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Vygotsky e o desenvolvimento humano
Elaine Rabello
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José Silveira passos
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O que é Desenvolvimento Humano?
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós
caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em
diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação bio-
lógicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultu-
ra, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento
humano.
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das
principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre
as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação
biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o
palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação
social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampli-
ando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu,
durante todo o ciclo vital.
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.
Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento beha-
viorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente
por processos de imitação ou reforço.
 Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que pre-
cisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambien-
te, e sim apenas disparado por este.
 Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento
é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as
aquisições da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointera-
cionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação
nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.
 Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a
qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características hu-
manas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos
genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde
antes do nascimento.

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Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Analista Transacional em Formação - Curso 202 na Área Clínica.
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José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transaci-
onal (Membro Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de
Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro.
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 Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expo-
entes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o de-
senvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da crian-
ça, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.
Vygotsky: uma breve história
Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada
à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano
que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois mor-
reu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-
se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto
de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformação dos processos psicológi-
cos elementares em processos complexos dentro da história.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desen-
volvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela inte-
ração do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimen-
tos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo
denominado mediação.
As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A formação
social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem", “A Construção do Pensamento e Linguagem” (obra completa),
“Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”.
Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente até
os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados em periódicos
americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e
Linguagem, edição a partir da qual foram feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na
verdade é uma compilação que corresponde a apenas um terço da obra.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de colaboradores
como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já aborda-
dos por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criança como ela própria, com seus
processos e nuanças, e não um adulto em miniatura.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser bio-
lógico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo
assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser
humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro
no espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas
atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que
tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação
com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil
e sua relação com a aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensa-
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mento e da linguagem.
Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky...
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvol-
vimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela
preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como ba-
se para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista,
sócio-cultural ou sóci o-hi st óri ca, abordada por L. Vygot sky, a rel ação entre
o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio
social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos
caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao
discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.
Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem
se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o
desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode
ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygot sky, ao cont rário de Piaget , o desenvol vi ment o – principal-
mente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em
que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela a-
prendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar.
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Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para
realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que
propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com
o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do
desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a
que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, ca-
paz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a esco-
la um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-
aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e a-
prendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao con-
ceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado
pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvi-
mento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de
um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem
com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem
na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos

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Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte,
pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também
compreende o desenvolvimento psicológico.
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são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendiza-
gem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favo-
recer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi des-
tacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações
com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológi-
cas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais,
as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habi-
lidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvi-
mento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramen-
tas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da
seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indi-
víduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por media-
dores.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por
uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança
aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas prá-
ticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual
aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no mo-
mento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta
relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no
fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está
aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese
no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Cre-
che Fiocruz, 2004)
Pensamento e Linguagem:
Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da lingua-
gem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é aprendida no
meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:
Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”
Ski nner: possi bi l i dade de expl i car a l i nguagem e qual quer comporta-
mento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório.
A proposta inatista forte:
Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é
apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua lín-
gua.
A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função mais
ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de significados que se distin-
guem de significantes.
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Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é conside-
rada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em socie-
dade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural.
Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da lin-
guagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de aquisi-
ção.
Cole: Sociocultural – para que a criança adquira
mais do que rudimentos de linguagem, ela deve não
a- penas ouvir ou ver linguagem, mas também participar
de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.
As funções da linguagem:
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua fun-
ção inicial é comunicação, expressão e compreensão. Essa
função comunicativa está estreitamente combi-
nada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica porque permi-
te a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal,
gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importan-
tíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que
aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem so-
cial, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira lingua-
gem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, in-
timamente ligada ao pensamento.
A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de pergun-
tas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, repre-
senta a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a
chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz
baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a
atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma re-
solução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma lingua-
gem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial
porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a cri-
ança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas
no plano do pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro
Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos
de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram es-
tudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensa-
mentos começam a oral i zar -se – a fase da fal a egocêntrica – é marcado pela
curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“ o
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que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente
abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las.
Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica
houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator
que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntri-
co aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que
eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança.
(Ribeiro, 2005)
Discurso interior e pensamento
O discurso interior é uma fase posterior à fala ego-
cêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas,
sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamen-
to em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem
por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em
palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou de-
moramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O
pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais
complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão
verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o con-
teúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que
o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem
que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da
linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento,
a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessida-
des, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imen-
samente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998).
Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada
situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.
BIBLIOGRAFIA
CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro:
EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
Neste momento, a criança faz a maior
descoberta de sua vida: todas as coi-
sas têm um nome. (Stern)
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO SEGUNDO VYGOTSKY:
PAPEL DA EDUCAÇÃO.
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1 – A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO
Na formulação da teoria sócio-histórica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o pla-
no social e individual da ação e nos mostra que o desenvolvimento psicológico se dá no curso de
apropriação de formas culturais maduras de atividade. Além do mais, traz uma grande contribuição
para a educação, na medida em que discute sobre as características psicológicas tipicamente huma-
nas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulações de alternativas no plano pedagógico.
Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ação em atividades e sua consciência nas relações
sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superação da dicotomia social/individual, pois a ação do
sujeito é considerada a partir da ação entre sujeitos e o sujeito só é sujeito no contexto social. As-
sim, o psicológico só pode ser compreendido nas suas dimensões social, cultural e individual.
A gênese social do desenvolvimento pode ser evidenciada através da identificação de mecanismos
pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ação individual. Leontiev diz que as
ações humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por
motivos, por fins a serem alcançados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no
modo pelo qual ocorrem as transformações do caráter da ação, por exemplo:
Inicialmente, diante de um objeto inacessível, a criança apresenta os movimentos de alcançar e
agarrar. Esses movimentos são naturalmente interpretados pelo adulto e, através da ação deste, o
objeto é alcançado pela criança. Com isso, os movimentos da criança afetam a ação do outro e não
o objeto diretamente. A atribuição de significado que o adulto dá à ação da criança permite que
esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mu-
dança de função e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar.
Uma ação dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relação ao objeto. E o
gesto, com seu caráter comunicativo, é criado na interação. Desse modo, a orientação passa a ter
controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relações sociais. (Góes, 1991,
pp.17-18)
O desenvolvimento é alicerçado, assim, sobre o plano das interações. O sujeito faz uma ação que
tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, é importante desenvolvermos o conceito
de ação internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desen-
volvimento é socialmente constituído.

1.1. O Desenvolvimento e a Ação Internalizada
As funções psicológicas que surgem e se firmam no plano da inter-relação, tornam–se internaliza-
das, isto é, transformam-se para se constituir em funcionamento interno. Esse plano interno, intra-
subjetivo, é não um plano de consciência preexistente que é atualizado, pelo deslocamento da fonte
de regulação para o próprio sujeito (LEONTIEV,1978).
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Dessa forma, longe de ser uma mera cópia do externo, o funcionamento interno é resultante de uma
apropriação das formas de ação que estão intimamente interligadas a estratégias e conhecimentos
dominados pelo sujeito como, também, a ocorrências no contexto interativo.
Os meios utilizados pelo outro, para colocar limites e/ou interpretar as ações do sujeito e os meios
empregados pelo sujeito, para fazer o mesmo em relação à ação do outro, são transformados em
recursos para o sujeito regular a sua própria ação. Dessa relação nasce a auto-regulação, que é fun-
damento do ato voluntário. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do pla-
no intersubjetivo permite criar o funcionamento individual.

1
Márcio Pereira - Professor de Psicologia do Curso Normal Superior (CNS). Psicólogo e mestran-
do em Educação – UNISAL/SP. Texto elaborado a partir do Projeto Interdisciplinar: “A natureza, o homem, a
cultura e o lugar da educação”, desenvolvido no 2º período do Curso Normal Superior (CNS) – UEMG/FUNEDI –
ISED/ISEC, 1º semestre de 2002.
2
LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário.
Para ilustrar o citado acima fazemos referência à fala egocêntrica.
No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a atenção e a ação da criança; aos poucos, a
criança também usa a fala para afetar a ação do outro. A partir dessa fala multifuncional vem de-
linear-se uma diferenciação: ao mesmo tempo que a criança compreende e usa melhor a fala na
regulação de/pelo outro, ela começa a falar para si. Surge a chamada fala egocêntrica, que abran-
ge uma variedade de referências à situação presente e á ação em ocorrência. Tais referências pas-
sam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrição e análise da situação. Depois, servem
para organizar e guiar a ação; assumem uma função auto-reguladora. Esse uso individual da fala
torna-se claro não só pelo que é falado como também pela variação da quantidade de fala confor-
me a complexidade da situação abordada. (Góes, 1991, p.19)
Nesse processo, a criança, através da fala, passa a tomar a sua própria ação como objeto, o que evi-
dencia a interdependência dos cursos de evolução da fala e da ação inteligente.
Portanto, é a evolução da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que diferenciará as
funções comunicativa e individual. No crescente uso da fala, há implicações da regulação das pró-
prias ações, o que especifica a função individual. É justamente por essa mudança de função que a
fala egocêntrica internaliza-se; não se dissipa mas dará lugar ao discurso interno, que, por sua vez,
se refinará nesse novo plano.
Anteriormente, dissemos que o plano interno não é constituído de reproduções das ações do meio
externo. Logo, ocorre transformações na fala ao longo dessa internalização. Inicialmente, a fala
começa sucedendo ou acompanhando a ação a que se refere e passa depois a precedê-la, assumindo
a função organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se
uma nova sintaxe de caráter predicativo e contraído.
Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ação é formado pela internali-
zação de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersub-
jetivo não é o plano “do outro” mas da relação do sujeito com o outro. Podemos então afirmar que
é na relação com o outro, ou seja, nas experiências de aprendizagem que o desenvolvimento se pro-
cessa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky diz que aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilida-
des, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pesso-
as. É um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturação do orga-
nismo e das posturas empíricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela ên-
fase dada aos processos sócio-históricos, na teoria vigotskiana, a idéia de aprendizagem inclui a
interdependência dos indivíduos envolvidos no processo.
A concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo
liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em que vive e reco-
nhece que a situação do homem como organismo não desenvolve plenamente sem o suporte de ou-
tros indivíduos de sua espécie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito
a funções emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxilia-
res oferecidos pelo outro. O que irá caracterizar o desenvolvimento proximal é justamente a capaci-
dade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalização, o desen-
volvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funções emergentes.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer
para o desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções
consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento pro-
ximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é ca-
paz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o pro-
cesso de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendi-
zado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psi-
cológicas consolidadas do indivíduo. (Oliveira, 1995, p.60)
Nesse movimento, as experiências de aprendizagem vão gerando a consolidação e a automatização
de formas de ação e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito
não é um simples vir-a-ser que se atualiza pela influência social, como se já fosse algo pré-suposto,
mas que se cria na ocorrência concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum
grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos.
A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constrói o desenvolvimento. Todavia os dois
processos não podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experiência de aprendizagem afeta o
desenvolvimento de igual modo. Para ter repercussão significativa, a experiência tem de ser tal que
permita conhecimentos de um grau maior de generalidade em relação a um momento dado do de-
senvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento é entendida com base em duas dimen-
sões: o espaço de abrangência de aplicação do conhecimento ao real e o nível de sua independên-
cia em relação ao imediato-concreto, ao sensível. Assim sendo, as experiências é que fazem deslo-
car as funções psicológicas nos contínuos de sensível-imediato e de restrito-abrangente que têm o
efeito de fazer avançar o desenvolvimento. A “boa” aprendizagem é aquela que consolida e sobre-
tudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Góes, 1991, p.20)

1.2. O Desenvolvimento e o Sujeito Interativo
A intersubjetividade está na gênese da atividade individual e participa da construção das formas de
ação autônoma ou da auto-regulação. Não se concebe uma construção individual sem a participação
do outro e do meio social, o que torna imprescindível a relação intersubjetiva, pois é nesse espaço
relacional que há a possibilidade do conhecimento.
O intersubjetivo não é o plano do outro mas o da relação com o outro, o seu reflexo sobre o intra-
subjetivo não é de caráter especular e nem suas ações internalizadas são a reprodução de ações ex-
ternas mediadas socialmente. Dessa forma, o conhecimento do sujeito não é dado do externo para o
interno, suas ações não são delineadas pelo meio externo e nem o seu conhecimento é cópia viva do
objeto. Não se trata de um sujeito passivamente moldado pelo meio, nem de um sujeito assentado
em recursos só individuais. O sujeito não é passivo e nem apenas ativo: é interativo
A maneira de ver o sujeito, na teoria de Vygotsky, e de ver o seu desenvolvimento confere à teoria
uma postura “sócio-interacionista”, pela colocação de que o conhecimento é construído na interação
sujeito-objeto e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada.
A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. Há, mais e
mais, um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau.
A linha do desenvolvimento é, em conseqüência, uma linha de diferenciação e formação do indiví-
duo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mes-
mo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se sociali-
za. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituição recíproca.
(Góes, 1991, p.21)
Os processos de incorporação da cultura e individuação permitem a passagem de formas elementa-
res de ação a formas complexas, mediadas. As funções psicológicas superiores (percepção, memo-
rização, atenção, pensamento e imaginação) são marcadas pelo uso de recursos mediacionais inter-
nalizados. O alcance de formas superiores ocorre de modo descontínuo; os avanços são resultado de
revoluções, que consistem de momentos de emergência de novas formas de mediação. Tais mudan-
ças podem ser interpretadas como uma crescente descontextualização de recursos mediacionais ou
uma crescente independência dos significados em relação ao contexto espaço-temporal em que estes
foram construídos. Essa libertação do imediato produz-se por mudanças geradas no plano interativo.

2 - APENAS O HOMEM PODE EDUCAR O HOMEM
Considerando a importância da relação intersubjetiva para o crescimento individual, podemos con-
siderar que o ato de educar só pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente
no meio social, ou seja, numa interação que realmente seja partilhada.
Desta forma, as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir das inúmeras e cons-
tantes interações do indivíduo com o meio, compreendido como contexto físico e social, que inclui
as dimensões interpessoal e cultural. Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabe-
lece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com o meio, já que, ao
mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém no universo que o cerca.
Assim, as características do funcionamento psicológico como o comportamento de cada ser humano
são, nesta perspectiva, construídos ao longo da vida do indivíduo através de um processo de intera-
ção com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações prece-
dentes. Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não basta
para viver em sociedade. É lhe preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento
histórico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267).
3

Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Então o que
seria educação? Em termos abrangentes, como menciona Duarte Junior (1981):
Numa perspectiva ontológica, pode-se dizer que a educação significa colocar o indivíduo em conta-
to com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá-los e nela viver. Isso
não significa que estará assimilando todas as informações com uma atitude passiva, ao contrário,
para que se tenha uma boa aprendizagem é necessário uma atividade que seja consciente, participa-
tiva e transformadora da realidade interna e externa do indivíduo.
Considerando que o desenvolvimento psíquico é definido, visto anteriormente, como um reflexo
ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prática social, com a participação da prática
do indivíduo, que orienta a sua vida frente ao mundo e aos demais indivíduos, a educação apresen-
ta-se como um componente importante para o confronto de informações culturais, que possibilita o
continuum processo do conhecimento e da constituição do psiquismo.
Assim, reconhecemos que o conhecimento é continuamente criado e recriado e não existe separado
da consciência humana; é produzido por nós coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao
nosso mundo.
Conhecimento ... necessita a presença curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua
ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendi-
zagem a única pessoa que realmente aprende é aquela que... re-inventa o que aprende. (Freire).
4

Vygotsky dá uma atenção especial à educação por considerar que ela possibilita desenvolver moda-
lidades de pensamento bastante específicas, possuindo um papel diferente e insubstituível, na apro-
priação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o
elemento imprescindível para a realização plena do desenvolvimento psíquico dos indivíduos já que
promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensa-
mento conceitual.
Para ele, o universo da educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento formalmente
organizado e que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepções científicas e a tomar
consciência de seus próprios processos mentais.
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever,
obter o domínio de formas complexas de cálculos, construir significados a partir das informações
descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos científicos hierarquicamente
relacionados, são atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas for-
mas de pensamento, de inserção e atuação em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvol-
vidas e os conceitos aprendidos na educação escolar (que Vygotsky chama de científico) introdu-
zem novos modos de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da rea-
lidade (que por sua vez transformam os modos de utilização da linguagem). Como conseqüência,
na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o
mundo. (Rego, 1996, p.104)
Nesse sentido, o importante no processo educacional é a formação da consciência que é de certa
forma determinada pela natureza das relações que a engendra: trata-se das relações sociais com as

3
LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário
(...) a educação pode ser entendida como um processo pelo qual os indivíduos adquirem sua personalidade cultural. Ou
seja, educar-se é, primeiramente, adquirir a “visão de mundo” da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao
aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos (...) nela, “hominizamo-nos”.
(Duarte Junior, 1981, p.54).
4
Trecho extraído do livro Rdcuação Matemática, de Maria Aparecida Bicudo ao discutir o assunto epistemologia de
Paulo Freire, ed. Moraes, sd., p.104.
quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky,
assim, enfatiza que a relação ensino e aprendizagem é um fenômeno complexo, pois diversos fato-
res de ordem social, política e econômica interferem na dinâmica da sala de aula, isto porque a es-
cola não é uma instituição independente, está inserida na trama do tecido social. Desse modo, as
interações estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se inse-
re.
Um educação voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior signi-
ficado, pelo fato já visto de que nossa compreensão está radicada na vivência que temos do mundo.
Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e apren-
der aqueles que o auxiliem a compreender-se.
... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie
nossa ação enquanto indivíduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inúmeros
provenientes da estrutura cultural. A educação que pura e simplesmente transmite valores asfixia a
valoração como ato. O ato de valoração e significação somente se origina na vida concretamente
vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educação é, funda-
mentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o edu-
cando construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando experiências e significações.
Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a
educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples ades-
tramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56)
A educação, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento
psíquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espaço e as relações ali estabelecidas
ampliam o horizonte e a consciência, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo. É
um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.
Como conclusão, podemos considerar que a educação é um dos locus onde ocorre a ampliação da
consciência e que busca uma visão totalizante do fenômeno humano, estimulando a criação de sen-
tidos individuais com relação ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior
equilíbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela não cumpra esse objetivo, estará contribuindo
para a cisão da personalidade humana.

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BIBLIOGRÁFICAS

DUARTE JUNIOR, João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação. São Paulo: Cortez, 1981. p.45-65.
GÓES, Maria Cecília, A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: Cadernos CEDES – Centro de Estudos
Educação e Sociedade – Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia soviética. 2ª ed., São Paulo:
Papirus, 1991, p.17-24.
OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo sóocio-histórico. São Pauo:
editora Scipione, 1995.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. RJ: Vozes, 1995.

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