Introduccin

La sociedad de la informacin se caracteriza por

la compleja y dilatada acumulacin de datos y
formas emergentes de relaciones sociales, que a
juicio de Touraine (2005) han de comprenderse
y replantearse desde el autntico protagonismo
de los actores como seres humanos con sus sin-
gulares derechos, deberes y su compromiso de
racionalidad, desde el que dar respuesta a los
ms radicales problemas de la vida en entornos
interculturales, o al menos pluriculturales.
La Didctica, como disciplina social, ni pue-
de renunciar a su dimensin artstica ni a su
sistematizacin tecnolgica, sino que ha de
reencontrar desde el hacer y desde la racio-
nalidad, equilibradamente sentida, las res-
puestas ms valiosas y coherentes que nos
faciliten los ms renovados propsitos for-
mativos.
La ingente obra de los maestros Fernndez
Huertas y Rodrguez Diguez nos ha aportado
un gran vigor al conocimiento didctico, y des-
de l repensamos y profundizamos en la visin
tecnolgica de la didctica.
Por qu entendemos necesaria esta perspecti-
va en la sociedad de la informacin?
VISIN TECNOLGICA DE LA DIDCTICA.
APORTACIN DE LOS DOCTORES FERNNDEZ
HUERTA Y RODRGUEZ DIGUEZ
ANTONIO MEDINA RIVILLA
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Dieguez han constituido el eje de la Didctica en Es-
paa durante la segunda mitad del siglo XX y los primeros aos del XXI, no slo por su saber
hacer, sino por su ingente calidad humana construyendo las bases de la Didctica y de los mo-
delos de formacin del profesorado.
Sus numerosas y originales aportaciones han significado la construccin de teoras, modelos y
prcticas innovadoras del proceso de enseanza-aprendizaje y han incidido en la mejora integral
de las escuelas, las organizaciones formativas y el desarrollo profesional del profesorado.
La visin del acto didctico y de la comunicacin como ncleo del hacer formativo ha sido crea-
tiva y rigurosamente realizada en su trayectoria investigadora y docente y son reconocidos como
los autnticos maestros de la Didctica en Espaa.
Palabras clave: Didctica, Acto didctico, Tecnologa didctica, Enseanza-aprendizaje,
Comunicacin, Instruccin, Modelos didcticos.
Bordn 59 (2-3), 2007, 431-449, ISSN: 0210-5934 431 Fecha de recepcin: 15-02-07 Fecha de aceptacin: 15-03-07
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El impacto tecnolgico y la potencialidad de los
medios caracterizan el mundo actual, a la vez
que se consagra la brecha digital entre socieda-
des. Sin embargo, nuevas realidades con honda
originalidad tecnolgica emergen e inician un
potente desarrollo como la plurisociedad india
y la del sudeste asitico en interaccin con las
sociedades occidentales.
La complejidad de la sociedad tecnolgica nos
demanda respuestas rigurosas desde el saber y
hacer didctico, proponiendo modelos apropia-
dos para mejorar las sociedades pluriculturales
y el entorno glocalizador.
El profesorado ha descubierto rigurosas solu-
ciones a los procesos de enseanza-aprendizaje
y a las instituciones formativas conscientes de
su implicacin y proyeccin innovadora.
Visin tecnolgica de la Didctica
La tecnologa es la teora de la tcnica y la sis-
tematizacin y aplicacin del saber cientfico
para resolver eficazmente los problemas de la
sociedad.
El pensamiento tecnolgico se confirma me-
diante la consolidacin del conjunto de solu-
ciones planificadas y de realizaciones apropia-
das a las necesidades de los seres humanos
que fundamenta la racionalidad cientfica. La
visin tecnolgica es una de las concepciones
ms valoradas en la sociedad del siglo XXI y se
caracteriza por su enfoque aplicado, su com-
promiso con la eficacia y la eficiencia y el ri-
gor aportado por la base cientfica y el hacer-
actuar con calidad.
La didctica ha desarrollado la perspectiva tec-
nolgica a partir de la racionalidad cientfica,
descubriendo el sentido de la didctica como
disciplina en el amplio corpus del saber social y
humanstico, dado que es una ciencia que se
construye para facilitar la vida de los seres hu-
manos proporcionndoles la ptima formacin
y desarrollando el proceso de enseanza-apren-
dizaje en toda su complejidad y sistematizacin.
La perspectiva tecnolgica parte de la concep-
cin del proceso instructivo-formativo como
una realidad susceptible de sistematizacin y
de desarrollo cientfico-innovador.
El conocimiento didctico se genera, en esta
perspectiva, como un saber y hacer riguroso,
planificado, desempeado con eficiencia y efi-
cacia y estimado por su coherencia y ajuste al
marco cientfico y a la teleologa pretendida.
La tecnologa didctica ha aportado a la con-
cepcin y prctica formativa los trminos de
sistematizacin, optimizacin, eficacia, eficien-
cia, calidad, control, regulacin, feedback, etc.,
pretendiendo la mejora permanente de la prc-
tica y el aprovechamiento de los recursos, ge-
neralizando los aspectos ms positivos del sa-
ber y hacer, en beneficio de cada ser humano y
de la sociedad en su conjunto.
La concepcin tecnolgica de la didctica con-
templa el proceso de enseanza-aprendizaje
como un acto socio comunicativo, riguroso,
planificado y eficientemente realizado y estima-
do por la coherencia entre la calidad de los ob-
jetivos pretendidos, la rigurosidad del proceso
desarrollado y la valoracin del nivel de efecti-
vidad formativa alcanzado.
El horizonte que aporta la opcin tecnolgica a
la tarea didctica es de aplicacin e interdepen-
dencia con la fundamentacin cientfica, la op-
timizacin del proceso de enseanza-aprendi-
zaje y el control sistemtico, que evidencia la
calidad de la formacin de los estudiantes en
relacin con los objetivos y las competencias
que han de alcanzar, mediante la adaptacin de
los saberes, la pertinencia de los mtodos y ta-
reas, el diseo de los medios y la empata socio-
comunicativa.
La tecnologa formativa necesita basarse en una
teleologa y axiologa contrastadas y con hondas
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races humanistas, que conecten con los genui-
nos valores de los seres humanos, mediante con-
tinua reflexin y el apoyo de modelos de mejora
integral.
La sistematizacin y la concrecin de las metas
formativas y la calidad de los procesos para al-
canzarlas no representan un reduccionismo ni
de la concepcin del sujeto que se forma, ni del
docente, como actor insustituible y apoyo al
aprendizaje de los estudiantes. La prctica en su
flexibilidad y ambigedad escapa al rigor de la
planificacin, de la sistematizacin del proceso y
de su evolucin, pero el saber y el hacer tecno-
lgico contribuyen a reducir la indeterminacin,
facilitando un mejor ajuste y una accin ms
adaptada, mediante la que se consigue un proce-
so de enseanza-aprendizaje ms humano y co-
herente con los autnticos cometidos de la insti-
tucin formadora y la accin educadora.
La visin tecnolgica de la didctica ha sido tra-
bajada por los dos maestros en varias de sus
obras, aunque se ha relacionado estrechamente
con la tecnologa educativa, as en la obra del Dr.
Fernndez Huerta se consolida esta acepcin,
aunque diferenciada de la tecnologa didctica.
Complementariedad entre
las visiones cientfica, artstica
y tecnolgica de la Didctica
Las escuelas y tendencias caractersticas del sa-
ber didctico han coincidido en valorar esta
disciplina como nuclear en el campo pedaggi-
co o de la ciencia de la educacin. La construc-
cin disciplinar de la didctica desde su objeto,
el proceso de enseanza-aprendizaje o el curr-
culum, se ha de enfocar y trabajar para formar
integralmente a los estudiantes en su sentido
ms estricto, capacitarles intelectualmente en
coherencia con las actitudes, valores y emocio-
nes ms adecuados a tal objeto.
La didctica se hace realidad en el corpus peda-
ggico como disciplina necesaria y abierta a la
mejora de los estilos de conocer los procesos de
enseanza-aprendizaje en estrecha interaccin.
El avance del conocimiento didctico es posible
por su incardinacin en el saber cientfico, so-
cial y humanstico en general y en el entorno
pedaggico en particular.
La ciencia, en su indeterminacin y ambige-
dad, se caracteriza por la bsqueda permanen-
te y su compromiso con el saber riguroso y de-
seablemente verdadero, generado desde una
axiologa emergente y unas bases racionales.
El saber cientfico se identifica por su finalidad
valiosa y por su proceder riguroso al estar cons-
tituido por teoras, modelos y esquemas de fun-
damentada validez epistemolgica con preten-
sin explicativa.
Los hallazgos cientficos se caracterizan por
configurar teoras y modelos comprensivos y
explicativos del proceso de enseanza-aprendi-
zaje, con pretensin de permanencia y ampli-
tud para lograr entender en su complejidad la
docencia y el aprendizaje formativo. La preten-
sin explicativa se concreta en aportar las bases
y las teoras ms elaboradas, desde las cuales fa-
cilitar los mltiples procesos de inteleccin y
mejora de la prctica formativa.
El acto didctico es el ncleo de la disciplina y
ha de analizarse en todas sus dimensiones, una
constitutiva es la comunicativa, en la que la re-
lacin entre emisor (docente-discente) y recep-
tor (discente-docente) ha de ser de empata y
plena interaccin.
Es la visin comunicativa analizada desde sus
funciones la que ha sido objeto de intenso es-
tudio por los citados maestros, mediante la sis-
tematizacin de tal accin didctica.
La concepcin tecnolgica de la didctica se ex-
plicita en la transformacin y mejora integral
del acto didctico como proceso comunicativo-
formativo, sistemticamente estructurado y
apoyado en la teora de la comunicacin, en sus
Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
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funciones caractersticas, y en el empleo de los
mtodos, medios y tareas ms valiosas, valo-
rando la pertinencia de las competencias y ob-
jetivos previstos, la calidad del proceso seguido
y evaluando, el grado de consecucin de los
elementos anteriores y de su interrelacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje desde una
perspectiva tecnolgica es entendido como una
interaccin sistemtica y optimizada entre fi-
nes, medios y calidad del proceso planificado,
desarrollado y evaluado con rigor y adaptacin
continua, en funcin de las metas pretendidas y
de la eficiencia formativa esperada.
La planificacin y la optimizacin del proceso
son necesarias para la mejora continua de la
prctica docente y su contexto, en las que se
descubren las variaciones ms profundas que
han de tenerse en cuenta para una adecuada rea-
lizacin del acto de enseanza-aprendizaje.
En consecuencia, la didctica ha emergido una
visin artstica, que reconoce tanto la enseanza
como arte, recordemos a Gage (1978) y a Eisner
(1984), quienes manifiestan que tal actividad no
es reducible a una rigurosa tecnificacin, sino
que existen altas cotas de incertidumbre y de
complejidad en los actores del propio proceso de
enseanza-aprendizaje, en la singularidad de sus
modos de ser y de pensar, as como de indagar la
accin. Si la actuacin docente-discente es ya de
continua variabilidad y de ambigedad, se incre-
menta sta con la vivencia de la complejidad de
las nuevas sociedades plurales, la riqueza de las
diferencias y las demandas de cada cultura.
Esta nueva pluralidad enfocada desde el nfasis
glocalizador ha de comprenderse ms all de
la accin clsica del saber didctico y necesita
un escenario de apertura plenamente indaga-
dor, en la lnea de Touraine (2005) y en la
construccin del saber prctico, valorado desde
la auto y coevaluacin de los actores y de los
equipos intervinientes: docentes, estudiantes,
familias, comunidades y la nueva sociedad/aso-
ciaciones en interaccin.
La transformacin sociocultural y la intensidad
de los fenmenos glocalizadores es tan ingen-
te que hemos de aceptar la ambivalencia, la in-
certidumbre y la diferenciacin metaidentitaria
como los horizontes, ms que principios en los
que el saber y la accin didctica han de actuar.
La situacin social de transformacin glocaliza-
dora y en nuestro contexto prximo, Espaa y
Europa, precisan de un estilo de docencia-dis-
cencia cada vez ms abierto, flexible y necesa-
riamente implicador-innovador, que nos aporte
ideas y modelos prcticos que promuevan solu-
ciones a la cambiante realidad actual y al es-
cenario profundamente divergente.
Esta transformacin planetaria y la difcil ten-
sin entre culturas y pases, nos demandan
teoras, actitudes y actuaciones competentes
que aporten rigor y un adecuado horizonte que
haga de los procesos formativos autnticas rea-
lidades para la mejora integral de las personas y
las comunidades, en proyectos interculturales.
La didctica se implica en este escenario de
complejidad personal, institucional y de las
sociedades, buscando la necesaria comple-
mentariedad entre el avance del conocimiento
cientfico, la rigurosidad sistemtica del hacer
tecnolgico y la emergencia de la prctica arts-
tica, en un proceso continuo de bsqueda de
valores, teoras, modelos y mtodos de gran po-
tencialidad didctica.
La prctica artstica, desde el modelo de cons-
truccin del conocimiento innovador y creativo
emplea la narrativa y la auto y coobservacin
para configurar nuevo saber y emerger teoras
que nos faciliten la comprensin y explicacin
de tal prctica. Estas teorizaciones explicitadas
en el conocimiento prctico y profesional han de
servir de base para disear futuros actos didcti-
cos, que sintetizando lo mas valioso y represen-
tativo de las buenas prcticas y de la teora
emergente, nos propicien el fundamento de di-
seos de instruccin formativos, seleccionando
los componentes nucleares como los conceptos,
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competencias y objetivos formativos y desde el
estudio de caso iniciales, nos faciliten las bases
para el diseo de acciones tecnolgicas, que re-
gulen ptimamente los procesos formativos y
contribuyan a su generalizacin y adaptacin a
otras situaciones y comunidades de aprendizaje
similares. Estos diseos de calidad, eficiente-
mente elaborados, han de ser evaluados y esti-
mados en su fundamentacin y desarrollo, ex-
plicando el nivel de coherencia entre el estudio
de caso previo, la visin de las buenas prcti-
cas y su intento de adaptacin tecnolgica a si-
milares situaciones formativas.
Esta explicitacin y armonizacin tecnolgica
de los diseos instructivo-formativos ms va-
liosos ha de pensarse en su vertiente cientfico-
bsica y en la aplicada. La sistematizacin y
comprensin entre docentes, discentes y exper-
tos crean nuevos conceptos, que tendern en el
siguiente proceso a alcanzar el carcter cientfi-
co, consolidando modelos que fundamenten la
instruccin formativa y transformen las situa-
ciones tecnolgicas en objeto de indagacin y
de reflexin permanente para los implicados.
Estas indagaciones y los modelos elaborados
sern la base para construir nuevas teoras, que
apoyen la comprensin de las prcticas y nos
orienten a actuaciones creativas en las comuni-
dades educativas y en la sociedad del conoci-
miento y de la informacin.
Conceptualizacin de la tecnologa
y su enfoque didctico
La didctica tiene entre sus enfoques el tecno-
lgico, que prescribe la accin formativa, apo-
yada en el saber cientfico.
La tecnologa, a juicio de Quintanilla (1995) es
un tipo de tcnicas productivas que incorporan
conocimientos y mtodos cientficos en su dise-
o y desarrollo. La tecnologa didctica se con-
solida como modalidad orientadora de la accin
de ensear para facilitar un ptimo aprendi-
zaje formativo, seleccionando los procesos y las
normas que son ms adecuados al contexto y a
los sujetos cuya educacin promueve.
Bunge (1985) define la tecnologa como un
vastsimo campo de investigacin, diseo y pla-
nificacin que utiliza conocimientos cientficos
con el fin de controlar cosas o procesos natura-
les, disear artefactos o concebir operaciones
de manera racional.
La tecnologa requiere de un conocimiento
cientfico para desde l emerger los diseos y el
control ms adecuado de la actividad que se de-
sea mejorar e innovar, en colaboracin con las
personas implicadas.
De la Torre (1993) considera que el desarrollo
tecnolgico en el marco de la didctica est es-
trechamente ligado a la innovacin, que a su
vez se relaciona con la fuerza inventiva del su-
jeto que orienta la accin.
La conceptualizacin de la tecnologa didctica
se asienta, entre otras perspectivas, en el enfoque
sistmico, al definir el proceso de enseanza-
aprendizaje como un sistema con un especial ni-
vel de incidencia que depende del contexto, las
experiencias previas de los actores y la realidad
intercultural, as como del proceso interdepen-
diente, vivenciado en toda su complejidad y pre-
tendiendo resultados eficientes que evidencian
la estrecha coherencia y complementariedad en-
tre los tres momentos del sistema y singular-
mente del acto generador del mismo.
La visin tecnolgica se hace realidad en la
construccin de las normas ms estimables,
que orientan el hacer formativo y que convier-
ten el proceso de enseanza-aprendizaje en una
realidad de clara mediacin tcnica y necesaria
fundamentacin cientfica.
El proceso de enseanza-aprendizaje se desa-
rrolla en un contexto y es profundamente me-
diado por los propios agentes en su implicacin
personal y sociocomunitaria, vivida en toda su
complejidad y dinamismo, pero que en su
Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
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discurrir precisa de la mejora continua y de un
estilo cada vez mas innovador.
Los modelos basados en esta orientacin sist-
mica y en la construccin de una normativa
fundada en la axiologa y en la teleologa di-
dctica aportan las verdaderas claves al sentido
de la norma. La prctica docente apoyada en la
tecnologa didctica mejora su razn de ser y es
coherente con las finalidades y objetivos pre-
tendidos, justificando decisiones adoptadas
desde el rigor de las autenticas razones por las
que actuamos y nos implicamos en la mejora de
la actividad formativa.
La visin sistmica reclama una reflexin aten-
ta y un anlisis de la interrelacin entre todos y
cada uno de los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Los modelos tecnolgico-sistmicos que han re-
presentado la accin formativa y buscado su ra-
cionalidad con un desarrollo innovador han sido
sintetizados entre otros autores por Ferrndez y
cols. y De la Torre (1993) quienes clasifican los
modelos en: instructivos, sistemtico-heursti-
cos, funcionales y cognitivo-mediacionales.
Los modelos explicativos, o al menos, sintetiza-
dores de la complejidad del proceso formativo,
son considerados como la esquematizacin y
organizacin justificada de los elementos mas
caracterizadores del proceso de enseanza-
aprendizaje y del contenido nuclear del mismo:
la instruccin en cuanto formativa.
La presentacin del esfuerzo tecnolgico del pro-
fesor Ferrndez (1977) se evidencia en la elec-
cin de dos modalidades de comprensin de la
accin instructiva; una, la ms reducida, la ex-
presa al conceptualizar como instructivo el mo-
delo socrtico, cuya base es la autonoma dialo-
gada, mediante la cual se consolida la interaccin
entre docente y estudiantes, con un singular pro-
tagonismo del docente quien desarrolla una lnea
interrogativa que estimula al estudiante conjun-
tamente a buscar el camino ms adecuado para
descubrir los escenarios autnticos y deseable-
mente verdaderos. El gran desafo para el docen-
te es la seleccin de las preguntas y su secuencia,
junto a la armona emptica para captar y esti-
mular la colaboracin del estudiante.
En complementariedad con la visin interroga-
tiva anterior se formula un modelo sistmico
apoyado en experiencias prcticas de los profe-
sores Ferrndez, Sarramona y Tarn (1977), que
podemos denominar instructivo-funcional y cu-
yos componentes bsicos son: objetivos, cono-
cimiento del grupo diana y planificacin del
proceso instructivo, constituido por: conteni-
dos, actividades, materiales, sistema de incenti-
vos y evaluacin, cerrando el modelo la consta-
tacin de los resultados alcanzados, es decir de
los objetivos pretendidos, que han de comple-
tarse con una retroalimentacin, que nos obliga
a asumir las mejores decisiones para una trans-
formacin y adaptacin continua del modelo.
El modelo ha sido redefinido y contextualizado
por Ferrndez (1990) y se ha ajustado a la espe-
cificidad de los contextos que marcan la verda-
dera implicacin y las posibilidades innovadoras
de la accin didctica, la sociedad, las comuni-
dades de aprendizaje y las diversas organizacio-
nes, teniendo un profundo impacto en los mo-
dos de ser y actuar de los implicados. Estos
actores en su evolucin personal e institucional
marcan las diferencias, sus autnticas motivacio-
nes y los nuevos pilares de las sociedades de la
complejidad intercultural y de la globalizacin.
Los grandes cambios de la sociedad del conoci-
miento en los mltiples escenarios de vida e
innovacin son, a nuestro juicio, los ingentes
retos que engrandecen y hacen necesarios mo-
delos didcticos acordes con esta complejidad,
su elaboracin tiene pleno sentido y su vigen-
cia es evidente.
Qu modelo didctico o modelos didcticos
nos aportarn las claves para atender los radi-
cales cambios? Qu actualidad tiene la obra
editada y coordinada por el profesor Ferrndez
Antonio Medina Rivilla
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y sus colaboradores? Qu nos proporciona el
legado de los maestros Fernndez Huerta y Ro-
drguez Dez ante este desafo?
Nos proponemos respetar y profundizar en el
pensamiento y en la accin tecnolgica propues-
ta por nuestros antecesores desde un dilogo
quizasista certeza de probabilidades ajusta-
ble, atendiendo al principio de incertidumbre y a
la certeza estocstica flexible, segn el profesor
Fernndez Huerta (2003: 332) pretenderemos
encontrar los componentes esenciales de algn
modelo/os, que en el contexto de la glocalizacin
y de la sociedad del conocimiento nos permita
comprender y, a ser posible, explicar la comple-
jidad dinmica del proceso de enseanza-apren-
dizaje y su sentido innovador y creativo.
El modelo que pretendemos aportar para com-
prender y, a ser posible, sistematizar el proceso
formativo y desarrollar la tarea educativa para
cada ser humano y las comunidades intercultura-
les en la sociedad del conocimiento es el caracte-
rizado por una nueva axiologa, un contexto glo-
calizado, un sentido indagador de la accin
docente-discente y una opcin tecnolgica cohe-
rente con el entorno y los retos del mundo actual:
incierto, intercultural, interdependiente, diverso,
diferente, pero profundamente necesitado de
nuevos actores sociales, quienes acten desde una
racionalidad y un compromiso con los derechos
humanos y a la vez desde una prctica indagado-
ra y eficiente, en la lnea de Touraine (2005)
Qu modelo didctico ha
identificado a los maestros
Fernndez Huerta y Rodrguez
Diguez? Qu aportaciones
destacamos para entender
el saber y el hacer didctico
con rigor y estimacin formativa?
El modelo didctico coherente con la visin tec-
nolgica se caracteriza por ser un sistema con-
trolado de transmisin eficiente de mensajes di-
dcticos mediante el empleo de medios con
estrategias bien delimitadas a juicio del profesor
Fernndez Huerta (1983: 356. tm.2) al diferen-
ciar la tecnologa didctica heurstica (tecnologa
de) de la operativa (tecnologa en). La tecnologa
heurstica disea y genera modelos para estudiar
los problemas didcticos, mientras en su sentido
operativo-proyectivo se aplica el modelo configu-
rado en la anterior modalidad para resolver los
problemas emergidos en el proceso instructivo,
empleando los medios adecuados.
La capacitacin del profesional ha de orientar-
se prioritariamente a la formacin tecnolgica
heurstica, mediante la cual construir modelos
transformadores y eficientes de la accin ins-
tructiva.
La tecnologa didctica ha de tomar decisiones en
el marco de un modelo de rendimiento a juicio
del citado profesor y contribuir a lograr el ma-
yor nivel de instruccin y formacin de los estu-
diantes, logrando con una dedicacin adecuada
una ptima capacitacin y una plena formacin
intelectual y de inquietud artstico-indagadora.
Se mejoran las capacidades de los aprendices al
reducir el riesgo del fracaso, facilitndoles las me-
jores condiciones de formacin y profundizando
en la lnea de la ganancia continua, entusiasman-
do a los agentes del proceso instructivo en la me-
jora permanente de su pensamiento y accin.
Un modelo de tecnologa didctica con carcter
heurstico, que subraya el profesor Fernndez
Huerta es la enseanza programada y nos re-
cuerda que el programa es una enseanza pre-
parada, precisa y cuidadosamente en sus ms
mnimos detalles, a la vez que plantea que es
una modalidad de enseanza individualizada
con notas tecnolgicas (1983: 357).
Entre ellas:
Sistema abierto a diversas teoras del
aprendizaje.
Sistema individualizado, activo y regula-
do y encadenado con decisiones autocon-
troladas.
Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
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Contenidos bsicos con respuestas preob-
jetivos.
Basado en la confianza del estudiante.
Facilitador de la revisin del saber y la en-
seanza correctiva.
Aprovecha los recursos didcticos (audio-
visuales).
Este modelo se apoya en el concepto de sistema
y parte de fundamentados prerrequisitos, metas
justificadas y una ordenacin secuencial de los
contenidos a estudiar. El sistema asume los
riesgos ms destacados y con un horizonte sur-
gido del procedimiento de ensayo-error.
La obra presentada en 1954: La ciencia del apren-
dizaje y el arte de la enseanza de Skinner han
marcado una larga trayectoria, que aprovechan-
do la concepcin del refuerzo y el esquema aso-
ciacionista del estmulo condicionado al incondi-
cionado establece una amplia proyeccin para
mltiples formas de aprender y comprender la
realidad como contexto estimulante permanente.
El modelo sintetiza, a juicio del profesor Fer-
nndez Huerta (p. 359), numerosas aspiracio-
nes didcticas, entre ellas:
Secuencia de presentacin de los conteni-
dos de lo fcil a lo difcil.
Anclaje de lo nuevo en lo conocido.
Divisin de los conceptos a aprender en
partes asimilables.
Activa participacin del aprendiz.
Enseanza a la medida.
Aprendizaje rpido, seguro y controlado.
Fomento del trabajo independiente.
Multiplicacin de la toma de decisiones.
Emergencia de los nuevos motivos, etc-
tera.
Aunque junto a estas propuestas innovadoras,
el mismo autor, concreta las siguientes limita-
ciones:
Superficialidad personal.
Coincidencia de inviabilidades.
Inconveniencia del atomismo racionali-
zador.
Alejamiento de la cultura del profesorado,
etctera.
La visin y aportacin global de este modelo ha
sido positiva, aunque la minuciosidad y frag-
mentacin de numerosos contenidos ha impe-
dido una visin global y un acercamiento ms
creativo y participativo de los aprendices.
Los modelos lineales propios de los primeros
momentos y con base en la visin skinneriana
de esta opcin tecnolgica, se completaron con
los propuestos por Crowder, que amplan los
contenidos, las secuencias y el itinerario de
toma de decisiones.
Ambas modalidades han pretendido que los su-
jetos intervengan en el proceso de aprendizaje
y sus verdaderos avances dependan de su nivel
de implicacin, de la calidad de los contenidos
seleccionados, de su estilo de presentacin y
del nivel de implicacin real de todos los parti-
cipantes: expertos en diseo, profesorado y es-
tudiantes.
El compromiso con la progresin continua, la
simplicidad correctiva, el costo limitado y las
posibilidades de presentar el saber en diversos
medios y formatos contribuyen a que el profe-
sorado asuma el modelo, pero lo transforme
con una gran aportacin en el diseo, desarro-
llo y adaptacin continua del modelo a su pro-
pia prctica.
Los modelos didcticos, en esta perspectiva tec-
nolgica, adoptan funciones que se caracteri-
zan por organizar y dar sentido al conjunto de
decisiones que el docente ha de asumir para
impulsar el aprendizaje formativo del estudian-
te. El diseo de recursos didcticos propuesto
por el profesor Fernndez Huerta es estructura-
do en torno a la determinacin de los objetivos
pretendidos, las funciones didcticas requeri-
das para el logro de los tipos de aprendizaje y
de las modalidades de inteligencia (Gadner),
Antonio Medina Rivilla
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los prerrequisitos exigibles para lograr lo ante-
rior y la determinacin de las circunstancias di-
dcticas, que son entendidas en su factibilidad
o posibilidad real de desarrollo.
Los modelo didcticos se consolidan al selec-
cionar y justificar la calidad formativa que de-
seamos se alcance con el proceso de enseanza-
aprendizaje y la eleccin de las acciones
docentes ms pertinentes, que promueven los
aprendizajes de los estudiantes, segn los esti-
los y los niveles de complejidad conceptual, as
como las circunstancias didcticas del entorno,
culturas, medios e interacciones, en cuya plu-
ralidad ha de actuar y dar respuesta a esta rea-
lidad el profesorado y los discentes.
La pertinencia y el desarrollo de los medios
desde internet a las pizarras digitales se apoyan
en potentes programas instructivos que presen-
tan una adecuada virtualidad informativa-for-
mativa para los educadores y los estudiantes,
quienes han de valorar en su justa aportacin,
reviviendo en colaboracin un estilo nuevo de
pensamiento e intercomunicacin con el apoyo
de estos medios.
Qu nos plantea el profesor Rodrguez Diguez
ante esta visin tecnolgica y, especialmente,
qu podemos extraer de su ingente obra?
El modelo, que pretendemos aportar para me-
jorar el significado y la potencialidad del traba-
jo didctico, es considerado por este maestro
en las obras: Currculum, acto didctico y teora
del texto (1985), en Nuevas Tecnologas (1995)
como editor y autor y en la Programacin de la
enseanza (2003), como sntesis de su extensa
obra.
Al cuestionarnos la concepcin de modelos que
orienten el proceso de enseanza-aprendizaje y
que clarifiquen su impacto en el contexto de la
complejidad e incertidumbre social, destaca-
mos su visin de la enseanza como accin co-
municativa y del objeto bsico de la didctica:
el acto didctico.
El estudio extenso del acto didctico lo sinteti-
za al proponer tres modelos del mismo: infor-
mativo, interactivo y retroactivo, mediante los
cuales nos facilita su comprensin y nos apoya
en la bsqueda del modelo didctico, basado en
la comunicacin y la indagacin de los mensa-
jes ms valiosos en los mltiples contextos plu-
rales e innovadores en los que hemos de parti-
cipar, sealando la fuerza de tales modelos para
avanzar en el saber y hacer de la didctica.
Los modelos referidos son una profunda elabo-
racin y una rigurosa toma de decisiones ante
la accin instructivo-formativa, que desempea
el docente y que implica y se proyecta al apren-
dizaje de los discentes y la accin educadora,
en su globalidad, como referente innovador del
ser y hacer didctico.
El significado de los tres modelos de acto di-
dctico es el de servir de base para comprender
la prctica formativa en los contextos formales
y no formales en los que tiene lugar el estudio
que nos propone el profesor Dr. Diguez sobre
la base de las funciones caractersticas de la
accin comunicativa, tal como las concibe Ja-
kobson (1963): denotativa (contexto), emotiva
(emisor), ftica (contacto), metalingstica (c-
digo), potica (mensaje) y conativa (destino);
mediante las cuales entender la complejidad de
la accin didctica, tanto por su intencionali-
dad como por la sistematizacin y nivel de ri-
gor con el que ha de desarrollarse.
Los modelos expresan la relacin que en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje se establece en-
tre docente y estudiante y de estos entre s,
conscientes del papel de responsabilidad que
asume el profesorado en cuanto creador de los
escenarios ms apropiados al estilo de aprendi-
zaje de cada estudiante.
El modelo informativo se caracteriza por la pre-
sencia del saber o discurso acadmico en el que
se explicitan las principales lneas, teoras y
conceptos del campo de conocimiento. El dis-
curso es prioritariamente expositivo y recoge
Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
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las visiones y los planes formativos que consi-
dera el docente que han de capacitar a los es-
tudiantes, organizando un texto narrativo-ex-
presivo que sintetiza las concepciones ms
adecuadas al ncleo temtico a trabajar en la
clase. Su finalidad es secuenciar el saber, desa-
rrollarlo con los estudiantes como un conjunto
riguroso de formas expresivas, que se manifies-
tan en el vocabulario caracterstico de la con-
cepcin interdisciplinar, objeto de estudio.
Qu aporta este modelo a la concepcin tecno-
lgica? La sistematizacin, organizacin y se-
cuenciacin del conjunto de conceptos y formas
de aprendizaje que el docente estructura y rigu-
rosamente comparte con los estudiantes para
que analicen y valoren creativamente el conjun-
to de nociones a aprender, acordes con su estilo
de asimilar la realidad. El docente ha de cons-
truir un discurso ameno y cercano a los estu-
diantes mediante el que ofrecer su visin del sa-
ber, posibilitar las bases de su modelo de
enseanza-aprendizaje en el que entender la glo-
balidad del campo de conocimiento y profundi-
zar en la expresin de los contenidos bsicos.
Este modelo pone su nfasis en la seleccin y
secuenciacin de los contenidos objeto de
aprendizaje, trabajados con los estudiantes des-
de un estilo indagador y formalizado, en con-
sonancia con la pertinencia del discurso acad-
mico e interdisciplinar que el docente domina y
que desea que los estudiantes reinventen y ree-
laboren como propio.
El foco de inters se desplaza del rigor de la se-
cuencia y predominio de la exposicin al inter-
cambio de preguntas y cuestiones que el do-
cente y los estudiantes han de formularse, es un
modelo interactivo, cuya base es el dilogo en-
tre los agentes del aula, correspondiendo al
profesorado el papel de impulsar e interrogar a
cada aprendiz en su gnesis y en el desarrollo
de las ideas y conceptos al trabajar personal-
mente y en equipo, conscientes de que bsica-
mente el proceso de enseanza-aprendizaje es
una actividad de coimplicacin y comprensin
mutua entre los actores el aula, en torno al va-
lor de las concepciones y hallazgos de la acade-
mia como escuela de rigor y pensamiento. Es-
tos saberes se trabajan de un modo formativo,
convirtindose en una actividad instructiva.
El modelo interactivo es el que mejor caracteri-
za el proceso de enseanza-aprendizaje y en el
que intervienen con una singular corresponsa-
bilidad todos los miembros del aula. Esta reali-
dad socioinstructiva demanda actuar en conse-
cuencia y promover modelos de enseanza que
comprometan a los estudiantes en un aprendi-
zaje formativo, mediante el cual asimilar crti-
camente los saberes, avanzar en los esquemas
de pensamiento y promover actitudes coheren-
tes con la ms profunda formacin de jvenes y
adultos
Este modelo aporta al conocimiento tecnolgi-
co la riqueza del discurso de los participantes y
nos demanda una especial flexibilidad y aper-
tura ante los mltiples textos, espacios textua-
les y cdigos que caracterizan a los estudiantes
y docentes, especialmente a la necesidad que
evidencia el profesorado de prever y disear
con rigor y creatividad los escenarios interacti-
vos de mayor calidad, ante los cuales la inicia-
tiva de docentes y estudiantes ni se limita ni
restringe, sino que se adelanta a los continuos
retos que las sociedades plurales demandan, en
su pluralidad lingstica y axiolgica. Esta gran
complejidad requiere, paradjicamente, de
unos esquemas globales de clarificacin y com-
prensin de las mltiples formas de relacin
posible entre los seres humanos y es este nece-
sario esfuerzo de previsin creativa la que otor-
ga mayor rigor a la interaccin y la convierte en
un proceso innovador. La planificacin de las
posibles cuestiones, problemas y realidades
complejas es la base de un proceso de ensean-
za-aprendizaje fundamentado, en el que la ac-
cin docente ha previsto un conjunto de actua-
ciones valiosas y las aplica en coherencia con
los valores, los objetivos formativos y las com-
petencias en las que se desea formar a los estu-
diantes.
Antonio Medina Rivilla
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El modelo retroactivo pretende la coordinacin
de escenarios narrativo-expositivos y de cues-
tiones adecuadas al mismo. Se intenta recupe-
rar lo ms valioso de los anteriores, devolvien-
do al docente la responsabilidad de una ptima
retroalimentacin a los estudiantes, verdaderos
actores del proceso de enseanza, en colabora-
cin con el profesorado.
El valor de la retroaccin es bsico en los mode-
los tecnolgicos, dado que la accin planificada
ha de ser en todas sus secuencias, especialmente
al devolver a cada persona los mejores significa-
dos de su aprendizaje, en cuanto situacin de
bsqueda y de mejora global para el sujeto, pro-
tagonista y creador de su propia formacin. La
retroalimentacin devuelve a cada aprendiz la
informacin oportuna y razonada acerca del
conjunto de decisiones y de vivencias que le ca-
paciten para alcanzar un mejor conocimiento de
s mismo y de la tarea formativa en su integridad.
Las TIC aplicadas a la educacin:
virtualidades para el acto didctico
Los autores dedicados a la investigacin en TIC
evidencian que su principal aportacin es pro-
piciar enfoques creativos y asegurar una fcil
comunicacin mediante el uso de ingentes ban-
cos de datos. Cabero (2004) ha sintetizado el
empleo didctico de las TIC en la bsqueda y
seleccin de los escenarios de informacin ade-
cuados a la comunicacin entre las personas.
Las TIC han de integrarse en los procesos for-
mativos atendiendo a los valores, intereses y
necesidades de formacin integral de los seres
humanos.
El valor de las TIC es innegable en la sociedad
del conocimiento y su aportacin es necesaria
para avanzar en los saberes tecnolgicos, ofre-
cidos como aportaciones interactivas y de gran
potencialidad interactiva.
La tecnologa didctica es sinnimo de tecnolo-
ga educacional o instructiva para el profesor
Fernndez Huerta (1983) apareciendo con
igual fuerza el vocablo de tecnologa educativa,
mientras en el diccionario de didctica (Salva-
dor, 2004), se omite el vocablo tecnologa di-
dctica.
Este esfuerzo de sntesis y de bsqueda del sig-
nificado actual de la tecnologa educativa,
como sistematizacin de la tarea de enseanza
y de estructuracin de las formas de conocer
del modo mas adecuado y rigurosos posible,
nos resitua en la citada definicin del profesor
Fernndez Huerta quien define tal como hemos
expuesto, la tecnologa educativa como tecno-
loga didctica entendida: sistema controlado
de transmisin eficiente de mensajes con estra-
tegias bien delimitadas.
Cmo hemos de entender las TIC? Al conside-
rarlas como tecnologa de la informacin, las de-
finimos como: un sistema controlado de trans-
misin adecuada de mensajes, que sintetice la
informacin mas valiosa y logre su ptima comu-
nicacin. El profesor Rodrguez Diguez asume
esta definicin y la ampla centrando su objeto en:
el estudio de las estrategias de enseanza de ca-
rcter multimedia. La tecnologa se centra en es-
tudiar las estrategias entendidas como un diseo
de intervencin en un proceso de enseanza con
sentido de optimizacin (p. 40).
Una visin rigurosa del sentido y desarrollo de
las TIC en el campo educativo es una opcin
sistemtica de estructurar los mensajes y de se-
cuenciarlos aplicndolos con tratamiento inno-
vador para mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Las TIC contribuyen al desarrollo
del saber y hacer tecnolgico y proporcionan
una nueva visin de la tecnologa didctica que
se caracteriza por analizar las virtualidades for-
mativas de los medios y adaptarlas a las necesi-
dades del aula en coherencia con las finalidades
de la instruccin formativa y la aplicacin de la
metodologa y las actividades ms valiosas.
La visin tecnolgica es consustancial a las TIC
y la aplicacin del saber didctico es el ms
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apropiado para que el profesorado y los estu-
diantes las trabajen integrndolas en su proyec-
to vital-racional, desde el que han de adaptarlas
a los agentes de la prctica innovadora-reflexiva,
con un compromiso de optimizacin de los
mensajes y de la interaccin en el acto didctico.
La Tecnologa didctica se enriquece con el
avance de las TIC y el enfoque de mejora de la
instruccin mediante la integracin crtica, or-
ganizndolas y acomodndolas a la experiencia
y necesidades de los estudiantes, las comunida-
des de aprendizaje y las instituciones formati-
vas en general.
Qu implican las TIC en el marco de una di-
dctica, bsicamente tecnolgica?
Las TIC son uno de los campos emergentes
para la tecnologa didctica, que aglutina tanto
la tecnologa didctica operativa, explicitada en
los estilos y formas ms creativas de aplicar los
modelos como la heurstica.
Esta concepcin indagadora-creativa, ligada al
reto de la optimizacin de los procesos formati-
vos, es la base del concepto de didctica medial
(Sevillano, 2003) de la cual la potencialidad y la
estructuracin instructiva del medio facilita la
actividad formativa de los estudiantes y promue-
ve la utilizacin eficiente de tales medios, a tra-
vs de los cuales el acto didctico se desarrolla
con motivacin, rigor y mxima concrecin.
La concepcin de los medios en la didctica se
fundamenta en la necesidad de organizar y dar
un nuevo sentido a los recursos formativos
como garantes de la presencia y facilitacin de
aquellas realidades no directamente observa-
bles o caracterizadas por formas y matices tan
singulares, que es difcil el acceso y compren-
sin; as desde las diferentes concepciones del
movimiento, la aceleracin y el conjunto de
acciones que singularizan la vida de la socie-
dad tecnolgica, se han llegado a ofrecer situa-
ciones de simulacin en campos como la me-
dicina, aeronatica, astronoma, etc., que han
desarrollado nuevos modelos tridimensionales
accesibles con la tecnologa digital, logrando
una mejor comprensin.
La potencialidad de representacin de los me-
dios es muy intensa y nos acercamos al gran
reto virtual en todos los campos del saber, as
desde la neurociencia a las realidades ms evo-
lucionadas, se evidencia un metamundo, ofre-
cido con la gran celeridad de las autopistas de
la informacin, que combinan ingentes bases
de datos, con formas virtuales de desarrollar el
conocimiento cientfico y su transformacin
tecnolgica, sintetizada en las novedosas for-
mas de comunicacin y grandes bancos de in-
formacin. La cultura tecnolgica es una carac-
terstica esencial de la sociedad del conocimiento
y en ella la didctica, disciplina del proceso ins-
tructivo-formativo y de la calidad comunicativa
de los mensajes liberadores, requiere una vi-
sin apropiada al gran cambio social y al marco
neotecnolgico.
Esta disciplina haba generado en los maestros
citados un reto de transformacin, rigor y opti-
mizacin del hecho educativo, especialmente
de la instruccin-formativa. En consecuencia
precisamos una actualizacin del conocimiento
didctico, de las prcticas formativas y del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje que alcance la
coherencia del pensamiento y la actualizacin
didctica en respuesta a los retos de las tecno-
logas de la informacin, mediante una perti-
nente armona entre el saber didctico, de na-
turaleza tecnolgica y la accin tecnolgica
comprometida con la didctica y los docentes.
La tecnologa de la comunicacin y de la infor-
macin es una dimensin de la aplicacin del sa-
ber cientfico, que supera la tecnologa didctica,
pero a su vez es el enfoque didctico el que po-
sibilita la adecuacin y pertinencia de aquella a
la mejora de los procesos de enseanza-aprendi-
zaje, esencialmente comunicativos y necesaria-
mente selectivos de la amplitud del horizonte
informativo. El campo de la didctica, especial-
mente tecnolgica, ha concentrado su objeto de
Antonio Medina Rivilla
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estudio en la organizacin e integracin de las
TIC, acordes con las finalidades propias del ser y
el hacer didctico, es decir, del proceso instruc-
tivo-formativo, tanto por la mejora integral del
desarrollo intelectual como por la adecuacin
del ingente campo informativo a los valores, ob-
jetivos y metodologa de la didctica.
Las TIC y su desarrollo
instructivo-formativo
Las TIC son la realidad tecnolgica actual, que
ha de vivirse y emplearse en las instituciones
educativas, pensadas como objeto facilitador de
la comunicacin y como proceso de generacin
de nuevos estilos interactivos. As, la utiliza-
cin de plataformas con especial incorporacin
de foros y encuentros colaborativos y simult-
neos en la red representa un horizonte innova-
dor y pleno de valores sociales, que esperan un
uso global y simultneo, superando las limita-
ciones de la brecha digital.
Las Tecnologas de la Comunicacin estn liga-
das al desarrollo de la microelectrnica y han
transformado el ecosistema comunicativo en
rapidez de interacciones, posibilidades y capa-
cidad de transmisin de los mensajes (Martnez,
1995: 19).
Un ejemplo de la versatilidad de uso de las in-
gentes bases de datos es el hipertexto, caracte-
rizado por el libre acceso a los nodos, unidades
de informacin y campos.
Entre los programas de hipertexto subrayamos
el Hypercard como software de sistema, que
facilita al usuario distintos niveles de empleo,
desde la exploracin inicial, hasta la escritura,
el dibujo, la creacin de textos y la construc-
cin de un guin organizador del conjunto de
archivos del hipertexto.
El profesor Rodrguez Diguez (1995: 314)
considera el hipertexto: un sistema de ndices
para recuperar la informacin de documentos
escritos de modo tal que permita un fcil acce-
so a los temas que interesan, desde el punto de
vista de una biblioteca. El hipertexto es un
conjunto de bases de datos fuertemente inte-
rrelacionadas, mediante las cuales el proceso de
enseanza-aprendizaje:
Utiliza las informaciones en torno a un
tema con gran flexibilidad y amplitud de
fuentes.
Crea redes internas de gran uso entre es-
cuelas y las diversas instituciones.
Imprime los textos ms adecuados a las
unidades didcticas trabajadas.
La pertinencia del hipertexto se ha hecho ma-
yor con el apoyo de las pizarras digitales, con
cuyo entorno el profesorado elabora los utensi-
lios didcticos, genera sus fuentes documenta-
les y programa desde cada rea e interreas
consolidando los saberes en un conjunto de
proyectos que las comunidades educativas pue-
dan emprender o estn dispuestos a desarrollar.
(Gallego-Alonso, 2005).
El saber didctico-tecnolgico ha de pretender
resolver los problemas derivados del diseo, la
estructuracin, presentacin y optimizacin de
los procesos de enseanza-aprendizaje, emplean-
do los medios y programas de intervencin ms
rigurosos y justificados.
Este saber es el generado en la construccin de
TIC, pero se torna didctico, cuando se adecua
a las finalidades formativas de los estudiantes y
al desarrollo profesional del profesorado.
La tecnologa didctica es bsicamente un enfo-
que de la didctica que estudia y sistematiza el
proceso de enseanza-aprendizaje, empleando
los mtodos y medios ms pertinentes para la
formacin de los estudiantes en todas sus ex-
pectativas y en el dominio de las competencias
bsicas y especficas.
La tecnologa didctica se beneficia de las TIC
como campo emergente, complejo y contradictorio
Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
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del conjunto de informaciones y formas de co-
municacin que caracterizan la sociedad del
conocimiento. El proceso de enseanza-apren-
dizaje en la sociedad de la informacin es bsi-
camente un acto de regulacin y de bsqueda
selectiva de los principales marcos de cultura y
de pluralidad humana que se expresan en las
redes educativas y que ha de servir para dar res-
puesta a los autnticos intereses de los seres
humanos y de una sociedad multicultural que
encuentra en las TIC un escenario de interac-
cin y, a veces, de mayor desequilibrio entre los
pueblos.
La flexibilidad y disponibilidad de las autopis-
tas de la informacin y de los nuevos medios,
tanto Internet y los avances digitales, como los
sistemas de telefona o accesos generalizados de
Wifin, y los sistemas de mxima disponibilidad
comunicativa, plantean al profesorado un con-
tinuo desafo que le lleva a cuestionarse su ver-
dadero papel de diseador de modelos y pro-
gramas que sirvan a los estudiantes y colegas
como mbitos para compartir, aprender en co-
munidad y tomar las decisiones ms acordes
con el desarrollo racional y humano de las in-
novaciones tecnolgicas.
La cultura emergente del uso indagador y for-
mativo de las TIC ha de ser crtico-axiolgica,
que ajuste los procesos tecnolgicos a los sabe-
res acadmicos y a los valores educativos en
alza en las sociedades interculturales con un
compromiso de equidad y la apertura a todos
los seres humanos.
La cultura tecnolgica es consustancial a la so-
ciedad de la informacin y supone un verdadero
esfuerzo en los esquemas de representacin, las
reglas, las ideas, los valores, los sistemas de co-
municacin y las pautas de comportamiento que
tienen que ver con las relaciones de los miem-
bros de un grupo con los sistemas tecnolgicos,
tal como sintetiza Quintanilla (1995: 14).
La razn de uso e integracin creadora de las
TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje
radica en su versatilidad e incidencia holstica,
en el avance del conocimiento y en la accin
entre el profesorado y las comunidades pluri-
culturales para que se establezca y consolide
una lnea de plena colaboracin, hasta tal pun-
to que el saber didctico de carcter tecnolgi-
co se ampliar y transformar, con las diversas
aportaciones, especialmente las derivadas de
los modelos y formas creativas de generar la in-
formacin y la transformacin de las acciones
sociocomunicativas, dado que el hacer didcti-
co es ante todo un estilo comn, que requiere
de caminos y canales bien seleccionados y de
los medios ms apropiados para una comunica-
cin fluida y emptica entre todos los seres hu-
manos.
Perplejidad entre la visin
sociotecnolgica y el desarrollo
de la tecnologa didctica
La amplitud del saber didctico en sus tenden-
cias cientfico-tecnolgica, inter y pluricultural,
crtico-poltica, entre otras, replantea el proce-
so de generacin de conocimiento y evidencia
la urgencia de integrar en esta disciplina el ob-
jeto de su concepcin, esencialmente el proce-
so de enseanza-aprendizaje en cuanto creati-
vo-significativo. Sin embargo, en coherencia
con las demandas de la sociedad de la informa-
cin y el desarrollo exponencial de la tecnolo-
ga, la disciplina de didctica ha de reconside-
rar y desarrollar su cultura y su excelencia
tecnolgica, tanto en su enfoque como en su
perspectiva, dialogando con las dems tenden-
cias y reencontrando un proyecto holstico e
innovador coherente con la nueva y transfor-
madora sociedad. Touraine (2005) propone un
paradigma emergente para comprender esta so-
ciedad, escenario de gran transformacin y de
bsqueda, aplicando la racionalidad con un pa-
pel ms humanista y singular de los seres hu-
manos en sociedad, conscientes del gran reto
de las tecnologas y de su incidencia en las di-
ferentes perspectivas culturales y de globaliza-
cin excesiva.
Antonio Medina Rivilla
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La perplejidad, ante la que nos encontramos,
radica en que una sociedad tecnolgica y una
cultura basada en estos modos de resolver los
problemas de la complejidad, no ha incidido, ni
se ha consolidado suficientemente un escenario
coherente y de gran relevancia innovadora en el
marco de la didctica, dado que nos hemos li-
mitado a otras perspectivas; aunque los citados
maestros supieron anticiparse al gran desarro-
llo del conocimiento y la accin de las TIC,
dando respuesta a algunos de los nuevos pro-
blemas que se derivan de la propia transforma-
cin tecnolgica, construyendo modelos y m-
todos que desde su concepcin didctica han
contribuido a mejorar los procesos de ensean-
za-aprendizaje en esta sociedad tecnolgica y
orientado a las instituciones educativas para
que atiendan la gran demanda de dominio de
las TIC.
La respuesta coherente con el desafo de nue-
vos conocimientos y la accin, tecnolgica han
de ser el desarrollo de teoras y adecuadas prc-
ticas emergidas de un enfoque indagador y cul-
tural del ser y hacer didctico, que siente las ba-
ses de los procesos formativos y lleve a cabo los
diseos y el desarrollo de modelos ms adecua-
dos a cada contexto, sujetos, grupos intercultu-
rales, etc. El saber didctico se consolida al in-
tegrar crticamente los avances de los TIC, que
por su naturaleza contribuyen a la mejora de la
comunicacin, en el propio proceso de ense-
anza-aprendizaje, y proporcione un avance
integrado de ambos campos. El lenguaje de la
tecnologa didctica en su rigor y sistematiza-
cin se beneficia del avance de las TIC, a la vez
que las adapta y valora crticamente en su justa
aportacin para entender y transformar los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje, como base, a
su vez, para capacitar a los seres humanos en el
conocimiento y en las actualizaciones que de-
mandan las TIC.
Las competencias tecnolgicas son determi-
nantes para lograr la formacin bsica del ser
humano en un mundo cambiante, en conse-
cuencia la disciplina que ha de contribuir a su
contextualizacin, conceptualizacin y desa-
rrollo es la didctica y singularmente el enfo-
que coherente con este reto la dimensin tec-
nolgica de la didctica.
Las TIC se convierten en contenido, medio y
contexto de conocimiento para la tecnologa di-
dctica, emergiendo una adecuada situacin y
rigurosa complementariedad entre la calidad de
los modelos y la de los diseos que han de sis-
tematizar la informacin ms valiosa para la
formacin humana, base de la educacin en un
entorno tecnolgico y propiciador de la ptima
comunicacin con el apoyo de extensas bases
de datos.
El desafo de los agentes educativos es seleccio-
nar y organizar la ingente informacin disponi-
ble para lograr una ptima comunicacin y un
equitativo proceso de democratizacin.
La tecnologa didctica ha de mejorar la perple-
jidad del pasado y ha de asumir crticamente las
aportaciones de las TIC, sus valores y limita-
ciones, analizar en toda su amplitud las posi-
bles aportaciones para la mejora de los proce-
sos de enseanza-aprendizaje, a la vez que
estos son la garanta de la educacin integral
del ser humano, beneficindose del reto de la
continua y actualizada cultura-intercultura tec-
nolgica.
Un ejemplo de la versatilidad de uso de las in-
gentes bases de datos es el hipertexto caracteri-
zado por el libre acceso a los nodos y unidades
de informacin y campos.
La confluencia en el saber
y hacer tecnolgico-didctico
de los maestros Fernndez Huerta
y Rodrguez Diguez
La lnea de ambos maestros ha significado un
planteamiento riguroso, sistemtico y creativo del
conocimiento y la prctica didctica, dado que
han sintetizado la didctica y el conocimiento
Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
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tecnolgico de ella como una perspectiva eficien-
te y optimizadora del proceso de enseanza-
aprendizaje.
El profesor Fernndez Huerta (2003), plantea
una reflexin que nos clarifica el estilo innova-
dor del didcta con un enfoque de optimiza-
cin, al afirmar que la toma de enseanza est
necesitada de llevar un Plan, a la vez que el
acto planteado tiende al xito. Este autor re-
salta que en los aos finales de los cincuenta la
tecnologa educacional (analoga terminolgica
de la didctica) tiene una destacada aceptacin
caracterizndose por una matriz disciplinar ex-
perimental, que pretende cubrir las necesidades
marcadas en los objetivos instructivos, partien-
do del diseo de las actividades ms adecuadas,
manteniendo las secuencias y estimando la cali-
dad del plan aplicando las pruebas pertinentes.
La representacin del saber didctico en forma
crtica lleva al profesor Fernndez a situar el ni-
vel paracintifico y paratecnolgico en el deno-
minado B o de segunda consideracin terica,
precedido del cientfico o terico y, a continua-
cin, sita el tecnolgico. Su visin le lleva de
nuevo a agrupar los niveles en dos espacios o
subespacios, colocados en el superior los ante-
riores niveles o concepciones: metacientfico,
paracientfico y cientfico, mientras en el su-
bespacio inferior se sita: tecnolgico, tcnico
y prctico.
El conocimiento tecnolgico adquiere en el pro-
fesor Fernndez el lugar que aglutina los con-
ceptos de recursos e instrumentos, pero los su-
pera ampliamente y se concreta: en un proceso
eficiente que sistematiza los mensajes mediante
mtodos bien definidos; sin embargo, en este ar-
tculo citado, la terminacin del mismo la expre-
sa con el trmino: renovacin didctica antitec-
nolgica slo para pocos, insistiendo en que la
mejora de la didctica en este nuevo enfoque no
pueden disfrutarla todas las personas, siendo di-
ferenciadora e idiosincrsica y caracterizada por
la falta de un entrenamiento reflexivo activo, al
referirse a la investigacin-accin de la accin
didctica. Si unimos esta reflexin al concepto
defendido en varios trabajos en los ltimos aos,
como el de Evaluacin rpida, parecera que
el Dr. Fernndez Huerta se haya instalado en
una visin ms cualitativa y distante de su con-
cepcin tecnolgica tan arraigada en la obra de
1983 y recordada en, quiz su ltimo artculo,
en dos niveles de la construccin del saber di-
dctico el paratecnolgico-paracientfico y en el
cuarto nivel o primer peldao del subespacio in-
ferior definido como tecnolgico.
La inclusin de este concepto normativo, que
se explicita en claras concepciones de lo tecno-
lgico como generador de modelos, que es el
nivel ms consolidado del saber didctico y lo
tecnolgico-operativo como toma de decisio-
nes concretas y operativas que evidencien el
gran papel de la reflexin aplicada, mediante el
uso de las estrategias ms apropiadas.
La sociedad del conocimiento demanda tanto el
aprovechamiento de las TIC y la actualizacin
del didcta para entenderlas e integrarlas crtica-
mente en el proceso de enseanza-aprendizaje
como el anlisis crtico de sus limitaciones. El
modelo desde el que hemos intervenido y espe-
cialmente el de mayor repercusin en las accio-
nes formativas tiene un atributo especial: Su
ajuste a la realidad personal y profesional; en los
contextos institucionales, tanto de los centros
formales como especialmente en los no formales.
Este compromiso de ajuste, anticipacin creado-
ra y rigor en el pensamiento y la accin, es decir
la bsqueda de la optimizacin y de la evidencia
ha de caracterizar la concepcin y la sistematiza-
cin del saber y hacer didctico-tecnolgico, que
ha estado muy presente en ambos maestros.
As en la obra de 2004 del profesor Rodrguez
Diguez: Programacin de la enseanza y en la
de 1995, que referimos sobre Tecnologa Edu-
cativa, considera que el diseo y la programa-
cin de la enseanza ha de ser una competen-
cia del profesorado, que ha de entenderla
como una funcin altamente especializada y
tcnica, necesaria para el profesor y que exige
Antonio Medina Rivilla
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un esfuerzo notable e incluso la considera una
sea de identidad profesional, una de las tare-
as especficas y profesionalizadoras, estable-
ciendo analogas con las tareas similares que
realizan el mdico o el arquitecto.
La ausencia de esta competencia claramente in-
dagadora y expresiva del dominio de la accin
de enseanza-aprendizaje, lleva al profesor Ro-
drguez Diguez a considerar, que la carencia
de esta identidad y maestra profesionalizadora
en los docentes, en relacin a los anteriores
profesionales evidencia que a stos la interven-
cin de la Administracin alcanza cotas que po-
dran incluso ser contradictorias con la libertad
de enseanza proclamada en la Constitucin.
En esta lnea es de gran trascendencia la afirma-
cin siguiente: Que el profesor recurra a aque-
llo que le interesa. Que explote los libros de tex-
to existentes, las programaciones que se le
puedan proponer, que esos medios se conviertan
en bancos de datos personales, en fuentes de in-
formacin libre, en ningn caso que se transmi-
tan en la ordenanza ni el breviario de la ense-
anza. Pero facilitando bases e ideas para que
el docente pueda elaborar de modo autnomo y
analtico su propia programacin, integrando
materiales de diversas procedencias, distintos
enfoques y variados sesgos ideolgicos.
En estas citas se armoniza el reto de la accin
tcnica y profesionalizadora con la llamada a la
responsabilidad profesional y tcnica, que im-
plica al profesorado con el logro de la compe-
tencia central en su anticipacin reflexiva de la
prctica docente y en la bsqueda de las bases
y opciones ms rigurosas que fundamenten las
decisiones que asume en su enseanza en cada
realidad formativa.
Ambos maestros evidencian una gran preocu-
pacin para la mejora sistemtica de la ense-
anza, por su fundamentacin cientfica y por
la consolidacin de formas sistemticas de co-
municacin y optimizacin del saber pensar y
hacer el acto didctico.
Las decisiones sistemticas y la seleccin de
mensajes valiosos, que forma a los estudiantes,
as como el rigor y las normas ms pertinentes
para dar sentido, horizonte y compromiso a los
modos de entender y actuar en cada realizad
instructivo-formativa aplicando los medios ms
adecuados y usndolos con unas estrategias
bien definidas, ha sido un objetivo comn a los
pedagogos que comentamos, plenamente iden-
tificados con el acto didctico, la comunicacin
sistemtica y el proceder creativo en los centros
educativos y en la formacin abierta.
Esta creatividad se asienta en una tcnica y en
un control del pensamiento y de la accin, que
se torna plenamente artstica cuando el trazo
del cuadro, el aula, como el ecosistema indaga-
dor, se ha tornado en plena forma, en rigor y an-
ticipacin creativa. El dominio del trazo pica-
siano y de la excelente tcnica goyesca del color,
les facilit la gran creacin de las figuras azules
y el hacer cubista al primero y de los frescos de
San Antonio de la Florida al segundo.
La superacin de la accin tecnolgica por la
bsqueda del modo artstico en el acto didcti-
co, es posible, cuando se ha alcanzado la norma
del trazado sociocomunicativo e instructivo del
acto didctico, se desvelan los mensajes forma-
tivos y se avanza en la toma de decisiones ms
adecuadas a cada aula, comunidad de aprendi-
zaje y entorno, as se replantea el proceso for-
mativo en toda una complejidad, pero iniciado
desde la creacin de modelos y del proyecto in-
dagador de la previsin y justificacin planifi-
cada de los autnticos fines-objetivos, valores,
contenidos, mtodos, medios, tareas y concep-
ciones formativas que han de orientar cada ac-
tuacin educativa.
El trabajo que comentamos del Dr. Rodrguez
Diguez retoma una investigacin anterior y se
constata que el 99% de los docentes de ESO con-
sultados: se muestran de acuerdo en la necesidad
de realizar previsiones anticipadoras de la tarea a
llevar a cabo con los estudiantes, obteniendo un
elevado valor esta tarea programadora.
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Cabero (2004) seala que es conveniente reali-
zar, entre otras, investigaciones en el marco de
la Tecnologa de la Educacin (concepto globa-
lizador, de amplia relevancia, analgico al pre-
sentado en este trabajo). Cmo organizar una
actividad formativa, donde se facilita la forma-
cin just-in-time y con tiempos de aprendizaje
diferente?
Qu perspectiva de la Didctica y qu di-
mensin sustancial de ella ha de ocuparse de
responder a este reto actual y a la necesidad
de transformar la formacin en la adaptacin
en tiempo, escenario y medios a la Sociedad
del Conocimiento con mayor pertinencia?;
sin duda, es el momento del Renacimiento
didctico del Doctor Fernndez Huerta en
una visin ms actualizada y ajustada de la
Tecnologa Didctica que su aplicacin en la
Tecnologa Educativa desde la que nos de-
manda un nuevo esfuerzo y un pleno desa-
rrollo, conceptual y aplicado.
Antonio Medina Rivilla
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Visin tecnolgica de la Didctica. Aportaciones de los doctores Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
Bordn 59 (2-3), 2007, 431-449, ISSN: 0210-5934 449
Abstract
The technological vision of didactics. A contribution from
Drs. Fernndez Huerta y Rodrguez Diguez
Doctors Fernndez Huerta and Rodrguez Diguez has been the core of Didactics throughout se-
cond half of XX century y XXI century first years, not only because their knowledge of how to
do, but also by their big human quality. They have also set up Didactics bases and models of tea-
chers training.
Their numerous and original contributions have implied building up theories, models and in-
novative practices of teaching-learning process and have affected integral schools improvement,
formative organizations and teachers professional development.
Vision of didactic act and communication as nucleus of formative training has been creative and
wholly implemented in their researching and teaching life and has been acknowledged by
authentic experts of Didactics in Spain.
Key words: Didactics, Didactic act, Didactic technology, Education-learning, Communication,
Instruction, Didactic models.
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