CURSO

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

PARA LA VIDA DEMOCRTICA

ANTOLOGA
Primera Vertiente: Docentes de educacin secundaria general,
secundaria tcnica y tele secundaria.
Duracin: 30 horas.
Curso propuesto por la Direccin Ejecutiva de Capacitacin
Electoral y Educacin Cvica del Instituto Federal Electoral

Coordinacin general:


Silvia Conde Flores

Gloria Canedo Castro

Elaboracin:


Diana Luz Trevio Rangel

Nora Patricia Enciso Luebbert

Juan Jos Quirz Sosa

Gonzalo Rojas Guadarrama

Apoyo Tcnico:


Fabiola Garca Jurez


2004-2005


2
NDICE


PRESENTACIN 3
DEMOCRACIA Y CIUDADANA. 4
APUNTES PARA UNA RESPUESTA EDUCATIVA 13
EL APRENDIZAJE DE LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA. PRINCIPIOS Y
MTODOS

22
CLARIFICACIN DE VALORES 27
COMPRENSIN CRTICA 30
LA ESTRUCTURA DEL CONFLICTO Y SU RESOLUCIN 35
SABERES HOY: DISEMINACIONES, COMPETENCIAS Y
TRANSVERSALIDADES

42
EL CURRCULO POR COMPETENCIAS 55
LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS 66
CONTENIDOS QUE CONTRIBUYEN A LA EDUCACIN PARA LA
DEMOCRACIA

101
LA ESCUELA COMO ESPACIO FORMATIVO 118
LA PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE 146
EJEMPLOS DE PROPUESTAS DIDCTICAS 155
BIBLIOGRAFA 177



3
PRESENTACIN.

El programa Formacin para el desarrollo de competencias democrticas tiene
como propsito que las y los docentes fortalezcan sus conocimientos y habilidades
para el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el alumnado, a travs de los
mismos planes y programas vigentes y primordialmente con el establecimiento de
acuerdos de trabajo interdisciplinario con sus colegas que imparten otras
asignaturas.

El curso-taller est organizado en 4 unidades temticas que se pueden trabajar en
6 sesiones de 5 horas cada una.

En la primera unidad se analiza la importancia de la Educacin para la
Democracia. Educacin, considerando la democracia, en su sentido profundo,
como igualdad de todos los seres humanos para actuar con libertad, respeto y
trato justo.

En la segunda unidad se aborda el Campo de los Saberes. La diseminacin de los
conocimientos acadmicos y del saber comn. La incorporacin de una
transversalidad que rescata el tipo de saberes lgico-simblicos, histricos y
estticos. Se plantean, as mismo, las competencias cvicas y ticas que deben
desarrollar o fortalecer las y los docentes y las y los estudiantes de secundaria.

La tercera unidad incluye la Transversalidad Curricular y el Trabajo Colegiado. Al
centro de este tema se encuentra la idea de que las asignaturas no son
independientes y aisladas sino que estn articuladas con todo el plan de estudios
con sus principios y propsitos. En esta misma unidad se reflexiona sobre el
trabajo colegiado la comunicacin profesional para el logro de propsitos
colectivos dentro del mbito educativo.

En la cuarta unidad sobre la Planeacin de Situaciones de Aprendizaje se analiza
el proceso en el que cada docente debe proyectar y articular en su trabajo
cotidiano, el abordaje de las competencias cvicas y ticas, conforme los principios
metodolgicos bsicos que se proponen.

Esta innovacin en la prctica docente involucra a la familia y al entorno social
para que funcionen como una verdadera comunidad educadora que ofrezca
experiencias cotidianas favorables al desarrollo del juicio y la accin moral de los
nios, nias y jvenes.

4

Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia.
Educacin ciudadana basada en el desarrollo de
competencias cvicas y ticas. Mxico, IFE, en prensa.

DEMOCRACI A Y CI UDADAN A

La democracia es un producto cultural e histrico que no admite una
definicin nica y verdadera. No obstante, al plantear una propuesta de
educacin ciudadana es necesario precisar la concepcin que de la
democracia se tiene, aunque sea una concepcin precaria. Por ello, a
continuacin expongo tres sentidos de la democracia que han articulado
algunas propuestas educativas y posteriormente apunto un concepto mnimo
de democracia que orienta esta propuesta de desarrollo de competencias
cvicas.

a) La democracia como forma de gobierno

Las diversas concepciones de democracia coinciden en:
considerar la existencia de un conjunto de leyes, procedimientos e
instituciones que limitan el poder del gobierno en beneficio de los
ciudadanos;
establecer condiciones, reglas y procedimientos para que los
ciudadanos y ciudadanas contiendan por el poder poltico;
reconocer la igualdad poltica de las personas as como sus derechos
fundamentales y
asegurar la ms amplia participacin ciudadana en asuntos pblicos.

A partir de estos puntos de coincidencia, tienen lugar bsicamente dos
formas de ejercerla: la democracia directa, definida como la participacin de
todos los ciudadanos en todas las decisiones que les ataen
1
o la
democracia indirecta o representativa, que privilegia el voto y los partidos
polticos como mecanismos de participacin, ya que las decisiones no son
tomadas directamente por la colectividad, sino por personas elegidas para
ese fin.
2
Adems, est la democracia participativa, en la cual la ciudadana
se involucra en el diseo, ejecucin, vigilancia y correccin de los actos de
gobierno a travs de mecanismos como el plebiscito, el referndum o la
iniciativa popular.
3


Un Estado democrtico - en el que existen leyes, instituciones y
procedimientos formalmente democrticos - no es sinnimo de sociedad

1
Bobbio, Norberto. El futuro de la democracia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1994, p.33.
2
Bobbio, op. cit. pp. 33, y Salazar, Luis y Jos Woldenberg. Principios y valores de la democracia.
Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica (1) Mxico: Instituto Federal Electoral, 1995,
p.23
3
Beetham, David y Kevin Boyle. Democracia, preguntas y respuestas. Pars: UNESCO, p.67;
Arblaster, Anthony. Democracia. Mxico: Nueva Imagen, 1995, p.125.

5
democrtica. En sta se hacen vigentes todos los derechos, hay justicia
social y equidad, adems, tanto la organizacin del poder poltico como las
diferentes instituciones de la sociedad son democrticas.
4


b) Democracia como procedimiento

La democracia implica la participacin de la ciudadana en las decisiones
que les afectan o interesan mediante ciertos mecanismos sustentados en un
conjunto de principios. La votacin, la construccin de consensos, la
expresin de disensos o el debate caracterizan la toma de decisiones
democrtica, mientras que la mediacin, la negociacin o el arbitraje se
emplean para la solucin no -violenta de conflictos.
Cuando se toman decisiones mediante el ejercicio del voto, es fundamental
respetar el principio de mayora, ya que sta legal y legtimamente
representa el sentir de los dems. Este principio es ampliamente aceptado,
pero tambin ha sido discutido porque no todas las decisiones de las
mayoras son justas, hay minoras que nunca llegan a tener una posicin
hegemnica, minoras histricamente discriminadas, mayoras minorizadas y
pueden existir prcticas autoritarias y oligrquicas basadas en decisiones
mayoritarias. Confundir la democracia con el principio de mayora es un
error comn,
5
por ello existen otros procedimientos de toma de decisiones
como la construccin de consensos o la negociacin, ya que la participacin
ciudadana no se reduce a la esfera de las mayoras.

Las opiniones y demandas ciudadanas habrn de expresarse a travs de
procedimientos legalmente establecidos, si bien se llegan a utilizar medios
ilegales o extrajurdicos para expresar demandas legtimas cuando los
canales legales son insuficientes o no funcionan correctamente. La tensin
legalidad - legitimidad puede ser fuente de conflictos, emergencia de
antagonismos o bien represin, manipulacin, corrupcin, choque y
enfrentamiento. Por ello ciudadanos y representantes son corresponsables
de conservar la democracia a travs de una activa prctica de los derechos
polticos y del respeto de los derechos humanos en general.

El principio de soberana popular es condicin de la participacin
democrtica: el pueblo soberano faculta a un grupo de personas para que
centralicen ciertas decisiones y ejerzan su autoridad en ciertos casos, pero
tambin limita el poder de los gobernantes ya que formalmente su actuacin
es regulada y controlada por quienes los han elegido.

c) Democracia como forma de vida


4
Bjar y Moctezuma. Crisis econmica y transicin poltica. Mxico: CRIM-UNAM, 1989, p.99;
Jarqun, Edmundo Educacin para la democracia y desarrollo en Civitas Panamericano. United
States Information Agency, p.7.
5
Beetham, David Op.cit., p.28.

6
Los procedimientos, principios e instituciones democrticas adquieren
especial relevancia cuando se expresan en una sociedad en la cual las
personas actan y se relacionan preferentemente de manera democrtica
tanto en lo privado como en lo pblico y observan un conjunto de
disposiciones ticas que les conminan a defender la democracia como el
sistema en el cual quieren vivir.
La vida democrtica comporta unos valores morales sin los cuales pierde
su sentido y hasta bloquea su dinmica
6
pero, cul es esta moral
democrtica? Aunque no existe consenso universal sobre los componentes
de la dimensin moral de la democracia, a lo largo de su historia, algunas
sociedades han avanzado hacia la configuracin de contextos democrticos
sustentados en un conjunto de principios y prcticas vinculadas con el
respeto a los derechos humanos y con la aplicacin de los procedimientos
democrticos. As, el basamento tico de la vida democrtica se sostiene en
la bsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz y libertad para todos, as
como disposiciones ticas para la tolerancia, la pluralidad, la auto-
regulacin, la cooperacin, el respeto, el dilogo y la responsabilidad.
7

La democracia como forma de vida es un ideal que implica la aplicacin de
los procedimientos democrticos, la expresin de los valores cvicos as
como el ejercicio de derechos y deberes en la esfera del gobierno, en las
instituciones de la sociedad y en la vida cotidiana.

En la construccin de esta propuesta de educacin ciudadana basada en el
desarrollo de competencias cvicas se incorporan estas tres dimensiones
bsicas de la democracia, la cual se concibe aqu como:
Un sistema poltico y una forma de gobierno configurados por tres
aspectos: la competencia poltica de lderes que contienden por el
poder pblico en elecciones populares peridicas; el respeto al orden
constitucional, expresado en la legalidad y la justicia; as como la
participacin ciudadana basada en ciertos procedimientos y
soportada en un conjunto de principios.
Como un sistema de relaciones sociales fundado en un conjunto de
derechos que configuran la moral de la democracia, tales como la
libertad, la justicia o la igualdad; en el respeto a los derechos civiles,
polticos, sociales, econmicos y culturales; as como en el
cumplimiento de responsabilidades tanto por parte de los gobernados
como de los gobernantes.
8


d) Ciudadana


6
Prez Tapias, Jos Antonio. Claves humanistas para una educacin democrtica de los valores
humanos al hombre como valor. Espaa: Grupo Anaya, 1996, p.26.
7
Camps, Victoria. Virtudes pblicas. Madrid: Espasa Calpe, 1993, p.27; Prez Tapias, Jos Antonio
Ibid., p.99. Salazar, Luis Op.cit., p.48.
8
DECEYEC. Marco conceptual para la educacin cvica . Mxico: Instituto Electoral del Distrito
Federal (documento interno), 2001, p.3-5.

7
La democracia no se puede entender sin la ciudadana, es decir, sin el grupo
de individuos racionales, libres (autnomos) e iguales ante la ley, que
conforman el sujeto por excelencia de la cosa pblica y de la legitimacin del
poder.
9
Un ciudadano es un sujeto que conoce sus derechos, tiene la
posibilidad y la capacidad de defenderlos as como de disfrutarlos,
10
es el
protagonista de la esfera pblica que participa en el diseo de los dictados
del poder y, desde luego, en la fundamentacin misma del poder del Estado,
al ser el titular de la soberana.
11


Democracia y ciudadana son conceptos dinmicos, intersubjetivos y
sociohistricamente contextualizados y polismicos, por lo que no estn
exentos de debates. Una de las discusiones que interesa destacar en este
documento es la polmica liberal comunitarista sobre la naturaleza del
individuo y sobre sus derechos en relacin con el Estado, la comunidad y la
cultura. Destaco esta polmica por sus implicaciones en la concepcin sobre
la educacin ciudadana.

Los protagonistas de este debate fueron los liberales encabezados por
Rawls, Dworkin y Gauthier y, por otra parte la corriente comunitarista
configurada por un conjunto de teoras filosficas y polticas, las cuales ms
que constituir una postura clara, representan la crtica a la tradicin liberal.
Algunos representantes de esta corriente son Alasdair, MacIntyre, Arendt,
Wealzer, Taylor y Sendel y en el campo de la educacin ciudadana, Piaget,
Kohlberg y Guilligan.
12
Sin profundizar en este debate, esbozo los
principales argumentos.

Para la tradicin liberal, la democracia se expresa bsicamente en el
conjunto de instituciones y mecanismos que garantizan a cada individuo el
ejercicio de sus derechos y la posibilidad de realizar sus intereses con el
mnimo de interferencia, ya que la comunidad se constituye a partir de la
cooperacin para la obtencin de ventajas mutuas; por ello el bien pblico
consiste en el mximo de los intereses individuales seleccionados y
agregados de acuerdo con algn principio legti mo justificable como el de
mayora. La educacin ciudadana liberal considera que el motor de la
participacin del individuo est ms ligado a la promocin de su propio
inters que al logro del inters comn y que, movido por el primero, el

9
Peschard, Jacqueline. La cultura poltica democrtica. Mxico: Instituto Federal Electoral.
Cuadernos de divulgacin de la cultura poltica, 1997.
10
Olvera, Albero El estado actual de la ciudadana en Mxico. Este Pas, julio, p.32.
11
IEDF. El ejercicio de los derechos ciudadanos en el DF. Informe de resultados de estudio
cualitativo IEDF Mxico, Instituto Electoral del Distrito Federal, 2001, p.8.
12
guila Tejerina, Rafael del La participacin poltica como generadora de educacin cvica y
gobernabilidad en Revista Iberoamericana de Educacin (12) Educacin y gobernabilidad
democrtica. 1996. Fernndez, Gabriela La ciudadana en el marco de las polticas educativas en
Revista Iberoamericana de Educacin (26), mayo-agosto, Sociedad educadora, OEI, 2001. Naval,
Concepcin. Educar ciudadanos. La polmica liberal -comunitarista en educacin. Navarra:
Ediciones Universidad de Navarra, S.A., 2000.

8
ciudadano tratar de promocionar sus deseos, concertarlos con los de otros
y hacerlos presentes en el proceso de toma de decisiones. As, la promocin
del propio inters asegura el incentivo para los mnimos de participacin
requeridos en una democracia.
13


Por su parte, los comunitaristas sostienen que los vnculos sociales
determinan a las personas y que la nica forma de entender la conducta
humana es referirla a sus contextos sociales, culturales e histricos. Segn
del guila, la participacin es un valor clave de la democracia segn esta
tradicin ya que:

crea hbitos interactivos y esferas de deliberacin pblica que resultan
claves para la consecucin de individuos autnomos; hace que la gente se
haga cargo, democrtica y colectivamente, de decisiones y actividades sobre
las cuales es importante ejercer un control dirigido al logro del autogobierno
as como al establecimiento de estabilidad y gobernabilidad; la participacin
tiende, igualmente, a crear una sociedad civil con fuertes y arraigados lazos
comunitarios creadores de identidad colectiva, esto es, generadores de una
forma de vida especfica construida alrededor de categoras como bien
comn y pluralidad
14
.

Desde esta mirada, se asume que la fortaleza de la democracia se ubica en
la ciudadana: entre ms ciudadanos participen mejor funcionar el sistema,
mayor ser su legitimidad y mayor su capacidad para controlar al gobierno e
impedir abusos. En consecuencia, la educacin ciudadana debe tender a
formar mejores ciudadanos y mejores individuos, empticos y solidarios,
capaces de traducir en trminos pblicos sus deseos y aspiraciones as
como de argumentar racionalmente ante sus iguales y de compartir
responsablemente las consecuencias de sus decisiones.
15


En un intento por resolver esta polmica, Nicel
16
seala que la ciudadana
implica dos dimensiones que favorecen la articulacin entre la bsqueda del
inters individual y la preocupacin por el bien comn: la primera, un
compromiso poltico que incluye conductas y conocimientos que capacitan al
ciudadano para perseguir y proteger su propio inters y, la segunda, la
ilustracin democrtica, conformada por las cualidades de la ciudadana que
estimulan la comprensin y la adhesin a normas y principios de la
democracia. Brcena plantea que el juicio poltico, es decir, la facultad de
juzgar las realidades polticas es un punto de encuentro entre la postura
liberalista y la comunitarista. La siguiente cita da cuenta de este
planteamiento.

13
guila, op. Cit. p.3; Fernndez, op. cit.
14
guila, op cit. , p.5.
15
Cfr. guila Tejerina, Rafael del.; Fernndez, Gabriela y Naval, Concepcin Op. Cit.
16
Nicel, Norman, et.al. Education and democratic citizenship in America. Chicago: The University of
Chicago Pres, 1996.

9

Para llegar a ser ciudadano activo en la comunidad debemos estar
motivados, formados y gozar de oportunidades para ello. La tradicin cvica
republicana subraya la importancia del ejercicio de la virtud cvica, la
participacin en la construccin del inters comn y el cumplimiento de los
deberes cvicos desde un ideal de servicio a la comunidad. Slo as el
individuo accede a la condicin de plena ciudadana ya que sta es una
actividad intrnsecamente deseable que entraa un compromiso moral. A
diferencia de la tradicin clsica, el pensamiento filosfico del liberalismo
cvico acenta la idea de que la ciudadana es un ttulo al que accedemos
cuando se nos reconocen determinados derechos. Pero existe un elemento en
que ambas tradiciones no podran justificadamente entrar en contradiccin.
Se trata del elemento que forma parte de una nocin comprensiva de
competencia cvica: el juicio poltico. A travs del ejercicio de nuestra
facultad de juzgar las realidades polticas y no slo por el ejercicio de la
virtud cvica, tambin accedemos a una plena condicin de ciudadana y a un
tipo de actividad ciudadana en la que los valores de la tradicin liberal y los
del pensamiento cvico republicano pueden llegar a armonizarse.
17


Desde esta concepcin integradora de ciudadana, es claro que su papel en
la construccin y fortalecimiento de la democracia tiene su expresin ms
bsica en la eleccin peridica de los gobernantes, pero no se agota ah,
sino que es ms abarcadora porque significa involucrarse de manera activa
y consciente en la eliminacin de los obstculos de la igualdad, en la tarea
de garantizar la plena vigencia y proteccin de los derechos humanos y la
vida democrtica, as como en la construccin de una igualdad real para
todas las personas que integran la sociedad.
18


e) Cultura poltica

Ms all de los rasgos formales, ser ciudadano supone un conjunto de
valores, actitudes, habilidades y conocimientos que configuran una cultura
poltica democrtica. sta no se adquiere de manera espontnea, sino que
se desarrolla en un largo, lento y sinuoso proceso de aprendizaje que se
nutre de las experiencias educativas escolares tanto como de la prctica
cotidiana de vivir en contextos democrticos o bien de luchar para
democratizar condiciones autoritarias.

Los ya clsicos Almond y Verba
19
definen cultura poltica como el conjunto
de orientaciones psicolgicas de los miembros de una sociedad en relacin
con la poltica. Est formada por los conocimientos sobre el gobierno

17
Brcena, Fernando. El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica. Madrid:
Paids, 1997, p.83.
18
IIDH. Participacin ciudadana. Serie mdulos educativos, nmero 2. Costa Rica: Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, 1997.
19
Almond, G.A. y S. Verba. La cultura cvica. Madrid: Euramrica, 1963.

10
democrtico, la praxis poltica y el sistema de creencias, ideales, valores,
normas y tradiciones que caracteriza n y dan significado a la vida pblica en
ciertos contextos. En general se utiliza esta nocin para designar el
conjunto de actitudes, normas y creencias compartidas ms o menos
ampliamente por los miembros de una determinada unidad social y que
tienen como objeto fenmenos polticos.
20


La cultura poltica se despliega en cuatro dimensiones:

- La cognoscitiva, representada por el conjunto de los conocimientos
que los sujetos de una sociedad tienen respecto del sistema poltico,
las funciones que lo compone n y los titulares de estas funciones, las
instituciones, la prctica poltica, las leyes y las normas o las fuerzas
polticas que operan en un determinado contexto.
- La afectiva y moral, que incluye el conjunto de sentimientos,
valoraciones, percepciones y creencias albergados en relacin con el
sistema y con sus estructuras, tales como el inters en asuntos
pblicos, la confianza en las instituciones, la adhesin, la tolerancia
hacia las fuerzas polticas distintas de la propia, el compromiso con
su sociedad, entre otros.
- La orientacin evaluativa, que comprende juicios y opiniones sobre
fenmenos polticos y requiere la combinacin de informaciones,
sentimientos y criterios de evaluacin. Se concreta en la capacidad
de crtica y de juicio poltico, es decir, la facultad de juzgar las
realidades polticas.
21

- La capacidad de accin poltica, referida al conjunto de habilidades
para la participacin y convivencia poltica, tales como la capacidad
de organizacin, de dilogo, de solucin de conflictos, de toma de
decisiones, entre otros aspectos.

Almond y Verba distinguen varios tipos de cultura poltica:

- Localista. Los ciudadanos muestran muy poco o ningn inters
respecto del sistema poltico nacional. Es caracterstica de
sociedades simples y no diferenciadas en las cuales las funciones y
las instituciones especficamente polticas no existen o coinciden con
funciones o estructuras econmicas y religiosas.
- De sbdito o de subordinacin. Los ciudadanos se saben integrantes
de un conjunto poltico nacional, acatan sus normas y aceptan sus
beneficios, pero se muestran poco interesados en asumir una
posicin activa para influir en el sistema. Se presenta cuando los
conocimientos, los sentimientos y las evaluaciones de los miembros
de la sociedad se refieren esencialmente al sistema poltico en su

20
Bobbio, Norberto, Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino. Diccionario de poltica. Mxico Siglo
XXI editores, 1995, p.414.
21
Brcena, Fernando Op.cit.

11
conjunto y en la prctica se enfocan en el aparato administrativo
encargado de la ejecucin de las decisiones. En este caso las
personas son pasivas ante los hechos polticos.
- De participacin. Los ciudadanos conocen el sistema y su
funcionamiento, se interesan en la participacin activa para tratar de
intervenir en los mecanismos de toma de decisiones. El individuo
tiene una posicin activa.

Estos tipos de cultura poltica nunca se encuentran de manera pura en una
sociedad. Con frecuencia un pas tiene una cultura mixta, ya que aunque el
grueso de la poblacin posea una cultura poltica de participacin, se podrn
encontrar individuos y sectores que representen claramente la cultura
localista o la de sbdito.

Considerando el concepto de democracia arriba referido, es posible apuntar
los rasgos deseables de una persona o colectividad que posee una cultura
poltica democrtica:

Inters y alto nivel de informacin y conocimientos sobre el pas
en general y el sistema poltico en particular.
Empleo de la informacin para emitir un juicio poltico, asumir una
posicin y actuar.
Conocimiento de los derechos as como la disposicin y
capacidad de respetarlos y exigir su respeto.
Conocimiento y respeto de la ley.
Disposicin y capacidad de participar en la eleccin de los
gobernantes as como en la vigilancia del cumplimiento del
mandato.
Capacidad y disposicin de organizacin y de participacin en los
asuntos pblicos.
Capacidad para dialogar, tomar decisiones, organizarse y resolver
los conflictos de manera no violenta.
Apego e identificacin con el rgimen democrtico.
Aceptacin del deber cvico de participacin en la vida poltica.
Conviccin de que es posible influir en las decisiones polticas
tanto en el nivel local como en el nacional.
Confianza en las instituciones, mecanismos sociales y
procedimientos democrticos.
Despliegue de un conjunto de valores como justicia, libertad,
igualdad, tolerancia, entre otros.

Como seala Guevara
22
en tanto que la democracia es una construccin
humana, su vigor y supervivencia no dependen de ninguna potencia natural
o supranatural sino de la inteligencia y voluntad de los miembros de la

22
Guevara Niebla, Gilberto. Democracia y educacin. Cuadernos de divulgacin de la cultura
democrtica (16). Mxico: Instituto Federal Electoral, 1998, p.9.

12
sociedad. En este mismo sentido afirma Arles Caruso que la ciudadana
como condicin de calidad de la democracia hace referencia a los
procedimientos de la convivencia democrtica que configuran la cultura
democrtica, al conocimiento de las instituciones y muy sealadamente, a la
participacin ciudadana y la solidaridad social. Es vivencial, actitudinal,
puede ser enseada y aprendida, pero requiere proporcionar ocasiones y
reflexiones ceidas al nivel emotivo y al nivel racional.
23
Antes de abordar el
anlisis de los procesos de educacin ciudadana pertinentes para la
construccin de una ciudadana acti va, analizaremos algunos elementos de
diagnstico a fin de identificar los desafos que en el campo formativo
enfrentamos.




23
Caruso, Arles Introduccin al diseo de proyectos de educacin ciudadana en Educacin para la
democracia, portafolio del formador, Diplomado Formacin de educadores para la democracia.
Ptzcuaro: CREFAL-IFE-.ILCE, 2002, p.8.

13

Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia.
Educacin ciudadana basada en el desarrollo de
competencias cvicas y ticas. Mxico, IFE, en prensa.

APUNTES PARA UNA RESPUESTA EDUCATIVA

No obstante las dcadas de un discurso educativo oficial en el que
se incluye la democracia como contenido, valor y fin, nuestras
escuelas no son precisamente democrticas y tenemos problemas en
la formacin moral y cvico-poltica de la poblacin. Esto ocurre en
parte porque ni los principios declarativos y normativos de la poltica
educativa ni los procesos sociales se traducen mecnicamente en
prcticas escolares ya que los sujetos escolares se apropian de
manera diferencial de las disposiciones normativas y discursivas al
tiempo que van configurando sus propias estrategias educativas.
Pero tambin se debe a deficiencias en la formacin docente, en los
materiales educativos, en los procesos de toma de decisiones y en los
enfoques de gestin escolar que en muchos casos legitiman las vas
autoritarias.

Los datos revisados sugieren la ineficacia del enfoque clsico de
civismo que prevaleci hasta principios de los aos 90: legalista, con
pocos referentes reales, sobrecargado de informacin, poco crtico y
formalista. El impacto de la escuela en la formacin de una base
ciudadana crtica, informada y comprometida con su pas es muy
tenue. Se advierte el impacto que sta ha tenido en el nivel de
conocimientos que la ciudadana posee sobre el gobierno, pero no
se puede decir lo mismo respecto de las actitudes y la valoracin
hacia la democracia, la ley, la justicia o la disposicin a participar
mediante el voto o a travs de acciones organizadas. Salvo una
delgada capa poblacional, somos un pueblo que desconfa de sus
instituciones, desconoce su gobierno, no aprecia la democracia ni le
interesa participar en los asuntos pblicos. Es por ello que por una
parte se requiere revisar los enfoques de educacin formal y por otro
fortalecer las experiencias educativas informales y no formales.

En el campo de la educacin formal, el perfil de la cultura poltica
mexicana describe una problemtica previamente sealada por
investigadores y profesores: para avanzar en la construccin del pas
que queremos, es preciso renovar los enfoques, contenidos y medios
de la educacin ciudadana, en todos los niveles de escolarizacin,
atendiendo los retos que enfrentamos en relacin con la
consolidacin de la democracia poltica y social: aumentar la

14
eficacia poltica, reconstruir la confianza en las instituciones, abatir la
pobreza y construir condiciones de equidad social (o por lo menos
mejorar las condiciones de vida de los sectores empobrecidos),
ofrecer oportunidades de desarrollo personal y profesional a la
juventud, eliminar las prcticas discriminatorias, abrir los espacios de
participacin, ganar la guerra al narcotrfico y a la delincuencia, por
citar algunos. La educacin cvica no puede soslayar los retos.

La escuela es un poderoso espacio para la formacin ciudadana
aunque no es el nico-, adems de que es el lugar de intermediacin
social entre lo privado y lo pblico. Sin embargo, sus tareas en este
campo se hacen ms complejas de cara a los vertiginosos cambios
polticos y culturales, as como de una sociedad plural en la que no se
pueden imponer valores o concepciones del mundo, pero tampoco
se acepta un relativismo moral. Para responder a la renovada
exigencia de educar para la democracia desde las escuelas, resulta
pertinente analizar los significados y contenidos de la democracia
poltica para identificar los procesos y categoras que son propias de
la escala macrosocial; comprender la lgica de la democracia en las
escuelas, sus formas de expresin, las categoras pertinentes e
identificar las articulaciones y tensiones; as como trazar lneas de
reflexin y desarrollo que ayuden a vislumbrar los procedimientos que
nos permiten promover la democracia en las escuelas, tanto desde
estrategias de intervencin experimental como desde la poltica
educativa.

El aporte especfico de la escuela a la formacin ciudadana consiste
en sentar los cimientos de una ciudadana que se consolidar fuera
de las aulas, ya que la educacin formal tiene claras limitaciones
para ofrecer a las personas una prctica real de la vida
democrtica. Los tres niveles mnimos de intervencin de la escuela
en este campo son: la promocin de una subjetividad democrtica,
de una cultura poltica democrtica y el desarrollo de competencias
especficas para vivir y participar en democracia. Estas tareas
requieren complementarse con los procesos educativos que ocurren
fuera de la escuela, en la sociedad entera.

A partir de la revisin somera de la teora poltica, de los datos
estadsticos de la cultura poltica y de los sentidos de la educacin
ciudadana en el discurso oficial surgen por lo menos dos preguntas:
Cul es el rumbo de los cambios pertinentes? cul es la educacin
cvica que necesita nuestro pas? Es obvio que estas preguntas no
admiten una sola respuesta, ms bien son generadoras de nuevas
interrogantes, por ejemplo a quin le corresponde definir los

15
contenidos, enfoques y medios de la educacin ciudadana? cules
son las instancias formadoras y las agencias de socializacin poltica
responsables de la construccin de ciudadana? Cules son las
prioridades formativas en nuestro pas?

A manera de proyeccin pedaggica apunto algunos rasgos de la
educacin cvica que se antojan necesarias para consolidar la
formacin de una base ciudadana consciente, crtica e informada.
Estas aspectos dan cuerpo al modelo educativo centrado en el
desarrollo de competencias cvicas.

a) Promover una educacin cvica con orientacin, prioritaria y para la vida

El rumbo de la educacin cvica se define a partir del proyecto
poltico y cultural del pas. En este momento, Mxico se encuentra en
la tensin entre cambiar y consolidar, lo que supone definir qu se
quiere transformar y qu se debe fortalecer. Esta definicin orientar
el sentido de la formacin cvico poltica y moral a la luz de las
exigencias de un pas que camina con pasos certeros en la senda de
la democracia. Si bien el gobierno ha planteado su visin sobre la
formacin ciudadana en el Programa Nacional de Educacin, sta
debe precisarse y actualizarse con la participacin de la sociedad,
ya que el rumbo de la educacin cvica debe ser definido de
manera democrtica, sobre la base de un amplio consenso nacional.

La educacin no es un tema prioritario en la agenda pblica y menos
lo es la educacin cvica. Tampoco es noticia, lo cual en una
sociedad mediatizada, cobra especial relevancia. En el terreno
curricular, la poca importancia que se le atribuye se refleja en el
tiempo destinado a su estudio: apenas una hora a la semana en
primaria. Aumentar su prioridad implica asegurar una mayor
presencia de la formacin cvica y tica en la jornada escolar, lo que
no supone necesariamente ms horas de clase, sino un mejor
abordaje: constante, congruente, integral, significativo y prctico.

Como hemos visto, los datos de las encuestas de cultura poltica,
prcticas ciudadanas y valores muestran que la escuela primaria ha
influido en algunos indicadores de socializacin poltica, ya que se
encuentra una diferencia significativa entre la poblacin sin
escolaridad, respecto de quienes tienen por lo menos un grado de
escolaridad. El reto para la educacin cvica se ubica en lograr un
impacto formativo a lo largo de la educacin bsica, media y
superior. Actualmente parece que lo logrado en la primaria no se
fortalece significativa y constantemente en los niveles posteriores. Por

16
ello, se requiere asegurar la presencia de la formacin cvico-poltica
en estos niveles desafo que ya se est afrontando en nuestro pas -,
as como vincular la educacin cvica con la vida cotidiana del
alumnado, a fin de que dentro y fuera de la escuela cuente con las
herramientas y el inters para seguir fortaleciendo su formacin cvico
poltica y moral.

b) Mejorar el acceso a la informacin y promover la comprensin
crtica

La escuela, la familia, los medios de comunicacin y los amigos son
las principales fuentes informativas para la poblacin en Mxico.
Sexualidad, adicciones y alcoholismo son los temas que ms
preocupan a los jvenes y de los cuales quisieran saber ms.
24
Los
datos revelan que las fuentes de informacin ms importantes sobre
estos temas son la escuela, la familia y los medios de comunicacin,
mientras que las instituciones de salud y otros organismos
especializados quedan en un segundo plano. Ello resulta revelador al
contrastarse con los esfuerzos gubernamentales por implementar
programas abiertos de atencin y orientacin sobre estas
problemticas.

Segn diversas encuestas, el 35 por ciento de los jvenes obtiene la
informacin que necesita sobre sexualidad en la escuela. La familia y
los amigos quedan en segundo y tercer plano, mientras que las
instituciones de salud prcticamente no aparecen, adems seis de
cada diez participantes en la Consulta Infantil y J uvenil declararon
obtener la informacin que les interesa sobre estos temas de la
televisin.
25


Respecto de los asuntos pblicos (poltica, gobierno, problemas
sociales), la escuela y la familia son desplazadas por la televisin, ya
que el 74 por ciento de la poblacin utiliza la televisin para
informarse sobre estos temas, porcentaje que va en aumento. Al
margen de la discusin sobre la responsabilidad que debieran asumir
los medios de comunicacin frente al impacto en la formacin de la
opinin pblica, la escuela enfrenta en este caso el desafo de
educar para acercarse crticamente a la informacin que en ellos se

24
ACUDE, Anlisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel
Nacional, Estatal y de la Delegacin de Tlalpan, 2001; ACUDE, Reporte sobre los resultados del
Foro de Jvenes Tlalpenses, 2001. IFE, Consulta infantil y juvenil 2003. Resultados preliminares. Mxico:
Institut o Federal Electoral, 2003.
25
SEGOB (2001). Programa especial para el fomento de la cultura democrtica, Mxico; IFE,
2003, op. cit. p.21.

17
presenta. La capacidad de analizar diversas fuentes de informacin,
identificar hechos de opiniones, tomar postura y emitir un juicio crtico
ayudar al alumnado a aprovechar mejor la oferta informativa de los
medios y a contrarrestar la manipulacin, el falseo de informacin o
la sobre-exposicin a mensajes considerados contrarios a los valores
universales de los derechos humanos y la dignidad humana.

Otro desafo en este campo es la promocin de las habilidades de
investigacin y bsqueda autnoma de informacin. Los libros, las
bibliotecas o la Internet no aparecen en las encuestas como mbitos
en los cuales se pueda satisfacer la necesidad de informacin. Los
peridicos corren con la misma suerte, ya que slo un 11 por ciento
de la poblacin declara leer el peridico sistemticamente.

c) Fortalecer el sentido de pertenencia al pas

Producto de varias dcadas de una educacin cvica que privilegi
el nacionalismo mediante el culto a los smbolos patrios, en la vida
cotidiana de las comunidades es comn vincular la educacin cvica
con honores a la bandera, la participacin en actos conmemorativos
de alguna gesta heroica o la ceremonia luctuosa de algn prcer
nacional. Si bien estos actos cvicos pretenden recordar la influencia
de hombres y mujeres en la construccin de nuestra sociedad y con
ello comprender que el pas que tenemos es resultado de lo que
hemos hecho y dejado de hacer las mexicanas y los mexicanos, el
formalismo que caracteriza dichas ceremonias rpidamente los
despoja de significado y quedan reducidos a rituales condensados
en frases huecas que plidamente dan cuenta de los procesos
sociales que les dieron origen.

El estilo rutinario y protocolario de las ceremonias cvicas celebradas
tanto dentro como fuera de las escuelas parece contribuir poco al
desarrollo de una identidad nacional diversa e incluyente. El sentido
de pertenencia a una nacin y el amor a ella se fundan en un
conjunto de elementos que trascienden a las ceremonias cvicas: el
conocimiento de la historia, la cultura y la riqueza natural del pas; el
inters en los asuntos de todos y la participacin en el mejoramiento
del entorno; la valoracin de la cultura y la diversidad; la confianza
en las instituciones y en el gobierno, sin excluir el respeto a los
smbolos patrios. La articulacin de estos elementos y el avance en el
desarrollo del sentido de pertenencia a nuestro pas es uno de los
desafos para la configuracin de la educacin cvica que
necesitamos. Cmo fortalecer el amor a la Patria con estrategias
que trasciendan los rituales? Cmo restituir el impacto formativo de

18
estas ceremonias? La congruencia discursiva, el manejo creativo del
protocolo y la comprensin cabal de la historia son asuntos mnimos
de la refundacin de las ceremonias cvicas.

d) Promover una educacin cvica congruente

En el campo cvico poltico y moral se aprende ms de lo que se vive
y practica que de lo que se escucha y se lee. La congruencia es por
ello un rasgo fundamental de una nueva educacin cvica. Esta se
despliega en la escuela en, por lo menos, los mtodos, el sistema de
relaciones, la gestin escolar y la condicin poltica de los docentes.

La formacin de una ciudadana activa requiere de un contexto de
aplicacin en el cual el alumnado pueda movilizar sus valores,
saberes y habilidades ante una situacinproblema. Este es
fundamentalmente un asunto de mtodos y enfoques de enseanza.
Su atencin implica articular la definicin del enfoque de la
asignatura, la formacin y actualizacin docentes as como los estilos
de enseanza. Las experiencias fallidas de ms de dos reformas
curriculares, nos ensean que es necesario coordinar los cambios de
programas de estudios con la revisin de los procesos de formacin
inicial y actualizacin docente. Este es un asunto de congruencia, ya
que no es posible esperar que los docentes cambien
automticamente sus estilos de enseanza porque as lo establece un
nuevo programa.

Otra accin vinculada con la bsqueda de congruencia se enclava
en la promocin de una organizacin escolar favorecedora de un
ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas ms
que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento
mecnico del programa al margen de los procesos de aprendizaje. El
enciclopedismo de la escuela secundaria, la rigidez en la
organizacin escolar y la sobrecarga de trabajo (algunos maestros
llegan a atender hasta 600 alumnos) dificultan la construccin de
este clima emocional tanto como la atencin de los problemas de los
adolescentes, en particular en escuelas desfavorecidas o en riesgo.

En materia de construccin de ambientes escolares congruentes con
el discurso democratizador, algunas actividades privilegian la
prctica de simulacros de democracia electoral, sin tocar
necesariamente las estructuras de poder y participacin en las
escuelas ni las lgicas de interaccin, de ejercicio de la autoridad,
toma de decisiones o resolucin de conflictos. Por esa limitacin,
dichas actividades son insuficientes para construir contextos

19
congruentes, en los cuales se viva la democracia, se aprenda a
participar participando, a ser justo a travs de una adecuada
aplicacin de los reglamentos o se aprendan los derechos de los
nios mediante su respeto.

La congruencia dentro de la escuela implica la transformacin
profunda de la gestin y del ambiente escolar, a fin de erradicar las
prcticas que contravienen los principios formativos y democrticos.
Esto exige revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar
los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relacin con
la autoridad, fortalecer las instancias de participacin, abrir la
escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa
los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir
cuentas, establecer funciones de orientacin y apoyo a los cuerpos
de supervisin, entre otros cambios. La reflexin sobre la accin tanto
como la promocin de nuevos estilos de gestin podran fortalecer
en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y
prcticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y
democrticos.

Mencin aparte amerita la condicin poltica de los docentes. En
materia de congruencia, no se puede soslayar la relacin del
magisterio con su sindicato cmo mirar ese vnculo desde la
educacin cvica y tica? Aunque el ejemplo es un poderoso
instrumento formativo, es tambin fuente de contradicciones.
Diversos sectores de la sociedad esperan que el docente sea un
modelo de virtudes (solidario, formal, justo, comprometido,
responsable...) pero miran con sospecha que defienda sus derechos,
s inconforme y ejerza su condicin de sujeto poltico. Aunque en
algunos casos se cuestiona el empleo de la violencia como
instrumento de lucha poltica as como las prcticas de denuncia y
oposicin que constituyen delitos, en otros se critica cualquier
expresin de disidencia magisterial (aunque las demandas y los
procedimientos sean legtimo), ya que sta se considera un ejemplo
negativo para el alumnado. Los docentes, al igual que el resto de la
sociedad, se encuentran en un contexto social y poltico con pocos
espacios de resonancia para la crtica y con escasas oportunidades
para intervenir en las decisiones de inters comn. El desafo, para
todos, es ir construyendo mecanismos sociales de cuestionamiento,
solicitud de rendicin de cuentas, expresin de las demandas
legtimas e incluso resistencia civil basados en las vas institucionales,
en la no violencia y en la democracia.


20
e) Promover una educacin cvica corresponsable

La escuela no es la nica responsable de la formacin del alumnado,
por ello es un asunto pendiente en la educacin cvica consolidar la
comunidad educadora mediante un trabajo articulado con padres
de familia y comunidad en general, a fin de construir contextos
congruentes y crticos en cuanto a los valores que se viven, el tipo de
relaciones que se establecen y las formas de participacin.

Esta corresponsabilidad va ms all de la comunidad que rodea a la
escuela. En materia de educacin cvica, los procesos educativos
nunca sern suficientes sin el mejoramiento de la gestin
gubernamental. Para ser efectiva, la educacin cvica debe ir
acompaada de una mayor eficiencia en el gobierno. Educar a los
polticos y gobernantes al tiempo que a los ciudadanos y pre-
ciudadanos parece ser una frmula efectiva para avanzar en la
formacin ciudadana congruente. Los esfuerzos que realiza la
escuela en materia de formacin cvica y tica se fortalecen cuando
la sociedad cuenta con gobernantes competentes, informados y
comprometidos, quienes constituyen un gobierno eficiente, que
responda y atienda a las necesidades y reclamos ciudadanos, que
gobierne para el pueblo. Lo que hacen y lo que dicen las
autoridades son poderosos dispositivos educativos. Algunas acciones
de gobierno suponen que ste se hace cargo de sus pre-ciudadanos,
lo que facilitar que ellos se sientan parte de su comunidad poltica.
Buena seal es tener un gobierno que coloca en un segundo o tercer
plano la va de la represin, el endurecimiento de las leyes o la
realizacin de acciones puntuales y fragmentadas, y en su lugar
fortalece las posibilidades de desarrollo personal, social, econmico,
poltico, cultural y educativo de la juventud. Sera conveniente
fortalecer en los prximos aos este guio de las autoridades.

f) Una educacin cvica prctica

Las concepciones de educacin cvicopoltica de actualidad
apuntan hacia una perspectiva formativa basada en el desarrollo
integral y congruente de competencias. La nocin revisada de
competencia
26
inspira la construccin de la concepcin de
competencia cvica, definida como el conjunto de
comportamientos, valores, saberes y creencias complejas que se
ponen en marcha en situaciones concretas y que favorecen que las

26
La nocin de competencia surgi en los aos 50 desde la lingstica. Posteriormente se vincul a sector
productivo y los modelos conductistas hicieron una aplicacin de la nocin mediante un enfoque restringido de
habilidades.

21
nias, los nios y los jvenes establezcan relaciones sociales basadas
en el reconocimiento de la dignidad propia y ajena; se asuman
como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo; se
comprometan con la defensa de la vida democrtica, de la
legalidad y la justicia.

La formacin cvica basada en el desarrollo de competencias enfatiza la
movilizacin de los conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-
problema.
27
La aplicacin del aprendizaje, as como la estrecha relacin
de ste con el contexto da lugar a la significatividad y a la incorporacin
de diversos contenidos y preocupaciones locales. Ms all de un
pragmatismo simple, la construccin de competencias en el alumnado
requiere la vinculacin con situaciones socialmente relevantes, el saber
hacer sustentado en slidos conocimientos tericos y orientado por
normas, valores y actitudes definidas autnomamente y a traducidas en
acciones.
28
Esta concepcin se aleja de la educacin enciclopedista y del
enfoque clsico del civismo, del cual convendra distanciarnos
definitivamente.

27
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen Ocano. 2002.
28
Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (s/f: 79) Formacin docente y educacin basada en competencias
Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional.
Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM).

22



EL APRENDIZAJE DE LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA
PRINCIPIOS Y MTODOS.


Montse Pay. Discusin de Dilemas (Fragmento tomado de: Martnez y Puig
(coordinadores, 1991). La Educacin Moral, Perspectiva de futuro y Tcnicas de
trabajo. Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. Pp. 45-57.

La lectura presenta los postulados principales de la discusin de dilemas, como
mtodo de trabajo para la formacin moral. Esta propuesta, derivada de los
estudios de Lawrence Kohlberg propone la discusin de problemas morales que
implican una toma de decisin de la persona y supone la reflexin y
argumentacin como medios para estimular el desarrollo del juicio en este
mbito.

La discusin de dilemas morales: fundamentacin terica y concepto.

La estrategia de educacin moral que aqu presentamos, la discusin de
dilemas, se enmarca dentro de la teora de Lawrence Kohlberg (1975). Este
psiclogo norteamericano nacido en 1927- se adhiri en un principio a la teora
congnitiva de Piaget, pero se distanci de ella por lo que se refiere al
desarrollo del juicio moral.

Dos son las caractersticas ms sobresalientes de su concepcin terica. Por
una parte, Kohlberg aplic el concepto de Piaget de desarrollo por estadios al
estudio del juicio moral. Por otra, consider que el desarrollo cognitivo unido a
la configuracin de la perspectiva social son las condiciones necesarias pero no
suficientes para el desarrollo moral; un determinado nivel intelectual permite,
aunque no determina, alcanzar un cierto grado de empata o perspectiva social,
y ambos factores estn ms o menos presentes en cualquier juicio o
razonamiento moral, pero si la persona no ha alcanzado ese determinado nivel
de desarrollo, difcilmente podr elaborar sus decisiones morales en funcin de
razonamientos de tal tipo.


29
Los textos que se incluyen en este apartado, fueron tomados de este documento, la cita completa de los
autores originales que trabajaron los compiladores, se anota en cada uno de los Mtodos para la Formacin de
Valores.
Conde, Silvia, Leticia Landeros y Christian Rojas (2000)
comps. (2003). Formacin cvica y tica ciudadana.
Mxico, Movimiento Ciudadano por la Democracia (MCD).
29


23
Un juicio moral es el proceso de reflexin realizado para dar respuesta a una
situacin que ha despertado un conflicto de valores En el juicio moral hay que
distinguir entre el contenido y la forma. El contenido es la respuesta dada por
el sujeto y el valor por el cual ha optado. El segundo es toda la argumentacin
suscitada, las razones que se dan para justificar esa respuesta o decisin.

La discusin de dilemas es uno de los recursos estudiados por Kohlberg para
favorecer el desarrollo moral. El supuesto terico es que mediante la reflexin
y discusin a propsito de cuestiones morales que plantean un problema de
decisin a la persona. Se pueden crear en ella las condiciones necesarias para
optimizar su juicio moral y acceder a un cambio al estadio inmediatamente
superior. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un
conflicto que atae a la decisin individual: la persona debe pensar en cul es la
solucin ptima, y fundamentar su decisin en razonamientos moral y
lgicamente vlidos. Por regla general, la situacin presenta una disyuntiva: A o
B, siendo ambas igual de factibles y defendibles. Despus de la lectura y
reflexin individual, de forma voluntarias se pasa a la exposicin y dilogo en
grupo sobre la situacin planteada y sobre las distintas razones pensadas por
los participantes.

Segn su contenido o situacin analizada, los dilemas se pueden clasificar en
dos tipos:

1) Dilemas morales hipotticos: son aquellos que plantean problemas
abstractos, de conflicto entre intereses y derechos, entre valores. Con
situaciones y personajes poco dibujados, que tienen muy poca relacin con el
contexto real del participante.

2) Dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos
histricos, o los que presentan problemas, situaciones, originados en el
contexto diario de los participantes.

Finalmente, se puede afirmar que el trabajo sistemtico y continuado a partir
de la discusin de dilemas, unido a otras condiciones y variables, ayuda al
desarrollo del juicio moral, ya que la situacin de conflicto obliga a poner en
cuestionamiento juicios ms o menos automatizados y a dar respuesta a nuevas
interrogantes y dudas surgidas durante el proceso de reflexin, que
aumentarn la capacidad de decisin.

24

Aspectos psicopedaggicos implicados en la discusin de dilemas.

En este apartado se intentar resear las capacidades y condiciones previas,
as como tambin la actividad psicopedaggica que la discusin de dilemas
implica, a fin de facilitar su aplicacin.

El primer factor que se ha de considerar antes de realizar una aplicacin
sistemtica de dilemas sera la creacin de un grupo en un clima abierto y de
confianza. Es fundamental que todos los participantes se sientan aceptados y
respetados ellos y sus opiniones- lo que implica que se debe evitar tanto
juzgar como ridiculizar. Por otra parte, la disposicin del grupo cuando se
discuta un dilema ha de favorecer la expresin e intercambio de opciones (por
ejemplo, en circulo): es importante que se puedan ver entre ellos (por ejemplo,
al pedir alguna aclaracin) y que el educador se encuentre como uno ms del
grupo. Otro recurso es dividir al grupo-clase en pequeos subgrupos que
realicen simultneamente una primera discusin del dilema, antes de pasar al
comentario general.

La discusin de dilemas resulta mucho ms interesante y positiva cuando los
participantes tienen interiorizadas las capacidades de escuchar y comunicar.
Precisamente, el momento de exposicin al grupo proporciona una informacin
muy rica y variada que ayuda considerablemente a crear un desequilibrio en los
propios juicios y formulaciones, lo cual estimula el desarrollo moral, pero si no
se respetan los turnos de palabra, las respuestas no se centran en las
preguntas, se inician dos o ms discusiones paralelas, los participantes no
pueden preguntar o pedir aclaraciones a alguna respuesta, una o dos personas
monopolizan el comentario, etc., la exposicin final se tambalea y el proceso de
reflexin y desarrollo moral probablemente tambin.

El tercer factor que vamos a resaltar es la adecuacin del contenido del dilema
a la etapa evolutiva del alumnado. En ocasiones el comentario de un dilema en
un grupo no funciona, simplemente porque no es el adecuado al nivel intelectual
y evolutivo de los participantes y estos no alcanzan a comprenderlo o no
encuentran el problema. En este ltimo caso, el educador puede tomar la
posicin de abogado del diablo.


25
La mejor manera para entender qu es un dilema, es leer uno. El dilema que se
presenta est pensado para la edad comprendida entre 12 y 14 aos. Se
presenta tambin algunas preguntas como ejemplo para orientar el dilogo.

Sergio es un chico muy tmido que hace 8 de EGB (Educacin General Bsica).
Ha tenido que cambiar constantemente de escuela por motivos de trabajo de
su padre. Ya es el segundo ao que va a esta escuela y an no tiene muchos
amigos. En concreto, Luis, que es muy popular en la clase, se mete mucho con l,
porque es callado y lleva unas gafas muy grandes. Durante la clase de ciencias,
fueron al laboratorio. La profesora puso a Sergio y a Luis a trabajar juntos en
el microscopio. A la salida, Sergio vio cmo Luis lo esconda en su macuto.

Por la tarde, la profesora anunci que faltaba uno de los microscopios del
laboratorio y que ellos fueron los ltimos en utilizar el aula. Quiere que se
devuelva el microscopio y aparezca el responsable. Esper un tiempo pero Luis
no lo reconoci. Entonces la profesora dijo que si el culpable o los culpables no
queran salir y haba alguien que lo saba, poda escribir el nombre del
responsable en un papel y hacerlo llegar annimante.

1. Qu tiene que hacer Sergio? por qu crees que lo tiene que hacer?

2. Si Sergio no fuera tmido, crees que actuara de otra manera?

3. Si Luis fuera amigo de Sergio, tendra ste que hacer lo mismo o
cambiara? Por qu?

4. Si Luis le pidiera que no dijera nada y le dijese que siempre seran amigos,
Sergio tendra que denunciarlo o no? Por qu?

Aspectos metodol gi cos: papel del profesorado

Antes de comenzar a realizar el trabajo es conveniente que el maestro haya
propiciado factores previos de confianza, respeto, capacidad de escuchar como
contenido motivador. Por otra parte, el docente debe explicar al grupo que en
un dilema no hay una sola respuesta acertada, sino que se trata de pensar
soluciones y razonarlas.


26
- As, el maestro presenta el dilema, ya sea mediante la lectura colectiva,
individual, la dramatizacin del mismo, en forma de historieta, etc. Es
fundamental que el problema sea claramente identificable y comprensible para
todos.

- Es conveniente insistir en que hay que contestar lo que tendra que hacer el
protagonista y no lo que probablemente hara. Seguidamente se ha de dejar un
momento para la reflexin individual para que los alumnos piensen y elaboren su
decisin.

- Luego se pasa a la discusin del dilema, aqu se pueden optar varias
alternativas de aplicacin, como la exposicin de subgrupos.

- Es aconsejable dar turnos de exposicin a los alumnos voluntarios o no-
acerca de la respuesta dada y los argumentos que la sostienen.

- Para concluir la actividad se dedican unos momentos a resumir las posturas,
soluciones, argumentos, etc. Otras formas de concluir es pedir testimonios
acerca de situaciones similares a la planteada por el dilema o animndoles a
buscar nuevos ejemplos.

- A las personas indecisas se les pueden encargar algunas tareas especficas,
como es resaltar todos aquellos factores que hacen difcil dar una respuesta,
buscar razonamientos para una u otra opcin, preparar preguntas, encargarles
el resumen final del comentario, eligiendo algunas razones.




Clarificacin de Valores (Fragmento). J ess Vilaren Martnez y Puig (coordinadores) (1991). La
educacin moral, Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo.
Barcelona: Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. Gral. Editorial. Pp. 33-44

El autor presenta una de las alternativas metodolgicas aplicadas con mayor
frecuencia en las experiencias de educacin moral: la clarificacin de valores,
que incluye un conjunto de estrategias para favorecer la reflexin y toma de
conciencia sobre los valores propios y los argumentos que sostienen su
aceptacin. Algunas de las principales tcnicas utilizadas al respecto son los
dilogos clarificadores, las hojas de valores y las frases inconclusas.


27
Definicin y objetivos

La cl arificacin de valores es un conjunto de mtodos de trabajo que tiene por
objeto que el alumnado realice un proceso reflexivo gracias al cual sea
consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. La correcta
utilizacin de estos mtodos exige una planificacin sistemtica de las
actividades para que a travs, de ellas alumnas y alumnos tomen contacto
consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente quieren, y puedan
actuar coherentemente con las decisiones que tomen. El proceso por el cual se
llega a la clarificacin de valores lo denominaremos proceso de valoracin

El origen de esta tcnica est en la obra El sentido de los valores en la
enseanza de L:E:Raths, M. Harmin y S.B. Simon. Esta obra surge en un
contexto histrico en el que se constata que la gran diversidad de valores que
conviven en la sociedad actual es responsable de buena parte de los conflictos
que viven los nios jvenes, debido a que este abanico de posibilidades puede
generar confusin sobre qu es lo correcto y qu no lo es, dnde est lo justo o
cul es la forma de vida adecuada.

Por otro lado, los autores citados han comprobado que el problema de los
valores ha siso siempre un tema importante en la escuela, aunque en algunos
momentos no lo haya tratado explcitamente o haya intentado, sin fortuna,
esquivarlo. La escuela, inevitablemente, es un lugar de transmisin de valores.
No obstante, Raths propone que la funcin escolar no sea tanto de transmisin
como de reflexin.

Estos dos elementos (la diversidad y la influencia de la escuela) hacen que el
conjunto de mtodos que plantean tengan como objeto que la persona se
ejercite en el proceso de clarificacin llegar a escoger libremente entre la
multiplicidad de valores- y como marco de trabajo, la escuela, que es el lugar
donde estimular el proceso reflexivo.

Este conjunto de mtodos pone el nfasis en el proceso que permite a una
persona aprender a valorar alternativas, elegir las que considera apropiadas y
actuar de acuerdo con ellas y no tanto en los valores concretos que haya
seleccionado.


28
Tcnicas de clarificacin de valores

Los mtodos de clarificacin en el aula comprenden tres tcnicas: dilogos
clarificadores, hojas de valores y frases inacabadas y preguntas
esclarecedoras.

Dilogos clarificadores: Este ejercicio pretende que el alumno vaya
profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrolla el dilogo. La
persona que hace de interlocutor interviene con preguntas para que el alumno
reflexione otras posibilidades y alternativas a sus propias opiniones. Este tipo
de dilogo se puede dar organizada o espontneamente. Las preguntas que ha
de plantear el profesor son mltiples.

-De dnde crees que ha salido sta idea, puedes definir mejor esta
idea, hay alguna otra posibilidad, cules son las consecuencias de esa
alternativa, lo haras realmente o lo dices por decir, que ests haciendo
al respecto?

Aunque para un observador los dilogos clarificadores puedan dar la impresin
de ser conversaciones improvisadas, es conveniente prepararlos con cierto
detenimiento, sobre todo si no se tiene bastante prctica en este tipo de
ejercicios. Al tratarse de situaciones problemticas para el alumno, hay que
tener en cuenta las mltiples barreras que ste pondr a lo largo de la
conversacin. Adems, una situacin problemtica no la resolveremos con una
conversacin, sino que exigir un lento y largo proceso.

- Hojas de valores: A diferencia de los dilogos clarificadores, que son
individuales, la hoja de valores consiste en presentar al alumnado
(individualmente o en grupo) un breve texto en el que se exponga una situacin
problemtica que invite a la discusin. Adems se aade una lista de preguntas
sobre las que hay que reflexionar. El objetivo es crear una situacin de
controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos
puntos de vista. Sobre este tipo de ejercicio se puede hacer mltiples
variaciones como por ejemplo organizar la defensa de las diferentes opiniones
en pequeos grupos o decir que una persona siempre estar en contra de lo que
se vaya argumentando.


29
- Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras: Este tipo de ejercicio es
muy til para efectuar una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al
alumnado la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias
en relacin a cualquiera de los indicadores de valores. Esta tcnica, de
carcter individual, consiste en presentar una lista ms o menos larga de
frases inacabadas o preguntas que obligan al alumnado a definirse sobre el
tema que se est tratando. Una vez acabado el ejercicio, el alumno guarda sus
respuestas sin que sea necesario que las ponga en comn con el resto de
personas de la clase. De esta manera, tiene un escrito donde ha manifestado
las opiniones sobre problemas que quiz se ha planteado por primera vez. Como
decamos antes, este ejercicio ser til en una primera aproximacin a los
temas. Posteriormente, se podr utilizar otro tipo de ejercicios que exijan
discusin.

Papel del maestro y actividad del al umno

Como hemos indicado, el proceso de valoracin es personal, individual, y
pretende que la persona que lo realiza llegue a conocer sus opiniones en
relacin con los temas que le preocupan o con cualquiera de los indicadores de
valor. Pero este proceso es complejo y difcil, por eso el papel del adulto es
vital.

El alumno debe hacer el esfuerzo de conocerse, debe entrar en una situacin
incmoda de exigencia personal; para ello debe entender la utilidad de este
esfuerzo. As pues, una de las primeras consignas que el maestro ha de
considerar es la motivacin. Slo si el alumno se implica seriamente en el
proceso de valoracin podr obtener algn resultado, y esa implicacin proviene
de la motivacin que llegue a crear el adulto.

La motivacin debe tener una doble orientacin. En primer lugar, es necesario
que los temas de reflexin se vinculen a la vida cotidiana, se conecten con la
realidad de la clase y con las situaciones que son problemticas para los nios y
nias.

En segundo lugar, es necesario que vean los beneficios que comporta el
esfuerzo por la clarificacin: un estilo de vida donde el pensamiento y la accin
conviven ms coherentemente, la tranquilidad que puede dar estar convencido
de unas opciones reflexionadas o la certeza de haber adoptado la decisin ms

30
satisfactoria. Es necesario tener en cuenta que el proceso de valoracin exige
dominar mnimamente algunas habilidades, entre otras, estar entrenado para
reflexionar, habituarse a aceptar las opciones de los dems. Esforzarse en
escuchar detenidamente los argumentos que difieren de nuestra opinin y ser
capaces de modificar nuestro pensamiento cuando descubrimos en los dems
ideas que no habamos pensado antes. Todas estas habilidades se deben
trabajar simultneamente a la clarificacin o, si es necesario, adems de sta,
siempre con la intencin de aumentar la habilidad de autoconocimiento.


Comprensin Crtica Fragmento) Josep Ma. Puig Puig, Josep Ma. (1991). Comprensin
crtica en Martnez y Puig. (Coordinadores). La Educacin Moral. Perspectivas de futuro y
tcnicas de trabajo. Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria.
Barcelona, Espaa. Pp. 150.

La lectura propone el desarrollo de algunos mtodos de trabajo dilogos a
partir de un texto, anlisis de valores, escritura de textos, discusin de
problemas e hiptesis para la promocin de la comprensin crtica, entendida
como la posibilidad de tomar conciencia sobre una realidad, analizarla y
desarrollar capacidades para lograr una coherencia entre el juicio y la accin.

En torno a la comprensin cr ti ca

Los mtodos que facilitan la Comprensin Crtica se caracterizan por
intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin, la crtica y la
autocrtica, as como tambin el entendimiento, que no necesariamente
significa acuerdo o consenso,- entre alumnos, profesorado y todos los dems
implicados en un determinado problema, y ello a propsito de temas personales
o sociales...que implican un conflicto de valores; es decir, que son sentidos por
el alumnado y profesorado como problemticos... Se trata por lo tanto, de
discutir todo aquello que preocupa o debera preocupar con nimo de entender
crticamente las razones que tienen los implicados y comprometerse asimismo
en aquellos procesos prcticos de mejora de la realidad considerada.

En qu medida las estrategias de comprensin crtica pueden ser tiles para la
educacin moral? Los objetivos bsicos de un proyecto de educacin moral
basado en la autonoma y la razn dialgica son: 1) Facilitar el desarrollo de
estructuras de razonamiento prctico que conducirn a principios universales
de valores. 2) Considerar crticamente las normas morales imperantes y
analizar las situaciones personales y colectivas de conflicto, para elaborar

31
proyectos contextualizados ms justos; y 3) Adquirir capacidades para
mantener el acuerdo entre el juicio y la accin moral, de manera que cada
sujeto se dirija a la construccin de una personalidad moral deseada.

Se trata pues de favorecer simultneamente el desarrollo de las habilidades
moral bsicas y la comprensin crtica de la realidad moral en que est
implicado directa o indirectamente el alumnado.

Modelos de Comprensin Crtica

Probablemente, las dos orientaciones pedaggicas que recientemente han
elaborado lo que llamamos comprensin crtica han sido propuestas de P. Freire
y L. Stenhouse, ambas lneas coinciden en algunos aspectos esenciales:

1) El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las
personas que intervienen en l, y que adems sean temas socialmente
significativos y problemticos, los cuales se analizan por medio del dilogo
en un ambiente de respeto a las opiniones.

2) El modo de aproximarse y analizar estas realidades problemticas deba
lograrse por medio de un dilogo abierto en el que todos educandos,
educadores y otros implicados... pudiesen participar sintindose plenamente
respetados en sus opiniones.

3) El resultado del proceso de enseanza-aprendizaje no es nica ni
principalmente la explicacin de por qu se ha producido un determinado
fenmeno, sino llegar a una comprensin o toma de conciencia de la realidad
problemtica considerada, es decir, entender y contrastar las propias
razones y la propia decisin en el problema con las razones y las posiciones
de todos los dems interlocutores.

A partir de estas dos lneas, o coincidiendo con ellas en algunos de sus puntos
esenciales, se han desarrollado propuestas metodolgicas que nos pueden
ayudar en el propsito de comprender crticamente las realidades morales.

Di al ogar a parti r de un texto


32
Los recursos metodolgicos tiles para facilitar el dilogo en el aula son muy
variados, y corresponde a cada profesor de acuerdo con su experiencia y sus
necesidades escoger aquellos que le parezcan ms adecuados.

El punto de partida debe ser un texto que se presente al alumnado para ser
decodificado y discutido. Entendemos que un texto es cualquier produccin
humana que tenga sentido y sea comunicable... en la medida de lo posible, se
trata de utilizar textos representativos; es decir textos que contengan las
distintas voces que expresan las opiniones en litigio a propsito del problema
considerado.

Los alumnos leern pblicamente y en voz alta el texto, posteriormente el
profesor propondr que se relea individualmente sugirindoles que sealen en
el texto o anoten en un cuaderno aquellos aspectos que les parecen
especialmente interesantes por cualquier motivo. Posteriormente se anotan en
la pizarra todas las aportaciones del aspecto que les ha parecido ms
destacable. Luego el profesor pedir al alumno o alumna que lo propuso que
relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su eleccin.
Posteriormente con el tema centrado de este modo, se iniciar un dilogo en el
que podr intervenir libremente todo el alumnado, y a medida que la discusin
lo permita, el profesor o profesora ir precisando las conclusiones a que haya
llegado la clase. Una vez finalizado este proceso, podran realizarse otro tipo
de ejercicios de ampliacin de la temtica discutida.

Confrontacin y anlisis de valores

Este procedimiento pretende analizar colectivamente los valores que estn en
juego en la toma de decisiones a propsito de temas sociales controvertidos.
Para facilitar esta toma de decisiones sobre temas macro o microticos o par
formar las capacidades de anlisis y evaluacin de los valores confrontados, el
educador o educadora organizar controversias entre los estudiantes sobre
dichos temas conflictivos, en las que debern reunir y sopesar los hechos
envueltos en las disputas o juicios de valor.

...A partir de un tema controvertido uso de pesticidas, la intervencin de una
potencia extranjera en territorio de otro pas, la interrupcin voluntaria del
embarazo -, se procede a trabajar simultneamente seis procedimientos de
anlisis de valores:

33

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas
controvertidos y reducir las diferencias en la interpretacin y
clarificacin de tales valores.
2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores
enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significacin de
tales hechos.
3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias
entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero.
4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en
cuando a la consideracin de qu hechos son los ms relevantes.
5. Intentar tomar una decisin sobre qu valores permiten orientar ms
justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre
las distintas decisiones.
6. Evaluar las consecuencias de la aplicacin del valor aceptado como
ms idneo para abordar el tema de controversia y reducir las
diferencias en cuando a la aceptabilidad o no de tal valor.

Escri bi r para comprender cr ti camente

La propuesta que sigue parte de la conviccin de que la escritura en un medio
eficaz para enfrentarse crticamente con la realidad, es decir, es un medio
adecuado para convertir en problemtico un tema, o para profundizar en
aquellos que ya plantean un conflicto. Junto al dilogo, la escritura razonada es
probablemente uno de los instrumentos ms eficaces de toma de conciencia del
medio en que nos desenvolvemos. Es tambin un medio para ensear a los
estudiantes a pensar de forma racional y crtica y, por ltimo, debe convertirse
en una mediacin entre el escritor u la realidad sobre la que escribe.

...En la enseanza de la escritura crtica distinguiremos dos fases: 1) analizar y
considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores cuando
redactan un texto sobre un tema problemtico
; 2) enfrentarse personalmente con los problemas que conlleva una escritura,
solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseanzas...
Desde esta perspectiva prctica, estos dos momentos aunque ahora los
presentamos separada y sucesivamente no significa que deban trabajarse en
el aula del mi smo modo. Por el contrario, a menudo se entrelazar el anlisis de
escritos ajenos con la produccin de trabajos propios.

34

Problemas, hiptesis y comprensin crtica.

El procedimiento de trabajo que se propone a continuacin es parecido a los
anteriores, aunque quizs ponga mayor nfasis en la investigacin sobre remas
sociales controvertidos. Se parte, como en los dems casos, de un problema
normalmente macrotico o social controvertido. El profesor o profesora, si lo
juzga necesario, sensibiliza al alumnado sobre la temtica, informa de lo que
crea oportuno y destaca el conflicto genuino que presenta. Luego, la clase se
dedica a formular hiptesis que expliquen las causas y las consecuencias que
comporta el caso o tema estudiado. Se tendr especial cuidado en precisar
todos los trminos incluidos en la hiptesis. Posteriormente se proceder a
probar la hiptesis en dos sentidos: primero en su coherencia interna y, si
cabe, validez lgica; y en segundo lugar, reuniendo evidencias y comprobando si
refuerzan o refutan la diversas hiptesis formuladas. Finalmente, una vez
comprobadas las hiptesis se enunciar algn tipo de conclusin, comentario o,
quizs propuesta de solucin al problema. Tal como se adverta al principio, la
comprensin crtica requiere considerar temas que impliquen un conflicto
perceptible, hacerlo mediante formulas didcticas que faciliten razonar sobre
el razonamiento de los dems es decir, dialogary, por ltimo,
comprometerse en la consideracin de las causas, razones y motivos que
conforman la temtica considerada para valorarlas crticamente. Estos pasos
se pueden alcanzar de mltiples modos y aqu hemos sugerido algunos ejemplos,
pero ser cada educador o educadora quien deber adaptarlos a su situacin o
idear estrategias nuevas.



Valenzuela, Pedro E. (1994). La estructura del conflicto y su resolucin en
Reyes Torres Francisco (compilador) Democracia y Conflicto en la escuela.
Santa Fe de Bogot: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis
Carlos Galn. Pp. 55-64.

En este documento, se ubica el conflicto desde su propio concepto, algunas
nociones que lo rodean, como la violencia y la paz, y se ofrecen algunos
elementos para comprender su estructura y posibilidades de resolucin.

Existe la tendencia generalizada a tomar conflicto y violencia como trminos
equivalentes y a conceder de entrada la inevitabilidad de los conflictos

35
violentos. Aceptamos que siempre ha habido violencia y que este es el estado
natural de las cosas; como nos lo recuerda algn autor, marcamos las pocas
histricas de acuerdo con los conflictos violentos que las comienzan o terminan
y utilizamos lenguaje militar incluso cuando el fenmeno no est presente:
hablamos, por ejemplo, de la guerra contra el analfabetismo, combatimos la
miseria y nos referimos a la confrontacin entre superpotencias como la
Guerra Fra.

Violencia

Tradicionalmente la violencia se ha entendido de una manera bastante limitada
(como el ejercicio deliberado de la fuerza para causar dao fsico a las
personas o su propiedad). Quizs ms importante, como lo plantea Vicent Fisas
Armengol, la violencia no ha de entenderse exclusivamente como un acto o una
forma de hacer, sino como un no dejar hacer
30
. En este sentido resulta
importante la distincin introducida por el noruego Johan Galtung entre
violencia directa o personal o violencia indirecta o estructural .
31


La violencia directa correspondera a lo que normalmente asociamos con actos
violentos: una persona golpeando a otra, una guerra, el abuso verbal, etc. La
violencia estructural existira cuando los seres humanos se ven influidos de tal
manera que sus realizaciones efectivas somticas y mentales estn por debajo
de sus realizaciones potenciales...determinada por la estructura de las
relaciones sociales o personales, resultantes en diferencias de poder y
oportunidades. En esta concepcin la violencia surge desde y en la estructura
misma e impide la autorrealizacin de las personas.

Hay que aclarar que para Galtung el nivel potencial de realizacin es aquello
que es posible con un nivel dado de Conocimientos y Recursos Es decir que una
persona que haya muerto de tuberculosis unos siglos atrs, cuando an no se
haba descubierto la forma de curar esta enfermedad, no se considerara
vctima de la violencia estructural. Otra cosa es que esos conocimientos y
recursos estn mal distribuidos: si el conocimiento o los recursos estn
monopolizados por un grupo o una clase... existe violencia en el sistema;
igualmente quienes padecen desnutricin o mueren por inanicin son vctimas de

30
Fisas Armengol, Vincec. Introduccin al estudio de la paz y de los conflictos, Barcelona, Editorial Lema, 1987.
31
Galtung, Johan. Violencia, paz e investigacin sobre la paz, en Johan Galtung, sobre la paz, Barcelona,
Editorial Fontamara, 1985.

36
la violencia estructural: si la gente pasa hambre cuando el hambre es
objetivamente evitable, se comete violencia. As entendida, la violencia
estructural cobra ms vctimas que la violencia directa.
32

Paz

Una concepcin amplia de la paz ciertamente considerara la ausencia de
violencia directa, pero incorporara adems la ausencia de violencia estructural.
As como recurriendo a Lederach, no podramos hablar de paz mientras haya
relaciones caracterizadas por el dominio y la desigualdad. Con esta
formulacin sacamos le concepto del contexto de las relaciones inter-estatales
o inter-grupales, extendindolo a otras dimensiones de la vida humana.

Adam Curle despoja el concepto de su carcter negativo (la ausencia de algo)
para entenderlo como la presencia de condiciones y circunstancias deseadas.
La paz exigira relaciones de igualdad y reciprocidad, e implicara una
asociacin activa, una cooperacin planificada, un esfuerzo inteligente para
prever o resolver conflictos en potencia. La paz deja de ser un concepto
esttico, para convertirse en un proceso.

Los cambios en la definicin de estos conceptos centrales han ampliado el
campo de investigacin para la paz. Si bien originalmente los estudios
enfatizaban la prevencin de la guerra, paulatinamente el foco de atencin se
centr en la violencia estructural de carcter social, econmico o poltico,
privilegiando temas de investigacin como el desarrollo, los derechos humanos,
la satisfaccin de las necesidades bsicas, la justicia social y la igualdad entre
naciones, la autonoma, la participacin y la autorrealizacin humana.

Confl i cto

El conflicto es una forma de conducta competitiva entre personas o grupos.
Ocurre cuando dos o ms personas compiten sobre objetivos o recursos
limitados percibidos como incompatibles o realmente incompatibles. (Kenneth
Boulding): Situacin en la que un actor (una persona, una comunidad, un estado,
etc.) se encuentra en oposicin consciente con otro actor (del mismo o de
diferente rango)... a partir del momento en que persiguen objetivos
incompatibles (o estos son percibidos como tales), lo que los conduce a una

32
Thee, Marek, Alcance y prioridades de la investigacin sobre la paz. En UNESCO, Anuario de estudios sobre la paz y
conflictos, Barcelona, Fontamara, 1986, Vol. 1, pp. 38-53.

37
oposicin, enfrentamiento o lucha. Se describen los conflictos a cualquier
nivel: inter-estatal, inter o intra grupal, inter o intra organizacional o inter-
personal (aunque no negamos la existencia de conflictos internos de las
personas, como cuando de tomar una decisin se trata, pero desde el punto de
vista del conflicto social es necesaria la presencia de por lo menos dos partes o
actores).

Podramos decir que desde el momento en que existe incompatibilidad de
intereses el conflicto est latente. En segundo lugar, se ha sugerido que para
que haya conflicto debe haber intereses opuestos. Y en tercer lugar, se exige
que haya una accin, expresada en la persecucin de objetivos. Los siguientes
son elementos constitutivos del conflicto:

1.-El conflicto incluye intereses opuestos entre individuos o grupos en una
situacin de suma cero.

2.Estos intereses opuestos deben ser reconocidos para que exista el conflicto.

3.El conflicto involucra la creencia, por cada parte, de que la otra obstaculizar
(o ya ha obstaculizado) sus intereses.

4 El conflicto es un proceso; surge de relaciones existentes entre individuos o
grupos y refleja sus interacciones anteriores y el contexto en el que se
dieron.

5. El conflicto implica acciones de una o ambas partes, que de hecho
obstaculizan los objetivos de la otra.

Cmo entender el conflicto?

El conflicto podemos entenderlo como parte de nuestra cotidianeidad, pues lo
experimentamos en el hogar, el trabajo, la Universidad, en nuestra relacin de
pareja; en forma latente o manifiesta, el conflicto est inmerso en el marco de
nuestras relaciones sociales.

El conflicto es una situacin que combina elementos positivos y negativos; que
no slo es inevitable y consustancial a las relaciones interpersonales,
organizacionales y sociales, sino tambin un componente clave de la vida y una

38
necesidad fundamental de las personas y las sociedades. Por ende puede
verse como una oportunidad para el cambio y motor del mismo... Por ello se
requieren herramientas necesarias para asumir y resolver los conflictos de
manera creativa, dialogal, democrtica, ldica y no violenta.

De lo anterior podemos identificar algunas consecuencias funcionales del
conflicto, como por ejemplo el incremento de la innovacin y la creatividad, la
realizacin de cambios necesarios, el aumento de la motivacin y la cohesin de
grupo, el restablecimiento del equilibrio de poder y la concordancia en las
relaciones, el desarrollo de habilidades, la reasignacin de recursos. Por todo
ello, nuestro objetivo no ha de ser eliminarlo, sino aprende a regularlo o
transformarlo, de manera que se maximicen sus efectos constructivos.
33


El anlisis del conflicto

Aunque resulte difcil dar una definicin de conflicto alrededor de la cual se
pueda crear un consenso, es importante tener en cuenta algunas dimensiones
del mismo.

1....Grado de intensidad.

2....Grado de conciencia

3....Grado de pureza.
34
Rara vez los conflictos son puros en el sentido de que
slo contienen elementos de oposicin, excluyendo reas de cooperacin.

4....Relaciones de poder. Pese a que el poder es uno de los conceptos centrales
en la nocin de conflicto, no hay un consenso sobre su significado. Parte del
problema es que el poder se define como algo que se posee, como una cantidad
de recursos acumulados.

La estructura del conflicto

Es conveniente pensar el conflicto en trminos de un tringulo conformado por:
el problema, las partes y el proceso.
35


33
. Parra, Angel. Educar para la paz. educar en el conflicto, memoria preparada para Gernika-Gogoratuz;
San Sebastin, septiembre de 1992, pp. 15-16. Vese tambin Coser, Lewis, Nuevos aportes a la teora del
conflicto social, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1970.
34
Wehr, Paul. Conflict Regulation, Boulder, Westview Press, 1979.

39

El problema se refiere a la causa del conflicto, los puntos de disputa, los
intereses y las necesidades de las partes, las visiones del futuro, las
diferencias esenciales y los valores que las separan.

Al examinar la literatura especializada podemos identificar por lo menos tres
enfoques tericos que intentan explicar el surgimiento de los conflictos.

Por un lado encontramos la escuela subjetivista, que sostiene que factores
personales constituyen la principal fuente de conflictos.

Un segundo enfoque, el de la escuela estructuralista, considera que no
podemos reducir los conflictos sociales a factores subjetivos, y que por tanto
debemos tomar como punto de partida la estructura social y no la naturaleza
humana.

Un tercer enfoque, el psicosociolgico, no sita el nivel de anlisis en el plano
individual ni el social, sino en el de la interaccin entre el individuo y los
sistemas sociales dentro de los cuales se desenvuelve. No se ignora el
sndrome individual, pero se entiende que el conflicto est definido por
relaciones entre grupos que persiguen fines contradictorios, defienden valores
opuestos y ejercen relaciones de poder.

Las Partes. Cuando analizamos las partes de un conflicto tratamos de
determinar su composicin, liderazgo, las unidades de decisin implicadas, el
tipo de relacin que mantienen, sus relaciones de poder.

El Proceso El proceso se refiere al desarrollo del conflicto. El conflicto no es
un fenmeno esttico sino bastante dinmico. Podemos observar su desarrollo
desde el momento en que surge una incompatibilidad (conflicto latente),
pasando por el surgimiento de una conciencia sobre ella (conflicto incipiente) y
la conducta adoptada para afrontarlo (conflicto manifiesto).


35
8 El tringulo del conflicto fue originalmente sugerido por Johan Galtung, aunque l lo planteaba en
trminos de estructura, actitudes y comportamiento. Johan Paul Lederach utiliza el mismo concepto, aunque
habla de personas, problema y proceso. Yo lo presento en los trminos planteados por Lederach, aunque
prefiero utilizar partes en vez de personas, puesto que las partes pueden ser tanto grupos como individuos.


40
La resol uci n de confl i ctos

De acuerdo con Mitchell, el proceso de manejo de conflictos incluye todas las
tcnicas empleadas para prevenir el desarrollo de situaciones conflictivas,
impedir que resulten en comportamiento destructivo o ponerle fin al mismo,
remover sus causas por medio de algn acuerdo o mediante la resolucin del
conflicto.

En una etapa de conflicto latente, hablaramos de evitacin de conflictos, ya
sea manipulando la demanda o la oferta. En una segunda fase hablaramos de
prevencin, entendida sta en trminos negativos, en el sentido de impedir que
el conflicto escale a estadios violentos. En la etapa de conflicto violento se
intentara llevar a las partes a arreglos negociados de sus diferencias, con o sin
intervencin de terceros, mediante el arreglo o la resolucin del conflicto.

Como sugiere Mitchell, el proceso de arreglo de un conflicto se concentra
principalmente al nivel del comportamiento de los adversarios... el arreglo de
los conflictos opera principalmente al nivel de la conducta... las tcnicas
utilizadas pretenden poner fin al uso de mtodos violentos y estrategias
coercitivas, de manera que los actores puedan avanzar hacia una solucin de
compromiso en la cual sacrifican algunos de sus objetivos para lograr otro. Sin
embargo, cuando la estructura de los objetivos de las partes permanece
intacta, y que las actitudes y las percepciones de los actores no se modifican,
es probable que el conflicto en cualquier momento vuelva a exhibir
comportamientos violentos o estrategias coercitivas.

Las tcnicas de resolucin incorporan los tres componentes de un conflicto
(valores y objetivos, conducta y actitudes) al proceso de bsqueda de una
solucin, de manera que se encuentre una salida no impuesta y duradera que
permita construir una relacin de cooperacin entre los adversarios ... as
cuando se trata de conflictos que giran en torno a necesidades bsicas o
valores, el mecanismo adecuado es la resolucin.

En resumen, la prevencin se preocupa por los problemas sociales en general,
por alterar el ambiente que conduce al conflicto, y por crear un ambiente que
lo mitigue... La violencia abierta puede ser simplemente una manifestacin de
esos problemas, y aunque puede resultar expedito controlar algunos tipos de

41
comportamiento, a menos que se traten las causas no puede haber una
resolucin o una prevencin de tales conflictos.





42

MARTN-BARBERO, Jess.(2003) Saberes hoy,
Diseminaciones, competencias y transversalidades.
Revista Iberoamericana de Educacin No. 32, Pp. 17-34
Bogot.
SABERES HOY: DISEMINACIONES, COMPETENCIAS Y
TRANSVERSALIDADES

SNTESIS: La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones ms afectadas por las
transformaciones habidas en los modos de circular el saber, que constituyen una de las ms
profundas mutaciones que sufre la sociedad contempornea.

Esta mutacin se manifiesta en la circulacin de los saberes por fuera de la escuela y de los
libros (descentramiento), y por la difuminacin de las fronteras que separaban los
conocimientos acadmicos del saber comn (diseminacin)

La nueva realidad propone una re-definicin del sujeto de la educacin. As, el sujeto
cartesiano del conocimiento, base de la accin educativa de la escuela actual, deja paso a un
individuo que sufre de una constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta
ninguna de las instituciones sociales modernas, como ocurra con la Iglesia o el Estado.
Este sujeto educativo se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y en su
corporeidad, y habita los mundos de los cdigos tribales, de la pandilla y de las sectas,
desde donde plantea su rechazo a la sociedad.

La configuracin social, originada en los cambios en la circulacin de los saberes, est re-
creando un tipo de competencias culturales y cognitivas que no parecen apuntar en el
sentido de las competencias para la generacin de rentabilidad y competitividad,
predominante en el campo educativo, ahondando la brecha entre los intereses
institucionales y la de los sujetos aprendices.

La superacin de esta situacin pasa, entre otras cuestiones, por la incorporacin de una
transversalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y
por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin
embargo, socialmente tiles, los saberes lgico-simblicos, histricos y estticos. Los
saberes indispensables.

1. DESCENTRAMIENTO Y DISEMINACIN

Desde la perspectiva histrica, el conocimiento est llenando el lugar que ocuparon,
primero, la fuerza muscular humana, y despus las mquinas. Ello implica que en el estrato
ms profundo de la actual revolucin tecnolgica lo que encontramos es una mutacin en
los modos de circulacin del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y que hasta
hace poco haba estado conservando el carcter de ser, a la vez, centralizado
territorialmente, controlado a travs de determinados dispositivos tcnicos y asociado a
muy especiales figuras sociales. De ah que las transformaciones en los modos en que
circula el saber constituyan una de las ms profundas mutaciones que una sociedad puede
sufrir. Por lo disperso y fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que

43
antes lo contenan y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y
administraban. Cada da ms estudiantes testimonian una simultnea y desconcertante
experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su leccin, y, al mismo tiempo,
el desfase de esos saberes-lectivos con relacin a los saberes-mosaico que sobre biologa o
fsica, filosofa o geografa, circulan fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo
medio ambiente comunicativo lo empapa cotidianamente de esos saberes-mosaico que,
en forma de informacin, circulan por la sociedad, la escuela como institucin tiende sobre
todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso
es contemplado como un atentado a su autoridad.

Examinemos esos dos cambios claves. Descentramiento significa que el saber se sale de los
libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria
hasta la universidad. El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los ltimos
cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no haba tenido cambios desde la invencin de la
imprenta sufre hoy una mutacin de fondo con la aparicin del texto electrnico. Que no
viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a
relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no slo a
la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y
secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo que
aquellas estatuyen. Es slo puesto en perspectiva histrica que ese cambio puede dejar de
alimentar el sesgo apocalptico con el que la escuela, los maestros y muchos adultos, miran
la empata de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el
computador. Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo
desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma moralista, esto es,
echndole la culpa a la televisin de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda
en nada a entender la complejidad de los cambios que estn atravesando los lenguajes, las
escrituras y las narrativas. Que es lo que en realidad est en la base de que los adolescentes
no lean, en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, o sea slo libros.

Segundo, des-localizacin/des -temporalizacin: los saberes escapan de los lugares y de los
tiempos legitimados socialmente para la distribucin y el aprendizaje del saber. Desde los
faraones a los seores feudales, la morada de los sabios estaba cerca del palacio/castillo o
se comunicaba entre ellos en secreto. Y tambin el tiempo de aprender se hallaba acotado a
una edad, lo que facilitaba su inscripcin en un lugar y su control vital. No es que el lugar
escolar fuera a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar estaban siendo
transformadas radicalmente, no slo porque ahora tenan que convivir con un montn de
saberes-sin- lugar-propio, sino porque el aprendizaje se haba desligado de la edad para
tornarse continuo, esto es, a lo largo de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian
hoy en Europa en la universidad a distancia son la prueba ms clara del desanclaje que
viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas.

La des-localizacin implica la diseminacin del conocimiento, es decir, el
emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber comn. No se trata slo de la
intensa divulgacin cientfica que ofrecen los medios masivos, sino de la devaluacin
creciente de la barrera que alz el positivismo entre la ciencia y la informacin, pues no son
lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La diseminacin nombra el
movimiento de difuminacin tanto de las fronteras entre las disciplinas del saber acadmico

44
como entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten en ella de
manera exclusiva. Una pista clave para evaluar esto es la trazada por el socilogo alemn
Ulrik Beck, cuando liga a la expansin ilimitada del conocimiento especializado el paso de
los peligros que conllevaba la modernizacin industrial a los riesgos que entraa la
sociedad actual. No hay salida del mundo del riesgo con base en puros conocimientos
especializados; ms bien sucede al revs: a mayor cantidad de conocimiento especializado,
mayores riesgos para el conjunto de la humanidad, desde la biologa ambiental a la
gentica. La nica salida se halla en la articulacin de conocimientos especializados con
aquellos otros que provienen de la experiencia social y de las memorias colectivas.

2. LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN

En el racionalismo moderno el sujeto se identific con el sujeto del conocimiento, que
acuara Descartes al identificar el conocimiento con aquello que da realidad y sentido a la
existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene
de un gesto de separacin radical entre mente y cuerpo: el axioma pienso, luego existo,
es la postulacin de un yo autnomo por relacionarlo con todas las dems dimensiones de
la vida, y, en especial, de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias o afectos. El
sujeto moderno del conocimiento es definido as en un espacio de relaciones geomtricas,
pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista; la
racionalidad del conocimiento propicia una sensacin de realidad ms fuerte que la realidad
misma: no identific Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo que
se ve es lo real, el ojo del observador desaparece como si no hubiera un punto de vista ni un
sujeto que mira, y es entonces cuando el mundo del sujeto resulta autoconstituido por su
propia capacidad de pensar, de razonar. Es esa pretendida autonoma la que hace crisis,
convirtindose en rechazo a la razn totalizadora y a su sujeto: el cgito en el que se funda
la modernidad.

Esa en apariencia divagacin filosfica pone sobre el tapete, y en debate, la soterrada base
sobre la que la inmensa mayora de los maestros en nuestras escuelas, desde la primaria
hasta la universidad, construye la visin que tiene de sus alumnos en cuanto sujetos del
aprender. Y ello hoy!, cuando el sujeto real que habita nuestras escuelas primarias,
secundarias y universitarias no tiene nada que se asemeje a la estabilidad del sujeto
cartesiano. La identidad del sujeto que habita nuestro mundo occidental ya sea en
Occidente o en los pases a los que Occidente ha ido imponiendo su huella a travs de la
tecnologa es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad sobre su identidad y
una fragmentacin de la subjetividad cada da mayor. Gente tan poco postmoderna como
Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia central de
regulacin y autoexpresin como lo fueron la Iglesia y el Estado, tanto las identidades
individuales como las colectivas se hallan sometidas a la oscilacin del flujo de los
referentes y de las interpretaciones, ajustndose a la imagen de una red frgil, casi sin
centro ni estabilidad. Stuart Hall, el gran heredero de la investigacin cultural en Inglaterra,
plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que est fragmentando los paisajes
culturales de clase, pues qu es la identidad de clase cuando la identidad de gnero, de
etnia, de nacin y regin, que en el pasado nos haban proporcionado slidas localizaciones
como individuos sociales, hoy da se ven transformadas en la experiencia que de ella tienen
los individuos? Es decir, estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemtica,

45
porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus
modos de pertenencia son mltiples, y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde
diferentes mbitos, con diferentes espacios, oficios y roles. Hoy da una mujer no es slo la
madre de sus hijos ni la esposa de su marido; es, adems, una profesional que tiene su
propia visin del mundo, su propia posicin en trminos polticos, ideolgicos y estticos, y
cada una de esas afiliaciones significa una desestabilizacin del sujeto desde el que hablaba
un yo de ama de casa- madre de familia. De ello da testimonio cotidiano la crisis de muchas
mujeres que a los 45 aos y con los hijos ya grandes, se encuentran en un mundo para el
que no se prepararon, y en el que aun teniendo mucha vida por delante, no saben qu hacer
con ella Qu significa ser mujer slo en trminos de relacin familiar cuando los hijos ya
no responden a la familia patriarcal y la figura del padre se desdibuja como referente
aplastante como constructor de la identidad del hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto
mucho ms frgil, ms quebradizo, pero paradjicamente mucho ms obligado a asumirse,
a hacerse responsable de s mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del
saber, como en el tico o el poltico, son cada vez menores.

Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educacin: el de un adolescente cuya
experiencia de relacin social pasa cada da ms por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que
es a travs de ellos que los jvenes que hablan muy poco con sus padres les estn
diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse,
del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les
propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son slo femeninos los
millones de adolescentes que sufren gravsimos trastornos orgnicos y psquicos de
anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja sealada de que mientras la sociedad ms les
exige que se hagan cargo de s mismos, no les ofrece una mnima claridad sobre su futuro
laboral, profesional o moral.

De ah que los jvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusin
tribal. Millones de jvenes a lo largo del mundo se renen sin hablar, slo para compartir la
msica, para estar juntos gracias a ella y a la empata corporal que genera. Esa palabrita que
hoy denomina una droga, el xtasis, se ha convertido en el smbolo y en la metfora de una
situacin exttica, esto es, del estar fuera de s, del estar fuera del yo que le asigna la
sociedad y que los jvenes se niegan a asumir, no porque sean unos desviados sociales sino
porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que no confiere
ninguna de las grandes instituciones modernas: la poltica, el trabajo y la escuela atraviesan
su ms honda y larga de las crisis... de identidad Qu es la poltica cuando la corrupcin ha
llenado el vaco ideolgico, la ausencia de densidad simblica de los partidos y la
incapacidad de convocatoria? Los partidos se corrompieron cuando se vaciaron ideolgica
y simblicamente, y no fue al revs, como pretende una fuerte corriente politicista Y qu
ejemplo estn dando las generaciones mayores a los jvenes en trminos de tica, de
fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus hijos ven crecer y reinar por todas partes es el
afn de la riqueza fcil y el conformismo irresponsable?

Mientras el suj eto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional,
la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones
desestabilizan la autoridad de los profesores. De ah que el mundo donde el sujeto joven

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habita no sea menos la escuela que la pandilla, el ghetto, la secta y los mundos de la droga.
Desde ah nos miran y nos oyen nuestros sujetos de educacin.

3. COMPETENCIAS, HBITUS Y PRCTICAS

Existe un concepto que, venido del campo de la lingstica y de las teoras de la
comunicacin, hegemoniza cada vez con ms fuerza el mbito educativo; es el concepto y
el dispositivo de competencia, cuya aparicin en la academia se produjo y no por
casualidad al mismo tiempo que haca su entrada en el mbito de la empresa, en la
reingeniera de las empresas. Cuando Chomsky elabora en los aos setenta la teora de la
gramtica generativa, lo hace avanzando sobre la propuesta de Saussure de dividir
analticamente el idioma en lengua y habla, pero dedicando su estudio nicamente al
sistema de signos que es la lengua. Chomsky avanza al proponer una lingstica del habla,
distinguiendo en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeos tienen
los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inditos; y la
performance, la actuacin, la realizacin de esa capacidad, entendiendo y produciendo
mensajes nuevos con una vieja lengua. Al mismo tiempo que desde la lingstica el
concepto de competencia entraba en el campo de la comunicacin mediante el concepto de
competencia comunicativa, en el mundo empresarial va a hacer carrera otro concepto de
competencia, aquel que liga las destrezas del saber- hacer con la capacidad empresarial de
competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir
rentabilidad. Mientras que el primer mbito, la competencia, se halla asociado a la idea de
destreza intelectual, y sta a la de innovacin, y por tanto a la creatividad, en el mundo de
la reingeniera empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan
rentabilidad y competitividad. De ah que en la sociedad actual la significacin hegemnica
de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad. En nuestra Amrica Latina tenemos
en el TLC y en el MERCOSUR la ms explicita demostracin de que los grupos de pases
que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo tiempo que generan asociaciones
tambin lo hacen de exclusiones, pues estn hechos para competir en un mercado global en
el que la competitividad se impone sobre la solidaridad regional. Entonces, no resulta
extrao que en el campo educativo la idea de competencia que predomina sea aquella que
se mueve en la lgica del competir ms que en las dinmicas del crear, aquella que
supedita la capacidad de innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad social que est
en la base del concepto de competencia lingstica y comunicativa. No se puede usar el
concepto de competencia sin saber que se est trabajando con un concepto muy ambiguo,
ya que estamos nombrando a la vez la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por
la rentabilidad.

Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habra que
asociarlo a otros dos: el de hbitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de prctica en el
de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hbitus se define como competencia
cultural, o sea, como un sistema de disposiciones durables que, integrando las
experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando
tareas infinitamente diferenciadas. Es decir, la competencia cultural del hbitus, que es la
que nos interesa en trminos educativos, hace parte del sistema de disposiciones que hay en
el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los
modos de adquirir esas disposiciones. El hbitus tiene que ver con la forma en que

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adquirimos los saberes, las destrezas y las tcnicas artsticas: la forma de adquisicin se
perpeta en las formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo
por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por alguien que naci en una casa donde
haba un piano en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente.
Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relacin con ste instrumento es muy
distinta de aquel en cuya casa de nio se oa tocarlo. El modo de relacin con los objetos,
con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisicin.

La cultura oral es tambin un modo de relacin con el lenguaje, que se ha visto
desvalorizado por su clasista identificacin con el analfabetismo y la incultura. Sin
embargo, en el pueblito castellano en el que viv de nio aprend que en la vida cotidiana de
la gente la oralidad poda ser otra cultura: cuando los campesinos de mi pueblo hablaban de
su mundo agrario y de cosechas, de sus trabajos y saberes, tenan una riqueza de
vocabulario precisa y preciosa; pero si uno les peda que escribieran... entonces se
quedaban mudos, porque la escritura implicaba otra cultura. Y si no escriban no era porque
no hubieran aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas
escolares y no para la vida, como nos descubri hace ya muchos aos Paulo Freire. Qu
significa eso? Que el modo de relacin con la escritura puramente formal, como ocurre an
en Latinoamrica en la mayora de nuestras escuelas, no es capaz de crear el hbitus de la
cultura escrita. Y algo peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral
sin generar el hbitus de leer y de escribir. Un joven psiclogo de la Universidad Javeriana
de Bogot, que haca una investigacin en un barrio de invasin como se llaman en
Colombia los barrios donde llegan los desplazados por falta de trabajo en el campo o por la
guerra me cont que muchos nios de la costa Caribe que haban ido a parar a las fras
alturas de Bogot, se encontraban, adems de despojados de su mundo Caribe, de su tierra
caliente y sonora, arrojados a una ciudad gris y fra, y con una escuela en la que los
maestros les ponan a hablar como se escribe. Resultado: estos nios de la costa, que llegan
con el vocabulario vivo de su tierra y una enorme competencia narrativa, al ao de estar en
la escuela los pierden ambos, porque el maestro quiere que hablen como escriben y el habla
de esa costa no cabe en la gramtica escrita. De modo que, con las imperfecciones
gramaticales, pierden tambin la riqueza de su vocabulario y su viva competencia narrativa.
Dnde queda entonces la identidad de esos nios, el derecho a su diferencia? La escuela
cree estar educando, cuando lo que est haciendo es castrar culturalmente a esos nios. Y
agregaba el joven psiclogo: cmo es posible que todava hoy la enseanza del idioma se
haga contra la creatividad que estos nios traen a la escuela? Una escuela incapaz de
asumir esa creatividad, y menos de potenciarla, incapaz de diferenciar entre las lgicas de
lo oral y de lo escrito, que impone una sola lgica destruyendo quizs para siempre toda
posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya creatividad. Y perder la
nica creatividad que les quedaba la de contar sus historias en su vocabulario puede
significar malograr la oportunidad de ser ciudadanos para el resto de sus vidas. Ah, pero
eso s, la escuela les inculc las competencias de lenguaje con las que podran competir...
Qu mascarada!

La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene mucho ms que ver con
la competencia cultural de que nos habla Bourdieu, ligada al capital simblico de una clase
social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva
muchos aos viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que

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en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es el
capital cultural, ese capital simblico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir
configurando el hbitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a travs de
experiencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de
innovacin de los sujetos.

El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias cognitivas es
el de prctica de Michel de Certeau. Al tratar de entender la cultura cotidiana de la
mayora, la del ama de casa, la del obrero de la construccin o la del empleado de
comercio, de Certeau toma como claves de su definicin los saberes que contienen y
posibilitan nuevos haceres. As, saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad,
saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a travs de dos
caracterizaciones. Primera, los esquemas de operacin: en el fondo de toda operacin hay
un esquema mental sin el cual dicha operacin no es posible, como en el fondo de todo
buen pianista hay muchas horas de tcnica que llegan hasta que pasa a los dedos y ya no se
necesita mirar las teclas, porque los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda,
los operadores de apropiacin, que responden a cuestiones de este tipo: cmo hace la
gente para saber moverse en la ciudad? Hoy hay en Colombia millones de campesinos que
se han visto forzados a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven en las
ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a extraos y por tanto peligrosos,
sino por reciclaje de sus saberes rurales: carpintera, zapatera, albailera, etc. Es con base
en esos saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos an de padres a
hijos, que son capaces de apropiarse y de tornar tiles los restos, los pedazos de cosas que
desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclando, desde sus
viejos saberes, unos aparatos que cada da se quedan ms rpidamente viejos,
redisendolos, devolvindoles utilidad social.

Slo un concepto de competencia arrancado a la obsesin competitiva de la sociedad de
mercado, y redefinido desde las competencias culturales del hbitus y de la prctica, podr
ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseanza ponindolos en una densa relacin
con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela.

4. TRANSVERSALIDADES: DE LA TOPOGRAFA A LA ANTROPOLOGA

En la investigacin, la transdisciplina nombra los nuevos problemas de frontera que rebasan
el saber especializado. Se trata de una encrucijada de agendas y de enfoques que est
exigiendo superar la mera agregacin de saberes y de resultados. Lo que se pone en juego
es la capacidad de las instituciones acadmicas de rebasar, en la docencia como en la
investigacin, el plano de la renovacin de contenidos o de tcnicas, y afrontar el rediseo
de los modos de produccin del conocimiento, rediseo requerido hoy por una sociedad
cuya compresin emborrona las fronteras de los saberes instituidos, al tiempo que
desestabiliza las figuras profesionales establecidas. Transdisplinaridad significa, de un
lado, la des-jeraquizacin de los conocimientos para que sea posible dar cuenta de las
dinmicas y transformaciones sociales, y, de otro, la asuncin de la pluralidad de los
discursos y lenguajes sociales desde la abstraccin cientfica a la ficcin literaria, pasando
por la crnica y el relato de vida, el lenguaje escrito, el audiovidual y el hipertextual ,

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como diversos modos de acceso a y de expres in de la irreductible multidimensionalidad de
lo social.

Pero la transversalidad va ms lejos que la nueva topografa de la transdiciplinaridad,
abrindonos al sentido antropolgico de hibridacin; hbridaciones no slo de diferentes
tipos de saber sino de distintas racionalidades y lenguajes. En los ltimos aos el trabajo de
Manuel Castells nos est ayudando a entender lo que en el nuevo modo de producir se halla
inextricablemente unido a un nuevo modo de comunicar, convirtiendo el conocimiento en
una fuerza productiva directa: lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en las que
participa la humanidad, sino su capacidad tecnolgica de utilizar como fuerza productiva lo
que distingue a nuestra especie como rareza biolgica, su capacidad para procesar
smbolos, con lo cual no se est afirmando que sea en la tecnologa donde se halle la
solucin mgica a nuestros problemas polticos o sociales per se, sino que es por la
tecnologa por donde pasa en gran medida la creatividad de las sociedades occidentales.
Eso implica frente a tanto discurso que hace de Internet el monstruo que terminar
aislando al adolescente, absorbindole el cerebro, volvindolo insolidario y asocial que los
adolescentes solitarios o antisociales no son efecto de Internet sino de una sociedad
insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos asimilan desde su experiencia
familiar y escolar. Lo que los vuelve insolidarios no es Internet sino una escuela que les
pone a competir ms que a convivir y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la
tecnologa no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnolgicos ni con
los miedos de los apocalpticos, que creen que la tecnologa est acabando con la
civilizacin occidental.

En sus obras La era de la informacin y La galaxia Internet, Castells nos asoma a los
cambios que Internet est introduciendo en nuestros modos de organizar y de acceder al
conocimiento, y, sobre todo, en nuestras maneras de producir conocimiento, pues frente a la
separacin entre mente y cuerpo, entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro,
entre el hemisferio de la razn argumentativa y el de la emocin, la pasin y el afecto, entre
el hemisferio de la escritura y el de la imagen y la msica, Internet escribe a la vez con
letras, con sonidos y con imgenes. Esto marca el inicio de otra poca, de un cambio de
poca. Ha sido un historiador de la escritura y de la lectura, Roger Chartier, el que ha
afirmado que con lo que hay que comparar Internet no es con la imprenta, porque ella naci
para divulgar lo que ya estaba escrito Gutenberg le asignaba la funcin de hacer que la
Biblia llegara a todos los pases y a toda la gente sino con la invencin del alfabeto que
posibilit la escritura, pues Internet no es slo un difusor de viejos saberes, de libros ya
escritos, sino un nuevo modo de escribir y de producir saber. Internet no es la causa sino el
resultado de la transformacin del sujeto humano, la proyeccin de un nuevo sujeto de
conocimiento, que, a su vez, implica el sur gimiento de un nuevo ciudadano. Ese nuevo
ciudadano se reuni en nmero de ochenta mil en Porto Alegre, venido de todos los
rincones del mundo, de todas las religiones, de todos los oficios y sexos. Ochenta mil
personas que se reunieron en buena medida gracias a que Internet les permiti estar
juntos antes, al posibilitarles poner en comn miedos y rabias, demandas y proyectos de
una sociedad y de un mundo nuevos, a partir de las luchas de ecologistas y sindicalistas, y
hasta de asociaciones tan poco previsibles como la de mujeres norteamericanas de la tercera
edad antiglobalizacin. Lo que se reuni en Porto Alegre fue la diversidad actual de sujetos
humanos. De gente que quiere cambiar esta sociedad injusta, en la que Internet es usado por

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el capitalismo no para unir y s para dividir, y lo utiliza demostrando las posibilidades de
cambiar el mundo, que est siendo secuestrado y castrado por la lgica de los usos
mercantiles. Internet replantea tambin las separaciones radicales de la escuela entre lo que
es ciencia, lo que es arte y lo que es tcnica. Porque hoy la tcnica es interfaz entre la
ciencia y el arte. Nunca la ciencia estuvo ms cerca del arte, y nunca el arte estuvo ms
cerca de la ciencia. Hace muchos aos que Bachelard plante que la imaginacin humana
era slo una, que comparten el poeta y el cientfico, el fsico y el msico, el bailarn y el
ingeniero.

La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del
prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los cientficos, con lo que
ni la ciencia ni la tcnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serian
las bellas letras y las bellas artes. Y as nos va en Latinoamrica: tenemos varios premios
Nobel de literatura, pero cuntos Nobel tenemos de fsica, de qumica, o al menos de
economa? Ello se debe en gran parte a que desde la escuela se nos ha enseado que los
creativos son los poetas, y los cientficos son otra cosa: disciplinados, rigurosos. De esta
manera se forma el crculo de que slo los cientficos tienen que ver con la tcnica, que
tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad. Entonces los humanistas
viven dedicados a criticar el mercado como los tecncratas a vivir de l. As no funciona ni
la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero tal es la forma en que
sigue funcionando la escuela.

Y ello cuando lo propio de la sociedad en la que nos encontramos consiste en unas
tecnologas que hacen de mediadoras, de interfaces entre artes y ciencias, entre trabajo y
juego. Hoy la tecnologa ya no es puntual, nos atraviesa de punta a punta tanto espacial
como temporalmente; desde que queremos llevar a un nio al kinder o si tenemos que dar
un montn de informacin para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo
ms normal, pues la institucin necesita saber de qu est enfermo, qu problemas ha
tenido, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa informacin familiar en una
tecnologa institucional que puede transmitirse a los comerciantes y a los bancos o a la
polica. La capacidad de la tecnologa de transformar la sociedad va en muchos sentidos,
tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que hoy no sabemos para dnde va.
Pero s sabemos algo: que no podemos dejrsela a esos pocos que se creen los dueos del
mundo, porque dominan la tecnologa secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su
propio beneficio y en funcin de dominar a las mayoras.

La transversalidad apunta an ms lejos: all donde la tecnobiologa parecera capaz de
hacer lo que le d la gana dado el poder que tiene, resulta que los problemas genticos no
son nicamente biolgicos, sino filosficos y ticos, fundamentales para la supervivencia
de los habitantes de este planeta. En manos de meros bilogos lo que podemos tener pasado
maana es el sueo de Hitler hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebaos,
entre unos pocos amos y millones de esclavos. Por eso la transversalidad no habla slo de
transdisciplinaridad, porque no son slo las fronteras entre los saberes las que se quedaron
obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investigacin y proyecto de sociedad. La
transversalidad de los saberes apunta as hacia esos nuevos sujetos de la educacin, cuyo
desciframiento remite a lo que Antonio Machado recogi de labios de un campesino y lo

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puso en boca de ese alter suyo al que llam Juan Mairena: todo lo que sabemos lo
sabemos entre todos.

5. SABERES INDISPENSABLES

Una explcita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son
aquellos que no siendo funcionalizables son socialmente tiles, pero no son tampoco
saberes temticos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes
temticos. En su paradjico estatus lo s saberes indispensables, aunque se hallan ligados a
materias histricas, no responden a las condiciones epistmicas ni a los operadores de
funcionamiento de las disciplinas acadmicas. Estoy hablando de los saberes lgico-
simblicos, los saberes histricos y los saberes estticos.


5.1 SABERES LGICO-SIMBLICOS

Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones de produccin y de
circulacin de los saberes producen un fuerte autismo en la escuela-institucin como
reaccin al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a su vez se traduce en una
gran dispersin cognitiva por parte de los alumnos: quin sabe qu, por cules medios y
con qu relevancia social? Frente a tal situacin el maestro recurre a la imposicin de un
saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que ste se ve obligado a reproducir,
o se pone a la escucha de lo que la dispersin y el desorden mental de sus alumnos significa
y plantea a la institucin escolar. Me estoy refiriendo a la exposicin constante en que nos
hallamos a una multiplicidad de smbolos y de informacin, de lenguajes y de escrituras.
Con esta introduccin busco situar lo estratgico del saber lgico-simblico no slo por
hallarse en la base de lo que nuestra sociedad entiende por ciencia, sino por estar ligada a la
lgica de las redes computacionales y sus hipertextualidades, a las que los ms jvenes
estn especialmente abiertos. Los saberes lgico- simblicos, basados en el arte
combinatorio de Leibniz, especie de alfabeto de los conocimientos humanos que permite,
mediante la combinacin de sus letras y el anlisis de las palabras compuestas de aqullas,
descubrir y juzgar todo lo dems, y en un anlisis lgico del razonamiento matemtico o
del pensamiento puro (Frege), se ocupan de la estructura del argumento posibilitando un
pensamiento cuya criticidad no slo no se opone al rigor sino que hace de ste su otra base.

Con independencia del rea cientfica o de la formacin profesional de que se trate, la
importancia de los saberes lgico-simblicos reside en su sentido pragmtico y en lo que
hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en
consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologas informticas a
partir de las destrezas lgicas que ambos requieren. Y es slo desde el interior de esos
saberes que es posible plantear sus lmites y la necesidad social de otros tipos de saber.

5.2 SABERES HI STRI COS

Mientras los saberes lgico-simblicos estn en el ambiente y son dispositivos de
organizacin del conocimiento hegemnico, los histricos se hallan devaluados y casi
ausentes del entorno actual. Vivimos una fuerte deshistorizacin de la sociedad en

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beneficio del presente y de su valorizacin absoluta. No atravesamos slo una merma de
horizontes de futuro, tambin una peligrosa prdida de memoria. Lo que no puede
confundirse con la falta de memoria de los jvenes, pues con frecuencia ese reclamo de los
adultos tiene menos que ver con lo que les sucede a los jvenes y mucho ms con la fuerte
nostalgia con la que los adultos confunden la memoria, pues recordar en trminos sociales
no es ir/huir al pasado, sino asumir el pasado de que est hecho el presente. Y sin
conciencia histrica recordar nos lleva slo al boom de la memoria comercializada que hoy
espectacularizan las modas retro en arquitectura o en el vestido, o el auge de los anticuarios
y de los museos. Hay un arreglo kitch en el que se pueden mezclar retazos del pasado sin
la menor vinculacin con sus contextos histricos. No se trata tampoco de promover una
historia contempornea que haga nfasis en el pasado reciente, sobre todo cuando lo que se
valoriza es lo actual confundido con lo instantneo.

Se tratara de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del
presente. Lo que hacen de modo distinto las diversas culturas, en especial las indgenas,
permeando con su pasado la experiencia del hoy y la del maana. De lo que se trata es de
superar la historia que encierra a los individuos en su aldea local o nacional, pero
valorando al mismo tiempo las memorias locales y las minoritarias; de construir nuevas
narrativas histricas plurales en las que quepan la memoria del lugar donde vivo, del pas
en el que estoy, del mundo al que pertenezco, y de abrir a los jvenes a los diferentes ritmos
y temporalidades de los pueblos y de las culturas, a entender que no todo pasa a la misma
velocidad.

Saberes histricos seran aquellos capaces de interpelar la conciencia histrica, lo que
significara recuperar menos lo que pas que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual
no podemos saber ni qu ni quines somos. Necesitamos construir una historia que,
partiendo de algunos hechos claves del presente cercano, nos permita situarlos en la escala
ms ancha del tiempo largo, de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturalizar
lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al final un ejercicio de
desestabilizacin del presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una
eterna repeticin de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no slo de aquellos
predecibles a partir de las tendencias actuales sino de los alternativos, de los que realmente
innovan.

5.3 SABERES ESTTI COS

Este tercer tipo de saberes indispensables y transversales podra llevar al antiguo y bello
nombre de saberes de la sensibilidad, que era el significado griego del verbo aisthanesthai
(sentir, percibir) y del adjetivo aisthtikos: lo que atae a la sensibilidad. Se trata de asumir
los saberes que hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa
empezar a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno
releg al campo de la imaginacin y de la creacin estticas, tenido slo por va lioso por la
corriente romntica. En efecto, los romnticos fueron pioneros tanto en percibir los efectos
degradantes de la revolucin industrial como en valorizar las dimensiones de la vida
destruidas por el progreso. Pero lo que propongo no es una vuelta al romanticismo, sino el
reconocimiento de los saberes que entraan las formas de lo expresivo, que pasan por el
cuerpo, la emocin, el placer. Reconocer que la inteligencia es plural, como lo es la

53
creatividad social en lo individual y en lo colectivo. Descifrar las prcticas en que se
fusionan como nunca antes lo haban hecho el arte y la tecnologa, pues tambin por la
tcnica pasan modalidades claves de percepcin y cambios de la sensibilidad que anudan de
forma innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onrico.

Pensados as, estos saberes transversales (o como se llamaban antes: generales) crearn
malestares profundos en las reas especializadas de formacin, pues entraan un
desdibujamiento de lo que est amarrado y ordenado de manera lineal, transformndolo en
un conjunto intertextual polismico y polifnico, ya que transversales son loa saberes que
duran toda la carrera y toda la vida. Y deben movilizar a la vez otros saberes, que, como la
geografa, ha dejado de ser para la juventud una mera cuestin de mapas y se desarrolla en
dos sentidos: el de las interacciones humanas que posibilita la informtica entre puntos del
mundo no importa qu tan distantes se encuentren, y aquel otro que tiene que ver con la
nueva geografa de los lenguajes musicales y corporales entrelazando culturas y tiempos
muy alejados y diversos. Y movilizacin de saberes lingsticos, que, en el caso del ingls,
se hacen necesarios no slo como la lingua franca del imperio, sino como el idioma de
Internet, con el que nos ponemos en contacto con casi todo el mundo. Otra cosa es aprender
a pensar en ingls, lo que exige incluir de forma indispensable su multiculturalidad.

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MEAD, Margaret (1971): Cultura y compromiso, Buenos Aires, Granica.
SOUSA SANTOS, B. de (2000): Crtica da razo indolente. Contra o desperdcio
da experincia, So Paulo, Cortez.
TEDESCO, J. C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos
Aires, FCE.


54

CUETO Pintado, Luisa (marzo, 1999) EL CURR CULO
POR COMPETENCI AS. Necesidad de una nueva
escuela en: Rev. Tarea No. 43. Lima, Per.


Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parmetros
de una propuesta tcnica. Un modelo curricular por competencias nos ubica ante
un escenario que va ms all de la modernizacin de la escuela, y nos obliga a
entrar en la discusin por el tipo de sociedad y ser humano que queremos formar.
Nos encontramos ante la necesidad y el reto de una nueva escuela, otra escuela;
con una nueva visin educativa en que las relaciones entre sociedad, educacin y
desarrollo busquen explicitar un "deber ser" social y un "deber ser" individual
desde donde se construya y tome sentido la significatividad del aprendizaje.

Esta visin educativa se sustenta en los valores y derechos propios de la persona
humana, derecho de cada individuo a su realizacin como persona, a ser educado
en la prctica de valores como solidaridad, justicia, honestidad, creatividad,
criticidad. Tiene que dialogar con los condicionantes histricos de la universalidad
contempornea, es decir, humanizar la convivencia entre los seres humanos, rol
fundamental de la educacin ciudadana. Est llamada a cumplir con los
requerimientos de un tipo de desarrollo que no avasalle, en nuestros pueblos, sus
caractersticas y logros culturales, aun en la difcil y necesaria negociacin con un
modelo de desarrollo propio del desarrollo capitalista que en el marco de la
globalizacin busca imponer valores y competencias que le permitan su realizacin
como proyecto. En este aspecto, el progreso de los campos de la ciencia y la
tecnologa debe darse potenciando y desarrollando las condiciones que ofrecen
nuestra geografa e historia. Se trata de garantizar el respeto a la vida humana y el
cuidado del medio ambiente enfrentando preguntas esenciales sobre la
trascendencia de nuestras vidas y las capacidades y responsabilidades como
humanidad.

La escuela vive en la actualidad retos importantes. Nuevos paradigmas educativos
centran la atencin en el aprendizaje, dentro de una nueva conceptualizacin del
"SABER", y obligan a redefinir las funciones, estrategias y metas de la institucin
escolar. Lo importante ya no es qu se conoce sino desarrollar las condiciones para
"aprender" de manera dinmica y autnoma, incorporando en la concepcin de
aprender la capacidad implcita del desaprender para seguir aprendiendo. En este
marco, la escuela tiene que revisar los contenidos tradicionales inherentes a su
funcin educadora y reubicar los conocimientos que transmite (asignaturas) para
privilegiar las capacidades complejas (competencias) a instalar en el sujeto que
aprende: razonamiento lgico, comprensin lectora, etctera.

Cuando el significado de "SABER" va ms all de la informacin almacenada para
incorporar el conjunto de simbolizaciones con las que nos explicamos el mundo

55
que nos rodea, la escuela tiene que replantearse la concepcin de aprendizaje
asumindolo como un proceso no de recepcin sino de construccin a partir de las
creencias, convicciones y explicaciones previas que el nio ya ha formado sobre lo
que ve y siente sobre s mismo y sobre el mundo natural y social.

Son varios los signos que consciente o inconscientemente se hacen recurrentes en
la reflexin y discusin educativa, y que nos hacen visualizar el consenso en pro de
esta nueva escuela:
El trabajo educativo como una unidad currculo globalizado, sin fragmentacin por
tipos de conocimiento, lo cual implica volver al da escolar holstico.
Una prctica educativa que coloca en su centro el mundo cultural de los agentes
directos (nios y jvenes), incorporando la reflexin sobre el mismo y propiciando la
participacin como base de su formacin democrtica y ciudadana.
El replanteamiento del sentido de la prctica educativa en un mundo invadido por la
abundante y cambiante informacin. En este modelo no es la informacin el objeto de
preocupacin, sobre todo tomando en cuenta que la velocidad del cambio en el
conocimiento es de tal magnitud que vuelve obsoletas rpidamente afirmaciones y
procesos con muy corto tiempo de existencia. La preocupacin es ms por las capacidades
necesarias para manejar y producir informacin, crecer como persona, apropiarse de
estrategias para aprender con autonoma, conocer el medio natural y social en sus
mltiples interacciones, generar actitudes que permitan sustentar opciones y compromisos
consigo mismo y con los dems. Esto tambin implica reconsiderar el papel del maestro,
quien tendr que recuperar su papel como productor-constructor del currculo que
desarrolla.

Qu entender por competencias y cmo definirlas

La cuestin curricular forma parte de una pedagoga que busca establecer nuevas
relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo humano. Nuevas relaciones
entre la institucin educativa y la comunidad, de manera que garanticen
condiciones de demanda y satisfaccin para una mejor calidad de vida, en la
bsqueda de respuestas mltiples y complejas que reconozcan dos aspectos
fundamentales:

no solo la escuela educa: toda la sociedad puede ser educadora o deseducadora;
lo educativo no se agota en el sector educacin: resolver lo educativo requiere
de una accin poltica multisectorial.

Este es uno de los puntos centrales de la concepcin curricular. Desde nuestro
planteamiento, entendemos por competencia "la capacidad para actuar con
eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal,
social, natural o simblica". Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo
que integra habilidades, aptitudes y conocimientos bsicos. Se desarrollan a travs
de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres
tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER) y actitudinal

56
(SER). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje (METACOGNICIN).

Si desagregamos una competencia en sus componentes y buscamos su relacin
operativa en la experiencia de aprendizaje, tendramos un esquema como el que
se reproduce en esta misma pgina.

Un proceso educativo que tiene como eje de su realizacin la conversin de las
experiencias de vida de los nios en experiencias de aprendizaje, se coloca
rpidamente ante preguntas que desencadenan un particular quehacer educativo.
La carga vivencial de la experiencia permite estructurar un rico campo de
conocimiento en el que los intereses y las valoraciones de los nios sobre algn
aspecto de la realidad incentiven la movilizacin de simbolizaciones y significados
sobre el mismo. Estos significados irn convirtindose en conceptualizaciones en la
medida en que nios y nias desarrollen destrezas y habilidades que les permitan
operar sobre esa realidad describindola, explicndola y transformndola.

En una experiencia de aprendizaje es posible observar el desarrollo de ms de una
competencia; pero en cada una de ellas interactan de manera dinmica y
permanente: conocimiento y actitud.

Sin el propsito de establecer compartimentos ni jerarquizar estos dos
componentes bsicos de la competencia, podemos afirmar que si bien su
desarrollo involucra los tres tipos de saberes, el saber conceptual (SABER) solo
ser posible luego de operar (SABER HACER) intencionadamente (SER) sobre una
realidad. Investigar, experimentar, construir y resolver permitir construir
significados y luego nociones y conceptos. El saber conceptual es una
reelaboracin y no una simple informacin desligada del inters, del sentido de
utilidad y del valor que le otorga quien aprende.

Significatividad del aprendizaj e

Si bien este modelo pedaggico "currculo por competencias" corresponde al
paradigma que centra su inters en el aprendizaje, estamos frente a una
concepcin ms global de aprendizaje en el sentido que rebasa largamente lo
escolar.

En el modelo curricular por competencias, el aprendizaje significativo est
estrechamente ligado a "desde dnde" ubicamos el quehacer educativo. Las
competencias hacen referencia a los fines de la educacin. Su referente inmediato
no son las asignaturas o el conocimiento estructurado. El quehacer educativo se
ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que acta. En este caso,
ante la pregunta QU ensear?, la respuesta necesaria es definir cules son las
competencias o capacidades que el alumno debe desarrollar para actuar eficiente,

57
eficaz y satisfactoriamente en la sociedad. La mirada estar orientada a descubrir
las demandas que este desarrollo individual y social exige a la escuela.
Igualmente, ante la pregunta cmo desarrollar el proceso de aprendizaje?, la
respuesta nos lleva a explicitar elementos bsicos de la metodologa.
Son referentes explcitos de esta concepcin curricular:

Un "deber ser" social, un modelo de sociedad concreta en la que el nio y otros agentes
educativos actan. Son muchas las expectativas que la sociedad coloca actualmente sobre
la educacin. Se espera que sta responda a las necesidades del desarrollo humano, la
modernidad y el cambio. Si bien los distintos sectores y grupos sociales plantean
demandas especficas segn su situacin, es necesario comprender que no sern resueltos
por caminos paralelos ni desarticulados unos de otros. Es importante encontrar las
relaciones entre estas situaciones especficas y los problemas de fondo que afectan al
pas.

Desde nuestra propuesta, asumimos que el desarrollo social demanda al proceso
educativo que encuentre las estrategias pedaggicas para formar individuos que puedan
establecer una relacin eficiente con el medio natural, la vida social y, en particular, con la
ciencia y la tecnologa. En tanto conozcamos bien nuestro punto de partida, la sociedad de
hoy, y descubramos lo que ella demanda a la educacin para los cambios o las
afirmaciones necesarias para garantizar la calidad de vida, estaremos en condiciones de
establecer las competencias (capacidades) que la escuela debe garantizar a los nios y
jvenes que se forman en ella. Una sociedad marcada por el autoritarismo, la
discriminacin y la pobreza de grandes sectores demanda a la escuela que desarrolle
calidad ciudadana en interaccin con los dems nios, entendiendo como calidad
ciudadana ser buen amigo, buen alumno, buen vecino. Estas cualidades garantizan la
factibilidad de la democracia en todos sus niveles, a partir del reconocimiento de hechos
propios y de la enseanza, desterrando todo tipo de discriminacin, sea de gnero,
nacionalidad, cultura, religin, nivel econmico, etctera. Es decir, requiere de la escuela
una formacin para la participacin y el liderazgo democrtico, para la asertividad de sus
acciones y el cuidado del medio ambiente.

Un "deber ser" individual, una estructura de personalidad a desarrollar que afirme la
importancia de la afectividad y la opcin valorativa. Desde nuestra propuesta, asumimos
que el desarrollo del nio como persona demanda al proceso educativo que encuentre las
estrategias pedaggicas que le permita desarrollar su capacidad de pensar, sentir y hacer;
que le ayude a desarrollar su autoestima, a reconocerse como sujeto y agente en un
espacio natural1 y social determinado, que desarrolle la capacidad de comunicarse con la
mayor cantidad de cdigos posibles.

El nio, como toda persona, tiene necesidades de tipo biolgico, social, afectivo,
intelectual y espiritual. Satisfacerlas es responsabilidad de la sociedad, a travs de sus
distintas instituciones; pero es a la escuela, como entidad educadora, que corresponde
potenciar su desarrollo integral. Asumimos que velar por la satisfaccin de las necesidades
de desarrollo del nio es, a la vez, velar por el respeto a sus derechos consagrados en la
Declaracin de los Derechos del Nio y el Cdigo de los Nios y Adolescentes. El derecho
a una vida digna est ntimamente vinculado al derecho a una educacin de calidad para
todos los nios, que les asegure el desarrollo de sus capacidades para subsistir; para

58
crecer fsica, intelectual y moralmente; para interactuar positivamente con su entorno
social y natural; y para crear y recrear nuevas y mejores posibilidades y condiciones de
vida.

Si bien la diversidad entre los nios es fuente de riqueza, debemos reconocer que existen
elementos que se tornan negativos y que originan situaciones de marginacin y exclusin
sociales, econmicas y culturales. La escuela tiene el reto de atender a los nios que viven
esta situacin y contribuir a crear condiciones de equidad para superar las desigualdades.

El derecho al juego y a la recreacin cobra vital importancia en una sociedad marcada por
el valor de la "productividad" y la "competitividad" que han ido postergando esta
dimensin humana o negndole su valor. Para el caso de los nios que se ven obligados a
trabajar, por las circunstancias de su vida familiar, cobra un significado an mayor, ya que
ellos se ven privados de los importantes momentos de socializacin, del goce del tiempo
libre y del disfrute de la amistad.

La dimensin trascendente va ms all de lo estrictamente religioso. Est muy vinculada al
desarrollo de la conciencia moral del nio, que le permite discernir entre el bien y el mal,
optar por algo o alguien con autonoma y responsabilidad en las distintas esferas de la
vida. La capacidad del ser humano de ser y trascender est vinculada a la dimensin
esttica y tica de la vida.

Finalmente, proponemos considerar con cuidado las demandas que vienen del propio
proceso de aprendizaje, sin pretender que constituyan una categora diferente a las otras
dos. Le corresponde a la escuela desarrollar las condiciones para aprender a aprender,
para manejar con autonoma su capacidad de estudio e investigacin, el uso de cdigos
lingsticos y matemticos para entender y producir informacin. La investigacin, la
experimentacin, la capacidad para el trabajo en grupo, son fundamentales.

Este nuevo papel de la escuela no solo compromete las metodologas de aprendizaje.
Significa cambios sustantivos en la organizacin del tiempo y de los espacios fsicos, y
sobre todo un nuevo y ms exigente papel del maestro, que supera al tradicional
conocimiento de asignaturas.

Considerando los referentes enunciados para la definicin de competencias,
planteamos para la escuela primaria en el Per las siguientes competencias bsicas
cuya conceptualizacin orienta la programacin curricular1:

1. Comprende y expresa mensajes orales.
2. Lee comprensivamente.
3. Produce textos.
4. Maneja estrategias y hbitos de estudio.
5. Maneja estrategias de investigacin.
6. Cuida su ambiente.
7. Lidera democrticamente.
8. Elabora una autoimagen positiva.
9. Acta asertivamente con grupos heterogneos, reconociendo y aceptando las
diferencias.

59
10. Acta asertivamente en sus relaciones con sus pares.
11. Razona lgicamente.
12. Calcula.
13. Matematiza situaciones de la vida cotidiana.
14. Se expresa y ejercita corporalmente.
15. Produce y aprecia diversas expresiones artsticas.
16. Maneja la nocin de tiempo histrico.

Una concepcin curricular que replantea los roles en la escuela

En este contexto, una concepcin curricular innovadora replantea profundamente
el rol de la escuela, desde cada uno de los agentes que interactan en ella.

Alumno
Una propuesta que se plantea el desarrollo de competencias bsicas en los nios
desde lo cognitivo, afectivo, valorativo y motor, tiene que ubicarse ante una
experiencia de aprendizaje con nuevos comportamientos de los nios en los que su
actividad sea preponderante. No se lograr en una dinmica frontal en la que los
nios se encuentren sentados ordenados ante un solo estmulo: la palabra del
maestro. Esta situacin se convertir en puntual y ocupar el menor tiempo del
trabajo escolar. El maestro necesitar recursos para orientar con nios trabajando
en equipo diferentes etapas de una investigacin, de un experimento, de una
construccin, etctera.

Esto obliga a un aula renovada cuyos rincones cobran sentido, en la que el acceso
directo a los libros es necesario, en la que la organizacin con participacin de los
nios es garanta del aprendizaje.

Significa tambin un nuevo entendimiento de la disciplina y cmo manejarla.
Surgirn permanentes dilemas: en qu grupo "debo estar" aunque "no es lo que
quiero", cmo respetar el derecho de todos a acceder a los medios de aprendizaje,
cmo la flojera, el ocio o la ausencia daa al inters de todo el grupo, etctera.

Maestro
El papel del maestro es distinto no solo por la nueva dinmica en el aula, sino por
las nuevas exigencias que supone entenderse como estimulador y conductor del
aprendizaje. Corresponde al maestro manejar estrategias de investigaciones,
manejar recursos para trabajar con grupos heterogneos, ampliar su nivel y
tiempo de lecturas para ayudar en el desarrollo de trabajos con acentos
diversificados, tener el tiempo necesario para conocer y orientar a cada uno de sus
alumnos. Esto nos lleva a considerar una organizacin de la escuela que no asuma
a cada maestro como una isla en su aula; que privilegie el trabajo en equipo, que
presupueste dotacin de materiales para maestros y que imagine estmulos
permanentes para los logros obtenidos; y una poltica magisterial radicalmente
distinta a la desarrollada en el contexto tradicional de la escuela.

60

Padres de familia
Si el punto de partida del aprendizaje es el "SABER" de los nios, el dilogo de la
escuela es con el contexto en el cual se sustenta ese saber, contexto en el que la
familia tiene un lugar importante como fuente de creencias, convicciones, hbitos
y experiencias de vida. Lo barrial, amical, poltico-cotidiano e incluso laboral cobran
importancia.
Esto implica trabajar con una nueva concepcin de conocimiento lo que supone
otra mirada tanto de la escuela a la familia como de la familia a la escuela.

Evaluacin del desarrollo de las competencias

En la primaria, las competencias no estn definidas por las disciplinas; responden
ms al crecimiento de la persona. Pueden parecer ms generales, pero su finalidad
ser garantizar en el nio su capacidad de pensar, sentir, amar y hacer. Es
importante que el nio se apropie de las herramientas y estrategias que le
permitan aprender con autonoma a juzgar, optar y comprometerse consigo mismo
y con el otro; que se ubique frente a la naturaleza, a la vez con inters cientfico y
con actitud contemplativa, y que descubra en su experiencia las relaciones sociales
que explican las conductas individuales y colectivas. Sin embargo, esto no significa
que estemos dejando de lado los contenidos del saber estructurado. Lo que
afirmamos es que stos se subordinan en este perodo al logro de
intencionalidades bsicas como:

Desarrollar su sentido de pertenencia e identidad para formar conciencia social y actitud
de compromiso en el cambio.
Desarrollar su pensamiento lgico transitando desde el pensamiento concreto al
pensamiento lgico formal para acceder al conocimiento cientfico.
Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y
pensamientos.
Desarrollar su capacidad de organizacin para resolver problemas individual y
colectivamente.

El aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de
manera progresiva durante la educacin primaria y secundaria. Para saber cmo
es que nuestros nios van desarrollando las competencias, es necesario plantear
indicadores de logro para cada una de ellas.

Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada competencia. Un indicador
de logro hace referencia al resultado o a la manera en que el nio demuestra su
avance en el desarrollo de una determinada competencia2.

Para establecer los indicadores, recurrimos a tres fuentes de informacin:

61
La competencia en s misma: conceptos, procedimientos y actitudes que la
conforman.
La psicologa del desarrollo, que nos proporciona informacin sobre lo que el nio
es capaz de hacer y comprender a una determinada edad.
El saber cultural estructurado, que nos lleva a las diversas disciplinas. Cada
competencia, algunas ms que otras, toman de las disciplinas los contenidos
bsicos para el desarrollo de las mismas.

Establecer los estndares de logro de competencias al final de un grado o ciclo
tendr como referente inmediato la madurez alcanzada por los nios. Hemos
planteado como una intencionalidad bsica el trnsito del pensamiento operacional
concreto al pensamiento lgico formal. Pues bien: lo que estar marcando los
estndares de logro entre un ciclo y otro e incluso entre un grado y otro ser la
manifestacin expresa de habilidades, destrezas y operaciones cognitivas que dan
cuenta de ese trnsito.

Cunto de la percepcin del espacio se puede pedir a un nio de seis aos?,
cunto de su ubicacin en el espacio se espera de los nios a los siete aos?,
cunto de transposiciones espaciales son capaces los nios de nueve aos?

Responder a estos "cunto" tomando en cuenta los estadios de desarrollo y el
entorno en el que se mueven, marcar los estndares de logro de competencias
como razona lgicamente, matematiza situaciones y maneja la nocin de tiempo.

As como el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, moral, motor y la capacidad
de comunicacin marcarn pautas para establecer estndares de logro. Organizar
los estndares de logro por habilidades y actitudes a travs de unidades de
contenidos, nos dar los indicadores para evaluar el logro de las competencias en
cada grado escolar.

El xito en los cambios en la educacin y la poltica social

Esto implica romper el aislamiento de las escuelas respecto a las acciones de la
poltica educativa y mantener una estrecha relacin entre los procesos
administrativos y pedaggicos. No es posible desarrollar acciones de regularizacin
e incentivos sin tomar en cuenta la prctica docente. Independizarlas puede
resultar un boicot a los esfuerzos de innovacin pedaggica y generar retrocesos
en procesos de gestin, al no desarrollar en su dinmica el fortalecimiento de los
actores educativos, especialmente el maestro.

Es igualmente importante mantener una estrecha relacin entre las orientaciones
de poltica educativa y los procesos sociales que vive el pas. Particularmente
importantes son la convivencia democrtica, el respeto al derecho a participar y la
calificacin de la demanda para el aprendizaje.


62
Lo mismo ocurre con la ubicacin de las competencias frente a las demandas
individuales y sociales. La visin educativa nos lleva a visualizar lo que esperamos
lograr en nuestros alumnos, es decir, qu tipo de ser humano, qu modelo de
persona. Si se trata de un sujeto con alta autoestima, democrtico, participativo,
resuelto y con herramientas para resolver problemas, a esto correspondern
determinadas competencias. Luego, estas competencias deben expresarse en
conductas visibles. Estas conductas son las que dan paso a los indicadores, que a
su vez sern pautas para la evaluacin tanto formativa como sumativa.

Notas:
1 Luisa Pinto. "Currculo por competencias: desafo educativo". En TAREA N 38,
septiembre 1996.
2 Luisa Pinto, Consuelo Pasco, Nora Cpeda. Giraluna, gua para docentes de 2 grado.
Tarea. 1996.
Luisa Pinto Cueto (luisa@tarea.org.pe) educadora, autora de libros de textos de primaria,
integrante del Programa de Educacin Primaria de Tarea. Es actualmente Directora
Ejecutiva de Tarea.

63

Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. Educacin
ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y
ticas. Mxico, IFE, en prensa.


LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS

Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de
aprendizaje, a la adquisicin de conocimientos o al dominio de ciertas destrezas, sin que
necesariamente estos elementos estn relacionados entre s. En este programa de educacin
ciudadana no slo es fundamental la articulacin de todos estos elementos del proceso de
aprendizaje, sino que adems es necesario integrar tanto la dimensin tica como la emocional.
Esta articulacin y aplicacin es necesaria para desplegar un proceso formativo que coloque el
acento en el desarrollo de las competencias propias de una persona que vive, convive y participa
en un contexto democrtico.

El concepto de competencia no es nuevo. Inicialmente se aplic en la lingstica para designar
la competencia comunicativa, la cual se defina como la capacidad que posee todo hablante
para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin de producir y entender enunciados y
significaciones siempre nuevos, lo que supone la capacidad de improvisar y de inventar
continuamente algo nuevo, sin recurrir a respuestas preestablecidas.

Este concepto original de competencia ha sido revisado a la luz de las exigencias de un mundo
en el que no sirve simplemente aprender datos, hechos, fechas o nombres porque la velocidad
con la que se produce el conocimiento en nuestros das hace que al poco tiempo la
informacin se convierta en obsoleta. Es por ello que es preciso ms bien aprender a aprender,
aprender a pensar, aprender a ser y aprender a convivir.

Como bien sabemos, esto tampoco es nuevo. No obstante que desde finales de los aos 70
hemos acuado el discurso de la importancia de aprender a aprender y de incorporar los
aspectos emocionales y ticos al proceso educativo, prevalece una tendencia en la cual lo
importante parece ser seguir acumulando informacin. Creemos que la educacin no puede
continuar con un modelo de transmisin del saber acumulado de una generacin a otra sin
fortalecer la formacin moral de las personas y sin promover en ellas un conjunto de
habilidades para pensar, para seguir aprendiendo, para convivir, para tomar decisiones, en fin,
para desplegar su potencial.

La educacin centrada en el desarrollo de competencias procura la formacin de nias y nios
capaces de seguir aprendiendo, de aplicar lo aprendido en situaciones inditas, de dar sentido
tico a sus acciones e interacciones tanto como a la ciencia y la tecnologa, de adaptarse de
manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas.

Partimos de la nocin ofrecida por Perrenoud,
36
quien define competencia como la capacidad
de actuar de manera eficaz ante cierta situacin, haciendo uso y asociando varios recursos
cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos. Otros autores

36
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, pp. 7 - 8.

64
enriquecen esta definicin y brindan elementos para arribar a una concepcin integrada y
holstica de competencia a partir de la cual hemos construido la nocin de competencia cvica y
tica en la que se funda este modelo. Segn Daz Barriga y Rigo el concepto de competencia
alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera
flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean situaciones
diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la
mera posesin de habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de
elementos tericos y actitudinales.
37


El desarrollo de competencias bsicas es aludido tambin en la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todosal referir a las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura
y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos
bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos as como valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
38


La nocin amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemtica, social o cvico-poltica
implica el uso del conocimiento y de las capacidades para participar y actuar hbilmente en el
mundo social y en la vida personal. No es sinnimo de destreza o habilidad, ya que stas
constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecnicos.
39
Onetto
40
, seala las siguientes
caractersticas de las competencias:

- Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;
- incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;
- son sntesis de otros aprendizajes;
- tienen una construccin histrica y su mbito es la experiencia vital que incluye y desborda
al aprendizaje formal y escolar;
- son aplicables en mltiples escenarios,
- otorgan posibilidades de desempeo laboral, social, adems de que amplan la capacidad de
adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas,
- permiten la adquisicin autnoma de nuevos aprendizajes.

Este concepto integrado de competencia incluye tres rasgos bsicos:

Integracin. Las competencias no son simples habilidades que se aplican en la realizacin de
una tarea, sino que implican la integracin de varios elementos en una compleja estructura que

37
Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle
Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios
sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, p.79.
38
Allen, James E. Jr. Competence for all as the goal for secondary education en Competencias. Un desafo para la
educacin del siglo XXI. Estado de Mxico: Norma Ediciones, 2002, p.4; Gmez Buenda, Hernando (dir.) Educacin.
La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano en Competencias. Un desafo para la educacin en el siglo XXI.
Estado de Mxico: Norma Ediciones, 2002.
39
Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para
Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, 1996.
40
Onetto, Fernando Formacin tica y ciudadana: una oportunidad y un desafo en Revista Novedades Educativas,
aportes para la capacitacin, No.3 Formacin tica y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998,
p. 9-10.

65
se moviliza en la ejecucin inteligente en situaciones particulares. Los elementos que se
integran son:
- los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores),
- actos intencionales clave (tener voluntad de actuar),
- la prctica reflexiva (el juicio personal),
- el desempeo de la tarea (la accin competente) y
- el contexto.

La articulacin de estos elementos hace que exista ms de una manera de actuar
competentemente,
41
ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos mecnicos.
Asimismo, es fcil reconocer que el concepto de competencia es relacional, ya que
necesariamente implica la articulacin de atributos, reflexin, voluntad y anlisis del contexto
en una situacin-problema especfico.

Aplicacin. Dice Perrenuod que el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni
las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.
42
Esta dimensin prctica y el nfasis
en la aplicacin de lo aprendido y de lo adquirido ameritan un par de aclaraciones.

Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontnea. Son
aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan frente a una situacin problema
en la cual las nias y los nios procuran alcanzar un objetivo, resolver un asunto de su inters o
un conflicto, tomar una decisin, responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos
significados. Para favorecer esta aplicacin se recomienda trabajar en torno a situaciones reales,
utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo.
43


Contexto. Las situaciones especficas que dan lugar a la movilizacin de conocimientos,
habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. La fuerza del
contexto otorga al desarrollo de competencias un carcter real, significativo y relevante, ya que
propicia la incorporacin de contenidos, significados y preocupaciones locales, adems de que
favorece el conocimiento crtico del entorno.
2.1. Las competencias cvicas yticas en la educacin bsica
Entendemos competencia cvica como el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos
que las personas aplican en su relacin con otros as como en su actuacin sobre el entorno
social y poltico. En el caso de la ciudadana democrtica, las competencias adems de ser
cvicas son ticas porque requieren estar fundadas en un cdigo tico personal, construido de
manera autnoma a partir de los principios y valores de la ciudadana democrtica.

Hemos definido un listado flexible de competencias cvicas y ticas considerando lo deseable y
lo posible. Lodeseable es perfilado por el modelo de ciudadana activa en una democracia
representativa como la mexicana, del cual se derivan una serie de rasgos que se espera posea el
ciudadano, definidos tanto en el texto constitucional como en los documentos normativos y
declarativos tanto de la Secretara de Educacin Pblica como del Instituto Federal Electoral.
Por su parte, loposibleest delimitado por tres elementos: la cultura poltica mexicana, las

41
Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educacin basada en competencias. Universidad Tecnolgica de
Sydney, Australia, 1994.
42
Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18.
43
Gonzci, Andrew, obra citada.

66
condiciones culturales de los distintos contextos socio polticos y econmicos del pas, los
niveles de desarrollo moral y cognitivo que tericamente poseen las nias y los nios de
educacin bsica a quienes en primera instancia va dirigida esta propuesta educativa -. En ese
equilibrio entre lo deseable y lo posible, inicialmente definimos catorce competencias cvicas y
ticas, las cuales inspiraron un conjunto de actividades en la escuela y en el aula. La propuesta
educativa derivada de estas catorce competencias fue objeto de una prueba piloto.
44
Entre
otros resultados, sta sugiri la necesidad de simplificar el modelo de competencias cvicas y
ticas procurando una mayor integracin de elementos. En respuesta, las catorce competencias
se articularon en once y se redefinieron algunos de sus rasgos. En virtud de que algunos
materiales (ficheros, programas, artculos) ya publicados se elaboraron en la primera etapa a
partir de las catorce competencias originales, se incluye el siguiente cuadro, en el que se
advierte la relacin entre stas y las que actualmente integran la propuesta.

Competencias cvicas y ticas definidas en la
primer etapa.
Competencias cvicas y ticas reagrupadas
producto de la prueba piloto.
Autoconocimiento y autorregulacin Me conozco, me valoro y me regulo
Perspectiva social y bsqueda del bien comn Me comprometo con mi comunidad, con mi pas y con
el mundo
Respeto a la diversidad Respeto la diversidad
Conocimiento, respeto y defensa de los derechos
humanos
Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos
Manejo y resolucin de conflictos
Convivencia democrtica
Convivo de manera pacfica y democrtica
Dilogo Me comunico y dialogo
Toma de decisiones
Participacin democrtica
Participacin en procesos electivos y de consulta
democrtica
Participo
Comprensin crtica Soy crtico
Respeto y valoracin de la justicia y la legalidad Respeto y valoro la justicia y la legalidad
Comprensin de la democracia como sistema de
gobierno y como forma de vida.
Defiendo la democracia
Ejercicio democrtico de la autoridad y control
ciudadano del poder.
Valoro la autoridad democrtica

Las competencias cvicas y ticas expresan los fines de la educacin para la democracia, por lo
que su propsito es orientar la formacin de ciudadanas y ciudadanos. No son un perfil de
egreso del proceso educativo, lo que adems no sera posible porque no implican frmulas
preestablecidas de actuacin o pensamiento, sino que cada persona las va desarrollando de
manera distinta en funcin de sus conocimientos previos, sus estructuras de pensamiento, sus
experiencias e intereses, su contexto cultural, as como de la manera como las aplique. No
obstante, para orientar el proceso formativo hemos hecho un ejercicio de clarificacin de los

44
La prueba piloto se realiz con docentes de los tres niveles de educacin bsica de seis entidades de la Repblica:
Aguascalientes, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo y Quintana Roo. El propsito fue probar la pertinencia y
viabilidad de la propuesta metodolgica as como de los materiales de apoyo al maestro (Ficheros de actividades por
grado). Los docentes participantes participaron en un curso de actualizacin durante el ciclo escolar 2001-2002 y
aplicaron las sugerencias didcticas de cada una de las competencias en los tres niveles de educacin bsica. Como
resultado de esta prueba se replante el fraseo y el contenido de las competencias, los rasgos en los que stas se expresan
as como algunas sugerencias didcticas incluidas en los ficheros por grado.

67
rasgos de las competencias cvicas y ticas que se podran ir desplegando a lo largo de la
educacin bsica.
Primer nivel: preescolar, primero y segundo grados de primaria.
Segundo nivel: tercero, cuarto y quinto grados de primaria.
Tercer nivel: sexto grado de primaria y educacin secundaria.

Enseguida se presenta una descripcin general de cada competencia as como los rasgos que
suponemos representan el proceso formativo en el primer nivel.

2.2. Rasgos delas competencias cvicas yticas para la educacin bsica

Los rasgos que particularizan cada competencia cvica y tica constituyen un listado ilustrativo
de distintos momentos del proceso de desarrollo. Es importante no considerarlos como
objetivos que deban cumplirse necesariamente as como evitar una organizacin rgida de la
experiencia educativa a partir de ellos. Se recomienda ajustar este listado en funcin de las
necesidades, caractersticas, intereses, capacidades y posibilidades del alumnado as como de las
condiciones culturales del entorno.

Me conozco, me valoro y me regulo

Antes de formar ciudadanos es preciso formar personas. Las sociedades democrticas
requieren de individuos con una slida autoestima e identidad personal, que reconozcan sus
necesidades, tengan conciencia de sus limitaciones y confianza en sus capacidades, de tal
manera que sean capaces de convivir y aportar a los dems con fidelidad a su propia naturaleza.
Esto implica, entre otros aspectos, promover que las nias, nios y jvenes se conozcan, se
valoren, integren su identidad individual, construyan su propia escala de valores, fortalezcan su
inteligencia emocional y social as como la capacidad de establecer lmites personales.

El autoconocimiento hace referenciaal conocimiento de s mismo, en sus aspectos positivos
tanto como en las reas en las que puede mejorar. En un proceso formativo sistemtico, el
autoconocimiento contribuye a la autoaceptacin tanto como a la autoestima. La persona que
se conoce y que reconoce su potencial, sus valores, los rasgos de su identidad que comparte
con otros miembros de su comunidad y los que le distinguen, est en posibilidades de
valorarse, aceptarse, as como de identificar los aspectos que requiere fortalecer de s mismo
para ser una mejor persona. La autoestima y el aprecio por s mismo en su justa medida
contribuyen a la formacin de un ciudadano capaz de exigir el respeto a sus derechos en busca
de cada vez mejores niveles de bienestar para s y para su comunidad, de contribuir a la
construccin de un poder ciudadano crtico y comprometido, as como de participar en la
regulacin del poder pblico. no se agota en la esfera de cada persona, sino que est anclado en
la comunidad, por ello existen importantes vnculos entre esta competencia y la relativa al
compromiso con la comunidad y con la identidad nacional.
Desde una perspectiva integral de la educacin ciudadana, Pags
45
seala que con el fin de
sentar las bases para la convivencia, las nias y los nios deben adquirir y potenciar hbitos de
autorregulacin, lo que implica control de la agresividad, cumplimiento de las tareas
individuales, buena disposicin hacia todos los compaeros, aceptar y ser consciente de sus

45
Pags, J. La educacin cvica en la escuela. Barcelona: Paids educador, 1984.

68
propias limitaciones, desarrollar un concepto positivo de s mismo y los dems, utilizar un
lenguaje respetuoso, as como preocuparse por su higiene y orden personales.

La autodisciplina y la autorregulacin implican tanto la aceptacin y apropiacin de las normas
y lmites establecidos en la sociedad en general o por una figura de autoridad en un contexto
determinado, como el deseo de controlarse en trminos generales a partir de los dictados
de la razn. En el primer caso, los nios ms pequeos o las personas que poseen un
desarrollo moral incipiente, requieren adaptarse de manera heternoma a las normas y
configurar mecanismos de autocontrol que impliquen el dominio de sus intereses, deseos y
pulsiones de acuerdo con la razn de los mayores o la razn jurdica.

En ocasiones este control no se basa en la conviccin o en la razn, sino en el temor al castigo
o en la aceptacin acrtica de normas sociales, jurdicas o convencionales. En la formacin
ciudadana es preciso fortalecer la autorregulacin autnoma, lo que implica justamente la
capacidad de establecer y respetar lmites personales a fin de autogobernarse.

La autorregulacin est vinculada al autoconocimiento y a las expectativas de desarrollo
personal y colectivo. Los sujetos eligen, actan y se regulan en respuesta a sus propios intereses
y en el caso de personas formadas desde una perspectiva social, responden tambin a los
intereses de la colectividad.

La participacin democrtica y el compromiso con la vida social estn relacionados con la
identidad personal y colectiva as como con la autorrealizacin y el autodesarrollo, los cuales
pueden desplegarse tanto en la esfera privada o profesional como en la pblica desde una
perspectiva poltica o de servicio.

Esta competencia se desarrolla a lo largo de la vida, aunque adquiere mayor importancia entre
los nios preescolares, los adolescentes y otros momentos de cambio en los que las personas
atraviesan por etapas de su vida que implican un importante salto en su desarrollo moral y
cognitivo. Cuatro bloques organizan la descripcin de los rasgos que se desarrollan en
educacin bsica: autoconocimiento, autoestima, autorregulacin y toma de decisiones
personales.

En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto
Nociones e
informacin
Habilidades y capacidades
Actitudes
Autoconocimiento
Comprende laetapade
desarrollo en laque se
encuentra.
Comprendelas
caractersticas fsicas y
fisiolgicas que distinguen
alos hombres y alas
mujeres.
Conoce las etapas de
desarrollo sexual y
psicolgico.
Comprende laimportancia
del conocimiento de s
Analiza las mltiples influencias que tiene
el entorno en su formade ser y de pensar.
Identificalos elementos y las personas que
influyen en su formade ser y de pensar.
Participa en discusiones y actividades que
le permiten conocerse mejor.
Elaborasu proyecto de vida personal.
Elaboraun pensamiento autnomo sobre
su propiapersona.
Clarifica su propia escala de valores as
como sus ideas y posturas polticas.
Tomaposturaante hechos controvertidos,
situaciones cotidianas, conflictos o
Muestrainters por el conocimiento de su
pasado.
Se interesa en explorar nuevas
experiencias que le permitan conocerse
mejor.



69
Aspecto
Nociones e
informacin
Habilidades y capacidades
Actitudes
mismo y del otro en las
relaciones humanas.
Identificaen s mismo los
distintos rasgos de la
naturaleza humana.
Conoce sus capacidades y
limitaciones.
discusiones acadmicas considerando su
pensamiento autnomo y sus valores.
Autoestima






Fortalece su autoestima.
Posee una autoestima equilibrada.
Finca su autoestima tanto en sus
cualidades como en el
reconocimiento de sus
limitaciones.
Se valora a s mismo
Tiene confianza en sus
capacidades y asume sus
limitaciones.
Manifiesta aprecio por s mismo
Autorregulacin
Comprende la
importancia del
cuidado de su salud
fsicay mental.
Comprende las
prcticas y sustancias
que daan su salud.
Conoce las normas y
reglas que regulan las
interacciones en los
mbitos en los cuales
se desenvuelve.
Comprende las
normas de urbanidad
bsicas.
Establece normas para su
actuacin personal as como lmites
personales.
Decide con plena conciencia por
opciones que no perjudiquen a su
salud.
Proyecta su nivel de autocontrol
frente a diversas situaciones de
riesgo.
Cumple sus tareas individuales y
respeta tiempos, formas y
procedimientos establecidos.
Cuida de s mismo.
Aplica su escala de valores como
criterio de pensamiento y accin.
Controla la agresividad en su
interaccin con otras personas y
ante situaciones que lo impliquen
emocionalmente.
Tiene capacidad de autogobierno.
Controla sus intereses egostas
cuando ejerce algn cargo de
autoridad o de representacin
estudiantil.
Se compromete consigo mismo en
el establecimiento de lmites
personales.
Manifiesta disposicin para cuidar
su salud, as como fortalecer su
desarrollo fsico y mental.
Utiliza un lenguaje respetuoso.
Respeta las normas y leyes sin
necesidad de que le amenacen con
el castigo o le ofrezcan un
beneficio.
Decisiones
personales
Comprende las
consecuencias de sus
actos y decisiones.
Reconoce que la toma
de decisiones implica
libertad y
responsabilidad.
Se informa para tomar mejores
decisiones.
Prev las posibles consecuencias
de sus decisiones.
Toma decisiones de manera
responsable, considerando las
Muestra disposicin por analizar
sus decisiones y valorar si fueron
las ms convenientes.
Se responsabiliza de las decisiones
que le corresponde tomar.
Asume las consecuencias de sus

70
Aspecto
Nociones e
informacin
Habilidades y capacidades
Actitudes
consecuencias y las distintas
opciones.
Decide tomando en cuenta riesgos,
valores y su proyecto de vida.
decisiones

Me comprometo con mi comuni dad, con mi pa s y con el mundo

El eje de esta competencia es la construccin del compromiso con el pas. En el enfoque
tradicional de la educacin cvica, el llamado amor a la patria se promueve mediante la
construccin de una identidad nacional fundada principalmente en la realizacin de rituales
mediante los que se rinden honores a los smbolos patrios. Como competencia cvica y tica, el
compromiso con el pas necesariamente se construye en la prctica y en el involucramiento en
la vida comunitaria. As, en este caso se promueve que los nios, nias y jvenes construyan
sus identidades colectivas, conozcan su entorno social y poltico, se sientan parte de su
comunidad, desarrollen el sentido de comunidad, tanto como la perspectiva social y la empata,
lo que les lleve a interesarse en la atencin de los problemas vinculados con el bien comn.

Si la competencia anterior - meconozco, mevaloroy meautorregulo-, implicaba un proceso de
construccin de la identidad individual y de estructuracin del yo, esta competencia supone la
configuracin de nosotros, de las identidades colectivas. El sujeto democrtico requiere
reconocer que pertenece al mismo tiempo a distintos grupos sociales que lo hacen un ser
social, de tal manera que puede ser a la vez mexicana, latinoamericana, mujer, indgena, madre,
hija, esposa, profesionista, militante de un partido poltico, catlica, americanista y promotora
de los derechos de la mujer. Esta pertenencia a distintos grupos otorga a los sujetos una
identidad que se asume como colectiva porque es compartida por otras personas que poseen
algunas de sus caractersticas culturales, fsicas o ideolgicas, ya sea porque viven en la misma
regin, porque tienen el mismo gnero, porque pertenece al mismo grupo indgena, etctera.
Estas identidades colectivas abiertas, flexibles y complejas se pueden construir a partir del
reconocimiento y la valoracin de las mltiples influencias que recibimos en el da a da, de los
distintos roles que jugamos en los grupos a los que pertenecemos, de la diferencia en la
naturaleza de las reacciones e interacciones que en ellos establecemos. En un contexto cultural
diverso y cambiante, las identidades colectivas no pueden ser rgidas ni permanentes, sino que
van sufriendo ajustes y modificaciones en respuesta a las condiciones del medio y a los
cambios que se van dando en las personas a lo largo de su vida. La construccin de una
identidad colectiva flexible sentar las bases para la valoracin de las diferencias tnicas,
religiosas, ideolgicas, sexuales y culturales.

Esta caracterstica aplica tambin para la identidad nacional, la cual se configura a partir de la
valoracin de las races culturales, del conocimiento de la historia, de la relacin respetuosa con
los smbolos de nuestra nacionalidad y, particularmente, en la participacin para la solucin de
los problemas comunes o para el mejoramiento del entorno social y poltico. En un contexto
democrtico es importante evitar el desarrollo de un nacionalismo exacerbado, fundado en
prcticas de exclusin o en odios raciales, por ello, en esta competencia cvica la construccin
de la identidad nacional adems del carcter prctico se extiende hacia una perspectiva
global, de tal modo que al tiempo que el alumnado se asume como mexicano, se considere

71
tambin ciudadano del mundo, con una identidad universal como persona con derechos y
responsabilidades ante la humanidad.

Otro ingrediente de esta competencia es el sentido de comunidad, lo que implica el
fortalecimiento y aplicacin de la capacidad emptica, la solidaridad y el sentido de co-
responsabilidad. Preocuparse y defender el inters general tanto como el propio es uno de los
rasgos de la vida democrtica. Este inters se puede convertir en motor de la participacin
social y del cambio poltico cuando las ciudadanas y ciudadanos van descubriendo lo que
pueden hacer a ttulo personal para contribuir al bien comn, generar nuevas actitudes basadas
en el sentido de la responsabilidad, el dilogo constructivo, el espritu de cooperacin y la
capacidad de iniciativa.

La preocupacin por lo que ocurre en el entorno cercano tanto como en el lejano, as como el
despliegue de acciones concretas a favor del mejoramiento de dichos contextos, contribuye a la
configuracin de identidades (con los grupos de referencia, con la comunidad, con el pas, con
la humanidad) y de responsabilidades frente a la sociedad.

Como rasgo de esta competencia cvica y tica implica el inters y la capacidad de comprender
lo que ocurre en el entorno, de entender de manera emptica lo que le pasa a otras personas;
de desplegar actitudes de solidaridad y compromiso con los dems; as como de realizar de
manera autnoma y libre acciones que beneficien a otros.

La descripcin de los rasgos de esta competencia para educacin bsica se organizan en tres
bloques: la construccin de la identidad colectiva, el desarrollo de la empata y del sentido de
comunidad, el sentido de pertenencia al pas y al mundo, as como el compromiso con la
conservacin y mantenimiento del medio ambiente. Este ltimo aspecto ha merecido un lugar
especial dentro del conjunto de problemas de carcter social debido a la fuerza que las acciones
medioambientales tiene en las nias y los nios, quienes constituyen una poderosa experiencia
de desarrollo del compromiso social y de bsqueda del bien comn.

En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Identidad
colectiva
Identificalos distintos aspectos que le
dan identidad aunapersona: hijo o hija,
alumno o alumna, jugador de futbol,
indgena, etctera.
Analiza las mltiples influencias que
tiene en su forma de ser y de pensar.
Comprende las caractersticas que lo
identifican como ser social.
Se asume como integrante de
diversos grupos sociales como la
familia, la escuela o los grupos de
amigos.
Asume su identidad cultural, de
gnero, de edad y tnica.

Manifiesta inters por conocer ms a
los grupos alos cuales pertenece.
Valora los acontecimientos que
influyen en su forma de vida y la de
otras personas.
Defiende los valores y los rasgos que le
identifican como parte de diversos
grupos.
Se muestra orgulloso de pertenecer a
diversos grupos sociales.
Empata y
sentido de
comunidad.
Reconoce que necesitade los dems
para realizar diversas actividades.
Identificaproblemas y situaciones que
influyen en las condiciones de vidade
una poblacin.
Comprende laimportanciadel aporte
individual en el desarrollo de una
sociedad as como en los procesos de
Cuestionalaindiferenciaante hechos
o situaciones injustas.
Emite su propio juicio sobre
problemas sociales como la
migracin, el maltrato infantil, la
corrupcin o ladiscriminacin.
Colaboraen el anlisis de los
procesos econmicos, polticos,
Muestrainters por conocer los
problemas que afectan asus pares.
Valoraladisposicin de las personas
paraparticipar en el mejoramiento en
la forma de vida de una poblacin.
Valoralanecesidad humanade vivir en
sociedad.
Se solidariza con los problemas que

72
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
cambio.
Reconoce la importancia que tiene la
participacin de hombres y mujeres
parael mejoramiento personal y social.
Comprendeque las personas, las
comunidades y los pases establecen
lazos de interdependencia.
Identificafactores e ideas que influyen
en el cambio social, econmico,
cientfico y tecnolgico.
sociales y culturales del pas.
Evita acciones y actitudes que
pueden afectar bienestar de su
comunidad.
Denunciaacciones que perjudican el
inters colectivo.
Promueve laorganizacin y
participacin de los miembros de su
localidad y de su entidad para
mejorar las condiciones de vidade la
comunidad.
Proyectasituaciones alargo plazo
paralos problemas comunes.
afectan a las personas que viven en
otros pases.
Posee el sentido de responsabilidad
compartida.
Asume que laorganizacin y
participacin de los miembros de su
localidad, su entidad y del pas,
contribuyen amejorar las condiciones
de vida.
Sentido de
pertenencia a
una
comunidad, al
pas y al
mundo
Cuentacon informacin sobre su
comunidad, sobre el pas y sobre el
mundo.
Reconoce los elementos que hacen que
Mxico seaun pas, unaNacin y un
Estado.
Reconoce aspectos que le dan identidad
como mexicanao mexicano y como
latinoamericano.
Comprende que como ser humano
comparte unaidentidad universal con
personas de otros pases.
Reconoce que los problemas sociales y
polticos rebasan las fronteras de los
pases.
Comprendequelos sucesos
internacionales o regionales impactan a
todos los pases que tienen
caractersticas similares.
Percibe a Mxico como parte de la
comunidad internacional.
Se reconoce como miembro de una
comunidad y de un pas.
Interpreta con orgullo el Himno
Nacional Mexicano.
Participa en actos cvicos de manera
respetuosa.
Participa en acciones que impliquen
un compromiso con su entorno
social.
Defiende laautodeterminacin de
los pueblos.
Se identifica como mexicana o
mexicano.
Asume su identidad nacional y respeta
a las personas de distinta nacionalidad.
Respetalos smbolos patrios.
Se identifica como latinoamericano.
Muestrainters por los problemas del
pas as como por los de otras naciones.
Manifiesta respeto hacia la herencia
cultural delos pueblos indios en la
conformacin de laidentidad nacional.

Compromiso
con la
conservacin y
mejoramiento
del medio
ambiente.
Comprende que como ser humano es
parte de un ecosistema.
Comprende las consecuencias de la
actividad humanaen el medio
ambiente.
Comprende el impacto del dao
ambiental en la calidad de vida de la
humanidad.
Reconoce que los problemas medio
ambientales, sociales y polticos rebasan
las fronteras de los pases.
Comprende la responsabilidad colectiva
en los problemas del medio ambiente.
Analiza situaciones que favorecen el
cuidado del medio ambiente.
Propone acciones paramejorar su
entorno natural y social.
Cuestionalas acciones que
deterioran el medio ambiente.
Defiende su derecho aunavidasana
y aun medio ambiente de calidad.

Asume la responsabilidad de cuidar la
naturalezay resolver problemas
sociales
Respeta el medio ambiente.
Secomprometeen la realizacin deacciones
paralaproteccindel medioambiente.
Valorael derecho aun medio ambiente
de calidad.


Respeto la di versi dad

Esta competencia alude a la comprensin de la existencia de los otros y al desarrollo de la
capacidad de convivir de manera respetuosa y armnica tanto con los iguales como con los
diferentes. La diversidad es un rasgo caracterstico de lanaturaleza humana que se expresa en
distintas formas de pensar y de sentir; en las diferencias fsicas (apariencia, edad, sexo y la
fisonoma); en las diferencias tnicas y culturales que se expresan en las costumbres, los gustos,
el lenguaje, la construccin de la identidad de gnero, los niveles de educacin o los valores; as
como en las diferencias ideolgicas o de decisin (preferencia sexual simpata o militancia
poltica y credo religioso). La democracia no solo reconoce y admite esta diversidad, sino que la
convierte en uno de sus valores constitutivos: la pluralidad. Por ello, vivir en democracia

73
significa convivir con formas de pensar y costumbres con las que uno no est necesariamente
de acuerdo.

Este rasgo de la democracia implica incorporar la diferencia a la vida poltica y a la cotidiana, lo
que exige tanto de los ciudadanos como de las instituciones la capacidad de reconocer y
aceptar la existencia de diversas formas de interpretar la realidad y de vivir; la voluntad y la
capacidad de mantener abiertos los canales y mecanismos de participacin mediante los cuales
s de cabida a las mltiples voces en condiciones de equidad; la capacidad de construir
consensos y tomar decisiones sobre la base de una actitud pluralista en la que se reconozca la
riqueza de lo diverso, como nica forma de ser equitativos con quienes aspiran a encontrarse
como iguales y aceptados como diferentes
46
.

Como competencia implica que las alumnas y los alumnos reconozcan, valoren y respeten
todas las formas de diversidad; tomen en cuenta a los otros, a sus puntos de vista y sus formas
de vida; fortalezcan sus actitudes y valores de tolerancia; luchen contra la discriminacin por
razones de gnero, edad, ideas, religin, origen tnico, condicin social o econmica.

Dos bloques organizan los rasgos que se desarrollan en esta competencia. El primero,
pluralidad y tolerancia, implica el reconocimiento del derecho a la diferencia, la lucha solidaria y
organizada contra las prcticas discriminatorias ya sean por razones de gnero, de edad, de
preferencia sexual o de capacidades fsicas. El segundo bloque refiere a la diversidad cultural en
la que se incluye la valoracin a los pueblos indios y la diversidad religiosa, condiciones
apremiantes en la construccin de un Mxico tolerante, plural y diverso.

En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Pluralidad
y
tolerancia
Reconoce que la diversidad
cultural, fsica y lingstica es un
rasgo de la naturaleza humana.
Reconoce que la diversidad es
producto de la influencia cultural
de los grupos y que se manifiesta
en diversos mbitos de la vida
cotidiana.
Comprende el origen de las
diferencias tnicas, religiosas,
culturales, polticas y sociales de
la poblacin de Mxico.
Reconoce que las caractersticas
fsicas y fisiolgicas que
distinguen a los hombres y a las
mujeres no deben ser motivo de
discriminacin.
Identifica los factores
socioculturales que intervienen
en la construccin del gnero
femenino y del masculino.
Defiende el derecho a ser y a
pensar diferente.
Analiza la importancia del respeto y
del reconocimiento de la otra o del
otro, como elemento esencial en la
convivencia humana.
Interacta con personas distintas n
actividades escolares y sociales sin
prejuicios.
Analiza las ideas y las acciones de
las personas y los grupos sociales,
ms que su apariencia fsica.
Colabora en acciones que
promueven el respeto a la
diversidad.
Identifica actitudes de intolerancia y
discriminacin.
Denuncia acciones de intolerancia
o discriminacin.
Apoya acciones individuales y
colectivas de lucha contra la
Valora la diversidad como un elemento
que enriquece la cultura.
Respeta a quienes son diferentes.
Valora que la diversidad ampla las
formas de pensamiento y de
manifestaciones culturales de la
humanidad.
Muestra respeto ante las opiniones de
los hombres y de las mujeres.
Respeta las diversas formas de vivir,
expresarse, vestirse.
Evita actitudes de intolerancia y
discriminacin.
Se muestra orgulloso de sus ideas,
gustos, preferencias y rasgos fsicos.

46
Caruso, Arles Op.cit.

74
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
discriminacin.
Distinta
cultura,
mismos
derechos
Comprende que la diversidad
ampla las formas de
pensamiento y de
manifestaciones culturales de
la humanidad.
Reconoce a Mxico como un
pas pluricultural y
multitnico.


Identifica las caractersticas
regionales en el Espaol que se
habla en Mxico.
Analiza las semejanzas y
diferencias de los distintos
cultos religiosos que se practican
en Mxico.
Expone sus ideas, convicciones
y creencias ante personas que
piensan distinto de l.

Valora de la herencia de los pueblos
indgenas.
Manifiesta respeto hacia las personas
o grupos que son diferentes a ellas o
a ellos o a su cultura.
Muestra inters por conocer la
diversidad de formas de expresin
cultural.
Valora la diversidad como
caracterstica humana que enriquece
la cultura.

Conozco, respeto y defi endo los derechos humanos

Los Derechos Humanos son valores y normas jurdicas que la humanidad ha definido a lo
largo de su historia como resultado de la lucha humana por la defensa de la dignidad. En el
derecho natural se les concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se nace con
ellos y se expresan en valores; desde el derecho positivo son normas que reconocen y protegen
jurdicamente a estos valores y principios de dignidad y convivencia.

El desarrollo y perfeccionamiento histrico de los derechos humanos y sus instrumentos de
proteccin son resultado de la evolucin de la conciencia humana as como del progreso en la
organizacin poltica y social de los estados: conforme los pueblos han avanzado en el proceso
de construccin de una sociedad ms humana, ms civilizada, las exigencias de la dignidad
humana fueron mayores. Concebidos as, los Derechos Humanos son bsicos en la
construccin de ciudadana, ya que la lucha por su reconocimiento y proteccin supone un
ciudadano que se asume como sujeto de derechos, crtico, empoderado; competente para la
accin, la denuncia, el dilogo y la participacin; poseedor de una filosofa de vida sustentada
en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su
condicin de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construccin de su
sociedad, lo que le confiere poder poltico en distintas escalas.

El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrtico, el cual ha ido
evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos Humanos. stas han
transitado de visiones centradas en los derechos polticos y civiles hacia perspectivas ms
integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos econmicos, culturales,
sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadana poltica est incompleta sin el
acceso a los satisfactores, bienes y servicios caractersticos de una buena calidad de vida.

Cuando los derechos humanos adquieren el carcter de ley, se da un impulso a las acciones de
denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que fortalece la organizacin de la
sociedad civil as como los movimientos populares y civiles. Esta situacin se convierte en un
componente esencial en la democratizacin integral de la sociedad, ya que las ciudadanas y los
ciudadanos se muestran abiertamente crticos del ejercicio autoritario del poder, de la

75
corrupcin y negligencia en la procuracin de justicia, as con capacidad de denuncia, defensa,
organizacin y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad,
solidaridad y empata, ente otros valores. La defensa de los derechos humanos fortalece a la
democracia.

Sin embargo, el reconocimiento jurdico de los derechos humanos no ha sido suficiente para
garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de las polticas
pblicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadana la capacidad de defensa y
promocin de estos derechos mediante una prctica educativa sistemtica. Como competencia
cvica el conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos implica que los
participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida;
comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su respeto, aprendan
a identificar las situaciones en las cuales se viola algn derecho y desarrollen las habilidades
necesarias para denunciar los abusos; que se comprometan a respetar los derechos de las
dems personas, colaborar en la divulgacin de estos derechos y en el desarrollo de acciones
para erradicar la violacin a los derechos humanos.

Dos bloques organizan los rasgos de esta competencia en educacin bsica: el conocimiento de
los derechos humanos y los derechos de los nios. En ambos casos se incluyen habilidades y
actitudes vinculadas con la defensa y promocin de estos derechos. En el siguiente cuadro se
incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer nivel de la formacin cvica
y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.



Nivel Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Derechos
Humanos
Comprende la relacin entre
democracia y derechos
humanos.
Comprende las caractersticas de
los derechos humanos.
Comprende la manera como las
leyes nacionales e internacionales
protegen los derechos humanos.
Comprende los procedimientos
y mecanismos para la defensa de
los derechos humanos.
Reconoce el papel que tiene la
sociedad para la promocin y
defensa de los derechos
humanos.
Identifica en hechos histricos y
actuales situaciones en las que se
respetan y en las que se violan
los derechos humanos.
Reconoce y denuncia hechos
injustos que lesionen los derechos
humanos.
Cuestiona y rechaza situaciones
que vulneran derechos humanos.
Promueve el respeto de los
derechos humanos en su entorno y
en otras latitudes.
Analiza situaciones que vulneran
los derechos humanos y propone
alternativas para contrarrestarlo.
Aplica en situaciones reales e
hipotticas los procedimientos
para la defensa de los derechos
humanos.
Participa en acciones para el
conocimiento, respeto y defensa
de los derechos humanos.
Se identifica con las acciones justas y por
el respeto a la legalidad.
Valora la existencia de leyes e
instituciones que defiendan los derechos
humanos.
Valora la importancia de respetar y
defender los derechos de todos, as como
la dignidad e integridad personales.
Respeta los derechos de las dems
personas.
Asume su compromiso para la defensa de
los derechos humanos en su entorno
inmediato y lejano.

Derechos
de los
nios y
las nias
Conocesusderechosincluidosen la
Convencin sobrelosderechosdel
nioas comoen la Constitucin
Poltica delosEstadosUnidos
Mexicanos.
Denuncia hechos injustos que
lesionen los derechos de los
menores que trabajan.
Participa en acciones para
promover el conocimiento y
Se interesa en conocer sus derechos.
Defiende sus derechos y losde los
dems.
Valora su capacidad de participar en

76
Nivel Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Sabea quinstitucionespuede
acudir un menor en casodequesus
derechossean violados.

respeto a los derechos de las
nias y los nios.
Ejerce sus derechos.
Exige proteccin y respeto a su
integridad fsica y emocional.
Aplica en casos reales e
hipotticos los procedimientos
de proteccin de los derechos
de la infancia.
Se organiza para promover el
conocimiento y proteccin de
los derechos de la niez.
la defensa de los derechos humanos.
Es responsable.
Se indigna ante hechos de violacin a
los derechos de la infancia.

Convi vo de manera pac fi ca y democrti ca

La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser
congruentes, en un contexto social y poltico democrtico las personas requieren convivir de
manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; deben mostrar la
capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el compromiso con su entorno social, con
la conservacin de la vida, con la defensa del pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social;
adems de que requieren desplegar actitudes de confianza, colaboracin, disposicin a la
participacin, al dilogo y a la solucin no violenta de conflictos.

Incorporar estos valores a los cdigos ticos personales implica que stos se conviertan en
criterios de interaccin y accin, que orienten el juicio y las reacciones. Esta apropiacin no se
realiza de manera espontnea, sino que se logra mediante un proceso continuado y sistemtico
de vivencia, reflexin y aplicacin de los valores de la democracia, la paz y los derechos
humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se ha considerado como competencia cvica y
tica el aprendizaje de la convivencia pacfica y democrtica, no obstante que muchos de estos
valores se despliegan en el resto de las competencias.

Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresin cotidiana de los valores de la
democracia y la solucin no violenta de conflictos. En el primer caso, recordemos que los
valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan a la conducta, configuran y
modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Las personas se apropian de
los valores que, en determinado momento histrico caracterizan a la sociedad de la que se
forma parte. Para propiciar este proceso de apropiacin de los valores es preciso construir una
experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento crtico del
mundo social, as como en la vivencia y aplicacin de los valores en la vida cotidiana.

En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo la realidad
social y poltica para tornarla en una experiencia plenamente democrtica, se plantea la
construccin de mundos particulares democrticos en las familias, las escuelas, los grupos de

77
jvenes o las organizaciones sociales entre otros mbitos. Por ejemplo, se pueden organizar
asambleas en las familias, escuelas organizadas como la comunidad justa de Kohlberg,
47
grupos
de jvenes que funcionen como Repblica y as. Esta prctica pedaggica propiciar que los
participantes se involucraren en los procedimientos democrticos, apliquen competencias
cvicas como la autorregulacin y desarrollen su escala de valores para la convivencia de la
democracia.

Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolucin no violenta de conflictos,
es necesario partir de la definicin de conflicto y del anlisis del impacto de su atencin para la
vida democrtica. Un conflicto es una situacin en la cual dos o ms personas o grupos tienen
objetivos, intereses o fines incompatibles. Son comunes en la prctica democrtica, ya que sta
admite las diferencias y las controversias al tiempo que plantea su resolucin mediante la
negociacin, el dilogo pacfico y la aplicacin de la ley.

Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de tensin, es
posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos productivos y
enriquecedores de las relaciones sociales democrticas. Para un gobierno y una sociedad
democrticos, el desafo es lograr que los conflictos afloren antes de explotar, contar con los
procedimientos para su resolucin y con personas preparadas para aportar a su solucin. Ya
que los conflictos existen en todos los grupos humanos, es preciso aprender a manejarlos e
intentar resolverlos de manera no violenta mediante los procedimientos legales y legtimos
entre los que se encuentran la mediacin, la negociacin, el arbitraje o el dictamen.
48


Como competencia cvica, implica desarrollar en las alumnas y alumnos la disposicin a
resolver los conflictos interpersonales y sociales; la aplicacin del autocontrol, particularmente
en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia escalan el conflicto como la ira;
poner en juego las actitudes de respeto a la diversidad, solidaridad, libertad de expresin,
tolerancia y responsabilidad. Para ello, se requiere poseer la capacidad de identificar un
conflicto, comprender su estructura, magnitud y puntos en tensin, iniciando por los
interpersonales, hasta llegar a los sociales y polticos; clarificar su propia postura al respecto y
comprender la perspectiva de todos los involucrados en el conflicto; analizar las consecuencias
de una actitud de no-resolucin, comprender el papel de las leyes y las normas en la solucin
de conflictos y aplicar los distintos procedimientos para resolverlos.

Al igual que en la sociedad democrtica, en la escuela los conflictos requieren asumirse como
un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma. Por ello, es
recomendable avanzar en la configuracin de una organizacin escolar que facilite la
emergencia, manejo y resolucin no violenta y creativa de los conflictos. Esto conduce a
reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que deba evitarse o esperar que alguien
ms lo resuelva. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan

47
Kohlberg, Lawrence Op.cit., 1992.
48
Para ms informacin sobre el manejo y resolucin no violenta de conflictos consultar a Borrero, Armando
Democracia y conflicto en Francisco Reyes Torres (comp.) Democracia y conflicto. Bogot: Organizacin de Estados
Americanos, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn, Ministerio de Educacin Nacional, 1994.
Center For Civic Education Violence in the schools. Calabasas, 1996c. Grasa, 1993. Lederach, John Paul. Educar para
la paz. Barcelona: Fontamara, 1973. Nicel, Norman Op.cit. Seminario Op.cit. Vzuela, Pedro La estructura del conflicto
y su resolucin Francisco Reyes Torres (comp.) Democracia y conflicto. Bogot: Organizacin de Estados Americanos,
Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn, Ministerio de Educacin Nacional, 1994.

78
preferentemente en el tercer nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer
grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Resolucin
de
conflictos
Comprende que los conflictos
forman parte de las relaciones
sociales, por lo que se requiere
aprender a resolverlos de manera
no violenta.
Identifica algunas causas de los
conflictos en las cuales se ve
involucrado o involucrada.
Comprende que la accin conjunta
de las personas favorece la
resolucin de problemas comunes.
Identifica conflictos sociales y
comprende que existen opciones
para resolverlos.
Comprende que en las relaciones
internacionales pueden surgir
conflictos, los cuales se pueden
solucionar mediante el dilogo y la
cooperacin internacional.
Identifica los elementos que
influyen en los conflictos
culturales entre algunas naciones.
Comprende los problemas
generados por los conflictos
blicos.
Comprende que es importante que
los conflictos se expresen para que
sea posible su resolucin.
Aprende a manejar conflictos
personales caractersticos de la
etapa de la adolescencia.
Participa en la atencin de
problemas de inters comn.
Analiza individual y colectivamente
las causas y consecuencias de un
conflicto, as como las alternativas
de solucin.
Propone alternativas para
solucionar conflictos en los que
participa y en aquellos que le son
lejanos..
Resuelve los conflictos que se le
presentan. No los evade ni trata de
ocultarlos.
Utiliza el dilogo para resolver
conflictos.
Distingue sus sentimientos de los
hechos y de las ideas sobre un
acontecimiento.
Es emptico ante los dems en una
situacin conflictiva.
Manifiesta inters y est dispuesto a
resolver conflictos.
Se compromete en el cumplimiento de
las acciones para solucionar un
conflicto.
Muestra preferencia por el dilogo en
lugar de la violencia, pero no evita los
conflictos ni se queda callado.
Controla sus emociones y trata de
mantener la calma.
Prefiere resolver conflictos de manera
pacfica.
Valora la importancia de resolver los
conflictos de forma no violenta para
mejorar la convivencia.
Valores de
la
democracia
Comprende el significado de los
valores de la democracia.
Comprende las consecuencias
negativas de la dominacin de un
pas sobre otro.
Comprende que los valores de la
democracia se expresan en las
formas de convivencia cotidiana y
en las relaciones entre los grupos
sociales.
Comprende que la convivencia
democrtica necesita de la
participacin y cooperacin de las
personas.
Distingue los rasgos de la
convivencia pacfica y
democrtica.

Reconoce que necesita de los
dems para realizar diversas
actividades.
Colabora en la reflexin colectiva
sobre los valores y habilidades que
se requieren fortalecer para
construir una convivencia
democrtica.
Identifica y analiza situaciones que
no favorecen la convivencia
democrtica y pacfica
Se adapta a las convenciones y
dinmicas sociales y culturales de
acuerdo al contexto.
Participa en acciones que persiguen
el bienestar comn.
Expresa sentimientos, deseos,
opiniones y derechos en el marco
de las normas establecidas.
Emite juicios sobre la conveniencia
de las relaciones internacionales
pacficas.
Colabora en las actividades
colectivas.
Valora la importancia que tiene la
convivencia para su desarrollo
personal y afectivo.
Respeta los derechos de las dems
personas y exige respeto a los suyos.
Pide respeto a s mismo.
Respeta a los dems.
Respeta la vida.
Ejerce su libertad con responsabilidad.
Se interesa por los problemas de las
dems personas.
Expresa disposicin para participar en
el logro del bienestar comn.
Regula su comportamiento para
fomentar una convivencia
democrtica.
Despliega actitudes de honestidad,
colaboracin y solidaridad con sus
compaeros y compaeras.
Muestra respeto hacia las formas de
ser y de pensar de los dems.
Favorece al ms dbil.
Valora las capacidades de los dems.

79

Me comuni co y di alogo

No es posible comprender la vida democrtica sin la comunicacin y el dilogo,
procedimientos que adems son fundamentales para el desarrollo moral de las personas.

Si bien los seres humanos tenemos la capacidad de comunicarnos mediante diversos lenguajes
y cdigos, con frecuencia esta capacidad no se desarrolla, por lo que encontramos personas
que fracasan en el intento por comunicar de manera efectiva sus sentimientos, ideas,
preocupaciones, deseos y propuestas.

El dilogo democrtico es un intercambio de ideas respetuoso y tolerante y en caso de
controversia, buscar el arribo a un acuerdo. Es un instrumento fundamental de prctica
democrtica, ya que es el mtodo de la razn poltica en una sociedad democrtica, mediante
ste se toman decisiones, se establecen con libertad y autonoma los puntos de vista, se
analizan los asuntos de inters general y se resuelven los conflictos.

Es una herramienta que no slo supone la expresin de ciertas ideas y posturas, sino tambin
busca dar cauce al problema en cuestin. Intenta que la solucin sea aceptada por todas y
todos los implicados y que a su vez no atente contra la libertad de otros. El dilogo implica
discusin, no enmarcada en situaciones de violencia sino de construccin de alternativas
viables para todos. Encierra en s, respeto, igualdad, voluntad a escuchar opiniones contrarias,
intercambio, y compromiso para hacer ejecutar los acuerdos o soluciones al problema
expuesto.

Como competencia cvica y tica implica el desarrollo de distintas habilidades vinculadas con el
uso de los lenguajes oral, escrito, corporal o pictogrfico, entre otros, de tal manera que el
sujeto cuente con un mayor repertorio de recursos para comunicarse con los dems. Tambin
supone desarrollar la capacidad de expresar con claridad las ideas propias, configurar una
postura, argumentar con fundamento y contra-argumentar en caso necesario; la capacidad de
escuchar activamente las intervenciones de los otros a fin de comprender su postura,
argumentos y sentimientos; implica poner en marcha actitudes de respeto a las diversas
opiniones, tolerancia, autocontrol de las emociones, apertura a nuevos puntos de vista que
incluso le puedan hacer cambiar de opinin; asimismo, supone el fortalecimiento de esta
capacidad con el fin de exponer sus cuestionamientos ante la autoridad, denunciar injusticias o
hacer propuestas de manera clara, fundamentada y respetando los canales legtimos para
hacerlo.

Tres aspectos organizan los rasgos en los cuales se desarrolla esta competencia en educacin
bsica: la comunicacin de ideas y sentimientos, aspecto que concentra los rasgos relacionados
con asumir y ejercer el derecho a la libertad de expresin, con el desarrollo de competencias
comunicativas empleando distintos cdigos y lenguajes, as como con el fortalecimiento de los
aspectos emocionales de la comunicacin. El segundo aspecto es la escucha activa, en el que se
incluyen las habilidades y actitudes necesarias para establecer un dilogo comprometido,
respetuoso y productivo, fundado en el inters por comprender cabalmente lo que el otro
siente y piensa. El tercer componente concentra los rasgos relacionados con el dilogo y el
debate, por lo que se coloca el acento en el desarrollo de habilidades para la construccin del
consenso, la argumentacin, la expresin de los deseos y la prctica de la deliberacin, entre

80
otros. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
tercer nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Comunicaci
n de ideas,
sentimientos y
creencias
Reconoce la importancia de la
comunicacin entre los seres
humanos.
Comprende qu es el lenguaje
no verbal y su importancia en el
proceso de comunicacin.
Comprende que los comentarios
de sentido comn tienen un
orden lgico y reflejan el acervo
general de las personas.
Reconoce que en ocasiones la
comunicacin se dificulta porque
su interlocutor no comprende el
no comprende el cdigo que
emplea para comunicarse.
Expresa con claridad sus ideas,
sentimientos, emociones,
coincidencias y desacuerdos.
Expresa sus puntos devista y su
postura sobre un tema de inters
general.
Respeta y defiende el derecho a la
libertad de opinin.
Emplea distintos medios,
lenguajes y cdigos para
comunicarse con una persona,
con un grupo o con una
audiencia amplia.
Distingue cundo tiene
posibilidades de dar su opinin a
partir de lo que sabe, y cundo
debe buscar informacin u
ordenar y sistematizar la que ya
tiene.
Analiza su propio conocimiento
antes de expresar su punto de
vista sobre temas que requieren
documentacin.
Tiene disposicin para dialogar.
Es responsable de sus opiniones.
Habla con la verdad y legitima a los
otros como interlocutores.
Procura que los dems lo entiendan y
est dispuesto a cambiar de opinin si
es necesario.
Manifiesta disposicin para dialogar y
tomar acuerdos.
Siente seguridad al expresar sus ideas y
sentimientos ante adultos y ante el
grupo.
Procura fundamentar sus ideas y
opiniones.
Escucha
activa
Comprende que el dilogo
requiere de la disposicin de
todos para expresar sus ideas
y para escuchar a los dems.
Comprende lo que los dems
piensan y sienten.

Diferencia los hechos de los
argumentos y los sentimientos
de los hechos.
Parafrasea, resume, manifiesta
que comprende.
Aplica su capacidad de
escucha en discusiones
grupales.
Comprende puntos de vista
distintos a los suyos.
Puede ponerse en la posicin
de otros y encontrar que otras
posturas tambin tienen
argumentos vlidos.
Identifica los puntos centrales
del planteamiento de su
interlocutor.
Tiene disposicin para escuchar y
analizar las propuestas contrarias a
la suya.
Manifiesta actitudes de solidaridad,
apoyo y comprensin ante
personas que comunican cuestiones
que implican dolor, vergenza o
ira.
Se interesa por comprender lo que
otras personas dicen, piensan y
sienten.
Asume una postura de escucha
respetuosa: calla, establece contacto
visual, asiente.
Dilogo y
debate.
Comprende el valor del
dilogo como herramienta
para la convivencia no
violenta y la toma de
decisiones democrtica.
Reconoce la importancia del
consenso y en disenso en el
proceso detomade
Sintetiza contenidos orales
producidos en el dilogo.
Utiliza el dilogo para tomar
decisiones por consenso.
Plantea sus opiniones de
acuerdo a los procedimientos
establecidos de antemano.
Respeta el turno y las opiniones de
los dems.
Respeta disensos, discrepancias,
refutaciones, crticas y opiniones
divergentes a la suya.
Controla sus emociones durante
una discusin a fin de evitar
acusaciones sin fundamento,

81
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
decisiones y en la
deliberacin.

Utiliza el dilogo para tomar
decisiones por consenso.
Interviene en discusiones de
asuntos de inters comn.
insultos o agresividad en general.
Valora el dilogo como forma de
construir consenso y discutir los
disensos.

Participo

La participacin es la accin de tomar parte en decisiones y acciones que involucran a la
sociedad o a una parte de ella. Es uno de los pilares de la democracia porque sta se funda y
fortalece mediante la amplia participacin del pueblo expresada en la eleccin de gobernantes,
en su aporte para el diseo de polticas pblicas, en la expresin libre de ideas y opiniones, en
la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solucin de los conflictos as como
en la accin organizada para mejorar el entorno.

No toda la participacin es democrtica. Existen muchas formas, tipos y grados de
participacin que incluyen hacer acto de presencia, estar simplemente apuntado, estar
informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo
en cuerpo y alma. La participacin democrtica implica algo ms que simplemente formar
parte o estar apuntado en un padrn, supone la accin comprometida, consciente e informada
y competente por parte de la ciudadana, la cual se despliega mediante los canales
institucionales adecuados.

Como competencia cvica y tica se despliega en el desarrollo de habilidades y actitudes
generales para involucrarse en asuntos de inters comn, para tomar decisiones colectivas y
para participar en procesos electivos y de consulta ciudadana.

Las habilidades y actitudes generales de la participacin implican en primera instancia fortalecer
en las personas el inters por participar as como la comprensin del derecho de intervenir e
involucrarse en asuntos de inters personal o social. El motor de la participacin es la lucha
por un objetivo o inters (individual, colectivo, pblico o privado), la preocupacin por
resolver un asunto que nos afecta directamente o que afecta a terceros e incluso la defensa de
principios universales como la paz, la justicia o la conservacin de la vida. Esta motivacin
supone la sensibilidad hacia los problemas sociales, as como la capacidad de indignarse y
actuar. Desde el plano educativo se puede intervenir en estas motivaciones a fin de fortalecer el
sentido solidario de la participacin y evitar que se privilegie la bsqueda de intereses
personales al grado de hacer de los procesos participativos agencias para el beneficio de unos
cuantos. Puede ser un propsito formativo de esta competencia destacar la preocupacin por
incluir a los excluidos, incentivar la participacin en movimientos sociales, la defensa de los
derechos humanos o la bsqueda de condiciones que garanticen calidad de vida, por citar
algunos casos.

Los valores que dan sustento a la participacin democrtica son la responsabilidad, el respeto,
la tolerancia y el ejercicio de la libertad. Tambin involucra aspectos emocionales. La
responsabilidad es particularmente importante ya que quien participa activamente se hace cargo
de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin o de bien promover el inters
personal o colectivo. En este proceso, tiene cabida la co-responsabilidad, asentada en la

82
articulacin de esfuerzos entre actores sociales y polticos as como en el reconocimiento de los
lmites y atribuciones de cada uno de los actores.

Entre otros aspectos emocionales de esta competencia se encuentra el deseo de participar, lo
que supone vencer la apata, la desconfianza y revertir la carga negativa que suelen tener las
nociones de poltica y poltico. Al comprender que la realidad es social y poltica es una
construccin histrica y social, por lo que no tiene por que ser comoes, se fortalece el nimo de
intervenir a favor de la transformacin porque sta se antoja factible. Asimismo, para fortalecer
el inters por participar y comprender los lmites de la participacin, es necesario construir
espacios de dilogo en los cuales los participantes se sientan escuchados, tomados en cuenta y
en caso de que sus opiniones y propuestas no sean consideradas, reciban un argumento slido.
Con ello se aprende que no siempre se logra lo que se pretende, ya que la participacin no debe
ser un ejercicio populista en el que tenga cabida cualquier demanda, solicitud o propuesta,
aunque no sea vlida.

El segundo procedimiento en el que se despliega esta competencia cvica y tica es la toma de
decisiones tanto en el plano individual como en el colectivo. Recordemos que la capacidad de
decidir en el terreno personal se relaciona con la competencia Meconozco, mevaloro y me
autorregulo, en esta competencia nos centraremos en las decisiones colectivas.

Decidir implica optar entre dos o ms opciones. En un contexto democrtico se espera que
esta decisin sea informada, razonada, responsable y autnoma y se sustente en la tolerancia, el
respeto, la solidaridad, la perspectiva social y la capacidad emptica..

Para tomar una decisin de manera informada, el sujeto requiere analizar las opciones que se le
presentan a fin de identificar los aspectos en ellas involucrados, buscar informacin sobre estos
aspectos en diversas fuentes, configurar su propio criterio, reconocer y distinguir un dato de
una interpretacin de la realidad as como identificar los aspectos ideolgicos y polticos que
hay detrs de cada opcin.
49
La informacin por tanto no es suficiente, sino que se requiere
hacer un anlisis de ella. La responsabilidad como caracterstica de la participacin en la toma
de decisiones implica comprender que todas las decisiones tiene consecuencias y que es
necesario hacerse cargo de ellas. Prever los efectos de una accin o de una decisin requiere
desplegar capacidades cognitivas - como la comprensin de la causalidad -, as como del
manejo de informacin.

La autonoma tiene dos dimensiones, la personal y la social. La primera implica la aplicacin de
criterios, valores e intereses propios al tomar postura sobre un hecho controvertido, votar por
algn candidato o bien tomar una opcin poltica. Tambin implica sostener sus decisiones
frente a otras personas sin dejarse manipular por intereses, creencias o convicciones ajenas. Es
claro que la autonoma en la toma de decisiones se sustenta en el autoconocimiento, la
autovaloracin y el autoconcepto, as como en el desarrollo del juicio crtico, moral y poltico.
En el caso de la dimensin social de la autonoma, sta se relaciona con los intereses del grupo
y con el principio de mayora en el que tiene lugar el respeto a los intereses de la minora.
Como grupo, se decide mediante distintos mecanismos, entre los que se incluye la votacin, el
consenso o la aclamacin. Un colectivo decide de manera autnoma cuando privilegia los

49
Fernndez, Gabriela Op.cit.

83
propios principios, ideales y creencias como criterios para la toma de decisiones, sin dar lugar a
manipulaciones.

El tercer aspecto en el que se despliega esta competencia cvica y tica es la votacin universal
para elegir representantes y autoridades as como la expresin de opiniones en un plebiscito,
referndum o consulta ciudadana. Participar en estos procedimientos de manera autnoma,
informada y responsable implica el anlisis entre diversas opciones de representacin poltica
identificando el proyecto poltico subyacente. En el caso de los procesos de consulta, requiere
configurar una postura ante las situaciones que son objeto de consulta as como valorar las
implicaciones que tienen las opciones consultadas.

En estos procesos de participacin se genera un vnculo de corresponsabilidad, ya sea porque
se eligen gobernantes y representantes o bien porque se influye en una decisin que afecta a
otros. Al preciudadano o al ciudadano que participa en estos procesos le corresponde decidir
conscientemente su opcin y posteriormente dar seguimiento al ejercicio del poder depositado
en las personas que han resultado elegidas, ya sea para aplaudirles o para exigirles el
cumplimiento de sus compromisos sociales expuestos durante su campaa.

Comoaspectodela competencia cvica ytica implica el conocimientodelos derechos polticos, la comprensin de
los procesos electorales, as como el desarrollo dehabilidades para elegir y expresar su opinin mediante
mecanismos basados en una amplia consulta.

En trminos generales esta competencia se fomenta mediante prcticas de participacin en
esferas no polticas como la familia, la escuela y el trabajo, as como mediante el desarrollo de
actividades que directamente reporten un beneficio para la comunidad o la solucin de un
problema colectivo. Si un individuo tuvo la oportunidad de participar en estas esferas es ms
probable que se considere a s mismo ms competente para influir en el gobierno de su pas.
50

Segn del guila,
51
con ello se contribuir al fortalecimiento de la vida democrtica, ya que si la
poblacin participa activamente en asuntos pblicos se producen beneficios directos: para el
sistema poltico el aumento de la gobernabilidad y la estabilidad; para los ciudadanos posibilita
el desarrollo personal y aumenta la capacidad de juzgar adecuadamente los asuntos polticos

Para la vida democrtica, el desarrollo de esta competencia es relevante porque se requiere que
los ciudadanos elijan de manera autnoma, responsable e informada a sus gobernantes y en el
caso de otras formas de participacin ciudadana, como la intervencin directa en la solucin de
un problema o en la planeacin de una actividad de beneficio colectivo, los interesados
requieren desplegar su capacidad para analizar crticamente las diversas opciones, aplicar la
informacin que poseen al respecto, construir consensos o respetar la decisin de la mayora,
expresada mediante una votacin.

El procesoeducativopara el desarrollodeesta competencia implica fortalecer la capacidad dedecidir demanera
autnoma einformada en asuntos deinters personal; la capacidad decomprender un problema yconfigurar una
posicin al respectocon el propsitodeoptar conscientemente; asumir las consecuencias delas decisiones as como
desarrollar la capacidad dedecidir juntocon otras personas, ya sea en pequeos grupos oen colectivo. En este
caso, serequierefortalecer el desarrollodevalores quepropicien la bsqueda del bien comn yseinvolucra tanto

50
Guevara Niebla, Gilberto Op.cit., p.47-49.
51
guila Tejerina, Rafael del Op.cit.

84
la habilidad para decidir mediantevotacin comola deconstruir consensos. En las escuelas, los nios yjvenes
seforman comoelectores a travs deejercicios educativos quepermiten replicar los procedimientos electorales como
preparacin delos futuros votantes. En ellos adquieren hbitos electorales, comprenden la mecnica delos
comicios, la importancia delas campaas yaprenden a analizar la plataforma electoral delos candidatos. Estas
actividades incluyen la participacin en ejercicios electorales en el saln declases, dela escuela einclusoen
relacin con las elecciones polticas, ya sea dandoseguimientodelas campaas polticas, simulandoprocesos
electorales, formandopartidos polticos oreproduciendoel procesoelectoral en las elecciones estudiantiles.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Participacin Reconoce que la participacin
democrtica est regulada por
normas.
Identifica en eventos
histricos procesos de
organizacin ciudadana.
Comprende las caractersticas
de los distintos mecanismos
de participacin social y
poltica.
Comprende que una asamblea
o cualquier otro proceso de
participacin colectiva implica
una responsabilidad
compartida.
Identifica los elementos que
favorecen la participacin
democrtica de los miembros
de una comunidad.
Defiende para s y para los dems
el derecho a participar en asuntos
de inters pblico.
Participa en procesos sociales y
polticos mediante los canales
legales y legtimos.
Propone proyectos de beneficio
colectivo basado en un diagnstico
de las condiciones problemticas
de su entorno.
Propone soluciones a los
problemas comunes empleando la
participacin solidaria y
responsable.
Se organiza con otras personas
para realizar una tarea conjunta.
Participa en campaas y acciones
colectivas para el mejoramiento del
entorno.
Plantea formas creativas de utilizar
los mecanismos de participacin.
Aplica sus habilidades de
organizacin y cooperacin en la
realizacin de actividades que
persiguen un objetivo comn.
Respeta y promueve el derecho a
participar.
Se interesa en participar en la
realizacin de tareas colectivas que
persiguen un fin comn.
Manifiesta actitudes de solidaridad con
el esfuerzo realizado para alcanzar
metas.
Coopera en la realizacin de
actividades colectivas y en la solucin
de asuntos de inters comn.
Valora la participacin ciudadana que
se realiza por medios no violentos y
que persigue un bien comn.
Asume junto con otros el
compromiso de contribuir al cuidado
de su entorno.
Asume su responsabilidad y los
compromisos establecidos en la
realizacin de tareas comunes o en
la toma de decisiones.
Valora la intervencin de las personas
en el mejoramiento del entorno social
y natural.
Confa en la fuerza ciudadana para la
transformacin del entorno.
Toma de
decisiones
Comprende las
caractersticas del
plebiscito, el referndum y
la consulta democrtica.
Comprende las
consecuencias de la toma
de decisiones y asume los
compromisos adquiridos en
la misma.
Reconoce que la toma de
decisiones implica libertad y
responsabilidad.
Comprende que sus
decisiones pueden afectar a
Defiende su derecho de
expresar su opinin en los
asuntos que le afectan.
Participa en la toma de
decisiones en grupo.
Concilia sus sentimientos, ideas
y deseos con el bien comn,
como criterio para la toma de
decisiones colectivas.
Prev las consecuencias de que
tendrn determinadas
decisiones colectivas.
Elige de manera fundamentada
Respeta los acuerdos tomados en
grupo.
Asume responsabilidades
especificas para decidir
colectivamente.
Asume su responsabilidad en
relacin con las decisiones
tomadas en el plano individual y
colectivo.
Se interesa por decidir sobre
asuntos o situaciones que le
afectan.
Acta en beneficio de la mayora,

85
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
los dems. entre distintas propuestas,
tomando en cuenta las
consecuencias de la decisin.
Toma acuerdos sobre puntos
esenciales, aunque existan
diferencias en aspectos
secundarios.
Colabora en la definicin de
normas de aplicacin colectiva.
Emite su punto de vista sin
ceder a presiones y opiniones
externas.
Argumenta en relacin con su
postura en un proceso de toma
de decisiones.
Aplica los distintos
procedimientos para la toma de
decisiones de acuerdo con la
naturaleza de la decisin.
Aplica la capacidad de dilogo
en el proceso de toma de
decisiones.
respetando a las minoras.
Valora la responsabilidad colectiva
en la definicin de acuerdos y
reglas.
Reacciona cuando se toma una
decisin que le afecta sin que se le
haya consultado.

Procesos
electivos
Comprende los aspectos
elementales de una
votacin.
Comprende los
mecanismos y estrategias
que se emplean en un
proceso electoral.
Reconoce que en una
votacin es necesario
respetar la decisin de la
mayora, considerando los
intereses de la minora.
Reconoce la relevancia de la
participacin de la
poblacin en la eleccin de
sus gobernantes.
Comprende las situaciones
en las que se aplican el
referndum y el plebiscito.
Comprende las
caractersticas y objetivos
de una Consulta.
Participa en elecciones con
base en acuerdos establecidos.
Analiza objetivamente las
propuestas de los candidatosen
un proceso de eleccin
democrtico.
Elige de manera fundamentada
entre distintas propuestas u
opciones en un proceso de
votacin.
Emite su opinin en procesos
de consulta.
Reconoce cul es la decisin de
la mayora.
Difunde los resultados de una
eleccin haciendo uso de la
estadstica y los medios de
comunicacin masiva.
Analiza crticamente el trabajo
que realizan los partidos
polticos.
Analiza crticamente los
Se interesa por participar en
procesos de consulta y votacin,
respecto de asuntos que le
conciernen.
Se compromete consigo mismo y
con los dems al momento de
elegir y para acatar los resultados
de unaeleccin.
Manifiesta inters por los procesos
electorales que se realizan en su
entidad y en el pas..
Manifiesta inters por el trabajo
que realizan los partidos polticos
en su localidad, en su estado y en
el pas
Valora la importancia de los
procesos electorales en la vida
democrtica.
Valora el papel de la legislacin
electoral para regular los procesos
de eleccin.
Valora ejercicios que promueven la

86
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes

comicios en su localidad, en su
estado y en el pas.
Participa en la organizacin de
elecciones en su entorno
inmediato.
Defiende su derecho a elegir y
ser elegido para cargos de
representacin.
participacin como la Consulta
Infantil y Juvenil.
Acata la decisin de la mayora.


Soy cr ti co

El manejo crtico de la informacin y la capacidad de seguir aprendiendo son rasgos de la
moderna ciudadana. La democracia est fundada en la razn, en la ley, en el establecimiento
civilizado y razonado deacuerdos y decisiones. Requiere de una ciudadana autocrtica, que
piense, analice, valore las opciones, tome postura, decida congruentemente, reflexione,
comprenda su entorno, cuestione y proponga soluciones. Todos estos procesos estn
relacionados con una competencia cognitiva: el pensamiento crtico y analtico.

Comprender crticamente es ejercitar y definir los rasgos principales que conforman una
problemtica, ubicar las condiciones histricas de un hecho, dar sentido a los mltiples
acontecimientos de la vida social. Sin embargo, la comprensin crtica no puede ser slo un
ejercicio mental. En el anlisis de la realidad se ven involucrados un conjunto de elementos
ideolgicos, polticos, emocionales, morales y culturales que desde luego influyen en la
percepcin e interpretacin de los hechos y an ms, cuando se trata de tomar postura o de
emitir un juicio estos elementos subjetivos toman fuerza. Esto hace que la comprensin crtica
no sea un proceso neutral, sino que entraa una dimensin subjetiva: la persona comprende la
realidad y asume una cierta posicin desde sus propios referentes y valores. Es por ello que al
integrar atributos personales, informacin y referentes de diverso tipo, esta competencia
cognitiva se convierte en cvica y tica. Desde la mirada de la democracia, interesa que las
personas cuenten con los recursos cognitivos y cuenten con la informacin necesaria para
comprender su entorno social y poltico; que posean la habilidad de identificar relaciones
causales, redes de poder o de proyectar escenarios a partir de la informacin del pasado y del
presente, entre otras; y que se desarrolle la capacidad de juicio moral y poltico.

La comprensin crtica permite a los sujetos dilucidar y ubicar los problemas, reflexionar sobre
sus causas y resolverlos tratando de incidir en las polticas pblicas y en el cambio de las
relaciones entre el gobierno y la sociedad y entre sta misma
52
. Este potencial la ubica como
una competencia bsica para participar de manera constructiva en el cambio social, condicin
que se puede proyectar mediante un proceso formativo que, reconociendo la imposibilidad de
la neutralidad en educacin, oriente el pensamiento crtico hacia el mejoramiento social,
poltico, cultural, econmico de nuestro pas y, por que no, del mundo.
53


52
IEDF. Memoria. Primer programa de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educacin cvica en el D.F.
Mxico: IEDF, 2002.
53
Santos Guerra, Miguel A. Democracia escolar o el problema de la nieve frita en Volver a pensar la educacin (Vol.1).
Poltica, educacin y sociedad. Congreso Internacional de Didctica. Madrid: Fundacin Paidea y Ediciones Morata,
1995.

87

Se relaciona con la participacin democrtica porque el ciudadano es ante todo un buen juez,
un juez crtico que utiliza su capacidad de reflexin sobre los valores pblicos y se constituye
as en intrprete crtico de la realidad poltica que le rodea. Para participar se requiere aprender
a mirar crtica y constructivamente el entorno, de lo cual se deriva la bsqueda y manejo de la
informacin, la posibilidad de pensar analticamente, la capacidad creativa y reflexiva que
desarrollan el pensamiento crtico y la innovacin, del juicio poltico, la toma de postura, la
empata, la capacidad de accin conjunta y la colaboracin para el logro de objetivos comunes,
as como un conjunto de habilidades para pedir, proponer y si es el caso, protestar y exigir.
Para desarrollar estas habilidades y funciones crticas y propositivas se requiere que el
ciudadano tenga acceso a informacin y posea una slida capacidad cognitiva. Esto favorecer
su capacidad de emitir juicios autnomos.

La intervencin didctica implica favorecer el auto anlisis y la autocrtica; el conocimiento
crtico del entorno inmediato y remoto a partir del anlisis de situaciones concretas que les
resulten relevantes y controvertidas; la capacidad de analizar la informacin proveniente de
diversas fuentes con el objeto de configurar su propia postura; la capacidad de identificar los
factores causales de un problema as como los diversos elementos asociados a una
problemtica, el anticipar consecuencias de sus actos y decisiones; implica proporcionarles
herramientas cognitivas para pensar, construir sus conceptos, investigar, analizar la realidad y la
informacin divergente. Todo ello permitir al alumnado emitir juicios, elaborar normas
convencionales, proyectos colectivos y valores morales ms justos y solidarios as como
desplegar acciones basadas en el compromiso de transformar el entorno.

Aunque esta competencia puede desarrollarse desde los primeros aos, con la aparicin del
pensamiento formal se abren mayores posibilidades para la comprensin crtica, debido a que
los sujetos cuentan con ms informacin y con herramientas intelectuales que les permiten
hacer abstracciones, cuestionamientos y crticas.

Los rasgos de esta competencia se organizan en tres aspectos: la comprensin del entorno
social, aspecto en el que resulta fundamental que el alumnado valore la intervencin del ser
humano en la construccin de la realidad social, que comprendan lo que ocurre en el entorno y
que identifiquen el carcter dinmico de las sociedades. El segundo aspecto incluye el manejo
de distintas fuentes y medios de informacin, las capacidades de comprender crticamente
datos, textos, imgenes y declaraciones. El juicio moral, crtico y poltico da lugar al tercer
aspecto, en el cual el alumnado pone en marca lo que sabe y lo que piensa de los
acontecimientos sociales, polticos y culturales.

En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Comprensi
n del
entorno
social y
poltico
Comprende lo que ocurre en
su comunidad, en el pas y en
el mundo
Comprende el carcter
histrico de las relaciones
sociales, de los valores y de las
Compara situaciones sociales, polticas y
culturales a partir de criterios previamente
definidos.
Analiza una situacin considerando el
contexto histrico, cultural y poltico.
Plantea hiptesis y explicaciones respecto de
Muestra inters por el anlisis
de temas cotidianos.
Es sensible y comprende de
manera emptica situaciones
lejanas o ajenas.
Valora el papel de las personas

88
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
normas.
Comprende la manera como
el ser humano transforma la
naturaleza.
Comprende la historia como
un proceso.
Comprende la relacin de
Mxico con el mundo.
Identifica problemas sociales y
comprende que existen
opciones para resolverlos
Identifica algunas
caracterstica de la poblacin,
a partir de la informacin de
datos estadsticos.
Identifica valores
democrticos en diversos
temas.
los factores que influyeron en los cambios
sociales y polticos.
Analiza la forma como los valores, las
instituciones, las leyes y las relaciones sociales
han ido cambiando.
Analiza los problemas sociales de su entorno.
Compara acontecimientos, problemas, crisis
y progresos de contextos sociales y polticos
diversos.
Reconoce los principales elementos de los
asuntos de inters comn en el pas y en el
mundo.
Relaciona lo que ocurre en su entorno social
y poltico con procesos que se desarrollan en
el pas y en el mundo.
Identifica dilemas, tensiones y
contradicciones su vida rea, en el acontecer
del pas y en acontecimientos histricos.
Reconoce los rasgos de la moral prehispnica
que se heredaron o se modificaron con el
tiempo.
en la construccin de la
realidad social y poltica.
Valora la aportacin de los
pueblos prehispnicos hacia las
formas de vida actual.

Relacin
con la
informacin
Comprende los usos y
limitaciones de la estadstica
bsica para el anlisis de lo
que ocurre en el entorno.
Comprende la aportacin de
los medios de informacin
para la vida democrtica.
Comprende los requisitos del
anlisis crtico de una noticia o
un acontecimiento
Comprende las diferencias
entre las noticias y las notas de
opinin.
Plantea preguntas que problematizan una
situacin.
Comprende lo que lee.
Utiliza sus conocimientos previos sobre el
tema para tener una comprensin ms
crticas.
Investiga sobre temas de su inters as como
sobre asuntos de inters comn.
Obtiene informacin de diversas fuentes y de
distintos medios procurando incorporar
fuentes tradicionalmente antagnicas o que
presentan los hechos de distintas
perspectivas.
Disea instrumentos de recoleccin y
registro de datos.
Registra de manera ordenada informacin
que analizar posteriormente.
Investiga y compara distintas versiones de un
acontecimiento.
Analiza datos de diversa naturaleza.
Analiza la informacin que presentan los
medios de comunicacin.
Utiliza la informacin para tomar decisiones,
para emitir juicios y para normar su criterio.
Analiza problemas cotidianos utilizando
diversas fuentes de informacin.
Colabora en la bsqueda de
elementos para el anlisis de
notas periodsticas.
Valora la importancia de la
informacin para la
participacin democrtica, la
toma de decisiones y la
resolucin de conflictos.
Colabora en el anlisis de la
informacin proveniente de
distintas fuentes y medios.
Valora la posibilidad que
ofrecen las tablas y grficas
para la interpretacin de
resultados de los procesos de
eleccin.

Juicio moral,
crtico y
poltico
Comprende la importancia del
juicio crtico ante el manejo de
la informacin
propagandstica o meditica.
Comprende las estrategias y
mecanismos para realizar o
detener un cambio social.
Expresa una opinin crtica sobreuna noticia.
Compara losdiscursosoficialescon la realidad
sociopoltica yeconmica yemiteun juicioal respecto.
Proyecta situaciones a largo plazo en relacin
con problemas sociales.
Analiza las posturas de los grupos
Valora los mecanismos de
participacin ciudadana como
medios para dar a conocer su
juicio poltico.
Se indigna ante situaciones que
considera injustas o
incorrectas.

89
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Comprende los requisitos del
anlisis crtico de una noticia o
un acontecimiento.

antagnicos durante distintos periodo de la
historia.
Clarifica su postura y sus valores para definir
lo que considera correcto e incorrecto ante
acontecimientos histricos y actuales.
Cuestiona las prcticas sociales que atentan
contra el equilibrio ambiental.
Emite un juicio respecto de la equidad en el
ejercicio de los derechos sociales.
Emite un juicio poltico de la gestin de los
gobernantes empleando como criterios los
principios y procedimientos de la autoridad
democrtica.

Respeto y valoro la J usticia y la Legalidad

La justicia y la legalidad son componentes y principios del Estado democrtico. La justicia
alude al resguardo de la ley y a su aplicacin sin distinciones. Mediante la ley se garantizan los
derechos de las personas, se establecen las obligaciones de todos y se limita el poder de los
gobernantes. La legalidad implica el respeto a la ley y a las instituciones. Como principio
supone la supremaca del imperio de la ley sobre el de los hombres con el objetivo de evitar
arbitrariedades, lograr un equilibrio entre las distintas partes de la sociedad y asegurar que se
tome en cuenta el inters general. Implica la consolidacin del Estado de Derecho y el
fortalecimiento de instituciones y procedimientos de procuracin de justicia y aplicacin de la
ley basadas en el servicio a la ciudadana, la igualdad jurdica y la lucha contra la impunidad.

En un contexto democrtico es imprescindible conocer y respetar las leyes, valorar su
importancia para la convivencia social y el desarrollo de la vida democrtica del pas. Por ello,
como competencia cvica implica que las personas conozcan sus derechos, se apropien de los
valores de justicia y legalidad de tal manera que stos se conviertan en criterios para la
actuacin y la toma de decisiones, se comprometan con el respeto a las leyes y la aplicacin de
la justicia.

El aprendizaje de esta competencia inicia desde temprana edad con el descubrimiento y
apropiacin heternoma de las normas que regulan las relaciones en la familia y en la escuela.
El reconocimiento de la importancia de las reglas en la vida social, la construccin del sentido
de justicia y la comprensin del sentido de legalidad se van configurando a la par con el
descubrimiento de la propia capacidad de participar en la definicin de las reglas de los grupos
en los que est involucrado. Este ir madurando a lo largo de toda su formacin e impactar en
el fortalecimiento de la autonoma, la responsabilidad y el autocontrol.

La intervencin didctica para desarrollar esta competencia tambin incluye propiciar el paso
de la concepcin de justicia como obediencia a la idea de justicia como aplicacin de la ley,
como igualdad, como equidad y como reparacin del dao. Supone el anlisis sistemtico de
las leyes que relacionan con la vida de las nias, nios y jvenes, del conocimiento de la
Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos, as como de la continua reflexin sobre los
acontecimientos de su entorno a fin de identificar situaciones de justicia e injusticia, momentos

90
en los que se aplica la ley, as como situaciones de ilegalidad como la corrupcin, y condenar
stas y otras prcticas perjudiciales para la vida democrtica. En este anlisis, los participantes
podrn reconocer la importancia de las instituciones y la forma como las ciudadanas y los
ciudadanos contribuimos da con da al fortalecimiento de la justicia, la legalidad y el estado de
derecho. En secundaria el principal nfasis se ubica en la cultura de la legalidad y en el
fortalecimiento de la confianza en las leyes y las instituciones.

Dos bloques organizan los rasgos de esta competencia en educacin bsica: las normas, reglas
y leyes, as como el desarrollo del sentido de justicia y aplicacin de la ley.

En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Nivel Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Normas,
reglas y
leyes
Conoce el proceso de elaboracin
de una ley.
Comprende la necesidad y utilidad
de las normas, reglas y leyes.
Comprende que las leyes son
acuerdos para la convivencia y que
han sido creadas para proteger los
derechos de todos los mexicanos.
Comprende los principales
artculos de la Constitucin
vigente.
Comprende la importancia de las
leyes en un Estado democrtico.
Analiza las normas y leyes que se
protegen a las nias, nios y
jvenes.
Reconoce cules son las
obligaciones ciudadanas.
Analiza el proceso de creacin de
las leyes en el pas.
Participa en la elaboracin del
reglamento del saln de clase y
de diversos grupos en los que
participa.
Ejerce su derecho a participar en
el establecimiento de normas.
Se interesa en conocer sus derechos.
Valora a las leyes como principios de
igualdad y equidad.
Valora el papel de las leyes en la
proteccin de los derechos de las
personas y del inters comn.
Defiende sus derechos y respeta los
derechos de los dems.
Valora la participacin colectiva en la
creacin de leyes.
Respeta los principios jurdicos que rigen
a la nacin mexicana.
Se interesa en conocer el proceso
legislativo.
Justicia y
aplicacin
de la ley
Comprende el significado de la
justicia y la legalidad.
Comprende la nocin de justicia
como reparacin del dao.
Identifica situaciones en las que se
viola una ley y se vulneran los
derechos.
Comprende que nadie se puede
hacer justicia por su propia mano
ya que por ello existen layes e
instituciones.
Comprende el papel de las
instituciones encargadas de la
elaboracin y aplicacin de las
leyes y la imparticin de la justicia.
Cuestiona y denuncia situaciones
injustas e ilegales.
Cuestiona las leyes injustas
mediante canales legtimos.
Analiza acontecimientos de su
entorno a partir de criterios de
legalidad.
Identifica el valor de la justicia en
situaciones cotidianas.
Utiliza las normas y leyes para
resolver conflictos.
Propone acciones para contribuir
a mejorar las condiciones de
justicia en su entorno.
Valora la legalidad y la funcin
reguladora de las leyes.
Se identifica con las acciones justas y con
el respeto a la legalidad.
Muestra inters por las leyes y por su
aplicacin.
Valora el trabajo de los jueces y los
magistrados en el fortalecimiento de una
sociedad democrtica.
Respeta las reglas, normas y leyes.
Valora la importancia de las autoridades
e instituciones para el respeto de la ley.


Defi endo la democraci a
La democracia es un sistema de gobierno, pero tambin una forma de organizacin
social que en muchos casos se manifiesta en la vida cotidiana a travs de distintas
prcticas y de la vivencia de valores. En sus dos dimensiones la democracia puede
aprenderse y aprehenderse en los distintos escenarios sociopolticos en los cuales se
desenvuelven las personas, aprendizaje prctico que reporta una especial importancia ya

91
que la experiencia democrtica no slo hace posible que los individuos la puedan
reproducir en otros contextos sino que les har crticos para descubrir y denunciar las
trampas que la hacen inviable, y comprometidos para exigir las condiciones que la hagan
posible.
54


El sistema democrtico requiere de una educacin cvica que contenga fundamentos ticos y
polticos. Mediante procesos educativos formales e informales es posible promover y difundir
los conocimientos y valores democrticos a partir de los cuales la ciudadana define conductas,
niveles de participacin yestablece en general una posicin especfica frente a la realidad
poltica y sus instituciones. Esta socializacin poltica temprana contribuir posteriormente al
fortalecimiento de la democracia
55
.

El aprendizaje de la democracia implica la comprensin de nociones e informacin, la
puesta en prctica de competencias como la comprensin crtica, as como el despliegue
de valores y actitudes congruentes con esta forma de gobierno. En la escuela y en otros
espacios de convivencia social es posible aprender las reglas democrticas utilizadas para
resolver de manera pacfica y creativa conflictos, as como experimentar vivencias y
fomentar la evaluacin de la convivencia infantil.

En el plano valoral, se reconoce que uno de los aspectos centrales de la educacin ciudadana es
la defensa de la democracia como la forma ms viable de organizacin social y de relacin
poltica entre gobernantes y gobernados. En este proceso se articulan procesos educativos y de
eficiencia en el quehacer gubernamental, ya que la valoracin de la democracia est
estrechamente ligada con una actitud de apropiacin y confianza en las instituciones. sta se
consolida cuando coincide una ciudadana participativa, comprometida y crtica con
instituciones y autoridades que escuchan, responden a las expectativas de los ciudadanos y
ciudadanas. Sealan Castellanos y Lozano
56
que no se trata slo de erigir un conjunto de
instancias estatales satisfactorias sino de formar los sujetos del orden poltico, los ciudadanos
y yo agregara que tampoco es suficiente con la formacin ciudadana si a la par no se avanza en
la consolidacin de las estructuras y procedimientos democrticos, incluso, como dira
Guendel
57
de un modelo de Estado dirigido a constituir una ciudadana poltica (sujeto de
derecho), una ciudadana social (acceso a un mejoramiento de la calidad de vida) y una
ciudadana cultural (reconocimiento como sujeto de derecho).

Como competencia involucra la comprensin y la valoracin de nociones complejas que han
de convertirse en contenidos de aprendizaje, tales como la de ciudadana, las formas de
participacin, las estructuras del gobierno, la separacin de poderes, el federalismo, el sistema
de partidos, la representatividad, el proceso legislativo, los ordenamientos jurdicos
internacionales, la soberana popular, as como el ejercicio de los derechos polticos, en especial
el derecho a votar y ser electo para cumplir cargos pblicos.
58
Es relevante el conocimiento y
comprensin de la historia, principios y contenidos de la Constitucin porque se le asume
como sustento formal del Estado de Derecho y de la democracia como sistema de gobierno.

54
Santos Guerra, Miguel A. Op.cit., p.136.
55
IEDF. Ludoteca Cvica Infantil (LUCI). Mxico: IEDF, 2000.
56
Castellanos, Camilo y Roco Lozano Riveros Op.cit.
57
Guendel, Ludwig Op.cit.
58
Center for Civic Education. We the people... Calabasas: Center for Civic Education, 1996. SEP. Art. 3 constitucional y
Ley General de Educacin. Mxico: SEP, 1993.

92
En el estudio de la Constitucin y la ley se espera que los alumnos desarrollen un pensamiento
crtico, necesario para analizar tensiones entre derechos, entre valores y derechos, as como
entre intereses individuales y de orden social.
59


Para construir actitudes de aprecio y defensa de la democracia es preciso valorar los principios
democrticos, comprender los procedimientos, reconocer la necesidad de un gobierno electo
libremente por el pueblo y limitado constitucionalmente por la ley, valorar la existencia de un
proceso judicial justo, imparcial y expedito, comprender el funcionamiento de las instituciones
y rganos de gobierno democrtico, as como los rasgos de la ciudadana democrtica,
sustentados en principios como el respeto a las decisiones de las mayoras considerando a las
minoras, el pluralismo y la bsqueda del bien comn.

Dos grandes aspectos organizan los rasgos de esta competencia: la democracia como forma de
vida y el gobierno democrtico. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan
preferentemente en el tercer nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer
grado de secundaria.

Aspecto Nociones einformacin Habilidades y capacidades Actitudes


Democra-
cia como
estilo de
vida
Identifica en la vida cotidiana y en el
contexto de su sociedad los rasgos de
la democracia.

Expresa sus opiniones sobre la
forma en la que la democracia se
da en las relaciones cotidianas.
Analiza situaciones para identificar
acciones que favorecen o
entorpecen las relaciones
democrticas.
Plantea propuestas que amplen la
vida democrtica en su escuela, en
su casa y en su comunidad.
Aplica en su vida cotidiana los
procedimientos democrticos de
participacin, toma de decisiones,
eleccin de gobernantes, solucin
de conflictos.
Asume que la democracia requiere
del compromiso de todas y de todos.
Adopta la democracia como estilo de
vida.
Muestra inters por difundir la
democracia como una forma de
organizacin social y de gobierno.

El
gobierno
democrti
co
Comprende los conceptos de
mayoras y de minoras en contextos
especficos.
Comprende la importancia que
tienen las acciones de cada una de las
autoridades democrticas.
Reconoce a Mxico como un pas
que construye constantemente la
democracia.
Comprende la nocin de ciudadana.
Comprende que por naturaleza el ser
humano es un ser poltico, por ello
participa en la vida pblica.
Identifica los elementos que
caracterizan a un gobierno
democrtico.
Comprende que la democracia se
Analiza la forma de gobierno
mexicano y los elementos que lo
hacen un pas democrtico.
Analiza las aportaciones de los
Griegos para la construccin de la
democracia como forma de
organizacin poltica.

Valora la democracia como un
sistema preferible a otros.
Valora la importancia de la
participacin ciudadana para
contrarrestar el abuso en el ejercicio
del poder.
Valora la importancia elegir a las
autoridades por medio del voto.
Valora la existencia de un sistema de
contrapesos del poder.


59
Center for Civic Education. We the people...The citizen and the Constitution. Calabasas: Center for Civic Education,
1996b.

93
Aspecto Nociones einformacin Habilidades y capacidades Actitudes
funda y consolida mediante la
participacin ciudadana.

Valoro la autoridad democrtica

En un contexto democrtico la autoridad es necesaria para el correcto funcionamiento de la
sociedad y la aplicacin de la ley. La autoridad democrtica tiene sus lmites, establecidos en la
ley, adems de que debe basarse en principios y valores como la legalidad, la justicia y el bien
comn. Para evitar que el poder se concentre en una persona u organizacin y que se
despliegue de manera autocrtica, debe basarse en el equilibrio de fuerzas, por ello en la
organizacin del estado democrtico el poder se divide y se establecen mecanismos para que la
ciudadana participe en su regulacin.

Una forma de observar y proteger la cosa pblica es pidiendo cuentas transparentes a las
autoridades, es un derecho y un deber de toda ciudadana y de todo ciudadano. Seala
Guendel
60
que es primordial promover estrategias de institucionalizacin de mecanismos de
rendicin de cuentas, eliminacin del secretismo y frmulas de cogestin social. Desarrollar
instrumentos que permitan una argumentacin reflexiva y la movilizacin social en torno al
fortalecimiento de la transparencia poltica y de la expansin del espacio pblico con el objeto
de ejercer controles sobre la clase poltica, las instituciones del Estado y en general la actuacin
de la ciudadana.

Como competencia cvica, el alumnado requiere adquirir un conjunto de conocimientos, por
ejemplo, comprender los distintos tipos de autoridad, particularmente de la autoridad
democrtica, conocer cmo est organizado su gobierno, las funciones y limitaciones de las
autoridades en Mxico, as como las caractersticas de la representatividad. Tambin implica
desarrollar un conjunto de valores y actitudes vinculadas con el ejercicio democrtico del
poder, las cuales podrn ser desplegadas al participar en los rganos de gobierno escolares, en
las asambleas escolares y en diversos procesos de toma de decisiones. Asimismo, se requiere
que los alumnos ejerzan funciones de autoridad y de representatividad en los rganos de
gobierno escolar; otras ms para analizar la forma como las autoridades escolares ejercen la
autoridad y para, en caso dado, plantear cuestionamientos a la forma como se ejercen la
autoridad y el poder en la escuela y en la familia.

En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el tercer
nivel de la formacin cvica y tica, al que corresponde el primer grado de secundaria.

Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Autoridad
y poder
Comprende la necesidad de un
gobierno y de autoridades
democrticas y competentes.
Comprende la importancia de que
haya personas que ejerzan
funciones de autoridad en los
diferentes grupos soci ales.
Reconoce las figuras de autoridad
en su entorno inmediato y de su
pas.
Analiza la forma en que se
desarrolla la autoridad en su
entorno social.
Analiza la estructura del gobierno
Colabora con las personas que tienen
funciones de responsabilidad y ejercen
algn tipo de autoridad.
Respeta el papel de autoridad que
desempean distintas personas.
Muestra disposicin para reconocer
aciertos y errores de la autoridad.

60
Guendel, Ludwig Op.cit.

94
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Comprende las funciones y
atribuciones de los cargos en los
que se ejerce autoridad en su
entorno inmediato y en el pas.
Entiende que las autoridades
tienen la responsabilidad de
proteger a la sociedad.
Identifica algunos de los
representantes polticos electos por
los ciudadanos de su pas, estado o
municipio.
republicano.
Analiza las funciones y
atribuciones de las autoridades
locales, municipales, estatales y
federales.

Manifiesta inters por el ejercicio de la
autoridad, ya sea para ser parte de los
rganos de gobierno o para analizarlo y
colaborar si es necesario.
Se relaciona con la autoridad de
manera respetuosa y crtica.
Autoridad
democrti
ca
Comprende que el poder pblico
democrtico emana del pueblo y
est limitado por la ley.
Comprende el papel de la
autoridad en un gobierno
democrtico.
Distingue las diferentes formas de
ejercer la autoridad.
Identifica la forma en la que se
eligen representantes y
gobernantes en un contexto
democrtico.
Comprende que el ejercicio de la
autoridad puede darse de
diferentes formas.
Analiza los diversos estilos de
autoridad.
Reconoce la importancia de un
manejo de autoridad democrtico.
Relaciona la estructura poltica de
la Repblica Democrtica,
representativa y federal con los
principios de autoridad y poder.
Reconoce los elementos de la
democracia presentes o ausentes
en el ejercicio del poder en
diversos acontecimientos
histricos y actuales.

Ejerce la autoridad entre sus iguales de
manera democrtica y justa.
Valora que en Mxico el poder poltico
se sustenta en bases democrticas.
Valora el ejercicio democrtico de la
autoridad.
Valora la organizacin de la estructura
poltica del pas como base para la
democracia.
Valora que en un contexto
democrtico los representantes
polticos tienen obligacin de trabajar a
favor del bienestar de los habitantes
del lugar.
Control
ciudadano
del poder
Comprende que el pueblo
mexicano puede participar en la
regulacin del poder que ejercen
los gobernantes
Comprende los mecanismos y
recursos legales para contrarrestar
el abuso de poder o la negligencia
de las autoridades.
Sabe que tiene derecho a denunciar
prcticas de abuso del poder por
parte de las distintas figuras de
autoridad.
Posee informacin sobre las
formas de contrarrestar los abusos
de autoridad.
Limita el ejercicio de la autoridad
propia y de otras personas.
Ejerce el derecho de peticin.
Analiza las situaciones antes de
determinar si hubo un ejercicio
incorrecto de la autoridad
Cuestiona el ejercicio incorrecto de
la autoridad y el poder.
Participa en su entorno para vigilar
el papel de la autoridad.
Reconoce la importancia de la
participacin de algunas personas o
grupos sociales en contra del
ejercicio autoritario del poder.
Denuncia prcticas de abuso del
poder por parte de las distintas
figuras de autoridad.
Aplica en situaciones hipotticas
los recursos legales y de
participacin democrtica para
contrarrestar el abuso de poder y la
negligencia, tales como juicio
poltico, controversia
constitucional, revocacin de
mandato o juicio de amparo.
Se compromete con los principios de
la democracia cuando le toca ejercer
cierto poder o autoridad.
Asume el compromiso de identificar y
denunciar los abusos de autoridad.
Mantiene un espritu crtico ante las
actividades que realizan las personas
que ejercen la autoridad.
Rechaza los abusos de autoridad en su
entorno y en el gobierno.
Plantea con respeto los acuerdos y
crticas ante el ejercicio de la autoridad.
Valora la importancia de la
participacin ciudadana para
contrarrestar el abuso en el ejercicio
del poder.




95


Conde Flores, Silvia y Gloria Canedo (2003). Ficheros de
actividades para la educacin secundaria. Mxico,
Instituto Federal Electoral.

3. CONTENIDOS QUE CONTRIBUYEN A LA EDUCACIN PARA LA
DEMOCRACIA

Como ya se ha mencionado, los propsitos y contenidos de la educacin para la democracia
estn presentes en los Planes y Programas de educacin bsica. No se trata de agregar
nuevos contenidos ya que esto implicara ms trabajo para los docentes, sino de aprovechar
lo existente y darle un sentido explcitamente democrtico a algunos contenidos y
materiales con los que de manera cotidia na se trabaja.

En virtud de que se concibe a la educacin para la democracia de manera integral, sta no se
puede reducir al espacio curricular de una asignatura sino que es preciso trabajar las
competencias cvicas y ticas en los distintos mbitos formativos de la escuela. Existen al
menos tres espacios curriculares para desarrollar las competencias cvicas: una asignatura,
todas las asignaturas de manera transversal y el currculo oculto.

En primaria existe la asignatura de Educacin Cvica y en secundaria, la de Formacin
Cvica y tica. En ellas se destina tiempo para abordar ciertos contenidos con propsitos
claros y evaluables. La existencia de una materia dedicada a stos tiene sus ventajas, ya que
se cuenta con tiempo para desarrollar los contenidos, con material especficamente
elaborado y con maestros preparados para tal efecto. Sin embargo tambin tiene desventajas,
como en el caso de Educacin Cvica, que no existen materiales y el tiempo destinado a esta
materia es insuficiente para desarrollar los temas desde una perspectiva vivencial y ldica,
que reporte aprendizajes significativos y socialmente relevantes. Por ello se plantea la
opcin de abordar la educacin para la democracia de manera transversal.

La transversalidad curricular consiste en abordar algunos temas o desarrollar ciertas
competencias aprovechando los contenidos y propsitos de los distintos bloques, reas o
asignaturas de un grado. Es posible articular contenidos y actividades de educacin cvica,
historia, geografa, ciencias naturales, espaol o matemticas en el desarrollo de situaciones
de aprendizaje en las que el alumnado ponga en juego sus conocimientos previos, sus
habilidades as como sus valoraciones. Los materiales educativos de los que disponen los
docentes de educacin bsica propician el trabajo de las competencias cvicas en las
distintas asignaturas de manera transversal. En las siguientes pginas incluimos un cuadro
de relacin de contenido en el cual se establece la relacin que se advierte entre los distintos
contenidos curriculares y las competencias cvicas y ticas. Esta primer articulacin
constituye una gua para desarrollar dichas competencias en las distintas materias del
currculo.

Este proceso de formacin integral se ve fortalecido a travs de la manera como se organiza
la escuela, se toman decisiones, se propicia la participacin y se resuelven los conflictos, es
decir, en el mbito del currculo oculto y de la gestin escolar. Sabemos que la vida

96
cotidiana de la escuela y del aula tienen un gran poder formativo, por ello, se requiere hacer
de la escuela primaria un espacio de vida democrtica, en el cual las nias y los nios
aprendan a relacionarse de manera respetuosa, responsable y crtica as como a participar, a
resolver conflictos y a tomar decisiones a partir del ejemplo que le dan sus maestras y
maestros, as como sus padres.
97

Los contenidos que se concentran en la siguiente tabla han sido seleccionados del Programas de Estudio para la Educacin Bsica,
Secundaria, SEP, 1993; con excepcin del de Formacin Cvica y tica que fue modificado en 1999. Para identificar la relacin con el
programa, el tema se anota en negritas y el contenido se presenta en cursivas. En la columna de las competencias cvicas se anotan
aquellas que presentan alguna relacin con el contenido y en negritas se seala las que fueron seleccionadas para trabajar una
propuesta didctica.

1er ao de Secundaria
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Prctica del debate . La preparacin previa como requisito.
PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Lectura de un cuento contemporneo de autor mexicano o
hispanoamericano. Lectura de un cuento siguiendo una gua.
PARTICIPO

SOY CRTICO
Anlisis del cuento. Identificacin de la estructura: trama, secuencia,
personajes.
PARTICIPO
SOY CRTICO
Seguimiento sistemtico de noticias en radio y televisin.
Presentacin y anlisis de informe.
SOY CRTICO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Reflexin sobre medios de difusin masiva. Comparacin entre los
programas de diferentes estaciones de radio .
PARTICIPO

SOY CRTICO
Las variantes del espaol: los lxicos regionales y generacionales.
SOY CRTICO

RESPETO LA DIVERSIDAD
Entrevistas. Realizacin de entrevistas a compaeros y a personas de la
localidad con el objetivo de obtener informacin para exponer en clase
o enriquecer el trabajo escolar.
SOY CRTICO

ME COMUNICO Y DIALOGO
ESPAOL
Lectura comentada de artculos periodsticos. Diferencia entre noticia
y opiniones.
PARTICIPO

SOY CRTICO
98
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Los elementos indgenas del espaol de Mxico. Reconocimiento y
valoracin de los elementos lingsticos de origen indgena como parte
importante de nuestra lengua.
SOY CRTICO

RESPETO LA DIVERSIDAD
MATEMTICAS
Lectura y elaboracin de tablas y grficas. De uso comn en la
estadstica, en la economa, las diversas ciencias y en la vida cotidiana.
SOY CRTICO

PARTICIPO

Ecologa: los seres vivos y su ambiente. Consecuencias de la
actividad humana en el ambiente. La tala inmoderada y sus
consecuencias El sobre pastoreo.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA

ME COMPROMETO CON MI FAMILIA, CON MI PAS
Y CON MI COMUNIDAD
Ecologa: los seres vivos y su ambiente. Consecuencias de la
actividad humana en el ambiente . La contaminacin ambiental. La
prdida de la biodiversidad.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
BIOLOGA
Ecologa: los seres vivos y su ambiente. Acciones para prevenir
problemas ambientales. Fuentes alternativas de energa. Regeneracin
del suelo. Reforestacin y reciclaje. Medidas anticontaminantes.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

PARTICIPO
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON
MI PAS Y CON EL MUNDO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
HISTORIA
Las grandes civilizaciones agrcolas. Procesos histricos comunes.
Gobierno teocrtico.
DEFIENDO LA DEMOCRACIA

RECONOZCO Y VALORO LA AUTORIDAD
DEMOCRTICA
99
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Las civilizaciones del mediterrneo. Los griegos. El Desarrollo de las
ciudades estado. Las nuevas formas de organizacin poltica: la
democracia en Atenas.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y
DEMOCRTICA

VALORO LA DEMOCRACIA
HISTORIA
Las civilizaciones del mediterrneo: Los Romanos. Los Romanos y su
idea de las leyes. La sistematizacin del derecho.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA

RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA
LEGALIDAD

DEFIENDO LA DEMOCRACIA
Los Continentes. Amrica. Los rasgos principales de los pases:
extensin y poblacin, actividades productivas y recursos naturales,
principales indicadores de desarrollo.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON
MI PAS Y CON EL MUNDO
Los Continentes. Asia. Los rasgos principales de los pases: extensin
y poblacin, actividades productivas y recursos naturales, principales
indicadores de desarrollo.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI
PAS Y CON EL MUNDO
GEOGRAFA
Los Contenidos. Europa. Los rasgos principales de los pases:
extensin y poblacin, actividades productivas y recursos naturales,
principales indicadores de desarrollo.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI
PAS Y CON EL MUNDO

Los Continentes: frica y Oceana. Los rasgos principales de los
pases: extensin y poblacin, actividades productivas y recursos
naturales, principales indicadores de desarrollo.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI
PAS Y CON EL MUNDO
Naturaleza humana. Un ser libre capaz de decidir .
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA

CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS DERECHOS
HUMANOS
FORMACIN
CVICA Y TICA
Naturaleza humana. Un ser social.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
100
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas

Naturaleza humana. Un ser poltico.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y
DEMOCRTICA
Naturaleza humana. Un ser que se comunica.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
ME COMUNICO Y DIALOGO
PARTICIPO
Naturaleza humana. Un ciudadano de un pas.
PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA

VALORO LA DEMOCRACIA
Adolescencia y juventud. Ser estudiante Derecho a la
educacin y responsabilidad social. La educacin como medio
para adquirir conocimientos y experiencias que permiten
comprender diversos aspectos de la civilizacin (ciencia,
cultura, arte, y valores en los mbitos nacional y universal ).
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y
DEMOCRTICA

PARTICIPO

RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA
LEGALIDAD

CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS DERECHOS
HUMANOS
FORMACIN
CVICA Y TICA
Adolescencia y juventud. Ser estudiante Despertar y
desarrollar capacidades (de pensar, tomar conciencia, ahondar
en la percepcin y la emocin, valorar y decidir, etctera).
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS
DERECHOS HUMANOS
Adolescencia y juventud. Sexualidad Ser mujer y ser hombre.
SOY CRTICO

ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
FORMACIN
CVICA Y TICA

Salud y enfermedades. Salud integral en la adolescencia La
funcin de las actividades fsicas, recreativas y deportivas en
el desarrollo sano del adolescente.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
101
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas

Adicciones. Definicin, tipos y causas de las adicciones.
Importancia de la no dependencia de sustancias adictivas y de
fijar lmites personales. Consecuencias personales y sociales
de las adicciones.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Juventud y proyectos. Identificacin de gustos, aspiraciones
y proyectos en la etapa de la adolescencia.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

CONVIVENCIA PACFICA Y DEMOCRTICA
Vivir en sociedad. Sentido y condiciones de las relaciones sociales .
Interdependencia. Comunicacin, afectividad, gozo, solidaridad,
reciprocidad. Espritu de servicio, creatividad y trabajo. Preservacin
de la cultura.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
PARTICIPACIN DEMOCRTICA
Valores, formas, reglas y posibilidades para la vida en
sociedad. Formas en las que la sociedad se organiza. Valores,
posibilidades, normas y lmites.

ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

PARTICIPO

CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA



2do ao de secundaria
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Recursos no verbales de apoyo a la lengua. Anlisis
de los elementos que forman un cartel.
ME COMUNICO Y DIALOGO
El espaol de Mxico. Caractersticas y
peculiaridades comparadas con otras variantes
nacionales del espaol.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
ESPAOL
La tradicin oral como manifestacin cultural
vigente. Leyendas, mitos e historias como
manifestaciones de una tradicin cultural ancestral.
SOY CRTICO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
102
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Los debates como forma de tratamiento de temas
especializados. Ejercicios de expresin oral. La
funcin del debate: contrastar elementos y puntos de
vista distintos para el conocimiento de un tema.
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
La comunicacin y su contexto. Las formas de
expresin oral y escrita varan de acuerdo con el
contexto.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
PARTICIPO
RESPETO LA DIVERSIDAD
La comunicacin y su contexto. La norma
lingstica del espaol como garanta de
comunicacin entre hablantes de diversos pases y
contextos distintos.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
PARTICIPO
RESPETO LA DIVERSIDAD

La entrevista como gnero periodstico y su
utilizacin en otros campos. Lectura de entrevistas
diversas que aparezcan en el peridico o que formen
parte de libros.
SOY CRTICO
PARTICIPO
MATEMTICAS
Presentacin y tratamiento de la informacin.
Organizacin y presentacin de datos. Tablas y
grficas de frecuencias absolutas, incluidos ejemplos
de datos agrupados.
SOY CRTICO
Enfermedades de Transmisin Sexual. Qu es una
enfermedad de transmisin sexual?. Mecanismos de
prevencin.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
BIOLOGA
La salud. Tabaquismo, drogadiccin y alcoholismo.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
HISTORIA
La Revolucin Industrial. El nacimiento de la clase
obrera y la burguesa industrial.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
103
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
La Revolucin Francesa. Los conflictos de la vieja
sociedad y las causas de la Revolucin y los
conflictos europeos. La era Napolenica.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
VALORO LA DEMOCRACIA

La Independencia de las colonias Ibricas en
Amrica. Los sucesos en Europa y su impacto en
Amrica; movimiento de independencia en Mxico,
proceso de independencia en Amrica del Sur. La
formacin de las nuevas naciones.
SOY CRTICO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
La poblacin de Mxico. Aspectos demogrficos.
Distribucin de la poblacin.-causas y problemas.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
SOY CRTICO
La poblacin de Mxico. Poblacin rural y urbana
(tendencias).
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
SOY CRTICO
La poblacin de Mxico. Migracin interna y
externa.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
SOY CRTICO
La poblacin de Mxico. Problemas de
urbanizacin. La concentracin urbana en Mxico.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
SOY CRTICO
GEOGRAFA
La poblacin de Mxico. La poltica demogrfica del
Estado Mexicano.
VALORO LA AUTORIDAD DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
SOY CRTICO
DEFIENDO LA DEMOCRACIA

La poblacin de Mxico. Composicin tnica y
diversidad cultural de la poblacin mexicana. Los
principales grupos indgenas, las lenguas indgenas.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
104
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
SOY CRTICO

La poblacin de Mxico. La educacin en Mxico.
Distribucin regional de la escolaridad.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
SOY CRTICO
PARTICIPO
Valores de la convivencia. Valores y disposiciones
individuales. Condiciones y disposiciones del
individuo que posibilitan la convivencia.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PART ICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Valores de la convivencia. Valores y disposiciones
individuales. Identidad, individualidad, valoracin
de la propia dignidad e integridad personales.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
SOY CRTICO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS DERECHOS HUMANOS
Valores de la convivencia. Los valores cvicos y la
formacin ciudadana: Libertad, Igualdad, Equidad,
Justicia, Respeto, Tolerancia, Solidaridad,
Responsabilidad.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Valores de la convivencia. La democracia como
forma de organizacin social.

PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
VALORO LA DEMOCRACIA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
EJERCICIO DEMOCRTICO DE LA AUTORIDAD Y CONTROL
CIUDADANO DEL PODER
FORMACIN
CVICA Y TICA

Valores de la convivencia. Participacin. Toma de
decisiones y compromiso.
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
105
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Valores de la convivencia. Mayoras y minoras.
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
RESPETO LA DIVERSIDAD

Valores de la convivencia. Relaciones de poder en la
organizacin social.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
VALORO LA AUTORIDAD DEMOCRTICA
Valores de la convivencia. Manejo y solucin de
conflictos.
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
VALORACIN DE LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
Participacin en la sociedad: pertenencia a grupos.
La familia. Diferentes posibilidades de estructura
familiar. Los problemas de la familia. Violencia en la
familia.
SOY CRTICO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
RESPETO LA DIVERSIDAD
Participacin en la sociedad: pertenencia a grupos.
Amistad, compaerismo y otras relaciones
afectivas. Sentido de las relaciones de amistad y
compaerismo. Sentido de la autoestima y del
respeto. Reciprocidad y abusos en la amistad.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
FORMACIN
CVICA Y TICA

Participacin en la sociedad: pertenencia a grupos.
Amistad, compaerismo y otras relaciones
afectivas. Relaciones sentimentales en la
adolescencia. Definicin del medio social o entorno.
Funcionamiento del medio social y valores que le dan
cohesin.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
106
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Participacin en la sociedad: pertenencia a grupos.
Nacionalismo, amor a la Patria y orgullo nacional.
Unidad y pluralidad cultural.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Participacin en la sociedad: pertenencia a grupos.
Legislacin vigente.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Escuela secundaria. Razones para asistir a la
escuela secundaria. Adquirir elementos para
participar activamente en la sociedad .
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Escuela secundaria. Razones para asistir a la
escuela secundaria. Legislacin vigente, visin
histrica y prospectiva.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
VALORACIN DE LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
SOY CRTICO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA

Entorno y medio social. Importancia del sentido
comunitario para un individuo. Los grupos sociales
intermedios entre la familia y la Nacin.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Entorno y medio social. Factores que trastornan la
vida comunitaria. El sentido de pertenencia al medio
social.

PARTICIPO
RESPETO LA DIVERSIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
107
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
La Nacin. Elementos constitutivos de una nacin, de
un pas y de un estado. Soberana.
RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
SOY CRTICO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA




3er ao de secundaria
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Mesas redondas. Prcticas de expresin oral.
ME COMUNICO Y DIALOGO*
PARTICIPO
El comentario. Los comentarios especializados. Los comentarios de
sentido comn.
ME COMUNICO Y DIALOGO
SOY CRTICO
PARTICIPO
Reflexin sobre los medios de difusin. Anlisis comparativo de
noticiarios de radio.
SOY CR TI CO
Reflexin sobre los medios de difusin. Anlisis de los mensajes
implcitos en la publicidad escrita.
SOY CR TI CO*
La literatura y los valores humanos. La literatura como expresin de
los valores humanos.
SOY CR TI CO
Exposiciones colectivas. Exposicin por equipos que cumplan con los
siguientes requisitos: manejo y confrontacin de diversas fuentes,
utilizacin de un guin o esquema, empleo de un nivel adecuado del
lenguaje.
SOY CR TI CO
El Ensayo. Lecturas comentadas de ensayos breves de autores
mexicanos contemporneos.
SOY CR TI CO
El Ensayo Diferencias entre artculos periodsticos, de divulgacin y de
ensayos.
SOY CR TI CO
ESPAOL
La novela contempornea. Lectura de diversos tipos de novela de
autores contemporneos. Anlisis y comentario.
SOY CRTICO
PARTICIPO
MATEMTICAS
Presentacin y tratamiento de la informacin. Descripcin de una
lista de datos. Moda, media /promedio) y mediana; usos y limitaciones.
SOY CRTICO
PARTICIPO
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
HISTORIA
Las civilizaciones prehispnicas y su herencia histrica. Moral y vida
social.
SOY CRTICO
CONVI VO DE MANERA PAC FI CA Y
DEMOCRTI CA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO*

109
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Las civilizaciones prehispnicas y su herencia histrica -Los valores
y la vida en sociedad.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Las civilizaciones prehispnicas y su herencia histrica. La familia y
la moral personal.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Las civilizaciones prehispnicas y su herencia histrica. La
educacin de los nios y jvenes. Los libros de consejos o
huehuehtlahtolli.
PARTICIPO
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
VALORACIN DE LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
La independencia de Mxico. Las ideas polticas y sociales de los
insurgentes.
EJERCICIO DEMOCRTICO DE LA AUTORIDAD Y CONTROL
CIUDADANO DEL PODER.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON
EL MUNDO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
La consumacin de la Independencia. El programa poltico del Plan
de Iguala.
SOY CRTICO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
Los gobiernos liberales y la defensa de la soberana nacional. 1854-
1875. Liberales y conservadores.
SOY CRTICO
DEFIENDO LA DEMOCRACIA.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
Los gobiernos liberales y la defensa de la soberana nacional. 1854-
1875. La Revolucin de Ayutla y los primeros gobiernos liberales.
SOY CRTICO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD

Los gobiernos liberales y la defensa de la soberana nacional. 1854-
1875. La Guerra de Reforma.
SOY CR TI CO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
El Mxico durante el Porfiriato. El ejercicio del Poder Poltico. La
crisis del Porfiriato.
SOY CRTICO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
HISTORIA
La Revolucin Mexicana y su impacto en la transformacin del pas.
El constitucionalismo y la lucha de las fracciones revolucionarias.
SOY CRTICO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO

110
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
La Revolucin Mexicana y su impacto en la transformacin del pas
1910-1940. La Revolucin y la cultura
SOY CRTICO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
El desarrollo del Mxico contemporneo 1940-1990. El sistema
poltico. El rgimen electoral
PARTICIPO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
El desarrollo del Mxico contemporneo 1940-1990. La poblacin.
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO

El desarrollo del Mxico contemporneo 1940-1990. Procesos de
desarrollo tcnico y transformaciones en la vida cotidiana.
SOY CRTICO
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON
EL MUNDO
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin ciudadana
como acuerdos y vas para la convivencia y el desarrollo poltico,
econmico y social de nuestro pas. La Constitucin: ley suprema
para la convivencia y el desarrollo social de Mxico. Principios y forma
de gobierno.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
FORMACIN CVICA
Y TICA
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin ciudadana
como acuerdos y vas para la convivencia y el desarrollo poltico,
econmico y social de nuestro pas. Las garantas individuales. Los
derechos sociales.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA.
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin
ciudadana como acuerdos y vas para la convivencia y el
desarrollo poltico, econmico y social de nuestro pas. El
Estado mexicano y su forma de gobierno.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin
ciudadana como acuerdos y vas para la convivencia y el
desarrollo poltico, econmico y social de nuestro pas.
Mxico: Repblica democrtica, representativa y federal.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
COMPRENSIN DE LA DEMOCRACIA COMO FORMA DE GOBIERNO
Y DE ORGANIZACIN SOCIAL
FORMACIN CVICA
Y TICA
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin ciudadana
como acuerdos y vas para la convivencia y el desarrollo poltico,
econmico y social de nuestro pas. Separacin de poderes:
Legislativo, Ejecutivo y Judicial.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
PARTICIPO
DEFIENDO LA DEMOCRACIA

111
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin ciudadana
como acuerdos y vas para la convivencia y el desarrollo poltico,
econmico y social de nuestro pas. Integracin de la Federacin.
Poderes federal, estatal y municipal.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
VALORO LA AUTORIDAD DEMOCRTICA
Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin ciudadana
como acuerdos y vas para la convivencia y el desarrollo poltico,
econmico y social de nuestro pas. Mecanismos para hacer valer las
garantas individuales.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
COMPRENSIN DE LA DEMOCRACIA COMO FORMA DE GOBIERNO
Y DE ORGANIZACIN SOCIAL

Atributos y responsabilidades de la autoridad. Ejercicio de la
autoridad Desviaciones y abusos. Recursos ante la autoridad.
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVENCIA PACFICA Y DEMOCRTICA
RECONOZCO Y VALORO LA AUTORIDAD DEMOCRTICA
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
Atributos y responsabilidades de la autoridad.
Caractersticas de la participacin social democrtica.
DEFIENDO LA DEMOCRACIA
PARTICIPO
Atributos y responsabilidades de la autoridad. La
participacin poltica, partidos polticos y participacin en
procesos electorales.
PARTICIPO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
Las responsabilidades de los ciudadanos Las
responsabilidades personales. Las responsabilidades sociales.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
PARTICIPO

Sexualidad y gnero Implicaciones de la sexualidad en las
relaciones humanas. Aspectos emocionales de la sexualidad.
El respeto a los otros.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO LA DIVERSIDAD
Sexualidad y gnero Madurez emocional y responsabilidad
en las relaciones sexuales. Prevencin de enfermedades de
transmisin sexual. VIH.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Sexualidad y gnero. La maternidad y la paternidad precoces
y sus efectos personales y sociales.
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

Prevencin de adicciones. Decisin personal ante el uso de
sustancias adictivas y frmaco dependencia.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
Prevencin de adicciones. Legislacin e instituciones que
atienden la frmaco dependencia.
PARTICIPO
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
FORMACIN CVICA
Y TICA
Estudio, trabajo y realizacin personal
Trabajo y realizacin personal, las posibilidades creativas del trabajo.
La dignidad del trabajo. Caractersticas e importancia del trabajo bien
hecho
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO

112
Asignatura Contenidos curriculares Competencias cvicas
Estudio, trabajo y realizacin personal. Gnero, estudio y trabajo:
criterios de equidad.
ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO
Estudio, trabajo y realizacin personal. Los derechos
bsicos de los trabajadores, en especial los de los menores de
edad.
PARTICIPO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO

Estudio, trabajo y realizacin personal. Instituciones de proteccin de
los derechos laborales.
PARTICIPO
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD
CONVIVO DE MANERA PACFICA Y DEMOCRTICA
ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAS Y CON EL
MUNDO

113

Conde Flores, Silvia (2004). Cuadernos de Apoyo a la
Gestin Escolar Democrtica No. 1 del Programa Educar
para la Democracia. Mxico, Instituto Federal Electoral.


3.1 La escuel a como espaci o formati vo

La experiencia educativa no se reduce al trabajo del docente frente a su grupo dentro
de las cuatro paredes del aula. Ms all del saln de clases, la vida escolar y el
contexto socio-cultural y poltico que impregna a la escuela representan el horizonte de
la educacin ciudadana. Cmo lograr una experiencia educativa real, crtica,
contextualizada y congruente?

Los hallazgos de la investigacin educativa en el campo de la gestin y la organizacin
escolar sugieren algunas pistas para que las escuelas se fortalezcan como
instituciones abiertas, permeables, flexibles, democrticas, formadoras,
transformadoras y vinculadas con el entorno, en las cuales la educacin que se ofrece
tenga un sentido compartido por la comunidad escolar y se vivan los valores humanos.

El proyecto educativo parece ser una buena herramienta y un buen punto de partida
para crear estas condiciones mnimas, que dan lugar a otras que ms adelante se
describen. Existen una gran cantidad de manuales que apoyan la elaboracin de
proyectos educativos y escolares. No repetir esas recomendaciones, simplemente
destacar dos aspectos que contribuyen a la construccin de espacios educativos
propicios al desarrollo de competencias cvicas y ticas: la definicin colegiada del
proyecto educativo que orientar al currculo real y el impacto de esta definicin en la
organizacin escolar.

a) La definicin colegiada del proyecto educativo

Las once competencias cvicas y ticas que dan cuerpo a este programa estn
presentes en el currculo oficial. No obstante para desarrollarlas de manera integral es
preciso organizar la experiencia educativa considerando ciertos valores, principios y
concepciones sobre lo educativo, lo social y lo poltico, de tal manera que se logre dar
un nfasis formativo y problematizador a contenidos que de otra manera podran ser
abordados simplemente como informacin sin referente real. Por ejemplo, los maestros
de primaria han abordado en algn momento el tema de las migraciones del campo a
la ciudad, sin embargo no todos han aprovechado este tema para trabajar con el
alumnado la comprensin crtica ni para desarrollar la perspectiva emptica o actitudes
de solidaridad, respeto y tolerancia.

Sabemos que el currculo nacional se convierte en real mediante una cadena de
interpretaciones, mecanismos de apropiacin y adaptacin en cada escuela, en cada
saln de clases. Con ciertos mrgenes de espontaneidad, es posible intencionar este
proceso y en el marco del currculo prescrito, definir como escuela el sentido que se
pretende imprimir a la experiencia educativa concreta, establecer prioridades en

114
funcin del contexto y planear las acciones que a corto, mediano y largo plazo se
pretende realizar para alcanzar los propsitos educativos y para atender los problemas
que en materia de calidad, relevancia y pertinencia se enfrentan en cada escuela.

Precisamente el proyecto educativo facilita esta definicin colectiva y aunque implica
una importante inversin de tiempo, diversas experiencias en nuestro pas reportan las
enormes ventajas de que cada escuela elabore su proyecto educativo, el cual, como
seala Mara de Ibarrola, slo puede ser definido por sus actores... Si no existe tal
proyecto, el currculum no puede ser ms que una propuesta formal, ms o menos
incoherente, que aglutina a un conjunto de islas particulares... para la solucin de
problemas prcticos.
61


Pero, qu se puede definir localmente si el currculo es dictado por la autoridad
educativa nacional? Cul es el margen de accin de maestros y directivos? Si
bien las escuelas no pueden definir un currculo alternativo al nacional, s pueden
enfatizar algunos contenidos, dar fuerza a los enfoques problematizadores y
crticos de algunas asignaturas y procurar la integracin de ncleos temticos
alrededor de situaciones reales. As, no se trata de reinventar el currculo, sino de
enfatizar su carcter formativo y asegurar el vnculo con la realidad. Hemos visto
que para el desarrollo de competencias cvicas y ticas es fundamental tener
como referente el contexto social y escolar ya que, por ejemplo, difcilmente
desarrollaremos el sentido de pertenencia al pas partiendo de la simple abstraccin de
patria y sin que este concepto est enraizado en la vivencia personal de la tradicin, de
la nacionalidad, del amor por el campo de juegos o por el amanecer que se dibuja da a
da en el horizonte.

En el marco del proyecto educativo es posible definir los acuerdos bsicos que
permitirn dar un sentido crtico, formativo y social a los aprendizajes escolares.
Muchas escuelas ya elaboran su proyecto escolar, es decir, un plan anual
mediante el cual buscan atender algunos problemas relativos a la calidad de los
aprendizajes. No obstante, este proyecto anual no siempre incorpora la dimensin
cvico poltica ni la formacin en valores, como tampoco establece una visin ms
amplia, caracterstica de un proyecto educativo.
62
Por ejemplo, una de las
principales preocupaciones de las escuelas de educacin bsica en Mxico es el

61
De Ibarrola , Mara. Repensando el currculum. Mxico: DIE, 1983.
62
Entre proyecto escolar y proyecto educativo existen similitudes - la visin de futuro, la
participacin colegiada de los sujetos, su aporte para la transformacin de la escuela y la mejora de
su calidad -, pero no son sinnimos, sino diferentes escalas de un mismo proceso. El Proyecto escolar
ha sido definido como:1) instrumento de planeacin auxiliar en el proceso de cambiar la escuela y
resolver los problemas concretos que sta tiene para lograr sus objetivos educativos y sirve tambin
como referente para la evaluacin institucional, 2) como herramienta organizativa y formativa,
mediante la cual la escuela define sus objetivos, establece sus metas y genera compromisos
compartidos y 3) como instrumento de apoyo para docentes y directores que intentan democratizar la
vida institucional y compro meterse en un esfuerzo colectivo para elevar los niveles de calidad del
servicio educativo y formarse en el trabajo. Atiende a la solucin de problemas concretos mediante
una planificacin de objetivos y acciones. Se somete peridicamente a evaluaciones a partir de las
cuales se puede modificar, cerrar o dar paso a otro proyecto. Es un instrumento operativo para
mejorar la calidad de las escuelas y puede estar orientado por un Proyecto Educativo..

115
desarrollo de competencias comunicativas, para lo cual se suelen realizar
proyectos educativos orientados al fomento de la lectura de comprensin, a la
produccin libre de textos o al gusto por lectura. Sin embargo es difcil encontrar
un proyecto que reconozca la relacin existente entre una organizacin escolar en
la que los alumnos son invisibles y su falta de inters por comunicar libremente
sus ideas y sentimientos. Cmo puede una escuela que no escucha al alumno
realmente fomentar la capacidad de comunicacin y dilogo? Es posible
desarrollar la capacidad de redaccin libre de textos cuando el trabajo docente
ignora los conocimientos previos del alumno, sus vivencias, sus intereses y sus
referentes?

Como punto de partida para configurar una experiencia educativa congruente,
formativa y democrtica parece necesario que en la escuela se tomen acuerdos
respecto de las concepciones psicolgicas y pedaggicas, de las convicciones
ideolgicas y polticas, de la visin de futuro as como de los principios ticos que
se asumen como vlidos. En los captulos anteriores ya se ha sealado cul es la
concepcin educativa que sustenta a esta propuesta de educacin ciudadana.
Desde luego que no se pretende que sta se suscriba en las escuelas, sino que la
tomaremos como referente para explorar las implicaciones que tiene una
determinada manera de concebir la educacin al momento de organizar la
experiencia educativa. Es fundamental que en las escuelas se analice cul es la
concepcin educativa del colectivo docente, cmo se articula con las exigencias
del contexto y cmo se traduce tanto en estructuras curriculares como en
prcticas de enseanza y de gestin. Si no existe claridad al respecto, las
acciones para formar un pensamiento crtico y una ciudadana activa no pasarn
de ser un simple placebo. La concepcin educativa de una escuela tiene por lo
menos tres dimensiones: ideolgica, poltica y pedaggica.

Lo ideolgico: la educacin no es neutra

La ideologa es un sistema complejo y contradictorio de ideas, valores,
significados y representaciones que pretenden guiar los comportamientos polticos
colectivos.
63
La concepcin educativa de una escuela tiene una dimensin
ideolgica porque las personas que participan en ella poseen ciertas ideas sobre
la realidad y sobre el mundo, tienen sus propios valores y dan determinado
significado a lo que ocurre en el entorno.

Por definicin, un proceso educativo no es neutral, siempre lleva una carga
ideolgica que en la mayora de los casos es inconsciente. Si no es posible una
educacin totalmente objetiva, qumicamente pura, bueno sera reconocer hacia
dnde orientamos la balanza, cules son las ideologas de enseanza que
conviven en la escuela, es decir, las perspectivas y compromisos educativos de los

63
Bobbio, Norberto; Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino (1995) Diccionario de poltica. A-J. Mxico: Siglo XXI
editores, p. 775.

116
profesores, sus ideas sobre la prctica en el aula, sobre las relaciones entre el profesor
y los alumnos y la enseanza brindada a stos.
64


Desde luego que en una escuela coexisten diferentes ideologas de la enseanza.
En un contexto democrtico no se aspira a unificarlas, sino a discutirlas y
configurar una postura institucional consensuada respecto de asuntos
fundamentales como el poder, la justicia, el acceso al conocimiento o la funcin
social de la escuela en el marco de una sociedad justa, democrtica, equitativa y
respetuosa de los derechos humanos. A partir de estos elementos ideolgicos, en
la escuela se define una misin, una visin de futuro,
65
un para qu ms all de
sus objetivos bsicos, se forjan creencias y fines comunes.

La ideologa de enseanza y las concepciones sobre lo social y lo poltico se
convierten en referente que orienta las acciones presentes y revoluciona las
prcticas. Trabajar para hacer realidad estos ideales y principios supone una
actitud transformadora y de compromiso, por ello es recomendable analizar en el
colectivo docente cul es la ideologa que prevalece en la escuela, a fin de tomar
postura y avanzar en el plano de la congruencia.

Por ejemplo, la manera como se incorpora a los nios y nias con necesidades
educativas especiales no puede ser una opcin personal de un profesor o del
directivo, ya que entraa una concepcin sobre el ser humano, sobre los derechos
del nio, sobre los procesos de aprendizaje y respecto de la educacin para la
diversidad. Los principios que orientan la poltica de integracin educativa incluyen
la conviccin de que todos los seres humanos somos iguales en dignidad y
derechos, por lo que todos los nios y nias deberan gozar de las condiciones
bsicas para su pleno desarrollo. Al margen de los problemas de aplicacin de
esta poltica, en algunas escuelas sin que medie discusin alguna como colectivo
docente se rechaza a los nios con necesidades educativas especiales o aunque
se les acepte no se les da una atencin adecuada. Ente otros aspectos, la forma
como se vive la diversidad en las escuelas es un indicador de la ideologa de la
escuela.

Escuela, poltica y poder

La escuela tambin tiene una dimensin poltica, la cual es preciso definir en el
proyecto educativo. Lo poltico alude a toda relacin de poder y autoridad, no slo
al poder poltico o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las diversas prcticas
pblicas que impactan la constitucin y reconocimiento de identidades colectivas.
Las escuelas son espacios polticos porque en ellas los alumnos y maestros

64
Ball, Stephen. (1989) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar.
Barcelona: Paidos, p. 31
65
La visin de futuro tiene especial importancia debido a que un proyecto alude al diseo, al
bosquejo de lo que an no existe. Para definirlo se recomienda partir tanto de lo normativo (lo que se
debe hacer) como de las fantasas, deseos, esperanzas y utopas de los sujetos escolares (lo que se
quiere hacer). Su importancia para la educacin ciudadana radica en que los sujetos escolares imaginen
el tipo de persona y de ciudadano que quieren formar y la escuela que necesitan para hacerlo.


117
aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, consigo mismos,
con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden - o no - a
participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con - o contra - la
autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden frmulas de mandato
obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos. No est de ms
aclarar que en este caso lo poltico no se relaciona con los procesos electorales ni
con el acceso al poder pblico. Aunque en ltima instancia la poltica s persiga
esos propsitos y emplee dichos medios, la escuela debe evitar el proselitismo a
favor de ciertas fuerzas polticas.

En el proyecto educativo es conveniente explicitar el sentido poltico de la escuela,
clarificar cmo concibe el papel de sta en la construccin de la sociedad y el
lugar de los sujetos en este proceso, proyectar las caractersticas de la
micropoltica de la escuela como el tipo de autoridad, el manejo de los conflictos,
los procesos de toma de decisiones y en general el tipo de relaciones sociales que
se pretende configurar en la escuela. Clarificar colegiadamente la dimensin
poltica de una escuela es una tarea compleja ya que exige a los docentes y
directivos poner en la mesa de discusin sus concepciones sobre los elementos
anteriores, pero manteniendo en cierta reserva sus preferencias poltico partidistas
y poltico sindicales. Mediante los procesos micropolticos, la escuela provee a los
sujetos de los medios simblicos para participar en la vida social. Si este
aprendizaje es adecuado, facilitar que las nias, nios y jvenes se integren de
manera activa y adecuada a su entorno sociopoltico.

Tambin es un proceso complejo porque al definir estos elementos se ejerce un
poder, aunque sea democrtico, ya que se precisa concertar mltiples visiones de
la realidad, diversas concepciones del mundo social y prcticas de enseanza en
una concepcin educativa compartida, se toman decisiones que afectan a un
grupo, se busca configurar cierto orden colectivo, adems de que se dinamizan los
procesos micropolticos de la escuela.

No es posible configurar la escuela como un contexto educativo democrtico sin
considerar sus dimensiones ideolgica y poltica, las cuales impregnan las
diversas competencias cvicas y ticas. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad
de participacin o la valoracin de la autoridad democrtica tienen un claro vnculo
con lo poltico. La naturaleza de las interacciones entre maestros y alumnos, las
cuotas de autoridad y responsabilidad que asumen stos en la vida escolar o bien
el tipo de asuntos en los que se toma autnticamente en cuenta al alumnado est
determinado por los propsitos formativos y por las concepciones que se tienen en
la escuela respecto de la autoridad, el poder, la legalidad, el conflicto o bien la
autonoma personal y colectiva en la transformacin del entorno.

Lo pedaggico: tarea fundamental de la escuela

El ncleo de la concepcin educativa es lo pedaggico, es decir, cmo se
entiende la educacin, el aprendizaje, el trabajo docente y la escuela misma. Esta
dimensin es la ms importante de un proyecto educativo porque en ella se

118
condensan las tareas sustantivas de la escuela. Es claro que tiene sentido
enunciar los elementos polticos e ideolgicos de la experiencia educativa slo
porque tendrn impacto en la dimensin pedaggica, la cual est definida por la
construccin local del currculo y por la definicin local del trabajo docente.
Seala Carbonell que la democracia implica tomar decisiones respecto a la seleccin
y organizacin de los contenidos del currculo; a los modos de ensear y aprender; a
los materiales curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn
implcitas o explcitas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cientfico y laico del
conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del currculum al contexto
sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al xito y fracaso
escolar.
66


El primer elemento de esta dimensin pedaggica ya se ha abordado en otras
secciones de este documento, slo resta recordar que al definir su proyecto
educativo, maestros y directivos identifican lo que debe aprender el alumnado, los
aprendizajes cotidianos que se incorporarn al saber escolar y la manera como se
realizar esta incorporacin. Por ejemplo, los problemas de la localidad en la que
est enclavada la escuela o bien los que enfrenta el alumnado en el da a da no
suelen ser objeto de estudio y en muchos casos se suelen ubicar en el plano del
llamado currculo nulo o silenciado.

El compromiso con la comunidad, con el pas y con el mundo, as como la
comprensin crtica son dos competencias que requieren de manera especial el
anlisis de la cultura popular, del entorno y de los aprendizajes cotidianos. Una
escuela en la que se incluye el aprendizaje significativo como elemento
fundamental de la concepcin educativa, seguramente partir del contexto, de lo
real, de lo cotidiano para abordar los contenidos y desarrollar las competencias
cvicas y ticas. Temas como los medios de transporte en primer grado de
primaria o las organizaciones sociales en segundo grado de secundaria pueden
ser estudiadas sin el referente real, lo que seguramente redundar en
aprendizajes a corto plazo. Pero eso no es lo que pretendemos. En la educacin
ciudadana no slo interesa que los alumnos estn bien formados e informados,
sino que lo que aprendan les sirva para vivir y para seguir aprendiendo. Por ello,
en la escuela puede optar por incorporar como contenido de aprendizaje el
contexto y en un segundo momento, complementar con el texto.

Por otra parte, la dimensin pedaggica incluye el cmo ensear, es decir, la
definicin local del trabajo docente. Cada maestro configura su propio estilo de
enseanza, pero en una escuela se puede precisar de manera colegiada un
conjunto de rasgos del trabajo docente a partir de lo que se considera que es un
buen maestro en relacin con las formas de enseanza, extraenseanza,
interaccin, negociacin o participacin. La definicin local del trabajo docente
parte de criterios personales e institucionales, entre otros:


66
Carbonell, Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Editorial Morata,
2001, pp. 99.

119
Las adaptaciones y reconstrucciones de las disposiciones educativas
oficiales;
Las estrategias de enseanza, as como la forma como se incorporan las
expectativas de los padres de familia y los elementos de la cultura
extraescolar;
los acuerdos implcitos o explcitos que organizan las actividades de la
escuela y del aula, las condiciones materiales de su trabajo y la naturaleza
de las interacciones que se dan entre la comunidad;
lo que se considera un referente vlido - en ese contexto - para organizar el
trabajo docente y las labores de extraenseanza;
las caractersticas y necesidades de sus alumnos, y
los saberes docentes construidos a lo largo de la trayectoria personal.
67


No se trata de imponer a los docentes una forma particular de ensear o de
relacionarse con el alumnado, sino de avanzar como escuela hacia la congruencia
de la experiencia educativa. En el siguiente apartado preciso algunas
implicaciones especficas del trabajo docente desde la perspectiva de la
educacin ciudadana centrada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

b) La organizacin escolar

En la educacin ciudadana es especialmente importante construir un ambiente
escolar congruente, en el que se vivan los valores que dan sustento al proyecto
educativo, se ejerza la autoridad de manera democrtica, existan autnticas
condiciones para la amplia participacin en la toma de decisiones; en el que la
comunidad sea corresponsable del proceso educativo, en fin, un ambiente escolar
en el que sea posible apreciar en pequea escala las ventajas de la vida
democrtica y del respeto a los derechos humanos.

Sabemos que en nuestro pas no existe una democracia plena, tenemos
innumerables contraejemplos del ejercicio democrtico del poder o de la
aplicacin de la ley. Por ello convertir las escuelas en contextos democrticos
como anticipacin de la sociedad imaginada resulta un poderoso dispositivo de
formacin. Para lograrlo es conveniente configurar estructuras escolares lo
suficientemente estables como para no dejar a la voluntad de los sujetos su
realizacin, pero a su vez lo suficientemente flexibles como para permitir su
permanente reconstruccin.

Esto no es sencillo. Deficientes condiciones materiales de la escuela, adversas
condiciones laborales, una mala relacin con la supervisin o con los padres de
familia, la apata de algunos docentes, el autoritarismo del director o bien la
resistencia al cambio son algunas situaciones que dificultan la construccin de un

67
Los saberes docentes son un conocimiento cotidiano y local que implica certezas que no siempre
coinciden con el saber cientfico o pedaggico o bien incluyen redefiniciones fragmentarias de stos,
incorporan las biografas particulares de los docentes, la historia local; las referencias de sus
compaeros y se expresa en el trabajo de clase y en el ajuste que hacen a las disposiciones oficiales.

120
ambiente escolar formativo y democrtico e incluso pueden llegar a convertirse en
verdaderas anclas. No obstante, si la comunidad educativa trabaja con visin, con
unidad y compromiso podr convertir estas condiciones adversas en condiciones
de posibilidad. Por ejemplo, un grupo de alumnos numeroso que participa y
colabora en la reali zacin de las pequeas tareas cotidianas y que se
responsabiliza de su proceso de aprendizaje es mejor que un grupo menos
numeroso que permanece expectante ante el quehacer del docente. Asimismo,
sabemos que la fragmentacin del horario en las escuelas secundarias dificulta el
trabajo colegiado, sin embargo esta situacin se puede resolver con una
organizacin de la jornada escolar que propicie el encuentro de maestros de
ciertas reas o bien mediante la espontnea colaboracin entre los profesores que
de cmo resultado un tipo de colegialidad informal.

Me quiero detener en el caso de las precarias condiciones materiales de las
escuelas. No obstante los esfuerzos para equipar a todas las escuelas y asegurar
condiciones mnimas de construccin segura, salubre y pedaggicamente
convenientes, encontramos una gran cantidad de escuelas en estado deplorable.
Pues incluso en esas escuelas es posible crear un ambiente democrtico, porque
ste lo hacen las personas, no las paredes, los baos o la calidad del equipo de
computacin. Desde luego no se trata de desconocer la pobreza y la marginacin
o de ignorar el problema de equipamiento de las escuelas, sino que procuramos
matizar la idea de que una escuela democrtica slo es posible cuando se tienen
condiciones materiales ptimas.

La organizacin democrtica de la escuela se relaciona directamente con la
mejora de los resultados educativos. Algunos estudios sobre la calidad en la
educacin bsica, reconocen que la direccin democrtica, el trabajo colegiado, la
disciplina justa, el respeto a los derechos de los nios o la participacin de los
padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos forman parte de los
factores clave de las escuelas efectivas.
68
Al construir un ambiente escolar
democrtico se est trabajando seriamente para lograr los objetivos
fundamentales de las escuelas: que las nias y los nios aprendan bien y a
tiempo, que desarrollen la capacidad de seguir aprendiendo, que aprendan a
convivir, a participar y a integrarse activamente a su sociedad, que puedan
acceder a la cultura y a las nuevas tecnologas, en fin, que se desarrollen
plenamente, sean felices y competentes en su vida cotidiana.

Para construir una organizacin escolar con caractersticas democrticas que
adems favorezca el desarrollo de competencias cvicas y ticas parece
conveniente procurar la presencia de los siguientes rasgos.

Una escuela que funcione como unidad


68
Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore (1998) Caractersticas clave de las escuelas
efectivas. Mxico: SEP. p. 26.

121
La congruencia institucional es un elemento clave de todo proceso de educacin
ciudadana o de formacin en valores, ya que el alumnado aprende ms de lo que
vive que de lo que lee. Por ello es recomendable configurar una escuela en la que
todos los participantes tengan la disposicin y la capacidad de trabajar en equipo
a fin de establecer acuerdos fundamentales sobre la concepcin educativa,
coordinar esfuerzos en pro del logro de los propsitos, planificar de manera
colegiada y formar al alumnado a partir de principios y valores consensuados.

Una escuela que funciona como unidad tiene identidad y ofrece una experiencia
educativa consistente. El alumnado tiene certeza respecto de los cdigos
disciplinarios, de sus derechos y obligaciones, de los espacios de participacin, de
la forma como se resuelven los conflictos, en fin, de lo que es vlido o no en el
contexto singular de su escuela.

Una escuela con identidad genera en los alumnos un sentido de pertenencia. Para las
nias y nios de educacin bsica este es un fuerte componente de la integracin de
su personalidad as como de su aprendizaje social. Mediante la experiencia escolar, las
nias y los nios no slo se fortalecen como individuos sino que aprenden el
significado y el valor de vivir en sociedad, adems de que aprenden a reconocer los
valores, prcticas y principios que caracterizan a los distintos contextos sociales en los
cuales participan. La importancia de la consistencia de la experiencia educativa, as
como de la unidad de principios es reconocida por Dorothy Cohen, quien seala que la
escuela representa una oportunidad de participar en un espacio ms basto que la
familia, por ello su tamao y forma de organizacin debe ser comprensible para el nio,
de tal modo que le proporcione una cmoda sensacin de pertenencia.
69


La unidad se logra mediante el compromiso de todos los integrantes de la
comunidad escolar, su amplia participacin, el trabajo colegiado y un liderazgo
democrtico.

Una escuela dirigida de manera democrtica

Uno de los factores clave de las escuelas efectivas es contar con una direccin
firme, democrtica y con un claro liderazgo pedaggico. Por ello la figura del
directivo ha adquirido relevancia en los procesos de mejoramiento de la calidad
educativa.

Se dice que el estilo del director marca a la escuela: un buen director hace que la
escuela sea buena, un director democrtico hace una escuela democrtica.
Ciertamente la forma como ste ejerce la autoridad, se comunica o toma
decisiones influye fuertemente en la naturaleza de las relaciones que se
configuran en las escuelas, pero no la determina. No es posible ignorar el poder
que tienen el resto de los sujetos escolares, tanto para favorecer como para
dificultar los procesos de gestin democrtica. Sabemos de directivos autoritarios
que flexibilizan su postura y su forma de ejercer el poder cuando se enfrentan a un

69
Cohen, Dorothy, Cmo aprenden los nios. Nueva York, 1998, pp. 45 48

122
colectivo docente unido, que trabaja, se coordina con los padres de familia y
entrega buenos resultados. El caso contrario tambin existe: directivos
demcratas que no logran mover las rgidas estructuras de negligencia, corrupcin
y abuso de autoridad.

Sera injusto y poco realista suponer que una sola persona es responsable de
democratizar la escuela, adems de que sera una peligrosa inconsistencia
considerando los principios democrticos como la divisin de poder, la amplia
participacin en la toma de decisiones o la naturaleza misma del poder ciudadano
y del poder pblico.

La direccin democrtica de una escuela implica necesariamente la aplicacin de
frmulas participativas de toma de decisiones, administracin de los recursos y
solucin de conflictos. Maestros, alumnos y padres de familia pueden propiciar la
apertura de los canales de comuni cacin y de los mecanismos de participacin,
as como colaborar en la direccin de la escuela de manera colegiada y
corresponsable. Desde las antiguas propuestas de autogestin escolar hasta los
planteamientos de organizacin postmoderna de las escuelas se reconoce que el
liderazgo democrtico no lo ejerce una sola persona. Equipos de direccin,
comisiones de docentes, alumnos y padres de familia as como los distintos
rganos de gobierno escolar (Consejo Tcnico, Consejo Estudiantil, Consejo de
Participacin Social o las academias) son algunos ejemplos de las estructuras de
direccin democrtica. sta implica la disposicin y capacidad del directivo para
ejercer la autoridad en condiciones horizontales as como para compartir el poder
de decidir, organizar, planear y sancionar cuando sea necesario. Asimismo
supone la disposicin e inters del resto de los sujetos escolares para tomar parte
de la direccin de la escuela mediante los procedimientos establecidos por ellos
mismos y por la norma. Por supuesto que en ambos casos se requiere capacidad
de trabajar en equipo y vocacin democrtica.

Participar en la direccin democrtica de una escuela requiere de un largo y
sistemtico proceso de aprendizaje, que se logra mediante la aventura cotidiana
de explorar frmulas creativas para compartir el poder y la autoridad. Este
aprendizaje involucra algunos desafos, como los siguientes.

Un primer obstculo que enfrentamos al procurar la democratizacin de la gestin
escolar es que las prcticas autoritarias y de frreo control estn profundamente
enraizadas, no slo en los directivos sino en los maestros y en los padres de
familia. En demasiados casos se asume como nica posibilidad de gobierno
escolar la imposicin del propio punto de vista, las decisiones unidireccionales, la
poltica de puertas cerradas, la imposibilidad de la crtica y el dilogo o la creacin
de pequeos grupos de aliados que contribuyen a la tarea directiva mediante un
simple sistema de favores y mutua proteccin, entre otras.

En ocasiones se considera dbiles y malos lderes a los directivos que piden
opinin, que hacen consensos y escuchan a todas las partes de un conflicto. Los
resabios autoritarios y presidencialistas que caracterizan la cultura poltica

123
mexicana se expresan en estos pequeos cotos de poder, slo que aqu son los
padres de familia y los mismos docentes quienes hacen presin para mantener el
estilo autoritario. Por ello, no es posible avanzar en la democratizacin de la
gestin directiva sin incidir en las concepciones que sobre ella tienen los sujetos
escolares.

Detrs de la exigencia de frrea autoridad se encuentra la comodidad de quien
slo obedece rdenes y aplica lo que otros han diseado sin comprometerse en
los resultados y sin apropiarse de los procesos.

Cuando los directivos (incluidos jefes de sector o supervisores e inspectores) se
resisten a las prcticas democrticas, emerge el segundo desafo: transformar su
concepcin, sus actitudes y sus prcticas. Una estrategia que parece ayudar a
este propsito es revi sar las historias de vida junto con los propios sujetos as
como analizar los resultados que han obtenido con su estilo de trabajo y su forma
de ejercer la autoridad. Entre otros elementos a considerar en esta reflexin se
ubican la manera como lleg al cargo, la influencia del sindicato, la formacin
como directivo, los resultados obtenidos y sus expectativas de desarrollo
profesional.

Adems de esta revisin personal, se requiere un cambio de prcticas asunto
nada menor -. Es claro que con frecuencia se ejerce la autoridad de manera
autoritaria porque no se sabe hacer de otra manera. En general, en Mxico los
directivos no son formados antes de asumir el cargo. Hasta hace unos aos se ha
empezado a atender este vaco formativo y se ofrecen cursos a los directivos en
funciones para que desarrollen algunas competencias directivas. No obstante, la
mayora de ellos no han recibido una capacitacin que les oriente sobre las formas
democrticas de ejercer la autoridad, respecto de los procedimientos para delegar
de manera efectiva, los estilos de mando o de comunicacin y otras tareas
gerenciales. La mayora aprendi a ser directivo de sus superiores y en el da a
da de su nuevo cargo. No es de extraar entonces que se reproduzcan con tanta
frecuencia viejas prcticas consideradas caducas en otras latitudes.

En la educacin ciudadana y en las nuevas tendencias de gestin escolar se les
pide que compartan el poder, que decidan tomando en cuenta a los dems, que
incluyan a los nios en la discusin de los problemas comunes, que trabajen con
los padres de familia para el logro de los objetivos de aprendizaje... parecen
demasiados cambios a la vez.

Para cualquier persona mayor de 40 aos, que ha desarrollado su trabajo de
cierta manera durante 20 aos o ms, resulta muy complejo y amenazador
plantearse una transformacin radical en la forma de trabajar Por qu habran de
cambiar si as les ha funcionado? Cambiar el estilo directivo no es slo un asunto
de actitud, sino que se requiere desarrollar nuevas competencias para
relacionarse con los dems, para decidir en condiciones democrticas, para
resolver los conflictos, para conducir al equipo docente, para administrar o para
comunicarse. Este cambio, como muchos otros, provoca miedo porque supone

124
desechar las estrategias probadas y explorar otras, significa poner en evidencia
algunas dimensiones personales que solan estar ocultas e implica asumir el
riesgo de equivocarse, junto con otros, pero equivocarse. Por la complejidad que
entraa, este proceso de des-aprendizaje y de desarrollo de nuevas competencias
requiere de un cercano acompaamiento as como de un apoyo en el terreno
personal.

La fuerza con la que viven algunos directivos este proceso de cambio se parece
mucho a la intensidad que generan ciertos desafos que nos impone la vida en la
edad madura: divorcio, prdida del empleo o muerte de algn familiar. Para
comprender las dimensiones de la transformacin que estamos promoviendo y
sus implicaciones en las personas, podemos hacer un ejercicio de empata y
colocarnos en cualquiera de las tres situaciones anteriores. Por ejemplo, un
hombre maduro que repentinamente pierde el empleo se enfrenta a la necesidad
de demostrar que es tan competente o ms que los jvenes, que la experiencia
acumulada es su gran capital, que se ha actualizado y est al da de los nuevos
enfoques, de las ideas de vanguardia as como del uso de las nuevas tecnologas.
Este proceso personal de ponerse a prueba genera una sensacin de
vulnerabilidad. El directivo que se enfrenta por primera vez al reto de tomar
decisiones de manera colectiva con un grupo de docentes jvenes, con maestra y
doctorado, vive de manera similar esta situacin.

Ligado a lo anterior emerge un tercer desafo: la preparacin de los directivos. En
los procesos de transformacin de la gestin directiva
70
se ha encontrado que el
autoritarismo con frecuencia se relaciona con la falta de actualizacin. El rgimen
del terror o la aplicacin rgida de la norma - aeja, caduca y poco pertinente en
muchos casos - ha sido el resguardo para muchos directivos que se sienten
inseguros ante subalternos con mayor preparacin acadmica o con mejores
competencias pedaggicas. Hemos visto directivos que cancelan una discusin
sobre la pertinencia de cierto enfoque de evaluacin o sobre las prioridades
acadmicas con un tajante son rdenes de arriba. Ms que ejercer un liderazgo
real, en estos casos se ejercen una autoridad subordinada a la norma o al
fantasma de la jerarqua.

Algunas experiencias de innovacin han reconocido esta dificultad y antes de
trabajar con los docentes despliegan un proceso de actualizacin de directivos,
quienes posteriormente se convierten en promotores de la transformacin. Por
ejemplo, la operacin de algunos componentes de los programas compensatorios
incluyen esta frmula en la que no slo ofrecen capacitacin de primera mano a
los directivos, sino que los consideran lderes acadmicos y les ayudan a revestir
de autoridad moral su cargo.


70
Conde, Silvia. Diagnstico de las estructuras de supervisin y apoyo. En Beatriz Calvo Pontn y
otros. La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y reformas.
Pars: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin UNESCO. 2002.

125
Los resultados que ha ofrecido esta estrategia son asombrosos ya que se mejora
la calidad educativa y adems se avanza en la democratizacin de la gestin. Esto
es posible porque cuando el directivo se siente seguro en el terreno que pisa,
tiene una visin panormica de la situacin problemtica y adems se siente
valorado, se derrumban gran parte de las trabas ideolgicas y subjetivas que le
limitan en la democratizacin de la toma de decisiones o del ejercicio de la
autoridad.

Ciertamente probar nuevas formas de ejercer la autoridad entraa riesgo y una
sensacin de inseguridad, pero una vez que los directivos prueban las bondades
del trabajo colegiado, de la corresponsabilidad y del compromiso de todos con las
decisiones tomadas por consenso aprecian y defienden la autoridad democrtica.
Un supervisor dijo al respecto as trabajo menos, porque la responsabilidad es de
todos y todos le entramos parejo.

Un ltimo desafo que abordar en esta ocasin se refiere a las estructuras,
reglamentos, normas y procedimientos relacionadas con la funcin directiva. Si
bien en el marco del proyecto educativo se puede promover el fortalecimiento de
ciertas estructuras y reglamentos internos, pero existen otras cuya transformacin
est fuera del alcance de los maestros y directivos. Por ejemplo, las disposiciones
acerca de la jornada escolar o las restricciones para invertir tiempo en reuniones
de trabajo colegiado. En estos casos es preciso realizar un trabajo en otras
escalas de la administracin educativa.

Una escuela participativa

Ya hemos sealado que para la formacin de competencias cvicas y ticas es
preciso contar con estructuras institucionales en las que se favorezca la amplia
participacin en el gobierno escolar y en la conduccin del proceso educativo.
Podemos distinguir dos tipos de estructuras de participacin: las de carcter
individual y las colectivas.

Las primeras tienen como propsito construir condiciones para que los sujetos
escolares expresen sus intereses, propuestas, necesidades o cuestionamientos
desde una perspectiva personal, ya sea para dirigir una queja al director, para
exponer una idea para mejorar la escuela o para participar en un debate dentro
del saln de clases.

La persona es un factor clave dentro de una organizacin. Un equvoco en la
interpretacin de la vida escolar democrtica es asumir que la participacin
supone exclusivamente la bsqueda del bien comn o la aplicacin del mandato
de la mayora. Nada ms lejos de la verdad. Sabemos que aun en el colectivo ms
solidario, quienes participan son personas, sujetos con una individualidad y con
intereses personales, los cuales pueden estar encaminados a la bsqueda del
bien comn. Reconocer la dimensin individual de la participacin implica crear un
ambiente en el que cada persona se sienta comprendida, respetada, valorada y
atendida en sus sentimientos, intereses, deseos y capacidades. Los buzones de

126
sugerencias, la apertura en los canales de comunicacin, la poltica de puertas
abiertas o los debates en clase son algunos ejemplos de condiciones
institucionales que favorecen este clima de atencin a las personas, construye
grupo y sentido de pertenencia, puntos de partida imprescindibles de la
participacin.

La mayora de las escuelas del pas tienen formalmente constituidos los rganos
de participacin colectiva, tales como las asociaciones de alumnos o de padres de
familia, el Consejo Tcnico, el Escolar y el de participacin social. Tambin existen
escuelas que se organizan como Repblica y crean rganos de gobierno escolar y
de gestin participativa en los que se involucran todos los sujetos escolares.
71
En
una escuela democrtica todas estas estructuras toman vida. Ms all de su
dimensin burocrtica, los sujetos las hacen suyas, son herramienta para el
funcionamiento regular de la escuela y concretan en el da a da los principios
formativos establecidos en el proyecto educativo. Fortalecer estos rganos de
participacin tiene un gran potencial formativo. Por una parte posibilita que los
sujetos vivan una experiencia democrtica y, por otra, facilita la aplicacin de
principios y valores en la vida escolar.

En general este recurso es poco aprovechado. En la mayora de las escuelas
funciona nominalmente el Consejo de Participacin Social, mientras que las tareas
de las Asociaciones de Padres de Familia (APF) se suelen reducir a la gestin de
mejoras materiales de la escuela, colectas de fondos y organizacin de
festividades. Aunque en la declaracin del ideario de la escuela se establezca una
perspectiva prctica y significativa, no se suele vislumbrar a los padres de familia,
organizados o no, como facilitadores de la formacin moral y cvica del alumnado.
Lo mismo suele ocurrir con las asociaciones de alumnos, las cuales en la prctica
no se revelan como autnticos espacios para la toma de decisiones o para la
formacin de una cultura de participacin democrtica sino que formalizan una
disposicin normativa o en el mejor de los casos aprovechan al alumnado para
tareas menores como la limpieza de las escuelas.

En suma, para configurar una escuela participativa es recomendable reconocer
que la transformacin de las escuelas inicia con los sujetos, quienes a partir de
sus intereses, trayectorias y experiencia realizan propuestas de cambio, pero
stas requieren el apoyo institucional y la consolidacin en estructuras
organizativas que aseguren su permanencia.

Ya veamos en el captulo anterior que en la formacin ciudadana se conjugan dos
estrategias: la primera enfocada a la formacin de sujetos democrticos para que
stos a su vez transformen las estructuras y la segunda centrada en la
transformacin de las estructuras para que se configuren como condiciones

71
CONDE, Silvia, La construccin de prcticas democrticas en una escuela de la ciudad de Mxico.
Estudio de caso. Tesis DIE. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional . CENEDIC Universidad de
Colima, 2002.

127
estructurantes de las prcticas y las relaciones entre los sujetos. Una escuela
participativa se construye justamente en la articulacin de ambos procesos.

Por ejemplo, el trabajo colaborativo es uno de los principios de la educacin
ciudadana. Para lograrlo se requiere que los sujetos escolares posean habilidades
y disposiciones ticas, pero tambin que en la escuela existan condiciones
propicias. Corresponde al docente desarrollar en el alumnado las competencias de
participacin y colaboracin entre las que se encuentran aprender a pensar en
conjunto, a tomar decisiones o a organizar actividades para el logro de una meta en
comn. Sin embargo la forma como la escuela prev la organizacin de los grupos,
los tiempos de descanso, las rutinas de entrada y de salida, las actividades entre
grupos o las acciones colectivas puede favorecer o dificultar este aprendizaje.

Centrmonos en uno de estos aspectos: la forma como se organizan los grupos.
Cuando stos son integrados de manera homognea se pierde la posibilidad de
que el alumnado aprenda a trabajar con personas con diversas capacidades y
caractersticas. En grupos homogneos la colaboracin entre iguales es
relativamente sencilla, pero no prepara para la vida en una sociedad heterognea
en la que se respeta y valora la diversidad. Recordemos el gran potencial del
trabajo entre nios de distintos niveles de desarrollo desde la perspectiva
vygotskiana.

Por otra parte, el tamao del grupo es una condicin organizativa que afecta el trabajo
formativo que despliega el profesor. Un grupo excesivamente pequeo limita las
oportunidades de amistad y de trabajo, pero uno excesivamente grande dificulta al
maestro el manejo de tcnicas de trabajo en equipo. Es conveniente que al momento
de configurar los grupos escolares, los aspectos formativos se conviertan en criterios
de organizacin.

Como seala Dorothy Cohen, en la construccin de ambientes de aprendizaje
democrticos, la cooperacin, el trabajo entre iguales, la experiencia compartida, la
elaboracin de proyectos colectivos, la accin colaborativa tienen una gran influencia.
Estos procesos favorecen la ayuda mutua, el aprendizaje entre iguales, enriquece el
clima de confianza, la afirmacin personal, la identidad individual as como el sentido
de pertenencia.
72
As, para lograr que la escuela se configure como un espacio de
participacin democrtica, es recomendable atender al mismo tiempo diversos
planos: el individual y el colectivo, el de la voluntad y el de la norma, el de los fines
y el de los medios.

Experiencias exitosas de educacin ciudadana han reconocido la importancia de
esta articulacin entre el desarrollo de disposiciones subjetivas y condiciones
institucionales. Dos ejemplos ilustran el trnsito del plano subjetivo al institucional.

72
Cohen, Dorothy, Cmo aprenden los nios. Nueva York, 1998, pp. 52

128
Las experiencias de trabajo cooperativo y de resolucin no violenta de conflictos
73

inician el proceso formativo con la afirmacin personal y la construccin de
confianza interpersonal para gradualmente pasar a la construccin del sentido de
grupo, as como al desarrollo de habilidades para el trabajo cooperativo. Al tiempo
que se avanza en este proceso formativo, se van consolidando en las escuelas las
estructuras institucionales para el manejo de los conflictos: mediadores pares,
grupos de negociacin o asambleas de grupo para la expresin de los conflictos.

La creacin del Consejo Estudiantil como rgano de participacin y gobierno es
una experiencia antigua que en algunas escuelas secundarias ha cobrado una
especial relevancia. Es el caso de escuelas de Chihuahua en las que a travs del
Consejo Estudiantil los alumnos participan en las decisiones de la escuela,
organizan actividades acadmicas, asumen responsabilidades del funcionamiento
regular de la escuela e intervienen en la solucin de conflictos as como en
asuntos disciplinarios.
74


Un ambiente escolar justo y de legalidad

Una escuela democrtica, por definicin, debe convertirse en un espacio de
legalidad y justicia. Son mltiples las posibilidades que ofrece la vida escolar para
comprender el sentido de las reglas, para desarrollar la capacidad legislativa, para
comprender los mecanismos legtimos de vigilancia de su cumplimiento y de
sancin. La construccin de un ambiente escolar justo y de legalidad involucra
diversos elementos: el diseo participativo de las reglas de convivencia y su
permanente revisin, la aplicacin de las reglas y la construccin de la disciplina,
el ejercicio democrtico de la autoridad y la resolucin de conflictos, entre otros.

El reglamento escolar y el de aula son poderosos instrumentos ideolgicos y de
control poltico. En ellos no slo se sealan los derechos y obligaciones de los
miembros de la comunidad escolar, sino que se establecen los principios de las
relaciones de subordinacin y de poder. Por ello en la educacin ciudadana es
imprescindible generar mecanismos la participacin del alumnado, el profesorado
y los padres de familia en el diseo de los distintos reglamentos que norman la
vida escolar tanto como en el anlisis de aquellas normas definidas desde
instancias superiores.

En muchas escuelas sta es una prctica comn, aunque no se lleguen a tocar los
aspectos ms profundos y complejos como las relaciones de poder. Al igual que
en otras prcticas democrticas se recomienda evitar el simulacro. No se trata de
jugar a hacer las reglas, sino de que los sujetos escolares comprendan el

73
Cascn Soriano, Paco y Carlos Martn Beristain La alternativa del juego, Juegos y dinmicas de educacin
para la paz. Barcelona: La catarata, 1998; Cascn Soriano, Paco y Greta Papadimitriuo Cmara, Resolucin
no violenta de conflictos, Aguascalientes: El perro sin mecate, 2000.
74
Dueas Moreno, Gabriel. El proyecto de renovacin pedaggica y la gestin escolar democrtica. I
Congreso de renovacin pedaggica, documento base para el anlisis y la discusin en las mesas de
trabajo, Chuauhtemoc, Chih. 3 y 4 de julio de 2001, Secretara de Educacin y cultura, Servicios
educativos del Estado de Chihuahua, Departamento de Investigacin Educativa

129
proceso legislativo, el poder del colectivo en la regulacin de la convivencia y que
avancen en la construccin de una nocin de justicia vinculada con el bien comn
y con la reparacin del dao.

Definir de manera participativa reglas de aplicacin general es un proceso
complejo. Requiere que el profesorado y el cuerpo directivo estn dispuestos a
compartir el poder y adems, de que posean la capacidad de orientar y regular el
proceso legislativo. Supone en todos los sujetos un desarrollo moral que les
permita poner por encima del inters personal ciertos principios de bienestar
comn, de cuidado del otro y de respeto a la dignidad; ciertos niveles de
pensamiento crtico que posibiliten la identificacin de la causalidad tanto en
situaciones reales como en hipotticas; asimismo implica que los sujetos posean
la capacidad de regular el propio poder. Este ltimo aspecto se torna complejo
para algunos docentes, ya que los nios y nias que por primera vez definen
reglas de aplicacin general suelen caer en la tentacin de utilizarlas para tratar
de evadir el trabajo o se van al extremo de proponer reglas crueles, inhumanas y
degradantes. Como veremos en el prximo apartado, desarrollar la capacidad
legislativa en un contexto de responsabilidad y respeto a la dignidad es una
importante tarea del docente en esta propuesta de educacin ciudadana. A la
escuela como organizacin le toca bsicamente generar los espacios para que
esta experiencia se viva con autenticidad.

Desde la perspectiva del desarrollo de la autonoma moral, una escuela
democrtica debe tender al establecimiento de una disciplina basada en la
autorregulacin, en la conviccin, en la orientacin por parte del profesorado y en
mnimos controles externos. En una escuela secundaria rural de Chihuahua
75
,
pregunt a un grupo de alumnos del Consejo Escolar que cmo participaban en la
elaboracin del reglamento. Extraado, uno de ellos me pidi que repitiera la
pregunta. Lo hice, suponiendo que haba encontrado una inconsistencia en la
experiencia de formacin ciudadana de estos jvenes. Contrario a mis
suposiciones, varios de ellos me explicaron que el reglamento escolar no tena
mucha importancia, porque todos saban que a la escuela se iba a estudiar, que
cada quien saba cul era su trabajo y lo trataba de hacer bien. Cuando se
presentaba un problema o alguien no cumpla con su trabajo, la situacin se
analizaba en el Consejo Escolar, en el cual participan alumnos, padres de familia y
maestros. Es difcil lograr la total autonoma y estos niveles de responsabilidad en
una comunidad escolar, pero siempre conviene intentarlo.

Los elementos caractersticos de las experiencias escolares que han logrado
importantes avances en la construccin de una disciplina
76
basada en la

75
Dueas Moreno, Gabriel, 2001, obra citada.
76
Disciplina es el respeto a las reglas y las normas que rigen a un grupo de personas. La disciplina no
implica seguir o practicar reglas rigurosas, pero tampoco significa hacer sin ninguna direccin, Los
acuerdos grupales propician la interaccin del nio slo si se hace referencia a las normas de
comportamiento y stas a su vez se asumen e interiorizan. Las reglas crean un ambiente propicio para
el aprendizaje (CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica
Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p 90).

130
conviccin y en la autonoma son: la amplia participacin en el diseo de las
reglas, la revisin permanente de stas, la congruencia y consistencia en su
aplicacin, la existencia de rganos colegiados de vigilancia y de resolucin de los
problemas de comportamiento, pero, sobre todo una experiencia educativa
significativa y con sentido. La Secretara de Educacin Pblica seala con claridad
esta relacin: La disciplina, para no ser una imposicin ms perturbadora en el
orden moral que el mismo desorden exterior, exige la participacin activa de los
nios en su organizacin y en su mantenimiento.
77


La organizacin de la escuela puede facilitar este proceso si se funda en la tica
de la responsabilidad y la confianza y no en la lgica de la represin y la huda del
castigo. En el segundo caso, el maestro o los directivos se convierten en los
enemigos del alumnado, en los carceleros, en los policas que habrn de
sancionarlos. En este juego, sobra decir que casi siempre los alumnos salen
ganando, ya que encuentran novedosas y creativas frmulas para escapar de la
autoridad y burlar la vigilancia. En muchos casos hacer una travesura sin ser
descubierto se convierte en el deporte favorito de las nias y los nios, deporte
que van perfeccionando de un grado a otro. Los procesos educativos pasan a un
segundo plano, ya que en esa lgica lo importante es mantener el silencio, pasar
lista, alinear la fila y no correr en las escaleras. Basta revisar los estudios
etnogrficos sobre el uso del tiempo en el aula para dimensionar la importante
inversin de tiempo para establecer una disciplina heternoma: en una clase de
45 minutos en una secundaria se pueden invertir hasta 20 minutos en pasar lista,
callar a los que hablan, llamar la atencin a quienes mueven las sillas o regaar a
los impuntuales. En este escenario, el aprendizaje se convierte en un actor
secundario y el alumno no aprende a ser responsable de s mismo, de los otros ni
del grupo.

De cara a nuestros propsitos formativos, nos interesa que los alumnos estn
convencidos de la importancia de respetar las reglas en todos los contextos
sociales, que comprendan que violarlas pone en riesgo su seguridad y la de los
dems y que la vigilancia de su respeto es una tarea que corresponde a la
colectividad. La lgica de la conviccin, la responsabilidad y la confianza supone
un trabajo educativo ms fino, en el cual el nfasis se coloque en la tarea
sustancial de la escuela: aprender, desarrollar el potencial y las capacidades para
seguir aprendiendo. Cuando la experiencia educativa se caracteriza por la
improvisacin, la desatencin, la monotona de las clases o la falta de actividades
desafiantes y problematizadoras, el alumnado tendr dificultades para soportar
cuatro o seis horas de su vida callado, inmvil, escuchando un eterno discurso
que no le dice nada, que no le interesa.

La conviccin y la responsabilidad emergen cuando los alumnos han participado
en el diseo de las reglas y cuando se busca un aprendizaje significativo. Las
nias y los nios comprenden que se requieren ciertas condiciones para aprender

77
SEP (2000). Formacin tica y cvica en la escuela Primaria II. Programa y materiales de apoyo
para el estudio sexto semestre. Mxico, p.59.

131
(niveles tolerables de ruido, respeto al trabajo del otro, asistencia a clases,
puntualidad) tanto como condiciones de seguridad y bienestar (evitar accidentes,
acciones riesgosas, adecuada iluminacin y ventilacin). Tambin aprenden que
es responsabilidad de todos construir estas condiciones.
78
Desde luego que no se
trata de crear un sistema de espionaje y cotos de poder entre los alumnos, sino de
que el alumnado est tan convencido de los beneficios de un comportamiento
responsable y respetuoso que no slo se autorregulen sino que ayuden a sus
compaeros a regularse. Estas prcticas se han visto en aplicacin en escuelas
mexicanas en las que el alumnado se organiza en comisiones con tareas
concretas como administrar la biblioteca, garantizar el orden, revisar la limpieza o
cuidar a los nios ms pequeos en el patio de recreo.
79
Como veremos prrafos
adelante, en la construccin de la disciplina escolar la familia juega un papel
central, ya que una de las aspiraciones de toda escuela debera se que el nio y la
nia no encuentren una radical diferencia entre la disciplina de su casa y la de la
escuela.
80


La tica de la responsabilidad no slo alude al alumno, sino que involucra a toda
la comunidad educativa. Sabemos que en asuntos ticos y cvicos, las nias y los
nios en la edad escolar aprenden en gran medida a partir del ejemplo. Por eso es
indispensable que los maestros, directivos y padres de familia sean los primeros
en respetar los cdigos disciplinarios. No es posible establecer una disciplina
autnoma y de convicciones cuando el maestro exige puntualidad y llega tarde,
cuando el padre de familia exige honestidad y vive una mentira, cuando el director
pide respeto a los alumnos y trata a los docentes de manera indigna. La siguiente
cita ayuda a resumir este apartado:

Podemos concluir que la nueva disciplina escolar debe fundarse en el
trabajo, en l a influencia mutua de los nios y en la colaboracin de la
familia, teniendo como aspiracin la autonoma. El creador de ella ha de ser
el maestro, convirtindose en el ejemplo que inspire la conducta y la vida
de sus discpulos y desenvolviendo el trabajo de la escuela en un ambiente
de moralidad.
81


SEGUNDA PARTE

Una escuela vinculada con las familias y con la comunidad


78
A. S. Neill y Makarenko mostraron en cierta medida el poder de la confianza en la autorregulacin
y en la regulacin por parte del grupo.
79
CONDE, Silvia, La construccin de prcticas democrticas en una escuela de la ciudad de
Mxico. Estudio de caso. Tesis DIE. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional . CENEDIC
Universidad de Colima, 2002; Dueas Moreno, Gabriel, op. cit. 2001
80
SEP (2000). Formacin tica y cvica en la escuela Primaria II. Programa y materiales de apoyo
para el estudio sexto semestre. Mxico, p.61.
81
SEP (2000). Op. cit. p. 65.

132
La educacin cvica y tica es una responsabilidad compartida entre escuela, familia y
sociedad. Aunque cualquiera de las tres instancias puede promover acciones que
concreten esta corresponsabilidad, en trminos de congruencia formativa es preferible
que esta iniciativa surja de la escuela.
Con frecuencia las escuelas cierran las puertas a la comunidad y a la familia como
una forma de proteger al alumnado de influencias nocivas, por ejemplo en
contextos de violencia extrema o de trfico de drogas. Tambin se cierra la
escuela con el propsito de evitar distracciones. Abrir la escuela a la familia y a la
comunidad implica establecer un vnculo productivo, una relacin de cooperacin,
de dilogo y de corresponsabilidad con el propsito de generar una experiencia
educativa significativa, prctica y para la vida. Desde luego que se requiere
mantener los controles bsicos que requiere toda institucin para funcionar de
manera constante y en condiciones de seguridad.

Respecto de la importancia de vincular la escuela con la comunidad, la
experiencia del CONAFE
82
a travs de la educacin comunitaria y de la escuela
multigrado ha aportado importantes enseanzas.

La escuela no es un espacio aislado de la comunidad, forma parte de sta y
las caractersticas de la segunda influyen de forma determinante en el
trabajo del aula porque el desarrollo cognitivo del nio est inmerso en el
contexto de las relaciones sociales, las prcticas de vida familiares, las
costumbres y tradiciones, creencias y valores. Esta influencia se acenta
en los siguientes aspectos: el papel activo o pasivo que adopta el nio, los
conocimientos previos que poseen los nios, las habilidades que han
desarrollado y que facilitan u obstaculizan su participacin en el aula, la
forma de relacionarse y de interactuar con sus compaeros, la relacin que
establecemos con los padres de familia y con la comunidad.
83

La familia como primer medio socializador y formador de valores tiene un papel
determinante en la conformacin de la personalidad del individuo. En ella se
aprenden reglas, normas y conductas, como primeras formas de conocimiento y
reconocimiento social, las cuales se hacen patentes a partir de las experiencias
generadas en ella, como manifestaciones del grupo social al que pertenece.

De manera individual, los padres de familia tienen mucho que aportar al proceso
formativo de sus hijos, porque es parte de su responsabilidad. Sin embargo,
muchos de ellos no saben cmo apoyarles, por ello es necesario que la escuela
considere como parte de sus funciones proporcionarles la orientacin necesaria.
Algunas escuelas aplican programas llamados "Escuela para padres" en los
cuales cumplen con dicho propsito o bien desarrollan ciclos de conferencias u
otras acciones que desarrollen en los familiares competencias para construir en su

82
Consejo Nacional de Fomento Educativo
83
CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo
Nacional de Fomento Educativo, 1999, p. 26

133
hogar situaciones formativas congruentes con el trabajo realizado en la escuela en
este sentido.

Por ejemplo, de manera individual pueden colaborar en el establecimiento de la
disciplina de manera corresponsable y congruente. Al establecer el reglamento
escolar y otros cdigos disciplinarios, la escuela aplica el ideario previamente
discutido con los padres de familia. La continuidad de la aplicacin de ciertas
normas en la casa proporciona al alumnado un orden externo y le facilita
comprender cmo funciona una sociedad regulada de manera lgica y
consistente. Todos los maestros sabemos lo complejo que resulta formar a los
alumnos cuando las costumbres, valores y reglas familiares chocan con las de la
escuela. Imaginemos a un nio que en la escuela aprende que es vlido
cuestionar a la autoridad y en su casa encuentra que esta misma situacin es
considerada una falta de respeto. Lo mismo ocurre a la inversa: hogares en los
que existe una clara valoracin de la responsabilidad y el orden chocan con
escuelas en las que el descuido en este terreno es evidente. Ms all de la
complicacin didctica que pudiese generar esta falta de coordinacin entre la
escuela, con ello ofrecemos a los alumnos la imagen de un mundo bizarro,
incoherente, con una moral flexible, que se acomoda a las preferencias de la
autoridad en turno. Con tal mundo en frente, poco podemos avanzar hacia la
construccin de la democracia en la vida cotidiana.

La fuerza formativa de la familia exige que la escuela parta de ella para el
desarrollo de los procesos de educacin ciudadana a fin de que de manera
coordinada, intencional y congruente ambas instancias trabajen en la formacin
del educando. Algunas tareas que puede realizar la escuela para promover la
vinculacin con la comunidad y las familias, desde la perspectiva de la educacin
ciudadana son las siguientes:

Analizar junto con las familias los propsitos formativos de la escuela.

Ya hemos sealado la importancia de la congruencia entre la escuela y la familia
en cuanto a los principios y valores que orientarn la experiencia educativa.
Dentro de los lmites que impone la diversidad de prcticas de crianza y culturas
familiares, es recomendable establecer un pacto de congruencia entre ambas
instancias, basado en acuerdos mnimos sobre los valores fundamentales. No es
posible unificar la forma como las familias educan a sus hijos ni los cdigos
disciplinarios en los hogares, pero s es posible lograr cierta continuidad entre lo
que se aprende en la escuela y lo que se aprende en casa, particularmente
tratndose de aprendizaje social y de la naturaleza de las interacciones.

La elaboracin del proyecto educativo es un buen momento para analizar junto
con los padres de familia los propsitos formativos de la escuela y para
seleccionar los medios ms adecuados para lograrlos. Se trata entonces de un
proceso abierto que implica la comunicacin clara de lo que pretende la escuela,
el anlisis de las implicaciones prcticas de los propsitos educativos y el
establecimiento de compromisos generales a fin de lograr congruencia.

134

Un par de ejemplos ilustran el tipo de acuerdos y compromisos que se pueden
establecer. La puntualidad es una preocupacin de todas las escuelas, la regla
general plantea que despus de 15 minutos no es permitido el acceso de ningn
alumno al plantel. En una escuela secundaria rural, en la cual se atienden
alumnos de distintas comunidades se analiz de manera conjunta el caso de los
alumnos que deben caminar varios kilmetros para tomar el transporte pblico que
les llevar a la escuela. Si el autobs se adelanta o si se presenta cualquier
contratiempo mnimo en el camino (un perro rabioso, un merodeador, lodo, lluvia,
etc.), el alumno perder el transporte y no obstante haberse levantado a las 4 5
de la maana llegar a la escuela despus del tiempo de tolerancia y no slo
perder una clase sino la jornada completa. Probablemente ese alumno no
regrese a casa de inmediato. Ante esa situacin, se plante en la escuela revisar
caso por caso cuando el alumno llegue tarde y, previo compromiso de los padres
de familia, permitir el acceso con retraso a los alumnos de las comunidades ms
alejadas. En este caso, la escuela coloca como prioridad el derecho a la
educacin y la seguridad de alumno sobre la puntualidad, pero implica en los
padres de familia un compromiso general a fin de que este esfuerzo adicional
realizado por el personal no se convierta en un pretexto para relajar la disciplina.

El abordaje de los derechos de los nios es otro tema que ilustra la pertinencia de
este anlisis inicial. Con frecuencia los padres de familia se resisten al abordaje de
este tema en clase e incluso sugieren que antes de ver los derechos se van las
obligaciones. En buena medida este temor se debe al desconocimiento de los
derechos de los nios y de la actuacin de los organismos encargados de su
proteccin. Ciertamente algunos nios han utilizado sus derechos como un
fantasma para evadir responsabilidades bsicas en la casa o para burlar la
disciplina familiar. Cuando los padres comprenden con claridad de qu se tratan
los derechos humanos y que a ellos mismos les pertenecen, enfrentan con
informacin las situaciones manipuladoras de algunos nios, pero tambin
dimensionan la importancia de respetar a sus hijos en su dignidad. Es preciso ser
firme en este punto: los casos de abuso sexual y otras formas de maltrato
constituyen una violacin a los derechos del nio, la cual no puede permitirse ni a
los padres ni a los maestros.

Visitas domiciliarias
Esta es una clsica actividad de vinculacin escuela-comunidad que fue perdiendo
fuerza por la complejidad de la vida urbana y por la cantidad de alumnos que un
docente debe atender (en algunas secundarias llega a atender hasta 500
alumnos); sin embargo, de cara a los enfoques educativos centrados en las
persona y en su contexto cultural adquiere un nuevo significado. No obstante las
dificultades materiales que esta actividad supone, es importante encontrar
estrategias que propicien el encuentro entre el maestro y las familias de sus
alumnos en su propio contexto.

Las visitas domiciliaras proporcionan al docente una especial sensibilidad respecto
del ambiente en el que viven sus alumnos, de los problemas que enfrenta as

135
como de las ventajas formativas del contexto familia. Desde la perspectiva de la
educacin ciudadana, se recomienda programar las visitas domiciliarias con el
propsito de generar un compromiso entre maestro, alumno y padre de familia en
relacin con la formacin cvica y tica de los hijos. A partir del conocimiento
general que la familia tiene respecto de los propsitos formativos de la escuela, el
docente puede acercarse a las familias de los alumnos que muestran situaciones
de riesgo o alguna clara dificultad para aprender a convivir, a relacionarse o a
respetar las normas y la autoridad.

Es preciso cuidar la actitud con la que el maestro o el orientador realiza la visita
domiciliaria, ya que una actitud prepotente, fiscalizadora o falta de sensibilidad
puede provocar en la familia y en el alumno una sensacin de persecucin o de
invasin en la privacidad. Las visitas domiciliaras que han ofrecido resultados
positivos tienen en comn que los maestros planean sus visitas; informan a los
alumnos y a los padres de la fecha y el propsito de sta; llevan preguntas
concretas o propuestas especficas de trabajo conjunto; muestran una actitud de
inters en el bienestar del alumno y una preocupacin por coordinar esfuerzos con
las familias ms que por amonestarles por su descuido o su fracaso como padres.
Los alumnos visitados por maestros que presentan esta actitud dicen sentirse
atendidos, tomados en cuenta por sus maestros y se sienten bien porque sienten
que son importantes para el maestro. Asimismo, en las familias se genera un
compromiso con la educacin de sus hijos.

Las visitas domiciliarias y otras actividades que propicien el dilogo directo entre
maestros y padres siempre sern preferibles al envo de reportes o boletas de
conducta. As, como complemento de las visitas domiciliaras, una actividad que
debe contemplar la escuela en su organizacin es la visita de los padres a la
escuela.

Visita de los padres a la escuela
La mayora de las escuelas incluyen como actividad regular las reuniones
bimestrales de padres de familia en las que entregan calificaciones y discuten
problemas generales de disciplina. Para la educacin ciudadana, la presencia de
los padres de familia tiene como propsito que stos conozcan en la prctica los
procesos de toma de decisiones colegiada de sus hijos y tomen parte de ellos;
que colaboren en el establecimiento de la disciplina desde una perspectiva de
compromiso y participacin; que participen en los organismos escolares as como
en el gobierno de la escuela; se involucren en el desarrollo de actividades
formativas y que comprendan cmo se trabaja en la escuela a fin de orienten de
una mejor manera a sus hijos en su proceso de aprendizaje.

Al igual que en otros apartados, ilustraremos con dos ejemplos. En una escuela
secundaria de la ciudad de Mxico, los maestros y directivos programan la
peridicamente que algunos padres de familia asistan a la escuela durante toda la
jornada escolar. El propsito es que comprendan cmo se trabaja, cmo se
aplican las normas, cmo se dan las interacciones entre alumnos y maestros,
adems de que observen el comportamiento de sus hijos. Quienes asisten son

136
principalmente los padres de alumnos que presentan dificultades en la integracin
al grupo, en el cumplimiento de tareas, de respeto a sus compaeros o a las
normas escolares.
84
La presencia de los padres de familia en estas condiciones
tiene mltiples efectos formativos, el principal alude a la corresponsabilidad y al
compromiso respecto del proceso y los resultados educativos. No es posible
configurar una escuela democrtica si no se asume seriamente el proceso de
aprendizaje. Tal como ocurre con la visita del maestro a los hogares del
alumnado, la presencia del padre en el saln de clases genera inicialmente cierta
incomodidad debido a que los docentes se sientan vigilados. Sin embargo, cuando
esta actividad est bien planeada y se realiza en el marco de un proyecto
educativo integral, los docentes se esmeren en la planeacin de sus clases y
prueben distintas formas de relacionarse con el alumnado. No olvidemos que una
de las obligaciones de la escuela democrtica es la rendicin de cuentas, proceso
en el que se avanza mediante esta actividad.

En contextos escolares organizados de manera participativa, los padres de familia
se involucran en diversas tareas de operacin de la escuela adems de que
pueden fortalecer los rganos de participacin estudiantil. Las asambleas de
alumnos, el Consejo Estudiantil y las redes de asesora son algunas actividades
del alumnado en las cuales las familias apoyan. Los padres de familia pueden
orientar a sus hijos en el desarrollo de habilidades para la conduccin de procesos
de toma de decisiones colectivas: pueden ensearles las funciones de una mesa
de debates, a convocar a una reunin, a hacer un acta o a dar seguimiento a los
acuerdos. Asimismo fortalecen las experiencias democrticas del alumnado
cuando atienden al llamado de las asambleas de alumnos o del Consejo
Estudiantil. En estos rganos escolares los alumnos tienen formalmente la
autoridad para citar a un padre de familia con el propsito de discutir algn asunto
relacionado con su hijo (por ejemplo ante conductas vandlicas o resistencia a
respetar los acuerdos de la mayora). En una escuela primaria de la ciudad de
Mxico una madre de familia fue citada por el grupo de quinto grado para tomar un
acuerdo que resolviera el problema de los constantes robos en los que participaba
su hijo. La madre no slo asisti a la asamblea, sino que mostr una gran apertura
para analizar el problema y las posibles soluciones. Junto con su hijo
establecieron un compromiso formal ante el grupo.
85
En este caso la presencia de
la madre no slo contribuye a resolver un conflicto, sino que da valor a la
asamblea escolar como rgano de gobierno en el grado. Con ello, los alumnos
aprenden a manejar el poder y a vivir la autoridad democrtica en un ambiente de
dilogo y justicia.

Dar vida a los organismos escolares de participacin comunitaria
Es preciso desarrollar un proceso sistemtico y ordenado que propicie la
construccin paulatina de las condiciones comunitarias para brindar una
experiencia educativa consistente ms all de los muros de la escuela. Los padres

84
Escuela secundaria tcnica N. 85, Francisco Gonzlez Bocanegra, Un da en la escuela con mi hijo.. Una
experiencia compartida
85
Conde, Silvia, 2002, obra citada.

137
de familia organizados en una Asociacin o Sociedad pueden participar en la
construccin de condiciones de congruencia, compromiso, claridad formativa y
responsabilidad en los hogares y en el entorno social. Para ello requieren realizar
acciones coordinadas con docentes y directivos y a la vez servir de vnculo con las
tareas que realiza la comunidad, la cual se convierte en un mbito formativo al
ofrecer al alumnado:

- Condiciones para el desarrollo personal, por ejemplo al crear zonas para el deporte y
la recreacin, as como espacios para la creacin cultural y artstica.
- Condiciones de seguridad y salud pblica, por ejemplo al evitar la vagancia, la venta
de alcohol, drogas y otros estmulos negativos.
- Condiciones de participacin, al propiciar que nias, nios y jvenes se involucren en
la toma de decisiones y la resolucin de conflictos de la comunidad, con voz y voto.
- Condiciones de responsabilidad, al propiciar que nias, nios y jvenes asuman
tareas concretas en el cuidado y mejora de su entorno, las cuales los van formando
como actores sociales.

El trabajo que la comunidad haga en este sentido puede ser aprovechado por la
escuela, de tal manera que se realicen acciones coordinadas escuela-comunidad.
En la Ley General de Educacin se establece que la comunidad podr participar
en los asuntos educativos mediante los Consejos de Participacin Social. Bueno
sera para la democratizacin de la escuela dar vida a estos consejos.

Como ya hemos sealado, en casi todas las escuelas existen los rganos
escolares de participacin comunitaria, sin embargo no en todas funcionan. En
muchos casos la falta de propsitos claros origina que los organismos de
participacin comunitaria pierdan el rumbo o bien dejen de funcionar. En el caso
de los Consejos de Participacin Social, el desconocimiento de sus funciones y de
su forma de organizacin hace que se confunda con las asociaciones de padres
de familia o que simplemente no funcione.

La escuela como centro cultural de la comunidad
Como hemos visto, el desarrollo de competencias cvicas y ticas supone la
realizacin de una experiencia educativa contextualizada, que parta de los
problemas de la comunidad y encuentre en ella situaciones propicias para aplicar
lo aprendido. El entorno del alumno es una fuente inagotable de recursos
educativos, situacin que se aprovecha enormemente cuando la comunidad siente
que la escuela le pertenece, que es corresponsable de su cuidado, cuando valora
lo que sta ofrece y cuando existe en las personas de la comunidad disposicin a
apoyar los procesos de indagacin y participacin del alumnado.

En la construccin de estas condiciones parece de gran utilidad promover que la
escuela se convierta en un centro cultural de la comunidad. Actualmente la
mayora de las escuelas disponen de una biblioteca y de computadoras, adems
de que en ellas se realizan diversas actividades de carcter cultural y recreativo.


138
Con el compromiso y apoyo de los jvenes de la comunidad y de algunas familias,
algunas escuelas de contextos desfavorecidos aprovechan la infraestructura y los
recursos tcni cos con los que cuentan y han abierto sus puertas a la comunidad
para la realizacin de talleres de computacin, de corte y confeccin, de herrera o
de cocina as como actividades deportivas y culturales.

Este acercamiento fortalece la valoracin de las escuelas por parte de la
comunidad y propicia que quienes no suelen estar vinculados a la escuela se
familiaricen con las actividades que realiza el alumnado ya que al entrar a la
escuela leen los peridicos murales, ven las exposiciones, carteles y otras
muestras del trabajo educativo. Esta cercana facilitar posteriormente el contacto
de los alumnos con las personas de la comunidad.

Una escuela sana, segura y promotora de una autoestima equilibrada: el
respeto a los derechos humanos

Los maestros y directivos, junto con los padres de familia, tienen la responsabilidad de
velar por la seguridad del alumnado, por su integridad fsica y moral, as como de
procurar su pleno desarrollo. En ocasiones se considera que la vida democrtica en
una escuela implica altos niveles de libertad y pobres controles. Este es un equvoco
que no slo afecta la formacin ciudadana del alumnado, sino que puede ponerle en
peligro.

El liderazgo democrtico necesariamente se preocupa por mantener condiciones de
seguridad en una escuela. Hemos visto casos extremos en los que debido a este
equivoco se deja que los alumnos se regulen sin la orientacin del profesor, con los
consabidos riesgos. En este plano conviene resaltar que por razones de salud,
seguridad y funcionamiento regular de la escuela, existen decisiones que no pueden
ser tomadas libremente por el alumnado asimismo algunas tareas por ningn motivo
deben delegarse totalmente a los alumnos. El siguiente ejemplo ilustra la clara frontera
entre una prctica de construccin de autonoma en el alumnado y la prdida del
control. En una escuela primaria en la que los alumnos estn organizados mediante
comisiones (de seguridad, de higiene, primeros auxilios, biblioteca... ) ocurri un
accidente: dos alumnos que venan corriendo chocaron de frente. Ambos cayeron al
suelo seriamente lastimados, pero para uno de ellos el golpe fue ms severo y se
convulsion. Los compaeros, asustados, llamaron a la maestra que estaba ms
cerca, quien al ver la magnitud del problema pidi a un alumno cualquiera que fuera a
la direccin a informar del asunto y pedir que se enviara una ambulancia. Otra maestra
detuvo al emisario del mensaje de emergencia y le pregunt si era de la comisin de
seguridad. En virtud de que no perteneca a dicha comisin, le indic que buscara al
comisionado. Por supuesto la primer maestra lo impidi y coloc la seguridad del nio
accidentado por encima de los procedimientos de supuesta formacin de la
responsabilidad democrtica.
86



86
Conde Silvia, 2002, obra citada.

139
La seguridad del alumnado se pone en evidencia en este tipo de situaciones extremas,
as como en el cuidado que la escuela ponga para evitar en el plantel y en el entorno
inmediato abuso o acoso sexual, venta de droga, uso de cualquier tipo de armas,
circulacin de pornografa y otros riesgos como venta de productos alimenticios de
dudosa calidad e higiene, trfico automovilstico imprudente o acoso de grupos
vandlicos. Es claro que en la construccin de estas condiciones de seguridad la
escuela no puede sola, necesita del franco apoyo de los padres de familia, de la
comunidad y de cuerpos de seguridad. Seguramente todos hemos visto grupos de
padres que a la hora de la salida ayudan a detener el trfico para facilitar que los
escolares crucen la calle con el menor riesgo.

Crear un ambiente sano en la escuela es otro de los desafos de una escuela que
pretenda desarrollar competencias cvicas y ticas. Recordemos que una de ellas se
refiere a la autorregulacin. Pues bien, en el terreno de la salud, la alimentacin y la
higiene la escuela puede facilitar este proceso al alumnado mediante sencillas
actividades como brigadas permanentes de salud (plticas, campaas de vacunacin),
de limpieza (de baos, de los patios de juego o de la higiene personal), as como la
venta de productos nutritivos en la cooperativa. Con los padres de familia se puede
hacer un interesante trabajo de congruencia en asuntos nutricionales, desde su
participacin en la decisin de lo que se habr de vender en la cooperativa o en la
tiendita escolar, hasta la definicin de los alimentos que se recomienda enviar como
refrigerio de los hijos. Sabemos que un tema de Ciencias Naturales es la alimentacin
balanceada, pues bien, aprovechemos la hora del almuerzo o la merienda escolar para
desarrollar la capacidad de autorregulacin en la alimentacin.

Mencin aparte merece la salud emocional del alumnado. Particularmente en
secundaria es conveniente que la escuela desarrolle estrategias para atender al
alumnado que se encuentra en situaciones de crisis. Construir un vnculo afectivo entre
alumnos y algunos miembros del personal puede marcar la diferencia entre una vida
sana y una llena de riesgos y tropiezos, e incluso entre la vida y la muerte. Desde luego
que esta recomendacin no es privativa de los maestros y escuelas en contextos
democrticos, sino que es parte de la responsabilidad humana que tenemos al trabajar
con nios y adolescentes. Ante situaciones como embarazo adolescente, adicciones,
anorexia, bulimia o suicidio, en una escuela secundaria del estado de Durango
87
han
desplegado una estrategia basada en la conviccin de que la seguridad y el bienestar
del alumnado es responsabilidad de todo el personal: 60 maestros se convierten en
consejeros de 60 alumnos en situacin de riesgo. Durante las horas de descarga
acadmica, en los recesos, en las plticas de pasillo, a la hora de salida o cuando el
alumno lo necesita con urgencia, el consejero est ah para apoyarle.

Esta y otras actividades contribuirn al desarrollo de una autoestima sana y equilibrada,
propsito central de los procesos de formacin de competencias cvicas y ticas. Las
nias y los nios requieren sentir que a los adultos les importan, que se preocupan por
sus problemas por mnimos que stos sean, que valoran sus posibilidades y que les
ayudan a superar sus dificultades.

87
Escuela secundaria tcnica 19, Durango, Dgo.

140

La participacin del alumnado en la toma de decisiones, en el gobierno de la escuela,
en la solucin de conflictos o en la vinculacin con la comunidad se convierten en
experiencias que les proporcionan confianza en s mismos y les permiten descubrir sus
capacidades. Como seala Basseadas esto proporciona seguridad para atreverse a
explorar nuevos mundos, nuevas situaciones, nuevas experiencias. No se trata de
renunciar a la exigencia y al control. Se trata de ubicarlos en un contexto comunicativo,
afectuoso y respetuoso y de combinar los retos con el aliento para superarlos, la
correccin con los nimos, el reconocimiento de las limitaciones con el reconocimiento
de las posibilidades.
88


Como veremos en el siguiente apartado, forma parte de las tareas docentes orientar al
alumnado para que desarrollen una autoestima equilibrada y no la confundan con
soberbia y prepotencia.


88
Bassedas, Eulalia y otros. Aprender y ensear en educacin infantil. Barcelona: Editorial Grao,
1988, pp. 145.

141

Conde Flores, Silvia y Gloria Canedo (2003). Ficheros de
actividades para la educacin secundaria. Mxico,
Instituto Federal Electoral.

LA PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Se sugiere tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

- El aprendizaje de estas competencias requiere promoverse
mediante tcnicas ldicas, vivenciales, que fortalezcan el
pensamiento crtico y la autonoma moral.
- Es necesario establecer en el grupo un clima de confianza y de
respeto, en el que todos y todas deseen participar, se sientan
cmodos y puedan aprender de los dems.
- Es recomendable que sus alumnas y alumnos la sientan como un
miembro ms del grupo y que mediante su prctica docente
aprendan a convivir con una autoridad democrtica. Para lograrlo
resulta muy efectivo compartir responsabilidades, invitar a las
alumnas y alumnos a coordinar algunas actividades, a proponer
algunas otras o a sugerir cambios en lo que usted propone.
- La congruencia y el ejemplo son poderosas fuentes de
aprendizaje, as que procure propiciar la participacin, el dilogo,
la convivencia democrtica, la resolucin no violenta de conflictos
y un clima de justicia y legalidad en el grupo.
- La evaluacin tambin es un elemento formativo, as que propicie
actividades de autoevaluacin y de coevaluacin en las cuales el
alumnado reflexione sobre su propio proceso formativo.

Le proponemos un ejercicio que facilite la planeacin de situaciones de
aprendizaje de las competencias cvicas.

1. Identifique el contenido curricular que tiene alguna vinculacin con
alguna competencia cvica.
2. Defina los propsitos de la competencia cvica en relacin con los
propsitos del contenido curricular.
3. Proyecte el tipo de actividades que pueden contribuir a desarrollar
paralelamente el contenido curricular y la competencia cvica.
4. Identifique los materiales que requiere para la realizacin de la
actividad.
5. Plantee actividades para evaluar la actividad.
El siguiente esquema le puede servir para una primera proyeccin de la
secuencia didctica.


1. Asignatura: contenido curricular
2. Propsitos relativos a la
competencia cvica
2. Propsitos del
contenido curricular

142















Despus de esta primera proyeccin, puede desarrollar el plan de su
propuesta de actividad. El formato 1 le puede ayudar a hacerlo.
Tambin puede planear una actividad en la que se integren contenidos
de varias asignaturas. Para hacer una planeacin integradora puede
disear la actividad a partir del siguiente esquema.

143




















En este caso, el tema de una asignatura, por ejemplo de Espaol, puede
favorecer la articulacin de temas de otras asignaturas para desarrollar
una competencia cvica, De esta forma mediante una sola actividad se
abordan contenidos de diversas disciplinas al tiempo que se fort alece
una competencia cvica y tica.

Despus de esta primera proyeccin, puede desarrollar el plan de su
propuesta de actividad. Los siguientes formatos le pueden ayudar a
realizar su planeacin. El primero de ellos se aplica para planear
activdades de una sola asignatura, mientras que el segundo integra
contenidos de varias materias.

Competencia cvica y tica
Propsitos de la competencia cvica y tica
Contenidos y propsitos del
tema de la asignatura 1:
Contenidos y propsitos que se
pueden complementar desde otras
asignaturas.
Actividades propias
de la asignatura 1
Actividades comunes
Actividades propias
de otras asignaturas
Tema:
Asignatura 1:

144

FORMATO DE PLANEACIN 1
Formato para la elaboracin de Propuestas didcticas

REFERENCIA CURRICULAR
asignatura
Contenido curricular:
Competencia cvica y tica:

Propsito del contenido y de la competencia en una sola redaccin:








Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar.
Aspecto Nociones e informacin
Habilidades y
capacidades
Actitudes










Material:

Tiempo:

Para comenzar:







145



Actividades de inicio:







Actividades de desarrollo:






Actividades de cierre:






Propuesta de evaluacin:








146

FORMATO DE PLANEACIN 2
Planeacin de actividades de varias asignaturas para el desarrollo de
Competencias Cvicas y ticas

Grado_________________
Contenidos curriculares___________________________________
Asignaturas_____________________________________________
Competencia cvica ___________________________________
Propsito de los contenidos curriculares
Asignatura:__________________Propsito:_____________________________
_________________________________________________________________
Asignatura:__________________Propsito:_____________________________
_________________________________________________________________
Asignatura:__________________Propsito:_____________________________
_________________________________________________________________
Propsito de la competencia cvica
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar.
Aspecto Nociones e informacin
Habilidades y
capacidades
Actitudes









Tiempo:

147


Materia:

Actividades de inicio






Actividades de desarrollo






Actividades de cierre






Actividades de evaluacin, autoevaluacin y co-evaluacin








148
4.2. Una propuesta de evaluacin de las competencias cvicas

La evaluacin es un proceso que debe servir para tomar decisiones respecto de
cmo reorientar el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Por lo tanto,
lo que interesa es saber cmo van progresando las alumnas y los alumnos en la
adquisicin de los conocimientos, habilidades y actitudes vinculados con la
formacin democrtica; cmo ha servido este aprendizaje para fortalecer el trabajo
de los contenidos curriculares; definir cmo podemos apoyar a las alumnas y
alumnas para que aprendan de sus errores y superen las dificultades de
aprendizaje; y, si es necesario, asignar una calificacin a partir de estos aspectos.

La propuesta de evaluacin de las competencias cvicas se basa precisamente en
la observacin de los rasgos o indicadores del progreso del alumnado.
Proponemos lo siguiente para realizar la evaluacin de las actividades

1. Considerar que todas las situaciones de aprendizaje son situaciones de
evaluacin.
2. Convertir los rasgos a desarrollar en criterios de evaluacin. Por ejemplo, si
uno de los rasgos de la competencia Dilogo es la capacidad de escuchar
con atencin lo que le dicen sus compaeras y compaeros, se requiere
observar durante el desarrollo de la actividad quines estn escuchando con
atencin y quines no.
3. Construir sencillas guas para el registro de estos rasgos, del tipo de listas de
cotejo.
4. Observar al alumnado durante el desarrollo de la actividad y cuando sea
posible, comentar con ellos los rasgos a observar a fin de que se involucren
en un proceso de autoevaluacin y coevaluacin.
5. Si es necesario, desarrollar alguna actividad de evaluacin en la que se
puedan advertir con claridad los rasgos a evaluar.
6. Al finalizar la actividad, comente con sus alumnas y alumnas el proceso
vivido, pregnteles que aprendieron e indague explcitamente sobre algunos
de los rasgos. De ser posible, promueva una ronda de intervenciones
relacionadas con la evaluacin.
7. Tome nota y planee la forma de apoyar a los alumnos que no lograron
avances.
8. Si le resulta til, tome en cuenta la siguiente ficha de Avances, la cual se
utiliz durante la Prueba Piloto para anotar su apreciacin sobre cada
Propuesta Didctica.

149
4.3. Formato para el registro de Avances

Grado: Competencia cvica:
Asignatura:
Nmero de actividad:
Nombre del maestro:
Fecha:

Al finalizar la actividad, anote sus observaciones sobre el desarrollo de sta.
a) Avances en el desarrollo de la competencia cvica en las alumnas y los
alumnos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
b) Dificultades en el desarrollo de la competencia cvica en las alumnas y los
alumnos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
c) A mis alumnas y alumnos la actividad les pareci...
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
d) Es necesario trabajar ms en...
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
e) Sugerencias para mejorar la propuesta didctica.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
f) Cules de mis actividades cotidianas contribuyen a fortalecer la competencia
cvica en las alumnas y en los alumnos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________


150














Ejemplos de
propuestas didcticas









151
CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS
DERECHOS HUMANOS
PRIMER GRADO, SECUNDARIA





Referencia curricular
Asignatura: Formacin Cvica y tica.
Contenido: Adolescencia y juventud. Ser estudiante. Despertar y desarrollar
capacidades (de pensar, tomar conciencia, ahondar en la percepcin y la emocin,
valorar y decidir, etctera).

Propsito
Se pretende que las y los estudiantes reconozcan su capacidad de pensar, tomar conciencia
y decidir, a travs de la reflexin de la importancia que tienen el respeto y defensa de los
derechos humanos en la sociedad contempornea.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar
Nivel Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Derechos
Humanos
Reconoce el papel que tiene la
sociedad para la promocin y
defensa de los derechos humanos.
Identifica en hechos histricos y
actuales situaciones en las que se
respetan y en las que se violan los
derechos humanos.
Reconoce y denuncia hechos injustos
que lesionen los derechos humanos.
Cuestiona y rechaza situaciones que
vulneran derechos humanos.
Promueve el respeto de los derechos
humanos en su entorno y en otras
latitudes.
Analiza situaciones que vulneran los
derechos humanos y propone
alternativas para contrarrestarlo.
Participa en acciones para el
conocimiento, respeto y defensa de
los derechos humanos.
Se identifica con las acciones justas y por el
respeto a la legalidad.
Valora la existencia de leyes e instituciones
que defiendan los derechos humanos.
Valora la importancia de respetar y defender
los derechos de todos, as como la dignidad
e integridad personales.
Asume su compromiso para la defensa de
los derechos humanos en su entorno
inmediato y lejano.

Derechos
de los
nios y las
nias
Conoce sus derechos incluidos
en la Convenci n sobre los
derechos del nio as como en
la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos.

Participa en acciones para promover
el conocimiento y respeto a los
derechos de las nias y los nios.
Ejerce sus derechos.
Se interesa en conocer sus derechos.
Defiende sus derechos y los de los dems.
Valora su capacidad de participar en la
defensa de los derechos humanos.
Se indigna ante hechos de violacin a los
derechos de la infancia.

Material

152
- Declaracin Universal de los Derechos Humanos en: Derechos y valores para la
niez mexicana. En Manual para la formacin de profesores; IFE/SEP, 1999.
- Cuaderno, pluma, cartulina por equipo, regla y colores.
- Libro de Formacin Cvica y tica.

Tiempo 2 horas.

Para comenzar
El reconocimiento, promocin y defensa de los Derechos Humanos, es una responsabilidad
personal y colectiva que la escuela debe fomentar en los espacios curriculares y
extracurriculares de manera constante. El abordaje de este tema, es de gran utilidad para la
asignatura en el sentido que pretende contribuir a que las y los estudiantes profundicen en
sus capacidades para pensar, tomar conciencia, as como para valorar y decidir. En esta
propuesta, las y los estudiantes identificarn en notas de peridico, noticias en las que se
vulnere o promuevan los derechos humanos en alguna parte del mundo y reflexionarn
sobre su propia responsabilidad para contribuir a disminuir o a evitar que stos sean
violados en su entorno social.

Inicio
1.- Pida que lean en su libro de Formacin Cvica y tica el tema Ser Estudiante. Indique
precisen cul es el manejo que el libro hace respecto a despertar y desarrollar capacidades
de: pensar, tomar conciencia, ahondar en la percepcin y la emocin, valorar y decidir.

(Recuadro de nota de informacin)
Artculo 29 de la Convencin sobre los derechos del nio.
1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:
a) El desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta su mximo
potencial;
b) El desarrollo del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios
consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) El desarrollo del respeto de los padres del nio, de su propia identidad cultural, de su idioma y de sus
valores, de los valores nacionales del pas en que vive el nio, del pas de que sea originario y de las
civilizaciones distintas de la suya;
d) La preparacin del nio para una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz,
tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indgena;
e) El desarrollo del respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en este artculo o en el artculo 28 se interpretar como una restriccin de la libertad
de los particulares y de las identidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que
se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 de este artculo y de que la educacin impartida en tales
instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado.

153

2. Solicite voluntarias y voluntarios para que comenten su lectura y pongan algunos ejemplos de cada uno de
los 6 aspectos que se manejan en el tema.

Desarrollo
3. Pida que formen 13 equipos de 2 3 integrantes de diferente sexo. Reproduzca el
documento de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Anexo al final de este
fichero) y asigne a cada equipo un artculo para su lectura y anlisis. En este punto, sugiera
que intenten relacionar el contenido de cada artculo con su aplicacin o incumplimiento en
nuestra sociedad y pongan algn ejemplo.
4. Despus pida que elaboren y completen un cuadro como el que se anota enseguida y lo
pasen a su cartulina.

(Recuadro de pauta para actividad)
Artculo 1 Se respeta y aplica cuando... Se vulnera cuando...
Artculo 1
Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como estn de
razn y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos
con los otros.



5. Indique a cada equipo que explique el contenido de su cartulina. Pida al resto del grupo
que comente las dos columnas de la derecha y propongan otros ejemplos para
complementarlas. Peguen las cartulinas en un lugar visible del saln de clase.

Cierre
6. Pida que identifiquen en su vida de estudiantes experiencias en las que se haya respetado
plenamente reflexionen sobre el ejercicio anterior y traten de identificar cmo contribuy a
cada uno de los aspectos que se manejen en el tema y lo anoten en su cuaderno.

(Recuadro de nota metodolgica)
Ejemplo: El conocimiento y reflexin de los Derechos Humanos me ayuda a:
Pensar porque...
A Tomar conciencia porque...

Evaluacin

154
7.- Pida que entre todos identifiquen un caso en el que no se est respetando plenamente el
derecho a la educacin de algn joven, pida que entre todos propongan alternativas para
que:
- se resuelva ese caso con base en la declaracin universal de los derechos
humanos.
- la sociedad se comprometa a respetar y a promover los Derechos Humanos en
Mxico


155
RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA
Y LA LEGALIDAD
PRIMER GRADO, SECUNDARIA



Referencia curricular
Asignatura: Historia.
Contenido: Los romanos. Los romanos y su idea de las leyes. La sistematizacin del derecho.

Propsito
Se pretende fomentar en las y los adolescentes la valoracin de las leyes como principios
explcitos y claros, conocidos por todas las personas, que permiten regular las conductas y
acciones en beneficio de los intereses colectivos.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar
Nivel Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Normas,
reglas y
leyes
Conoce el proceso de elaboracin de
una ley.
Comprende la necesidad y utilidad
de las normas, reglas y leyes.
Comprende que las leyes son
acuerdos para la convivencia y que
han sido creadas para proteger los
derechos de todas las personas.
Analiza las normas y leyes que se
protegen a las nias, nios y
jvenes.
Ejerce su derecho a participar en el
establecimiento de normas.
Valora a las leyes como principios de
igualdad y equidad.
Valora el papel de las leyes en la
proteccin de los derechos de las
personas y del inters comn.
Defiende sus derechos y respeta los
derechos de los dems.
Valora la participacin colectiva en la
creacin de leyes.
Justicia y
aplicacin
de la ley
Comprende el significado de la
justicia y la legalidad.
Comprende la nocin de justicia
como reparacin del dao.

Cuestiona y denuncia
situaciones injustas e ilegales.
Cuestiona las leyes injustas
mediante canales legtimos.
Analiza acontecimientos de su
entorno a partir de criterios de
legalidad.
Propone acciones para contribuir a
mejorar las condiciones de justicia
en su entorno.
Valora la legalidad y la funcin reguladora
de las leyes.
Se identifica con las acciones justas y con
el respeto a la legalidad.
Muestra inters por las leyes y por su
aplicacin.
Respeta las reglas, normas y leyes.
Valora la importancia de las autoridades e
instituciones para el respeto de la ley.

Material
- Libro de texto de Historia Universal.
- Cuaderno, pluma.

Tiempo 2 horas.

156

Para comenzar
La comprensin del papel de la justicia y la legalidad en diferentes situaciones y contextos
socioculturales, permite la comprensin de los elementos que se ponen en juego para su
aplicacin. En esta propuesta, las y los estudiantes realizarn un ejercicio en el que
valorarn la importancia de las leyes en la organizacin de una sociedad democrtica.

Inicio
1. Organice al grupo en seis equipos, Pida que tres de ellos, respondan a la pregunta Qu
son las leyes? y los otros tres, Para qu sirven las leyes?. Solicite que cada equipo escriba,
en una tira de cartulina sus respuestas con un enunciado en el que inicien con la frase Las
leyes son... y sirven para...
2. Pida que los diferentes equipos combinen los enunciados, de manera que quede una sola
idea que exprese Las leyes son... sirven para y que las peguen en un lugar visible del
saln. Comente la congruencia entre los enunciados y si es necesario, realicen ajustes. Pida
que ejemplifiquen las ideas finales.

Desarrollo
3. Trabaje el tema de acuerdo con lo planteado en el libro de texto. Pida que, en su
cuaderno y de manera individual, escriban tres o cuatro enunciados con las ideas
principales. A partir de ellas, comente con el grupo sobre la importancia que tuvo para el
mundo la sistematizacin de las leyes creada por los romanos con Las Doce Tablas.
Destaque que un elemento importante en la sistematizacin de las leyes, es la presentacin
en un documento, puesto que ello garantiza que no pueden ser desvirtuadas o
reinterpretadas a menos que se decida cambiarlas.
4. A continuacin, muestre el siguiente enunciado extrado de Las doce tablas:

(Recuadro de informacin)
Tabla X
Que no se entierre ni queme un cadver en la ciudad.

5. Comente con el grupo el significado del contenido de la tabla X y pida que imaginen lo
que pasaba antes y despus de que fuera publicada por los romanos. Realice preguntas
como:
a) Qu sucedera en Roma al enterrar o quemar cadveres?
b) A quines afectaba?
c) Para qu se dio a conocer la ley?
d) Despus de la publicacin de las doce tablas, Qu debieron hacer los romanos?

157
e) Qu hubiera sucedido de incumplirse esta ley?
6. Atienda las participaciones del alumnado. Orinteles a reflexionar sobre la importancia
de tener leyes respecto a los asuntos que pueden afectar a toda una sociedad, y la
importancia de que estn publicados para el conocimiento de todas y todos.

Cierre y Evaluacin
7. Presente al grupo el siguiente enunciado referente a los derechos de los indgenas y que
expongan algunas ideas respecto a la razn de su contenido.

Recuadro de informacin
Para garantizar a los indgenas el respeto a sus derechos, el Estado
proporcionar un intrprete o traductor que los auxilie a comprender y hacerse
comprender en procedimientos legales (artculo 12).

8.- Pida que lean nuevamente los enunciados que escribieron inicialmente y pregunte, si
las ideas que en ellos se expresan, les parecen adecuadas para definir las leyes y sus
funciones. Proponga que en su caso, realicen las adecuaciones que consideren necesarias.
No importa que tachen o borren sobre el mismo cartel.
9. Promueva una discusin sobre la importancia de las leyes para regular la convivencia
entre las personas. Observe los juicios y valoraciones presentes en las respuestas del
alumnado y apoye posteriormente a quienes considera que requieren fortalecer la
valoracin de la justicia y la legalidad.

158
VALORO LA AUTORIDAD
DEMOCRTICA
SEGUNDO GRADO. SECUNDARIA




Referencia curricular
Asignatura: Geografa
Contenido: La Poblacin de Mxico. La poltica demogrfica del Estado Mexicano.

Propsito
Se pretende que las alumnas y los alumnos reflexionen acerca de las polticas demogrficas del
estado, con la finalidad de que reconozcan la importancia del papel de las autoridades en la
planificacin del crecimiento poblacional, as como en la instrumentacin de actividades que
contribuyan a mejorar la calidad de vida en el pas.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Autoridad
democrtica
Comprende el papel de la autoridad
en un gobierno democrtico.
Comprende que el ejercicio de la
autoridad puede darse de diferentes
formas.
Reconoce la importancia de un
manejo de autoridad democrtico.
Relaciona la estructura poltica de la
Repblica Democrtica,
representativa y federal con los
principios de autoridad y poder.

Valora el ejercicio democrtico de la
autoridad.
Valora que en un contexto
democrtico los representantes
polticos tienen obligacin de trabajar
a favor del bienestar de los habitantes
del lugar.

Material
- Texto sobre la poltica demogrfica.
- Cuaderno y pluma.

Tiempo 2 horas.

Para comenzar
El ejercicio de la autoridad se puede dar de diferentes formas, dependiendo de la persona que la
ejerce, del contexto socio-histrico, pero sobre todo de las condiciones que establezcan y/o acepten
los gobernados. Es por ello que en esta propuesta didctica, las y los estudiantes revisarn el papel
de la autoridad en la definicin y aplicacin de polticas pblicas en el mbito demogrfico as
como la intervencin de la sociedad en ese proceso. Es importante que Ud. oriente la reflexin
sobre la relacin entre gobierno y sociedad en la planeacin de las acciones de gobierno y de las
polticas pblicas.


159
Inicio
1. Reproduzca el siguiente texto y reprtalo a las y los estudiantes.

(Recuadro de nota metodolgica)
Plan Nacional de Desarrollo. rea de Desarrollo Social y Humano (extracto)*
La necesidad de perfeccionar las polticas y los programas sociales
La mayora de las personas y las familias en Mxico encuentran todava en diversas polticas sociales la
esperanza de alcanzar un desarrollo personal ms pleno, un mejoramiento econmico y una posicin social
ms alta. Sin embargo, tambin expresan su insatisfaccin con la calidad de los bienes o servicios que
obtienen mediante algunos programas gubernamentales relacionados con la salud y la educacin a todos los
niveles y asimismo cuestionan la inequidad en el acceso y en la calidad de la infraestructura y los servicios
asociados a estos programas en las distintas regiones del pas, algunas de ellas no tan distantes entre s.
En la actualidad, la conciencia generalizada de que los recursos para aplicar los programas provienen de las
contribuciones de la poblacin conduce a exigencias crecientes ante las autoridades a cargo de tales
programas, para que los lleven a cabo con equidad y de manera eficiente, honesta y en trminos de calidad
satisfactoria para los usuarios.
Otros programas y polticas sociales no han logrado alcanzar grados altos de aprobacin y reconocimiento
social, debido a que su diseo da lugar a inequidades entre los beneficiarios, se enfocan sobre poblaciones
determinadas conforme a criterios imperfectos, que dan como resultado situaciones injustas que, en
ocasiones, crean suspicacias sobre la tica con la que se aplican.
En un pas con crecientes desigualdades sociales, el fortalecimiento y la transformacin de las polticas
pblicas, es una necesidad inaplazable. La responsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas en el uso de
los recursos y en la ponderacin objetiva de sus efectos debern ser prcticas generalizadas; sern la clave
para una democratizacin social efectiva. En materia social, adems de alcanzar metas cuantitativas cada vez
ms ambiciosas, es necesario lograr incrementos de calidad y eficiencia que redunden en mayor satisfaccin
de la poblacin, en la atencin de grupos excluidos y marginados y en mayor productividad de los recursos
presupuestales destinados a su atencin.
Para enfrentar estos problemas, el rea de desarrollo social y humano plantea objetivos rectores que dan
sentido de unidad al conjunto de acciones de las secretaras y entidades que la integran. Estos objetivos
rectores se refieren a:
1. Mejorar los niveles de educacin y de bienestar de los mexicanos.
2. Acrecentar la equidad y la igualdad de oportunidades.
3. Impulsar la educacin para el desarrollo de las capacidades personales y de iniciativa individual y colectiva.
4. Fortalecer la cohesin y el capital sociales.
5. Lograr un desarrollo social y humano en armona con la naturaleza.
6. Ampliar la capacidad de respuesta gubernamental para fomentar la confianza ciudadana en las instituciones.
Extracto tomado de: www.conapo.gob.mx, consultar la pgina web para obtener el texto comp leto.

2. Analicen el texto en el grupo. Si considera necesario, explique qu es el CONAPO y
cules son las Secretaras de Estado que participan en l. Tambin comente lo que son
los planes de desarrollo de un gobierno, as como los planes de cada una de las
Secretaras y de los organismos pblicos.
3. Identifiquen entre todos los apartados en los que se seala el diagnstico que las
autoridades tomaron como base para el diseo de las polticas as como los objetivos que
se pretenden alcanzar.
4. Comente algunos programas que actualmente se desarrollan en este sentido como
Oportunidades. Explique cmo funciona, de dnde obtiene los fondos el gobierno y cmo
beneficia a la poblacin.


160
Desarrollo
5. Pida que formen 5 equipos. Entre todo el grupo se definirn las acciones que podran
concretar alguno de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo: Acrecentar la equidad y
la igualdad de oportunidades. Cada equipo tendr un papel distinto:
- Equipo uno: integrado por autoridades gubernamentales encargadas del sector
de Desarrollo Social y Humano.
- Equipo dos: integrado por investigadores y por miembros de la sociedad civil
organizada, dedicados a atender problemas de educacin, salud, empleo,
vivienda, acceso a la cultura y a la educacin.
- Equipo tres: integrado por personas de la sociedad que sufren problemas de
marginacin (nios de la calle, indgenas, discapacitados, pobres)
- Equipo cuatro: integrado por personas del gobierno encargadas del
presupuesto. Tienen que considerar que no hay suficiente dinero para los
programas sociales porque en Mxico hay una gran deuda externa.
- Equipo cinco: el Presidente o Presidenta de la Repblica y sus asesores de
primer nivel. Cuidarn la congruencia con la poltica general del gobierno, el
apego la ley, el gasto pblico, el beneficio a la sociedad y que no se trate de
medidas populistas.

6. Cada equipo lee con cuidado el siguiente diagnstico nacional y a partir de ste define
las acciones que considera necesarias para tener Equidad e igualdad de oportunidades.
Es importante que asuman el papel que les toc.
- En Mxico hay ms de 100 millones de habitantes
- Cerca de 50% de la poblacin vive en condiciones de pobreza extrema.
- 4 de cada 10 nios padecen alguna enfermedad relacionada con la pobreza.
- En regiones donde ms del 70 por ciento de la poblacin es indgena, los
ndices de analfabetismo son de 39.2% para la poblacin mayor de 15 aos.
Respecto de la poblacin de seis a 14 aos que no van a la escuela, el ndice
para las regiones indgenas es de 15%.
89

- El 47% de las mujeres indgenas son analfabetas.
- Cerca de 2 millones de personas estn sin empleo.

7. Cada equipo define los programas o acciones que resolvern algunos de los
problemas. Por ejemplo crear ms escuelas en las poblaciones indgenas. Deben sealar
los aspectos concretos de aplicacin del programa (cmo se va a aplicar, cunto cuesta,
quin lo va a hacer, de dnde se obtendr el dinero...) considerando los siguientes
aspectos:
- Acciones realizables tomando en cuenta las caractersticas del pas y el poco
dinero con el que se cuenta.
- Slo se puede pedir un pequeo prstamo a los bancos internacionales y a
otros pases. (La deuda externa ya es muy grande) Aunque se puede obtener
dinero de diversas fuentes legales: impuestos, aportaciones de empresas,
venta de empresas paraestatales, trabajo voluntario...
- Debe respetar la libertad y todos los derechos de la poblacin. (Por ejemplo, no
es vlida una accin que prohba tener hijos).
- Que no se cree un problema tratando de resolver otro.
- Que no perjudique a otros grupos poblacionales.
- Que respete la cultura de cada pueblo.

89
Boletn Semanal del Centro Prodh, Nm. 57 02 de diciembre de 2002. www.sjsocial.org/PRODH/

161
8. Una vez que cada equipo ha definido sus acciones, se organiza el grupo como
asamblea. Cada equipo tendr un representante que expondr sus propuestas ante los
dems. Los miembros de cada equipo asumirn su papel en la discusin y procuran llegar
a una resolucin por consenso. Si ste no es posible, se har una votacin.

Cierre
9. Una vez concluida la actividad, analicen entre todos el proceso de diseo de las
polticas pblicas y los programas de gobierno, particularmente:
- Las actitudes de las autoridades y de la sociedad.
- Cmo se asumi la corresponsabilidad entre gobierno y autoridad.
- La bsqueda del beneficio de la poblacin.
10. Destaque la importancia de que las autoridades manifiesten actitudes de compromiso,
responsabilidad y respeto; que escuchen a la poblacin y procuren el mayor beneficio
para sta; que no impongan su voluntad, etctera.

Evaluacin
11. Durante toda la actividad observe al alumnado a fin de valorar sus actitudes y
concepciones sobre la autoridad. De ser necesario, trabaje con aquellos que consideran
positiva o natural la corrupcin, con quienes asumen un rol de autoritarismo y prepotencia
o con los que se mostraron sumisos o irrespetuosos con la autoridad.

162
ME CONOZCO, ME VALORO
Y ME REGULO
SEGUNDO GRADO. SECUNDARIA



Referencia curricular

Asignatura Biologa
Contenido: La salud. Tabaquismo, drogadiccin y alcoholismo.

Propsito
Con esta propuesta se pretende que a partir de la toma de conciencia sobre los problemas que
puedan causar las adicciones en su vida personal y social, las y los estudiantes adquieran elementos
que los ayuden a conocerse a s mismos y autorregularse.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Autorregulacin
Comprende la importancia
del cuidado de su salud
fsica y mental.
Comprende las prcticas y
sustancias que daan su
salud.
Decide con plena conciencia por
opciones que no perjudiquen a su salud.
Cuida de s mismo.
Tiene capacidad de autogobierno.

Manifiesta disposicin para cuidar su
salud, as como fortalecer su desarrollo
fsico y mental.

Decisiones
personales
Comprende las
consecuencias de sus
actos y decisiones.

Se informa para tomar mejores
decisiones.
Prev las posibles consecuencias de sus
decisiones.
Toma decisiones de manera responsable,
considerando las consecuencias y las
distintas opciones.
Asume las consecuencias de sus
decisiones

Material
- Documento anexo.
- Cuaderno, lpiz, colores y hojas sueltas.

Tiempo 3 horas.

Para comenzar
La posibilidad para que las y los jvenes adquieran una adiccin, depende entre otras cosas, del
conocimiento que tienen sobre los problemas que pueda causar en el organismo, de una baja

163
autoestima, as como los ambientes en los que se puede conseguir con relativa facilidad alguna
sustancia como el alcohol o las drogas. Por ello, es necesario que se fomente una cultura de la
prevencin, en la que se ataque el problema en varias direcciones. La escuela por su parte, debe
contribuir a que las alumnas y los alumnos fortalezcan el concepto de s mismos y adquieran
herramientas para autorregularse. Con ello favorecern su desarrollo fsico y emocional, a la vez
que ayudarn a sus compaeras y compaeros a evitar consumir todo tipo de drogas, incluidas el
alcohol y el tabaco. En esta propuesta, se trabajar de manera muy general con algunos conceptos
sobre las adicciones, de tal forma que sean los propios jvenes quienes propongan alternativas para
evitar su consumo y plantear opciones que favorezcan su salud.

Inicio
1. Explique al grupo que van a trabajar el tema sobre las adicciones. Solicite que en una lluvia de
ideas, comenten lo que saben sobre lo qu es una adiccin, cuntos tipos hay, cules son las drogas
legales y las ilegales en Mxico. Anote en el pizarrn las frases o definiciones que vayan diciendo.
2. Identifique el conocimiento que tienen de manera general sobre el tema y pregunte lo que les
gustara saber sobre el mismo y lo que ellas y ellos pudieran compartir con jvenes de su edad.
Anote y guarde lo que digan en esta parte.

Desarrollo
3. Reproduzca el siguiente texto y de una copia a cada estudiante. Pida que la lean con cuidado y
subrayen aquella informacin que llame su atencin o que consideren relevante para la comprensin
del tema.

(Recuadro de informacin)
Qu es la Adiccin a las Drogas?
por: Rogelio Aguirre Bortoni Revisin y correccin del texto: Silvia Morn
Monterrey, N.L., 1997
La drogadiccin, drogodependencia o tambin llamada dependencia a sustancias psicoactivas es la IMPERIOSA
NECESIDAD que una persona tiene por consumir bebidas con contenido alcohlico u otra clase de drogas (mariguana,
cocana, inhalantes, tranquilizantes, alucingenos, etc.)
Esta necesidad no desaparece a pesar de que la persona consumidora o usuaria sufra las consecuencias negativas
producidas al momento de consumirlas o despus de dejar de usarlas. Por norma general, se trata ms de una necesidad
Psicolgica que Fsica.
En nuestro Pas es un problema que va en aumento cada da, involucrando a menores de edad y a ms mujeres de las que
uno pueda imaginarse. Se dice que de 10 a 15 de cada 100 Mexicanos tienen problemas con su manera de beber o debido
a su consumo de drogas ilegales o de las de prescripcin mdica obtenidas por algn mtodo inadecuado. (...)
La adiccin al alcohol y a las drogas es: Una enfermedad primaria, progresiva y mortal. Y esto qu significa
realmente? Vamos a analizar por partes este novedoso concepto. . .

PRIMARIA: La realidad es que la adiccin al alcohol o a las drogas puede padecerla cualquier persona, tenga o no tenga
enfermedad mental alguna, y debe ser tratada primeramente, esto es: antes que cualquier otro problema mental o
emocional y esto quiere decir sencillamente que la persona tiene que aceptar que est enfermo (a) y que debe abstenerse
de seguir consumiendo drogas o alcohol, adems de pedir ayuda a los expertos en la materia.
PROGRESIVA: quiere decir simplemente que las cosas van a ir empeorndose cada vez ms mientras la persona no se
atienda. Muchos adictos, sus familiares, amigos o patrones piensan que con sostener una buena platicada con la persona

164
problema, dndole algunos consejos o regaos, sta va a dejar de consumir las drogas o de abusar de las bebidas
alcohlicas y las cosas van a cambiar. Desgraciadamente esto no es as en el caso de los verdaderos alcohlicos y adictos.
Se requiere de ayuda especializada. Es muy probable que despus de esa pltica o serie de plticas interesantes e intensas
en las que se invirtieron tiempo, energas e inteligencia, tanto la persona adicta como el voluntario o voluntaria que se
prest para ayudar, salgan convencidos ambos de que algo bueno va a suceder prximamente, pero al cabo de pocos das u
horas las cosas van a regresar a como estaban antes o peor. . .
Durante el perodo de abstinencia en el que la persona no se involucr con el uso del alcohol o las drogas, su deseo por
hacerlo no disminuy, por lo contrario se vio acrecentado y toda la energa contenida de ese deseo se desbocar a la hora
de regresar a beber o a usar drogas
MORTAL: Esto parece fcil de entenderse: a medida que la persona adicta consume ms drogas o alcohol, tiene ms
riesgo de morir por una sobredosis. Pero este punto no es el nico que hace mortal a esta enfermedad. Hay otros muy
importantes. Tambin se puede morir en un accidente vial por ir manejando intoxicado(a); del mismo modo puede
perderse la vida en algn pleito a golpes o por lesiones producidas por arma blanca o arma de fuego, situaciones que se
presentan comnmente cuando las personas se encuentran intoxicadas por el alcohol o las drogas, o incluso pueden morir
al no ingerir alimentos o lquidos vitales ya que la mayora de las drogas quitan el hambre y en ocasiones hasta la sed; del
mismo modo se puede sucumbir sencillamente porque mientras se abusa del alcohol o de las drogas se pierde el sentido de
la vida y se llega al suicidio y esto es algo que le sucede a gran cantidad de alcohlicos y adictos; finalmente se puede
perecer por la sencilla razn de que a la mayora de los adictos les resulta muy difcil parar de consumir el alcohol o
drogas y esto va a provocar un deterioro progresivo de las funciones vitales del organismo hasta que este deje de
funcionar.

4. Pida que formen equipos de 4 5 integrantes. Analizarn el contendido del texto y contestarn en
su cuaderno las siguientes preguntas a partir de sus conocimientos previos y de lo que
comprendieron de la lectura.
a) Qu es una adiccin?
b) Cuntos tipos de adiccin existen? Cules creen que son ms severos?
c) En Mxico cules son las sustancias adictivas legales y cules son ilegales?, Qu
restricciones hay para el consumo de las primeras?
d) Porqu se dice que la adiccin a las drogas es una enfermedad primaria,
progresiva y mortal?
e) Qu enfermedades conocen que se derivan del tabaquismo?
f) Porqu muchas y muchos jvenes fuman cigarrillos?
g) Qu alternativas debera implantar el Estado para combatir las
adicciones?
h) Qu alternativas deberan implantar en las escuelas para evitar el
consumo de alcohol y tabaco entre las y los jvenes?
i) Cul es el papel de la familia en la prevencin de las adicciones?
5. Una vez que terminaron los equipos, pida a cada uno que conteste una o dos preguntas hasta
completarlas todas. Si advierte que un equipo da una respuesta errnea o incompleta, solicite a otro
equipo que agregue informacin. Pida que todas y todos anoten en sus cuadernos las respuestas
completas de todos los incisos.


165
6. Pida que cierren los ojos e imaginen que un adulto llega cerca de la escuela y les intenta vender
droga a precio equivalente a un refresco, como no aceptan, les dice que ser gratuita por esa vez.
Mientras estn con los ojos cerrados, pida que imaginen cul sera su reaccin:
- Qu haran?
- Aceptaran la droga? Por qu?
- Denunciaran al vendedor?
- Alertaran a sus compaeras y compaeros?
7. Deje un tiempo en silencio para que reflexionen, posteriormente escribirn su respuesta en una
hoja sin anotar el nombre.
8. Recoja las hojas, mzclelas y reparta a cada estudiante una de ellas. Pida que analicen la
respuesta annima.
9. Discutan en el grupo las respuestas con las que no estn de acuerdo. Oriente la discusin hacia
el cuidado de la salud, la autorregulacin, la proteccin solidaria y la cultura de la denuncia.

Cierre
10. En grupo recapitulen en relacin con las razones para no consumir droga: los valores
personales, el conocimiento de los efectos, el respeto a su propio cuerpo, el proyecto de vida.

Evaluacin
11. Evale a alumnado a partir del conocimiento que tienen sobre los efectos de las sus tancias
txicas, las actitudes ante el consumo y la consistencia de sus juicios en relacin con el respeto a su
propio cuerpo y a su salud.

166
ME COMUNICO Y DIALOGO
TERCER GRADO, SECUNDARIA



ESPAOL

Referencia curricular
Contenido: El comentario. Los comentarios especializados y los comentarios de sentido
comn.

Propsito
Que las alumnas y los alumnos realicen conversaciones tanto de tpicos en los que no requieran
documentacin previa, como de los que necesiten leer e investigar en diferentes fuentes, con la
finalidad que puedan reconocer las diferencias, a la vez que desarrollan o ejercitan sus habilidades
para el dilogo.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Comunicacin
de ideas,
sentimientos y
creencias
Reconoce la importancia de la
comunicacin entre los seres
humanos.
Comprende que los comentarios de
sentido comn tienen un orden
lgico y reflejan el acervo general
de las personas.

Expresa sus puntos de vista y su
postura sobre un tema de inters
general.
Distingue cundo tiene
posibilidades de dar su opinin a
partir de lo que sabe, y cundo debe
buscar informacin u ordenar y
sistematizar la que ya tiene.
Analiza su propio conocimiento
antes de expresar su punto de vista
sobre temas que requieren
documentacin.
Tiene disposicin para dialogar.
Es responsable de sus opiniones.
Procura que los dems lo entiendan y est
dispuesto a cambiar de opinin si es
necesario.
Procura fundamentar sus ideas y
opiniones.
Escucha activa Diferencia los hechos de los
argumentos y los sentimientos de
los hechos.
Parafrasea, resume, manifiesta que
comprende.
Aplica su capacidad de escucha en
discusiones grupales.
Puede ponerse en la posicin de
otros y encontrar que otras posturas
tambin tienen argumentos vlidos.
Identifica los puntos centrales del
planteamiento de su interlocutor.
Asume una postura de escucha
respetuosa: calla, establece contacto
visual, asiente.

Material
- Tarjetas de 20 X 12 cm.
- Informacin sobre temas de inters en el grupo en Revistas, en libros o en Internet.

167
- Notas de peridico de circulacin nacional o regional (puede ser de das o semanas
anteriores).
- Tijeras y pegamento.

Tiempo 3 horas.

Para comenzar
La conversacin sobre temas de inters general, en la que las y los jvenes puedan externar sus
comentarios y opiniones, requiere de habilidades para el dilogo en la que se anteponga sobre todo,
el sentido comn y la disposicin para decir lo que se piensa y para escuchar a los dems. Los
comentarios especializados por su parte, necesitan contar con informacin sistematizada y
ordenada, en la que se hayan consultado y analizado mltiples fuentes, para plantear puntos de vista
argumentados.
En esta propuesta, se realizarn conversaciones de los dos tipos, de tal forma que las alumnas y los
alumnos reflexionen sobre su acervo general y participen en dilogos con sus conocimientos
previos, y en temas de mayor profundidad, de tal forma que comprendan que en su contexto actual,
pueden emitir comentarios especializados, a partir de su propia documentacin. Tambin se
trabajar en torno al anlisis de notas periodsticas, para que puedan identificar y seleccionar,
aquellas que se vierten del sentido comn; de las que se apoyan en informacin especializada.

Inicio
1. Pida al grupo que en una lluvia de ideas comenten sobre el tema Los jvenes de nuestra
localidad. Indique externen lo que saben acerca de:
a) Dnde y qu niveles educativos estudian?
b) Los que trabajan, dnde y qu hacen?
c) En qu se divierten, qu sitios frecuentan, qu deportes
practican?
d) Qu diferencias hay entre los jvenes de unas clases
socioeconmicas y otras?
e) Qu actividades culturales realizan, quines se interesan en la poltica,
etc.?
f) Hay diferencias entre las mujeres y los hombres?
2. Ponga en el pizarrn el ttulo del tema y pida a dos voluntarias o voluntarios que
ayuden a anotar lo que vayan diciendo sus compaeras y compaeros. Pida a otra o a
otro que sea moderador. Indique que deben participar todas y todos y que se pueden
extender, pero deben esperar su turno para participar. Tambin precise que pueden
plantear respuestas diferentes sobre un mismo rubro.
3. Si no hubo diferencias entre las opiniones, pida que anoten en su cuaderno la gama de
cosas que se dijeron. Si identific diferencias, pida a las y los estudiantes que plantearon

168
respuestas distintas, que argumenten en qu se basan para emitir sus afirmaciones.
Ejemplo: un alumno dice que los jvenes asisten los fines de semana a un lugar; y otro
argumenta que ya dejaron ese sitio, que ahora prefieren ir a otro. No es necesario llegar a
consenso, la idea es que expresen sus opiniones a partir de lo que saben.

Desarrollo
4. Despus solicite que sugieran 3 4 temas de aspectos particulares sobre las y los
jvenes en su localidad, entidad o pas, y realicen una indagacin sobre el tema y lo
anoten o impriman en tarjetas de 12 X 20 cm. sobre los temas que propongan o elijan,
orintelos para que se centren en uno que requiera buscar antecedentes, datos,
estadsticas, etc., de tal forma que organicen su informacin. Recuerde que deben anotar
los datos completos de su fuente de informacin; en las bsquedas en Internet, deben
incluir la direccin electrnica completa y si es el caso, precisar el nombre del libro o la
revista electrnica que consultaron. Sugiera que haya un reparto equilibrado entre los
temas y el nmero de estudiantes, para que el da de la discusin, haya conversadoras y
conversadores para cada uno.
5. Anote los temas en el pizarrn y pida que levanten la mano y sus tarjetas las y los estudiantes de
cada uno. Inicie con uno de ellos y solicite un moderador que no participe en ese momento. Indique
que cada subgrupo tiene entre 7 y 10 minutos para comentar sobre su tema, que las opiniones deben
estar sustentadas por la fuente que consultaron, por lo que debern referirse a ella. Con la misma
lgica, pida a los otros subgrupos que participen cuando sea su turno.

Cierre
6. Una vez que terminaron los comentarios de todos los subgrupos, anote en el pizarrn la siguiente
tabla y pida a los estudiantes que, a partir de sus dos experiencias en las conversaciones,
identifiquen las caractersticas de los comentarios de sentido comn y los comentarios
especializados, y que la completen.

(Recuadro de pauta para la actividad)
CARACTERSTICAS DEL COMENTARIO
DE SENTIDO COMN ESPECIALIZADO



Evaluacin
7. Solicite que lleven a la clase, un peridico de circulacin nacional y que seleccionen dos noticias
en las que se viertan comentarios de sentido comn y dos en la que haya comentarios
especializados. Puede orientar la bsqueda en las diferentes secciones, por ejemplo en si hay un
suplemento cultural o cientfico; sobre cifras de la situacin de la economa regional o nacional, etc.
8. Pida voluntarias y voluntarias que lean las notas que seleccionaron y demande expliquen porqu
las agruparon en uno u otro tipo. Si advierte errores o imprecisiones, haga las observaciones
pertinentes.

169
SOY CRTICO
TERCER GRADO, SECUNDARIA


MATEMTICAS

Referencia curricular
Contenido: Presentacin y tratamiento de la informacin. Descripcin de una lista de
datos. moda, media/ promedio y mediana, usos y limitaciones.

Propsito
Con esta propuesta didctica se busca que las y los estudiantes revisen la utilidad que tiene la
estadstica bsica para el conocimiento de aspectos de una poblacin determinada, con la finalidad
que adquieran herramientas que les permitan analizar informacin sobre temas de su inters.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar
Aspecto Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes
Relacin con
la
informacin
Comprende los usos y limitaciones
de la estadstica bsica para el
anlisis de lo que ocurre en el
entorno.

Disea instrumentos de recoleccin
y registro de datos.
Registra de manera ordenada
informacin que analizar
posteriormente.
Valora la posibilidad que ofrecen
las tablas y grficas para la
interpretacin de resultados de los
procesos de eleccin.


Material
- Libro de matemticas.
- Cuaderno, lpiz y reglas.
- Tablas del anexo.

Tiempo 2 horas.

Para comenzar
La estadstica bsica a travs de las medidas de tendencia central, son una herramienta til para la
comprensin y el anlisis de algunas caractersticas de la poblacin. Manejar sus alcances y
limitaciones, permite acercarse a los datos con una mirada crtica, de tal forma que se pueda
reconocer lo que dicen, as como las interpretaciones errneas. En esta propuesta, las y los
estudiantes revisarn algunas tablas en las que se plasman datos sobre caractersticas de dos
poblaciones distintas. Si la profesora o profesor cuentan con datos de jvenes de la regin o la
entidad, pueden llevarlos a la clase y trabajar con ellos.


170
Inicio
1. Explique al grupo el papel de la estadstica para la interpretacin y el anlisis de los datos.
Resalte la utilidad de las medidas de tendencia central: media, mediana y moda y lo que representa
cada una, sin profundizar.
2. Precise que la moda es una medida de tendencia central que no se utiliza mucho en el anlisis
estadstico, y de igual manera como en la vida cotidiana, la gente dice que algo est de moda, es
decir que mucha gente lo usa, lo dice, lo tiene, etc., as la moda representa el mayor nmero de
caractersticas o de respuestas en una variable.

Desarrollo
3. Para centrar el trabajo en la media y la mediana, pida que observen los datos de los siguientes
cuadros.
Ingreso mensual de las familias del pueblo de San Gregorio del Rincn. Este
pueblo est conformado por dos barrios La esperanza y La esmeralda,
como en muchos del pas, viven personas con ingresos econmicos muy
diversos.

Barrio La esperanza Barrio La esmeralda
Familia Ingreso mensual

Familia Ingreso mensual
SNCHEZ $3,500.00 DE LA RIVA $12,500.00
ANDRADE $3,200.00

BOJORQUES $20,000.00
ROJAS $6,000.00

GARCA $18,000.00
ESPINOSA $4,200.00

RODRGUEZ $19,500.00
HERNNDEZ $6,200.00 ESPARZA $32,000.00
GUTIRREZ $3,600.00

ALANIS $18,000.00
NGELES $3,200.00

FUENTES $22,000.00
LVAREZ $1,700.00

DEL CAMPO $32,000.00
CANCECO $4,600.00 AGUIRRE $21,500.00
MORALES $5,200.00

ZAMORANO $24,500.00

4. Pida que saquen la media y la mediana de cada una de los barrios y la media y la mediana de todo
el pueblo. Despus haga las siguientes preguntas:
a) Cul es la media en el barrio La esperanza?
b) Cul es la media en el barrio La esmeralda?
c) Cul es la media total de ingreso de los habitantes del pueblo?
d) En este caso, La media total puede representar el ingreso mensual
de todas las familias del pueblo?
e) Cul es la mediana en el barrio La esperanza?

171
f) Cul es la mediana en el barrio La esmeralda?
g) Qu representa la mediana de toda la poblacin?
h) Para conocer lo que ms o menos gana la mayor parte de la
poblacin de San Gregorio, Qu medida de tendencia central es ms
til?
5. Pida voluntarias y voluntarios para que lean sus respuestas y reflexiones.
6. Ahora pida que todo el grupo diga su edad con aos y meses y antelo en el pizarrn. Pida que
saquen la media y la mediana. Despus pida que establezcan semejanzas y diferencias que
encontraron en estas dos medidas de tendencia central.

Cierre
7. Pida que comenten por qu en el segundo ejercicio, la media ofrece algunas posibilidades para el
anlisis de los datos y en otro, se advierten limitaciones. Despus solicite comenten lo mismo
respecto a la mediana.

Evaluacin
8. Indique que a partir de su reflexin, elaboren un escrito breve, en el que anoten los usos y
limitaciones de las medidas de tendencias central y busquen dos ejemplos como los que trabajaron
en clase.



172
Bibliografa Bsica
-CONDE, Silvia (2003). EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educacin
ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas.
Mxico, IFE, En prensa.
-CONDE, Silvia y Gloria Canedo (2003) Ficheros de Grado. Secundaria. En:
Programa Educar para la Democracia, Mxico DECEYEC-IFE.
-CUETO Pintado, Luisa (marzo, 1999) Necesidad de una nueva escuela en
Tarea No. 43. Lima, Per.
-LANDEROS, Leticia, Silvia Conde y Christian Rojas (Comps). (2000).
Formacin cvica y tica ciudadana. Mxico, MCD.
-MARTN-BARBERO, J ess.(2003) Saberes hoy, Diseminaciones,
competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educacin
No. 32, Pp. 17-34 Bogot.
-Secretara de Educacin Pblica (2001).Programa nacional de Educacin
2001 2006. Mxico.
-Secretara de Educacin Pblica.(1993) Plan y Programas de Educacin
Bsica. Secundaria. Mxico.
-Secretara de Educacin Pblica.(1999) Programa de Estudio de
-VALENZUELA, Pedro E. (1994). La estructura del conflicto y su resolucin
en Reyes Torres Francisco (compilador) Democracia y conflicto en la
escuela. Santa Fe de Bogot: Instituto para el desarrollo de la democracia.


Bibliografa Complementaria

- -ACEVEDO Ibez, Alejandro. Aprender Jugando : Dinmicas
Vivenciales para la Capacitacin, Docencia y Consultora. LIMUSA
Noriega. Mxico. 2001
- -BRUER, John T. (1997) Escuelas para pensar. SEP-Cooperacin
Espaola-Biblioteca del Normalista, Espaa, 1997. 319 pp.
- -BUXARRAIS Mara Rosa, Miquel Martnez, et. al. (1997) Estrategias y
tcnicas de educacin moral en La educacin moral en primaria y en
secundaria. SEP Mxico-Cooperacin Espaola-Biblioteca del Normalista,
Espaa. pp. 99-167.
- -COMTE-Sponville, Andr (1999) Pequeo tratado de las grandes
virtudes. SEP, -Mxico. 343 pp.
- -FRITZEN, Silvino Jos. 70 juegos para dinmica de grupos. LUMEN.
Argentina. 1999. 207pp.
- -HARGREAVES Andy, Lorna Earl, et.al. (2000) Una educacin para el
cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. SEP-Biblioteca
del Normalista-Ediciones Octaedro, Mxico. 315 pp.
- -IFE (junio de 1998) El orden poltico democrtico. Apuntes de Cultura
Democrtica 2, Mxico. 32 pp.

173
- -IFE (abril de 1997) El voto y la representacin democrtica. Apuntes de
Cultura Democrtica 3, Mxico. 32 pp.
- -IFE (2000) Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica.
Memoria de Mesas Redondas y Mesas de Trabajo, Mxico. 544 pp.
- -IFE (julio de 1998) Los jvenes y la participacin ciudadana. Apuntes
de Cultura Democrtica 4, Mxico. 32 pp.
- -MEJIA Rojas, Benito. Sociodidctica 1. Tcnicas y Prcticas
Dinmicas. Progreso. Mxico.2001. 160 pp.
- -MONEREO, Carles (Coord.) (1998) Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. SEP-
Cooperacin Espaola- Biblioteca del Normalista, Espaa. 191 pp.
- -SAVATER, Fernando (1994) tica para Amador. Ed. Ariel S.A., Mxico.
189 pp.
- -SAVATER, Fernando (1995) Poltica para Amador. Ed. Ariel S.A., Mxico.
189 pp.
- -TORRES, Rosa Mara (1998) Qu y cmo aprender. SEP-Biblioteca para
la actualizacin del maestro, Mxico. 190 pp.



SITIOS WEB
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www.ife.org.mx
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