de
evaluacin y no otro en una situacin particular de evaluacin.
Las desventaas de las prue-as de ensayo son'
La calificacin puede ser su-etiva y poco precisa.
7equiere de mayor tiempo y esfuer?o para calificarla.
Puede propiciar el descontento estudiantil.
Las preguntas pueden ser am-iguas.
8e necesita mayor tiempo para contestarlas.
3l descri-ir las ventaas y caractersticas de las prue-as de ensayo mencion-amos
que su contestacin es li-re y personal( por lo tanto no e&iste una respuesta
unvocamente correcta sino lo que se califica es la (or)a "e ar'%)enta!&n del
alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy desea-le, se convierte en
un pro-lema al calificarla porque' G1n -ase a qu criterios podemos decir que una
argumentacin fue -uena o malaH 1llos dependen -sicamente del maestro y del
19
conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del
alumno que aspire estimular. 3simismo, al no e&istir una plantilla de calificacin que nos
indique, sin ninguna am-igLedad, que una respuesta es acertada y otra no Ccomo es el
caso de las prue-as o-etivasC estos criterios y su aplicacin dependen del profesor, lo
cual convierte a la calificacin en su-etiva porque puede suceder que ellos varen de
docente a docente y entonces su aplicacin puede ser poco uniforme.
8i -ien una prue-a de ensayo de-e tener pocas preguntas !se recomienda que vare de
entre tres a seis preguntas%, la respuesta solicitada es amplia y adems la tarea no la
puede hacer ninguna mquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor( por lo
tanto hace que el tiempo para calificar los e&menes sea ms largo que otro tipo de
prue-as cuya calificacin puede ser automati?ada, ello aunado a que las respuestas se
tienen que leer con cuidado para otorgar una calificacin usta.
8uele ocurrir cuando las reglas y la forma en que se utili?a la prue-a de ensayo no son
claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntae o-tenido ya que dicen
Dporque yo tuve slo un punto en esta pregunta y mi compaBero o-tuvo dos puntos
cuando nuestra respuesta es parecidaE. 1sto es propiciado por la misma su-etividad
para evaluar de este tipo de prue-as.
1l elemento clave para el &ito de la prue-a de ensayo consiste en lo adecuado de las
preguntas, ya que de-en ser !enerales para no propiciar una respuesta -reve o
puntual, ser claras para evitar hasta donde sea posi-le la am-igLedad y so-re todo
de-en ser lo suficientemente amlias para no inducir la respuesta del alumno o darle
pistas para contestarla. 8i -ien las preguntas de-en contener cierto grado de
am-igLedad Cpara no caer en los errores apenas seBaladosC una e&cesiva presencia de
este factor las puede hacer confusas o incomprensi-les. Posteriormente se darn
eemplos de preguntas de ensayo.
1l margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y podemos decir que la
prue-a puede caer en algn punto de un continuo que va desde ceBirse a ciertos
20
puntos y no a otros( hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras
de responder y hasta otras posi-ilidades donde puede elegir por cuales temas
contestar. 1sto es as porque puede adoptar la forma de que, por eemplo, se le pueden
dar varias preguntas y el alumno escoger slo un nmero determinado de ellas. 8i este
es el caso de-e tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de
dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la Dms fcilE, no olvidar que se
-usca dar li-ertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se
considera ms preparado.
1l docente optar por cualquiera de estas dos modalidades de prue-a de ensayo
-asndose en las caractersticas de la asignatura, en sus propias metas de enseBan?a
y de los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfati?ar.
1l tiempo para reali?arlas es importante porque no de-era hacerse con mucha presin
o con un tiempo muy corto porque de lo que se trata no es que el alumno responda
rpido sino que desglose al contestar sus argumentos, ideas y demostraciones y esto
lleva tiempo. Por eso mismo este tipo de e&menes se puede hacer a li-ro a-ierto para
que el estudiante pueda acceder a la informacin necesaria para su respuesta y no
prohi-rselo como es lo comn. Por lo tanto si no se dispone del tiempo suficiente o no
se desea dedicar una clase para la evaluacin, una alternativa es hacer lo que se
mencion anteriormente, dearles el e&amen para que lo contesten en su casa pero ser
e&igentes en la fecha de entrega.
7evisamos los inconvenientes de la prue-a de ensayo para considerarlas si se desea
utili?ar este tipo de e&amen pero no queremos desalentar su uso, dadas todas las
ventaas que tiene desde el punto de vista educativo( por lo tanto, en posteriores
secciones mencionaremos algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus
desventaas y evitar que los errores anteriormente descritos se presenten.
21
1 "onsi#era#o lo revisa#o previa$en%e in#i&'e( )"$o se $o#i*ic la i#ea &'e %en+a sobre las
pr'ebas #e ensayo, "o$parar s' resp'es%a con la i#ea inicial &'e %en+a- #eber. &'e#ar clara la
n'eva concep%'ali/acin #e la $is$a- #es%acan#o las #i*erencias y enri&'eci$ien%o con respec%o
a la nocin &'e previa$en%e %en+a 0a resp'es%a #eber. %ener 'na ex%ensin #e #os c'ar%illas c$o
$.xi$o
5CMO ELA-ORAR PRUE-AS DE ENSA1O6
Luego de descri-ir las ventaas y limitaciones de la prue-a de ensayo G2ules seran
las recomendaciones para ela-orar una prue-a de ensayoH 1&pondremos en el cuadro
siguiente las principales consideraciones y posteriormente las ampliaremos.
PRO$E%O P"R" EL"&OR"R
PR'E&"% DE E(%")O
*ar insru##iones
-enera$es,
Reda#ar $as "re-unas
en r!inos a!"$ios/
#$aros ( de4inidos,
Es"e#i4i#ar en $a
"re-una/ $os #rierios de
eva$ua#i'n a ui$i%arse
"ara eva$uar $a res"uesa
de$ esudiane,
Eso #on e$ "ro"osio de
o4re#er $os e$e!enos
"ara 0ue $ se"a 0u i"o
de res"uesa debe dar
sin ser indu#iva,
Los "ro#esos
#o-nos#iivos 0ue !ide $a
"rueba son< a"$i#a#i'n/
so$u#i'n de "rob$e!as
?as& #o!o e$ )ui#io ( $a
eva$ua#i'n,
1s raro encontrar alumnos que hayan reali?ado prue-as de ensayo por lo tanto un
primer paso para aplicarla es e&plicar a los estudiantes sus caractersticas, las ra?ones
por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. 1sta parte es muy
importante que est perfectamente aclarada dadas las tendencias predominantes por
parte de los alumnos a conce-ir la evaluacin como un reto so-re cmo engaBar al
maestro y pasar... aunque no se sepa mucho. 8lo se insiste en la conveniencia de
22
emplear la evaluacin para favorecer el -uen aprendi?ae y que el docente este
convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.
Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es ha-er definido en el cuadro de
especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual
tuvo que ha-erse hecho antes de desarrollar la prue-a de ensayo. Lo anterior
constituye la etapa de planeacin que ya fue e&plicada en la segunda unidad de este
curso. 1n esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, su-temas y las capacidades
intelectuales suetas a verificarse por medio de este tipo de e&amen.
3l igual que en la aplicacin de cualquier otra prue-a o instrumento de evaluacin es
recomenda-le poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para
responderla, aclarando los propsitos o ra?ones por las cuales se le est utili?ando y
esta-lecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. 1n esta presentacin
general tam-in es conveniente indicar el puntae total de la prue-a y el valor que cada
pregunta tiene.
1n cuanto a cmo ela-orar las preguntas, sta tarea que es la ms importante en
cualquier instrumento de evaluacin porque la calidad de la prue-a est relacionada a
lo -ien formuladas que ellas estn( pero esta cualidad general co-ra mayor importancia
cuando se trata de la prue-a de ensayo, porque al constituir un nmero tan reducido de
preguntas hace que cada una de ellas de-a estar hecha de la meor manera posi-le y
estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integracin de la
informacin. 8implemente no nos podemos dar el luo de desperdiciar nada.
3prender a reali?ar -uenas preguntas de ensayo no es fcil, requiere de todo un
proceso de aprendi?ae pero a pesar de sta dificultad lo importante Ccomo se ha
mencionado antesCes que, dadas sus amplias ventaas, los -eneficios o-tenidos para el
proceso de aprendi?ae del alumno superen estos inconvenientes.
23
Por lo tanto entre las principales recomendaciones estara que en primer trmino la
pregunta de-e estar hecha de tal manera que sea clara, entendiendo esto como la
capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de l, por lo
tanto hay que dar todas las e&plicaciones posi-les y las reglas so-re la -ase de las
cuales se evaluaran las contestaciones.
)ay dos posi-les errores que se pueden cometer( uno es plantear preguntas tan
amplias y generales que pudieran ser con%usas o ambi!uas. 1l segundo error es hacer
lo contrario( es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sera de ensayo
sino una de respuesta -reve. 2omo puede deducirse de-emos mantener un equili-rio
entre estos dos e&tremos y esto slo se logra cuando adquirimos e&periencia
ela-orando este tipo de e&menes y o-servando las reacciones de los alumnos.
5tro elemento que de-e estar en la formulacin de la pregunta son los criterios con
-ase a los cuales el docente la calificar. 1sta recomendacin causa e&traBe?a a
algunos docentes acostum-rados a ugar a las Dadivinan?asE con sus alumnos( por lo
tanto, argumentan que si uno hace esto, Dle est regalando el e&amen al alumnoE.
=eremos que esto no es as sino mucho del arte de formular preguntas de ensayo
consiste en especificar el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los
criterios marcados y sea menos su-etiva la evaluacin. 1n los criterios de-en
especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. 1s conveniente tam-in marcar
un nmero de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisin a
los requisitos para valorar la contestacin.
La especificacin $ara "e $as re'$as que de-e seguir el estudiante para contestar es
crucial. De entre las condiciones que de-e de seguir son que en su respuesta no de-e
plagiar o copiar te&tualmente los li-ros utili?ados en el curso. 8e puede hacer citas y
para no pasarlas como propias las de-er entrecomillar y poner el nmero de la pgina
donde la o-tuvo, nom-re del autor y aBo. 1l maestro de-e indicar las inconveniencias
de hacerlo ya que es muy fcilmente detecta-le. 2opiar tampoco es posi-le porque
cmo se e&plico antes no puede ha-er dos e&menes e&actamente iguales.
24
5tro pro-lema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones
hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de
respuesta -reve pero tampoco de-e de llenar cuartillas y cuartillas de informacin no
relevante, innecesaria o circular. 1l principal criterio a seguir es que una respuesta
completa es cuando el alumno considera ha-er desarrollado totalmente la idea o los
argumentos.
0n punto relacionado con lo anterior es que el estudiante de-e contestar la pregunta
que se le hace y no responder a otra. 1sto que aparentemente puede ser muy o-vio no
es as porque hay veces que no entiende -ien lo que se le pregunta y puede contestar
muy -ien pero no la pregunta solicitada.
Iinalmente no de-emos olvidar que al emplear esta prue-a lo que queremos apreciar o
valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como
resolver determinado pro-lema pero so-re todo la prue-a de ensayo se presta para que
realice crticas, uicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenmenos, eventos o
personas.
25
LA CALIFICACIN DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O
1n el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que
como hemos dicho no es tarea fcil. Posteriormente e&plicaremos cada uno de estos
pasos
0uadro 19
$"L*+*$"$*,( DE L"%
PR'E&"% DE E(%")O
*e#idir de ane!ano $os aribuos "or
eva$uar,
6re"arar un !ode$o de res"uesa,
Ca$i4i#ar una !is!a res"uesa en odos,
Eviar ver $os no!bres,
*e ser "osib$e/ #a$i4i#ar$a enre dos o !s
!aesros,
1l primer punto a considerar cuando se califica la prue-a de ensayo es ha-er
especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar,
tarea hecha en la fase de planeacin.
Para aminorar los efectos de su-etividad propias de este tipo de prue-as es
conveniente diseBar un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o
argumentos que el estudiante tuvo que cu-rir para considerar satisfactoria su
contestacin, este modelo es para el maestro y lo conveniente es ela-orarlo unto con
otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluacin estn
claramente delimitados y definidos.
26
8e sugiere no calificar todo el e&amen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta
pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que,
al inicio, el maestro sea muy e&igente para u?gar la respuesta del estudiante pero
luego conforme sigue calificando, ir -aando paulatinamente los criterios y ocurrir que
en los ltimos e&menes sea ms -enevolente que con los primeros. 5 tam-in que el
proceso s de al revs( ser muy la&o al inicio y terminar muy estricto. Por lo tanto, para
evitar estos pro-lemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera
que el criterio utili?ado sea aplicado uniformemente a todos los e&menes.
1n ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nom-res de los alumnos porque si
ya se conoce la capacidad de ellos es muy pro-a-le que al -uen alumno cualquier
respuesta que conteste se le asigne la meor puntuacin y al mal alumno la peor
aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas.
La situacin ideal para emplear y calificar las prue-as de ensayo es que la actividad se
realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un
docente en forma individual. 2laro muchas veces esto no es posi-le porque la
organi?acin escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se
da el primer caso la calificacin de la prue-a puede ser hecha al menos por dos
maestros( con esto se evitan todos los pro-lemas de los sesgos y su-etividades que
fueron e&puestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, de-en estar muy claros
los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluacin.
EJEMPLOS DE PRUE-AS DE ENSA1O/
2on el o-eto de facilitar la ela-oracin de este tipo de prue-as se presentan un
conunto de e&menes de diferentes disciplinas( esperamos que en los mismos queden
eemplificadas las caractersticas que de-e tener este tipo de e&amen y la concrecin
de las recomendaciones anteriormente descritas.
27
Mater!a7 F8s!a
8a-emos que la calora es la cantidad de calor necesario para que un gramo de
agua incremente su temperatura desde "J.$M 2 hasta "$.$ M 2. Descri-a el
principio en que se -asa esta definicin y proporcione dos ra?ones por los que
usted considera importante cuantificar el calor.
Mater!a7 9!stor!a
Descri-a tres maneras posi-les de evaluar la conciencia histrica por parte del
alumno. 1n su respuesta de-er emplear eemplos o-tenidos de su e&periencia
docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus
estudiantes y sus posi-les formas de evaluarlos. ;am-in de-er dar por lo
menos dos argumentos para ustificar la importancia de desarrollar este tipo de
conciencia en los estudiantes. 8u ensayo ser de un mnimo de dos cuartillas.
Mater!a7 Mate):t!as
7esolver el siguiente sistema'
#& C $& N /? O C$"
P C <y C J? O#
.& N .y N A? O C.A
Para solucionarlo se de-er aplicar el mtodo de *aussCQordan, transformar el
sistema en una ecuacin matricial y o-tener los valores de :" y y z que satisfacen al
sistema
Mater!a7 S!ste)as po$8t!os
28
G1s :&ico diferente a partir del . de ulio del aBo .,,,H 1n su respuesta
de-er dar por lo menos cinco ra?ones ya sea de tipo econmico, social o
cultural para afirmar o negar la pregunta inicial. 2omparar, igualmente, la
situacin poltica de :&ico antes y despus de esa fecha. 8u ensayo de-er de
tener una e&tensin de mnimo die? cuartillas, mostrar una lnea argumental
clara, ofrecer eemplos para ilustrar sus afirmaciones y en sus conclusiones
de-er resumir sus argumentos principales.
Mater!a7 Ps!o$o'8a e"%at!#a
Discuta y evale las contri-uciones del constructivismo a la enseBan?a. 1n su
respuesta de-er descri-ir sus ventaas y desventaas con respecto a otra teora
psicoeducativa. 4gualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el
maestro meore su enseBan?a -asndose en esta teora. ;endr que indicar las
limitaciones de esta apro&imacin as como algunas crticas que se le han hecho.
2oncluir con un uicio personal -asndose en los argumentos vertidos a lo largo
de su ensayo.
Mater!a/ L!terat%ra Me;!ana
3 continuacin aparecen dos tipos de preguntas, elia slo %na de ellas y contstela'
"% Descri-a las cualidades literarias de la novela D'edro '#ramoE de Quan 7ulfo,
muestre sus contri-uciones a la literatura me&icana y argumente acerca de s
de-iera considerarse o no la meor novela me&icana del siglo PP. 1l ensayo
de-er tener una e&tensin mnima de <,,,, pala-ras.
5
.% 3lgunos crticos han seBalado que entre las novelas que tocan el tema de la
revolucin me&icana estn las meores novelas me&icanas del siglo PP. 3 partir
de esta afirmacin descri-a dos de los argumentos de los crticos que apoyan
29
este seBalamiento y dos que lo contradicen. 3l final haga una recapitulacin y
e&ponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a
este de-ate. 1l ensayo de-er tener una e&tensin mnima de <,,,, pala-ras.
EJEMPLO DE PRE<UNTA DE ENSA1O 1 MODELO DE
RESPUESTA
Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, unto con un modelo de los
puntos que de-era tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada,
se ofrece las siguientes preguntas so-re el tema de la revolucin me&icana,
concretamente so-re las caractersticas de los movimientos villista y ?apatista.
7ecordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su DplantillaE para
ayudarle a u?gar las contestaciones del estudiante.
PRE<UNTAS DE ENSA1O EN -ASE A LA LECTURA DE F/ =ATZ 1 SU
MODELO DE RESPUESTA
". 2ompare las caractersticas sociales de los movimientos villista y ?apatista.
Descri-a tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos !valor
de la pregunta / pts.%.
M3D*L3 D* (*-')*-.,
-*M*;,1<,-
3m-os movimientos tenan en comn'
3. 8er eminentemente populares
@. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra
2. ;ener lidera?gos fuertes, carismticos y muy atractivos
D24*(*102,-
3% :ientras los ?apatistas tena estas caractersticas'
8u -ase social era campesina. 1ran movimientos comunitarios que compartan
demandas como restitucin de tierras y tenan un gran odio a los hacendados
30
La de los villistas era'
De una amplia -ase social no restringida a un slo grupo. Preocupacin no slo
por los campesinos sino por los o-reros, no ha-a tanto conflicto con los
hacendados, incluso algunos de ellos participa-an o apoya-an a la revolucin.
@% 3unque compartan la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era
distinta( ya que mientras los ?apatistas queran que fueran restituidas a las
comunidades( los villistas proponan que de-eran de entregarse al go-ierno para que
l las repartiera a los com-atientes una ve? terminada la guerra.
2% La organi?acin del ercito no era igual( los ?apatistas no eran soldados de tiempo
completo. 8e reunan slo para las -atallas, luego se dedica-an a cultivar la tierra por lo
que no era un ercito regular. 1ran autosuficientes o toma-an sus armamentos de lo
confiscado a sus enemigos.
Los villistas si eran un ercito semiprofesional, tenan gran dependencia de suministros
y recursos de 1stados 0nidos. Los participantes tenan mayor independencia y
autonoma, no esta-an tan arraigados a su comunidad y no eran tan e&plotados como
los campesinos ?apatistas.
.. 1&plique por qu tanto las fuer?as villistas como ?apatistas fueron incapaces de
perseguir a =enustiano 2arran?a, cuando se fue a refugiar a =eracru?. 1n su
respuesta de-e hacer alusin a los componentes sociales y formas de com-atir de
am-os movimientos !=alor de la pregunta $ pts.%.
:5D1L5 D1 718P018;3
Luego que las fuer?as villistas y ?apatistas ocuparon la ciudad de :&ico en "#"J, no
persiguieron al eercito carrancista de-ido a.
Los soldados ?apatistas posean tierras otorgadas por la revolucin y solo com-atan
para defenderse pero no para atacar, difcilmente salan de su m-ito de influencia. 8u
localismo era su fuer?a y de-ilidad.
31
Los villistas aunque tenan mayor capacidad de movili?acin y de organi?acin militar,
tampoco persiguieron a 2arran?a porque era quedar demasiado leos de su ?ona de
a-astecimiento, que era la frana fronteri?a.
2omo se o-serva en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de
los argumentos sino la de esta-lecer cuales son los puntos alrededor de los cuales
de-e girar la respuesta del alumno.
>/? L!sta para #er!(!ar e$ %)p$!)!ento "e $os o)ponentes * r!ter!os
"e %na pr%e+a "e ensa*o
G1n sus clases estimul el uicio crtico, la refle&in y la li-re discusin de las ideasH
G8eleccion, de los o-etivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos
mediante la prue-a de ensayoH
GDefini qu tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta
prue-aH
G4ndic en su cuadro de especificaciones estas caractersticasH
G2omunic a sus estudiantes los propsitos y caracterstica de la prue-aH
GLos reactivos son claros, amplios y comunican con precisin el tipo de respuesta
solicitada al alumnoH
G8e esta-lecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuestaH
G8e da un puntae a cada reactivoH
G1la-or un modelo cada una de las respuestasH
3l calificar, Gse evala pregunta por pregunta y sin ver los nom-res de los alumnosH
2undo se entregan los e&menes, Gse retroalimenta a cada alumno de manera que
sa-e por qu su respuesta fue acertada o equivocadaH
32
". 1la-ore una prue-a de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia
desarrllela so-re los o-etivos que ha venido tra-aando en los eercicios para
reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. 3note en su cuadro de
especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea
valorar. 4ndicar en las instrucciones los propsitos que desea alcan?ar con ella y
ela-ore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada
pregunta.
.. DiseBe un modelo de respuesta para cada pregunta.
<. :encione las maneras en que piensa utili?arla para meorar los aprendi?aes de los
alumnos. 8u respuesta de-er tener una e&tensin m&ima de una cuartilla y media. 1s
importante que demuestre las formas concretas como la utili?ar, tomando en cuenta su
conte&to de enseBan?a y las caractersticas de su lugar de tra-ao y los tipos de
estudiante que tiene.
;73@3Q5 19=43D5 3L P57;3I5L45
Inte're $a pr%e+a anter!or a s% porta(o$!o
33
LAS PRUE-AS DE EJECUCIN
Prop&s!to "e$ ap8t%$o7
1la-orar una prue-a de eecucin para valorar el desempeBo adecuado de los
procedimientos o ha-ilidades de los alumnos y que cumpla con las especificaciones
sugeridas.
ACTIVIDAD 2 3IDEAS PREVIAS SO-RE LA PRUE-A DE EJECUCION D
". 8i ha ela-orado una prue-a de eecucin, entrguela al profesor !a% del curso.
.. 1n caso de que no haya aplicado una prue-a de eecucin, indique las ra?ones.
9ay tres tipos de resultados educativos "e$arat!#os, proe"!)enta$es *
at!t%"!na$es/ Durante nuestra enseBan?a regularmente tendemos a suponer que por
el hecho de enseBar al alumno a saber algo, esto automticamente lo ha-ilita-a a ser
capa? de hacerlo, cuando am-os tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y
por tanto precisan de a-ordaes didcticos particulares y, derivado de ello, de una forma
diferenciada de evaluar. 1sto es as porque es comn que los desempeBos de los
alumnos sean evaluados por medio de prue-as o-etivas o en el meor de los casos a
travs de un ensayo, instrumentos que slo pueden dar cuenta del dominio parcial de
una ha-ilidad o, cmo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel
cognoscitivo. Por estas consideraciones en este captulo anali?aremos las diferentes
maneras y mecanismos para valorar la puesta en prctica por parte de los alumnos de
las ha-ilidades y procedimientos enseBados.
Los procedimientos o ha-ilidades son' el con=unto de acciones ordenadas y %inalizadas
diri!idas $acia la consecucin de un %in. Las $abilidades comrenden los actos
desle!ados or una ersona ara e=ecutar o realizar al!o" or medio del uso
ertinente y adecuado de las re!las" tcnicas" mtodos" destrezas y estrate!ias !=alls,
"##<%. 1n este te&to llamaremos tam-in a un procedimiento general como
cometencia.
34
7egularmente cuando las personas ha-l-amos de ha-ilidades o procedimientos
asumimos que estas son nicamente motoras como -ailar, nadar, manear un aparato,
etc. 1s decir, eecuciones o-serva-les de las personas( pero esto no es siempre as
porque un procedimiento puede ser una accin mental como leer, reali?ar una
investigacin o escri-ir una novela. 5 sea, cualquier eecucin la podemos u-icar
dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente
cognoscitiva, para destacar que siempre tendr alguno de estos rasgos en mayor o
menor medida, u-icndose en algn punto de estos e&tremos.
3 modo de eemplo seBalaremos que ense&ar sera una eecucin que com-ina tanto
los aspectos psicomotores y ver-ales, como son los gestos, los movimientos, el tono de
vo?, los nfasis, etc. y lo cognoscitivo como son' los pensamientos que guan las
acciones( las teoras pedaggicas que manea( as como las refle&iones que hace con
respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con -ase en lo
anterior, los propsitos que lo guan, etc.
Para ilustrar meor las caractersticas de los procedimientos o ha-ilidades, a
continuacin e&pondremos algunos eemplos de ellos'
7ecopilar sistemticamente datos de una investigacin
0tili?acin adecuada de herramientas, instrumentos y aparatos electrnicos y
mecnicos.
:anear correctamente el lenguae cientfico.
5-tener conclusiones personales y de grupo so-re el curso del uego e iniciarse en
el eercicio de imaginarse posi-les alternativas.
2antar en un registro cmodo y con una intensidad moderada canciones
tradicionales del pas
:overse li-remente e&presando con el cuerpo lo que la msica sugiere.
DiseBar y evaluar planes y programas de estudio.
35
1s importante recalcar que, para llevar a ca-o una eecucin, el estudiante de-e sa-er
los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capa? de
eecutarla adecuadamente( o sea que, para desplegar la ha-ilidad, de-e saber pero
tam-in saber $acer. 1sta conuncin a menudo es olvidada en la enseBan?a y
evaluacin tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema.

;am-in es importante destacar que cuando o-servamos la aplicacin por parte del
estudiante de las ha-ilidades acadmicas stas pueden ser de dos tipos' una la
realizacin de la tarea y la otra la elaboracin de un roducto o prototipo donde
podamos valorar la aplicacin concreta por parte del alumno !a% de lo enseBado so-re
estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las eecuciones tenemos
dos maneras generales para hacerlo' o+ser#ar $a at%a!&n "e$ est%"!ante *@o ,%.'ar
$o a"e%a"o "e %na o+ra rea$!.a"a por $.
3 modo de resumen podemos decir que una eecucin o competencia implica la
reali?acin de una serie de actos llevados a ca-o de determinada manera para alcan?ar
una meta, que si -ien gran parte del despliegue puede ser o-serva-le, otros
componentes no lo son. La eecucin puede ser mostrada por el estudiante llevndola a
ca-o o por medio de la reali?acin de un tra-ao.
EJERCICIO PARA REAFIRMAR 2/ 1nliste tres procedimientos o ha-ilidades
especificados en los o-etivos de aprendi?ae de su materia.
36
5AU SON LAS PRUE-AS DE EJECUCIN6
2omen?aremos definiendo las prue-as de eecucin como
E:AL9ACI;N *E LAS E@EC9CIONES
$onjunto de
procedimientos para ju-gar
el desempe.o del
estudiante al reali-ar
ejecuciones/
demostraciones o en la
elaboracin de productos.
37
3lgunas de las dificultades para evaluar la eecucin aparecen en el siguiente cuadro
*IFIC9LTA*ES 6ARA E:AL9AR LA
E@EC9CI;N
Es di4&#i$ obener una !uesra ade#uada de Es di4&#i$ obener una !uesra ade#uada de
Aabi$idades Aabi$idades
No es sen#i$$o eva$uar $os resu$ados de !u#Aas No es sen#i$$o eva$uar $os resu$ados de !u#Aas
Aabi$id Aabi$idades ades
A$-unas de e$$as se !ani4iesan A$-unas de e$$as se !ani4iesan a $o $ar-o de$ ie!"o ( a $o $ar-o de$ ie!"o (
no esn ais$adas no esn ais$adas
Lo pro-lemtico de evaluar las eecuciones se deriva del hecho que, por lo general,
estn conformadas por una gran nmero de elementos y rara ve? se manifiestan por
medio de unos cuantos componentes. 3s si ha intentado evaluar los conocimientos
procedimentales ha-r notado que una ha-ilidad acadmica tiene muchas acciones
implicadas y entonces resulta difcil decidir cuales de ellas seleccionaremos para
tomarlas como muestra representativa de su amplio conunto y poder tener elementos
para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones
es elegir una )%estra "e $os o)ponentes r%!a$es del procedimiento y ponerlas en
el instrumento por ela-orar.
:uy ligado al punto anterior est el hecho de que la evaluacin del conocimiento
procedimental no es unvoca, ya que se manifiesta de mltiples maneras, porque puede
tener componentes conceptuales que ha-r que evaluar, o puede ser de ha-ilidades
plenamente o la com-inacin de am-as, por lo tanto de-emos emplear diferentes
instrumentos para valorar cada uno de los ru-ros mencionados.
38
Iinalmente, dada la compleidad de algunas ha-ilidades acadmicas ellas aparecen
plenamente no en un slo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo
por medio de la prctica que el alumno haga de ellas. 1videntemente, nosotros
deseamos que el estudiante cada ve? adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo
tanto de-emos sa-er elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee,
u?gando su desempeBo, de ser necesario, por medio de varias actividades.
5AU EVALUAR DE UNA EJECUCIN6
3unque a primera vista esta podra parecer una pregunta muy o-via no es as, si como
lo hemos dicho anteriormente para llevar a ca-o una ha-ilidad es menester que
evaluemos por lo menos dos grandes ru-ros'
a% 6ue el estudiante cono?ca los pasos y acciones de las que consta el
procedimiento y
-% Despliegue la eecucin en situaciones concretas y pertinentes o que entregue
un producto reali?ado por l.
0n primer elemento a valorar es que el alumno tenga informacin so-re las acciones y
decisiones a reali?ar para eecutar correctamente el procedimiento. ;am-in de-e
sa-er el orden o secuencia en que de-en efectuarse( as como las condiciones que
limitan o favorecen el uso del procedimiento y de los conte&tos donde resulta ms
conveniente aplicarlo. 0n elemento importante es que el maestro de-e resaltar, durante
la enseBan?a, los pasos difciles yRo cruciales para que el estudiante ponga mayor
atencin a los mismos. 2uando se tiene un mayor dominio del mismo se van
adquiriendo las pautas para reali?arlo de la manera ms econmica, verstil y efica?.
Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo ms conveniente es seguir varias
acciones' La primera de ellas tiene el propsito de averiguar si el estudiante conoce lo
que tiene que $acer. 1sto se puede hacer ya sea aplicando una prue-a o-etiva( por
eemplo, la de erarqui?acin es muy apropiada. 5 tam-in por medio de una actividad
39
donde el maestro formule preguntas a-iertas a sus alumnos para constatar si sa-en
hacer la actividad, o si conocen las ha-ilidades que usaran y cmo afrontaran esta
situacin.
La segunda forma es edirle que lleve a cabo la e=ecucin y o-servar si la misma
cumple con los criterios especificados, o sigue en orden los pasos que demostr
conocer en el ru-ro anterior y si su desempeBo se austa a las condiciones y conte&tos
donde se despliega. =arios de los instrumentos que e&pondremos mas adelante
pretenden evaluar precisamente estas acciones.
2omo vemos es posi-le y desea-le emplear distintos instrumentos de evaluacin para
valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendi?ae y an en casos como el
revisado so-re las eecuciones, las cuales podra pensarse que con o-servar o calificar
un tra-ao ya es suficiente( esto no es as porque como se e&plic es necesario
constatar si los alumnos sa+en &)o Baer$o/ 3s, si ellos presentan fallas en la
eecucin, podemos u-icar su origen, que puede de-erse a incomprensin de los
contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la eecucin.
4dentificando los orgenes podremos aplicar los remedios didcticos pertinentes.
3 modo de eemplo en la pgina siguiente se muestra el desglose de los contenidos
declarativos y procedimentales de una competencia general.
40
TEMA ?/
EJEMPLO DE DES<LOSE DE CONOCIMIENTOS 1 9A-ILIDADES DE UN PROCEDIMIENTO
<ENERAL O COMPETENCIA
P7521D4:419;5
*19173L 5
25:P1;1924
3.
1l alumno al final
del curso de-er de'
03M'31*1.*- D*L 031.*12D3
D*0L,(,.253. 031302M2*1.3- D* L,
03M'*.*102,.
*l alumno al %inalizar el curso deber# conocer>
"O12O3E3TE4 5E0 "O3TE365O
27O"E561E3T80 O 5E 98:606585E4
*l alumno al terminar el curso deber# ser
caaz de realizar las acciones si!uientes>
Desarrollar y
validar los
materiales
educativos de
diferente tipo'
impresos,
audiovisuales y
videogrficos.
Las teoras del aprendi?ae,
instruccionales y de didcticas especficas
aplica-les a la educacin superior.
Las estrategias para el diseBo
instruccional.
Las caractersticas y posi-ilidades de los
medios impresos, audiovisuales,
videogrfico e informticos.
:etodologas para ela-orar programas y
materiales educativos.
Los mecanismos para validar y evaluar los
materiales instruccionales.
Iormular y aplicar mecanismos para
detectar necesidades y ustificar la
ela-oracin de los materiales
instruccionales.
1la-orar diferente tipo de material
didctico' impreso, audiovisual y
videogrfico.
7eali?ar anlisis de contenidos para
estructurar y secuenciar los diferentes
tipos de aprendi?aes a lograr.
1la-orar guiones pedaggicos.
3plicar los principios instruccionales
para ela-orar materiales que apoyen la
consecucin de los aprendi?aes
escolares.
1structurar los contenidos educativos
considerando las caractersticas del
medio educativo.
7eali?ar un vdeo o programa
audiovisual de tipo educativo.
=alidar la adecuacin y relevancia de
los materiales educativos ela-orados.
41
42
RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/
Descri-iremos en el siguiente cuadro las sugerencias generales para valorar las
eecuciones
S9BERENCIAS 6ARA E:AL9AR LAS
E@EC9CIONES
1.Elegir una
muestra
representativa.
2. 0rado
ra-onable de
dificultad.
!. Evitar
repeticin de
procedimientos.
#. Escoger tareas
cruciales.
1. Escoger
actividades
cortas.
2. 3omogenei-ar
las condiciones
de ejecucin.
4. 3acerlo similar
a las
condiciones de
ense.an-a.
Decamos anteriormente que una de las dificultades para valorar el dominio de los
procedimientos era escoger una muestra clave de los mismos para que podamos
evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la compleidad y
amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra de-emos centrarnos en
las acciones claves o esenciales de ellos y -uscar aquellos que tengan un grado
ra?ona-le de dificultad( es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado
difciles.
6ui? lo ms esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir
u?gar su dominio, evitar repetir pasos y so-re todo que no lleve demasiado tiempo para
poder reali?ar durante el tiempo asignado a la materia.
2on o-eto de no sesgar nuestra valoracin es necesario homogenei?ar las condiciones
de aplicacin y cuidar que no haya cam-ios al u?gar un estudiante de otro y lo meor
sera que e&istan semean?as entre las forma que enseBamos el procedimiento y su
evaluacin, porque as no separaremos estas dos acciones.
43
TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/
Los instrumentos de evaluacin para el contenido procedimental son'
INSTR9MENTOS 6ARA E:AL9AR LAS
E@EC9CIONES
LISTA CCECA7LE
Es un insru!eno 0ue de
!anera sise!i#a
re-isra $os
#o!"ora!ienos
observab$es, Se se1a$a $a
"resen#ia o ausen#ia de$
ras-o "or eva$uar,
*eben se1a$arse $as
#ondi#iones de
e)e#u#i'n,
ESCALAS *E
CALIFICACI;N
Es una escala 5ue
por rangos ju-ga la
calidad del proceso
o producto.
3a varios tipos/
desde los
cuantitativos a los
cualitativos.
Descri-iremos cada uno de ellos
Las $!stas ote,a+$es
Las listas de chequeo son los instrumentos ms conocidos para u?gar la presencia o
ausencia de cierto componente de una ha-ilidad. 2omo se indic, su caracterstica
principal es que enlistan sus componentes o pasos en el orden en que de-en ser
eecutados y adems especifican las condiciones o conte&tos donde se efectuar as
como los materiales necesarios para hacerlo.
3 modo de eemplo se presenta a continuacin una lista de coteo de los pasos generales
necesarios para resolver pro-lemas alge-raicos'
S!t%a!&n' 8aln de clase.
Con"!!ones. 3 partir de la presentacin de un conunto de pro-lemas alge-raicos se
de-er anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos'
44
Co)ponentes
". Lee cuidadosamente el pro-lema presentadoSSSSS
.. 0tili?a di-uos o esquemas para representar el pro-lemaSSSSS
<. 4dentifica claramente la incgnitaSSSSS
J. 4dentifica cules son los valores constantesSSSSS
$. 5-tiene la relacin entre la incgnita y los valores constantesSSSSS
/. 5-tiene correctamente la sim-oli?acin de la relacin entre incgnitas y
constantesSSSSS
A. 3plica la secuencia correcta de solucin del algoritmoSSSSS
+. 2omprue-a la veracidad del resultado encontradoSSSSS
#. 1n caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores
hasta identificar el errorSSSSS
3% 9o de pasos correctos' SSSSSSS @% 9o de pasos incorrectosSSSSS
Proporcin de 3R@O
E#a$%a"or7
Del eemplo anterior deseamos resaltar que las caractersticas de una lista de chequeo
son'
Los componentes de la lista son por lo general conductas o-serva-les, calificando
la presencia o ausencia de la misma.
Las acciones de-en ser unvocas( o sea, no me?clar varias conductas en un
componente.
De-en estar redactadas en trminos muy precisos y claros para que no se presten
a confusin.
8e de-e aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estn
plenamente aceptadas( es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.
45
2omo se mostr en el eemplo, cada componente es evaluado en trmino de si lo
present o no. 1ste tipo de instrumento no permite u?gar el grado en que se eecuta
una ha-ilidad.
1s recomenda-le especificar la situacin, condiciones y materiales necesarios
donde se evaluar la eecucin.
Esa$as "e a$!(!a!&n/
La otra manera, usada ampliamente, para evaluar las ha-ilidades son las escalas de
calificacin. 1n ella se eseci%ican un con=unto de caracter8sticas o comonentes
imortantes del rocedimiento y se =uz!a cada reactivo de acuerdo a una escala que
indica el !rado en el que se encuentra resente el atributo.
8irve para dirigir la o-servacin, para comparar eecuciones y registrar uicios, puede ser
de varios tipos' esa$a n%)r!a, 'r:(!a * "esr!pt!#a/ 5 sea, a diferencia de las listas
de coteo en una escala s podemos determinar el rango donde podemos u-icar la accin,
que puede ser dentro de un continuo que va de lo meor a lo peor, de lo e&celente a lo
psimo, de lo siempre a lo nunca, etc. 8e sugiere que al final de la misma se ponga un
ru-ro para comentarios por parte del o los evaluadores.
2omo diimos las escalas pueden ser'
9umricas
*rficas
*rficoCdescriptivas
=amos a e&plicar y eemplificar cada una de las escalas utili?ando la misma eecucin
que, en este caso, es la participacin del alumno en clase y presentndola unto con las
instrucciones pertinentes. 1videntemente no se pondrn todos los componentes sino
solamente a dos de ellos para ilustrarla.
46
"% Las esa$as n%)r!as son aqullas donde se u?ga la reali?acin del componente
otorgndole un nmero que, a uicio del evaluador, es el que meor le corresponde.
1emplo escala numrica
9om-re del alumnoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS:ateriaSSSSSSSSS
2nstrucciones. 2alifique el grado en que el alumno contri-uye a las discusiones en clase,
encerrando en un crculo el nmero apropiado. Los nmeros representan los valores' $
nota-le, e&celente( J por arri-a del promedio( < nivel medio( . por a-ao del nivel medio y
" insatisfactorio.
". G1n qu medida el estudiante participa en las discusionesH
" . < J $
.. G)asta qu punto estn relacionados sus comentarios con el tpico que se
discuteH
" . < J $
25:19;3745SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS
.% Las esa$as 'r:(!as/ 3 diferencia de la anterior que otorga-a nmeros para u?gar la
accin, en este caso se descri-e para adetivi?ar el comportamiento en un punto
cualquiera de un continuo.
1emplo escala grfica
9om-re del alumnoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS:ateriaSSSSSSSSS
2nstrucciones. 4ndique el grado en el cual el estudiante contri-uye a las discusiones en
clase, colocando una C en un punto cualquiera a lo largo de la lnea hori?ontal de-ao de
cada aseveracin.
". G)asta qu punto el estudiante participa en las discusionesH
SSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSS
47
9unca 7ara ve? 5casionalmente Irecuentemente 8iempre
.. G)asta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutidoH
SSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSS
9unca 7ara ve? 5casionalmente Irecuentemente 8iempre
25:19;3745SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS
<% Las esa$as 'r:(!oD"esr!pt!#as. 1s muy parecida a la anterior, la diferencia es que
en esta se descri-e con mayor amplitud cada una de las categoras dentro de las cuales
podemos u-icar el comportamiento del alumno.
1emplo escala grficoCdescriptiva
9om-re del alumnoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS:ateriaSSSSSSSSS
2nstrucciones. 2alifique para cada una de las acciones del estudiante contri-uye a las
discusiones en clase, colocando una C en un punto cualquiera a lo largo de la lnea
hori?ontal de-ao de cada aseveracin.
". G)asta qu punto el estudiante participa en las discusionesH
SSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSS
9unca participa Participa como Participa ms
2allado, pasivo cualquier otro que cualquier
miem-ro del grupo otro miem-ro
del grupo
.. G)asta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutidoH
SSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSS
Los comentarios son Los comentarios Los comentarios
aenos y distraen son regularmente son pertinentes
del tpico pertinentes
25:19;3745SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS
48
La e#a$%a!&n "e $os pro"%tos/
3hora -ien, la forma de evaluar productos puede ser de la siguiente manera'
1scoger mediante uicio de e&pertos productos que representen diferentes tipos de
calidad.
3grupar cada nivel de calidad dentro de una categora
1mplearla como parmetro para evaluar
Para calificar la reali?acin de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos
instrumentos pero si se u?ga adecuado se puede diseBar uno apropiado para hacerlo.
2omo por eemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tpicos y criterios
estipulados, podemos emplear la siguiente escala de eecucin
49
0,L2420,0261 D* L3- 03M'31*1.*- D* )1, .*-2-
ATRI-UTOS CALIFICACIN
". G1stn los datos de identificacin del alumno y de la
institucinH
.. G1l ttulo es claro y reflea el tema de la tesisH
<. G1n la introduccin se plantea adecuadamente los
propsitos, antecedentes del tra-ao, hay una conte&tuali?acin
del mismo y se hace un resumen de los captulosH
J. G1n el marco terico se demuestra el dominio del tema por
parte del sustentanteH
$. G1st correctamente planteado el pro-lema por a-ordarH
/. G1n el mtodo se detallan los suetos, materiales, escenarios,
hiptesis y el procedimiento reali?adoH
A. GLos resultados estn claramente e&puestos, los anlisis
cuantitativos o cualitativos estn -ien hechos y se hace uso de
cuadros, grficas o de citas derivadas de o-servaciones yRo
entrevistasH
+. G1n la discusin se anali?an adecuadamente los resultados,
se contrastan con lo reportado en el marco terico y las
conclusiones estn de-idamente fundamentadasH
#. GLas referencias -i-liogrficas estn -ien hechas y cumplen
con los criterios de la 3P3H
",. G)ay una clara lnea argumental que permite seguir el
discurso e ideas del sustentanteH
"". GLa redaccin es clara y cumple con las reglas
gramaticalesH
PUNTAJE
2alifique el tra-ao conforme a la siguiente escala'
E 8i el atri-uto es reali?ado de manera so-resaliente
2 8i el atri-uto se presenta
F 8i no est presente el atri-uto
2omo resumen podemos decir que, para ela-orar las escalas de calificacin, hay que
tomar en cuenta los aspectos siguientes'
Las caractersticas o atri-utos por evaluar de-en ser pertinentes a los o-etivos de
aprendi?ae y a la ha-ilidad o competencia u?gada.
Las caractersticas de-en ser o-serva-les o verifica-les.
50
Los nmeros, las descripciones de los atri-utos y los puntos de la escala de-en ser
claros.
8e recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.
De-en definirse con precisin lo que cada nmero significa, si se emplea una escala
numrica.
4ncluir un espacio para comentarios.
Las anteriores son cualidades de las prue-as pero tanto ellas como las listas checa-les
de-en ser empleadas por lo menos por dos o-servadores para cuidar su confia-ilidad.
51
MATRIZ DE VALORACIN
Rbricas - Rubric en ingls
IDEAS BASICAS
Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita la Calificacin
del dese!e"o del estudiante en las #reas del curr$culo (aterias o teas)
%ue son co!le&as' i!recisas ( sub&eti)as* +sta Matriz !odr$a e,!licarse coo
un listado del con&unto de criterios es!ec$ficos ( fundaentales %ue !eriten
)alorar el a!rendiza&e' los conociientos (-o las co!etencias' logrados !or el
estudiante en un traba&o o ateria !articular*
Con ese fin establece una gradacin (ni)eles) de la calidad de los diferentes
criterios con los %ue se !uede desarrollar un ob&eti)o' una co!etencia' un
contenido o cual%uier otro ti!o de tarea %ue se lle)e a cabo en el !roceso de
a!rendiza&e*
.eneralente se dise"a de anera %ue el estudiante !ueda ser e)aluado en
fora /ob&eti)a/ ( consistente* 0l iso tie!o !erite al !rofesor es!ecificar
claraente %u es!era del estudiante ( cu#les son los criterios con los %ue se
)an a calificar un ob&eti)o !re)iaente establecido' un traba&o' una
!resentacin o un re!orte escrito' de acuerdo con el ti!o de acti)idad %ue
desarrolle con los alunos*
+n el nue)o !aradiga de la educacin las Matrices de Valoracin se est#n
utilizando !ara darle un )alor #s autntico o real' a las calificaciones
tradicionales e,!resadas en neros o letras*
1e acuerdo !ues con lo anteriorente e,!uesto' una Matriz de Valoracin sir)e
!ara a)eriguar co est# a!rendiendo el estudiante' ( en ese sentido se !uede
considerar coo una 2erraienta de e)aluacin forati)a' cuando se
con)ierte en !arte integral del !roceso de a!rendiza&e* +sto se logra en las
siguientes situaciones3 cuando a los estudiantes se les in)olucra en el !roceso
de e)aluacin de su !ro!io traba&o (auto e)aluacin)' del traba&o de sus
co!a"eros o cuando el estudiante' failiarizado (a con la Matriz de
Valoracin' !artici!a en su dise"o*
4i !artios de la !reisa de %ue la e)aluacin tiene coo !ro!sito
fundaental !ro!orcionar inforacin sobre los distintos oentos del
a!rendiza&e del estudiante' esta 2erraienta ofrece )enta&as claras coo son3
+s !oderosa !ara el aestro ( !ara e)aluar
5roue)e e,!ectati)as sanas de a!rendiza&e !ues clarifica cu#les son los
ob&eti)os del aestro ( de %u anera !ueden alcanzarlos los
estudiantes
+nfoca al aestro !ara %ue deterine de anera es!ec$fica los criterios
con los cuales )a a edir ( docuentar el !rogreso del estudiante
52
5erite al aestro describir cualitati)aente los distintos ni)eles de
logro %ue el estudiante debe alcanzar
5erite %ue los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con %ue
ser#n e)aluados
0clara al estudiante cuales son los criterios %ue debe utilizar al e)aluar
su traba&o ( el de sus co!a"eros
5erite %ue el estudiante e)ale ( 2aga una re)isin final a sus traba&o'
antes de entregarlo al !rofesor*
6ndica con claridad al estudiante las #reas en las %ue tiene falencias (
con ste conociiento !lanear con el aestro los correcti)os a a!licar
5ro)ee al aestro inforacin de retorno sobre la efecti)idad del
!roceso de ense"anza %ue est# utilizando
5ro!orciona a los estudiantes retro alientacin sobre sus fortalezas (
debilidades en las #reas %ue deben e&orar
Reduce la sub&eti)idad en la e)aluacin
5roue)e la res!onsabilidad
0(uda a antener el o los logros del ob&eti)o de a!rendiza&e centrado en
los est#ndares de dese!e"o establecidos ( en el traba&o del estudiante*
5ro!orciona criterios es!ec$ficos !ara edir ( docuentar el !rogreso del
estudiante
+s f#cil de utilizar ( de e,!licar
5uede 2ablarse de dos ti!os de Matrices de Valoracin' la Co!re2ensi)a
(total) ( la 0nal$tica*
+n la Co!re2ensi)a el !rofesor e)ala la totalidad del !roceso o !roducto sin
&uzgar !or se!arado las !artes %ue lo co!onen* +n contra!osicin' con la
Matriz de Valoracin 0nal$tica el !rofesor e)ala inicialente' !or se!arado' las
diferentes !artes del !roducto o dese!e"o ( luego sua el !unta&e de estas
!ara obtener una calificacin total (Mos7al' 8999: ;it7o' 8991)
<as atrices co!re2ensi)as regularente se utilizan cuando !ueden
ace!tarse !e%ue"os errores en alguna de las !artes del !roceso' sin %ue ellas
alteren la buena calidad del !roducto final* 4on #s a!ro!iadas cuando las
acti)idades de dese!e"o re%uieren %ue el estudiante !roduzca una res!uesta
sin %ue necesariaente 2a(a una res!uesta correcta nica* +l ob&eti)o de los
traba&os o dese!e"os %ue en esta fora se califican se centran en la calidad'
doinio o co!rensin generales tanto del contenido es!ec$fico coo de las
2abilidades %ue inclu(e la e)aluacin en un !roceso unidiensional*
+l uso de las Matrices de Valoracin Co!re2ensi)a !ara calificar' !uede
resultar en un !roceso #s r#!ido %ue utilizar las Matrices 0nal$ticas con el
iso fin* +sto en gran !arte se debe a %ue el aestro debe leer o e,ainar
53
el !roducto o dese!e"o del estudiante una sola )ez' con el ob&eto de tener
una idea general de lo %ue el estudiante !udo lograr* Coo en estos casos lo
%ue se busca es la )aloracin general casi sie!re se usan cuando el !ro!sito
de la )aloracin es !or su naturaleza suati)o* Con este ti!o de )aloracin
u( !oca retroalientacin !uede darse al estudiante
54
+&e!lo de 5lantilla !ara Matrices de Valoracin Co!re2ensi)as
Calificacin Descripcin
5
1euestra total co!rensin del !roblea* =odos los
re%ueriientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta
4
1euestra considerable co!rensin del !roblea* =odos los
re%ueriientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta*
3
1euestra co!rensin !arcial del !roblea* <a a(or cantidad
de re%ueriientos de la tarea est#n co!rendidos en la
res!uesta*
2
1euestra !oca co!rensin del !roblea* Muc2os de los
re%ueriientos de la tarea faltan en la res!uesta*
1 ;o co!rende el !roblea*
0 ;o res!onde* ;o intent 2acer la tarea*
<as atrices anal$ticas se !refieren cuando se solicita en los dese!e"os una
res!uesta u( enfocada' esto es' !ara situaciones en las cu#les 2a( a lo suo
dos res!uestas )#lidas ( la creati)idad no es i!ortante en la res!uesta* Coo
se encion anteriorente' en este caso el !roceso de calificacin es #s
lento' es!ecialente !or%ue se e)alan indi)idualente diferentes 2abilidades
o caracter$sticas %ue re%uieren %ue el aestro e,aine el !roducto )arias
)eces* 5or eso tanto su elaboracin coo su a!licacin re%uieren tie!o* Cabe
destacar eso s$ %ue la )enta&a de usar las atrices de )aloracin anal$ticas es
enore* <a cantidad de retroalientacin %ue ofrecen !ara el estudiante ( el
aestro es u( significati)a* <os estudiantes reciben retroalientacin en
cada uno de los as!ectos o caracter$sticas e)aluados ' lo %ue no sucede con el
enfo%ue co!re2ensi)o* <o anterior 2ace !osible crear un /!erfil/ de las
fortalezas ( debilidades es!ec$ficas de cada estudiante con el fin de establecer
un curso de accin !ara e&orar stas ltias* +s decir' las atrices de
)aloracin anal$tica !roue)en una )aloracin forati)a*
+n este art$culo nos )aos a concentrar en la e,!osicin de las atrices
anal$ticas*
COMO HACER UNA MARI! DE "A#ORACI$N%
+,isten di)ersas foras de 2acer una Matriz de Valoracin: sin ebargo' todas
inclu(en algunas caracter$sticas counes %ue son3
1* >us%ue un buen Modelo e identifi%ue las caracter$sticas %ue definen un
buen traba&o* 5erita %ue los estudiantes se failiaricen con l*
8* Re)ise detalladaente el contenido o unidad %ue se )a a estudiar *
?* +stablezca con claridad dentro de esa #rea o unidad un (unos)
ob&eti)o(s) ' dese!e"o(s)' co!ortaiento(s)' co!etencia(s) o
acti)idad(es) en los %ue se )a a enfocar* 1eterine cu#les )a a e)aluar*
55
@* 1escriba lo #s claraente !osible' los criterios de dese!e"o
es!ec$ficos %ue )a a utilizar !ara lle)ar a cabo la e)aluacin de esas
#reas* +stos deben !eritir establecer %u tanto 2a a!rendido el
estudiante del tea %ue se est# traba&ando*
A* 1ise"e una escala de calidad !ara calificarlas' esto es' establezca los
ni)eles de dese!e"o %ue !uede alcanzar el estudiante* +stos !ueden ir
!or e&e!lo' de e,celente 2asta !obre*
B* Re)ise lo %ue 2a !lasado en la atriz !ara asegurarse de %ue no le
falta nada
C* 5racti%ue el odelo o atriz*
Cuando 2a(a clarificado los !asos anteriores coience a construir la Matriz
teniendo en cuenta lo siguiente3
5or lo general' la escala de calidad !ara calificar los di)ersos as!ectos a
e)aluar' se ubica en la fila 2orizontal su!erior' con una gradacin %ue
)a(a de e&or a !eor* +s u( i!ortante %ue la gradacin de esta
escala sea ob)ia ( !recisa !ara %ue 2a(a diferencia en los distintos
grados %ue se !ueden lograr en el a!rendiza&e de un tea !ro!uesto*
+n la !riera coluna )ertical se ubican los as!ectos o eleentos %ue se
2an seleccionado !ara e)aluar*
+n las celdas centrales se describe de la fora #s clara ( concisa
!osible los criterios %ue se )an a utilizar !ara e)aluar esos as!ectos*
Recuerde %ue estas celdas centrales e,!lican cu#les son las
caracter$sticas de un traba&o e,celente' de uno alo ( las )ariaciones
interedias entre el uno ( el otro*
56
RUBRICAS PRESENTACION ORAL
57
E;e$ente C%)p$!& -!en C%)p$!& No %)p$!&
Prepara!&n
@uen proceso
de
preparacin,
muestra
profundidad en
el desarrollo
del tema.
2umplido en la
presentacin de
los resmenes
aprovecha el
tiempo para
aclaraciones.
Presenta el
resumen y la
actividad planeada
sucintamente.
Proceso de preparacin nulo.
9o hay preparacin en el
desarrollo del tema.
S%stenta!&n
Te&r!a
Domina el
tema
propuesto,
logra
conectarlo y
e&plicarlo en
sus diferentes
aspectos. La
evaluacin
logra anali?ar
el tema.
Logra e&plicar el
tema
relacionando los
diferentes
aspectos de ste.
La evaluacin
tiene en cuenta
los diversos
aspectos
presentados.
2onoce el tema
superficialmente,
logra e&plicar los
puntos
planteados. La
actividad de
evaluacin es
poco adecuada.
Ialta de aprehensin del tema
y sus relaciones
Mane,o "e $a
D!s%s!&n
@ien liderada,
suscita
controversia y
participacin.
1s 5rgani?ada,
puede contestar
los diferentes
interrogantes.
La dirige, no
resalta los puntos
ms importantes
no llega a
conclusiones.
9o logra captar el inters del
auditorio
Part!!pa!&n
Pertinente.
3ctiva, es
fundamental
para el -uen
desarrollo de
cada uno de
los temas.
5portuna, aporta
-uenos
elementos, presta
atencin a las
distintas
participaciones.
1st presente.
Presta poca
atencin a las
distintas
participaciones.
9o atiende la participacin del
auditorio.