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Cincias da Natureza,

Matemtica e suas Tecnologias


Or i e nt a e s Educ ac i onai s Compl e me nt ar e s
a o s P a r me t r o s C u r r i c u l a r e s N a c i o n a i s
PCN
E n s i n o M d i o
A reformulao do ensino mdio
e as reas do conhecimento 7
A natureza do ensino mdio e as razes da reforma
Como rever o projeto pedaggico da escola
Novas orientaes para o ensino
Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus temas estruturadores
A articulao entre as reas
A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas
As Cincias da Natureza e a Matemtica 23
Caracterizao da rea de conhecimento
As competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza
e da Matemtica
Linguagens partilhadas pelas cincias
Instrumentos de investigao utilizados em comum pelas vrias cincias
A contextualizao no ensino das cincias
Biologia 33
As competncias em Biologia
Temas estruturadores do ensino de Biologia
Organizao do trabalho escolar
Estratgias para a ao
Fsica 59
As competncias em Fsica
Temas estruturadores do ensino de Fsica
Organizao do trabalho escolar
Estratgias para a ao
Sumrio
Qumica 87
As competncias em Qumica
Temas estruturadores do ensino de Qumica
Organizao do trabalho escolar
Estratgias para a ao
Matemtica 111
As competncias em Matemtica
Temas estruturadores do ensino de Matemtica
Organizao do trabalho escolar
Estratgias para a ao
O ensino articulado das cincias e sua avaliao 133
Formao profissional permanente dos professores 139
A escola como espao de formao docente
As prticas do professor em permanente formao
Este texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino
mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional
permanente dos professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado nos
diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a
responder s transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, levando
em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer
um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola,
reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da
educao bsica. Sem pretenso normativa, e de forma complementar aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), as orientaes educacionais
aqui apresentadas tm em vista a escola em sua totalidade, ainda que este volume se
concentre nas disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias.
Buscando contribuir para a implementao das reformas educacionais, definidas
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por
Diretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente publicao tem, entre seus
objetivos centrais, o de facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa
rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se
deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de
sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerente com tal
articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. Alm de
abrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seu
trabalho, o texto traz elementos para a continuidade da formao profissional docente
na escola.
A natureza do ensino mdio
e as razes da reforma
A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes
do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais,
A reformulao do ensino mdio
e as reas do conhecimento
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procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira,
tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva pela
ampliao da parcela da juventude brasileira que completa a educao bsica, como
para responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida
econmica os trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida de todos
os partcipes do sistema de produo e de servios.
A expanso exponencial do ensino mdio brasileiro outra razo pela qual esse nvel
de escolarizao demanda transformaes de qualidade, para se adequar promoo
humana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, quando suas antigas
diretrizes foram elaboradas. A idia central expressa na nova Lei, e que orienta a
transformao, estabelece o ensino mdio como etapa conclusiva da educao bsica de
toda a populao estudantil e no mais somente uma preparao para outra etapa
escolar ou para o exerccio profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pr em
prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado em
duas principais tradies formativas, a pr-universitria e a profissionalizante.
Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem se caracterizado
por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais
se expressavam e, usualmente, ainda se expressam em termos de listas de tpicos que a
escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada disciplina era
requisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia
aceitvel que s em etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato,
amplitude cultural ou sentido prtico. Por isso, essa natureza estritamente propedutica
no era contestada ou questionada, mas hoje inaceitvel.
Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era ou
caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes a
algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de servios.
Treinava-se para uma especialidade laboral, razo pela qual se promovia certo
aprofundamento ou especializao de carter tcnico, em detrimento da formao mais
geral, ou seja, promoviam-se competncias especficas dissociadas de formao cultural
mais ampla. importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovam
especializao profissional em nvel mdio, mas que essa especializao no comprometa
a formao geral para a vida pessoal e cultural em qualquer tipo de atividade.
O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu
encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a
responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades,
isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente
no mundo do trabalho.
As transformaes de carter econmico, social ou cultural que levaram
modificao dessa escola, no Brasil e no mundo, no tornaram o conhecimento humano
menos disciplinar em qualquer das trs reas em que o novo ensino mdio foi
organizado.
As trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Lin-
guagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas no as di-
luem nem as eliminam.
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A inteno de completar a formao geral do estudante nessa fase implica,
entretanto, uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas.
Essa ao arti cul ada no compat vel com um trabal ho sol i tri o, defi ni do
independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino
de segundo grau no qual se pressupunha outra etapa formativa na qual os saberes
se interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulao e o sentido
dos conhecimentos devem ser garantidos j no ensino mdio.
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados,
denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa:
saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
enfrentar problemas de diferentes naturezas;
participar socialmente, de forma prtica e solidria;
ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou
seja, condies efetivas para que os alunos possam:
comunicar-se e argumentar;
defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los;
participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizarem como
cidados;
fazer escolhas e proposies;
tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.
As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria necessrio
para a nova escola. De um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementas
estanques, em atividades padronizadas, no referidas a contextos reais. De outro
lado, ela impe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em funo
dos mtodos adotados quanto da configurao fsica dos espaos e das condies
de aprendizado. Estas, em parte, refletem a pouca participao do estudante, ou
mesmo do professor, na definio das atividades formativas. As perspectivas
profissional, social ou pessoal dos alunos no fazem parte das preocupaes
escolares; os problemas e desafios da comunidade, da cidade, do pas ou do mundo
recebem apenas ateno marginal no ensino mdio, que tambm por isso precisaria
ser reformulado.
A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete-se
nos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados, raramente
explicitados ou objeto de reflexo consciente da comunidade escolar. A reflexo
sobre o projeto pedaggico permite que cada professor conhea as razes da opo
por determinado conjunto de atividades, quais competncias se busca desenvolver
com elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuio
da carga horria. Permite, sobretudo, que o professor compreenda o sentido e a
relevncia de seu trabalho, em sua disciplina, para que as metas formativas gerais
definidas para os alunos da escola sejam atingidas. Sem essa reflexo, pode faltar
clareza sobre como conduzir o aprendizado de modo a promover, junto ao alunado,
as qualificaes humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.
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Como rever o projeto pedaggico da escola
Independentemente das reformas a implementar por conta da nova legislao, na
quase totalidade das escolas esto ocorrendo outras transformaes, que a escola nem
sempre consegue administrar, e nem sempre sabe como tratar. Quem vive o cotidiano
escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamente
disciplinares, se revelam cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e
no prprio convvio.
A transformao de qualidade que se procura promover na formao dos jovens ir
conviver com mudanas quantitativas e qualitativas, decorrentes de processos sociais
e culturais mais amplos, que precisam ser consideradas e compreendidas. Talvez a
transformao mais importante que est ocorrendo na escola brasileira seja sua enorme
ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j ultrapassou 50 milhes de matrculas,
das quais cerca de 10 milhes no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada.
Por conta desse processo, boa parte dos alunos do ensino mdio vem de famlias em
que poucos completaram a educao fundamental.
Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a escola
regular de ensino mdio estava ali de passagem para o ensino superior. Na atualidade,
essa parcela corresponde a no mais de um quarto dos alunos frao fcil de calcular,
quando se comparam os quase 10 milhes de estudantes de ensino mdio com os cerca
de 2,5 milhes de matrculas no ensino superior no pas.
Assim, mais freqentemente, a perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto
nessa escola obter qualificao mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longo
de sua escolarizao bsica e imediatamente depois. Isso exige reviso numa escola
que se caracterizava, sobretudo, como preparatria para a educao superior.
Adequar a escola a seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizao
pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica,
enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica a
necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovam
h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo
diferente deste dos nossos dias.
preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola, e
reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contorn-
los ou para super-los.
Um dos pontos de partida a conscincia crescente da sociedade sobre a importncia
da educao, que tem resultado em permanente crescimento do nmero de estudantes
de forma que no mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim adequar a
escola a esse povo. A rede escolar existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda
insuficientes, tambm certamente constitui outro ponto de partida.
Esses bons pontos de partida, entretanto, esto cercados de difceis obstculos, como
a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaes
desprovidas de contexto, de resoluo de exerccios padronizados, heranas do ensino
conduzido em funo de exames de ingresso educao superior. Outro obstculo a
expectativa dos jovens quando no de suas famlias e das prprias instituies
escolares de que os agentes no processo educacional sej am os professores,
transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores
passivos, e a escola resume-se ao local em que essa transmisso ocorre.
Tais expectativas equivocadas, somadas a um ensino descontextualizado, resultam
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em desinteresse e baixo desempenho. Geram ainda um ciclo de desentendimentos, em
que os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e os
docentes pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola na qual o desafio
do aprendizado e a alegria do convvio do lugar a apatia, tenso, displicncia ou
violncia, em propores que variam com as circunstncias.
Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de estratgias
e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvel
mdio. A nova escola de ensino mdio no h de ser mais um prdio, mas um projeto
de realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores ativos e
comprometi dos, em que o aprendi zado estej a prxi mo das questes reai s,
apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais e
ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa prtica mais solidria, essa
nova escol a est ar at ent a s perspect i vas de vi da de seus part ci pes, ao
desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suas
preferncias culturais.
A escola como cenrio real da reforma educacional
As reformas educacionais iniciaram-se h pouco mais de meia dcada e pode ser
que custe mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escala
nacional. Mas j se percebem experincias importantes em muitas escolas brasileiras
que desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas quais
leituras, investigaes, discusses e projetos realizados por alunos superam ou
complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas
prticas, usualmente, so resultado de um trabalho de toda a comunidade, em
cooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo
de escola.
As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos e
bem-sucedidos paradigmas educacionais no so necessariamente as mais ricas, nem
as mais bem-equipadas. O que as distingue a sintonia entre professores, alunos e
comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos (como
a orientao profissional para alguns, o preparo pr-universitrio para outros) e a
realizao cultural e social, construda no prprio convvio escolar e no adiada para
um futuro distante.
Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas
escol as associ am ao t rabal ho de promoo do aprendi zado geral , comum,
atividades complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades,
a presena da comunidade tem sido essencial na participao em conselhos, em
parcerias com diferentes organizaes da sociedade civil, propiciando o uso de
outros espaos e equipamentos sociais, alm daqueles disponveis na escola. Em
contrapartida, freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da
comunidade, usando seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-
los e encaminh-los.
Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do que os
do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares
padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se deseja
promover competncias gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares
ou no. Essas competnci as dependem da compreenso de processos e do
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desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser
tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listas
de saberes oficiais.
Ao lidar com as Cincias da Natureza e a Matemtica, este volume estar
enfatizando propostas relativas s disciplinas dessa rea, mas grande parte das
anlises e recomendaes envolve todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo
o trabalho das disciplinas e mesmo o que deve ser conduzido estritamente por
professores.
Por exempl o, especi al ment e para j ovens de f am l i as economi cament e
marginalizadas ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio pode
constituir uma oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica,
econmica e financeira, cultural e desportiva. Boa parte desses temas e atividades
no era reconhecida como funes da escola no tempo em que ela atendia um pblico
que se informava sobre esses assuntos por meios e iniciativas prprios. Mesmo hoje,
esses outros papis da escola, sociais, cvicos e comunitrios, podem ser essenciais
para algumas escolas, mas menos relevantes para outras.
preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar suge-
rir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes at porque
esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes
de aula, mas sobretudo em outras prticas.
O que motiva essas sugestes lembrar a primeira finalidade da educao bsica,
de acordo com o Artigo 22 da LDBEN/96 a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania.... Diante da obrigao do cumprimento dessa finalidade, o
educador no tem direito de ignorar a condio extra-escolar do educando.
A disseminao desse conceito mais generoso de educao depende de toda a
sociedade, no s de medidas oficiais. Constitui um alento perceber que muitas escolas
brasileiras j esto realizando esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que
devem:
promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns;
emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia;
valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela
mdia.
Parte do que foi sintetizado acima, e tambm do que ser exposto a seguir, resume
um aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem
esprito crtico e sim como sugesto do que fazer para criar o novo.
Novas orientaes para o ensino
No sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses
educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCNEM, adiantando elementos que
no estavam ainda explicitados, este volume dedicado s Cincias da Natureza e
Matemtica procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina,
na definio de contedos e na adoo de opes metodolgicas. Alm disso, explicitam-
se algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o
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aprendizado. Finalmente, apontam-se direes e meios para a formao continuada
dos professores do ensi no mdi o, no senti do de garanti r-l hes permanente
instrumentao e aperfeioamento para o trabalho que deles se espera.
No mbito de cada disciplina Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica , os temas
com os quais se pode organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de
elementos curriculares com competncias e habilidades, no sentido em que esses termos
so utilizados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), ou
no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos que no
se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou habilidades, mas
constituem-se em snteses de ambas as intenes formativas. Ao se apresentarem dessa
forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar e seu aprendizado no mais se
restringem, de fato, ao que tradicionalmente se atribui como responsabilidade de uma
nica disciplina. Incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea
e das demais e, tambm por isso, tais modificaes de contedo implicam modificaes
em procedimentos e mtodos, que j sinalizam na direo de uma nova atitude da
escola e do professor.
O conjunto desses novos contedos no constituir uma lista nica de tpicos que
possa ser tomada por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta,
nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina. Sob
tal perspectiva, o aprendizado conduzido de forma que os saberes disciplinares, com
suas nomenclaturas especficas, no se separam do domnio das linguagens de utilidade
mais geral, assim como os saberes prticos, como equacionar e resolver problemas
reais, no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos e estticos, ou
sej a, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta, portanto,
competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conj unto e se reforam
reciprocamente.
Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, o
que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas
prticas. Por isso, alm da proposio de temas estruturadores para o trabalho de cada
disciplina, procura-se esboar algumas sugestes de diferentes formas e estratgias de
se conduzi r o aprendi zado. O nmero de aul as por di sci pl i na, que vari a
significativamente no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige
correspondente adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. As
ambies formativas da estruturao que ser apresentada correspondem a uma
disponibilidade ideal de horas-aula. A reduo, que na quase maioria dos casos ser
inevitvel, mesmo que no desejvel, demanda critrios que, da mesma forma que a
proposta original, preservem aspectos disciplinares essenciais, e no descartem as
competncias centrais.
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do
aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina,
pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do
tratamento dado s demais, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que
articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias.
As linguagens, cincias e humanidades continuam sendo disciplinares, mas preciso
desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo, cultura geral
e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e
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competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e
depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; ao contrrio,
se funda sobre ele e se desenvolve com ele.
Conhecimentos, competncias,
disciplinas e seus temas estruturadores
O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes
entre conhecimentos e competncias.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares, quando
estes se compem com conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prprias
formas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuos
rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos campos da cultura resultam de
processos recentes de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo
elementos que, em outras pocas, estavam dispersos em distintas especialidades.
A Biologia, por exemplo, herdeira mais prxima do que se chamou at h algum
tempo de Histria Natural, hoje incorpora entre suas especialidades a Botnica e a
Zoologia, e encampa um debate filosfico sobre origem e significado da vida, assim
como fundamenta saberes prticos profissionais que eram, de forma autnoma,
prprios da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro exemplo de
como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes absolutas,
pois h mesmo aspectos comuns da Geografia Humana e da Sociologia, ou tambm
da Histria e da Antropologia, tanto na perspectiva da temtica quanto na de
instrumentos analticos. A filosofia partilha com as cincias humanas e com as
cincias da natureza alguns de seus temas centrais.
As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos e
disciplinares em permanente transformao, alm de que, em um mesmo local e
perodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes sobre quais so seus
temas centrais de aprendizado e sobre as formas mais recomendveis para seu
ensino.
Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria
qualquer interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais. preciso
reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e
organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino,
possa desenvolver competncias gerais. H nisso uma contradio aparente, que
preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos que se contrapem, dando a
impresso de que o ensino de cada disciplina no possa servir aos objetivos gerais da
educao pretendida.
Em determinados aspectos, a superao dessa contradio se d em termos de temas,
designados como transversais, cujo tratamento transita por mltiplas disciplinas; no
entanto, nem todos os objetivos formativos podem ser traduzidos em temas. A forma
mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente
examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele. Por
exemplo, sucata industrial ou detrito orgnico domstico, acumulados junto de um
manancial, no constituem apenas uma questo biolgica, fsica, qumica; tampouco
apenas sociolgica, ambiental, cultural, ou ento s tica e esttica abarcam tudo
isso e mais que isso.
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H habilidades e competncias, no entanto, cujo desenvolvimento no se restringe
a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domnio conceitual e
prtico, para alm de temas e de disciplinas.
A prpria competncia de dar contexto social e histrico a um conhecimento
cientfico um exemplo que no est restrito nem s cincias, nem histria, nem a
uma soma delas. O que necessrio compreender que, precisamente por transcender
cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em
todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias.
No h receita, nem definio nica ou universal, para as competncias, que so
qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si; ou para a relao
e a distino entre competncias e habilidades. Por exemplo, os PCNEM explicitam
trs conjuntos de competncias: comunicar e representar; investigar e compreender;
contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma
semelhante, mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) aponta cinco
competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes
matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais, naturais, culturais
ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais; construir argumentaes;
e elaborar proposies solidrias.
Tanto nos PCNEM, como no Enem, relacionam-se as competncias a um nmero
bem maior de habilidades. Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia como
um feixe ou uma articulao coerente de habilidades. Tomando-as nessa perspectiva,
observa-se que a relao entre umas e outras no de hierarquia. Tambm no se trata
de gradao, o que implicaria considerar habilidade como uma competncia menor.
Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver habilidade como uma
competncia especfica. Como metfora, poder-se-ia comparar competncias e
habilidades com as mos e os dedos: as primeiras s fazem sentido quando associadas
s ltimas.
Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar
ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso
adequado de diferentes nomenclaturas, cdigos e meios de comunicao so
competncias gerais e recursos de todas as disciplinas e, por isso, devem se desenvolver
no aprendizado de cada uma delas.
Assim, lado a lado com o aprendizado de competncias que, primeira vista,
poderiam parecer mais disciplinares como compreender processos naturais, sociais e
tecnolgicos, interpretar manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas
competncias aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e
qualitativas, em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas
pessoais ou coletivos, participar socialmente de forma solidria, ser capaz de elaborar
crticas ou propostas.
Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras
mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em
doses distintas, tomar parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras
qualidades, como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e atitude
de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao, que so
valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que, portanto,
devem estar integradas s prticas educativas, mas isso s acontece se a formao for
concebida como um conjunto em termos de objetivos e formas de aprendizado Aprende
16
a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem argumenta; a resolver problemas
reais, quem os resolve, e a participar do convvio social, quem tem essa oportunidade.
Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas
disciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de cada professor.
No entanto, como as disciplinas no esto usualmente organizadas em termos de
competncias, mas em termos de tpicos disciplinares, se desejamos que elas estejam
atentas para o desenvolvimento de competncias, seria til esboar uma estruturao
do ensino capaz de contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a idia que
preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder
apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e
competncias especficas ou gerais.
Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea de
conhecimento, j untamente com a apresentao das competncias no mbito
disciplinar, sero apresentados temas estruturadores do ensino de cada disciplina,
que facilitaro uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativa
expressa acima. claro que os temas estruturadores que sero apresentados no so
a nica forma possvel de organizao e, mesmo sendo eles aceitos, podem e devem
ser modificados de acordo com o ritmo e as caractersticas da escola ou da turma.
So, enfim, uma sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma vantagem de se
adotar esse esquema, ou algo equivalente, que, alm de permitirem uma organizao
disciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas de organizao do
aprendizado na rea e no conjunto das reas, como veremos. No mbito escolar, essa
organizao por rea pode tambm contribuir para melhor estruturao do projeto
pedaggico da escola.
A articulao entre as reas
A articulao entre as reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da
escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente caso,
pressupe a composio do aprendizado de conhecimentos disciplinares com o
desenvolvimento de competncias gerais. S em parte essa integrao de metas
formativas exige, para sua realizao, projetos interdisciplinares, concentrados em
determinados perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de
temas afins. Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns
envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento
humano dos alunos e tambm dos professores.
De forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos devem
tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da rea
cientfica e matemtica, ou da humanista, devem tambm desenvolver o domnio de
linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea de
cincias da natureza e matemtica devem tambm tratar de aspectos histrico-
geogrficos e culturais, ingredientes da rea humanista, e, vice-versa, as cincias
humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e das linguagens.
No se cogita em descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas
comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao concentrada do seu
conjunto e tambm de cada uma delas a servio do desenvolvimento de competncias
gerais que dependem do conhecimento disciplinar. Alguns exemplos podero ilustrar
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a idia de que a perspectiva interdisciplinar de contedos educacionais apresentados
com contexto, no mbito de uma ou mais reas, no precisa necessariamente de uma
reunio de disciplinas, pois pode ser realizada numa nica.
1. Uma aula de Qumica, disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
ao tratar da ocorrncia natural e da distribuio geogrfica de determinados minrios
de importncia econmica, assim como dos mtodos de extrao e purificao, poder
estar lidando com aspectos polticos, econmicos e ambientais aparentemente
pertinentes a disciplinas da rea de Cincias Humanas, ao mesmo tempo que estar
desenvolvendo o domnio de nomenclaturas e linguagens que poderiam ser
atribudas rea de Linguagens e Cdigos, transcendendo assim a inteno formativa
tradicionalmente associada ao ensino da Qumica. Nessa aula, a minerao tratada
pode ser a do ferro, a partir de hematita ou de magnetita, voltada produo de ao,
quando se poder discutir a oferta regional de carvo, lado a lado com o impacto
ambiental da minerao e do processamento. Se a minerao tratada for a de bauxita
e for discutido seu processamento, envolvendo mtodos eletrolticos para a produo
do alumnio, podero ser tratados aspectos energticos como a disponibilidade e o
custo regional da energia eltrica ou ambientais, como a disposio dos rejeitos
industriais resultantes do processamento.
No necessrio que a temtica dos recursos naturais constitua explicitamente
um projeto interdisciplinar, ainda que certamente sirva para isso. Um estudo
envolvendo a referida aula de Qumica pode servir para um projeto, com todas as
disciplinas, que uma escola prxima a Carajs talvez queira desenvolver, sob a
perspectiva da economia regional, ou que um grupo de escolas de Minas Gerais
queira conduzir, associado ao nome desse estado, com nfase histrica, geogrfica
ou ambiental, analisando entre outras coisas o desbaste das montanhas cujo perfil
um dia justificou o nome de Belo Horizonte. So muito estimulantes projetos como
esses, mas nem sempre possveis. importante perceber que, no interior de uma
nica disciplina, como a Qumica, um certo contedo pode ser desenvolvido com
uma perspectiva intra-rea, em seus aspectos energticos e ambientais, ou com uma
perspectiva interreas, em seus aspectos histricos, geogrficos, econmicos e
polticos, ou mesmo culturais e de linguagens, sem precisar de um acordo
interdisciplinar envolvendo diferentes professores.
2. Uma aula de Lngua Portuguesa, disciplina que integra a rea de Linguagens e
Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos
de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na
realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em
publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. Da mesma forma,
ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos explicativos, de
anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das cincias humanas
ou das cincias naturais, com facilidade encontrados no material didtico das
disciplinas da rea de Cincias Humanas ou da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica. Especificamente na relao com a Matemtica, seria prprio do ensino
da lngua o exerccio de analisar a transcrio de um problema real, de sentido
financeiro, tecnolgico ou social, originalmente formulado em linguagem cotidiana,
para uma linguagem algbrica. crescente, alis, o nmero de atividades humanas
em que essas transcries entre linguagens so essenciais como, por exemplo, a
utilizao de indicadores numricos e expresses grficas, de estatsticas sociais ou
de dados econmicos, para subsidiar anlises e comentrios de natureza poltica.
3. Na Matemtica e nas Cincias, rotineiro o uso da lngua, em textos regulares,
combinada com grficos cartesianos e outras formas de representao, assim como
cdigos matemticos e cientficos se combinam s palavras do vernculo, nos textos
de economia. Nos teclados dos computadores, como o que est sendo utilizado para
18
redigir este texto, pode-se digitar o smbolo de porcentagem, %, os sinais de maior,
>, de menor, <, ou de mais, +, respectivamente nas mesmas teclas acionadas
para se escrever o nmero cinco, 5, o ponto ., a vrgula , e a igualdade =. A
Matemtica, com seu ostensivo carter de linguagem que se soma a seu carter
cientfico, facilita essa integrao com as demais linguagens.
4. A disciplina de Histria, pertencente rea de Cincias Humanas, ao estudar o
desenvolvimento econmico e social na modernidade, pode apresentar um panorama
amplo da histria das cincias e das tcnicas nos ltimos quatrocentos ou quinhentos
anos, revelando em que medida a concentrao de riqueza, em determinadas naes
e em certos perodos, determinou sua capacidade de investimento cientfico-cultural
e, vice-versa, em que medida sua cultura cientfica constitui vantagem estratgica.
Ao estabelecer-se um paralelismo possvel entre poder poltico ou econmico e
desenvolvimento cientfico-tecnolgico e cultural, desde a Renascena at a presente
era do conhecimento, incluindo, portanto, as trs revolues industriais, se estaria
descortinando, ao longo do tempo, o cenrio global em que o complexo cientfico-
tecnolgico se originou e evoluiu.
Tanto no aprendizado de histria quanto no de cincias possvel compreender
como, em determinados perodos e circunstncias, o conhecimento tcnico-cientfico
se mostrou mais determinante para o domnio militar, discutindo at mesmo aspectos
ticos dos meios de destruio em massa, e como, em outros perodos, foi mais
essencial para a hegemonia econmica, ou como, em geral, ambos esses domnios
freqentemente se sobrepem. As mquinas trmicas, na revoluo industrial inglesa,
a t ecnol ogi a nucl ear, na segunda guerra mundi al e na guerra f ri a, os
semicondutores e a informtica, na terceira revoluo industrial, so s alguns
exemplos. Esse exerccio histrico daria aos estudantes uma oportunidade de
questionar e compreender melhor processos sociais, econmicos e culturais passados
e contemporneos e, alm disso, auxiliaria a construir uma viso das Cincias da
Natureza associada a outras dimenses da vida humana.
5. A Histria tambm histria do conhecimento cientfico-tecnolgico e matemtico,
e ainda histria da cultura, em todos os sentidos dessa palavra, desde cultura da
alimentao, do vesturio e de regras de convvio, at cultura literria, artstica e
humanista. A Literatura, particularmente, alm de sua especfica constituio esttica,
um campo riqussimo para investigaes histricas realizadas pelos estudantes,
estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o mundo sob a tica
do escritor de cada poca e contexto cultural: Cames ou Machado de Assis; Cervantes
ou Borges; Shakespeare ou Allan Poe; Goethe ou Thomas Mann; Dante ou Guareschi;
Molire ou Stendhal. Esse exerccio com a literatura pode ser acompanhado de outros,
com as artes plsticas ou a msica, investigando as muitas linguagens de cada
perodo. Alguns alunos podero pesquisar, em romances ou em pinturas, a histria
dos esportes, dos transportes, das comunicaes, dos recursos energticos, da
medicina, dos hbitos alimentares, dos costumes familiares, das organizaes
polticas. Cruzar as fronteiras de reas do conhecimento, neste caso a interface com
a rea das Linguagens e Cdigos, s enriquecer o trabalho da Histria, tanto de um
ponto de vista conceitual do que se aprende quanto do metodolgico da forma
de se aprender.
Os exemplos tratados procuram ilustrar a possibilidade de uma disciplina de uma
rea poder tratar, com contexto e interdisciplinaridade, de um tema que lhe prprio,
sem a necessidade de, no mesmo perodo, outras disciplinas estarem tratando dos
mesmos temas. Isso no significa que tais proj etos coletivos no possam ser
desenvolvidos, nem que cada professor deva ser deixado isolado, na procura e no
desenvolvimento de temas como os acima exemplificados. Alm do esforo de
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qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desenvolvimentos,
importante uma atitude coletiva dos professores e da comunidade, estimulada e apoiada
pela direo escolar, no sentido de se elaborar e desenvolver um projeto pedaggico
de escola no qual os objetivos educacionais, entre os quais o de promoo de
competncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas formativas de
cada uma das disciplinas e de seu conjunto. Um dos domnios dessa articulao o
que se d entre di ferentes reas do conheci mento, como se tentou mostrar
anteriormente; o outro domnio o da articulao no interior de cada rea, como ser
mostrado a seguir.
A articulao entre as disciplinas
em cada uma das reas
Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as disciplinas
de uma mesma rea do que entre reas diferentes, pois h elementos de identidade e
proximidade no interior de cada uma. H uma temtica comum, que a prpria
definio da rea, e h conceitos comuns decorrentes disso, como as noes de escala,
nas Cincias e na Matemtica, de estilo, nas Linguagens e Cdigos, ou as diferentes
noes de cultura, nas Cincias Humanas. H ainda procedimentos comuns, como a
experimentao praticada nas cincias da natureza, ou como as tcnicas de entrevistas
e levantamentos, de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicos
comuns, como os exerccios de criao, nas linguagens e nas artes.
A despeito de todas estas convergncias, para se compor um programa de trabalho
articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser transpostos. Primeiro,
preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da rea, a exemplo
dos acima enumerados. Em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as
pontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro todas elas da
mesma forma. Finalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas,
traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens
iguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, h que se compreender e
trabalhar convergncias e divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver
temticas e mtodos comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada
disciplina e de seu conjunto.
Essa articulao interdisciplinar intra-rea no deveria ser vista simplesmente como
um produto novo, a ser apresentado escola, pois, sob certos aspectos, uma dvida
antiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com a
apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vrias
das disciplinas. Por exemplo, quando na Biologia se fala em energia da clula, na
Qumica se fala em energia da reao e na Fsica em energia da partcula, no basta
que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. So tratados em
contextos to distintos os trs temas, que o aluno no pode ser deixado solitrio no
esforo de ligar as coisas diferentes designadas pela mesma palavra. O problema da
escola que, a despeito de estarem estas trs energias relacionadas, nem mesmo os
professores que usam esses termos esto vontade para interpretar seu significado em
outra disciplina alm da sua. Enfim, com um objetivo mais pedaggico do que
epistemolgico, preciso um esforo da escola e dos professores para relacionar as
nomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas.
20
Tambm alguns conceitos gerais nas cincias, como os de unidades e de escalas, ou
de transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, na
Biologia, na Fsica e na Qumica, seriam muito mais facilmente compreendidos e
generalizados, se fossem objeto de um tratamento de carter unificado feito de comum
acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destes
conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduo
interdisciplinar enriqueceria a compreenso de cada uma delas.
Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto de
estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria e pelo estudo da
linguagem especfica com que tais reas de conhecimento a formatam. Ela vai estar
presente nas questes de afirmao e auto-estima do jovem estudante, no estudo
antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou
religiosas, nas questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu
tratamento articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma
escola, poderia promover um recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinas
da rea. As questes da identidade podem ser trabalhadas at mesmo em termos das
tribos, nas quais se associam alunos de muitas escolas urbanas em funo de
preferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao peculiar
que fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua portuguesa,
facilitando a percepo de problemticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Mas o
que vale para uma escola metropolitana pode no valer para uma cidade do interior, e
cada regio, ou mesmo cada escola, que ser capaz de descobrir seus temas mais
significativos.
Tambm por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologia
e Fi l osofi a podem desenvol ver um t rat ament o art i cul ado da t emt i ca das
disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao serem
revistas as razes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros
povos, ao se compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas
com histria das idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos que
permitam aos estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-
i ndust ri al , nest e mundo em que i nt ernet , cereai s t ransgni cos e ve cul os
informatizados convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com o
drama da frica, o desmanche do Leste Europeu, o caldeiro do Oriente Mdio, os
impasses da Amrica Latina, o desafio das reformas na China. Compreender o
sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova economia pode ser
parte de um mesmo exerccio, que permitiria formular hipteses, propostas e
modelos em torno da possibilidade de se superar a excluso social e econmica,
dominante em grande parte do mundo.
A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular
tambm as disciplinas da rea de linguagens e cdigos. Por sua vizinhana e carter
complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena,
msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo, no
como mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens expressas
em distintas linguagens, ou o uso concomitante de vrias delas, pode, a um s tempo,
desenvolver a sensibilidade artstica e tambm dar instrumentos prticos e crticos,
seja para compreender melhor os recursos da publicidade ou a intrincada sintaxe da
linguagem jurdica.
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Tanto o sentido cultural do aprendizado quanto o sentido prtico podem ganhar
muito em profundidade ou amplitude pela coordenao interdisciplinar dentro dessa
rea: a identificao da unidade cultural de um povo, em dada poca, pode ser
aprendida ao se comparar sua msica, pintura, literatura, teatro e esportes; a leitura e
a elaborao de manuais de instruo, ou de outros textos tcnicos, se viabilizam e se
completam pelo uso das linguagens textuais, grficas e pictricas combinadas. Os
sistemas informatizados de edio de texto, de cuja anlise e introduo como
ferramenta se incumbe a informtica, tambm facilitam muito a combinao dessas
linguagens.
So incontveis as propostas de articulao interdisciplinar no interior de cada
rea, ou cruzando fronteiras entre as trs, a servio do desenvolvimento de
competncias mais gerais. Os exemplos aqui evocados so umas poucas sugestes
de como comear a construir essa articulao, que s uma das dimenses em que
preciso atuar para subsidiar a reforma educacional iniciada h alguns anos, e que
ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas
brasileiras.
O trabalho apresentado a seguir, detalhando propostas em Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e apresentando possveis organizaes de contedo
em cada disciplina, pode auxiliar a dar passos significativos nessa direo.
As Cincias da Natureza
e a Matemtica
Caracterizao da rea de conhecimento
Nas diretrizes e parmetros que organizam o ensino mdio, a Biologia, a Fsica,
a Qumica e a Matemtica integram uma mesma rea do conhecimento. So cincias
que tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos,
compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento
de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas dessa rea
compem a cultura cientfica e tecnolgica que, como toda cultura humana,
resultado e instrumento da evoluo social e econmica, na atualidade e ao longo
da histria.
Essa definio da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
tambm facilita a apresentao dos obj etivos educacionais que organizam o
aprendizado nas escolas do ensino mdio em termos de conjuntos de competncias.
So el es: r epr esent ao e comuni cao; i nvest i gao e compr eenso; e
contextualizao scio-cultural, objetivos que convergem com a rea de Linguagens
e Cdigos sobretudo no que se refere ao desenvolvimento da representao, da
informao e da comunicao de fenmenos e processos e com a rea de Cincias
Humanas especialmente ao apresentar as cincias e tcnicas como construes
histricas, com participao permanente no desenvolvimento social, econmico e
cultural.
As caractersticas comuns Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica
recomendam uma articulao didtica e pedaggica interna sua rea na conduo
do aprendi zado, em sal as de aul a ou em out r as at i vi dades dos al unos.
Procedimentos metodolgicos comuns e linguagens compartilhadas permitem que
as competncias gerais, traduzidas para a especificidade da rea, possam ser
desenvolvidas em cada uma das disciplinas cientficas e, organicamente, pelo seu
conjunto. Uma organizao e estruturao conjuntas dos temas e tpicos a serem
enfatizados em cada etapa tambm facilitaro aes integradas entre elas, orientadas
pelo projeto pedaggico da escola.
Para se compor um programa de trabalho como o sugerido, inicialmente preciso
explicitar vnculos e aspectos comuns entre as disciplinas da rea, assim como
mostrar como as Cincias da Natureza e a Matemtica traduzem as competncias
gerais. Isso vai ser esboado a seguir e, a partir disso, se vai revelar, no conjunto e
em cada uma das disciplinas, a maneira pela qual, juntamente com o aprendizado
24
do conhecimento especfico, as competncias gerais estaro sendo desenvolvidas. Isso
ser mais concretizado ao se organizar o programa de ensino das disciplinas em temas
que estruturam o conhecimento disciplinar e, ao mesmo tempo, so um espao com
nfases e caractersticas prprias de promoo de competncias e habilidades.
Na elaborao do programa de ensino de cada uma das quatro disciplinas, est se
levando em conta o fato de que elas incorporam e compartilham, de forma explcita e
integrada, contedos de disciplinas afins, como Astronomia e Geologia. Da mesma
forma, aspectos biolgicos, fsicos, qumicos e matemticos, presentes nas questes
tecnolgicas, econmicas, ambientais ou ticas das relaes interpessoais e do sistema
produtivo e dos servios, sero tratados como contexto em que se desenvolve o
conhecimento cientfico, e no em separado, como apndices ou aplicaes de uma
cincia bsica.
Recomendaes aos professores e escolas, quanto a procedimentos e mtodos da
didtica das cincias, j estaro sendo encaminhadas, medida que se estruturam as
propostas, e sero novamente apresentadas ao serem tratados os temas que estruturam
o trabalho de cada disciplina. O mesmo vale para orientaes relativas formao ou
capacitao de professores, compatveis com o enfoque adotado, pois em parte j
decorrem da proposta de ensino, mas podem merecer recomendaes especficas ao se
considerarem os conhecimentos cientficos ou as habilidades didticas necessrios
conduo do ensino nos termos aqui propostos, mas reconhecidamente no presentes
em muitos dos cursos de formao hoje oferecidos.
As competncias gerais no aprendizado
das Cincias da Natureza e da Matemtica
As competncias gerais, que orientam o aprendizado no ensino mdio, devem ser
promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, que mais do que uma reunio
de especialidades. Respeitando a diversidade das cincias, conduzir o ensino dando
realidade e unidade compreender que muitos aprendizados cientficos devem ser
promovidos em comum, ou de forma convergente, pela Biologia, pela Fsica, pela
Qumica e pela Matemtica, a um s tempo reforando o sentido de cada uma dessas
disciplinas e propiciando ao aluno a elaborao de abstraes mais amplas.
O domnio de linguagens, para a representao e a comunicao cientfico-
tecnolgicas, um campo comum a toda a cincia e a toda a tecnologia, com sua
nomenclatura, seus smbolos e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades,
boa parte dos quais j incorporada linguagem cotidiana moderna. A articulao
dessa nomenclatura, desses cdigos e smbolos em sentenas, diagramas, grficos,
esquemas e equaes, a leitura e interpretao destas linguagens, seu uso em anlises
e sistematizaes de sentido prtico ou cultural, so construes caractersticas dessa
rea de conhecimento, mas hoje integram um instrumental igualmente necessrio
para atividades econmicas e para o pensamento social. Por isso, o desenvolvimento
de cdigos e linguagens em cincia e tecnologia deve ser tomado como um aspecto
formativo de interesse amplo, ou seja, no ensino de cada disciplina cientfica, esse
desenvolvimento no est somente a servio dessa determinada cincia ou das
ci nci as, mas si m promovendo uma competnci a geral de representao e
comunicao.
O conhecimento do sentido da investigao cientfica, de seus procedimentos e
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mtodos, assim como a compreenso de que esto associados continuidade entre
eles e os mtodos e produo tecnolgicos, algo que se desenvolve em cada uma
das disciplinas da rea e no seu conjunto. Isso se traduz na realizao de medidas,
na elaborao de escalas, na construo de modelos representativos e explicativos
essenciais para a compreenso de leis naturais e de snteses tericas. A distino entre
modelo e realidade, entre interpretao e fenmeno, o domnio dos conceitos de
interao e de funo, de transformao e conservao, de evoluo e identidade, de
unidade e diversidade, de equivalncia e complementaridade, no so prerrogativas
desta ou daquela cincia, so instrumentos gerais, desenvolvidos em todo o
aprendizado cientfico, que promovem, como atributo da cidadania, a competncia
geral de investigao e compreenso.
O contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, hoje ou no passado, no essencialmente diferente para cada uma das
disciplinas da rea, e o carter histrico da construo desses conhecimentos tambm
um trao geral. Pode haver especificidades nos aspectos ticos envolvendo, por
exemplo, a fsica das radiaes, a qumica da poluio, a biologia da manipulao
gnica, ou a matemtica do clculo de juros, mas o conhecimento disciplinar , em
qualquer caso, recurso essencial para um desgnio humano comum. As fases distintas
das diferentes especialidades, em termos da histria dos conceitos ou de sua interface
tecnolgica, no impedem que a histria das cincias seja compreendida como um
todo, dando realidade a uma compreenso mais ampla da cultura, da poltica, da
economia, no contexto maior da vida humana. Por tudo isso, a contextualizao scio-
cultural das cincias e da tecnologia deve ser vista como uma competncia geral,
que transcende o domnio especfico de cada uma das cincias.
Pode-se apresentar, como primeira sntese, um diagrama que expressa como a
rea das Cincias da Natureza e da Matemtica se articula com a rea de Linguagens
e Cdi gos, sobret udo at ravs do desenvol vi ment o das compet nci as de
representao e comunicao, e com a rea de Cincias Humanas, especialmente
pelo desenvolvimento das competncias de contextualizao scio-cultural. Neste
mesmo diagrama, v-se de que forma as vrias disciplinas da rea igualmente se
interligam por essas duas competncias gerais e tambm pela de investigao e
compreenso:
Cincias da Natureza
e Matemtica
Linguagens e Cdigos Cincias Humanas
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Biologia
Fsica
Qumica
Matemtica
investigao
e compreenso
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Linguagens partilhadas pelas cincias
Para se conduzir o ensino de forma compatvel com uma promoo das competncias
gerais, alm da conscincia de que, em cada aula de cada cincia, se desenvolvem
linguagens, se realizam investigaes e se apresentam contextos, preciso que o
professor tenha a percepo de linguagens comuns entre a sua disciplina e as demais
de sua rea para auxiliar o aluno a estabelecer as snteses necessrias a partir dos
diferentes discursos e prticas de cada uma das disciplinas. Isso propicia a composio
de uma idia mais ampla de Cincia para alm das diferentes cincias, de forma que
os instrumentos gerais de pensamento reforcem e ampliem os instrumentos particulares.
Alguns exemplos podem ilustrar isso melhor.
A explicitao de linguagens, usadas em comum por diferentes disciplinas
cientficas, permite ao aluno perceber sua universalidade e tambm distinguir
especificidades desses usos. Um exemplo disso o uso do logaritmo, operao que d
origem a funes matemticas, mas que tambm linguagem de representao em
todas as cincias. Ao se ensinar este conceito, operao ou funo, o professor de
Matemtica, inicialmente, mostra que dez milhes 10.000.000 dez vezes dez, sete
vezes seguidas, ou seja, dez potncia 7, ou seja, 10
7
. Uma operao inversa o
logaritmo na base 10, ou seja, log
10
(10.000.000)=7, que, conhecido o nmero dez milhes,
determina qual a potncia de 10 que resulta nele.
Esse aprendizado, no entanto, perderia contexto se no se explicitasse a importncia
dos logaritmos, em questes tecnolgicas e em outras cincias, para expressar grandezas
cujo intervalo de variao exponencial. Por exemplo, o ouvido humano pode ouvir
rudos um trilho de vezes menores do que o mais intenso a que resiste, no limite da
dor. Para conseguir abranger esse imenso intervalo criou-se, a partir da potncia sonora,
a escala logartmica de decibis. Usando essa escala, pode-se situar sons com
intensidades variando de 1 a 1 trilho em um grfico com s treze divises, e no um
trilho delas.
Tambm logartmica a escala Richter dos abalos ssmicos. Um aluno que
compreender o cart er l ogar t mi co dessa escal a saber que um t erremot o
caract eri zado pel o n vel 7 no t em uma i nt ensi dade s acresci da em 3,
relativamente a um abalo de nvel 4, mas sim mil vezes esta intensidade, ou seja,
multiplicada por 10
3
. Usa-se ainda uma escala logartmica para definir o pH de
substncias, coeficiente que caracteriza a condio mais cida ou mais bsica de
s ol ues . Tambm popul aes de mi croorgani s mos podem var i ar
exponencialmente, tornando a escala logartmica igualmente conveniente em
Biologia.
Estas sugestes, que por acaso envolveram funes logartmicas, poderiam ter
envolvido funes trigonomtricas, exponenciais ou distribuies estatsticas. No s
o professor de Matemtica deve estar atento para ilustrar a utilidade dos instrumentos
de representao que ensina, mas qualquer professor que estiver fazendo uso, em sua
disciplina, de uma linguagem matemtica j pode defini-la e ensin-la sem esperar
que o professor de Matemtica seja o primeiro a desenvolver uma linguagem de uso
amplo em todas as cincias. Cada professor deveria elaborar uma lista das linguagens,
no s matemticas, e estabelecer como regra de conduta promover o aprendizado
delas entre seus alunos, no apenas como meio para o aprendizado de sua disciplina,
mas como competncia mais geral, instrumento para a vida.
De f orma geral , o desenvol vi ment o de compet nci as nesse dom ni o da
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represent ao e comuni cao envol ve, em t odas as di sci pl i nas da rea: o
reconhecimento, a utilizao e a interpretao de seus cdigos, smbolos e formas de
representao; a anlise e a sntese da linguagem cientfica presente nos diferentes
meios de comunicao e expresso; a elaborao de textos; a argumentao e o
posicionamento crtico perante temas de cincia e tecnologia. Uma possvel sntese
dessas competncias a do quadro abaixo.
Representao e comunicao
Smbolos, cdigos e nomenclaturas
Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e
nomenclatura da linguagem cientfica.
Articulao dos smbolos e cdigos
Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e
representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e
representaes geomtricas.
Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia
veiculados por diferentes meios.
Elaborao de comunicaes
Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar
eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas,
correspondncias.
Discusso e argumentao de temas de interesse
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de
cincia e tecnologia.
Instrumentos de investigao utilizados
em comum pelas vrias cincias
A necessria articulao entre as disciplinas da rea de conhecimento para a
promoo das competncias gerais certamente inclui o desenvolvimento de
instrumentos de investigao comuns, como conceitos e procedimentos partilhados
pelas vrias cincias, na investigao e compreenso de diferentes processos naturais.
Conceitos, como os de unidade, escala, transformao ou conservao, tm
semelhanas e diferenas na forma com que so tratados pelas distintas cincias. Uma
discusso geral de certos mtodos, procedimentos e investigaes, que so instrumental
comum das vrias cincias, pode ser ilustrada com a variedade de formas pelas quais
desenvolvem os conceitos de igualdade e variao, de conservao e transformao
ou, analogamente, de unidade e diversidade, de identidade e evoluo, revelando
elementos comuns ou distintos, sob codificaes aparentemente idnticas.
Mesmo no interior de uma mesma disciplina, como a Matemtica, as igualdades e
variaes podem ter muitos significados, relativamente distintos. Equaes algbricas,
apresentadas abstratamente em matemtica como, por exemplo, y=3x-2 ou y=x
2,
expressam,
a um s tempo, a possibilidade de variaes nas funes de ambos os lados de cada equao
28
e a igualdade ou equivalncia entre ambos estes lados que contm elementos com significados
efetivamente distintos. A primeira das expresses poderia representar a converso de uma
moeda em outra, numa casa de cmbio, onde 3 seria a taxa de cmbio do dia, e 2, a tarifa fixa
cobrada pela operao. A outra igualdade poderia estar representando a rea de uma sala
quadrada de lado x. Em um caso como no outro as convenes, unidades e cdigos precisam
ser claramente explicitados. Numa outra situao, se quisssemos investigar a igualdade
numrica entre as duas expresses, ela poderia ter uma interpretao geomtrica, ou seja, os
valores de x que a satisfazem so os cruzamentos da reta, representada pelo termo 3x-2, com
a parbola representada pelo quadrado de x. A mesma expresso, no entanto, pode estar
simplesmente apresentando uma equao de segundo grau, x
2
-3x+2=0, cujas solues, ou
razes, seriam 1 e 2, ou seja, x
2
-3x+ 2 = (x-1)(x-2).
Expresses como a analisada acima podem estar, em diferentes cincias,
representando igualdade e variao, assim como podem tambm estar representando
transformao e conservao. Em Fsica, por exemplo, o balano energtico de um
processo pode ser representado por uma igualdade algbrica, que expresso de uma
transformao e de uma conservao da energia. Assim, quando, para se relacionar
energias de um objeto largado de uma certa altura, se escreve mg (h
2
-h
1
)=mv
2
/2, no
h identidade entre o lado direito e o esquerdo, pois o que se est registrando uma
transformao de energia potencial em cintica, por exemplo, quando a massa de um
bate-estaca perde altura e adquire maior velocidade em queda livre. Essa transformao
de um tipo de energia em outro estaria representando, ao mesmo tempo, a conservao
da energia mecnica quando sua dissipao em calor, pelo atrito, desprezvel.
Em Qumica, transformao e conservao podem tambm ser apresentadas por
meio de expresses matemticas, como nas equaes qumicas, em que a igualdade
representa uma transformao qumica, com diferentes substncias de cada lado da
equao, cujos coeficientes numricos tambm expressam uma conservao material,
o fato de que nenhum tomo desapareceu ou surgiu, mas simplesmente combinou-se
de outra forma, em outra substncia. Tanto quanto na Fsica, a conservao da energia
tambm levada em conta e mesmo sinalizada, indicando se a reao faz uso de energia
para ocorrer ou, pelo contrrio, se a libera.
Para as questes da vida, transformao e conservao se apresentam de outras
maneiras. Por exemplo, a gerao da biodiversidade no processo evolutivo ou sua
reduo nas mudanas ambientais ocorrem conservando algo, que poderia ser
denominado biounidade, que o fato de a base estrutural da vida ser sempre a
mesma, desde que se tem notcia da existncia de vida. A biologia molecular escreve
as frases fundamentais da vida, no DNA, com letras ou tijolos elementares j mais
complexos, os nucleotdeos. Essas poucas letras se combinam trs a trs, formando
palavras, que codificam cerca de duas dezenas de aminocidos. O cdigo gentico
essa linguagem natural que traduz letras nuclicas em palavras aminocidos,
de cuja combinao depende a formao de protenas. Versos completos, no DNA,
correspondem a genes, que so estruturas funcionais mais elaboradas, e assim vai se
organizando a complexidade dos organismos vivos. Ainda em Biologia, a transformao
relacionada produo da diversidade biolgica depende do fenmeno chamado
mutao, que pode acontecer, por exemplo, por um acidente qumico que introduza
um nucleotdeo numa posio da frase gentica onde ele antes no estava. Nessa
transformao, contudo, conservam-se os aspectos essenciais da vida: h a conservao
das letras, dos j complexos tijolos elementares, e h a conservao do cdigo gentico,
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ou seja, da regra de combinao das letras em palavras que faam sentido.
A energia um exemplo importante de um conceito comum s distintas cincias,
instrumento essencial para descrever regularidades da natureza e para aplicaes
tecnolgicas. Na Fsica, pode ser apresentada em termos do trabalho mecnico
necessrio para impelir ou para erguer objetos, quando se calcula a energia cintica do
movimento de um projtil ou veculo, ou a energia potencial da gua numa barragem.
Ainda na Fsica, ao se estudar processos trmicos, a energia apresentada como
propriedade interna de sistemas, como a energia do vapor dgua que, em uma caldeira,
recebeu calor do queimador e se expandiu para realizar trabalho. Trabalho ou calor,
estado de movimento ou energia interna, tudo se pode medir nas mesmas unidades,
joules ou calorias, conversveis umas em outras. preciso, contudo, traduzir e relacionar
as diferentes energias de movimento, de radiao, de posio, at mesmo para mostrar
que se convertem umas nas outras, se degradam, mas se conservam em sua soma. A
falta de unificao entre os conceitos de energia pode resultar em uma colcha de
retalhos energtica, a ser memorizada, das energias mecnica e trmica, luminosa,
sonora, qumica, nuclear e tantos outros adjetivos, alguns pertinentes, outros no. Na
Biologia e na Qumica, as energias no so menos importantes e nem menos variadas
em suas designaes e, no fundo, se trata da mesma energia da Fsica. Nas reaes
qumicas em geral e na fotossntese em particular, a energia tem o mesmo sentido
utilizado na Fsica, mas raramente se d um tratamento unificado que permita ao aluno
compor para si mesmo um aprendizado coerente.
Expressar essas muitas manifestaes da energia nas mesmas unidades, como joule
ou caloria, no basta para realmente relacionar a energia cintica da partcula, o calor
liberado na combusto do lcool, ou as atividades de cloroplastos e de mitocndrias no
interior de clulas vivas. preciso um esforo consciente dos professores das trs
disciplinas para que o aluno no tenha de fazer sozinho a traduo dos discursos
disciplinares ou, o que pior, concluir que uma energia no tem nada a ver com a outra.
Todas as cincias, como vimos, tratam transformaes e conservaes, ao
sistematizar regularidades naturais em seus domnios de investigao. Tanto quanto
na Fsica e na Qumica, tambm na Biologia valem as leis de conservao da matria e
da energia, mas a sua conservao caracterstica a das bases elementares da vida,
pois no h nenhuma forma de vida conhecida que se escreva com outras letras, ou
que use outro cdigo. Essa complexidade extra da Biologia, porque assim a vida, no
isenta os seres vivos de obedincia aos mesmos princpios de conservao que regem
as reaes qumicas e os processos fsicos. Isso ilustra, mais uma vez, por que a rea de
Cincias da Natureza e Matemtica deve promover a compreenso das semelhanas e
diferenas entre os instrumentos e conceitos desenvolvidos e utilizados nas vrias
especialidades, explicitando o mbito de validade das leis especficas e o sentido geral
dos princpios universais.
O conjunto das competncias de investigao e compreenso relativamente mais
amplo, tambm constitudo por: identificao de dados e informaes relevantes em
situaes-problema para estabelecer estratgias de soluo; utilizao de instrumentos
e procedimentos apropriados para medir, quantificar, fazer estimativas e clculos;
interpretao e utilizao de modelos explicativos das diferentes cincias; identificao
e relao de fenmenos e conceitos em um dado campo de conhecimento cientfico;
articulao entre os conhecimentos das vrias cincias e outros campos do saber. O
quadro na pgina seguinte procura sintetizar esse conjunto.
30
Investigao e compreenso
Estratgias para enfrentamento de situaes-problema
Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e
possveis estratgias para resolv-la.
Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes
Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento
cientfico, estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e
transformaes.
Medidas, quantificaes, grandezas e escalas
Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e
utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados.
Modelos explicativos e representativos
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou
sistemas naturais ou tecnolgicos.
Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre
as vrias cincias e reas de conhecimento.
A contextualizao no ensino das cincias
A discusso da biodiversidade e da codificao gentica da vida, que ilustramos, para
ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da
biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, decorrentes da
industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao, assim como
ser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivos
transgnicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante
desses problemas parte necessria da funo da educao bsica. Por outro lado, o contexto
dessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato.
Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjunto
das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aos
conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraes
tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial
um trabalho de carter interdisciplinar. Na produo de combustveis convencionais
ou alternativos, com a utilizao de biomassa atual, como a cana-de-acar, ou de
biomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na Biologia, o incio para a
produo natural primria dos compostos orgnicos, enquanto outros processos
qumicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na gerao
hidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contribuio de conceitos qumicos
e biolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na
Fsica, centrais para compreender e manipular fluxos naturais de matria e energia,
como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as
correntes eltricas e sua dissipao trmica.
Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreender
sua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias
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em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso investigar e
compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a matriz energtica
que relaciona os setores sociais que demandam energia, como indstria, comrcio,
transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural,
hidroeletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal.
preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos financeiros e
sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a
Geografia, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de cana, o
etanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel automotivo,
uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparado
ao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamentos de importao, j que o
lcool produto nacional e o petrleo consumido no Brasil em parte importado,
assim como envolve gerao local de empregos e alvio ambiental urbano.
De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da inveno
das rodas dgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais de
trao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vapor
para impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica
e da eletroqumica para a segunda revoluo industrial e da para a frente, at alcanar a
enorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende to
profundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais e
histricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso que
sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza do contedo. Pelo
contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos para
dar contexto scio-cultural a disciplinas cientficas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e
s linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz.
Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, no
deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der
tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e
ser ineficaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns
s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia, da reao, na Qumica, do
movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, a
relao entre as energias disponveis e as formas de produo, na Histria. No basta,
enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-se
dar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e
os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas.
Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de
que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais
pedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientfica mais ampla. Isso implica,
de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tambm pelos professores
das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o que resulta em uma nova cultura
escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as
disciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel promover esse
conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores.
Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de
insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e
o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo
contemporneo, como sinaliza e exemplifica o quadro seguinte.
32
Contextualizao scio-cultural
Cincia e tecnologia na histria
Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma
construo humana, inseridos em um processo histrico e social.
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana
contempornea.
Cincia e tecnologia na atualidade
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes
com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e
seus impactos na vida social.
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e
utilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania.
A natural relao entre interdisciplinaridade e contexto pode levar concluso
apressada de que seria mais difcil a presena do contexto no aprendizado de uma nica
disciplina. O fato de o contexto ser usualmente transdisciplinar no dificulta seu
tratamento em cada disciplina. Isso deveria ser objeto de ateno na preparao para o
ensino, por exemplo, ao se sistematizarem e organizarem os temas, em torno dos quais
se conduz o aprendizado disciplinar que chamamos de temas estruturadores do ensino.
Como veremos nos seguintes exerccios de organizao do ensino em cada uma das
disciplinas da rea, o universo de investigao da Biologia, a Biosfera, dar contexto a
um dos temas estruturadores da Qumica, ao passo que Qualidade de vida, que um
tema da Biologia, trar em seu contexto elementos da Fsica e da Qumica do ambiente
humano. A Fsica, por sua vez, em seu tema estruturador Terra, Universo e vida
humana, por em discusso as condies fsicas para o surgimento da vida, e, portanto,
da biosfera, aqui na Terra ou em outras partes, num contexto maior, que o da evoluo
csmica. A Matemtica, linguagem onipresente, distribuir transversalmente s demais
cincias seus temas estruturadores, relacionados respectivamente aos nmeros, s
formas e anlise de dados.
Parte dos contextos tem sentido e alcance praticamente universais, podendo assim
ser evocados em qualquer circunstncia e escola. Haveria, contudo, um interesse
especial em serem trabalhados contextos mais afins com a realidade ou situao
particular, envolvendo uma certa escola e sua regio ou comunidade. Tambm por
isso, a organizao do ensino que se vai apresentar, a seguir, para cada disciplina da
rea e para seu conjunto, no deve ser tomada como seleo nica de contedos, do
tipo currculo mnimo ou currculo mximo, sequer como estruturao e ordenamento
oficiais ou centralmente recomendados. Como dissemos, trata-se de exerccios, neste
caso feitos para disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, que podem subsidiar o ensino de cada uma delas e, juntamente com
exerccios feitos pelas disciplinas das demais reas, em volumes paralelos a este,
podero ser tambm importantes como sugestes para auxiliar na organizao de
projetos pedaggicos em nossas escolas.
Estudo mostra que custo
de combate ao efeito
estufa seria diludo na cifra
do crescimento global
projetado para 2100
Diariamente grande quantidade de informaes veiculadas pelos meios de
comunicao se refere a fatos cujo completo entendimento depende do domnio de
conhecimentos cientficos. Nesses ltimos anos, em especial, os conhecimentos
biolgicos tm, por essa via, estado presentes em nossa vida com uma freqncia
incomum, dado o avano dessa cincia em alguns de seus domnios. A linguagem
cientfica tem crescentemente integrado nosso vocabulrio; termos como DNA,
cromossomo, genoma, clonagem, efeito estufa, transgnico no so completamente
desconhecidos dos indivduos minimamente informados. Como notcia poltica,
como notcia econmica, como parte de uma discusso tica, assuntos biolgicos
cruzam os muros acadmicos e so discutidos em jornais e revistas de grande
circulao ou em programas de entretenimento veiculados pela tev ou pelo rdio.
Em uma mesma pgina de jornal, podemos encontrar mais que uma notcia
relacionada a temas biolgicos como mostram as frases abaixo, ttulos de trs
reportagens diferentes, publicadas em um nico dia.
Domi nar conheci ment os bi ol gi cos par a compreender os debat es
contemporneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidades
do estudo dessa cincia no mbito escolar. H outras. As cincias biolgicas renem
algumas das respostas s indagaes que vm sendo formuladas pelo ser humano,
ao longo de sua histria, para compreender a origem, a reproduo, a evoluo da
vida e da vida humana em toda sua diversidade de organizao e interao.
Representam tambm uma maneira de enfrentar as questes com sentido prtico
que a humanidade tem se colocado, desde sempre, visando manuteno de sua
prpria existncia e que dizem respeito sade, produo de alimentos,
Biologia
BIOTICA
Ministro
apia
clonagem
teraputica
TRANSGNICOS
Aprovada
obrigatoriedade
de licena
ambiental
34
produo tecnolgica, enfim, ao modo como interage com o ambiente para dele
extrair sua sobrevivncia.
Por tais caractersticas, aprender Biologia na escola bsica permite ampliar o
entendimento sobre o mundo vivo e, especialmente, contribui para que sej a
percebida a singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos,
em funo de sua incomparvel capacidade de interveno no meio. Compreender
essa especificidade essencial para entender a forma pela qual o ser humano se
relaciona com a natureza e as transformaes que nela promove. Ao mesmo tempo,
essa cincia pode favorecer o desenvolvimento de modos de pensar e agir que
permitem aos indivduos se situar no mundo e dele participar de modo consciente
e conseqente.
Para que isso ocorra, nos primeiros ciclos do ensino fundamental, os estudantes
devem ser estimulados a observar e conhecer os fenmenos biolgicos, a descrev-
los utilizando alguma nomenclatura cientfica, a elaborar explicaes sobre os
processos e confront-las com explicaes cientficas. Conforme apontam os
PCNEM, [...] uma aprendizagem, muitas vezes ldica, marcada pela interao
direta com os fenmenos, os fatos e as coisas.
Nesse moment o da escol ar i zao, os al unos ampl i am, por t ant o, seu
entendimento sobre os fenmenos biolgicos, os seres vivos, seu corpo, sua
sexualidade, sua sade e sobre os usos, pela sociedade, dos produtos cientficos e
dos recursos tecnolgicos.
Nos ciclos finais do ensino fundamental, os alunos sistematizam concepes
cientficas mais estruturadas em relao aos seres vivos, ao ambiente, ao corpo
humano, qual i dade de vi da das popul aes e aos si stemas tecnol gi cos.
Desenvolvem, portanto, capacidades especficas que lhes permitem compreender a
histria evolutiva dos seres vivos, caracterizar a diversidade da vida no planeta,
reconhecer situaes de desequilbrio ambiental, avaliar a eficcia de mtodos de
interveno, reconhecer a importncia de se conservar o meio. Ampliam tambm
suas capacidades de valorizar os cuidados com o prprio corpo, de entender que a
sexualidade algo inerente vida e sade e de compreender que boas condies
de moradia, saneamento, trabalho, transporte, lazer, alimentao so essenciais para
o bem-estar de todos ns, tanto quanto a ausncia de doenas. nesse nvel, ainda,
que os alunos aprendem a estabelecer relaes entre necessidades sociais, evoluo
das tecnologias e degradao ambiental.
Esse conhecimento maior sobre a vida e a vida humana que a escola fundamental
propicia, tal como sublinham os PCNEM, permite ao aluno posicionar-se frente a
questes polmicas como as que tratam da ocupao urbana desordenada, dos
desmatamentos e a conseqente reduo da biodiversidade na biosfera, ou da
manipulao do DNA. Um conhecimento maior sobre seu prprio corpo, por sua
vez, pode contribuir para a formao da auto-estima, como tambm para o
desenvolvimento de comportamentos de respeito ao prprio corpo e aos dos outros,
para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para a compreenso
da sexualidade humana sem preconceitos.
No ensino mdio, essa perspectiva deve ter continuidade. Os PCNEM assinalam
que a apropriao dos cdigos, dos conceitos e dos mtodos de cada uma das
cincias deve servir para [. . . ] ampliar as possibilidades de compreenso e
participao efetiva nesse mundo e, dessa forma, desenvolver o saber cientfico e
B
i
o
l
o
g
i
a
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tecnol gi co como [. . . ] condi o de ci dadani a, e no como prerrogati va de
especialistas.
Por essa diretriz, o ensino das disciplinas cientficas se reorienta para uma
prtica pedaggica que procura desenvolver nos alunos competncias e habilidades.
Mas o que significam as competncias? Como traduzi-las na prtica do ensino das
disciplinas, no caso da Biologia?
Tradicionalmente o ensino da Biologia tem sido organizado em torno das vrias
cincias da vida Citologia, Gentica, Evoluo, Ecologia, Zoologia, Botnica,
Fisiologia , e as situaes de aprendizagem, no raramente, enfatizam apenas a
compreenso dessas cincias, de sua lgica interna, de seu instrumental analtico,
de suas linguagens e conceitos, de seus mtodos de trabalho, perdendo de vista o
entendimento dos fenmenos biolgicos propriamente ditos e as vivncias prticas
desses conhecimentos. Nessas circunstncias, a cincia pouco utilizada como
instrumento para interpretar a realidade ou para nela intervir e os conhecimentos
cientficos acabam sendo abordados de modo descontextualizado.
Assim, por exemplo, quando se ensina Gentica na escola mdia, comumente se
procura familiarizar os alunos com os cdigos prprios dessa cincia, seus mtodos
experimentais e, de modo geral, no vai para alm dessa abordagem. No h uma
preocupao em tratar o fenmeno da hereditariedade da vida de modo que o
conhecimento aprendido seja instrumental e possa subsidiar o julgamento de
questes que envolvam preconceitos raciais, ou facilitar o posicionamento diante
de polmicas relacionadas produo e utilizao de organismos geneticamente
modificados, ou ao emprego de tecnologias resultantes da manipulao do DNA.
Do mesmo modo, os estudos zoolgicos (ou botnicos), para citar outro exemplo,
privilegiam a classificao, a anatomia e a fisiologia comparadas. Os animais (e os
vegetais) so abstrados de seus ambientes e as interaes que estabelecem com
outros seres vivos, geralmente, so ignoradas. Discute-se a evoluo anatmica dos
aparelhos captadores de oxignio (pulmes, brnquias), ou filtradores do sangue
(rins, nefrdios), desconsiderando o ambiente em que essa evoluo se deu.
Trabalham-se as caractersticas dos grandes grupos de seres vivos, sem situ-los
nos ambi entes reai s, sem determi nar onde vi vem, com quem efeti vamente
estabelecem relaes, sem, portanto, tratar de questes essenciais como distribuio
da vida na Terra, uso sustentvel da biodiversidade, expanso das fronteiras
agr col as, desafi os da sustentabi l i dade naci onal . Com i sso, dei xam de ser
desenvolvidos saberes prticos importantes para o estudante exercer sua cidadania.
Uma abordagem por competncias recoloca o papel dos conhecimentos a serem
aprendidos na escola. Eles se tornam recursos para que o indivduo, diante de
situaes de vida, tome uma deciso, identifique ou enfrente um problema, julgue
um i mpasse ou el abore um argument o. Assi m, conheci ment os bi ol gi cos,
relacionados a citologia e gentica, por exemplo, devero instrumentalizar o aluno
para que, diante de uma situao real, como a deciso de um ministro de apoiar a
clonagem teraputica, publicada no jornal e anteriormente citada, seja capaz de se
posicionar, ou, pelo menos, apontar, de maneira fundamentada, argumentos pr e
contra a deciso. por essa razo, ou seja, porque se aprende e se percebe o
aprendido apenas em situaes reais, que, numa abordagem por competncias, o
contexto e a interdisciplinaridade so essenciais.
Os PCNEM privilegiam as competncias voltadas para o domnio das linguagens
36
Articulao de dados, smbolos e cdigos de cincia e tecnologia
Reconhecer e utilizar
adequadamente, na
forma escrita e oral,
smbolos, cdigos e
nomenclatura da
linguagem cientfica.
Ler, articular e
interpretar smbolos e
cdigos em diferentes
linguagens: sentenas,
equaes, esquemas,
diagramas, tabelas,
grficos e
representaes
geomtricas.
Consultar, analisar e
interpretar textos e
Reconhecer em diferentes tipos de texto jornais,
revistas, livros, outdoors, embalagens e rtulos de
produtos, bulas de remdio e mesmo na mdia
eletrnica os termos, os smbolos e os cdigos
prprios das cincias biolgicas e empreg-los
corretamente ao produzir textos escritos ou orais.
Representar dados obtidos em experimentos,
publicados em livros, revistas, jornais ou documentos
oficiais, na forma de grficos, tabelas, esquemas e
interpret-los criticamente. Por exemplo, transformar
em grficos as estatsticas de sade pblica referentes
incidncia de doenas infecto-contagiosas em regies
centrais de grandes centros, comparando-as com as de
regies perifricas. Correlacionar esses dados com
outros relativos s condies scio-econmicas e aos
ndices de escolarizao desses habitantes e interpretar
essas correlaes.
Interpretar fotos, esquemas, desenhos, tabelas,
grficos, presentes nos textos cientficos ou na mdia,
que representam fatos e processos biolgicos e/ou
trazem dados informativos sobre eles.
Interpretar indicadores de sade pblica e de
desenvolvimento humano tornados pblicos na mdia
cientficas e suas representaes, para a investigao e compreenso cientfica e tecnolgica
e para os aspectos histrico-sociais da produo e utilizao dos conhecimentos cientficos
que, no mbito da Biologia, podem se traduzir como apresentado a seguir.
As competncias em Biologia
Um ensino por competncias nos impe um desafio que organizar o conhecimento
a partir no da lgica que estrutura a cincia, mas de situaes de aprendizagem que
tenham sentido para o aluno, que lhe permitam adquirir um instrumental para agir
em diferentes contextos e, principalmente, em situaes inditas de vida. Trata-se,
portanto, de inverter o que tem sido a nossa tradio de ensinar Biologia como
conhecimento descontextualizado, independentemente de vivncias, de referncias a
prticas reais, e colocar essa cincia como meio para ampliar a compreenso sobre a
realidade, recurso graas ao qual os fenmenos biolgicos podem ser percebidos e
interpretados, instrumento para orientar decises e intervenes. Partindo das
competncias gerais estabelecidas pelos PCNEM, relativamente s disciplinas da rea
das Cincias da Natureza, detalhamos a seguir uma possvel correspondncia para as
competncias na rea e em Biologia, seguidas de alguns exemplos explicativos.
Smbolos, cdigos e nomenclaturas de cincia e tecnologia
Em Biologia
Na rea
Expresso e comunicao
Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia
B
i
o
l
o
g
i
a
37
para compreender seu significado e a condio
desigual de vida das populaes humanas.
Avaliar a procedncia da fonte de informao para
analisar a pertinncia e a preciso dos conhecimentos
cientficos veiculados no rdio, na tev, nos jornais,
nas revistas e nos livros e que se destinam a informar o
cidado ou a induzi-lo ao consumo, principalmente
quando se tratar de assuntos relacionados sade,
como o uso de medicamentos e de alimentos, para
distinguir informao fundamentada da simples
propaganda.
Utilizar-se de diferentes meios observao por
instrumentos ou vista desarmada, experimentao,
pesquisa bibliogrfica, entrevistas, leitura de textos ou
de resenhas, trabalhos cientficos ou de divulgao
para obter informaes sobre fenmenos biolgicos,
caractersticas do ambiente, dos seres vivos e de suas
interaes estabelecidas em seus habitats.
Escrever relatrios, pequenas snteses e fazer relatos
orais, utilizando linguagem especfica para descrever
com preciso fenmenos biolgicos (como, por
exemplo, a circulao do sangue nos vertebrados ou a
clonagem de um ser vivo), caractersticas dos seres
vivos observados ao microscpio (como a estrutura
bsica de uma clula ou de um microrganismo), a
olho desarmado (como a distino entre as diferentes
ordens de insetos ou as adaptaes de plantas de
ambientes secos) ou, ainda, para descrever
caractersticas de um determinado ambiente (como a
caatinga ou os cerrados).
Produzir textos argumentativos sobre temas
relevantes, atuais e/ou polmicos, como, por exemplo,
os referentes biotecnologia, sexualidade,
biodiversidade e outras questes ambientais.
Elaborar resumos, identificando as idias principais
de um texto, de um filme ou de uma reportagem
televisiva relacionadas a temas biolgicos.
Escrever resenhas de livros; produzir roteiros para
entrevistar especialistas ou membros da comunidade
sobre um tema especfico, como os problemas de
sade decorrentes do lixo, das enchentes, de hbitos
de vida; organizar as respostas e apresentar de forma
clara e objetiva os resultados obtidos.
Escrever reportagens enfocando as questes
crticas para o mbito local ou geral como as
relacionadas a lazer, moradia, trabalho, nutrio,
saneamento e outras que dizem respeito a sade e
qualidade de vida.
Analisar dados relacionados a problemas ambientais
como a destinao do lixo e do esgoto, o tratamento da
gua, a ocupao dos mananciais, a poluio dos rios
das cidades brasileiras para avaliar as condies de
vida da populao e posicionar-se criticamente por
meio de argumentao consistente.
Comparar diferentes posicionamentos de cientistas,
ambientalistas, jornalistas sobre assuntos ligados
biotecnologia (produo de alimento transgnico,
comunicaes de
cincia e tecnologia
veiculados por
diferentes meios.
Elaborar comunicaes
orais ou escritas para
relatar, analisar e
sistematizar eventos,
fenmenos,
experimentos,
questes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
Analisar, argumentar e
posicionar-se
criticamente em
relao a temas de
cincia e tecnologia.
Elaborao de comunicaes
Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia
38
terapia gnica, clonagem), avaliando a consistncia dos
argumentos e a fundamentao terica.
Analisar de que maneira textos didticos, revistas,
jornais, programas de tev e rdio tratam questes
relativas sexualidade como as questes de gnero,
as expresses da sexualidade, as relaes amorosas
entre jovens, as doenas sexualmente,
transmissveis, distinguindo um posicionamento
isento, bem fundamentado do ponto de vista
cientfico, da simples especulao, do puro
preconceito ou de tabus.
Identificar em experimentos ou a partir de observaes
realizadas no ambiente como determinadas variveis
tempo, espao, temperatura e outras condies fsicas
interferem em fenmenos biolgicos, como, por exemplo, a
influncia da temperatura no crescimento de
microrganismos e no metabolismo dos seres vivos, da
salinidade do meio para as trocas de nutrientes ou trocas
gasosas, da exposio da planta ao Sol na sua reproduo e
propor maneiras para controlar os efeitos dessas variveis.
Aplicar conhecimentos estatsticos e de probabilidade aos
fenmenos biolgicos de carter aleatrio, ou que envolvem
um universo grande, para solucionar problemas tais como:
prever a probabilidade de transmisso de certas
caractersticas hereditrias, ou estabelecer relaes entre
hbitos pessoais e culturais e desenvolvimento de doenas.
Identificar regularidades em fenmenos e processos
biolgicos para construir generalizaes, como perceber
que a estabilidade de qualquer sistema vivo, seja um
ecossistema, seja um organismo vivo, depende da perfeita
interao entre seus componentes e processos. Alteraes
em qualquer de suas partes desequilibram seu
funcionamento, s vezes de maneira irreversvel, como
ocorre no corpo humano, quando da falncia de
determinados rgos, ou quando, em um ecossistema,
ocorre perturbao em um dos nveis da teia alimentar.
Identificar caractersticas de seres vivos de determinado
ambiente relacionando-as a condies de vida. Assim, por
exemplo, identificar a predominncia de plantas muito
altas nas matas tropicais, apontando a relao entre essa
caracterstica, a densidade populacional e a necessidade
de buscar luz nos estratos superiores, ou, ainda, constatar
a presena de folhas mais largas nas plantas que esto
crescendo nos estratos inferiores, se comparadas s dos
estratos superiores de uma mata densa, relacionando essa
caracterstica com o aumento da capacidade de receber
luz devido ampliao da superfcie foliar.
Identificar em dada
situao-problema as
informaes ou
variveis relevantes e
possveis estratgias
para resolv-la.
Identificar fenmenos
naturais ou grandezas
em dado domnio do
conhecimento
cientfico e estabelecer
relaes, identificar
regularidades,
invariantes e
transformaes.
Interaes, relaes e funes, invariantes e transformaes
Estratgias para enfrentamento de situaes-problema
Em Biologia
Investigao e compreenso
Na rea
B
i
o
l
o
g
i
a
39
Fazer uso de escalas para representar organismos,
parte deles e estruturas celulares.
Elaborar suposies e hipteses sobre fenmenos
estudados e cotej-las com explicaes cientficas ou com
dados obtidos em experimentos. Por exemplo, confrontar
as hipteses dos alunos sobre a origem da vida com as
apresentadas pela cincia; antecipar os resultados de um
experimento que esteja avaliando a influncia de fatores
ambientais luz, umidade, temperatura na germinao
de sementes e compar-los com os dados experimentais.
Interpretar e utilizar modelos para explicar
determinados processos biolgicos, como o transporte
de nutrientes atravs das membranas celulares, a
organizao do cdigo gentico, a duplicao do DNA, a
transcrio do RNA e a sntese de protenas.
Desenvolver modelos explicativos sobre o
funcionamento dos sistemas vivos como as trocas
realizadas pelas clulas e pelos organismos, a
obteno e a circulao de nutrientes nos animais e
nos vegetais.
Relacionar conceitos da Biologia com os de outras cincias,
como os conhecimentos fsicos e qumicos, para entender
processos como os referentes origem e evoluo da vida
e do universo ou o fluxo da energia nos sistemas biolgicos;
os conhecimentos geogrficos e histricos para
compreender a preservao ou a destruio dos ambientes
naturais e mesmo para compreender a produo do prprio
conhecimento biolgico.
Perceber os conhecimentos biolgicos como
interpretaes sobre o funcionamento e as
transformaes dos sistemas vivos construdas ao
longo da histria e dependentes do contexto social
em que foram produzidas.
Analisar idias biolgicas como a teoria celular, as
concepes sobre a hereditariedade de caractersticas
dos seres vivos, ou, ainda, as teorias sobre as
origens e a evoluo da vida como construes
humanas, entendendo como elas se desenvolveram,
seja por acumulao, continuidade ou ruptura de
paradigmas.
Reconhecer a presena dos conhecimentos
biolgicos e da tecnologia no desenvolvimento da
Medidas, quantificaes, grandezas e escalas
Modelos explicativos e representativos
Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas
Selecionar e utilizar
instrumentos de
medio e de clculo,
utilizar escalas, fazer
estimativas, elaborar
hipteses e interpretar
resultados.
Reconhecer, utilizar,
interpretar e propor
modelos explicativos
para fenmenos ou
sistemas naturais ou
tecnolgicos.
Articular, integrar e
sistematizar
fenmenos e teorias
dentro de uma cincia,
entre as vrias
cincias e reas de
conhecimento.
Compreender o
conhecimento
cientfico e o
tecnolgico como
resultados de uma
construo humana,
inseridos em um
processo histrico e
social.
Compreender a
cincia e a tecnologia
Em Biologia
Contextualizao scio-cultural
Na rea
Cincia e tecnologia na histria
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
40
sociedade. Perceber, por exemplo, que eles
contribuem para preservar e prolongar a vida humana
ao possibilitarem a produo de medicamentos,
vacinas, tecnologia para diagnstico e tratamento,
conservao de alimentos.
Reconhecer as formas pelas quais a Biologia est
presente na cultura nos dias de hoje, seja
influenciando viso de mundo, seja participando de
manifestaes culturais, literrias, artsticas.
Relacionar os avanos cientficos e tecnolgicos com
a melhoria das condies de vida das populaes,
como, por exemplo, o uso de vacinas com a
conseqente queda nas taxas de mortalidade infantil;
o saneamento bsico e a reduo na incidncia de
doenas infecto-contagiosas.
Analisar a distribuio desigual pela populao dos
efeitos positivos decorrentes da aplicao dos
conhecimentos biolgicos e tecnolgicos na
medicina, na agricultura, na indstria de alimentos.
Perceber os efeitos positivos, mas tambm
perturbadores, da cincia e da tecnologia na vida
moderna como, por exemplo, reconhecer o papel dos
antibiticos na preservao da vida e, ao mesmo
tempo, as alteraes que esses medicamentos vm
introduzindo nas populaes microbianas e as
conseqncias dessas modificaes para a
manuteno da sade dos indivduos ou, ainda,
compreender a importncia do uso de defensivos
agrcolas para a produo de alimentos e os efeitos
danosos dessas substncias nos ecossistemas.
Reconhecer a importncia dos procedimentos ticos
na aplicao das novas tecnologias para o diagnstico
precoce de doenas e do uso dessa informao para
promover a sade do ser humano sem ferir a sua
privacidade e dignidade.
Avaliar a adequao do uso de procedimentos
invasivos para o tratamento de determinadas
disfunes.
Avaliar a importncia do aspecto econmico
envolvido na utilizao da manipulao gentica em
sade: o problema das patentes biolgicas e a
explorao comercial das descobertas das tecnologias
de DNA.
Cincia e tecnologia na atualidade
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
como partes
integrantes da cultura
humana
contempornea.
Reconhecer e avaliar
o desenvolvimento
tecnolgico
contemporneo, suas
relaes com as
cincias, seu papel na
vida humana, sua
presena no mundo
cotidiano e seus
impactos na vida
social.
Reconhecer e avaliar
o carter tico do
conhecimento
cientfico e
tecnolgico e utilizar
esses conhecimentos
no exerccio da
cidadania.
A distribuio dessas competncias ao longo dos anos de escolarizao do
ensi no mdi o e a deci so sobre a mel hor manei ra de desenvol v- l as so
responsabilidades dos sistemas de ensino e, principalmente, de cada escola.
Dependem, em essncia, de como ocorre a organizao do tempo escolar, da grade
curricular vigente e das prioridades temticas estabelecidas, em torno das quais
as competncias vo estar nucleadas. A definio das temticas, por sua vez, leva
em conta a relevncia cientfica e social dos assuntos, seu significado na histria
da cincia e na atualidade e, em especial, as expectativas, os interesses e as
B
i
o
l
o
g
i
a
41
necessidades dos alunos. Por tudo isso, impossvel (e inadequada) a elaborao
de currculo nico que tenha alcance nacional. No entanto, a ttulo de exemplo,
para ilustrar uma possibilidade de combinao dos elementos essenciais dessa
estruturao, vamos propor uma possvel organizao daquelas competncias em
torno de temas estruturadores.
Temas estruturadores do ensino de Biologia
Podemos consi derar que as pri nci pai s reas de i nt eresse da Bi ol ogi a
contempornea se voltam para a compreenso de como a vida (e aqui se inclui a
vida humana) se organiza, estabelece interaes, se reproduz e evolui desde sua
origem e se transforma, no apenas em decorrncia de processos naturais, mas,
tambm, devido interveno humana e ao emprego de tecnologias. Como trazer
essas temticas para a sala de aula de tal forma que representem conjuntos de
situaes que podem ser vivenciadas, analisadas, reinventadas, problematizadas e
interpretadas? Como lidar com a Biologia contempornea na escola de maneira que
esse conheci ment o f aa di f erena na vi da de t odos os est udant es,
independentemente do caminho profissional que vo seguir, de suas aptides ou
preferncias intelectuais?
Como j assinalamos, no h um caminho nico. O exerccio que propomos tem
por referencial as principais reas de interesse da Biologia, sintetizadas em seis temas
estruturadores:
1. Interao entre os seres vivos
2. Qualidade de vida das populaes humanas
3. Identidade dos seres vivos
4. Diversidade da vida
5. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica
6. Origem e evoluo da vida
Estes seis temas no reinventam os campos conceituais da Biologia, mas representam
agrupamentos desses campos de modo a destacar os aspectos essenciais sobre a vida e
a vida humana que vo ser trabalhados por meio dos conhecimentos cientficos
referenciados na prtica.
Assim, no primeiro tema, com o apoio das cincias ambientais, as situaes vividas
pelos alunos vo lhes permitir compreender como os sistemas vivos funcionam, as
relaes que estabelecem, e se instrumentalizar para participar dos debates relativos
s questes ambientais. No segundo, a nfase recai sobre a vida humana e, graas s
cincias ambientais, sociais e da vida, como a fisiologia, a zoologia, a microbiologia,
os alunos podero, nas situaes de aprendizagem, aprofundar seu entendimento
sobre as condies de vida e sade da populao e se preparar para uma ao de
interveno solidria que vise transformao dessas condies. No terceiro tema,
ori ent ados pel os conheci ment os da ci t ol ogi a, gent i ca, bi oqu mi ca e por
conhecimentos tecnolgicos, os alunos podero, em situaes prticas, perceber que
todas as formas de vida so reconhecidas pela sua organizao celular, evidncia de
sua origem nica. Esses conhecimentos so fundamentais para que possam se situar
e se posicionar no debate contemporneo sobre as tecnologias de manipulaes da
42
vida. No quarto tema, com auxlio da zoologia, da botnica e das cincias ambientais,
os alunos podero entender como a vida se diversificou a partir de uma origem
comum e dimensionar os problemas relativos biodiversidade. No quinto e sexto
temas, a citologia, a gentica, a evoluo, mas tambm a zoologia, a fisiologia e a
botnica vo dar referncias aos alunos para que analisem questes que acompanham
a histria da humanidade como a origem da vida, da vida humana e seu futuro no
planeta, at questes mais recentes envolvendo, por exemplo, a clonagem e a
decifrao do genoma humano.
Para fins didticos, cada um desses temas est sistematizado em quatro unidades,
que passaremos a especificar, juntamente com as idias gerais descritivas desses temas
e unidades. Vamos apresent-los numa seqncia em que primeiramente esto os temas
que privilegiam o funcionamento geral dos sistemas vivos na sua manifestao
macroscpica, para depois abordar as especificidades dos sistemas vivos e a dimenso
microscpica de seus fenmenos.
Tema 1. Interao entre os seres vivos
Est e t ema rene cont edos que permi t em, em essnci a, desenvol ver a
concepo de que os seres vivos e o meio constituem um conjunto reciprocamente
dependent e. Vi da e mei o f si co i nt eragem resul t ando em uma est rut ura
organizada, um sistema, portanto. Compreender a organizao sistmica da vida
essenci al para perceber o funci onamento do pl aneta e a i di a de que as
modificaes ocorridas em determinados componentes do sistema interferem em
muitos outros, alterando as interaes e, no raramente, desorganizando-as
definitivamente ou por um longo tempo, at que se equilibrem novamente. A
noo de sistema tambm pe em evidncia o fato de que o ser humano , ao
mesmo tempo, agente e paciente das transformaes e possibilita dimensionar o
significado dessas modificaes para a evoluo e permanncia da vida no planeta.
As discusses tambm permitem que os alunos percebam que o desenvolvimento
sustentvel de uma sociedade s ser possvel com a reduo das desigualdades
sociais. Assim, os assuntos associados a esse tema favorecem o desenvolvimento
das competncias de julgar e elaborar aes de interveno no ambiente, construir
argument aes consi st ent es para se posi ci onar rel at i vament e s quest es
ambientais, formular diagnsticos e propor solues para os problemas ambientais
com base nos conhecimentos cientficos e avaliar a extenso dos problemas
ambientais brasileiros.
Unidades temticas
1. A interdependncia da vida
Identificar, analisando um ambiente conhecido (um jardim, um parque, um terreno
baldio, uma mata), as caractersticas de um ecossistema, descrevendo o conjunto
vivo auto-suficiente nele contido.
Reconhecer que os seres vivos em um ecossistema, independentemente de ser um
lago, uma floresta, um campo ou um simples jardim, mantm entre si mltiplas
relaes de convivncia indiferente ou de ajuda mtua com alguns e de conflito
com outros, a ponto de prejudic-los ou de se prejudicar.
Avaliar o significado das interaes estabelecidas entre os indivduos para o
conjunto das espcies envolvidas e para o funcionamento do sistema.
B
i
o
l
o
g
i
a
43
Fazer um levantamento de dados, pesquisando variados tipos de registros,
referentes s condies ambientais luminosidade, umidade, temperatura, chuvas,
caractersticas do solo, da gua existentes em ecossistemas diferentes.
Organizar os dados obtidos relacionados s condies ambientais, em tabelas e/ou
grficos e interpret-los, visando a identificar a influncia dessas condies na
sobrevivncia das espcies e na distribuio da vida na Terra.
Identificar no globo terrestre as regies de maior diversidade de seres vivos,
associando essa concentrao e variedade de vida com as condies de luz e
umidade.
Relacionar a estabilidade dos ecossistemas com a complexidade das interaes
estabelecidas entre os organismos das populaes na natureza.
2. Os movimentos dos materiais e da energia na natureza
Em um dado ecossistema (uma mata preservada, um terreno baldio, um trecho de
praia, por exemplo), observar as condies do meio e os seres vivos a existentes
para:
identificar as relaes alimentares estabelecidas entre esses organismos,
empregando terminologia cientfica adequada;
representar essas relaes alimentares, utilizando esquemas apropriados;
interpretar as relaes alimentares como uma forma de garantir a transferncia de
matria e de energia do ecossistema;
identificar a origem da energia existente em cada nvel de organizao desse
ecossistema;
traar o circuito de determinados elementos qumicos como o carbono, oxignio e
nitrognio, colocando em evidncia o deslocamento desses elementos entre o
mundo inorgnico (solo, gua, ar) e o mundo orgnico (tecidos, fluidos, estruturas
animais e vegetais);
coletar material e realizar experimentos com a finalidade de observar a
decomposio da matria orgnica e compreender que o reaproveitamento de
materiais, que ocorre naturalmente nos ecossistemas, impede o esgotamento dos
elementos disponveis na Terra;
representar graficamente as transferncias de matria e de energia ao longo de um
sistema vivo;
redigir um relatrio, utilizando linguagem cientfica adequada para apresentar as
principais observaes, concluses e possveis generalizaes.
3. Desorganizando os fluxos da matria e da energia: a interveno
humana e os desequilbrios ambientais
A partir de diversas fontes de informao (textos cientficos, reportagens jornalsticas
ou imagens) que discutam a explorao e o uso dos recursos naturais pela sociedade:
analisar a maneira como o ser humano interfere nos ciclos naturais da matria
para recriar sua existncia, retirando materiais numa velocidade superior que
podem ser repostos naturalmente ou devolvendo em quantidades superiores s
suportadas pelos ecossistemas at que a degradao deles se complete;
analisar dados sobre intensificao do efeito estufa, diminuio da taxa de oxignio
no ambiente e uso intensivo de fertilizantes nitrogenados, associando-os s
interferncias humanas nos ciclos naturais dos elementos qumicos;
avaliar diferentes medidas que minimizem os efeitos das interferncias humanas
nos ciclos da matria;
descrever as caractersticas de regies poludas, identificando as principais fontes
poluidoras do ar, da gua e do solo;
44
fazer um levantamento de dados relativos s condies do solo, da gua e do ar
das regies onde vivem os alunos e compar-los com outras regies brasileiras;
propor, debater e divulgar junto comunidade medidas que podem ser tomadas
para reduzir a poluio ambiental, distinguindo as de responsabilidade individual
e as de responsabilidade coletiva e do poder pblico.
4. Problemas ambientais brasileiros e desenvolvimento sustentvel:
uma relao possvel?
A partir de dados e informaes referentes s modificaes pelas quais passaram os
principais biomas brasileiros em quinhentos anos de explorao:
relacionar a densidade e o crescimento da populao com a sobrecarga dos sistemas
ecolgico e social;
relacionar os padres de produo e consumo com a devastao ambiental, reduo
dos recursos e extino de espcies;
apontar as contradies entre conservao ambiental, uso econmico da
biodiversidade, expanso das fronteiras agrcolas e extrativismo;
avaliar a possibilidade de serem adotadas tecnologias ambientais saudveis;
analisar propostas elaboradas por cientistas, ambientalistas, representantes do
poder pblico referentes preservao e recuperao dos ambientes brasileiros;
fazer um levantamento das propostas que tm sido elaboradas visando ao
desenvolvimento sustentvel da sociedade brasileira e sistematiz-las em um
texto.
Em uma determinada regio (uma favela, um bairro, o entorno da escola) realizar
estudos para:
avaliar as condies ambientais, identificando o destino do lixo e do esgoto, o
tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as condies dos rios e
crregos e a qualidade do ar;
entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do ambiente,
suas reclamaes e sugestes de melhoria;
elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo
as de responsabilidade individual das que demandam a participao do coletivo
ou do poder pblico;
identificar as instncias da administrao pblica que poderiam receber as
reivindicaes e encaminh-las.
Tema 2. Qualidade de vida das populaes humanas
Este tema trata a questo da sade como um estado que no se restringe ausncia
de doenas e procura relacion-la com as condies de vida das populaes renda,
educao, trabalho, habitao, saneamento, transporte, lazer, alimentao, longevidade,
liberdade de expresso, participao democrtica. Nessa perspectiva, abordada a
distribuio desigual da sade nas populaes humanas, em termos mundiais e, em
particular, no Brasil, evidenciada pelos indicadores sociais, econmicos e de sade
pblica. traado tambm o perfil de sade do brasileiro com nfase nos contrastes
regionais e locais.
A discusso desses contedos favorece o desenvolvimento de vrias competncias,
entre as quais: analisar dados apresentados sob diferentes formas para interpret-los a
partir de referenciais econmicos, sociais e cientficos; e utiliz-los na elaborao de
diagnsticos referentes s questes ambientais e sociais e de intervenes que visem
melhoria das condies de sade.
B
i
o
l
o
g
i
a
45
Unidades temticas
1. O que sade?
Diante de ndices de desenvolvimento humano e de indicadores de sade pblica,
como os referentes a natalidade, esperana de vida ao nascer, mortalidade,
longevidade, doenas infecto-contagiosas, nutrio, renda, escolaridade, condies
de saneamento, moradia, acesso aos servios voltados para a promoo e a
recuperao da sade:
relacionar as condies scio-econmicas com a qualidade de vida das populaes
humanas de diferentes regies do globo;
elaborar tabelas ou grficos mostrando a correlao entre certos indicadores como
mortalidade infantil e escolaridade dos pais, ou nveis de renda e incidncia de
doenas infecto-contagiosas;
construir a noo de sade levando em conta os condicionantes biolgicos como
sexo, idade, fatores genticos e os condicionantes sociais, econmicos, ambientais
e culturais como nvel de renda, escolaridade, estilos de vida, estado nutricional,
possibilidade de lazer, qualidade do transporte, condies de saneamento.
2. A distribuio desigual da sade pelas populaes
Comparar os ndices de desenvolvimento humano de pases desenvolvidos com
os de pases em desenvolvimento.
Elaborar tabelas com dados comparativos que evidenciem as diferenas nos
indicadores de sade da populao de diferentes regies brasileiras.
Fazer um levantamento de dados e de informaes junto s secretarias da
administrao municipal para identificar a disponibilidade de servios e
equipamentos voltados para promoo e recuperao da sade, para educao,
lazer e cultura em diferentes regies da cidade.
Fazer um mapa da cidade (ou do estado ou ainda das regies brasileiras), indicando
as regies onde se encontram a maior e a menor concentrao de equipamentos e
servios de sade, lazer e cultura e comparar seus indicadores de sade pblica.
Entrevistar moradores e lderes comunitrios de diferentes bairros para identificar
as reivindicaes quanto aos servios de sade, educao, lazer e cultura e discutir
com eles formas de encaminh-las.
3. As agresses sade das populaes
Identificar, a partir da anlise de dados, as principais doenas que afetam a
populao brasileira considerando idade, sexo, nvel de renda.
Distinguir, entre as principais doenas identificadas, as infecto-contagiosas e
parasitrias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente
transmissveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais.
Realizar uma pesquisa bibliogrfica para identificar as principais medidas
preventivas para essas doenas.
Elaborar explicaes para os dados a respeito da evoluo, na ltima dcada, em
particular no Brasil, da incidncia das DST, particularmente a aids, entre homens
e mulheres de diferentes faixas etrias.
Escolher medidas que representem cuidados com o prprio corpo e promovam a
sade sexual e reprodutiva dos indivduos.
Discutir os riscos da gravidez na adolescncia e as formas de preveni-la, a partir
da anlise de dados.
Levantar dados sobre as condies da previdncia social e nvel de emprego nas
diferentes regies brasileiras na ltima dcada, e propor um debate sobre essas
condies e possveis medidas para transform-las, em que os alunos participantes
representem o posicionamento de diferentes lideranas.
46
4. Sade ambiental
Analisar dados sobre as condies de saneamento bsico das vrias regies
brasileiras.
Caracterizar as condies de saneamento da regio em que os alunos moram e
compar-las com as da cidade ou do estado.
Correlacionar os dados de saneamento com os de mortalidade infantil e de doenas
infecto-contagiosas e parasitrias.
Fazer uma pesquisa bibliogrfica ou junto populao sobre as principais formas
de tratamento de gua utilizadas.
Fazer um levantamento sobre as principais formas de destino do esgoto e lixo no
municpio e avaliar as vantagens e desvantagens de cada uma.
Visitar regies sem rede de gua e esgoto para identificar a posio dos poos e
das fossas nos vrios terrenos e avaliar sua adequao.
Discutir com os moradores possveis solues para impedir que a gua seja
contaminada pelos resduos da fossa.
Relacionar o reaparecimento de determinadas doenas (como clera e dengue)
com a ocupao desordenada dos espaos urbanos e a degradao ambiental.
Levantar dados sobre as principais doenas endmicas da regio em que os alunos
moram ou do Brasil e relacion-las com as condies de vida na zona rural e nas
periferias urbanas das grandes cidades.
Tema 3. Identidade dos seres vivos
Nesse tema, so abordadas as caractersticas que identificam os sistemas vivos e os
distinguem dos sistemas inanimados, entre as quais o fato de que todas as atividades
vitais ocorrem no interior de clulas e so controladas por um programa gentico. So
contedos que permitem aos alunos perceberem, na imensa diversidade da vida, processos
vitais comuns reveladores da origem nica dos seres vivos. Permitem tambm que se
familiarizem com as tecnologias de manipulao do material gentico, os transgnicos,
por exemplo, e com o debate tico e ecolgico a elas associados e, nesse caso, contribuem
para o desenvolvimento de competncias de avaliar os riscos e os benefcios dessas
manipulaes sade humana e ao meio ambiente e de se posicionar diante dessas questes.
Unidades temticas
1. A organizao celular da vida
Utilizando instrumentos ticos, observando fotos e diversas representaes,
pesquisando textos cientficos:
identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organizao celular como
caracterstica fundamental de todas as formas vivas;
comparar a organizao e o funcionamento de diferentes tipos de clulas para
estabelecer a identidade entre elas;
representar diferentes tipos de clulas;
relacionar a existncia de caractersticas comuns entre os seres vivos com sua origem
nica.
2. As funes vitais bsicas
Registrar o caminho das substncias do meio externo para o interior das clulas e
vi ce-versa, por mei o da observao ao mi croscpi o ou da real i zao de
experimentos para perceber que a constante interao entre ambiente e clula
controlada pelas membranas e envoltrios celulares.
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Analisar imagens e representaes relacionadas aos diferentes tipos de transporte
atravs da membrana celular.
Analisar os processos de obteno de energia pelos sistemas vivos fotossntese,
respirao celular para identificar que toda a energia dos sistemas vivos resulta
da transformao da energia solar.
Traar o percurso dos produtos da fotossntese em uma cadeia alimentar.
Descrever o mecanismo bsico de reproduo de clulas de todos os seres vivos
(mitose) a partir de observaes ao microscpio ou de suas representaes.
Associar o processo de reproduo celular com a multiplicao celular que
transforma o zigoto em adulto e reconhecer que divises mitticas descontroladas
podem resultar em processos patolgicos conhecidos como cnceres.
3. DNA: a receita da vida e o seu cdigo
Localizar o material hereditrio em clulas de diferentes tipos de organismo
observadas ao microscpio, em fotos e representaes esquemticas.
Identificar a natureza do material hereditrio em todos os seres vivos, analisando
sua estrutura qumica para avaliar a universalidade dessa molcula no mundo
vivo.
Construir um modelo para representar o processo de duplicao do DNA.
Estabelecer relao entre DNA, cdigo gentico, fabricao de protenas e
determinao das caractersticas dos organismos.
Analisar esquemas que relacionem os diferentes tipos de cidos nuclicos, as
organelas celulares e o mecanismo de sntese de protenas especficas.
Relatar, a partir de uma leitura de referncia, a histria da descoberta do modelo
da dupla-hlice do DNA, descrita na dcada de 1950 pelo bilogo J. Watson e pelo
fsico F. Crick.
4. Tecnologias de manipulao do DNA
Identificar, a partir da leitura de textos de divulgao cientfica, as principais
tecnologias utilizadas para transferir o DNA de um organismo para outro: enzimas
de restrio, vetores e clonagem molecular.
Fazer um levantamento de informaes sobre a participao da engenharia gentica
na produo de alimentos mais nutritivos e resistentes a pragas e herbicidas, de
produtos farmacuticos, hormnios, vacinas, medicamentos e componentes
biolgicos para avaliar sua importncia.
Fazer um levantamento de informaes para identificar alguns produtos
originrios de manipulao gentica que j estejam circulando no mercado
brasileiro.
Relacionar entre os organismos manipulados geneticamente aqueles que so
considerados benficos para a populao humana sem colocar em risco o meio
ambiente e demais populaes e os que representam risco potencial para a natureza,
analisando os argumentos de diferentes profissionais.
Tema 4. Diversidade da vida
Caracterizar a diversidade da vida, sua distribuio nos diferentes ambientes, e
compreender os mecanismos que favoreceram a enorme diversificao dos seres vivos
constituem finalidades desse tema. O essencial, no entanto, que os alunos percebam
que os desequilbrios ambientais, intensificados pela interveno humana, tm reduzido
essa diversidade, o que est ameaando a sobrevivncia da prpria vida no planeta.
Nessa unidade, importantes competncias podem ser desenvolvidas como as de analisar
48
a distribuio da vida no planeta para perceber que, em determinadas regies do globo,
a biodiversidade muito maior. Essas regies, no entanto, geralmente coincidem com
aquelas em que as desigualdades sociais so mais acentuadas e os ndices de
desenvolvimento humano so os mais baixos e, portanto, equacionar as questes
relativas manuteno da biodiversidade, nessas regies, passa necessariamente por
reduzir as desigualdades sociais.
Unidades temticas
1. A origem da diversidade
Construir o conceito de mutao, analisando os efeitos de determinados agentes
qumicos e radioativos sobre o material hereditrio.
Reconhecer o papel das mutaes como fonte primria da diversidade gentica,
analisando possveis efeitos sobre o cdigo gentico provocados pelos erros na
molcula do DNA.
Reconhecer a reproduo sexuada e o processo meitico como fonte de variabilidade
gentica.
Relacionar os processos responsveis pela diversidade gentica para elaborar
explicaes sobre a grande variedade de espcies no planeta.
Fazer um levantamento de informaes sobre os reinos em que esto divididos os
seres vivos e suas principais caractersticas para elaborar um quadro resumo.
2. Os seres vivos diversificam os processos vitais
Reconhecer os princpios bsicos e as especificidades das funes vitais dos animais
e plantas, a partir da anlise dessas funes em seres vivos que ocupam diferentes
ambientes.
Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com a adaptao
desses organismos aos diferentes ambientes.
Estabelecer as relaes entre as vrias funes vitais do organismo humano.
Localizar os principais rgos em um esquema representando o contorno do corpo
humano.
3. Organizando a diversidade dos seres vivos
Reconhecer a importncia da classificao biolgica para a organizao e
compreenso da enorme diversidade dos seres vivos.
Conhecer e utilizar os principais critrios de classificao, as regras de nomenclatura
e as categorias taxonmicas reconhecidas atualmente.
Reconhecer as principais caractersticas de representantes de cada um dos cinco
reinos, identificando especificidades relacionadas s condies ambientais.
Construir rvores filogenticas para representar relaes de parentesco entre
diversos seres vivos.
4. A diversidade ameaada
Identificar em um mapa as regies onde se encontra a maior diversidade de espcies
do planeta, caracterizando suas condies climticas.
Reconhecer as principais caractersticas da fauna e da flora dos grandes biomas
terrestres, especialmente dos brasileiros.
Assinalar em um mapa a distribuio atual dos principais ecossistemas brasileiros
e compar-la com a distribuio deles h um sculo atrs.
Fazer um levantamento das espcies dos principais ecossistemas brasileiros que
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se encontram ameaadas.
Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e
administrao pblica para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para
recuper-los.
Relacionar as principais causas da destruio dos ecossistemas brasileiros.
Comparar argumentos favorveis ao uso sustentvel da biodiversidade e tomar
posio a respeito do assunto.
Tema 5. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica
Neste tema so tratados os fundamentos da hereditariedade com destaque para a
transmisso dos caracteres humanos. A compreenso desses fundamentos essencial
para que os alunos possam conhecer e avaliar o significado das aplicaes que tm sido
feitas dos conhecimentos genticos no diagnstico e tratamento de doenas, na
identificao de paternidade ou de indivduos, em investigaes criminais, ou aps
acidentes. Alm disso, tais conhecimentos permitem que os alunos sejam introduzidos
no debate das implicaes ticas, morais, polticas e econmicas das manipulaes
genticas, analisando-as e avaliando os riscos e benefcios para a humanidade e o planeta.
Unidades temticas
1. Os fundamentos da hereditariedade
Listar vrias caractersticas humanas ou de animais e plantas, distinguindo as
hereditrias das congnitas e adquiridas.
Identificar, a partir de resultados de cruzamentos, os princpios bsicos que regem
a transmisso de caractersticas hereditrias e aplic-los para interpretar o
surgimento de determinadas caractersticas.
Utilizar noes bsicas de probabilidade para prever resultados de cruzamentos e
para resolver problemas envolvendo caractersticas diversas.
Analisar textos histricos para identificar concepes pr-mendelianas sobre a
hereditariedade.
Identificar e utilizar os cdigos usados para representar as caractersticas genticas
em estudo.
Construir heredogramas a partir de dados levantados pelos alunos (junto a
familiares ou conhecidos) sobre a transmisso de certas caractersticas hereditrias.
2. Gentica humana e sade
Levantar dados sobre as caractersticas que historicamente so consideradas para
definir os agrupamentos raciais humanos em caucasides, negrides e orientais,
identificando-as como correspondentes a apenas uma frao mnima do genoma
humano.
Analisar aspectos genticos do funcionamento do corpo humano como alguns
distrbios metablicos (albinismo, fenilcetonria), ou os relacionados aos antgenos
e anticorpos, como os grupos sangneos e suas incompatibilidades, transplantes
e doenas auto-imunes.
Distinguir uma clula cancerosa de uma normal, apontando suas anomalias
genticas, alm de alteraes morfolgicas e metablicas.
Identificar fatores ambientais vrus, radiaes e substncias qumicas que
aumentam o risco de desenvolver cncer e medidas que podem reduzir esses riscos,
como limitar a exposio luz solar.
Avaliar a importncia do aconselhamento gentico, analisando suas finalidades, o
acesso que a populao tem a esses servios e seus custos.
50
3. Aplicaes da engenharia gentica
Identificar as tcnicas moleculares utilizadas para a deteco precoce de doenas
genticas, seus custos, levantando informaes junto a profissionais e servios de
sade.
Identificar o papel da terapia gnica no tratamento de doenas genticas e seu uso
na medicina brasileira, pesquisando textos ou entrevistando profissionais da rea.
Reconhecer a importncia dos testes de DNA nos casos de determinao da
paternidade, investigao criminal e identificao de indivduos.
Compreender a natureza dos projetos genomas, especialmente os existentes no
pas, listando seus objetivos como identificao dos genes, da seqncia do DNA e
armazenamento dessas informaes em bancos de dados.
4. Os benefcios e os perigos da manipulao gentica: um debate tico
Reconhecer a importncia dos procedimentos ticos no uso da informao gentica
para promover a sade do ser humano sem ferir a sua privacidade e sua dignidade.
Posicionar-se perante o uso das terapias genticas, distinguindo aquelas que so
eticamente recomendadas daquelas que devem ser proibidas.
Avaliar a importncia do aspecto econmico envolvido na utilizao da
manipulao gentica em sade: o problema das patentes biolgicas e a explorao
comercial das descobertas das tecnologias de DNA.
Posicionar-se perante a polmica sobre o direito de propriedade das descobertas
relativas ao genoma humano, analisando argumentos de diferentes profissionais.
Tema 6. Origem e evoluo da vida
Aqui so tratados temas dos mais instigantes para o ser humano, que, desde sempre,
tem procurado compreender as origens da vida, da Terra, do Universo e dele prprio.
So contedos com grande significado cientfico e, sobretudo, filosfico, pois abrangem
questes polmicas, envolvendo vrias interpretaes sobre a histria da vida, como,
por exemplo, a de que seu surgimento foi decorrncia de um acidente ou, de modo
oposto, de um projeto inscrito na constituio da prpria matria. Nessa medida,
permitem aos alunos confrontar diferentes explicaes sobre o assunto, de natureza
cientfica, religiosa ou mitolgica, elaboradas em diferentes pocas.
No desenvolvimento desse tema, ainda, os alunos tm oportunidade para perceber
a transitoriedade dos conhecimentos cientficos, posicionar-se em relao a questes
polmicas e dimensionar processos vitais em diferentes escalas de tempo, alm de se
familiarizarem com os mecanismos bsicos que propiciam a evoluo da vida e do ser
humano em particular. Com isso, podem perceber a singularidade do processo evolutivo
em que fatores culturais interagem com os biolgicos, e as intervenes humanas
apoiadas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico alteram o curso desse processo.
Unidades temticas
1. Hipteses sobre a origem da vida e a vida primitiva
Identificar diferentes explicaes sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres
vivos, confrontando concepes religiosas, mitolgicas e cientficas, elaboradas
em diferentes momentos.
Analisar experincias e argumentos utilizados por cientistas como F. Redi (1626-
1697) e L. Pasteur (1822-1895) para derrubar a teoria da gerao espontnea.
Apresentar em textos, maquetes, desenhos ou esquemas, os fenmenos relacionados
com o surgimento da vida e as condies da vida primitiva.
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2. Idias evolucionistas e evoluo biolgica
Comparar as idias evolucionistas de C. Darwin (1809-1882) e J.B. Lamarck (1744-
1829) apresentadas em textos cientficos e histricos, identificando as semelhanas
e as diferenas.
Elaborar explicaes sobre a evoluo das espcies, considerando os mecanismos
de mutao, recombinao gnica e seleo natural.
Identificar alguns fatores migraes, mutaes, seleo, deriva gentica que
interferem na constituio gentica das populaes.
Comparar a freqncia de genes de determinada populao, ao longo do tempo,
relacionando as alteraes encontradas com o processo evolutivo.
Traar as grandes linhas da evoluo dos seres vivos a partir da anlise de rvores
filogenticas.
Construir uma escala de tempo situando fatos relevantes da histria da vida.
3. A origem do ser humano e a evoluo cultural
Construir a rvore filogentica dos homindeos, baseando-se em dados recentes
sobre os ancestrais do ser humano.
Reconhecer o papel desempenhado pelo desenvolvimento da inteligncia, da
linguagem e da aprendizagem na evoluo do ser humano.
Distinguir a evoluo cultural, fundada no aprendizado e na transmisso de
comportamentos aprendidos, da evoluo biolgica que decorre de alteraes nas
freqncias gnicas.
Apontar benefcios e prejuzos da transformao do ambiente e da adaptao das
espcies animais e vegetais aos interesses da espcie humana, considerando o que
tem acontecido, nos ltimos milhares de anos da histria da humanidade e
especulando sobre o futuro da espcie humana.
4. A evoluo sob interveno humana
Reconhecer a seleo feita pelo ser humano, como um mecanismo de alterao das
caractersticas das espcies sob interveno.
Avaliar o impacto da medicina, agricultura e farmacologia no aumento da
expectativa de vida da populao humana, na sobrevivncia de gentipos com
funes biolgicas alteradas e no processo evolutivo da espcie.
Organizao do tratado escolar
Um grande desafio que se apresenta a todo educador a seleo dos contedos que
sero abordados no ensino mdio frente extenso dos programas, tradicionalmente
previstos ou recomendados para cada uma das trs sries. importante ter em mente
que no possvel ensinar tudo. Mesmo que se compacte o vasto contedo e se limite a
transmitir informaes prontas como verdades inquestionveis no se estar ensinando
tudo, pois no existe ensino se no houver aprendizagem. Assim, ocorre uma mudana
de foco: o importante no que contedos o professor desenvolveu, mas quais foram
adequadamente assimilados pelos alunos. Devem ser selecionados os contedos e as
estratgias que possibilitem ao aluno entender no s a sua realidade particular, mas
principalmente o contexto maior no qual essa realidade especfica se insere. A vida escolar
deve fornecer ao aluno ferramentas para uma atuao consciente em sua vida.
O objetivo da educao escolar deve ser o de dotar os alunos da competncia de
compreender, utilizar e transformar a realidade. De posse dessas habilidades, eles
52
sero capazes de procurar, selecionar e utilizar qualquer informao de que tenham
necessidade no decorrer de suas vidas. Dentro dessa perspectiva educacional, no
mais possvel considerar listas fixas de contedo nas quais a realidade dos alunos
inserida apenas a ttulo de ilustrao. As situaes de aprendizagem devem se
desenvolver a partir das experincias significativas vividas anteriormente por eles,
na escola ou fora dela, pois elas os levam a construir, mais facilmente, idias a
respeito dos fenmenos. Alm disso, por estarem baseadas em experincias
cotidianas, essas idias costumam ser slidas e, muitas vezes, incompatveis com
os conceitos cientficos que o professor pretende lhes apresentar. Por esse motivo,
necessrio que se estabeleam vnculos entre o contedo pedaggico, que
apresentado ao aluno, e aqueles conhecimentos que j integram a sua estrutura
cognitiva.
Assim, ao se pensar na organizao dos contedos de uma determinada disciplina
devem ser eleitos, entre tantos tpicos possveis, os mais significativos para o aluno,
no ambiente em que ele vive, alm de levar em conta a organizao do tempo escolar
e da grade curricular vigente na escola. Os seis temas estruturadores, aqui apresentados,
so sugestes de eixos temticos em Biologia que podem ser desenvolvidos nas trs
sries do ensino mdio. Quais sero trabalhados, em que seqncia, e por meio de
quais estratgias so decises que, igualmente, dependero da realidade de cada escola
e da sensibilidade do professor quanto ao interesse, s necessidades, aos anseios e s
expectativas de seu grupo de alunos.
Tomemos, como exemplo, os temas e a seqncia tal como apresentados neste
trabalho.
Seqncia 1
1
o
semestre
2
o
semestre
1
a
srie
1. Interao entre os
seres vivos
2. Qualidade de vida
das populaes
humanas
2
a
srie
3. Identidade dos
seres vivos
4. A diversidade
da vida
3
a
srie
5. Transmisso da
vida, manipulao
gnica e tica
6. Origem e
evoluo da vida
Nessa organizao, retomando alguns pontos tratados no item anterior, o
estudo da Biologia na primeira srie do ensino mdio parte do cenrio atual da
vida em nosso planeta. No tempo presente, os alunos tm a oportunidade de
analisar as interaes entre as comunidades biolgicas e os fatores fsicos e
qumicos que compem um ecossistema; as relaes de convivncia e conflito entre
as vri as espci es; as rel aes al i mentares; o ci rcui to entre o orgni co e o
inorgnico dos elementos essenciais vida e os desequilbrios nesses ciclos; as
conseqncias da poluio; a responsabilidade compartilhada e o uso sustentvel
da biodiversidade.
O foco, no segundo semestre, seriam as populaes humanas. As unidades temticas
desse tema estruturador tm como objetivo colocar os alunos frente realidade da
distribuio desigual da renda e das condies de excluso das populaes menos
favorecidas; lev-los a reconhecer o papel das condies sociais no estado de sade
das populaes; a relacionar as doenas s diferentes formas de contgio e
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53
identificao das medidas mais efetivas para profilaxia, tratamento ou erradicao de
doenas especficas.
Esse tema d oportunidade, tambm, para uma reflexo sobre o perfil de sade do
brasileiro: as taxas de mortalidade infantil, os ndices de analfabetismo e suas diferenas
regionais e as medidas que poderiam modificar esse quadro.
No primeiro semestre da segunda srie, a nfase estaria na organizao e no
funcionamento das estruturas celulares comuns a todos os seres vivos, enquanto no
segundo semestre seriam analisados a diversificao dos processos vitais, as diferentes
estratgias fisiolgicas utilizadas para resolver as necessidades bsicas dos seres vivos
e os processos de adaptao envolvidos nessas solues.
No primeiro semestre da terceira srie, as caractersticas hereditrias e como so
transmitidas, a biotecnologia, as aplicaes da engenharia gentica e as implicaes
ticas, legais e sociais colocariam os alunos que terminam o ensino mdio frente aos
grandes temas contemporneos, trazendo tona os preconceitos e os tabus e
fornecendo-l hes ferramentas para o desenvol vi mento de j u zos de val or e
posicionamento crtico nos assuntos polmicos da sociedade atual.
No ltimo semestre do ensino mdio, quando os alunos j desfrutam de uma
viso biolgica do mundo vivo, oportuno dedicar-se discusso de contedos
com grande significado cientfico e, sobretudo, filosfico: as vrias interpretaes
sobre a histria da vida, como, por exemplo, se resultou de um projeto elaborado
por uma fora superior, da evoluo de molculas no-vivas ou teve origem
extraterrestre. Como eram os primeiros seres vivos, qual o impacto da produo e
de consumo de oxi gni o para a at mosf era pri mi t i va. Qual a hi st ri a da
ancest r al i dade da espci e humana. O papel da evol uo cul t ur al , do
desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem para a sobrevivncia da espcie
humana. E, para encerrar o curso de Biologia no ensino mdio, uma reflexo sobre
o papel do ser humano na transformao do ambiente, na evoluo de sua espcie
e das demais espcies que habitam o planeta.
Se, diferentemente, o professor optar por iniciar o seu curso com assuntos mais
conceituais e abstratos, dado o perfil mais amadurecido de seus alunos, a seqncia
escolhida poderia ser:
Seqncia 2
1
o
semestre
2
o
semestre
1
a
srie
6. Origem e evoluo
da vida
3. Identidade dos
seres vivos
2
a
srie
4. A diversidade
da vida
5. Transmisso
da vida,
manipulao
gnica e tica
3
a
srie
1. Interao entre
os seres vivos
2. Qualidade de
vida das
populaes
humanas
Nessa opo, os temas abordam, primeiramente, a dimenso microscpica dos
sistemas vivos e, medida que as sries avanam, tratam do funcionamento geral dos
sistemas vivos na sua manifestao macroscpica. Nesse caso, o grande desafio do
professor seria a utilizao de estratgias adequadas para que os alunos pudessem, de
fato, compreender as abstraes que fazem parte dos temas iniciais dessa organizao
de curso.
54
Tanto na primeira, quanto na segunda seqncia, pode ocorrer que, diante do
tempo disponvel, no seja possvel abarcar todos esses temas com a extenso
proposta. Ainda assim, seria prefervel manter a abrangncia e diversidade dos temas,
dando oportunidade aos alunos de terem contato com cada um deles. Nesse caso, o
professor poderia privilegiar algumas unidades temticas e sacrificar outras, atravs
do tempo dedicado a cada uma delas e, portanto, da profundidade e extenso com
que as trataria.
Estratgias para a ao
Para desenvolver todas as competncias, imprescindvel que os conhecimentos
se apresentem como desafios cuj a soluo envolve mobilizao de recursos
cognitivos, investimento pessoal e perseverana para uma tomada de deciso.
Nessas circunstncias, importa o desenvolvimento de atividades que solicitem dos
alunos vrias habilidades, entre elas o estabelecimento de conexes entre conceitos
e conhecimentos tecnolgicos, o desenvolvimento do esprito de cooperao, de
solidariedade e de responsabilidade para com terceiros, como ser discutido a
seguir.
O trabalho do professor
Um aspecto relevante na relao professor-aluno a criao de um novo ensinar, a
instalao de uma nova forma de comunicao educacional, a construo da nova
identidade do professor que, de transmissor de informaes prontas e de verdades
inquestionveis, torna-se um mediador. No contexto educacional, entende-se a mediao
como interveno do professor para desencadear o processo de construo do
conhecimento (aprendizagem) de forma intencional, sistemtica e planej ada,
potencializando ao mximo as capacidades do aluno.
A mediao possibilita a transmisso de valores, as motivaes, os saberes culturais,
os significados; ajuda a interpretar a vida. No se pode pensar na ao de mediar como
uma ao que l eve o al uno apenas a mel horar a sua capaci dade cogni ti va.
Indubitavelmente, o professor estar tambm criando condies para que o aluno
construa uma auto-imagem positiva, na medida em que se sentir competente, criativo
e produtivo. O aprimoramento da capacidade para comunicar-se tambm um dos
alvos a serem atingidos, na medida em que o aluno solicitado a verbalizar e a expressar
o seu pensamento, estabelecendo uma relao dialgica de reciprocidade com o
professor.
O vnculo estabelecido coloca o professor numa posio de flexibilidade, na qual
sua ateno est voltada para trs aspectos fundamentais: as necessidades do aluno,
as exigncias do contedo e as prprias limitaes do professor. Essa postura mais
flexvel do professor contribuir para a constituio de um aluno tambm mais flexvel
na relao com o outro, com o conhecimento e consigo mesmo.
O processo de mediao, ao promover objetivamente a capacidade de pensar,
possibilita a construo de competncias para fazer inmeras e inusitadas relaes.
Assim sendo, a construo de um conceito passa por uma etapa intuitiva, mais subjetiva,
voltada para a experincia pessoal; uma etapa representacional, na qual existem
possibilidades de se fazer anlises um pouco mais objetivas e, finalmente, uma etapa
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55
conceitual, na qual, por meio da linguagem, o pensamento do aluno alcana nveis
mais objetivos e generalizadores que permitem aplicar o conhecimento a novas
situaes.
Nesse processo, deve-se provocar a motivao do aluno, ou seja, criar situaes de
desequilbrio para despertar o interesse. Para que isso ocorra, invariavelmente o
professor deve propor situaes-problema, desafios e questes instigantes.
Situaes-problema mobilizam o aluno, colocam-no em uma interao ativa consigo
mesmo e com o professor; criam necessidades, provocam um saudvel conflito;
desestabilizam a situao e paulatina e sucessivamente o vo auxiliando a organizar
seu pensamento.
Estratgias para abordagem dos temas
O processo ensino-aprendizagem bilateral, dinmico e coletivo, portanto,
necessrio que se estabeleam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre
si. Diversas so as estratgias que propiciam a instalao de uma relao dialgica em
sala de aula e, entre elas, podemos destacar algumas que, pelas caractersticas, podem
ser privilegiadas no ensino da Biologia.
Experimentao. A experimentao faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de
todos ns. Assim, a idia de experimentao como atividade exclusiva das aulas de
laboratrio, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mnimos detalhes e
cujos resultados j so previamente conhecidos, no condiz com o ensino atual. As
atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questo a ser
respondida. Cabe ao professor orientar os alunos na busca de respostas. As questes
propostas devem propiciar oportunidade para que os alunos elaborem hipteses,
testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados
esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as concluses para a construo do
conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los
uma forte aliada na construo do conhecimento individual. As habilidades
necessrias para que se desenvolva o esprito investigativo nos alunos no esto
associadas a laboratrios modernos, com equipamentos sofisticados. Muitas vezes,
experimentos simples, que podem ser realizados em casa, no ptio da escola ou na
sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam a descobertas importantes.
Estudos do meio. A realizao de estudos do meio motivadora para os alunos,
pois desloca o ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do
meio significativo pode ser realizado na regio onde se situa a escola, como proposto
na Unidade temtica 4 e, nessas circunstncias, os alunos tm oportunidade de:
avaliar as condies ambientais, identificando, por exemplo, o destino do lixo e
do esgoto, o tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as condies
dos rios e crregos e a qualidade do ar;
entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do ambiente,
suas reclamaes e sugestes de melhoria;
elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo
entre as de responsabilidade individual das que demandam a participao do
coletivo ou do poder pblico;
identificar as instncias da administrao pblica para as quais as reivindicaes
devem ser encaminhadas.
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Desenvolvimento de projetos. O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a
aprendizagem, contribui para a formao de hbitos e atitudes e para a aquisio de
princpios, conceitos ou estratgias que podem ser generalizados para situaes alheias
vida escolar. Trabalhar em grupo produz flexibilidade no pensamento do aluno,
auxiliando-o no desenvolvimento da autoconfiana necessria para se engajar numa
dada atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho e responsabilidades e na
comunicao com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o
desenvolvimento de autonomia e automonitoramento.
Em um projeto pedaggico, mesmo que a idia inicial parta do professor, muito
importante a participao dos alunos na definio dos temas e na elaborao de
protocolos para o desenvolvimento das atividades. Todas as etapas devem ser
discutidas, com a delimitao clara do papel de cada um. Essa participao cria um
comprometimento e uma responsabilidade compartilhada quanto execuo e ao
sucesso do projeto. Assim, um projeto no deve ser uma tarefa determinada pelo
professor, mas sim eleito e discutido por todos, professor e alunos. possvel
desenvolver projetos individuais ou em duplas; em outros mais amplos, envolver
grupos maiores de alunos; ou ainda mobilizar a classe, uma determinada srie, ou
mesmo toda a escola.
Um exemplo de projeto a ser proposto em torno do tema transversal Sade:
relacionado ao tema estruturador Qualidade de vida das populaes humanas. Tal
projeto, com caractersticas inter ou transdisciplinares, pode ser desenvolvido, por
exemplo, apenas no mbito da Biologia. A partir da idia central, discutir com os alunos
e selecionar os assuntos desenvolvidos e as estratgias a adotar para o trabalho. Com
orientao dos professores, os grupos de alunos poderiam realizar pesquisas, apresentar
suas propostas de trabalho e escolher as formas de apresentao final: representao
teatral, campanhas de esclarecimento, debates, propostas de atuao solidria, entre
outras.
Um outro projeto interessante pode ser o estudo de um ambiente prximo escola
(um jardim, um parque, um terreno baldio, uma mata), para observar as caractersticas
do ecossistema, o conjunto vivo nele contido e as relaes de convivncia entre os
elementos que o compem.
Jogos. Os jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no processo de
apropriao do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito
da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe,
utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formativo. O jogo
oferece o estmulo e o ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento espontneo
e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas
ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
alunos a capacidade de comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira,
ldica e prazerosa e participativa, de relacionar-se com o contedo escolar, levando a
uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos.
Utilizar jogos como instrumento pedaggico no se restringe a trabalhar com jogos
prontos, nos quais as regras e os procedimentos j esto determinados; mas,
principalmente, estimular a criao, pelos alunos, de jogos relacionados com os temas
discutidos no contexto da sala de aula. Um contedo bastante adequado para a criao
de jogos com alunos aquele relacionado unidade temtica Os movimentos dos
B
i
o
l
o
g
i
a
57
materiais e da energia na natureza, da pgina 43. Pode ser realizado, por exemplo, um
jogo em que cada aluno representa um tomo de nitrognio em viagem pelos diferentes
tipos de molculas das quais o nitrognio participa, como: gs nitrognio (N
2(g)
); amnia
(NH
4
+
); nitrato (NO
3
-
); nitrito (NO
2
-
), protena bacteriana; protena vegetal e protena
animal. A utilizao desse jogo propicia aos alunos a apropriao do conceito de que o
ciclo desse elemento na natureza resultado da circulao dos mesmos tomos de
nitrognio entre vrios organismos e microambientes.
Nesse jogo, um estudante que iniciou a viagem como NO
3
-
pode aprender que, atravs
da desnitrificao, ele pode ser reduzido a N
2;
como N
2(g)
, ele pode ser fixado
biologicamente, reduzido abiologicamente ou permanecer como N
2.
Aps o jogo, cada
grupo constri seu ciclo a partir das viagens realizadas por seus componentes. Esses
ciclos podem ser representados em cartazes e, no final, a classe elabora coletivamente o
ciclo do nitrognio na natureza.
Seminrios. Uma dificuldade que os alunos geralmente apresentam a de se
expressarem de maneira coerente e inteligvel. Uma estratgia para trabalhar esse
tipo de dificuldade o desenvolvimento de alguns temas na forma de seminrio. Por
exemplo, a proposio de um seminrio com o ttulo Organismos transgnicos:
perigo para o planeta ou soluo para a fome do mundo? d oportunidade aos alunos
para pesquisarem em diferentes fontes, visitar instituies, entrevistar especialistas,
organizar as suas idias, realizar julgamentos crticos e exercitar posturas ticas. Alm
disso, ensina-lhes a ordenar as idias para poder expor e defend-las perante os
colegas, a ouvir crticas e debat-las. A apresentao de um seminrio propicia a
utilizao de material audiovisual, da criatividade na confeco de cartazes e
transparncias e o desenvolvimento da escrita, pois devem ser produzidos textos
para serem apresentados ao professor e aos colegas.
Debates. Uma outra estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que
envolve uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema, e o debate em sala
de aula das concluses a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado
para esse tipo de abordagem a Origem e evoluo da vida. Os alunos seriam
estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida com explicaes
cientficas atuais; explicaes cientficas do sculo 19; lendas indgenas, lendas da
cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a seleo dos
textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer distino entre as
concepes cientficas e no-cientficas e um debate em que parte dos alunos, baseados
em argumentos construdos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da
vida, e a outra parte defenderia a existncia de um proj eto orientando o seu
aparecimento.
Simulao. Os alunos poderiam ser orientados na proposio e realizao de
experimentos simples para testar, por exemplo, as hipteses sobre biognese ou
abiognese ou a simulao de cruzamentos genticos, a partir dos quais os alunos
construiriam os conceitos bsicos da transmisso das caractersticas hereditrias.
Vrias outras estratgias poderiam ainda ser sugeridas. O essencial, no entanto,
que a seleo leve em conta se a estratgia a mais adequada para explorar o assunto
e, principalmente, para desenvolver as competncias privilegiadas para aquele instante.
Fsica
A presena do conhecimento de Fsica na escola mdia ganhou um novo sentido
a partir das diretrizes apresentadas nos PCNEM. Trata-se de construir uma viso
da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e
solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.
Nesse sentido, mesmo os jovens que, aps a concluso do ensino mdio, no
venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento em Fsica, em
outras instncias profissionais ou universitrias, ainda tero adquirido a formao
necessria para compreender e participar do mundo em que vivem.
A Fsica deve apresentar-se, portanto, como um conj unto de competncias
espec f i cas que permi t am perceber e l i dar com os f enmenos nat urai s e
tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreenso
do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos.
Isso implica, tambm, a introduo linguagem prpria da Fsica, que faz uso de
conceitos e terminologia bem definidos, alm de suas formas de expresso que
envolvem, muitas vezes, tabelas, grficos ou relaes matemticas. Ao mesmo
tempo, a Fsica deve vir a ser reconhecida como um processo cuja construo
ocorreu ao longo da histria da humanidade, impregnado de contribuies
culturais, econmicas e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de
diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas sendo impulsionado.
No entanto, as competncias para lidar com o mundo fsico no tm qualquer
significado quando trabalhadas de forma isolada. Competncias em Fsica para a
vi da se const roem em um present e cont ext ual i zado, em art i cul ao com
competncias de outras reas, impregnadas de outros conhecimentos. Elas passam
a ganhar sentido somente quando colocadas lado a lado, e de forma integrada,
com as demais competncias desejadas para a realidade desses jovens. Em outras
palavras, a realidade educacional e os proj etos pedaggicos das escolas, que
expressam os objetivos formativos mais amplos a serem alcanados, que devem
direcionar o trabalho de construo do conhecimento fsico a ser empreendido.
No , entretanto, suficiente sinalizar a direo a seguir e explicitar a mudana
de rumos desejada em relao ao ensino de Fsica que vinha sendo praticado.
Entre o discurso e as novas prticas h um longo percurso.
60
De certa forma, a sinalizao efetuada pelos PCNEM explcita quanto ao que
no conduz na di reo desej ada e vem sendo percebi do com cl areza pel os
professores. O ensi no de F si ca vem dei xando de se concentrar na si mpl es
memorizao de frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, em
situaes artificiais ou extremamente abstratas, ganhando conscincia de que
preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido j no momento do
aprendizado, na prpria escola mdia.
Por outro lado, frente a tantas solicitaes, dimenses e recomendaes a
serem simultaneamente contempladas, os professores tm se sentido perdidos,
sem os instrumentos necessrios para as novas tarefas, sem orientaes mais
concretas em relao ao que fazer.
Como modificar a forma de trabalhar sem comprometer uma construo slida
do conhecimento em Fsica? At que ponto se deve desenvolver o formalismo
da Fsica? Como transformar o antigo currculo? O que fazer com pndulos,
molas e planos inclinados? Que tipo de laboratrio faz sentido? Que temas devem
ser privilegiados? possvel abrir mo do tratamento de alguns tpicos como,
por exemplo, a Cinemtica? E na Astronomia, o que tratar? preciso introduzir
Fsica Moderna? Essas e outras questes esto ainda para muitos sem resposta,
indicando a necessidade de uma reflexo que revele elementos mais concretos e
norteadores.
Nosso desaf i o , port ant o, buscar mei os para concret i zar esses novos
horizontes, especialmente dentro da realidade escolar hoj e existente no pas.
Como conseguir realizar tanto com to pouco espao, tempo, recursos materiais,
com as carncias formativas e afetivas dos alunos, nas condies de trabalho
dos professores? Passada a tempestade inicial, os professores de Fsica tm
ousado mudar, mas se sentem, muitas vezes, inseguros, desamparados e pouco
confiantes quanto aos resultados obtidos.
O grande problema que respostas objetivas e gerais a todas essas perguntas
no podem ser apresentadas porque talvez inexistam. Para a implementao dessas
novas diretrizes, ou seja, sua traduo em prticas escolares concretas, no existem
frmulas prontas. Esse processo depende, ao contrrio, de um movimento contnuo
de refl exo, i nvesti gao e atuao, necessari amente permeado de di l ogo
constante. Depende de um movimento permanente, com idas e vindas, atravs
do qual possam ser identificadas as vrias dimenses das questes a serem
enfrentadas, a ser constantemente real i mentado pel os resul tados das aes
real i zadas. E para i sso ser i ndi spensvel estabel ecer espaos col eti vos de
discusso sobre os diferentes entendimentos e sobre as experincias vivenciadas
a partir dessas novas propostas, incluindo-se possveis interpretaes, implicaes,
desdobramentos, assim como tambm recursos, estratgias e meios necessrios a
sua instaurao e desenvolvimento.
nesse sentido que encaminhamos essa discusso, com a advertncia explcita
de que no ser poss vel apresent ar sol ues para t odos os probl emas e
inquietaes. Trata-se, ao contrrio, de trazer elementos que possam subsidiar
os professores em suas escolhas e prticas, contribuindo assim para o processo
de discusso. Para isso, buscou-se aprofundar e, sobretudo, concretizar melhor
tanto habilidades e competncias como conhecimentos, atitudes e valores que a
escola deveria ter por meta promover no ensino mdio.
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61
As competncias
em Fsica
O vasto conhecimento de Fsica, acumulado ao longo da histria da humanidade,
no pode estar todo presente na escola mdia. Ser necessrio sempre fazer escolhas
em relao ao que mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso
referncias apropriadas.
A seleo desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos de
concei tos consi derados centrai s em reas de fenmenos de natureza f si ca
di f erent es, del i mi t ando os cont edos de Mecni ca, Termol ogi a, t i ca e
Eletromagnetismo a serem abordados. Isso resulta, quase sempre, em uma seleo
tal que os ndices dos livros didticos de ensino mdio se tornam, na verdade,
uma verso abreviada daqueles utilizados nos cursos de fsica bsica do ensino
superior, ou uma verso um pouco mais estendida dos que vinham sendo utilizados
na oitava srie do ensino fundamental. Nessas propostas, os critrios de seleo
para defi ni r os contedos a serem trabal hados, na mai or parte das vezes,
restringem-se ao conhecimento e estrutura da Fsica, sem levar em conta o sentido
mais amplo da formao desejada.
E esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Fsica deixa de
constituir um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um
instrumento para a compreenso do mundo. No se trata de apresentar ao jovem a
Fsica para que ele simplesmente seja informado de sua existncia, mas para que
esse conhecimento se transforme em uma ferramenta a mais em suas formas de
pensar e agir.
Os critrios que orientam a ao pedaggica deixam, portanto, de tomar como
referncia primeira o que ensinar de Fsica, passando a centrar-se sobre o para
que ensinar Fsica, explicitando a preocupao em atribuir ao conhecimento um
significado no momento mesmo de seu aprendizado. Quando o que ensinar
definido pela lgica da Fsica, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e distante
da realidade, quase sempre supondo implicitamente que se esteja preparando o
jovem para uma etapa posterior: assim, a cinemtica, por exemplo, indispensvel
para a compreenso da dinmica, da mesma forma que a eletrosttica o para o
eletromagnetismo. Ao contrrio, quando se toma como referncia o para que
ensinar Fsica, supe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar
com situaes reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos,
concepes de universo, exames mdicos, notcias de jornal, e assim por diante.
Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Fsica que no se reduzem
apenas a uma dimenso pragmtica, de um saber fazer imediato, mas que devem
ser concebidas dentro de uma concepo humanista abrangente, to abrangente
quanto o perfil do cidado que se quer ajudar a construir.
Esse obj et i vo mai s ampl o requer, sobret udo, que os j ovens adqui ram
competncias para lidar com as situaes que vivenciam ou que venham a vivenciar
no futuro, muitas delas novas e inditas. Nada mais natural, portanto, que
substituir a preocupao central com os contedos por uma identificao das
competncias que, se imagina, eles tero necessidade de adquirir em seu processo
de escolaridade mdia.
Utilizar como eixo organizador do trabalho pedaggico as competncias
desejadas manter sempre presente a explicitao de objetivos da educao, mas
62
tambm se transforma em uma estratgia para a ao dos professores. Assim, por
exemplo, para desenvolver competncias que requerem o sentido crtico, ser
necessrio privilegiar espaos de discusso, tanto na escola como na sala de aula.
A ateno constante a essas competncias, ao longo do desenvolvimento das
unidades de ensino a serem trabalhadas, poder ser uma garantia para impedir o
retorno ao simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus
contedos programticos.
Muitas dessas competncias so objetivos comuns a todas as etapas do aprendizado,
embora em diferentes nveis, sendo construdas ao longo do desenvolvimento dos
al unos. Outras, ao contrri o, so espec fi cas a fases mai s avanadas desse
desenvolvimento, correspondendo quelas trabalhadas privilegiadamente no ensino
mdio. Por exemplo, observar, experimentar e investigar o mundo requerem
competncias desenvolvidas na rea de Cincias desde os primeiros anos do ensino
fundamental. Nessa primeira etapa, contudo, limitam-se, sobretudo, descrio,
classificao ou explicao causal imediata. Essas mesmas competncias ganham, no
ensino mdio, um sentido maior, com a identificao de relaes mais gerais e com a
introduo de modelos explicativos especficos da Fsica, promovendo a construo
das abstraes, indispensveis ao pensamento cientfico e vida. Ainda que muitas
dessas competncias permaneam como objetivos comuns a mais de uma disciplina,
propiciando espaos para uma ao pedaggica integrada, passam a assumir tambm,
no ensino mdio, a especificidade disciplinar.
O problema central passa a ser, ento, o de identificar as competncias em Fsica
desejadas. Mas ainda que uma reflexo mais aprofundada nos permita list-las, essas
listas sero sempre parciais, dada a abrangncia das habilidades envolvidas. Caber
sempre ao professor, dentro das condies especficas nas quais desenvolve seu
trabalho, em funo do perfil de sua escola e do projeto pedaggico em andamento,
selecionar, priorizar, redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais
sentido trabalhar. muito provvel que uma escola da periferia de uma cidade grande
tenha estabelecido prioridades formativas diferentes daquelas de uma escola central
de uma cidade de pequeno porte.
E como identificar quais competncias so essenciais para a compreenso em Fsica?
De novo, no proj et ando o que um f ut uro engenhei ro ou prof i ssi onal em
telecomunicaes precisaro saber, mas tomando como referncia um jovem solidrio
e atuante, diante de um mundo tecnolgico, complexo e em transformao.
Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as reas de Cincias da
Natureza, e destas com Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas, as competncias
em Fsica foram j organizadas nos PCNEM de forma a explicitar os vnculos com
essas outras reas. Assim, h competncias relacionadas principalmente com a
investigao e compreenso dos fenmenos fsicos, enquanto h outras que dizem
respeito utilizao da linguagem fsica e de sua comunicao, ou, finalmente, que
tenham a ver com sua contextualizao histrico e social.
Retomamos, a seguir, as principais competncias em Fsica esperadas ao final da
escolaridade bsica, de maneira equivalente ao que j foi apresentado nos PCNEM. De
novo, no h a preocupao em produzir uma listagem completa, mas a de buscar dar-
lhes um sentido mais concreto, discutindo possveis encaminhamentos e suas diferentes
compreenses, ressaltando os aspectos que as tornam significativas por meio de
situaes que as exemplificam.
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63
Smbolos, cdigos e nomenclaturas de cincia e tecnologia
Reconhecer e saber utilizar corretamente smbolos,
cdigos e nomenclaturas de grandezas da Fsica, por
exemplo, nas informaes em embalagens de
produtos, reconhecer smbolos de massa ou volume;
nas previses climticas, identificar temperaturas,
presso, ndices pluviomtricos; no volume de alto-
falantes, reconhecer a intensidade sonora (dB); em
estradas ou aparelhos: velocidades (m/s, km/h,
rpm); em aparelhos eltricos, cdigos como W, V ou
A; em tabelas de alimentos, valores calricos.
Conhecer as uni dades e as rel aes entre as
uni dades de uma mesma grandeza f si ca para
fazer tradues entre el as e uti l i z-l as
adequadamente. Por exempl o, i denti fi car que uma
cai xa d gua de 2 m
3
uma cai xa de 2000 l i tros,
ou que uma tonel ada uma uni dade mai s
apropri ada para expressar o carregamento de um
navi o do que um mi l ho de gramas.
Ler e interpretar corretamente tabelas, grficos,
esquemas e diagramas apresentados em textos. Por
exemplo, interpretar um grfico de crescimento, ou
da variao de temperaturas ambientes;
compreender o esquema de uma montagem eltrica;
ler um medidor de gua ou de energia eltrica;
interpretar um mapa meteorolgico ou uma
fotografia de radiao infravermelha, a partir da
leitura de suas legendas.
Construir sentenas ou esquemas para a resoluo de
problemas; construir tabelas e transform-las em
grfico, para, por exemplo, descrever o consumo de
energia eltrica de uma residncia, o gasto de
combustvel de um automvel, em funo do tempo, ou
a posio relativa do Sol ao longo do dia ou do ano.
Compreender que tabelas, grficos e expresses
matemticas podem ser diferentes formas de
representao de uma mesma relao, com
potencialidades e limitaes prprias, para ser
capaz de escolher e fazer uso da linguagem mais
apropriada em cada situao, alm de poder
traduzir entre si os significados dessas vrias
linguagens. Por exemplo, compreender que o
consumo mensal de energia eltrica de uma
residncia, ao longo do ano, pode ser apresentado
em uma tabela que organiza os dados; ou em um
grfico que permite analisar melhor as tendncias
do consumo.
Ler e interpretar informaes apresentadas em
diferentes linguagens e representaes (tcnicas)
como, por exemplo, um manual de instalao de
equipamento, caractersticas de aparelhos
Reconhecer e utilizar
adequadamente, na
forma oral e escrita,
smbolos, cdigos e
nomenclatura da
linguagem cientfica.
Ler, articular e
interpretar smbolos e
cdigos em diferentes
linguagens e
representaes:
sentenas, equaes,
esquemas, diagramas,
tabelas, grficos e
representaes
geomtricas.
Consultar, analisar e
interpretar textos e
comunicaes de
cincia e tecnologia
Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia
Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia
Em Fsica
Representao e comunicao
Na rea
64
veiculados por
diferentes meios.
Elaborar
comunicaes orais
ou escritas para
relatar, analisar e
sistematizar eventos,
fenmenos,
experimentos,
questes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
Analisar, argumentar e
posicionar-se
criticamente em
relao a temas de
cincia e tecnologia.
eletrodomsticos, ou esquemas de montagem de
mveis.
Acompanhar o noticirio relativo cincia em
jornais, revistas e notcias veiculadas pela mdia,
identificando a questo em discusso e
interpretando, com objetividade, seus significados e
implicaes para participar do que se passa sua
volta. Por exemplo, no noticirio sobre telefonia
celular, identificar que essa questo envolve
conhecimentos sobre radiaes, suas faixas de
freqncia, processos de transmisso, alm de
incertezas quanto a seus possveis efeitos sobre o
ambiente e a sade.
Descrever relatos de fenmenos ou acontecimentos
que envolvam conhecimentos fsicos, tais como
relatos de viagens, visitas ou entrevistas,
apresentando com clareza e objetividade suas
consideraes e fazendo uso apropriado da
linguagem da Fsica. Por exemplo, elaborar o
relatrio da visita a uma usina termeltrica,
destacando sua capacidade de gerao de energia, o
processo de produo e seus impactos locais, tanto
sociais como ambientais.
Elaborar relatrios analticos, apresentando e
discutindo dados e resultados, seja de experimentos
ou de avaliaes crticas de situaes, fazendo uso,
sempre que necessrio, da linguagem fsica
apropriada. Por exemplo, elaborar um relatrio de
pesquisa sobre vantagens e desvantagens do uso de
gs como combustvel automotivo, dimensionando a
eficincia dos processos e custos de operao
envolvidos.
Expressar-se de forma correta e clara em
correspondncia para os meios de comunicao ou
via internet, apresentando pontos de vista,
solicitando informaes ou esclarecimentos tcnico-
cientficos. Por exemplo, escrever uma carta
solicitando informaes tcnicas sobre aparelhos
eletrnicos, ou enviar um e-mail solicitando
informaes a um especialista em energia solar,
explicitando claramente suas dvidas.
Compreender e emitir juzos prprios sobre notcias
com temas relativos cincia e tecnologia,
veiculadas pelas diferentes mdias, de forma
analtica e crtica, posicionando-se com
argumentao clara. Por exemplo, enviar um e-mail
contra-argumentando uma notcia sobre as
vantagens da expanso da gerao termoeltrica
brasileira.
Argumentar claramente sobre seus pontos de vista,
apresentando razes e justificativas claras e
consistentes, como, por exemplo, ao escrever uma
carta solicitando ressarcimento dos gastos efetuados
nos consertos de eletrodomsticos que se
danificaram em conseqncia da interrupo do
fornecimento de energia eltrica, apresentando
justificativas consistentes.
Elaborao de comunicaes
Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia
F

s
i
c
a
65
Frente a uma situao ou problema concreto,
reconhecer a natureza dos fenmenos envolvidos,
situando-os dentro do conjunto de fenmenos da Fsica
e identificar as grandezas relevantes, em cada caso.
Assim, diante de um fenmeno envolvendo calor,
identificar fontes, processos envolvidos e seus efeitos,
reconhecendo variaes de temperatura como
indicadores relevantes.
Reconhecer a relao entre diferentes grandezas, ou
relaes de causa-efeito, para ser capaz de
estabelecer previses. Assim, conhecer a relao
entre potncia, voltagem e corrente, para estimar a
segurana do uso de equipamentos eltricos ou a
relao entre fora e acelerao, para prever a
distncia percorrida por um carro aps ser freado.
Identificar regularidades, associando fenmenos que
ocorrem em situaes semelhantes para utilizar as leis
que expressam essas regularidades na anlise e
previses de situaes do dia-a-dia. Assim, por
exemplo, compreender que variaes de correntes
eltricas esto associadas ao surgimento de campos
magnticos pode possibilitar, eventualmente, identificar
possveis causas de distoro das imagens de tev ou
causas de mau funcionamento de um motor.
Reconhecer a existncia de invariantes que impem
condies sobre o que pode e o que no pode
acontecer em processos naturais, para fazer uso
desses invariantes na anlise de situaes cotidianas.
Assim, a conservao da quantidade de movimento
pode ser utilizada para prever possveis resultados do
choque entre dois carros, a trajetria de uma bola
aps ter batido na parede, o movimento dos planetas
e suas velocidades ao redor do Sol ou o equilbrio de
motos e bicicletas.
Identificar transformaes de energia e a conservao
que d sentido a essas transformaes,
quantificando-as quando necessrio. Identificar
tambm formas de dissipao de energia e as
limitaes quanto aos tipos de transformaes
possveis impostas pela existncia, na natureza, de
processos irreversveis. Por exemplo, avaliar o
trabalho necessrio para erguer um objeto ou
empurrar um caixote, a potncia de que o motor de
um carro precisa para subir uma ladeira ou a
quantidade de calorias para exerccio de atividades
esportivas.
Reconhecer a conservao de determinadas
grandezas, como massa, carga eltrica, corrente etc.,
utilizando essa noo de conservao na anlise de
situaes dadas. Assim, por exemplo, reconhecer a
relao entre a vazo de entrada e de sada de um
sistema hidrulico, ou da corrente eltrica que entra e
a que sai de um resistor.
Identificar em dada
situao-problema as
informaes ou
variveis relevantes e
possveis estratgias
para resolv-la.
Identificar fenmenos
naturais ou grandezas
em dado domnio do
conhecimento
cientfico, estabelecer
relaes; identificar
regularidades,
invariantes e
transformaes.
Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes
Estratgias para enfrentamento de situaes-problema
Em Fsica
Investigao e compreenso
Na rea
66
Selecionar e utilizar
instrumentos de
medio e de clculo,
representar dados e
utilizar escalas, fazer
estimativas, elaborar
hipteses e interpretar
resultados.
Reconhecer, utilizar,
interpretar e propor
modelos explicativos
para fenmenos ou
sistemas naturais ou
tecnolgicos.
Articular, integrar e
sistematizar fenmenos
e teorias dentro de uma
cincia, entre as vrias
cincias e reas de
conhecimento.
Fazer uso de formas e instrumentos de medida
apropriados para estabelecer comparaes quantitativas.
Por exemplo, escolher a forma adequada para medir a
quantidade de gua presente em um copo ou a
quantidade de alimento em uma embalagem. Ou escolher
a melhor forma para medir o comprimento de uma sala ou
a distncia percorrida em um trajeto longo.
Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer
previses. Por exemplo, estimar o volume de gua de um
tanque ou uma piscina e o tempo necessrio para esvazi-
los.
Compreender a necessidade de fazer uso de escalas
apropriadas para ser capaz de construir grficos ou
representaes como, por exemplo, a planta de uma casa
ou o mapa de uma cidade.
Conhecer modelos fsicos microscpicos para adquirir
uma compreenso mais profunda dos fenmenos e
utiliz-los na anlise de situaes-problema. Por exemplo,
utilizar modelos microscpicos do calor para explicar as
propriedades trmicas dos materiais ou, ainda, modelos
da constituio da matria para explicar a absoro de luz
e as cores dos objetos.
Interpretar e fazer uso de modelos explicativos,
reconhecendo suas condies de aplicao. Por exemplo,
utilizar modelo de olho humano para compreender os
defeitos visuais e suas lentes corretoras, ou o modelo de
funcionamento de um gerador.
Elaborar modelos simplificados de determinadas
situaes, a partir dos quais seja possvel levantar
hipteses e fazer previses. Por exemplo, levantar
hipteses sobre as possveis causas de interrupo do
fornecimento da energia eltrica ou prever o tipo de lentes
e a montagem necessria para projetar uma imagem
numa tela.
Construir uma viso sistematizada dos diversos tipos de
interao e das diferentes naturezas de fenmenos da
fsica para poder fazer uso desse conhecimento de forma
integrada e articulada. Por exemplo, reconhecer que as
foras elstica, viscosa, peso, atrito, eltrica, magntica
etc. tm origem em uma das quatro interaes
fundamentais: gravitacional, eletromagntica, nuclear
forte e nuclear fraca.
Identificar e compreender os diversos nveis de explicao
fsica, microscpicos ou macroscpicos, utilizando-os
apropriadamente na compreenso de fenmenos. Por
exemplo, compreender que o funcionamento de um
termmetro clnico pode ser explicado, em termos
macroscpicos, pela dilatao trmica do mercrio,
enquanto apenas o modelo microscpico da matria
permite compreender o fenmeno da evaporao de um
lquido.
Adquirir uma compreenso csmica do Universo, das
teorias relativas ao seu surgimento e sua evoluo, assim
como do surgimento da vida, de forma a poder situar a
Terra, a vida e o ser humano em suas dimenses
Modelos explicativos e representativos
Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas
Medidas, quantificaes, grandezas e escalas
F

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67
Compreender o
conhecimento
cientfico e o
tecnolgico como
resultados de uma
construo humana,
inseridos em um
processo histrico e
social.
espaciais e temporais no Universo.
Na utilizao de um conceito ou unidade de grandeza,
reconhecer ao mesmo tempo sua generalidade e o seu
significado especfico em cada cincia. Por exemplo,
energia, caloria ou equilbrio so conceitos com
significados diferentes, embora correspondentes, em
Fsica, Qumica ou Biologia.
Reconhecer, na anlise de um mesmo fenmeno, as
caractersticas de cada cincia, de maneira a adquirir uma
viso mais articulada dos fenmenos. Por exemplo, no
ciclo da gua, compreender que a Fsica releva os aspectos
das transformaes de estado e processos de circulao,
enquanto a Qumica trata das diferentes reaes e do papel
das solues, enquanto a Biologia analisa a influncia nas
cadeias alimentares e o uso do solo.
Compreender a construo do conhecimento fsico como
um processo histrico, em estreita relao com as
condies sociais, polticas e econmicas de uma
determinada poca. Compreender, por exemplo, a
transformao da viso de mundo geocntrica para a
heliocntrica, relacionando-a s transformaes sociais que
lhe so contemporneas, identificando as resistncias,
dificuldades e repercusses que acompanharam essa
mudana.
Compreender o desenvolvimento histrico dos modelos
fsicos para dimensionar corretamente os modelos atuais,
sem dogmatismo ou certezas definitivas.
Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia,
nos mais diversos campos, e suas conseqncias para o
cotidiano e as relaes sociais de cada poca, identificando
como seus avanos foram modificando as condies de
vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos
so essenciais para dimensionar corretamente o
desenvolvimento tecnolgico atual, atravs tanto de suas
vantagens como de seus condicionantes. Reconhecer, por
exemplo, o desenvolvimento de formas de transporte, a
partir da descoberta da roda e da trao animal, ao
desenvolvimento de motores, ao domnio da aerodinmica
e conquista do espao, identificando a evoluo que vem
permitindo ao ser humano deslocar-se de um ponto ao
outro do globo terrestre em intervalos de tempo cada vez
mais curtos e identificando tambm os problemas
decorrentes dessa evoluo.
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento fsico
no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao
entre cincia e tecnologia ao longo da histria. Muitas
vezes, a tecnologia foi precedida pelo desenvolvimento da
Fsica, como no caso da fabricao de lasers, ou, em
outras, foi a tecnologia que antecedeu o conhecimento
cientfico, como no caso das mquinas trmicas.
Em Fsica
Investigao e compreenso
Na rea
Cincia e tecnologia na histria
68
Compreender a cincia
e a tecnologia como
partes integrantes da
cultura humana
contempornea.
Reconhecer e avaliar o
desenvolvimento
tecnolgico
contemporneo, suas
relaes com as
cincias, seu papel na
vida humana, sua
presena no mundo
cotidiano e seus
impactos na vida social.
Reconhecer e avaliar o
carter tico do
conhecimento
cientfico e tecnolgico
e utilizar esses
conhecimentos no
exerccio da cidadania.
Compreender a Fsica como parte integrante da cultura
contempornea, identificando sua presena em diferentes
mbitos e setores, como, por exemplo, nas
manifestaes artsticas ou literrias, em peas de teatro,
letras de msicas etc., estando atento contribuio da
cincia para a cultura humana.
Promover e interagir com meios culturais e de difuso
cientfica, por meio de visitas a museus cientficos ou
tecnolgicos, planetrios, exposies etc., para incluir a
devida dimenso da Fsica e da cincia na apropriao
dos espaos de expresso contemporneos.
Compreender formas pelas quais a Fsica e a tecnologia
influenciam nossa interpretao do mundo atual,
condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo,
como a relatividade ou as idias qunticas povoam o
imaginrio e a cultura contempornea, conduzindo
extrapolao de seus conceitos para diversas reas, como
para a Economia ou Biologia.
Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico
contemporneo, por exemplo, estabelecendo contato com
os avanos das novas tecnologias na medicina, por meio
de tomografias ou diferentes formas de diagnstico; na
agricultura, nas novas formas de conservao de
alimentos com o uso das radiaes; ou, ainda, na rea de
comunicaes, com os microcomputadores, CDs, DVDs,
telefonia celular, tev a cabo.
Compreender a responsabilidade social que decorre da
aquisio de conhecimento, sentindo-se mobilizado para
diferentes aes, seja na defesa da qualidade de vida, da
qualidade das infra-estruturas coletivas, ou na defesa de
seus direitos como consumidor.
Promover situaes que contribuam para a melhoria das
condies de vida da cidade onde vive ou da preservao
responsvel do ambiente, conhecendo as estruturas de
abastecimento de gua e eletricidade de sua comunidade e
dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar-se,
argumentar e emitir juzos de valor.
Reconhecer que, se de um lado a tecnologia melhora a
qualidade de vida do homem, do outro ela pode trazer
efeitos que precisam ser ponderados quanto a um
posicionamento responsvel. Por exemplo, o uso de
radiaes ionizantes apresenta tanto benefcios quanto
riscos para a vida humana.
Reconhecer, em situaes concretas, a relao entre
Fsica e tica, seja na definio de procedimentos para a
melhoria das condies de vida, seja em questes como
do desarmamento nuclear ou em mobilizaes pela paz
mundial.
Reconhecer que a utilizao dos produtos da cincia e da
tecnologia nem sempre democrtica, tomando
conscincia das desigualdades e da necessidade de
solues de baixo custo, como, por exemplo, para ampliar
o acesso eletricidade.
Cincia e tecnologia na atualidade
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
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Temas estruturadores do ensino da Fsica
O desenvolvimento das competncias e habilidades em Fsica, aqui delineadas,
integra os objetivos a serem atingidos pela escolarizao em nvel mdio. Sua promoo
e construo so frutos de um contnuo processo que ocorre por meio de aes e
intervenes concretas, no dia-a-dia da sala de aula, em atividades envolvendo
diferentes assuntos, conhecimentos e informaes. Para a organizao dessas atividades,
faz-se necessrio privilegiar a escolha de contedos que sejam adequados aos objetivos
em torno dos quais seja possvel estruturar e organizar o desenvolvimento das
habilidades, competncias, conhecimentos, atitudes e valores desejados.
Ou seja, competncias e habilidades se desenvolvem por meio de aes concretas,
que se referem a conhecimentos, a temas de estudo. E h, certamente, certos assuntos
ou tpicos com maior potencial do que outros para os objetivos pretendidos, o que
impe escolhas criteriosas. Os temas de trabalho, na medida em que articulam
conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores da ao
pedaggica, ou seja, em temas estruturadores.
No ensino fundamental, esses temas dizem respeito ao mundo vivencial mais
imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante.
J no ensino mdio, devem ganhar uma abrangncia maior, e tambm, ao mesmo tempo,
uma certa especificidade disciplinar, uma vez que, para desenvolver competncias e
habilidades em Fsica, preciso lidar com os objetos da Fsica. Devem estar relacionados,
portanto, com a natureza e a relevncia contempornea dos processos e fenmenos
fsicos, cobrindo diferentes campos de fenmenos e diferentes formas de abordagem,
privilegiando as caractersticas mais essenciais que do consistncia ao saber da Fsica
e permitem um olhar investigativo sobre o mundo real.
O tratamento de diferentes campos de fenmenos implica preservar, at certo ponto,
a diviso do conhecimento em reas da Fsica tradicionalmente trabalhadas, como
Mecnica, Termologia, tica e Eletromagnetismo, no s pela unidade conceitual que
esses campos estabelecem, mas tambm por permitir uma transcrio da proposta
nova em termos da compartimentalizao anteriormente adotada, reconhecendo-a para
super-la.
No entanto, essencial que se faa uma releitura dessas reas, para que a definio
dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando desde o incio os objetivos
estabelecidos. Embora sejam mltiplas as formas de organizao dos contedos e as
escolhas possveis, apresentamos a seguir algumas consideraes que ilustram a direo
desejada.
Assim, o espao tradicionalmente demarcado pela Mecnica passa a ser associado
s competncias que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que
observamos, identificando seus motores ou as causas desses movimentos, sejam
carros, avies, animais, objetos que caem, ou at mesmo as guas do rio ou o movimento
do ar. Nessa abordagem, a Mecnica permite desenvolver competncias para lidar com
aspectos prticos, concretos, macroscpicos e mais facilmente perceptveis, ao mesmo
tempo que propicia a compreenso de leis e princpios de regularidade, expressos nos
princpios de conservao. Fornece, tambm, elementos para que os jovens tomem
conscincia da evoluo tecnolgica relacionada s formas de transporte ou do aumento
da capacidade produtiva do ser humano. E, para explicitar essas nfases, o estudo dos
movimentos poderia constituir um tema estruturador.
O estudo do calor ser importante para desenvolver competncias que permitam
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lidar com fontes de energia, processos e propriedades trmicas de diferentes materiais,
permitindo escolher aqueles mais adequados a cada tarefa. Podero ser promovidas,
tambm, competncias para compreender e lidar com as variaes climticas e
ambientais ou, da mesma forma, com os aparatos tecnolgicos que envolvem o controle
do calor em ambientes. Acompanhando a evoluo do trabalho humano ao longo da
histria, haver que saber reconhecer a utilizao do calor para benefcio do homem,
em mquinas a vapor ou termeltricas, ou o calor como forma de dissipao de energia,
impondo limites s transformaes de energia e restringindo o sentido do fluxo de
calor. Nesse contexto, ser ainda indispensvel aprofundar a questo da produo e
utilizao de diferentes formas de energia em nossa sociedade, adquirindo as
competncias necessrias para a anlise dos problemas relacionados aos recursos e
fontes de energia no mundo contemporneo, desde o consumo domstico ao quadro
de produo e utilizao nacional, avaliando necessidades e impactos ambientais.
Assim, calor, ambiente e usos de energia sinalizam, como tema estruturador, os
objetivos pretendidos para o estudo dos fenmenos trmicos.
A tica e o estudo de ondas mecnicas podem tornar-se o espao adequado para
discutir a imagem e o som como formas de transmisso de informao, analisando os
fenmenos e processos de formao de imagens e de produo de sons, mas tambm
os processos de codificao, registro e transmisso de informaes atravs do som e da
imagem. O estudo do som pode ainda permitir uma interface importante com as artes,
a msica em particular, ou, ainda, o reconhecimento dos vrios instrumentos associados
a diferentes culturas. Nessa releitura, o tema imagem e som redireciona o estudo da
tica e das ondas mecnicas, colocando em destaque as competncias para a
compreenso do mundo da informao que se deseja privilegiar.
O desenvolvimento dos fenmenos eltricos e magnticos, por exemplo, pode ser
dirigido para a compreenso dos equipamentos eltricos que povoam nosso cotidiano,
desde aqueles de uso domstico aos geradores e motores de uso industrial, provendo
competncias para utiliz-los, dimension-los ou analisar condies de sua utilizao.
Ao mesmo tempo, esses mesmos fenmenos podem explicar os processos de
transmisso de informaes, desenvolvendo competncias para lidar com as questes
relacionadas s telecomunicaes. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade
e do eletromagnetismo pode ser organizado em torno dos equipamentos eltricos e
telecomunicaes.
Alguns aspectos da chamada Fsica Moderna sero indispensveis para permitir
aos jovens adquirir uma compreenso mais abrangente sobre como se constitui a
matria, de forma que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais lquidos
e lasers presentes nos utenslios tecnolgicos, ou com o desenvolvimento da eletrnica,
dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreenso dos modelos para
a constituio da matria deve, ainda, incluir as interaes no ncleo dos tomos e os
modelos que a cincia hoje prope para um mundo povoado de partculas. Mas ser
tambm indispensvel ir mais alm, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as
radiaes e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo de matria e radiao indica um
tema capaz de organizar as competncias relacionadas compreenso do mundo
material microscpico.
Finalmente, ser indispensvel uma compreenso de natureza cosmolgica,
permitindo ao jovem refletir sobre sua presena e seu lugar na histria do Universo,
tanto no tempo como no espao, do ponto de vista da cincia. Espera-se que ele, ao
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final da educao bsica, adquira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos
e formas de investigao sobre a origem e evoluo do Universo em que vive, com que
sonha e que pretende transformar. Assim, Universo, Terra e vida passam a constituir
mais um tema estruturador.
Nessa perspectiva, foram privilegiados seis temas estruturadores com abrangncia
para organizar o ensino de Fsica:
1. Movimentos: variaes e conservaes
2. Calor, ambiente e usos de energia
3. Som, imagem e informao
4. Equipamentos eltricos e telecomunicaes
5. Matria e radiao
6. Universo, Terra e vida
Esses temas apresentam uma das possveis formas para a organizao das atividades
escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que se
deseja considerar. No se trata, certamente, da nica releitura e organizao dos
contedos da Fsica em termos dos objetivos desejados, mas serve, sobretudo, para
exempl i fi car, de forma concret a, as possi bi l i dades e os cami nhos para o
desenvolvimento das competncias e habilidades j identificadas. Exemplificam
tambm como reorganizar as reas tradicionalmente trabalhadas, como Mecnica,
Termologia, Eletromagnetismo e Fsica Moderna, de forma a atribuir-lhes novos
sentidos.
Cada um desses temas, contudo, no pode ser compreendido como um tema isolado,
j que h inmeras sobreposies e inter-relaes entre os objetos que se pretende
estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido por meio de suas intersees
e de suas relaes com outras reas do conhecimento.
Para organizar o trabalho dentro de cada tema, as atividades planejadas podem ser
sistematizadas em trs ou quatro unidades temticas, cuja delimitao e seqncia
favoream o objetivo desejado. Essa estruturao pode contribuir para evitar que as
limitaes de tempo ou outras dificuldades acabem por restringir o mbito e o sentido,
em termos de compreenso de mundo, que se venha a atribuir a cada tema estudado.
Assim, as unidades temticas podem ser elementos importantes para as atividades de
planejamento, orientando escolhas e organizando ritmos de trabalho.
Para dar mais consistncia proposta da introduo de temas e unidades temticas,
apresentamos a seguir um esboo do que poderiam ser os desdobramentos de cada
um dos temas identificados. Novamente, no se trata de uma lista de tpicos, mas da
tentativa de exemplificar como pode ser concretizada uma associao entre
competncias e conhecimentos, visando aos objetivos formativos desejados.
Tema 1. Movimentos: variaes e conservaes
Estudar os movimentos requer, inicialmente, identific-los, classific-los,
aprendendo formas adequadas para descrever movimentos reais de objetos - carros,
animais, estrelas ou outros. Mas requer, sobretudo, associ-los s causas que lhes do
origem, s interaes que os originam, a suas variaes e transformaes. Como prever
trajetrias ou movimentos aps colises, freadas, quedas? Que materiais escolher para
minimizar os efeitos de uma coliso? Quais recursos utilizar para aumentar a eficincia
72
do trabalho mecnico humano, em termos de mquinas e ferramentas?
Para isso, ser preciso desenvolver competncias para lidar com as leis de
conservao (da quanti dade de movi mento l i near e angul ar e da energi a),
compreendendo seu sentido, e sabendo utiliz-las para fazer previses e estimativas.
Assim, quando as leis de Newton comparecem como um caso particular da
conservao da quantidade de movimento, abre-se espao para uma compreenso
mais ampla de interaes reais, nas quais o tempo de coliso tem um papel
preponderante. Nesse contexto, investigar movimentos no pode se limitar a um
extenso tratamento da Cinemtica, que nessa nova abordagem comparece apenas
para dar significado s variaes dos movimentos, atravs dos conceitos de velocidade
e acelerao.
O estudo dos movimentos inclui tambm acompanhar as conquistas do ser
humano para l ocomover-se, desenvol vendo tecnol ogi as que permi tam seu
deslocamento de forma cada vez mais rpida de um lugar a outro do planeta, e at
mesmo fora dele e, para isso, concebendo continuamente materiais, projetos de
veculos e potncias de seus motores. Tambm so desse mbito a compreenso da
evoluo tecnolgica relacionada s mquinas mecnicas e suas transformaes ao
longo dos tempos.
Unidades temticas
1. Fenomenologia cotidiana
Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas
relevantes para sua observao (distncias, percursos, velocidade, massa, tempo,
etc.), buscando caractersticas comuns e formas de sistematiz-los (segundo
trajetrias, variaes de velocidade etc.).
Caracterizar as variaes de algumas dessas grandezas, fazendo estimativas,
realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para
tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a
velocidade mdia de um entregador de compras.
Reconhecer que as modificaes nos movimentos so conseqncia de interaes,
por exemplo, identificando que, para um carro parado passar a deslizar em uma
ladeira, necessria uma interao com a Terra.
2. Variao e conservao da quantidade de movimento
A partir da observao, anlise e experimentao de situaes concretas como
quedas, colises, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservao da
quantidade de movimento linear e angular e, por meio delas, as condies impostas
aos movimentos.
Reconhecer as causas da variao de movimentos, associando as intensidades das
foras ao tempo de durao das interaes para identificar, por exemplo, que na
coliso de um automvel o airbag aumenta o tempo de durao da coliso para
diminuir a fora de impacto sobre o motorista.
Utilizar a conservao da quantidade de movimento e a identificao de foras ou
torques para fazer anlises, previses e avaliaes de situaes cotidianas que
envolvem movimentos.
3. Energia e potncia associadas aos movimentos
Identificar formas e transformaes de energia associadas aos movimentos reais,
avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como, por
exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem.
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A partir da conservao da energia de um sistema, quantificar suas transformaes
e a potncia disponvel ou necessria para sua utilizao, estimando, por exemplo,
o combustvel gasto para subir uma rampa ou a potncia do motor de uma escada
rolante.
Acompanhar a evoluo dos processos de utilizao de potncia mecnica e as
implicaes sociais e tecnolgicas a eles associadas ao longo dos tempos (como,
por exemplo, na evoluo dos meios de transportes ou de mquinas mecnicas).
4. Equilbrios e desequilbrios
Diante de situaes naturais ou em artefatos tecnolgicos, distinguir situaes de
equilbrio daquelas de no-equilbrio (esttico ou dinmico).
Estabelecer as condies necessrias para a manuteno do equilbrio de objetos,
incluindo situaes no ar ou na gua.
Reconhecer processos pelos quais pode ser obtida amplificao de foras em
ferramentas, instrumentos ou mquinas.
Tema 2. Calor, ambiente e usos de energia
Em todos os processos que ocorrem na natureza e nas tcnicas, o calor est direta
ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competncias para
identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto trmico em residncias ou
outros locais, atravs da escolha adequada de materiais, tipo de iluminao e ventilao.
Pode, tambm, promover competncias para compreender e lidar com as variaes
climticas e ambientais como efeito estufa, alteraes na camada de oznio e inverso
trmica, fornecendo elementos para avaliar a interveno da atividade humana sobre
essas variaes.
Para isso, ser indispensvel identificar fontes de energia trmica e percursos do
calor, investigando propriedades de substncias e processo de transformao de energia.
A irreversibilidade dos processos trmicos ser indispensvel para que se compreendam
tanto o sentido do fluxo de calor como a crise de energia, assim como limites em sua
utilizao. Nessa perspectiva, menos nfase deve ser dada, por exemplo, s escalas
termomtricas, e mais ateno aos aspectos propriamente termodinmicos, envolvendo
o funcionamento de mquinas trmicas, o prprio conceito de calor e modelos
explicativos sobre seu trnsito na matria, sej a no aspecto macroscpico ou
microscpico.
ainda nesse espao que se consegue possibilitar a compreenso da utilizao
do calor para a obteno de outras formas de energia, identificando os diferentes
sistemas e processos envolvidos, seu uso social e os impactos ambientais dele
decorrentes.
Unidades temticas
1. Fontes e trocas de calor
Identificar fenmenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a escolha de
materiais apropriados a diferentes situaes ou para explicar a participao do
calor nos processos naturais ou tecnolgicos.
Reconhecer as propriedades trmicas dos materiais e os diferentes processos de
troca de calor, identificando a importncia da conduo, conveco e irradiao
em sistemas naturais e tecnolgicos.
Utilizar o modelo cintico das molculas para explicar as propriedades trmicas
das substncias, associando-o ao conceito de temperatura e sua escala absoluta.
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2. Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores
Compreender a relao entre variao de energia trmica e temperatura para avaliar
mudanas na temperatura e/ou mudanas de estado da matria em fenmenos
naturais ou processos tecnolgicos.
Identificar a participao do calor e os processos envolvidos no funcionamento de
mquinas trmicas de uso domstico ou para outros fins, tais como geladeiras,
motores de carro etc., visando sua utilizao adequada.
Identificar o calor como forma de dissipao de energia e a irreversibilidade de
certas transformaes para avaliar o significado da eficincia em mquinas
trmicas.
3. O calor na vida e no ambiente
Compreender o papel do calor na origem e manuteno da vida.
Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinmicas nos
fenmenos climticos para avaliar a interveno humana sobre o clima.
Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto trmico em ambientes
fechados como sala de aula, cozinha, quarto etc. , para utilizar e instalar
adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente.
4. Energia: produo para uso social
Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustveis, energia
solar etc.) e processos de transformao presentes na produo de energia para
uso social.
Identificar os diferentes sistemas de produo de energia eltrica, os processos de
transformao envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando s
escolhas ou anlises de balanos energticos.
Acompanhar a evoluo da produo, do uso social e do consumo de energia,
relacionando-os ao desenvolvimento econmico, tecnolgico e qualidade de vida
ao longo do tempo.
Tema 3. Som, imagem e informao
Para situar-se no mundo contemporneo, necessrio compreender os atuais meios
de comunicao e informao que tm em sua base a produo de imagens e sons,
seus processos de captao, suas codificaes e formas de registro e o restabelecimento
de seus sinais nos aparelhos receptores. Estudar esses mecanismos significa propiciar
competncias para compreender, interpretar e lidar de forma apropriada com aparatos
tecnolgicos como a televiso, os aparelhos de reproduo de CDs e DVDs, o
computador, o cinema ou mesmo a fotografia. Como obter registros de imagens ou de
sons, como melhorar cpias, como projetar imagens, como amplificar sons, como isolar
acusticamente uma sala, como melhorar a qualidade das informaes registradas? Como
som e imagem se associam em filmes, na tev ou em vdeos?
Essa abordagem implica trabalhar tanto a natureza ondulatria comum ao som e
luz, quanto reconhecer suas especificidades. Isso inclui, quanto ao som, reconhecer
suas caractersticas fsicas, relacionando-as a fontes, volume, timbre ou escalas
musicais, os meios que aprimoram sua transmisso, amplificam ou reduzem sua
intensidade e sua interao com a matria, como a produo do eco. Tambm inclui,
quanto luz, compreender a formao de imagens e o uso de lentes ou espelhos para
obter diferentes efeitos, como ver ao longe, de perto, ampliar ou reduzir imagens. Nesse
sentido, o traado dos raios de luz deve ser entendido como uma forma para
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compreender a formao de imagens e no como algo real com significado prprio.
Significa tambm adquirir uma nova compreenso dos materiais, por meio de
modelos sobre sua estrutura que explicam a natureza dos processos de interao da
luz ou do som com esses meios. A natureza ondulatria e quntica da luz, assim como
os modelos de absoro e emisso de energia pelos tomos, so alguns exemplos de
aspectos indispensveis para a compreenso das cores ou dos processos de registro de
sons e imagens em fitas magnticas, em papis e em CDs.
O estudo do som e da imagem pode propiciar, ainda, meios para dimensionar o
papel da informao para a vida social, acompanhando as transformaes sociais que
resultaram do domnio tecnolgico, do registro, reproduo e velocidade de transmisso
de informaes ao longo da histria.
Unidades temticas
1. Fontes sonoras
Identificar objetos, sistemas e fenmenos que produzem sons para reconhecer as
caractersticas que os diferenciam.
Associar diferentes caractersticas de sons a grandezas fsicas (como freqncia,
intensidade etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emisso de sons
por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes.
Conhecer o funcionamento da audio humana para monitorar limites de conforto,
deficincias auditivas ou poluio sonora.
2. Formao e deteco de imagens
Identificar objetos, sistemas e fenmenos que produzem imagens para reconhecer
o papel da luz e as caractersticas dos fenmenos fsicos envolvidos.
Associar as caractersticas de obteno de imagens a propriedades fsicas da luz
para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas.
Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e
ampliar a viso: olhos, culos, telescpios, microscpios etc., visando utiliz-los
adequadamente.
3. Gravao e reproduo de sons e imagens
Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e
reproduzir sons: discos, fita magntica de cassete, de vdeo, cinema ou CDs.
Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e
reproduzir imagens: fotografia, cinema, vdeo, monitores de tev e computadores.
4. Transmisso de sons e imagem
Conhecer os processos fsicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmisso
de informao sob forma de sons e imagens para explicar e monitorar a utilizao
de transmisses por antenas, satlites, cabos ou atravs de fibras pticas.
Compreender a evoluo dos meios e da velocidade de transmisso de informao
ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econmicos ou culturais.
Tema 4. Equipamentos eltricos e telecomunicaes
Grande parte dos aparelhos e equipamentos que fazem parte de nosso dia-a-dia
requer energia eltrica para seu funcionamento, permitindo a execuo de diferentes
funes como iluminar, aquecer, esfriar, centrifugar, triturar, emitir sons e imagens,
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e assim por diante. Alm disso, uma parte significativa das informaes hoje
disponveis circula no planeta atravs de ondas eletromagnticas, dispensando
meios materiais para sua transmisso. Que processos e fenmenos ocorrem no
interior dos aparelhos para que uma mesma energia eltrica proporcione tantos
ef ei t os di f erent es? Como rdi os e t el evi ses t ransmi t em i nf ormaes? A
compreenso do mundo el et romagnt i co que permei a nosso cot i di ano
indispensvel para possibilitar o uso adequado, eficiente e seguro de aparelhos e
equipamentos, alm de fornecer condies para analisar, fazer escolhas e otimizar
essa utilizao.
Para permitir o domnio de tais competncias, o estudo da eletricidade dever
centrar-se em conceitos e modelos da eletrodinmica e do eletromagnetismo,
possibilitando, por exemplo, compreender por que aparelhos que servem para aquecer
consomem mais energia do que aqueles utilizados para comunicao, dimensionar e
executar pequenos projetos residenciais, ou, ainda, distinguir um gerador de um
motor. Ser tambm indispensvel compreender de onde vem a energia eltrica que
utilizamos e como ela se propaga no espao. Nessa perspectiva em que se procura
conhecer a fenomenologia da eletricidade em situaes reais, o estudo da eletrosttica
ganhar sentido quando em referncia a situaes concretas como, por exemplo, para
explicar o papel dos condensadores, a funo dos pra-raios ou os perigos de choques
eltricos.
Esse estudo dever propiciar, ainda, a possibilidade de identificar e acompanhar o
papel dos motores eltricos e dos desenvolvimentos tecnolgicos associados sua
introduo no mundo produtivo, assim como das transformaes produzidas pelos
modernos meios de telecomunicaes.
Unidades temticas
1. Aparelhos eltricos
Em aparelhos e dispositivos eltricos residenciais, identificar seus diferentes usos
e o si gni fi cado das i nformaes forneci das pel os fabri cantes sobre suas
caractersticas (voltagem, freqncia, potncia etc.).
Relacionar essas informaes a propriedades e modelos fsicos, visando explicar
seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilizao.
Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e
fios-terra para analisar o funcionamento de instalaes eltricas domiciliares e
utilizar manuais de instruo de aparelhos eltricos, para conhecer procedimentos
adequados a sua instalao, utilizao segura ou precaues em seu uso.
Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residncia ou outra instalao,
propondo alternativas seguras para a economia de energia.
2. Motores eltricos
Compreender fenmenos magnticos para explicar, por exemplo, o magnetismo
t errest re, o campo magnt i co de um m, a magnet i zao de mat eri ai s
ferromagnticos ou a inseparabilidade dos plos magnticos.
Reconhecer a relao entre fenmenos magnticos e eltricos, para explicar o
funcionamento de motores eltricos e seus componentes, interaes envolvendo
bobinas e transformaes de energia.
Conhecer critrios que orientem a utilizao de aparelhos eltricos como, por
exemplo, especificaes do Inmetro, gastos de energia, eficincia, riscos e cuidados,
direitos do consumidor etc.
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3. Geradores
Em sistemas que geram energia eltrica, como pilhas, baterias, dnamos, geradores
ou usinas, identificar semelhanas e diferenas entre os diversos processos fsicos
envolvidos e suas implicaes prticas.
Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituio material,
processos qumicos e transformaes de energia, para seu uso e descarte adequados.
Compreender o funcionamento de diferentes geradores para explicar a produo
de energia em hidreltricas, termeltricas etc. Utilizar esses elementos na discusso
dos problemas associados desde a transmisso de energia at sua utilizao
residencial.
4. Emissores e receptores
Identificar a funo de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores
para analisar suas diferentes formas de utilizao.
Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas para
explicar a modulao, emisso e recepo de ondas portadoras como no radar,
rdio, televiso ou telefonia celular.
Avaliar o impacto dos usos da eletricidade sobre a vida econmica e social.
Tema 5. Matria e radiao
O cotidiano contemporneo depende, cada vez mais intensamente, de tecnologias
baseadas na utilizao de radiaes e nos avanos na rea da microtecnologia. Introduzir
esses assuntos no ensino mdio significa promover nos jovens competncias para, por
exemplo, ter condies de avaliar riscos e benefcios que decorrem da utilizao de
diferentes radiaes, compreender os recursos de diagnstico mdico (radiografias,
tomografias etc.), acompanhar a discusso sobre os problemas relacionados utilizao
da energia nuclear ou compreender a importncia dos novos materiais e processos
utilizados para o desenvolvimento da informtica.
Nessa abordagem, uma vez que a maior parte dos fenmenos envolvidos depende
da interao da radiao com a matria, ser adequado um duplo enfoque: por um
lado, discutindo os modelos de constituio da matria, incluindo o ncleo atmico e
seus constituintes; por outro, caracterizando as radiaes que compem o espectro
eletromagntico, por suas diferentes formas de interagir com a matria. Essa
compreenso das interaes e da matria, agora em nvel microscpico, permite um
novo olhar sobre algumas propriedades trabalhadas no ensino mdio, tais como
condutividade e transparncia, mas permite tambm promover, como sntese, uma
concepo mais abrangente do universo fsico.
So esses modelos explicativos de matria, de radiao e de suas interaes que
tambm possibilitam o desenvolvimento de novos materiais como cermicas, cristais
e polmeros, ou novos sistemas tecnolgicos como microcomputadores, combustveis
nucleares, rastreamento por satlite, lasers e cabos de fibra ptica.
A compreenso desses aspectos pode propiciar, ainda, um novo olhar sobre o
impacto da tecnologia nas formas de vida contemporneas, alm de introduzir novos
elementos para uma discusso consciente da relao entre tica e cincia.
Unidades temticas
1. Matria e suas propriedades
Utilizar os modelos atmicos propostos para a constituio da matria para explicar
78
diferentes propriedades dos materiais (trmicas, eltricas, magnticas etc.).
Relacionar os modelos de organizao dos tomos e molculas na constituio da
matria s caractersticas macroscpicas observveis em cristais, cristais lquidos,
polmeros, novos materiais etc.
Compreender a constituio e organizao da matria viva e suas especificidades,
relacionando-as aos modelos fsicos estudados.
2. Radiaes e suas interaes
Identificar diferentes tipos de radiaes presentes na vida cotidiana, reconhecendo
sua sistematizao no espectro eletromagntico (das ondas de rdio aos raios gama)
e sua utilizao atravs das tecnologias a elas associadas (radar, rdio, forno de
microondas, tomografia etc.).
Compreender os processos de interao das radiaes com meios materiais para
explicar os fenmenos envolvidos em, por exemplo, fotoclulas, emisso e
transmisso de luz, telas de monitores, radiografias.
Avaliar efeitos biolgicos e ambientais do uso de radiaes no-ionizantes em
situaes do cotidiano.
3. Energia nuclear e radioatividade
Compreender as transformaes nucleares que do origem radioatividade para
reconhecer sua presena na natureza e em sistemas tecnolgicos.
Conhecer a natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas
transformaes nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares,
indstria, agricultura ou medicina.
Avaliar os efeitos biolgicos e ambientais, assim como medidas de proteo, da
radioatividade e radiaes ionizantes.
4. Eletrnica e informtica
Identificar a presena de componentes eletrnicos, como semicondutores, e suas
propriedades nos equipamentos contemporneos.
Identificar elementos bsicos da microeletrnica para compreender o processamento
de informao (processadores, microcomputadores etc.), redes de informtica e
sistemas de automao.
Acompanhar e avaliar o impacto social e econmico da automao e informatizao
na vida contempornea.
Tema 6. Universo, Terra e vida
Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo parte das
preocupaes freqentemente presentes entre jovens nessa faixa etria. Respondendo
a esse interesse, importante propiciar-lhes uma viso cosmolgica das cincias que
lhes permita situarem-se na escala de tempo do Universo, apresentando-lhes os
instrumentos para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as
notcias sobre as novas descobertas do telescpio espacial Hubble, indagar sobre a
origem do Universo ou o mundo fascinante das estrelas e as condies para a existncia
da vida como a entendemos no planeta Terra.
Nessa abordagem, ganha destaque a interao gravitacional, uma vez que so
analisados sistemas que envolvem massas muito maiores que aquelas que observamos
na superfcie da Terra. Ao mesmo tempo, evidenciam-se as relaes entre o mundo das
partculas elementares, assim como os mtodos para investig-lo, com o mundo das
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estrelas e galxias. Lidar com modelos de universo permite tambm construir snteses
da compreenso fsica, sistematizando foras de interao e modelos microscpicos.
Esses assuntos podem permitir reconhecer a presena da vida humana no Universo
como uma indagao filosfica e tambm das condies fsicas, qumicas e biolgicas
para sua existncia, evidenciando as relaes entre cincia e filosofia ao longo da histria
humana, assim como a evoluo dos limites para o conhecimento dessas questes.
Unidades temticas
1. Terra e sistema solar
Conhecer as relaes entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrio
de fenmenos astronmicos (durao do dia e da noite, estaes do ano, fases da
lua, eclipses etc.).
Compreender as interaes gravitacionais, identificando foras e relaes de
conservao, para explicar aspectos do movimento do sistema planetrio, cometas,
naves e satlites.
2. O Universo e sua origem
Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evoluo e constituio
do Universo, alm das formas atuais para sua investigao e os limites de seus
resultados no sentido de ampliar sua viso de mundo.
Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronmicas para situar a vida (e
vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipteses de
vida fora da Terra.
3. Compreenso humana do Universo
Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituio do Universo,
segundo diferentes culturas, buscando semelhanas e diferenas em suas
formulaes.
Compreender aspectos da evoluo dos modelos da cincia para explicar a
constituio do Universo (matria, radiao e interaes) atravs dos tempos,
identificando especificidades do modelo atual.
Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo
influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da histria da humanidade e
vice-versa.
Organizao do trabalho escolar
Foram apresentados seis temas estruturadores, cada um dos quais organizado em
uma seqncia de unidades temticas que, entretanto, no devem ser entendidas como
listas de contedos mnimos. Os temas, na verdade, exemplificam e sinalizam enfoques
com que o conhecimento fsico deve ser trabalhado para que seja possvel promover as
competncias desejadas, indicando uma forma de organizao para o trabalho em sala
de aula no ensino mdio.
A seqncia dos temas, a definio das unidades, o nvel de aprofundamento e o
ritmo de trabalho implicam escolhas especficas, respondendo s necessidades de cada
escola e cada realidade. O nmero de aulas por semana e o contexto social em que est
inserida a escola so, por exemplo, alguns dos elementos que influenciam no processo.
No entanto, essas escolhas devem ser pautadas por critrios claros e compartilhados
com o conjunto dos professores.
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Um desses critrios buscar dar abrangncia ao conhecimento fsico, ou seja,
construir um panorama de diferentes fenmenos e processos considerados relevantes
para a formao da cidadania. Isso significa que, ao final da educao bsica, espera-
se que todos os jovens tenham tido oportunidade de ter contato com cada um desses
temas, embora, provavelmente, em profundidades ou extenses diferentes.
possvel que, em certas ocasies, o trabalho acabe por concentrar-se em uma
uni dade por mui to mai s tempo do que nas outras, mas, ai nda assi m, seri a
indispensvel promover uma ampla cobertura para que no se comprometam os
objetivos propostos. No caso da Mecnica, por exemplo, limitar-se fenomenologia
cotidiana, que o ponto de partida, impediria a construo das leis de conservao,
da mesma forma que, limitar-se Cinemtica, como freqentemente acontece,
desfiguraria o objetivo maior, que inclui o estudo das causas de variao dos
movimentos. Da mesma forma, o tratamento da Eletricidade, que tem seu sentido
maior nos equipamentos eltricos, motores e geradores, no pode continuar limitado
Eletrosttica, mas indispensvel que venha a tratar do Eletromagnetismo, em
toda sua abrangncia.
A seqncia e a forma de estruturar o conhecimento em temas tambm vo depender
de como cada escola se organizar para o trabalho na rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, e tambm de seu projeto pedaggico ou, mais explicitamente, das
competncias que estejam sendo privilegiadas. Em uma dada escola, por exemplo, o
projeto pedaggico pode visar incentivar a comunicao, tentando instaurar e ampliar
a capacidade de dilogo, enquanto em outra pode centrar-se na questo da promoo
da autonomia dos jovens, ou ainda em outra promover aes que revertam para
melhoria das condies ambientais. Em cada uma dessas situaes, os objetivos
especficos da escola podem gerar novas articulaes de competncias e conhecimentos.
Por isso mesmo, a estrutura de temas uma estrutura flexvel, sendo que a
abordagem de cada um dos temas e unidades deve mudar em funo da seqncia de
temas que estiver sendo utilizada. Se, por exemplo, o estudo dos equipamentos eltricos
anteceder o tratamento de imagens e sons, mais nfase pode ser dada aos processos de
transformao dos sinais luminosos em eltricos.
Alm disso, haver certamente muitas maneiras diferentes para a organizao das
unidades, j que tambm elas se sobrepem. Por exemplo, estudar geradores eltricos
pode fazer mais sentido para uns no contexto da produo de energia. J para outros,
parecer mais natural abordar esse aspecto no contexto dos equipamentos eltricos.
Pode-se imaginar que o conjunto do conhecimento representado nas unidades constitui
de fato uma ampla rede que permite diferentes percursos.
H que se considerar tambm elementos de ordem prtica. As escolas de uma mesma
regio tero que manter algum tipo de uniformidade, de forma a garantir que um
aluno, ao trocar de escola, no tenha seu processo de formao comprometido.
Em resumo, os critrios para seleo, estabelecimento de seqncias e o
planejamento devem ter como linhas mestras as competncias e a necessidade de
impregnar de significado prtico e viso de mundo o conhecimento fsico apresentado
ao jovem.
Assim, o que possvel, no mbito desse documento, apenas exemplificar opes
de organizao do trabalho escolar a partir de diferentes seqncias, arranjos de temas
e unidades temticas. nesse sentido que podemos apresentar algumas propostas,
discutindo suas implicaes.
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Embora no exista uma seqncia obrigatria em relao ao desenvolvimento dos
temas estruturadores, a ordem com que foram apresentados pode ser uma opo
vivel. Compreendendo seis temas, cada um poderia estar sendo desenvolvido em
um semestre letivo.
Considerando os trs anos de durao do ensino mdio e para garantir um processo
de crescimento dos alunos, algumas nfases deveriam ser mantidas. Certamente, todas
as competncias estaro sendo promovidas em todas as sries, j que qualquer
abordagem temtica requer tanto linguagem, como investigao ou contextualizao
histrica e social. No entanto, provvel que haja diferenas quanto forma e
abrangncia com que competncias so trabalhadas, pois de uma srie de ensino para
outra se espera que o crescimento dos alunos assim o exija.
No que diz respeito aos temas, ao contrrio, podem ser identificados momentos
diferentes, sendo apresentados abaixo alguns exemplos de diferentes seqncias,
mantendo-se um tema por semestre letivo, ao longo dos trs anos do ensino mdio.
Seqncia 1
1
o
semestre
2
o
semestre
1
a
srie
1. Movimentos:
variaes e
conservaes
2. Calor, ambiente e
usos de energia
2
a
srie
3. Som, imagem e
Informao
4. Equipamentos
eltricos e
telecomunicaes
3
a
srie
5. Matria e
radiao
6. Universo, Terra
e vida
Seqncia 2
1
o
semestre
2
o
semestre
1
a
srie
2. Calor, ambiente e
usos de energia
1. Movimentos:
variaes e
conservaes
2
a
srie
4. Equipamentos
eltricos e
telecomunicaes
3. Som, imagem e
informao
3
a
srie
5. Matria e
radiao
6. Universo, Terra
e vida
Seqncia 3
1
o
semestre
2
o
semestre
1
a
srie
6. Universo,
Terra e vida
1. Movimentos:
variaes e
conservaes
2
a
srie
3. Som, imagem
e informao
2. Calor,
ambiente e usos
de energia
3
a
srie
4. Equipamentos
eltricos e
telecomunicaes
5. Matria e
radiao
Entende-se que a primeira srie representa o espao para uma primeira aproximao
dos alunos ao conhecimento fsico de uma forma bem concreta. Esse aspecto ainda
mais importante se considerarmos que os alunos estaro desvendando o sentido da
82
disciplinaridade, reconhecendo e identificando o que seja uma abordagem fsica,
qumica ou biolgica de um problema. J no decorrer da segunda srie, poderiam ser
privilegiadas vises mais diversificadas, deixando terceira srie um espao maior
para temas que representem snteses de viso de mundo com maior abstrao, quando
os estudantes j se encontram mais amadurecidos e com conhecimentos especficos
que permitem fazer reflexes com maior profundidade e qualidade.
Assim, em todas as trs seqncias apresentadas, embora os temas estruturadores
escolhidos para cada srie sejam diferentes, para a primeira srie poder estar reservado
o desenvolvimento de competncias investigativas mais simples, quase sempre em
abordagens macroscpicas, e de compreenso da Fsica num nvel mais fenomenolgico.
Para essa srie, na Seqncia 1, o estudo do movimento pode se restringir utilizao
das leis de conservao do movimento e da energia em sistemas simples, como aqueles
que envolvem movimentos unidimensionais, ou relaes diretas entre causa e efeito,
relaes matemticas lineares etc. Reconhecendo, no entanto, o desenvolvimento e
crescimento dos alunos, quando esse mesmo tema for abordado na segunda srie, como
na Seqncia 2, outras formas de abordagem podem ser privilegiadas, incluindo
competncias relativas compreenso de processos de produo tecnolgica,
envolvendo clculos mais complexos de trabalho, eficincia de motores e at anlise
de movimentos bidimensionais.
Tendo como objetivo o desenvolvimento de competncias, sempre possvel tratar
qualquer um desses temas em qualquer das sries. Entretanto, existem temas mais
adequados para o desenvolvimento de certas competncias, como o caso dos temas
Matria e radiao e Universo, Terra e vida, que so propostos para a terceira srie
por apresentarem elementos que permitem realizar snteses mais consistentes.
Nada impede, porm, que o tema Universo, Terra e vida venha a ser trabalhado na
primeira srie. Nesse caso, contudo, o tratamento mais adequado ser aquele que, ao
invs de privilegiar snteses, parta, por exemplo, da observao e tome como referncia
os fenmenos que no dia-a-dia revelam os movimentos da Terra em torno do Sol.
Esses exemplos constituem-se em exerccios que buscam explicitar, por um lado, a
flexibilidade necessria para contemplar diferentes realidades e, por outro, o sentido
nico que o desenvolvimento de competncias permite imprimir ao trabalho.
Nessa perspectiva, tambm deve ter ficado claro que no necessrio manter a abordagem
de um nico tema por semestre letivo, desde que seja propiciada uma abordagem ampla
dos fenmenos fsicos, ainda que em nveis de aprofundamento diferenciados.
Finalmente, indispensvel lembrar que essas definies transcendem o espao de
deciso de um professor de Fsica isoladamente, mas devem ser produto de discusses
coletivas envolvendo professores de diferentes reas, direo da escola, dilogo entre
escolas de perfil equivalente ou que atendem a regies vizinhas, e at mesmo redes
locais.
Estratgias para a ao
A discusso sobre as competncias e os conhecimentos a serem promovidos no
deveria ocorrer dissociada das estratgias de ensino e aprendizagem desejadas, na
medida em que so essas mesmas estratgias que expressam, de forma bem mais
concreta, o que se deseja promover.
Fazer opes por determinadas formas de ao ou encaminhamento das atividades
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no tarefa simples, j que exige o reconhecimento do contexto escolar especfico,
suas caractersticas e prioridades expressas nos projetos dos professores e alunos e
nos projetos pedaggicos das escolas. Discutir estratgias no deve, tambm,
confundir-se com a prescrio de tcnicas a serem desenvolvidas em sala de aula.
Mesmo reconhecendo a complexidade da questo, ser sempre possvel apresentar
alguns exemplos com o objetivo de reforar o significado ltimo que se deseja do
trabalho escolar no que diz respeito mais de perto ao fazer da Fsica.
O mundo vivencial
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens,
imprescindvel que ele seja instaurado por meio de um dilogo constante entre alunos
e professores, mediado pelo conhecimento. E isso somente ser possvel se estiverem
sendo considerados objetos, coisas e fenmenos que faam parte do universo vivencial
do aluno, seja prximo, como carros, lmpadas ou televises, seja parte de seu
imaginrio, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser
contempladas sempre estratgias que contribuam para esse dilogo.
Como exemplo, podem ser utilizados os meios de informao contemporneos
que estiverem disponveis na realidade do aluno, tais como notcias de jornal, livros
de fico cientfica, literatura, programas de televiso, vdeos, promovendo diferentes
leituras e/ou anlises crticas. Ou pode ser sugerida a utilizao do saber de
profissionais, especialistas, cientistas ou tecnlogos, tais como eletricistas, mecnicos
de automveis, como fonte de aquisio do conhecimento incorporado a suas
respectivas prticas, utilizando entrevistas. Ainda podem ser estimuladas visitas a
museus de cincia, exposies, usinas hidreltricas, linhas de montagem de fbricas,
frigorficos, instituies sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir
uma percepo significativa da realidade em que vive.
Todas essas estratgias reforam a necessidade de considerar o mundo em que o
jovem est inserido, no somente atravs do reconhecimento de seu cotidiano
enquanto objeto de estudo, mas tambm de todas as dimenses culturais, sociais e
tecnolgicas que podem ser por ele vivenciadas na cidade ou regio em que vive.
Concepo de mundo dos alunos
Os al unos chegam escol a j trazendo em sua bagagem cul tural vri os
conhecimentos fsicos que construram fora do espao escolar e os utilizam na
explicao dos fenmenos ou processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes,
constroem at mesmo modelos explicativos consistentes e diferentes daqueles
elaborados pela cincia. Em relao aos movimentos, por exemplo, muitos acreditam
que s h movimento com a ao de uma fora, tendo dificuldade em associar a
fora variao do movimento. freqente deparar-se, tambm, com explicaes
para os processos trmicos em que frio e quente correspondem a algo que se
movimenta de um corpo a outro, da mesma forma que utilizam modelos que incluem
dois tipos de corrente, positiva e negativa, cada um ligado a um dos plos da tomada.
Muitas vezes a incompreenso do professor sobre certas respostas que os alunos
apresentam em sala de aula deve-se a seu desconhecimento sobre esses modelos construdos
intuitivamente. Da mesma forma, esses modelos explicam tambm a dificuldade dos alunos
em compreender e assimilar os modelos que lhes so apresentados.
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Para que ocorra um efetivo dilogo pedaggico, necessrio estar atento ao
reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos, respeitando-as, pois so elas que
possibilitam traar estratgias de ensino que permitem a construo da viso cientfica,
atravs da confrontao do poder explicativo de seus modelos intuitivos com aqueles
elaborados pela cincia.
O sentido da experimentao
indispensvel que a experimentao esteja sempre presente ao longo de todo o
processo de desenvolvimento das competncias em Fsica, privilegiando-se o fazer,
manusear, operar, agir, em diferentes formas e nveis. dessa forma que se pode garantir
a construo do conhecimento pelo prprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o
hbito de sempre indagar, evitando a aquisio do conhecimento cientfico como uma
verdade estabelecida e inquestionvel.
Isso inclui retomar o papel da experimentao, atribuindo-lhe uma maior
abrangncia para alm das situaes convencionais de experimentao em laboratrio.
As abordagens mais tradicionais precisariam, portanto, ser revistas, evitando-se
experincias que se reduzem execuo de uma lista de procedimentos previamente
fixados, cujo sentido nem sempre fica claro para o aluno. to possvel trabalhar com
materiais de baixo custo, tais como pedaos de fio, pequenas lmpadas e pilhas, quanto
com kits mais sofisticados, que incluem multmetros ou osciloscpios. A questo a ser
preservada, menos do que os materiais disponveis, , novamente, que competncias
estaro sendo promovidas com as atividades desenvolvidas.
Experimentar pode significar observar situaes e fenmenos a seu alcance, em
casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnolgicos, tais como chuveiros,
liquidificadores, construir aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou
di sposi ti vos pti co-mecni cos. Pode tambm envol ver desafi os, esti mando,
quantificando ou buscando solues para problemas reais.
Formas de expresso do saber da Fsica
O ensino de Fsica tem enfatizado a expresso do conhecimento aprendido atravs
da resoluo de problemas e da linguagem matemtica. No entanto, para o
desenvolvimento das competncias sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes
e limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expresso do saber da
Fsica, desde a escrita, com a elaborao de textos ou jornais, ao uso de esquemas,
fotos, recortes ou vdeos, at a linguagem corporal e artstica. Tambm deve ser
estimulado o uso adequado dos meios tecnolgicos, como mquinas de calcular, ou
das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores, especialmente editores
de texto e planilhas.
Todas essas estratgias permitem formas de representar e sistematizar o
conhecimento que se confundem com a prpria produo de um novo conhecimento,
contribuindo tambm para explicitar e reforar as relaes do conhecimento cientfico
com outras formas de expresso do saber.
Resoluo de problemas
Muitas vezes, o ensino de Fsica inclui a resoluo de inmeros problemas, nos
quais o desafio central para o aluno consiste em identificar qual frmula deve ser
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utilizada. Esse tipo de questo que exige, sobretudo, memorizao, perde sentido se
desejamos desenvolver outras competncias.
No se quer dizer com isso que seja preciso abrir mo das frmulas. Ao contrrio,
a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como
s nt ese dos concei t os e rel aes, compreendi dos ant eri orment e de f orma
fenomenolgica e qualitativa. Substituir um problema por uma situao-problema,
nesse contexto, ganha tambm um novo sentido, pois se passa a lidar com algo real ou
prximo dele.
Por exemplo, bem diferente a natureza das competncias envolvidas na soluo
de um dado problema em que apenas solicitado o clculo da distncia percorrida por
um corpo com desacelerao constante, e de um outro em que se solicita a anlise das
conseqncias de altas velocidades de veculos. Embora nessas duas situaes a soluo
do problema exija o mesmo instrumental matemtico, a prpria estratgia para a
resoluo de problemas tambm diferente. Enquanto na primeira trata-se de associar
os elementos do enunciado a uma equao matemtica, j na segunda so necessrios
a identificao da situao-problema, o levantamento de hipteses, a escolha de
caminhos para a soluo, alm da anlise dos resultados, principalmente no que diz
respeito sua coerncia com o que o aluno conhece da realidade.
A Fsica como cultura
Passar a tratar a Fsica como parte da cultura contempornea abre, sem dvida,
uma interface muito expressiva do conhecimento em Fsica com a vida social, seja
atravs da visita a museus, planetrios, exposies, centros de cincia, seja por meio
de um olhar mais atento a produes literrias, peas de teatro, letras de msica e
performances musicais. Cada vez mais elementos do mundo cientfico, sua linguagem
e principalmente a viso de mundo que o traduz esto presentes num amplo conjunto
de manifestaes sociais. Da mesma forma, as questes relativas ao desenvolvimento
tecnolgico e ao desenvolvimento econmico, em diferentes nveis, acompanham o
dia-a-dia da vida contempornea e freqentemente podem ser analisadas na perspectiva
do conhecimento cientfico.
Finalmente, e para alm da histria da Fsica, cada lugar tem sua histria, que inclui
contribuies para o desenvolvimento do saber inserido na realidade da cidade ou da
regio com seus protagonistas prprios. Investigar e resgatar a histria do
desenvolvimento do saber tcnico e cientfico local pode tambm ser uma estratgia
significativa na direo do estabelecimento de uma viso da cincia enquanto atividade
humana e social.
H, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que podem
contribuir para que o ensino de Fsica promova competncias de carter cultural e
social, conferindo ao conhecimento cientfico suas dimenses mais humanas.
A responsabilidade social
Na perspectiva da formao desej ada, o conhecimento e as competncias
promovidos somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ao.
Assim, ser importante estimular a efetiva participao dos jovens na vida de seu
bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poder ser
feito por meio de projetos que envolvam intervenes na realidade em que vivem,
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incluindo desde aes de difuso de conhecimento, como por ocasio de eclipses, por
exemplo, a levantamento de dados, como, por exemplo, em relao s formas de
consumo da populao e seus direitos como consumidores, ou propondo aes para
minimizar o consumo de gua e energia ou monitorando fluxos de trfego, poluio
ambiental ou poluio sonora, acompanhando o impacto ambiental de indstrias,
i denti fi cando os probl emas da comuni dade, sempre buscando i ntervenes
significativas no bairro ou localidade. Aes dessa natureza podem fazer com que os
jovens se sintam de fato detentores de um saber significativo, a servio de uma
comunidade, expresso de sua cidadania.
O conjunto das idias aqui apresentadas procurou explicitar algumas das dimenses
a serem consideradas na reformulao das prticas e objetivos formativos do ensino
de Fsica no ensino mdio. Deve ser considerado, no entanto, apenas como o ponto de
partida para uma discusso hoje imprescindvel e urgente. necessrio que seja dada
uma ateno toda especial para a articulao entre as competncias, conhecimentos e
estratgias a serem propostos e desenvolvidos para que gradualmente possam ser
identificados os fatores que integram esses vrios aspectos, concretizando novas
prticas de sala de aula. Discusso, reflexo, troca de experincias e vivncias so as
tarefas de sempre, mas prioritrias no momento. E, embora a questo educacional tenha
sempre se revelado como altamente complexa, a garantia de sucesso para a empreitada
nunca perder de vista o objetivo ltimo da cidadania desejada, uma cidadania
consciente, atuante e solidria.
Qumica
A Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os
horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento
qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na
realidade, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens
prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico
e aos muitos aspectos da vida em sociedade.
A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se contrape
velha nfase na memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos como
fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrrio disso, pretende que o
aluno reconhea e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformaes
qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos,
encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relaes com os
sistemas produtivo, industrial e agrcola.
O aprendizado de Qumica no ensino mdio [...] deve possibilitar ao aluno a
compreenso tanto dos processos qumicos em si, quanto da construo de um
conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas
implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas.
Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar com fundamentos as informaes
advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria escola e tomar decises
autonomamente, enquanto indivduos e cidados (PCNEM, 1999).
Historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos de natureza
emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e
substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo
conforme a concepo de cada poca e, atualmente, o conhecimento cientfico em
geral e o da Qu mi ca em parti cul ar requerem o uso constante de model os
extremamente elaborados Assim, em consonncia com a prpria histria do
desenvolvimento desta cincia, a Qumica deve ser apresentada estruturada sobre o
tri p: transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos
explicativos. Um ensino baseado harmonicamente nesses trs pilares poder dar uma
estrutura de sustentao ao conhecimento de qumica do estudante especialmente
se, ao trip de conhecimentos qumicos, se agregar uma trilogia de adequao
pedaggica fundada em:
contextualizao, que d significado aos contedos e que facilite o estabelecimento
88
de ligaes com outros campos de conhecimento;
respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento
atento a sua formao e seus interesses;
desenvolvimento de competncias e habilidades em consonncia com os temas e
contedos do ensino.
A aprendizagem de qumica, nessa perspectiva, facilita o desenvolvimento de
competncias e habilidades e enfatiza situaes problemticas reais de forma crtica,
permitindo ao aluno desenvolver capacidades como interpretar e analisar dados,
argumentar, tirar concluses, avaliar e tomar decises. Por exemplo, uma discusso sobre
combustveis em sala de aula pode envolver clculos termoqumicos que permitem obter
e comparar a energia fornecida na queima de uma dada quantidade de combustvel.
Entretanto, possvel e recomendvel que se d uma abordagem mais abrangente a essa
questo, discutindo-se aspectos como a origem e o meio de obteno dos combustveis,
sua disponibilidade na natureza, o custo da energia gerada, a quantidade de poluentes
atmosfricos produzidos na queima de cada um deles, os efeitos desses poluentes sobre o
ambiente e a sade humana, os meios eficazes para minimiz-los ou evit-los, a
responsabilidade individual e social envolvida em decises dessa natureza e a viabilidade
de outras fontes de energia menos poluentes.
Assim, as escolhas sobre o que ensinar devem se pautar pela seleo de contedos e
temas relevantes que favoream a compreenso do mundo natural, social, poltico e
econmico. E, para isso, a forma de tratamento desses temas e contedos determinante e
deve contemplar o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores. O conhecimento
construdo com essa abrangncia, de forma integrada a outras cincias e campos do saber,
dentro de contextos reais e considerando a formao e interesses de cada estudante, estar
propiciando o desenvolvimento das diferentes competncias propostas nos PCNEM, as
quais iremos retomar e desenvolver com maior detalhamento. Nos tpicos seguintes,
passaremos a discutir uma proposta de temas estruturadores do ensino associados a essas
competncias, algumas sugestes pedaggicas e formas de organizao para o seu
desenvolvimento ao longo das trs sries do ensino mdio.
As competncias em Qumica
As competncias gerais a serem desenvolvidas na rea de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias dizem respeito aos domnios da representao e
comunicao, envolvendo a leitura e interpretao de cdigos, nomenclaturas e textos
prprios da Qumica e da Cincia, a transposio entre diferentes formas de
representao, a busca de informaes, a produo e anlise crtica de diferentes tipos
de textos; da investigao e compreenso, ou seja, o uso de idias, conceitos, leis, modelos
e procedimentos cientficos associados a essa disciplina; e da contextualizao scio-
cultural, ou seja, a insero do conhecimento disciplinar nos diferentes setores da
sociedade, suas relaes com os aspectos polticos, econmicos e sociais de cada poca e
com a tecnologia e cultura contemporneas.
As competncias, em qualquer desses domnios, se inter-relacionam e se combinam,
no havendo uma hierarquia entre elas. No ensino da Qumica, os contedos abordados e
as atividades desenvolvidas devem ser propostos de forma a promover o desenvolvimento
de competncias dentro desses trs domnios, com suas caractersticas e especificidades
prprias, as quais passamos a detalhar nos quadros a seguir.
Q
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89
Reconhecer e compreender smbolos, cdigos e
nomenclatura prpria da Qumica e da tecnologia
qumica; por exemplo, interpretar smbolos e termos
qumicos em rtulos de produtos alimentcios, guas
minerais, produtos de limpeza e bulas de
medicamentos; ou mencionados em notcias e artigos
jornalsticos.
Identificar e relacionar unidades de medida usadas para
diferentes grandezas, como massa, energia, tempo,
volume, densidade, concentrao de solues.
Ler e interpretar informaes e dados apresentados
com diferentes linguagens ou formas de representao,
como smbolos, frmulas e equaes qumicas,
tabelas, grficos, esquemas, equaes.
Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes
linguagens e formas de representao, como
esquemas, diagramas, tabelas, grfico, traduzindo
umas nas outras. Por exemplo, traduzir em grficos
informaes de tabelas ou textos sobre ndices de
poluio atmosfrica em diferentes perodos ou locais.
Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e
comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e
tecnolgico qumico; por exemplo, interpretar
informaes de carter qumico em notcias e artigos
de jornais, revistas e televiso, sobre agrotxicos,
concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de
oznio, aditivos em alimentos, flor na gua, corantes e
reciclagens.
Consultar e pesquisar diferentes fontes de informao,
como enciclopdias, textos didticos, manuais, teses,
internet, entrevistas a tcnicos e especialistas.
Descrever fenmenos, substncias, materiais,
propriedades e eventos qumicos, em linguagem
cientfica, relacionando-os a descries na
linguagem corrente; por exemplo, articulando o
significado de idias como queima com o conceito
cientfico de combusto, dando o significado
adequado para expresses como produto natural,
sabonete neutro, ou alface orgnica.
Elaborar e sistematizar comunicaes descritivas e
analticas pertinentes a eventos qumicos, utilizando
linguagem cientfica, por exemplo, relatar visita a uma
indstria qumica, informando sobre seus processos;
elaborar relatrio de experimento, descrevendo
materiais, procedimentos e concluses; elaborar
questes para entrevista a tcnico de algum campo da
qumica, apresentar seminrios e fazer snteses.
Elaborao de comunicaes
Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia
Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia
Smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e tecnologia
Reconhecer e utilizar
adequadamente, na
forma oral e escrita,
smbolos, cdigos e
nomenclatura da
linguagem cientfica.
Ler, articular e
interpretar smbolos e
cdigos em diferentes
linguagens e
representaes:
sentenas, equaes,
esquemas, diagramas,
tabelas, grficos e
representaes
geomtricas.
Consultar, analisar e
interpretar textos e
comunicaes de
cincia e tecnologia
veiculados em
diferentes meios.
Elaborar
comunicaes orais
ou escritas para
relatar, analisar e
sistematizar eventos,
fenmenos,
experimentos,
questes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
Em Qumica
Representao e comunicao
Na rea
90
Diante de informaes ou problema relacionados
Qumica, argumentar apresentando razes e
justificativas; por exemplo, conhecendo o processo
e custo da obteno do alumnio a partir da
eletrlise, posicionar-se sobre as vantagens e
limitaes da sua reciclagem; em uma discusso
sobre o lixo, apresentar argumentos contra ou a
favor da incinerao ou acumulao em aterro.
Dada uma situao-problema, envolvendo diferentes
dados de natureza qumica, identificar as informaes
relevantes para solucion-la; por exemplo, avaliar a
viabilidade de uma fonte de gua para consumo,
identificando as grandezas e indicadores de
qualidade, como pH, concentraes de substncias e
vetores patognicos; para substituir lenha por carvo
vegetal como fonte de energia trmica, consultar os
respectivos valores de Reconhecer, propor ou
resolver um problema, selecionando procedimentos e
estratgias adequados para a sua soluo; por
exemplo, em pesquisa sobre potabilidade de gua,
definir critrios de potabilidade, medidas, anlises e
clculos necessrios.
Reconhecer e compreender fenmenos envolvendo
interaes e transformaes qumicas, identificando
regularidades e invariantes, por exemplo, reconhecer
a conservao no nmero de tomos de cada
substncia, assim como a conservao de energia,
nas transformaes qumicas e nas representaes
das reaes.
Compreender que as interaes entre matria e
energia, em um certo tempo, resultam em
modificaes da forma ou natureza da matria,
considerando os aspectos qualitativos e
macroscpicos; por exemplo, o desgaste mecnico
que modifica a sua forma, ou por outra interao, que
modifica a natureza do material; interaes do
calcrio com o calor resultam em modificaes na
natureza, obtendo-se um novo material, a cal.
Identificar transformaes qumicas pela percepo
de mudanas na natureza dos materiais ou da
energia, associando-as a uma dada escala de tempo;
por exemplo, identificar que rochas magmticas,
como granito e basalto, se transformam em
sedimentares, como areia e argila, ou metamrficas,
como mrmore e ardsia, em escalas de tempo
Analisar, argumentar e
posicionar-se
criticamente em
relao a temas de
cincia e tecnologia.
Identificar as
informaes ou
variveis relevantes em
uma situao-problema
e elaborar possveis
estratgias para
equacion-la ou
resolv-la.
Identificar fenmenos
naturais ou grandezas
em dado domnio do
conhecimento
cientfico, estabelecer
relaes, identificar
regularidades,
invariantes e
transformaes.
Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia
Estratgias para enfrentamento de situaes-problema
Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes
Em Qumica
Investigao e compreenso
Na rea
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Selecionar e utilizar
instrumentos de
medio e de clculo,
representar dados e
utilizar escalas, fazer
estimativas, elaborar
hipteses e interpretar
resultados.
Reconhecer, utilizar,
interpretar e propor
modelos para
situaes-problema,
fenmenos ou
sistemas naturais ou
tecnolgicos.
Articular, integrar e
sistematizar
fenmenos e teorias
dentro de uma
cincia, entre as
vrias cincias e reas
de conhecimento.
geolgicas; perceber exploses como combustes
completas, onde todos os reagentes se transformam
em produtos, durante curto tempo, transformando
energia em trabalho.
Fazer previses e estimativas de quantidades ou
intervalos esperados para os resultados de medidas;
por exemplo, prever relaes entre massas, energia ou
intervalos de tempo em transformaes qumicas.
Selecionar e utilizar materiais e equipamentos
adequados para fazer medidas, clculos e realizar
experimentos; por exemplo, selecionar material para o
preparo de uma soluo em funo da finalidade;
selecionar instrumentos para medidas de massa,
temperatura, volume, densidade e concentrao.
Compreender e fazer uso apropriado de escalas, ao
realizar, medir ou fazer representaes. Por exemplo:
ler e interpretar escalas em instrumentos como
termmetros, balanas e indicadores de pH.
Reconhecer modelos explicativos de diferentes pocas
sobre a natureza dos materiais e suas transformaes;
por exemplo, identificar os principais modelos de
constituio da matria criados ao longo do
desenvolvimento cientfico.
Elaborar e utilizar modelos macroscpicos e
microscpicos para interpretar transformaes
qumicas; por exemplo, elaborar modelos para explicar
o fato de a gua doce com sabo produzir espuma, e a
gua salgada, no, ou para compreender o poder
corrosivo de cidos fortes.
Reconhecer, nas limitaes de um modelo
explicativo, a necessidade de alter-lo; por exemplo,
perceber at onde o modelo de Rutherford foi
suficiente e por quais razes precisou dar lugar a
outra imagem do tomo.
Elaborar e utilizar modelos cientficos que modifiquem
as explicaes do senso comum; por exemplo, a idia
de que leo e gua no se misturam devido a
diferenas de densidade e no por questes de
interao entre partculas.
Construir uma viso sistematizada das diferentes
linguagens e campos de estudo da Qumica,
estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e
contedos.
Adquirir uma compreenso do mundo da qual a
Qumica parte integrante atravs dos problemas que
ela consegue resolver e dos fenmenos que podem
ser descritos por seus conceitos e modelos.
Articular o conhecimento qumico e o de outras reas
no enfrentamento de situaes-problema. Por
exemplo, identificar e relacionar aspectos qumicos,
fsicos e biolgicos em estudos sobre a produo,
destino e tratamento de lixo ou sobre a composio,
poluio e tratamento das guas com aspectos
sociais, econmicos e ambientais.
Medidas, quantificaes, grandezas e escalas
Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas
Modelos explicativos e representativos
92
Compreender o
conhecimento
cientfico e o
tecnolgico como
resultados de uma
construo humana,
inseridos em um
processo histrico e
social.
Compreender a cincia
e a tecnologia como
partes integrantes da
cultura humana
contempornea.
Reconhecer e avaliar o
desenvolvimento
tecnolgico
contemporneo, suas
relaes com as
cincias, seu papel na
vida humana, sua
presena no mundo
cotidiano e seus
impactos na vida
social.
Reconhecer e compreender a cincia e tecnologia
qumicas como criao humana, portanto inseridas
na histria e na sociedade em diferentes pocas;
por exemplo, identificar a alquimia, na Idade
Mdia, como viso de mundo tpica da poca.
Perceber o papel desempenhado pela Qumica no
desenvolvimento tecnolgico e a complexa relao
entre cincia e tecnologia ao longo da histria; por
exemplo, perceber que a manipulao do ferro e
suas ligas, emprica e mtica, tinha a ver, no
passado, com o poder do grupo social que a
detinha, e que hoje, explicada pela cincia,
continua relacionada a aspectos polticos e
sociais.
Identificar a presena do conhecimento qumico
na cultura humana contempornea, em diferentes
mbitos e setores, como os domsticos,
comerciais, artsticos, desde as receitas caseiras
para limpeza, propagandas e uso de cosmticos,
at em obras literrias, msicas e filmes.
Compreender as formas pelas quais a Qumica
influencia nossa interpretao do mundo atual,
condicionando formas de pensar e interagir; por
exemplo, discutir a associao irrefletida de
produtos qumicos com algo sempre nocivo ao
ambiente ou sade.
Promover e interagir com eventos e equipamentos
culturais, voltados difuso da cincia, como
museus, exposies cientficas, peas de teatro,
programas de tev.
Reconhecer o papel do conhecimento qumico no
desenvolvimento tecnolgico atual, em diferentes
reas do setor produtivo, industrial e agrcola; por
exemplo, na fabricao de alimentos, corantes,
medicamentos e novos materiais.
Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento
qumico e suas tecnologias na interao individual
e coletiva do ser humano com o ambiente, por
exemplo, o uso de CFC cloro-flor-carbono , de
inseticidas e agrotxicos, de aditivos nos
alimentos, os tratamentos de gua e de lixo, a
emisso de poluentes que aumentam o efeito
estufa na atmosfera.
Articular, integrar e sistematizar o conhecimento
qumico e o de outras reas no enfrentamento de
situaes-problema; por exemplo, identificar e
relacionar aspectos qumicos, fsicos e biolgicos
da produo e do uso de metais, combustveis e
plsticos, alm de aspectos sociais, econmicos e
ambientais.
Cincia e tecnologia na atualidade
Em Qumica
Contextualizao scio-cultural
Na rea
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
Cincia e tecnologia na histria
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Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes
da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade
de vida e dos direitos do consumidor; por exemplo,
para notificar rgos responsveis diante de aes
como destinaes imprprias de lixo ou de produtos
txicos, fraudes em produtos alimentcios ou em suas
embalagens.
Compreender e avaliar a cincia e tecnologia qumica
sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania com
responsabilidade, integridade e respeito; por exemplo,
no debate sobre fontes de energia, julgar implicaes
de ordem econmica, social, ambiental, ao lado de
argumentos cientficos para tomar decises a respeito
de atitudes e comportamentos individuais e coletivos.
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Reconhecer e avaliar o
carter tico do
conhecimento
cientfico e tecnolgico
e utilizar esses
conhecimentos no
exerccio da cidadania.
Temas estruturadores do ensino de Qumica
A proposta de organizao dos contedos apresentada a seguir leva em considerao duas
perspectivas para o ensino de Qumica presentes nos PCNEM: a que considera a vivncia
individual dos alunos seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais,
relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes veiculadas pela mdia; e a que
considera a sociedade em sua interao com o mundo, evidenciando como os saberes cientfico
e tecnolgico vm interferindo na produo, na cultura e no ambiente.
No se procura uma ligao artificial entre o conhecimento qumico e o cotidiano,
restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustrao ao final de algum
contedo; ao contrrio, o que se prope partir de situaes problemticas reais e buscar
o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las.
Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmisso de informaes no suficiente
para que os alunos elaborem suas idias de forma significativa. imprescindvel que o
processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades que contribuam para que o aluno
possa construir e utilizar o conhecimento.
Uma maneira de selecionar e organizar os contedos a serem ensinados pelos temas
estruturadores, que permitem o desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos
de forma articulada, em torno de um eixo central com objetos de estudo, conceitos,
linguagens, habilidades e procedimentos prprios. Tomando como foco de estudo as
transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos, so
sugeridos nove temas estruturadores, apresentados abaixo:
1. Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas
2. Primeiros modelos de constituio da matria
3. Energia e transformao qumica
4. Aspectos dinmicos das transformaes qumicas
5. Qumica e atmosfera
6. Qumica e hidrosfera
7. Qumica e litosfera
8. Qumica e biosfera
9. Modelos qunticos e propriedades qumicas
Cinco desses temas abordam a transformao qumica em diferentes nveis de
complexidade: o reconhecimento de transformaes qumicas por meio de fatos ou
94
fenmenos (1); os diferentes modelos de constituio da matria criados para explic-
la (2 e 9); as trocas de energia envolvidas nas transformaes (3); e a dinmica dos
processos qumicos (4). Para uma compreenso ampla das transformaes qumicas
em diferentes nveis, necessrio que se saiba estabelecer relaes entre as grandezas
envolvidas, que se reconhea em que extenso a transformao ocorre, que se
identifiquem, caracterizem e quantifiquem os seus reagentes e produtos, as formas de
energia nela presentes e a rapidez do processo. Esse conhecimento ganha um novo
significado ao se interpretar os fenmenos tratados por meio de modelos explicativos.
Isto o que se prope no desenvolvimento dos quatro primeiros temas.
O instrumental desenvolvido inicialmente (de 1 a 4) permite entender como o
ser humano tem produzido materiais a partir dos recursos disponveis na Terra e
vem modificando o ambiente e os seus estilos e qualidade de vida. Assim, os outros
quatro temas estruturadores propostos enfocam os materiais extrados e sintetizados
pelo homem na atmosfera (5), hidrosfera (6), litosfera (7) e biosfera (8), seus
processos de produo, seus usos e as implicaes ambientais, sociais, econmicas
e polticas deles decorrentes. Esse conjunto de temas das vrias esferas (5 a 8)
tem como fio condutor a sobrevivncia do ser humano, sob a tica do conhecimento
qumico. Entender como o ser humano vem se utilizando e se apropriando do mundo
natural exige o estabelecimento de relaes entre os muitos campos do saber, de
maneira que o olhar da Qumica no exclui, ao contrrio, necessita de constante
interao com conhecimentos da Biologia, Astronomia, Fsica, Histria, Geografia,
Geologia e at mesmo da Economia, Sociologia e Antropologia.
De volta aos modelos (9), d-se um fecho conceitual viso fsica e qumica da
estrutura da matria. A seguir so apresentados e discutidos os nove temas
estruturadores dos contedos propostos para o ensino mdio de Qumica no
tratamento dos quais podem ser desenvolvidas as competncias e habilidades
apresentadas no tpico anterior.
Tema 1. Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas
No incio do estudo da Qumica, importante apresentar aos alunos fatos concretos,
observveis e mensurveis acerca das transformaes qumicas, considerando que sua
viso do mundo fsico preponderantemente macroscpica. Nessa fase inicial, a
aprendizagem facilitada quando se trabalha com exemplos reais e perceptveis.
Neste tema, procura-se construir um primeiro entendimento da transformao
qumica e suas regularidades, perceptveis ou no, atravs da observao que ocorre
em um certo intervalo de tempo, com relaes proporcionais entre as massas dos
reagentes e dos produtos, entre massa e energia (balano energtico), e cujos
reagentes e produtos podem ser isolados e caracterizados por suas propriedades.
Em geral, tais conceitos so apresentados de forma isolada, alguns superficialmente,
outros aprofundadamente, mas sem articulao que permita a construo de uma
idia significativa e abrangente da transformao qumica.
O desenvolvimento deste tema permite o desenvolvimento de competncias
gerais como: articular e traduzir a linguagem do senso comum para a cientfica e
tecnolgica; identificar dados e variveis relevantes presentes em transformaes
qumicas; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar clculos,
medidas e experimentos; fazer previses e estimativas; compreender a participao
de eventos qumicos nos ambientes naturais e tecnolgicos.
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Unidades temticas
1. Transformaes qumicas no dia-a-dia: transformaes rpidas e lentas
e suas evidncias macroscpicas; liberao ou absoro de energia nas
transformaes.
Reconhecer as transformaes qumicas por meio de diferenas entre os seus
estados iniciais e finais.
Descrever transformaes qumicas em diferentes linguagens e representaes,
traduzindo umas nas outras.
Reconhecer que a transformao qumica ocorre em um certo intervalo de tempo.
Identificar formas de energia presentes nas transformaes qumicas.
Reconhecer transformaes qumicas que ocorrem na natureza e em diferentes
sistemas produtivos ou tecnolgicos.
Buscar informaes sobre transformaes qumicas que ocorrem na natureza
em diferentes sistemas produtivos e tecnolgicos.
2. Relaes quantitativas de massa: conservao da massa nas
transformaes qumicas (Lavoisier); proporo entre as massas de reagentes e
de produtos (Proust); relao entre calor envolvido na transformao e massas
de reagentes e produtos.
Compreender e utilizar a conservao da massa nas transformaes qumicas.
Compreender e utilizar a proporo de reagentes e produtos nas transformaes
qumicas.
Estabelecer relao entre o calor envolvido nas transformaes qumicas e as
massas de reagentes e produtos.
Representar e interpretar informaes sobre variveis nas transformaes
qumicas por meio de tabelas e grficos.
Fazer previses de quantidades de reagentes, de produtos e energia envolvidas
em uma transformao qumica.
Buscar informaes sobre as transformaes qumicas que ocorrem na natureza
e nos sistemas produtivos.
Associar dados e informaes sobre matrias-primas, reagentes e produtos de
transformaes qumicas que ocorrem nos sistemas produtivos, com suas
implicaes ambientais e sociais.
3. Reagentes, produtos e suas propriedades: caracterizao de materiais
e substncias que constituem os reagentes e produtos das transformaes
em termos de suas propriedades; separao e identificao das
substncias.
Identi fi car uma substnci a, reagente ou produto, por al gumas de suas
propriedades caractersticas: temperatura de fuso e de ebulio; densidade,
solubilidade, condutividade trmica e eltrica.
Utilizar as propriedades para caracterizar uma substncia pura.
Represent ar i nformaes experi ment ai s referent es s propri edades das
substncias em tabelas e grficos e interpretar tendncias e relaes sobre essas
propriedades.
El aborar procedi ment os experi ment ai s baseados nas propri edades dos
materiais, objetivando a separao de uma ou mais substncias presentes em
um sistema (filtrao, flotao, destilao, recristalizao, sublimao).
Identificar e avaliar as implicaes dos mtodos de separao de substncia utilizados
nos sistemas produtivos.
96
Tema 2. Primeiros modelos de constituio da matria
Tendo a proposta de ensino sido inicialmente direcionada para que o aluno reconhea
e caracterize as transformaes qumicas, pode-se passar ao tratamento dos modelos
explicativos dos fenmenos nelas envolvidos, atravs do estudo da evoluo das idias
sobre a constituio da matria.
O modelo de Dalton explica alguns dos fenmenos apresentados no Tema estruturador
1 a transformao qumica como reorganizao de tomos e as relaes proporcionais de
massa. Entretanto, com o modelo de estrutura atmica proposto inicialmente por
Rutherford, e mais tarde com o introduzido pela Fsica Quntica, pode-se ter uma
compreenso da constituio da matria considerando interaes eletrostticas que levam
formao e ruptura de ligaes qumicas, com transferncia de eltrons entre os tomos
(ligao inica) ou seu compartilhamento (ligao covalente). Os modelos qunticos,
mais elaborados, no so necessrios para o entendimento dos conhecimentos
desenvolvidos at esse ponto e sero propostos adiante (9).
fundamental que se mostre atravs da histria, as transformaes das idias sobre
a constituio da matria, contextualizando-as. A simples cronologia sobre essas idias,
como geralmente apresentada no ensino, insuficiente, pois pode dar uma idia
equivocada da cincia e da atividade cientfica, segundo a qual a cincia se desenvolve
de maneira neutra, objetiva e sem conflitos, graas a descobertas de cientistas, isoladas
do contexto social, econmico ou poltico da poca.
Os assuntos tratados neste tema podem propiciar o desenvolvimento de competncias
gerais tais como: compreender e usar os smbolos, cdigos e nomenclatura especficos da
Qumica; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar clculos, medidas e
experimentos; reconhecer a necessidade e os limites de modelos explicativos relativos
natureza dos materiais e suas transformaes; reconhecer e compreender a Qumica como
resultado de uma construo humana, inserida na histria e na sociedade.
Unidades temticas
1. Primeiras idias ou modelos sobre a constituio da matria: idias
de Dalton sobre transformao qumica e relaes entre massas (Lavoisier e
Proust); modelo de Rutherford sobre a matria com carga eltrica e a
desintegrao radioativa; idias sobre interaes entre os tomos formando
substncias ligao qumica como resultante de interaes eletrostticas.
Compreender e utilizar as idias de Dalton para explicar as transformaes qumicas
e suas relaes de massa.
Compreender e utilizar as idias de Rutherford para explicar a natureza eltrica da
matria.
Compreender a ligao qumica como resultante de interaes eletrostticas.
Compreender a transformao qumica como resultante de quebra e formao de
ligao.
Compreender os modelos explicativos como construes humanas num dado contexto
histrico e social.
Reconhecer que o conhecimento qumico dinmico, portanto, provisrio.
2. Representao de transformaes qumicas: representao das substncias e
do rearranjo dos tomos nas transformaes qumicas smbolos, frmulas e
equaes.
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97
Representar as substncias e as transformaes qumicas a partir dos cdigos,
smbolos e expresses prprios da Qumica.
Traduzir a linguagem simblica da Qumica, compreendendo seu significado em
termos microscpicos.
Utilizar fontes de informaes para conhecer smbolos, frmulas e nomes de
substncias.
3. Relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica: relao
entre quantidade de matria e energia; estequiometria e rendimento, concentrao
de solues.
Traduzir, em termos de quantidade de matria (mol), as relaes quantitativas de
massa nas transformaes qumicas.
Traduzir as relaes entre massa e energia nas transformaes qumicas em termos
de quantidade de matria e energia.
Compreender as relaes quantitativas de massa, de quantidade de matria (mol)
nas transformaes qumicas que ocorrem em solues de acordo com suas
concentraes e associ-las estequiometria da transformao.
Correlacionar dados relativos concentrao de certas solues nos sistemas naturais
a possveis problemas ambientais.
Estabelecer relao entre a estequiometria e o rendimento das transformaes
qumicas, e prever, em funo dessa relao, quantidades envolvidas nas
transformaes qumicas que ocorrem na natureza e nos sistemas produtivos,
industrial e rural.
Propor procedimentos experimentais para conhecer as quantidades envolvidas e o
rendimento de uma transformao qumica.
Avaliar possveis implicaes das relaes quantitativas nas transformaes qumicas
que ocorrem nos sistemas produtivos, rural e industrial.
Tema 3. Energia e transformao qumica
A energia envolvida nas transformaes qumicas inicialmente tratada nos dois
primeiros temas, segundo aspectos qualitativos e macroscpicos (reaes endotrmicas e
exotrmicas), seguindo-se de aspectos quantitativos (relao entre massa e energia) e do
ponto de vista da ligao qumica como resultado de interaes eletrostticas.
Este tema tem como foco a construo de uma viso mais abrangente sobre a
produo e o consumo de energia nas transformaes qumicas, desde os aspectos
conceituais, nos quais se identificam as diferentes formas de energia que do origem
ou que resultam das transformaes qumicas e a relao entre energia e estrutura das
substncias, at aspectos sociais associados a produo e uso de energia nos sistemas
naturais e tecnolgicos.
Ressalta-se, aqui, a estreita correlao deste tema com a Fsica e a Biologia, nas quais
tambm esto presentes idias sobre energia. Especialmente no caso da Fsica, as
diferentes formas, transformaes e conservao da energia so tratadas em diferentes
temas e, em particular, a energia nuclear, tambm uma unidade temtica do estudo da
Fsica. Nesse sentido, essencial que haja um intercmbio entre os professores e que,
cada um em sua disciplina, aponte para essa integrao: o conceito de energia, seja nos
fenmenos qumicos, biolgicos ou fsicos e suas manifestaes nos sistemas naturais
ou tecnolgicos, um s. E isso pode ficar mais evidente quando se trata de exemplos e
situaes reais, onde o que muda o modo de olhar, o interesse e a estrutura conceitual
de uma ou outra cincia, e no a realidade.
98
Este tema favorece o desenvolvimento de competncias tais como: compreender a
produo e o uso de energia em diferentes fenmenos e processos qumicos e interpret-
los de acordo com modelos explicativos; avaliar e julgar os benefcios e riscos da produo
e do uso de diferentes formas de energia nos sistemas naturais e construdos pelo homem;
articular a Qumica com outras reas de conhecimento.
Unidades temticas
1. Produo e consumo de energia trmica e eltrica nas
transformaes qumicas: entalpia de reao (balano energtico entre
ruptura e formao de novas ligaes); reaes de xido-reduo envolvidas na
produo e consumo de energia eltrica; potenciais de eletrodo; energia de
ligao.
Identificar a produo de energia trmica e eltrica em diferentes transformaes qumicas.
Relacionar a formao e a ruptura de ligao qumica com energia trmica.
Compreender a entalpia de reao como resultante do balano energtico advindo
de formao e ruptura de ligao qumica.
Prever a entalpia de uma transformao qumica a partir de informaes pertinentes
obtidas em tabelas, grficos e outras fontes.
Relacionar a energia eltrica produzida e consumida na transformao qumica e os
processos de oxidao e reduo.
Compreender os processos de oxidao e de reduo a partir das idias sobre a
estrutura da matria.
Prever a energia eltrica envolvida numa transformao qumica a partir dos
potenciais-padres de eletrodo das transformaes de oxidao e reduo.
Compreender a evoluo das idias sobre pilhas e eletrlise, reconhecendo as relaes
entre conhecimento emprico e modelos explicativos.
Buscar informaes sobre transformaes qumicas que produzem energia utilizadas
nos sistemas produtivos.
Avaliar as implicaes sociais e ambientais do uso de energia eltrica e trmica
provenientes de transformaes qumicas.
2. Energia e estrutura das substncias: interaes eletrostticas entre
tomos, molculas e ons nos slidos e lquidos; ligaes covalentes, inicas e
metlicas como resultantes de interaes eletrostticas; relao entre
propriedades da substncia e sua estrutura; as experincias de Faraday
(eletrlise) para explicar o consumo de energia, em quantidades iguais a
mltiplos de uma certa quantidade fixa de eletricidade; teorias da valncia para
explicar a ligao covalente.
Identificar e compreender a energia envolvida na formao e na quebra de ligaes
qumicas.
Compreender os estados slido, lquido e gasoso em funo das interaes
eletrostticas entre tomos, molculas ou ons.
Compreender as ligaes qumicas como resultantes de interaes eletrostticas
entre tomos, molculas ou ons.
Relacionar as propriedades macroscpicas das substncias e as ligaes qumicas
entre seus tomos, molculas ou ons.
3. Produo e consumo de energia nuclear: processos de fuso e fisso
nucleares; transformaes nucleares como fonte de energia.
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Compreender os processos de fuso e fisso nucleares e a produo de energia neles
envolvida.
Reconhecer transformaes nucleares como fonte de energia.
Buscar fontes de informao sobre gerao e uso de energia nuclear.
Avaliar os riscos e benefcios dos diferentes usos da energia nuclear.
Tema 4. Aspectos dinmicos das transformaes qumicas
Os conhecimentos relativos ao tempo envolvido nas transformaes qumicas, bem
como quantidade de produto formado, j foram propostos anteriormente, considerando
a transformao total dos reagentes em produtos. O objetivo deste tema reelaborar as
idias sobre o tempo e as quantidades envolvidas nas transformaes qumicas,
considerando a cintica da transformao e o estado de equilbrio qumico caracterizado,
em qualquer que seja o sistema em estudo, pela coexistncia de reagentes e produtos em
constante interao.
Vale a pena ressaltar que a expresso matemtica representativa do estado de
equilbrio deve ser entendida como uma relao entre as concentraes de reagentes e
produtos e no como uma mera frmula matemtica.
Este tema pode desenvolver competncias tais como: identificar transformaes
qu mi cas pel a percepo de mudanas associ adas a dada escal a de tempo;
compreender e utilizar modelos explicativos para reelaborar conceitos e idias sobre
fenmenos qumicos; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar
clculos, medidas e experimentos; articular e integrar a Qumica a outras reas de
conhecimento.
Unidades temticas
1. Controle da rapidez das transformaes no dia-a-dia: variveis
que modificam a rapidez de uma transformao qu mica; modelos
explicativos.
Observar e identificar transformaes qumicas que ocorrem em diferentes escalas
de tempo.
Reconhecer e control ar vari vei s que podem modi fi car a rapi dez de uma
t ransf ormao qu mi ca ( concent rao, t emperat ura, presso, est ado de
agregao, catal i sador).
Propor e uti l i zar model os expl i cati vos para compreender a rapi dez das
transformaes qumicas.
Reconhecer as relaes quantitativas empricas entre rapidez, concentrao e presso,
traduzindo-as em linguagem matemtica.
Propor procedimentos experimentais para determinar e controlar a rapidez de uma
transformao qumica.
2. Estado de equilbrio qumico: coexistncia de reagentes e produtos;
estado de equilbrio e extenso da transformao; variveis que modificam o
estado de equilbrio; previses quantitativas, modelos explicativos.
Reconhecer que, em certas transformaes; qumicas, h coexistncia de reagentes e
produtos (estado de equilbrio qumico, extenso da transformao).
Identificar as variveis que perturbam o estado de equilbrio qumico.
Representar, atravs da constante de equilbrio qumico, a relao entre as
concentraes de reagentes e produtos em uma transformao qumica.
100
Prever as quantidades de reagentes e produtos numa transformao qumica em
equilbrio.
Propor e utilizar modelos explicativos para compreender o equilbrio qumico.
Compreender a importncia e o controle da dinmica das transformaes qumicas
nos processos naturais e produtivos.
Propor meios e avaliar as conseqncias de modificar a dinmica de uma
transformao qumica.
Tema 5. Qumica e atmosfera
Na perspectiva da interao do ser humano com seu mundo fsico, este tema
estruturador trata das relaes entre o homem e a atmosfera, considerando principalmente
os aspectos qumicos envolvidos.
Prope-se iniciar pelo estudo da composio qumica da atmosfera, desde sua origem at
os tempos atuais, passando-se em seguida a discutir os recursos materiais extrados da atmosfera
e suas transformaes na obteno de outros produtos importantes para suprir necessidades
humanas. Os conhecimentos sobre a atmosfera so ampliados, estudando-se as interaes da
atmosfera com as matrias viva e inanimada, os ciclos biogeoqumicos nela presentes, bem
como os problemas de diferentes naturezas ambiental, scio-econmica, poltica causados
pela interveno humana.
Os estudos associados a este tema possibilitam o desenvolvimento de competncias
como: compreender o comportamento dos gases na atmosfera, bem como seu papel
nos ciclos biogeoqumicos e no sistema produtivo; avaliar, julgar e tomar decises sobre
a poluio atmosfrica; buscar informaes, analisar e interpretar textos e comunicaes
referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico para compreender problemas
relativos atmosfera.
Unidades temticas
1. Composio da atmosfera: origem e composio atual da atmosfera nas
diferentes regies do planeta; relaes entre presso, temperatura e vida humana.
Conhecer as idias sobre a evoluo da atmosfera terrestre e sua composio atual.
Compreender como variaes da presso e temperatura atmosfricas e solubilidade
de gases afetam a vida humana.
2. A atmosfera como fonte de recursos materiais: propriedades dos gases e
separao dos componentes da atmosfera; oxignio e seus derivados; nitrognio e
seus derivados; processos industriais e suas implicaes.
Reconhecer e relacionar as variveis de estado (presso total e parcial, volume,
temperatura) para compreender o estado gasoso.
Compreender o processo de separao dos componentes do ar para obteno de
matria-prima (oxignio, nitrognio e gases nobres).
Buscar informaes sobre processos qumicos que ocorrem nos sistemas natural e
produtivo que utilizam nitrognio ou oxignio.
Avaliar a produo, o consumo e a utilizao pela sociedade de materiais derivados
do nitrognio.
3. Perturbaes na atmosfera produzidas por ao humana: fontes e efeitos
da poluio atmosfrica.
Buscar informaes sobre os agentes perturbadores da atmosfera e suas fontes e
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compreender suas transformaes e seus efeitos a curto, mdio e longo prazos.
Tomar decises com respeito participao individual e coletiva na busca de solues
para os problemas de poluio atmosfrica.
4. Ciclos biogeoqumicos na atmosfera: oxignio, nitrognio e gs carbnico.
Compreender como a atmosfera participa dos ciclos do nitrognio, oxignio e gs
carbnico na natureza.
Tema 6. Qumica e hidrosfera
O conhecimento sobre a hidrosfera se d pelo estudo das diferentes guas naturais
como recurso e fonte de materiais para a sobrevivncia, da interao da hidrosfera
com as matrias viva e inanimada, o ciclo da gua na natureza, bem como os
problemas de diferentes naturezas causados pela interveno humana e por
fenmenos naturais.
Nessa perspectiva, as solues aquosas so tratadas dentro de um contexto, por
meio de situaes-problema genunas e no como um contedo isolado. O significado
de concentrao de solues deve ser entendido independentemente das unidades
utilizadas, sendo desnecessria, desta forma, a memorizao de frmulas matemticas.
As mudanas nas propriedades da gua pura devem ser tratadas, prioritariamente,
de forma qualitativa, procurando-se conhecer os fenmenos e compreend-los de acordo
com modelos explicativos. Na problemtica da poluio das guas, importante a
compreenso da composio de interaes dos materiais que causam perturbaes, seus
efeitos e os possveis procedimentos para evit-los ou minimiz-los.
Este tema favorece o desenvolvimento de competncias como: compreender o
comportamento da gua e de solues aquosas nos ciclos naturais e no sistema produtivo;
buscar informaes, analisar e interpretar textos e comunicaes referentes ao
conhecimento cientfico e tecnolgico associado a problemas da hidrosfera; avaliar, julgar
e tomar decises sobre a poluio e tratamento de gua.
Unidades temticas
1. Composio da hidrosfera: guas naturais (gua do mar, de rios, geleiras,
lagos, guas subterrneas); propriedades da gua pura e das guas naturais.
Conhecer a composio das guas naturais, qualitativa e quantitativamente, e as
diferentes propriedades apresentadas por essas solues aquosas.
Comparar as propriedades da gua pura, tais como solubilidade, temperatura de
solidificao e de ebulio, detergncia, condutibilidade trmica e eltrica, densidade,
pH, com as de guas naturais.
2. gua e vida: potabilidade, tratamento para consumo humano, solues aquosas e
osmose.
Reconhecer a gua como veculo de nutrientes, contaminantes e poluentes e
compreender seu papel e efeitos nesses transportes.
Reconhecer a influncia da presso, temperatura e natureza dos materiais no processo
de disperso em gua, tanto na escala macroscpica quanta na microscpica.
Compreender a necessidade de tornar a gua potvel, conhecer e selecionar
procedimentos apropriados para seu tratamento, aplicando conceitos e processos
como separao de sistemas heterogneos, pH de solues aquosas, hidrlise salina,
solubilidade, interao cido-base.
102
Compreender o papel da osmose em processos biolgicos.
3. A hidrosfera como fonte de recursos materiais: gua do mar, indstria
cloro-qumica e implicaes scio-econmicas.
Reconhecer e compreender o uso da gua do mar no sistema produtivo, em funo
de sua composio e propriedades.
Identificar e compreender os processos de separao de alguns componentes da
gua do mar para obteno de matrias-primas como, por exemplo, cloreto de sdio,
brometo de sdio, iodeto de sdio e sais de magnsio.
Compreender os processos qumicos utilizados na indstria cloro-qumica para a
obteno de cloro, bromo, iodo, hidrxido de sdio, carbonato de sdio e produtos
deles derivados.
Avaliar a produo, os usos e o consumo, pela sociedade, de materiais e substncias
obtidos da gua do mar.
4. Perturbaes na hidrosfera produzidas por ao humana: poluio das
guas.
Buscar dados e informaes sobre perturbaes provocadas por ao humana na
hidrosfera e compreender o papel das fontes, do percurso e dos sorvedouros dos
agentes causadores de poluio (detergentes, praguicidas, metais pesados, etc.) e
de contaminao (agentes patognicos).
Avaliar as dimenses das perturbaes na hidrosfera provocadas por ao humana
para desenvolver aes preventivas ou corretivas, individual ou coletivamente.
5. O ciclo da gua na natureza
Identificar a participao da hidrosfera nos ciclos do nitrognio, do oxignio, do gs
carbnico e da gua, compreendendo as transformaes qumicas ocorridas.
Tema 7. Qumica e litosfera
A litosfera solo e subsolo fonte de grande nmero de recursos materiais para a
sobrevivncia. O uso desses recursos pressupe o conhecimento da composio e das
propriedades do solo e dos processos de produo dos materiais dele provenientes. Assim
como nos demais temas, merecem importncia os problemas de natureza ambiental,
social, econmica e poltica decorrentes da produo, do uso e do descarte de materiais,
e de outras intervenes naturais sobre a litosfera.
O desenvolvimento das unidades temticas propostas neste tema permite o estudo e
aprofundamento, tanto em nvel macroscpico quanto no de modelos explicativos, das
propriedades fsicas e qumicas dos materiais no estado slido e seu emprego nos sistemas
industriais e agropecurios: produo de alimentos, material de construo, utenslios,
produo de energia a partir de matrias-primas como: xidos, carbonatos, fosfatos,
silicatos, carvo, enxofre, sulfetos e sulfatos. O enfoque deste estudo est na compreenso
das propriedades e usos dos materiais, devendo ser evitadas as classificaes,
memorizao de nomenclaturas, smbolos e frmulas esvaziados de sentido.
Os elementos qumicos e seus compostos podem ser estudados atravs da
periodicidade de propriedades como a reatividade qumica e a densidade em funo
das massas atmicas. Nessa perspectiva, a tabela peridica poderia ser discutida de modo
significativo. A sua reconstruo histrica com base nas propriedades macroscpicas,
tal como foi feita por Mendeleev, por exemplo, pode ser uma oportunidade para ampliar
esse conhecimento.
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103
Cabe observar aqui que o estudo dos elementos qumicos e da tabela peridica
em termos microscpicos pode ser aprofundado a partir de modelos qunticos da
matria, proposto no tema estruturador 9, em conjunto com a Fsica, no seu tema
Matria e radiao, devendo ser evitado o aprendizado mecnico de propriedades
tais como raio atmico, raio inico, afinidade eletrnica.
Neste tema, aprimoram-se competncias como: compreender os diferentes usos do
solo e seus benefcios para a vida; compreender propriedades dos materiais no estado
slido e modelos explicativos a elas associados; buscar informaes, analisar e
interpretar textos relativos aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos para
compreender problemas relacionados litosfera; reconhecer, avaliar e tomar decises
sobre os impactos nos ambientes naturais e construdos causados pela interveno
humana na litosfera.
Unidades temticas
1. Composio da litosfera: o solo o subsolo, e suas propriedades.
Conhecer as idias sobre origem, evoluo e composio da litosfera solo e subsolo.
Reconhecer as propriedades dos slidos encontrados na litosfera: dureza, tenacidade,
plasticidade, densidade, solubilidade, condutibilidade eltrica e trmica.
Entender as propriedades dos slidos, utilizando modelos explicativos.
2. Relaes entre solo e vida: fertilidade dos solos e agricultura; solo e criao de
animais.
Compreender a relao entre propriedades dos solos, tais como acidez e
alcalinidade, permeabilidade ao ar e gua, sua composio e a produo agrcola.
3. A litosfera como fonte de recursos materiais: propriedades das rochas,
minrios e minerais, seus usos e implicaes scio-econmicas; classificao
peridica dos elementos qumicos.
Reconhecer o uso do carvo, petrleo, gs natural e outros materiais como
combustveis e como fonte de materiais para a indstria carboqumica e petroqumica.
Compreender as propriedades e usos de rochas e minerais (xidos, enxofre, sulfetos,
sulfatos, fosfatos, carbonatos e silicatos), como materiais de construo e como fontes
para obteno de outros materiais, nos sistemas produtivo, agrcola e industrial.
Compreender os processos de minerao e produo de metais, como o ferro,
alumnio e cobre e suas ligas e seus usos na sociedade.
Compreender o parentesco e a classificao dos elementos qumicos e seus
compostos por meio de suas propriedades peridicas.
Avaliar a produo, os usos e consumo pela sociedade de materiais e substncias
obtidos da litosfera.
4. Perturbaes na litosfera: vulcanismo, desertificao, enchentes, terremotos,
poluio.
Buscar dados e informaes sobre perturbaes naturais e antrpicas como
desertificao, terremotos, minerao, construo de barragens, poluio, levando
em conta escalas temporais.
Compreender e avaliar o papel das fontes, do percurso e dos sorvedouros dos agentes
causadores de poluio no solo e subsolo (metais pesados, praguicidas etc.).
Avaliar a real dimenso das perturbaes na litosfera para desenvolver aes
preventivas ou corretivas, individual ou coletivamente.
104
5. Ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a litosfera: oxignio,
nitrognio, gua e gs carbnico.
Reconhecer a participao da litosfera nos ciclos do nitrognio, oxignio, gs carbnico
e gua, para compreender e avaliar as transformaes qumicas nela ocorridas.
Tema 8. Qumica e biosfera
Neste tema, prope-se o estudo dos compostos orgnicos de origem vegetal e animal
como fontes de recursos necessrios sobrevivncia humana: suas composies,
propriedades, funes, transformaes e usos. Nesse contexto, a chamada Qumica
Orgnica ganha outro significado, integrando conceitos e princpios gerais tratados em
outros temas.
A utilizao dos recursos da biosfera pressupe o entendimento da composio,
propriedades de materiais e de suas transformaes qumicas. Assim como nos demais
temas, merecem importncia os problemas de natureza ambiental, social, econmica e
poltica decorrentes da produo, do uso e do descarte de materiais, e de outras
intervenes na biosfera.
O estudo das transformaes qumicas na biosfera com foco nas idias de vida e
sobrevivncia favorece especialmente uma articulao entre conhecimentos qumicos
e biolgicos. Alimentos de origem vegetal tais como carboidratos, protenas, leos
ou gorduras podem ser o ponto de partida para o entendimento, na escala
microscpica, da formao de cadeias carbnicas, dos tipos de ligao do carbono,
das funes orgnicas e de isomeria. Em relao ao enfoque microscpico, so
importantes o reconhecimento e o entendimento das interaes entre as partculas
constituintes das substncias, compondo diferentes tipos de molculas que, por sua
vez, podem explicar muitos fenmenos biolgicos e processos presentes nos sistemas
produtivos.
Este tema proporciona o aprimoramento de competncias como: compreenso da
composio e estrutura dos materiais advindos da biosfera; avaliao das perturbaes
sobre o ambiente e suas implicaes; compreenso das implicaes ambientais e scio-
econmicas do uso da biosfera e tomada de decises sobre esses impactos; articulao
da Qumica com outras reas de conhecimento.
Unidades temticas
1. Qumica e vida: noes bsicas sobre evoluo da vida; compostos qumicos e
pr-vida; transformaes dos compostos orgnicos atravs dos tempos.
Compreender noes bsicas sobre a vida e sua evoluo.
Articular o conhecimento qumico com o biolgico, considerando o aumento de
complexidade e diversidade das substncias qumicas e dos seres vivos.
2. Os seres vivos como fonte de alimentos e outros produtos: composio,
propriedades e funo dos alimentos nos organismos vivos: carboidratos, protenas,
gorduras, lipdeos e outros nutrientes; medicamentos, corantes, celulose, alcalides,
borracha, fermentao.
Reconhecer os componentes principais dos alimentos carboidratos, lipdeos,
protenas, suas propriedades, funes no organismo, e suas transformaes qumicas.
Entender e avaliar os processos de conservao dos alimentos, analisando os
diferentes pontos de vista sobre vantagens e desvantagens de seu uso.
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Compreender as transformaes qumicas dos carboidratos, lipdeos e protenas na
produo de materiais e substncias como, por exemplo, etanol, carvo vegetal, fibras,
papel, explosivos, leos comestveis, sabo, elastmeros, laticnios, l, couro, seda,
vacinas, soros, vitaminas, hormnios etc.
Avaliar a utilizao da biomassa como fonte alternativa de materiais combustveis.
Aplicar idias sobre arranjos atmicos e moleculares para entender a formao de
cadeias, ligaes, funes orgnicas e isomeria.
3. Os materiais fsseis e seus usos: combustveis, indstria petroqumica e
carboqumica.
Compreender as idias que explicam a origem do petrleo, carvo mineral e gs
natural.
Compreender os processos de transformao do petrleo, carvo mineral e gs natural
em materiais e substncias utilizados no sistema produtivo refino do petrleo,
destilao seca do carvo mineral e purificao do gs natural.
Avaliar a produo e usos sociais dos combustveis fsseis.
4. Perturbaes na biosfera: perturbaes naturais e produzidas por ao
humana.
Buscar dados e informaes sobre as perturbaes naturais e antrpicas pragas,
desmatamento, uso de combustveis fsseis, ruptura das teias alimentares, indstrias
carbo e petroqumica a curto, mdio e longo prazos.
Compreender os impactos ambientais dentro da tica do desenvolvimento
sustentvel.
Avaliar as dimenses das perturbaes na biosfera e propor aes corretivas ou
preventivas, individual ou coletivamente.
5. Ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a biosfera: carbono, oxignio
e nitrognio
Reconhecer a participao da biosfera nos ciclos do nitrognio, oxignio e carbono.
Tema 9. Modelos qunticos e propriedades qumicas
Os model os expl i cati vos dos fenmenos qu mi cos at aqui apresentados
acompanharam, de certa forma, a evoluo histrica das idias sobre a constituio da
matria, tendo s brevemente mencionado a modelagem quntica, para evitar uma
complexidade maior no tratamento que foi dado s transformaes qumicas. Neste
ltimo tema estruturador, no entanto, se pretende revelar de que forma a teoria quntica,
desenvolvida nas primeiras dcadas do sculo 20, includa a compreenso da constituio
e das interaes nucleares, permitiu uma interpretao mais completa das ligaes e
propriedades qumicas e das constituies isotpicas.
As interpretaes qunticas da estrutura dos tomos e molculas, assim como
das ligaes qumicas, so necessrias e constituem uma fundamentao que at
mesmo permite a compreenso das propriedades da tabela peridica. Entretanto,
por conta de sua complexidade, preciso especial cuidado para evitar que sua
apresentao meramente formal, sem uma preocupao mais conceitual, possa levar
simples memorizao de idias mal compreendidas. Uma forma de se evitar isso
seria articular seu aprendizado com os estudos sobre matria e radiao propostos
pela Fsica.
106
Unidades temticas
1. Radiaes e modelos qunticos de tomo: radiaes eletromagnticas e
quantizao da energia.
Associar a luz emitida por gases de substncias aquecidas (espectro descontnuo)
com transies entre seus nveis qunticos de energia.
Conhecer os modelos atmicos qunticos propostos para explicar a constituio e
propriedades da matria.
2. Modelagem quntica, ligaes qumicas e propriedades dos
materiais: tendncia a no-decomposio (estabilidade) e interao de
substncias; ligaes qumicas; propriedades peridicas; propriedades e
configuraes moleculares.
Compreender a maior estabilidade de certos elementos qumicos e a maior
interatividade de outros, em funo da ocupao dos nveis eletrnicos na
eletrosfera.
Compreender as ligaes qumicas como resultantes das interaes eletrostticas
que associam tomos e molculas de forma a dar s molculas resultantes maior
estabilidade.
Interpretar a periodicidade das propriedades qumicas em termos das sucessivas
ocupaes de nveis qunticos em elementos de nmero atmico crescente.
3. Constituio nuclear e propriedades fsico-qumicas: ncleo atmico;
interaes nucleares; istopos; radiaes e energia nuclear.
Conhecer os modelos de ncleo, constitudos de nutrons e prtons, identificando
suas principais foras de interao.
Interpretar a radiao gama como resultante de transies entre nveis qunticos
da energia do ncleo.
Relacionar nmero de nutrons e prtons com massa isotpica e com sua eventual
instabilidade, assim como relacionar sua composio isotpica natural com a massa
usualmente atribuda ao elemento.
Interpretar processos nucleares em usinas de produo de energia eltrica na
indstria, agricultura, medicina, ou em artefatos blicos, em funo das interaes
e radiaes nucleares, comparando riscos e benefcios do uso da tecnologia nuclear.
Organizao do trabalho escolar
Foram apresentados nove temas estruturadores para o ensino da Qumica, centrados
em dois eixos: transformao qumica e qumica e sobrevivncia, com contedos que
facilitam o entendimento do mundo fsico sob a ptica da Qumica e que contribuem
para promover competncias e habilidades.
Os quatro primeiros temas estruturadores apresentam uma seqncia na qual o
entendimento da transformao qumica se d em nveis de complexidade crescentes,
tanto em termos macroscpicos quanto microscpicos, com contedos bsicos que
favorecem uma viso ampla da Qumica.
Os quatro temas relacionados qumica e sobrevivncia (5 a 8) no so seqenciais,
sendo que o entendimento da transformao qumica ampliado, em cada um deles,
possibilitando uma viso mais integrada do mundo fsico, natural e construdo.
O ltimo tema permite uma compreenso mais completa das propriedades dos
materiais, por meio de modelos atmicos e moleculares mais complexos.
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No conjunto, os temas estruturadores foram organizados procurando-se integrar
fenmenos, modelos explicativos microscpicos e suas representaes.
O plano de ensino de Qumica pode ser organizado segundo o projeto pedaggico
da escola e do professor, sendo muito mais que uma lista de contedos a ser seguida
em um dado perodo de tempo. O plano deve revelar uma concepo de educao
cujos contedos propostos esto articulados entre si e com as outras reas do
conhecimento, com nfase no desenvolvimento de competncias, possibilitando ao
aluno uma vivncia na qual os conhecimentos esto integrados e favorecem a
construo de sua cidadania.
Os subsdios que podem ser fornecidos neste documento dizem respeito a possveis
formas de organizao do trabalho escolar a partir de diferentes seqncias dos temas
estruturadores propostos nas trs sries de ensino. importante que se ressalte que
se trata de propostas flexveis, a ttulo de exemplo, que podem ser adotadas na escola
segundo suas condies e interesses. Outras opes so possveis, e o mais importante
garantir que haja um entendimento coletivo dos professores de Qumica, em
conjunto com os das demais disciplinas, acerca de um programa que seja adequado
escola, tendo em vista seu projeto pedaggico comum e o desenvolvimento das
competncias almejadas.
Seqncia 1
1
a
srie
1. Reconhecimento e
caracterizao das
transformaes
qumicas
2. Primeiros modelos de
constituio da matria
3. Energia e
transformao qumica
2
a
srie
4. Aspectos dinmicos
das transformaes
qumicas
8. Qumica e biosfera
6. Qumica e hidrosfera
3
a
srie
5. Qumica e atmosfera
7. Qumica e litosfera
9. Modelos qunticos e
propriedades qumicas
Essa primeira sugesto, que abrange os nove temas propostos, sendo trs em cada
srie, pressupe uma escola onde a quantidade de aulas de Qumica no seja reduzida,
com cerca de quatro aulas semanais. Na primeira srie, seriam desenvolvidos os primeiros
trs temas bsicos, relacionados ao reconhecimento, modelagem e aspectos energticos
das transformaes qumicas. A partir da segunda srie, os temas se relacionariam com
os apresentados na proposta de Biologia e, na terceira srie, se buscaria uma maior
integrao dos temas propostos pela Qumica e pela Fsica.
Seqncia 2
1
a
srie
1. Reconhecimento e
caracterizao das
transformaes
qumicas
2. Primeiros modelos de
constituio da matria
2
a
srie
3. Energia e
transformao qumica
4. Aspectos dinmicos
das transformaes
qumicas
6. Qumica e hidrosfera
3
a
srie
8. Qumica e biosfera
5. Qumica e atmosfera
7. Qumica e litosfera
108
Nessa seqncia de temas, seriam desenvolvidos dois a trs temas por ano. Como os
quatro temas iniciais apresentam uma certa continuidade e so bsicos, a sugesto a
de mant-los na seqncia proposta nos dois primeiros anos do ensino mdio. O tema 6
poderia ser desenvolvido ao final da segunda srie. A terceira srie se iniciaria com a
Biosfera, seguida por um ou outro dos outros temas: Qumica e Atmosfera ou Qumica e
Litosfera.
Nesta seqncia, e na prxima, o tema 9 no est presente, por simplificao, para
escolas que disponham de menor carga horria em Qumica.
Seqncia 3
1
a
srie
1. Reconhecimento e
caracterizao das
transformaes
qumicas
2. Primeiros modelos de
constituio da matria
2
a
srie
3. Energia e
transformao qumica
4. Aspectos dinmicos
das transformaes
qumicas
3
a
srie
8. Qumica e biosfera,
alm de um destes trs:
5. Qumica e atmosfera
6. Qumica e hidrosfera
7. Qumica e litosfera
Nessa seqncia, seriam desenvolvidos dois temas por ano, mantendo-se os quatro temas
iniciais nos dois primeiros anos do ensino mdio. A terceira srie se iniciaria pela Biosfera
(8), e seria escolhido mais um dos outros trs temas: Atmosfera, Hidrosfera ou Litosfera.
Nesse caso, dever-se-ia pensar na possibilidade de ir-se introduzindo, tambm, ao longo
dos trs anos, algumas das idias contidas nesses temas. Essa proposta um exemplo de
uma possvel simplificao para escolas com carga horria em Qumica ainda menor.
Estratgias para a ao
A seleo e a organizao de temas, contedos e habilidades so parte essencial do
processo de ensino e aprendizagem, mas no bastam para alcanar as metas almejadas
de formao e desenvolvimento de competncias. imprescindvel nesse processo que
sejam contempladas conjuntamente diferentes aes didticas, pedaggicas, culturais e
sociais, desde as mais especficas e aparentemente simples, como a disposio fsica da
sala de aula, at as mais gerais e muitas vezes complexas, envolvendo toda a comunidade
escolar e seus entornos. Entre elas, as formas de conduzir uma aula e as atividades em
classe, os meios e recursos didticos, os projetos disciplinares e interdisciplinares, as
formas de avaliao, os estudos de meio.
Merecem especial ateno no ensino de Qumica as atividades experimentais. H
diferentes modalidades de realiz-las como experimentos de laboratrio, demonstraes
em sala de aula e estudos do meio. Sua escolha depende de objetivos especficos do
problema em estudo, das competncias que se quer desenvolver e dos recursos materiais
disponveis. Qualquer que seja o tipo, essas atividades devem possibilitar o exerccio da
observao, da formulao de indagaes e estratgias para respond-las, como a seleo
de materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do espao fsico e
das condies de trabalho seguras, da anlise e sistematizao de dados. O emprego de
atividades experimentais como mera confirmao de idias apresentadas anteriormente
pelo professor reduz o valor desse instrumento pedaggico.
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109
Os estudos do meio, como visitas a indstrias, usinas geradoras de energia, estaes
de tratamento de gua, podem surgir em funo de uma situao problemtica ou tema
em estudo. Uma vez definido o estudo a ser feito, importante a busca de informaes
preliminares sobre diferentes aspectos tcnicos, sociais, ambientais, econmicos do
tema em questo e, a partir das informaes obtidas, planejar em conjunto com os alunos
as diferentes etapas, de modo que sua participao no se restrinja a uma visita passiva,
estando preparados para observar e interagir ativa e criticamente com a comunidade
local, coletar e analisar dados e se expressar a respeito deles por meio de apresentaes
orais e de painis, discusses e relatos escritos.
Tambm importante e necessria a diversificao de materiais ou recursos didticos:
dos livros didticos aos vdeos e filmes, uso do computador, jornais, revistas, livros de
divulgao e fico cientfica e diferentes formas de literatura, manuais tcnicos, assim
como peas teatrais e msica do maior abrangncia ao conhecimento, possibilitam a
integrao de diferentes saberes, motivam, instigam e favorecem o debate sobre assuntos
do mundo contemporneo.
O uso do computador no ensino particularmente importante nos dias de hoje. A
busca e a articulao de informaes so facilitadas pelos dados disponveis na rede
mundial de computadores. claro que a confiabilidade das fontes de informaes deve
ser objeto de ateno do professor. H tambm, hoje em dia, um conjunto de programas
para o ensino de Qumica disponvel (no mercado e na rede), cuja aplicao aos alunos
deve ser avaliada pelo professor, levando em considerao a qualidade do programa,
das informaes fornecidas, o enfoque pedaggico, a adequao ao desenvolvimento
cognitivo do aluno e a linguagem. Esse recurso tambm pode ser usado pelo professor
ou pelo aluno para a criao de seus prprios materiais: na redao de textos, simulao
de experimentos, construo de tabelas e grficos, representao de modelos de
molculas. tambm um meio gil de comunicao entre o professor e os alunos,
possibilitando, por exemplo, a troca de informaes na resoluo de exerccios, na
discusso de um problema, ou na elaborao de relatrios.
O desenvolvimento de projetos disciplinares ou interdisciplinares, articulando todas
essas formas de ao ou recursos pedaggicos, extremamente propcio para o
desenvolvimento das diferentes competncias almejadas, particularmente aquelas
associadas contextualizao scio-cultural: selecionar um tema de relevncia cientfica,
tecnolgica, social ou cultural associado ao conhecimento qumico, programar suas
diferentes etapas, dividir tarefas e responsabilidades no grupo, buscar e trocar
informaes prvias, desenvolver as aes previstas, avali-las e relat-las, usando
diferentes meios e instrumentos de comunicao, interagir com outras comunidades.
Um projeto com essas caractersticas pode ter um tema de estudo especfico, ser de curto
prazo e envolver apenas uma classe ou ser mais abrangente, com prazos maiores e
envolver toda a comunidade escolar. So exemplos dos primeiros as investigaes de
carter experimental sobre um contedo, como, por exemplo, o estudo de separao de
substncias envolvidas no refino do petrleo, na fabricao de carvo vegetal, de queijos,
no tratamento da gua, entre outros. Podem ser um exemplo dos mais gerais a anlise
das guas no entorno da escola, desde as de uso na prpria escola at as de rios, lagos,
represas ou mar nas proximidades, ou ainda os estudos de meio j citados que podem
ser feitos em conjunto com outras disciplinas.
O estudo da produo industrial de algum material, como um projeto disciplinar,
pode ser um exemplo interessante a ser trabalhado no desenvolvimento do tema
110
estruturador 1, pois permite a integrao de vrios conhecimentos tratados nesse tema.
Na obteno de um metal, a indstria utiliza como matria-prima um minrio, extrado
de alguma jazida, que precisou ser transportado e preparado para passar pelas
transformaes qumicas que levam sua produo. O processo qumico utilizado para
separao e obteno do metal depende das propriedades dos materiais envolvidos, como,
por exemplo, a composio, reatividade, possveis produtos intermedirios. As diferentes
formas de purificao do metal so feitas de acordo com a sua utilizao. Como em todo
processo industrial, so fundamentais o clculo de rendimento e custo dos processos
envolvidos e a avaliao dos riscos operacionais e ambientais.
Outro aspecto de carter geral a avaliao do ensino e da aprendizagem, que deve
ser coerente com a linha pedaggica sugerida. Assim, necessrio que o professor e o
aluno percebam, durante esse processo, quais e como os conhecimentos foram
construdos, de modo sistemtico e contnuo. Uma aula com dilogo, na qual os alunos
fazem uso da palavra para manifestar suas idias, pode ser fonte de informao para o
professor conhecer como pensam seus alunos, podendo detectar suas dificuldades,
problemas de aprendizagem e interesses. Apresentaes escritas e orais feitas pelos alunos
tambm podem dar pistas ao professor de conceitos malformados, possveis lacunas, e
servir como instrumento de replanejamento de aes. Igualmente importantes so as
auto-avaliaes, em que os estudantes tm a oportunidade no apenas de reconhecer e
manifestar suas prprias dificuldades, como de compreender a necessidade das avaliaes
no ensino e em outras atividades da vida no trabalho ou social.
Dependendo do plano pedaggico da escola, as provas podem ser inseridas no
processo de avaliao, no sentido de trazer mais um dado ao professor e ao aluno sobre
o que foi apreendido e como os alunos procuram solucionar problemas apresentados
pelo professor. Assim, as provas podem ser mais um e no o nico instrumento de
avaliao para o replanejamento do ensino.
A critrio do professor, essas sugestes metodolgicas podem ser desencadeadas,
partindo-se de diferentes temas relacionados a problemticas locais, regionais, nacionais,
ou mais amplas, que o professor e seus alunos considerem de interesse.
Matemtica
Em nossa sociedade, o conhecimento matemtico necessrio em uma grande
diversidade de situaes, como apoio a outras reas do conhecimento, como
instrumento para lidar com situaes da vida cotidiana ou, ainda, como forma de
desenvolver habilidades de pensamento.
No ensino mdio, etapa final da escolaridade bsica, a Matemtica deve ser
compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para a formao
de todos os jovens, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para ler e
interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao
longo da vida social e profissional.
Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemtica vai alm de seu carter
instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao
e de linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da
Natureza. Enquanto cincia, sua dimenso histrica e sua estreita relao com a
sociedade e a cultura em diferentes pocas ampliam e aprofundam o espao de
conhecimentos no s nesta disciplina, mas nas suas inter-relaes com outras reas
do saber.
As situaes e os desafios que o jovem do ensino mdio ter de enfrentar no mbito
escolar, no mundo do trabalho e no exerccio da cidadania fazem parte de um processo
complexo, no qual as informaes so apenas parte de um todo articulado, marcado
pela mobilizao de conhecimentos e habilidades.
Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros
conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so
essencialmente formadoras, medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento
do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para se apropriar de
linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar
decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao.
Para concreti zar o que si gni fi ca, no mbi to do ensi no de Matemti ca, o
desenvolvimento de competncias e habilidades, vamos analisar dois exemplos de
problemas que podem ser apresentados nessa disciplina.
112
Lendo os jornais de sua cidade, voc encontra o grfico que mostra a inteno de votos
para prefeito, com uma margem de erro de 2%, em diferentes momentos da campanha.
O jornal afirma que o candidato Souza o vencedor, pois sua candidatura est em franca
ascenso. Esta afirmao confivel? Por qu?
A figura ao lado destaca o slido que restou de
um cubo de aresta a, aps retirar-se dele o prisma
BCYXFG, sendo XY paralelo a AD. Se o volume do
slido restante 4/7 do volume do cubo, ache a frao
de a que expressa a medida de AX.
O que preciso saber para enfrentar os desafios propostos nesses problemas?
Poderamos responder que basta saber ler e possuir alguns conhecimentos simples de
Matemtica. Mas, ser que apenas isso?
De fato, a leitura um primeiro passo para enfrentar qualquer uma dessas questes.
Contudo, saber ler mais que ter algum domnio da lngua portuguesa. Nesse caso,
necessrio tambm dominar cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica,
compreender e interpretar desenhos e grficos e relacion-los linguagem discursiva. Alm
disso, o aluno precisa analisar e compreender a situao por inteiro, decidir sobre a melhor
estratgia para resolv-la, tomar decises, argumentar, se expressar e fazer registros. No
primeiro exemplo, seria ainda sensato ter em conta que o crescimento nas intenes de
voto pode ser contido ou revertido por novos fatos ou novas informaes polticas. E,
claro, tambm precisa de conhecimentos especficos, como relacionar variveis, analisar
taxas de crescimento, calcular porcentagens e comparar quantidades.Algumas das situaes
freqentemente apresentadas aos alunos, como o caso do segundo exemplo, uma questo
proposta em um exame de vestibular, so tipicamente disciplinares, exigem
conhecimentos matemticos especficos. Outras, como no primeiro exemplo, so mais
abertas, exigem outras informaes alm daquelas colocadas no problema, requerem leitura
cuidadosa e reflexiva e a necessidade de orquestrar, da melhor forma possvel, recursos
que envolvem conhecimentos, procedimentos e habilidades de diferentes naturezas. Em
resumo, o que se espera que o aluno seja competente em resoluo de problemas, se no
de todos, pelo menos daqueles que permitam desenvolver formas de pensar em Matemtica.
A resoluo de problemas pea central para o ensino de Matemtica, pois o pensar e
o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado ativamente no
enfrentamento de desafios. Essa competncia no se desenvolve quando propomos apenas
exerccios de aplicao dos conceitos e tcnicas matemticos, pois, neste caso, o que est
em ao uma simples transposio analgica: o aluno busca na memria um exerccio
semelhante e desenvolve passos anlogos aos daquela situao, o que no garante que
seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes ou mais complexas.
Exemplo 1
50%
40%
30%
20%
10%
0%
4 a 7 de junho 12 a 16 de junho 6 a 9 de junho 17 a 19 de maio 18 a 21 de abril 10 a 14 de abril
Souza
Silveira
Santos
41%
42%
37% 38% 38%
35%
28%
30% 31%
32%
30%
23%
21%
19%
18%
10%
34%
15%
Exemplo 2
A X B
C
F
G H
D
Y
M
a
t
e
m

t
i
c
a
113
Tanto isso verdade que sabemos do fracasso dos alunos quando propomos a anlise
de situaes onde devem ser relacionados dados ou fatos diversos ou quando necessria
a tomada de deciso entre diferentes e possveis caminhos de resoluo. Nesse caso,
percebemos que, mesmo quando possuem informaes e conceitos, os alunos no os
mobilizam, no os combinam eficientemente, desanimam, esperam a explicao do
professor, no se permitem tentar, errar, no confiam em suas prprias formas de pensar.
Na resoluo de problemas, o tratamento de situaes complexas e diversificadas oferece
ao aluno a oportunidade de pensar por si mesmo, construir estratgias de resoluo e
argumentaes, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da
soluo. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer sentido.
Isso no significa que os exerccios do tipo calcule..., resolva... devam ser eliminados,
pois eles cumprem a funo do aprendizado de tcnicas e propriedades, mas de forma
alguma so suficientes para preparar os alunos tanto para que possam continuar
aprendendo, como para que construam vises de mundo abrangentes ou, ainda, para que
se realizem no mundo social ou do trabalho.
No se trata de separar o ensino de contedos especficos das competncias, pelo
contrrio, essas so duas dimenses da aprendizagem que devem ocorrer conjuntamente.
Nessa perspectiva, no s a seleo de temas e contedos, como a forma de trat-los no
ensino so decisivas. A maneira como se organizam as atividades e a sala de aula, a escolha
de materiais didticos apropriados e a metodologia de ensino que podero permitir o
trabalho simultneo dos contedos e competncias. Se o professor insistir em cumprir
programas extensos, com contedos sem significado e fragmentados, transmitindo-os de
uma nica maneira a alunos que apenas ouvem e repetem, sem dvida as competncias
estaro fora de alcance.
As competncias em Matemtica
A rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias elegeu trs grandes
competncias como metas a serem perseguidas durante essa etapa da escolaridade bsica
e complementar do ensino fundamental para todos os brasileiros:
representao e comunicao, que envolvem a leitura, a interpretao e a produo de
textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas dessa rea do
conhecimento;
investigao e compreenso, competncia marcada pela capacidade de enfrentamento
e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e procedimentos peculiares
do fazer e pensar das cincias;
contextualizao das cincias no mbito scio-cultural, na forma de anlise crtica das
idias e dos recursos da rea e das questes do mundo que podem ser respondidas ou
transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico.
No entanto, a escola que tem como objetivo preparar o aluno para um aprendizado
permanente e prepar-lo para a vida precisa refletir sobre o significado dessas competncias
para decidir sobre quais delas trabalhar, em que disciplinas e de que forma. Ou seja,
necessrio compreender a proposta, aproximando-a das aes e das possibilidades
caractersticas dos afazeres escolares. Para isso, apontamos e detalhamos o sentido dessas
competncias no mbito da Matemtica, explicitando o que se espera do aluno em cada uma
delas, com exemplos que procuram auxiliar a compreenso de como, nessa disciplina, possvel
desenvolver as competncias eleitas na rea.
114
Reconhecer e utilizar
adequadamente, na
forma oral e escrita,
smbolos, cdigos e
nomenclatura da
linguagem cientfica.
Ler, articular e
interpretar smbolos e
cdigos em
diferentes linguagens
e representaes:
sentenas, equaes,
esquemas,
diagramas, tabelas,
grficos e
representaes
geomtricas.
Consultar, analisar e
interpretar textos e
comunicaes de
cincia e tecnologia
veiculados em
diferentes meios.
Elaborar
comunicaes orais
ou escritas para
Elaborao de comunicaes
Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e
nomenclaturas da linguagem matemtica; por exemplo,
ao ler embalagens de produtos, manuais tcnicos,
textos de jornais ou outras comunicaes,
compreender o significado de dados apresentados por
meio de porcentagens, escritas numricas, potncias
de dez, variveis em frmulas.
Identificar, transformar e traduzir adequadamente
valores e unidades bsicas apresentados sob diferentes
formas como decimais em fraes ou potncias de dez,
litros em metros cbicos, quilmetros em metros,
ngulos em graus e radianos.
Ler e interpretar dados ou informaes apresentados em
diferentes linguagens e representaes, como tabelas,
grficos, esquemas, diagramas, rvores de possibilidades,
frmulas, equaes ou representaes geomtricas.
Traduzir uma situao dada em determinada linguagem
para outra; por exemplo, transformar situaes dadas em
linguagem discursiva em esquemas, tabelas, grficos,
desenhos, frmulas ou equaes matemticas e vice-versa,
assim como transformar as linguagens mais especficas
umas nas outras, como tabelas em grficos ou equaes.
Selecionar diferentes formas para representar um dado
ou conjunto de dados e informaes, reconhecendo as
vantagens e limites de cada uma delas; por exemplo,
escolher entre uma equao, uma tabela ou um grfico
para representar uma dada variao ao longo do
tempo, como a distribuio do consumo de energia
eltrica em uma residncia ou a classificao de
equipes em um campeonato esportivo.
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com
informaes apresentadas em linguagem matemtica,
desde livros didticos at artigos de contedo
econmico, social ou cultural, manuais tcnicos,
contratos comerciais, folhetos com propostas de
vendas ou com plantas de imveis, indicaes em
bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas.
Acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos
cincia em diferentes meios de comunicao, como
jornais, revistas e televiso, identificando o tema em
questo e interpretando, com objetividade, seus
significados e implicaes para, dessa forma, ter
independncia para adquirir informaes e estar a par
do que se passa no mundo em que vive.
Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem
matemtica, elaborando textos, desenhos, grficos,
tabelas, equaes, expresses e escritas numricas
Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia
Smbolos, cdigos e nomenclaturas de cincia e tecnologia
Em Matemtica
Representao e comunicao
Na rea
M
a
t
e
m

t
i
c
a
115
relatar, analisar e
sistematizar eventos,
fenmenos,
experimentos,
questes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
Analisar, argumentar e
posicionar-se
criticamente em
relao a temas de
cincia e tecnologia.
para comunicar-se via internet, jornais ou outros
meios, enviando ou solicitando informaes,
apresentando idias, solucionando problemas.
Produzir textos analticos para discutir, sintetizar e
sistematizar formas de pensar, fazendo uso, sempre que
necessrio, da linguagem matemtica. Redigir resumos,
justificar raciocnios, propor situaes-problema,
sistematizar as idias principais sobre dado tema
matemtico com exemplos e comentrios prprios.
Expressar-se da forma oral para comunicar idias,
aprendizagens e dificuldades de compreenso; por
exemplo, explicando a soluo dada a um problema,
expondo dvidas sobre um contedo ou procedimento,
propondo e debatendo questes de interesse.
Compreender e emitir juzos prprios sobre informaes
relativas cincia e tecnologia, de forma analtica e crtica,
posicionando-se com argumentao clara e consistente
sempre que necessrio, identificar corretamente o mbito
da questo e buscar fontes onde possa obter novas
informaes e conhecimentos. Por exemplo, ser capaz de
analisar e julgar clculos efetuados sobre dados
econmicos ou sociais, propagandas de vendas a prazo,
probabilidades de receber determinado prmio em
sorteios ou loterias, ou ainda apresentadas em um dado
problema ou diferentes snteses e concluses extradas a
partir de um mesmo texto ou conjunto de informaes.
Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia
Identificar os dados relevantes em uma dada situao-
problema para buscar possveis resolues; por exemplo, em
situaes com uma diversidade de dados apresentados por
meio de tabelas, grficos, especificaes tcnicas, reconhecer
as informaes relevantes para uma dada questo que se
busca resolver.
Identificar as relaes envolvidas e elaborar possveis
estratgias para enfrentar uma dada situao-problema; por
exemplo, para obter uma dada distncia, saber optar por
medi-la diretamente, utilizar uma planta em escala, usar
semelhana de figuras, fazer uso de propriedades
trigonomtricas ou utilizar um sistema de eixos cartesianos e
abordar o problema atravs da geometria analtica.
Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua
natureza e situar o objeto de estudo dentro dos diferentes
campos da Matemtica, ou seja, decidir-se pela utilizao das
formas algbrica, numrica, geomtrica, combinatria ou
estatstica. Por exemplo, para calcular distncias ou efetuar
medies em slidos, utilizar conceitos e procedimentos de
geometria e medidas, enquanto para analisar a relao entre
espao e tempo no movimento de um objeto, optar pelo
recurso algbrico das funes e suas representaes grficas.
Identificar em
dada situao-
problema as
informaes ou
variveis
relevantes e
elaborar
possveis
estratgias para
resolv-la.
Estratgias para enfrentamento de situaes-problema
Em Matemtica
Investigao e compreenso
Na rea
116
Medidas, quantificaes, grandezas e escalas
Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes
Identificar
fenmenos
naturais ou
grandezas em
dado domnio
do
conhecimento
cientfico,
estabelecer
relaes,
identificar
regularidades,
invariantes e
transformaes.
Selecionar e
utilizar
instrumentos de
medio e de
clculo,
representar
dados e utilizar
escalas, fazer
estimativas,
elaborar
hipteses e
interpretar
resultados.
Identificar regularidades em situaes semelhantes para
estabelecer regras, algoritmos e propriedades; por exemplo,
perceber que todas as funes do segundo grau possuem o
mesmo tipo de grfico, o que implica propriedades de sinal,
crescimento e decrescimento. Da mesma forma, ao
identificar a regularidade de que constante a soma dos
termos eqidistantes de uma progresso aritmtica finita,
estender essa propriedade a toda situao envolvendo
progresses aritmticas e da deduzir a soma de seus
termos.
Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que
impem as condies a serem utilizadas para analisar e
resolver situaes-problema; por exemplo, estabelecer
identidades ou relaes como aquelas existentes entre o
comprimento da circunferncia e seu dimetro, os volumes
de um cilindro e de um cone que tenham a mesma base e a
mesma altura, a relao entre catetos e hipotenusa em
qualquer tringulo retngulo; ou ainda a identidade
fundamental da trigonometria.
Identificar transformaes entre grandezas ou figuras para
relacionar variveis e dados, fazer quantificaes, previses
e identificar desvios. As ampliaes e redues de figuras
so exemplos que devem ser entendidos como
transformaes de uma situao inicial em outra final.
Perceber as relaes e identidades entre diferentes formas
de representao de um dado objeto, como as relaes entre
representaes planas nos desenhos, mapas e telas de
computador com os objetos que lhes deram origem.
Reconhecer a conservao contida em toda igualdade,
congruncia ou equivalncia para calcular, resolver ou
provar novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equao
ou um sistema linear, compreender que as operaes
realizadas a cada etapa transformam a situao inicial em
outra que lhe equivalente, com as mesmas solues.
Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos
apropriados para efetuar medidas ou clculos; por exemplo,
discriminar o melhor instrumento para medir, comparar ou
calcular comprimentos e distncias, ngulos, volumes
ocupados por lquidos, em dada situao especfica. Usar
adequadamente rguas, esquadros, transferidores,
compassos, calculadoras e outros instrumentos ou
aparelhos.
Identificar diferentes formas de quantificar dados numricos
para decidir se a resoluo de um problema requer clculo
exato, aproximado, probabilstico ou anlise de mdias. Por
exemplo, de acordo com uma dada situao, escolher
nmero de algarismos apropriado ou fazer aproximaes
adequadas, optar pelo uso de frao, porcentagem,
potncias de dez; escolher melhor unidade para representar
uma grandeza.
Fazer previses e estimativas de ordens de grandeza, de
quantidades ou intervalos esperados para os resultados de
clculos ou medies e, com isso, saber avaliar erros ou
imprecises nos dados obtidos na soluo de uma dada
situao-problema.
Compreender a necessidade e fazer uso apropriado de
escalas; por exemplo, na construo de grficos ou em
representaes de plantas e mapas.
M
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t
e
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a
117
Modelos explicativos e representativos
Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas
Reconhecer, utilizar,
interpretar e propor
modelos para
situaes-problema,
fenmenos ou
sistemas naturais ou
tecnolgicos.
Articular, integrar e
sistematizar
fenmenos e teorias
dentro de uma cincia,
entre as vrias
cincias e reas do
conhecimento.
Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e
representaes matemticas para analisar situaes;
por exemplo, utilizar funes ou grficos para modelar
situaes envolvendo clculos de lucro mximo ou
prejuzo mnimo; utilizar ferramentas da estatstica e
probabilidade para compreender e avaliar as intenes
de votos em uma campanha eleitoral ou, ainda, optar
entre modelos algbricos ou geomtricos para obter
determinadas medies de slidos.
Construir uma viso sistematizada das diferentes
linguagens e campos de estudo da Matemtica,
estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e
contedos, para fazer uso do conhecimento de forma
integrada e articulada.
Compreender a Matemtica como cincia autnoma,
que investiga relaes, formas e eventos e desenvolve
maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo.
A forma lgica dedutiva que a Geometria utiliza para
interpretar as formas geomtricas e deduzir
propriedades dessas formas um exemplo de como a
Matemtica l e interpreta o mundo nossa volta.
Adquirir uma compreenso do mundo da qual a
Matemtica parte integrante, atravs dos problemas que
ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser
descritos por meio de seus modelos e representaes.
Reconhecer relaes entre a Matemtica e outras reas
do conhecimento, percebendo sua presena nos mais
variados campos de estudo e da vida humana, seja nas
demais cincias, como a Fsica, Qumica e Biologia,
seja nas cincias humanas e sociais, como a Geografia
ou a Economia, ou ainda nos mais diversos setores da
sociedade, como na agricultura, na sade, nos
transportes e na moradia.
Compreender a construo do conhecimento
matemtico como um processo histrico, em estreita
relao com as condies sociais, polticas e
econmicas de uma determinada poca, de modo a
permitir a aquisio de uma viso crtica da cincia em
constante construo, sem dogmatismos ou certezas
definitivas. Por exemplo, o uso da geometria clssica ou
da analtica para resolver um mesmo problema pode
mostrar duas formas distintas de pensar e representar
realidades comparveis em momentos histricos
diferentes.
Compreender o desenvolvimento histrico da
Compreender o
conhecimento
cientfico e o
tecnolgico como
resultados de uma
construo humana,
inseridos em um
processo histrico e
social.
Cincia e tecnologia na histria
Em Matemtica
Contextualizao scio-cultural
Na rea
118
Cincia e tecnologia na atualidade
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
Compreender a cincia
e a tecnologia como
partes integrantes da
cultura humana
contempornea.
Reconhecer e avaliar o
desenvolvimento
tecnolgico
contemporneo, suas
relaes com as
cincias, seu papel na
vida humana, sua
presena no mundo
cotidiano e seus
impactos na vida
social.
Reconhecer e avaliar o
carter tico do
conhecimento cientfico
e tecnolgico e utilizar
tecnologia associada a campos diversos da Matemtica,
reconhecendo sua presena e implicaes no mundo
cotidiano, nas relaes sociais de cada poca, nas
transformaes e na criao de novas necessidades,
nas condies de vida. Por exemplo, ao se perceber a
origem do uso dos logaritmos ou das razes
trigonomtricas como resultado do avano tecnolgico
do perodo das grandes navegaes do sculo 16,
pode-se conceber a Matemtica como instrumento para
a soluo de problemas prticos e que se desenvolve
para muito alm deles, ganhando a dimenso de idias
gerais para novas aplicaes fora do contexto que deu
origem a elas.
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento
matemtico no desenvolvimento da tecnologia e a
complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da
histria. A exigncia de rapidez e complexidade dos
clculos fez com que a Matemtica se desenvolvesse e,
por outro lado, as pesquisas e avanos tericos da
Matemtica e demais cincias permitiram o
aperfeioamento de mquinas como o computador, que
vm tornando os clculos cada vez mais rpidos.
Compreender a Matemtica como parte integrante da
cultura contempornea, sendo capaz de identificar sua
presena nas manifestaes artsticas ou literrias,
teatrais ou musicais, nas construes arquitetnicas ou
na publicidade.
Perceber a dimenso da Matemtica e da cincia em
espaos especficos de difuso e mostras culturais,
como museus cientficos ou tecnolgicos, planetrios,
exposies.
Compreender formas pelas quais a Matemtica influencia
nossa interpretao do mundo atual, condicionando
formas de pensar e interagir. Por exemplo, comparando
os clculos feitos pelas mquinas com aqueles feitos
com lpis e papel, e identificando a funo,
especificidades e valores de cada um desses meios na
construo do conhecimento.
Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico
contemporneo, tomando contato com os avanos das
novas tecnologias nas diferentes reas do conhecimento
para se posicionar frente s questes de nossa
atualidade. Utilizar o conhecimento matemtico como
apoio para compreender e julgar as aplicaes
tecnolgicas dos diferentes campos cientficos. Por
exemplo, o uso de satlites e radares nos rastreamentos
e localizaes, ou dos diferentes tipos de transmisso e
deteco de informaes, as formas de manipulao
gentica ou de obteno e utilizao de recursos
naturais.
Compreender a responsabilidade social associada
aquisio e uso do conhecimento matemtico, sentindo-
se mobilizado para diferentes aes, seja em defesa de
seus direitos como consumidor, dos espaos e
M
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t
e
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c
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119
Temas estruturadores do ensino de Matemtica
A proposta de Matemtica dos PCNEM que cada escola e grupo de professores proponham
um trabalho pedaggico que permita o desenvolvimento das competncias almejadas.
Fazem parte desta elaborao diversos fatores mais diretamente ligados ao planejamento,
entre eles a escolha de temas relativos ao contedo especfico da disciplina, a anlise
dos recursos de ensino e dos mtodos de abordagem desse conhecimento, o cuidado
com os tempos de ensino e de aprendizagem e dos espaos para que isso ocorra.
Explorar contedos relativos aos temas nmeros, lgebra, medidas, geometria e noes
de estatstica e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em Matemtica,
diferentes contextos para as aplicaes, bem como a existncia de razes histricas que
deram origem e importncia a esses conhecimentos. Mas para evitar a quantidade
excessiva de informaes, preciso fazer um recorte, usando alguns critrios orientadores
deste processo de seleo de temas.
Um primeiro critrio, bsico e geral, que os contedos ou temas escolhidos devem
permitir ao aluno desenvolver as competncias descritas no item anterior, avanando a
partir do ponto em que se encontra.
Para isso, os temas selecionados devem ter relevncia cientfica e cultural. Isso significa
que, alm das justificativas relativas s aplicaes e linguagem, sua importncia est
em seu potencial explicativo, que permite ao aluno conhecer o mundo e desenvolver
sentidos estticos e ticos em relao a fatos e questes desse mundo. Um exemplo disso
pode ser visto na Geometria. A abordagem tradicional, que se restringe mtrica do
clculo de reas e volumes de alguns slidos, no suficiente para explicar a estrutura
de molculas e cristais em forma de cubos e outros slidos, nem tampouco justifica a
predominncia de paraleleppedos e retngulos nas construes arquitetnicas ou a
predileo dos artistas pelas linhas paralelas e perpendiculares nas pinturas e esculturas.
Ensinar Geometria no ensino mdio deve possibilitar que essas questes aflorem e possam
ser discutidas e analisadas pelos alunos.
Os temas devem, ainda, permitir uma articulao lgica entre diferentes idias e
conceitos para garantir maior significao para a aprendizagem, possibilitar ao aluno o
estabelecimento de relaes de forma consciente no sentido de caminhar em direo s
competncias da rea e, at mesmo, tornar mais eficaz a utilizao do tempo disponvel.
equipamentos coletivos ou da qualidade de vida.
Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos
econmicos e sociais para posicionar-se, argumentar e
julgar sobre questes de interesse da comunidade, como
problemas de abastecimento, educao, sade e lazer,
percebendo que podem ser muitas vezes quantificados e
descritos atravs do instrumental da Matemtica e dos
procedimentos da cincia.
Promover situaes que contribuam para a melhoria das
condies de vida da cidade onde vive ou da
preservao responsvel do ambiente. Utilizar as
ferramentas matemticas para analisar situaes de seu
entorno real e propor solues, por exemplo, analisando
as dificuldades de transporte coletivo em seu bairro por
meio de levantamento estatstico, manuais tcnicos de
aparelhos e equipamentos, ou a melhor forma de plantio
de lavoura para subsistncia de uma comunidade.
esse conhecimento no
exerccio da cidadania.
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importante evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivos. Por exemplo, se o
nico caso de funes inversas que os alunos vero no ensino mdio forem as funes
exponencial e logaritmo, no h necessidade de todo o estudo sobre funes injetoras,
sobrejetoras e inversveis, assim como se o foco do estudo estiver na anlise de grficos e
nas aplicaes da funo logartmica, podemos questionar por que estudar cologaritmos,
caracterstica e mantissa.
Ao selecionar um tema, a forma de trabalho deve ser pensada de modo integrado sua
escolha, evitando repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados. As escolhas
que sero feitas devem ter no horizonte o aluno de cada escola, da a necessidade de um
olhar cuidadoso para esses jovens, indivduos cognitivos, afetivos e sociais, que possuem
projetos de vida, histrias pessoais e escolares. A aprendizagem no se d com o indivduo
isolado, sem possibilidade de interagir com seus colegas e com o professor, mas em uma
vivncia coletiva de modo a explicitar para si e para os outros o que pensa e as dificuldades
que enfrenta. Alunos que no falam sobre matemtica e no tm a oportunidade de produzir
seus prprios textos nessa linguagem dificilmente sero autnomos para se comunicarem
nessa rea.
Um conjunto de temas que possibilitam o desenvolvimento das competncias almejadas
com relevncia cientfica e cultural e com uma articulao lgica das idias e contedos
matemticos pode ser sistematizado nos trs seguintes eixos ou temas estruturadores,
desenvolvidos de forma concomitante nas trs sries do ensino mdio:
1. lgebra: nmeros e funes
2. Geometria e medidas
3. Anlise de dados
Cada tema estruturador um campo de interesse com organizao prpria em termos
de linguagens, conceitos, procedimentos e, especialmente, objetos de estudo. Apesar da
unidade caracterstica de cada tema estruturador, para organizar o planejamento do ensino
cada um deles foi dividido em unidades temticas que, por sua vez, so parcelas autnomas
de conhecimentos especficos que podem ser organizadas dentro do projeto pedaggico
de cada professor ou escola, em funo das caractersticas de seus alunos e dos tempos e
espaos para sua realizao.
importante ressaltar que esta uma escolha possvel e compatvel com a proposta
dos PCNEM, que contempla os critrios apontados e que no reproduz o modelo curricular
de listas de assuntos, mas no necessariamente a nica.
Tema 1. lgebra: nmeros e funes
O primeiro tema ou eixo estruturador, lgebra, na vivncia cotidiana se apresenta com
enorme importncia enquanto linguagem, como na variedade de grficos presentes
diariamente nos noticirios e jornais, e tambm enquanto instrumento de clculos de
natureza financeira e prtica, em geral. No ensino mdio, esse tema trata de nmeros e
variveis em conjuntos infinitos e quase sempre contnuos, no sentido de serem completos.
Os objetos de estudo so os campos numricos dos nmeros reais e, eventualmente, os
nmeros complexos e as funes e equaes de variveis ou incgnitas reais. Para o
desenvolvimento desse eixo, so propostas duas unidades temticas: variao de grandezas
e trigonometria.
Os procedimentos bsicos desse tema se referem a calcular, resolver, identificar variveis,
traar e interpretar grficos e resolver equaes de acordo com as propriedades das
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operaes no conjunto dos nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico.
Esse tema possui fortemente o carter de linguagem com seus cdigos (nmeros e letras)
e regras (as propriedades das operaes), formando os termos desta linguagem que so as
expresses que, por sua vez, compem as igualdades e desigualdades.
O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a
linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar
situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias
conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes
funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes,
na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes.
Tradicionalmente o ensino de funes estabelece como pr-requisito o estudo dos
nmeros reais e de conjuntos e suas operaes, para depois definir relaes e a partir da
identificar as funes como particulares relaes. Todo esse percurso , ento, abandonado
assim que a definio de funo estabelecida, pois para a anlise dos diferentes tipos de
funes todo o estudo relativo a conjuntos e relaes desnecessrio. Assim, o ensino
pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de
dependncia entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes
contextualizadas, descritas algbrica e graficamente. Toda a linguagem excessivamente
formal que cerca esse tema deve ser relativizada e em parte deixada de lado, juntamente
com os estudos sobre funes injetoras, sobrejetoras, compostas e modulares.
Os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final desse estudo, mas
devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de situaes
envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano,
das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever
fenmenos de dependncia entre grandezas. O ensino, ao deter-se no estudo de casos
especiais de funes, no deve descuidar de mostrar que o que est sendo aprendido
permite um olhar mais crtico e analtico sobre as situaes descritas. As funes exponencial
e logartmica, por exemplo, so usadas para descrever a variao de duas grandezas em
que o crescimento da varivel independente muito rpido, sendo aplicada em reas do
conhecimento como matemtica financeira, crescimento de populaes, intensidade sonora,
pH de substncias e outras. A resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo
das propriedades de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e, at
mesmo, podem ser suprimidas.
Com relao s seqncias, preciso garantir uma abordagem conectada idia de
funo, na qual as relaes com diferentes funes possam ser analisadas. O estudo da
progresso geomtrica infinita com razo positiva e menor que 1 oferece talvez a nica
oportunidade de o aluno estender o conceito de soma para um nmero infinito de parcelas,
ampliando sua compreenso sobre a adio e tendo a oportunidade de se defrontar com
as idias de convergncia e de infinito. Essas idias foram e so essenciais para o
desenvolvimento da cincia, especialmente porque permitem explorar regularidades.
O ensino desta unidade deve se ater lei de formao dessas seqncias e a mostrar aos
alunos quais propriedades decorrem delas. Associar s seqncias seus grficos e relacionar
os conceitos de seqncia crescente ou decrescente aos correspondentes grficos permite ao
aluno compreender melhor as idias envolvidas, ao mesmo tempo que d a ele a possibilidade
de acompanhar o comportamento de uma seqncia sem precisar decorar informaes.
Apesar de sua importncia, tradicionalmente a trigonometria apresentada
desconectada das aplicaes, investindo-se muito tempo no clculo algbrico das
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identidades e equaes em detrimento dos aspectos importantes das funes
trigonomtricas e da anlise de seus grficos. O que deve ser assegurado so as aplicaes
da trigonometria na resoluo de problemas que envolvem medies, em especial o clculo
de distncias inacessveis e para construir modelos que correspondem a fenmenos
peridicos. Dessa forma, o estudo deve se ater s funes seno, cosseno e tangente com
nfase ao seu estudo na primeira volta do crculo trigonomtrico e perspectiva histrica
das aplicaes das relaes trigonomtricas. Outro aspecto importante do estudo deste
tema o fato desse conhecimento ter sido responsvel pelo avano tecnolgico em diferentes
pocas, como o caso do perodo das navegaes ou, atualmente, na agrimensura, o que
permite aos alunos perceberem o conhecimento matemtico como forma de resolver
problemas que os homens se propuseram e continuam se propondo.
Ainda neste tema, possvel alargar e aprofundar o conhecimento dos alunos sobre
nmeros e operaes, mas no isoladamente dos outros conceitos, isto , pode-se tratar os
nmeros decimais e fracionrios, mas mantendo de perto a relao estreita com problemas
que envolvem medies, clculos aproximados, porcentagens, assim como os nmeros
irracionais devem se ligar ao trabalho com geometria e medidas. ainda importante para
o aluno, nessa etapa de sua formao, o desenvolvimento da capacidade de estimativa da
ordem de grandeza de resultados de clculo ou medies e da capacidade de tratar com
valores numricos exatos ou aproximados de acordo com a situao e o instrumental
disponvel.
Tradicionalmente, a Matemtica do ensino mdio trata da ampliao do conjunto
numrico, introduzindo os nmeros complexos. Como esse tema isolado da resoluo de
equaes perde seu sentido para os que no continuaro seus estudos na rea, ele pode ser
tratado na parte flexvel do currculo das escolas.
Com relao lgebra, h ainda o estudo de equaes polinomiais e de sistemas
lineares. Esses dois contedos devem receber um tratamento que enfatize sua importncia
cultural, isto , estender os conhecimentos que os alunos possuem sobre a resoluo de
equaes de primeiro e segundo graus e sobre a resoluo de sistemas de duas equaes e
duas incgnitas para sistemas lineares 3 por 3, aplicando esse estudo resoluo de
problemas simples de outras reas do conhecimento. Uma abordagem mais qualitativa e
profunda deve ser feita dentro da parte flexvel do currculo, como opo especfica de
cada escola.
Resumidamente, em relao s competncias a serem desenvolvidas pela Matemtica,
a abordagem proposta para esse tema permite ao aluno usar e interpretar modelos, perceber
o sentido de transformaes, buscar regularidades, conhecer o desenvolvimento histrico
e tecnolgico de parte de nossa cultura e adquirir uma viso sistematizada de parte do
conhecimento matemtico.
Os contedos e habilidades propostos para as unidades temticas a serem desenvolvidas
nesse tema seriam:
Unidades temticas
1. Variao de grandezas: noo de funo; funes analticas e no-analticas;
representao e anlise grfica; seqncias numricas: progresses e noo de
infinito; variaes exponenciais ou logartmicas; funes seno, cosseno e tangente;
taxa de variao de grandezas.
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a
relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos
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descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da Matemtica.
Compreender o conceito de funo, associando-o a exemplos da vida cotidiana.
Associar diferentes funes a seus grficos correspondentes.
Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de
grandezas.
Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre
variveis.
2. Trigonometria: do tringulo retngulo; do tringulo qualquer; da primeira volta.
Utilizar e interpretar modelos para resoluo de situaes-problema que envolvam
medies, em especial o clculo de distncias inacessveis, e para construir modelos
que correspondem a fenmenos peridicos.
Compreender o conhecimento cientfico e tecnolgico como resultado de uma
construo humana em um processo histrico e social, reconhecendo o uso de relaes
trigonomtricas em diferentes pocas e contextos sociais.
Tema 2. Geometria e medidas
A Geometria, ostensivamente presente nas formas naturais e construdas,
essencial descrio, representao, medida e ao dimensionamento de uma
infinidade de objetos e espaos na vida diria e nos sistemas produtivos e de servios.
No ensino mdio, trata das formas planas e tridimensionais e suas representaes
em desenhos, pl ani fi caes, model os e obj etos do mundo concreto. Para o
desenvolvimento desse tema, so propostas quatro unidades temticas: geometrias
plana, espacial, mtrica e analtica.
As propriedades de que a Geometria trata so de dois tipos: associadas posio relativa
das formas e associadas s medidas. Isso d origem a duas maneiras diferentes de pensar
em Geometria, a primeira delas marcada pela identificao de propriedades relativas a
paralelismo, perpendicularismo, interseo e composio de diferentes formas e a segunda,
que tem como foco quantificar comprimentos, reas e volumes.
Usar as formas geomtricas para representar ou visualizar partes do mundo real uma
capacidade importante para a compreenso e construo de modelos para resoluo de
questes da Matemtica e de outras disciplinas. Como parte integrante deste tema, o aluno
poder desenvolver habilidades de visualizao, de desenho, de argumentao lgica e
de aplicao na busca de soluo para problemas.
Parte do trabalho com Geometria est estritamente ligada s medidas que fazem a
ponte entre o estudo das formas geomtricas e os nmeros que quantificam determinadas
grandezas. No entanto, o ensino das propriedades mtricas envolvendo clculos de
distncias, reas e volumes apenas uma parte do trabalho a ser desenvolvido que no
pode ignorar as relaes geomtricas em si.
Para desenvolver esse raciocnio de forma mais completa, o ensino de Geometria na
escola mdia deve contemplar tambm o estudo de propriedades de posies relativas de
objetos geomtricos; relaes entre figuras espaciais e planas em slidos geomtricos;
propriedades de congruncia e semelhana de figuras planas e espaciais; anlise de
diferentes representaes das figuras planas e espaciais, tais como desenho, planificaes
e construes com instrumentos.
O ensino de Geometria no ensino fundamental est estruturado para propiciar uma
primeira reflexo dos alunos atravs da experimentao e de dedues informais sobre
as propriedades relativas a lados, ngulos e diagonais de polgonos, bem como o estudo
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de congruncia e semelhana de figuras planas. Para alcanar um maior desenvolvimento
do raciocnio lgico, necessrio que no ensino mdio haja um aprofundamento dessas
idias no sentido de que o aluno possa conhecer um sistema dedutivo, analisando o
significado de postulados e teoremas e o valor de uma demonstrao para fatos que lhe
so familiares.
No se trata da memorizao de um conjunto de postulados e de demonstraes,
mas da oportunidade de perceber como a cincia Matemtica valida e apresenta seus
conhecimentos, bem como propiciar o desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo
e dos aspectos mais estruturados da linguagem matemtica. Afirmar que algo verdade
em Matemtica significa, geralmente, ser resultado de uma deduo lgica, ou seja, para
se provar uma afirmao (teorema) deve-se mostrar que ela uma conseqncia lgica
de outras proposies provadas previamente. O processo de provar em Matemtica seria
uma tarefa impossvel de marchar para trs indefinidamente, a no ser que se
estabelecesse um ponto de partida. Esse ponto inicial deve conter um certo nmero de
afirmaes, chamadas de postulados ou axiomas, que devem ser aceitas como verdadeiras
e para as quais no se exige nenhuma prova. Toda vez que um campo do conhecimento
se organiza a partir de algumas verdades eleitas, preferivelmente poucas, simples e
evidentes, ento se diz que esse campo est apresentado de forma axiomtica. Esse o
caso, por exemplo, da geometria clssica.
A unidade Geometria analtica tem como funo tratar algebricamente as propriedades
e os elementos geomtricos. O aluno do ensino mdio ter a oportunidade de conhecer
essa forma de pensar que transforma problemas geomtricos na resoluo de equaes,
sistemas ou inequaes.
O aluno deve perceber que um mesmo problema pode ento ser abordado com
diferentes instrumentos matemticos de acordo com suas caractersticas. Por exemplo, a
construo de uma reta que passe por um ponto dado e seja paralela a uma reta dada pode
ser obtida de diferentes maneiras. Se o ponto e a reta esto desenhados em papel, a soluo
pode ser feita por meio de uma construo geomtrica, usando-se instrumentos. No entanto,
se o ponto e a reta so dados por suas coordenadas e equaes, o mesmo problema possui
uma soluo algbrica, mas que pode ser representada graficamente.
Ento, mais importante do que memorizar diferentes equaes para um mesmo ente
geomtrico, necessrio investir para garantir a compreenso do que a geometria analtica
prope. Para isso, o trabalho com este tema pode ser centrado em estabelecer a
correspondncia entre as funes de 1
o
e 2
o
graus e seus grficos e a resoluo de problemas
que exigem o estudo da posio relativa de pontos, retas, circunferncias e parbolas.
Alm de conhecer uma forma de pensar em Matemtica, entender o mundo do sculo
17, que deu origem ao cartesianismo, pode ser uma excelente oportunidade para que o
aluno perceba o desenvolvimento histrico do conhecimento e como certos momentos
dessa histria transformaram a cincia e a forma de viver da humanidade.
A Geometria, na perspectiva das medidas, pode se estruturar de modo a garantir que
os alunos aprendam a efetuar medies em situaes reais com a preciso requerida ou
estimando a margem de erro. Os conhecimentos sobre permetros, reas e volumes devem
ser aplicados na resoluo de situaes-problema.
A composio e a decomposio de figuras devem ser utilizadas para o clculo de
comprimentos, reas e volumes relacionados a figuras planas ou espaciais. Assim, os
problemas que envolvem figuras inscritas ou circunscritas podem ser propostos aos alunos
no sentido de aplicao do que aprenderam sobre as diversas medidas.
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Relembrando as competncias eleitas por esta proposta, importante destacar que este
tema estruturador pode desenvolver no aluno todas as habilidades relativas a medidas e
grandezas, mas pode faz-lo tambm avanar na percepo do processo histrico de
construo do conhecimento matemtico, e especialmente adequado para mostrar
diferentes modelos explicativos do espao e suas formas numa viso sistematizada da
Geometria com linguagens e raciocnios diferentes daqueles aprendidos no ensino
fundamental com a geometria clssica euclidiana.
Os contedos e habilidades propostos para as unidades temticas a serem desenvolvidas
neste tema seriam:
Unidades temticas
1. Geometria plana: semelhana e congruncia; representaes de figuras.
Identificar dados e relaes geomtricas relevantes na resoluo de situaes-problema.
Analisar e interpretar diferentes representaes de figuras planas, como desenhos,
mapas, plantas de edifcios etc.
Usar formas geomtricas planas para representar ou visualizar partes do mundo real.
Utilizar as propriedades geomtricas relativas aos conceitos de congruncia e
semelhana de figuras.
Fazer uso de escalas em representaes planas.
2. Geometria espacial: elementos dos poliedros, sua classificao e representao;
slidos redondos; propriedades relativas posio: interseco, paralelismo e
perpendicularismo; inscrio e circunscrio de slidos.
Usar formas geomtricas espaciais para representar ou visualizar partes do mundo
real, como peas mecnicas, embalagens e construes.
Interpretar e associar objetos slidos a suas diferentes representaes bidimensionais,
como projees, planificaes, cortes e desenhos.
Utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
Compreender o significado de postulados ou axiomas e teoremas e reconhecer o valor
de demonstraes para perceber a Matemtica como cincia com forma especfica para
validar resultados.
3. Mtrica: reas e volumes; estimativa, valor exato e aproximado.
Identificar e fazer uso de diferentes formas para realizar medidas e clculos.
Utilizar propriedades geomtricas para medir, quantificar e fazer estimativas de
comprimentos, reas e volumes em situaes reais relativas, por exemplo, de
recipientes, refrigeradores, veculos de carga, mveis, cmodos, espaos pblicos.
Efetuar medies, reconhecendo, em cada situao, a necessria preciso de dados ou
de resultados e estimando margens de erro.
4. Geometria analtica: representaes no plano cartesiano e equaes; interseco e
posies relativas de figuras.
Interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas geomtricos.
Reconhecer que uma mesma situao pode ser tratada com diferentes instrumentais
matemticos, de acordo com suas caractersticas.
Associar situaes e problemas geomtricos a suas correspondentes formas
algbricas e representaes grficas e vice-versa.
Construir uma viso sistemtica das diferentes linguagens e campos de estudo da
Matemtica, estabelecendo conexes entre eles.
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Tema 3. Anlise de dados
A anlise de dados tem sido essencial em problemas sociais e econmicos, como
nas estatsticas relacionadas a sade, populaes, transportes, oramentos e questes
de mercado. Prope-se que constitua o terceiro eixo ou tema estruturador do ensino, e
tem como objetos de estudo os conjuntos finitos de dados, que podem ser numricos
ou informaes qualitativas, o que d origem a procedimentos bem distintos daqueles
dos demais temas, pela maneira como so feitas as quantificaes, usando-se processos
de contagem combinatrios, freqncias e medidas estatsticas e probabilidades. Este
tema pode ser organizado em trs unidades temticas: Estatstica, Contagem e
Probabilidade.
Uma das grandes compet nci as propost as pel os PCNEM di z respei t o
contextualizao scio-cultural como forma de aproximar o aluno da realidade e faz-
lo vivenciar situaes prximas que lhe permitam reconhecer a diversidade que o
cerca e reconhecer-se como indivduo capaz de ler e atuar nesta realidade.
A Matemtica do ensino mdio pode ser determinante para a leitura das
informaes que circulam na mdia e em outras reas do conhecimento na forma de
tabelas, grficos e informaes de carter estatstico. Contudo, espera-se do aluno
nessa fase da escolaridade que ultrapasse a leitura de informaes e reflita mais
criticamente sobre seus significados. Assim, o tema proposto deve ir alm da simples
descrio e representao de dados, atingindo a investigao sobre esses dados e a
tomada de decises.
A Estatstica e a Probabilidade devem ser vistas, ento, como um conjunto de idias
e procedimentos que permitem aplicar a Matemtica em questes do mundo real, mais
especialmente aquelas provenientes de outras reas. Devem ser vistas tambm como
formas de a Matemtica quantificar e interpretar conjuntos de dados ou informaes
que no podem ser quantificados direta ou exatamente. Cabe Estatstica, por exemplo,
analisar a inteno de voto em uma eleio ou o possvel xito do lanamento de um
produto no mercado, antes da eleio em si e da fabricao do produto. Isso feito
atravs da pesquisa estatstica, que envolve amostras, levantamento de dados e anlise
das informaes obtidas.
Da mesma forma, a Probabilidade acena com resultados possveis, mas no exatos.
Ao afirmar que o resultado 1 tem 1/6 de probabilidade no lanamento de um dado,
no h certeza de que em seis lanamentos do dado o nmero 1 sair exatamente uma
vez. Assim como ao afirmarmos que determinado tratamento mdico tem 90% de
probabilidade de cura para uma doena, no garante que em um grupo de 10 pessoas
submetidas a este tratamento exatamente uma pessoa continuar doente.
Estatstica e Probabilidade lidam com dados e informaes em conjuntos finitos e
utilizam procedimentos que permitem controlar com certa segurana a incerteza e
mobilidade desses dados. Por isso, a Contagem ou anlise combinatria apenas parte
instrumental desse tema.
A Contagem, ao mesmo tempo que possibilita uma abordagem mais completa da
probabilidade por si s, permite tambm o desenvolvimento de uma nova forma de
pensar em Matemtica denominada raciocnio combinatrio. Ou seja, decidir sobre a
forma mais adequada de organizar nmeros ou informaes para poder contar os casos
possveis no deve ser aprendido como uma lista de frmulas, mas como um processo
que exige a construo de um modelo simplificado e explicativo da situao.
As frmulas devem ser conseqncia do raciocnio combinatrio desenvolvido frente
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resoluo de problemas diversos e devem ter a funo de simplificar clculos quando
a quantidade de dados muito grande. Esses contedos devem ter maior espao e
empenho de trabalho no ensino mdio, mantendo de perto a perspectiva da resoluo
de problemas aplicados para se evitar a teorizao excessiva e estril. Espera-se que
assim o aluno possa se orientar frente a informaes de natureza estatstica ou
probabilstica.
Nesse contexto, as calculadoras e o computador ganham importncia como
instrumentos que permitem a abordagem de problemas com dados reais ao mesmo
tempo que o aluno pode ter a oportunidade de se familiarizar com as mquinas e os
softwares.
Este tema estruturador permite o desenvolvimento de vrias competncias relativas
contextualizao scio-cultural, como a anlise de situaes reais presentes no mundo
contemporneo e a articulao de diferentes reas do conhecimento. Contribui tambm
para a compreenso e o uso de representaes grficas, identificao de regularidades,
interpretao e uso de modelos matemticos e conhecimento de formas especficas de
raciocinar em Matemtica.
Os contedos e habilidades propostos para as unidades temticas a serem
desenvolvidas nesse tema seriam:
Unidades temticas
1. Estatstica: descrio de dados; representaes grficas; anlise de dados:
mdias, moda e mediana, varincia e desvio padro.
Identificar formas adequadas para descrever e representar dados numricos e
informaes de natureza social, econmica, poltica, cientfico-tecnolgica ou
abstrata.
Ler e interpretar dados e informaes de carter estatstico apresentados em
diferentes linguagens e representaes, na mdia ou em outros textos e meios de
comunicao.
Obter mdias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou informaes de diferentes
naturezas.
Compreender e emitir juzos sobre informaes estatsticas de natureza social,
econmica, poltica ou cientfica apresentadas em textos, notcias, propagandas,
censos, pesquisas e outros meios.
2. Contagem: princpio multiplicativo; problemas de contagem.
Decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros e informaes com o
objetivo de simplificar clculos em situaes reais envolvendo grande quantidade
de dados ou de eventos.
Identificar regularidades para estabelecer regras e propriedades em processos nos
quais se fazem necessrios os processos de contagem.
Identificar dados e relaes envolvidas numa situao-problema que envolva o
raciocnio combinatrio, utilizando os processos de contagem.
3. Probabilidade: possibilidades; clculo de probabilidades.
Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos e eventos naturais, cientfico-
tecnolgicos ou sociais, compreendendo o significado e a importncia da probabilidade
como meio de prever resultados.
Quantificar e fazer previses em situaes aplicadas a diferentes reas do conhecimento
e da vida cotidiana que envolvam o pensamento probabilstico.
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Identificar em diferentes reas cientficas e outras atividades prticas modelos e
problemas que fazem uso de estatsticas e probabilidades.
Organizao do trabalho escolar
A escolha de uma forma e seqncia de distribuio dos temas nas trs sries do ensino
mdio traz em si um projeto de formao dos alunos. Por exemplo, em todas as disciplinas
da rea, os temas de estudo da primeira srie deveriam tratar do entorno das informaes
que cercam os alunos, numa viso contextualizada, colocando-os em contato com as
primeiras idias e procedimentos bsicos para ler e interpretar situaes simples. Na
segunda srie, j poderia haver uma mudana significativa no sentido de que cada
disciplina mostrasse sua dimenso enquanto Cincia, com suas formas caractersticas de
pensar e modelar fatos e fenmenos. A terceira srie ampliaria os aprendizados das sries
anteriores com temas mais abrangentes que permitissem ao aluno observar e utilizar um
grande nmero de informaes e procedimentos, aprofundando sua compreenso sobre o
que significa pensar em Matemtica e utilizar os conhecimentos adquiridos para anlise e
interveno na realidade. Uma organizao dos temas e suas unidades que corresponderia
a essa viso, em uma situao de 4 aulas semanais, trabalhando concomitantemente os
trs temas estruturadores, proposta no quadro abaixo:
1 srie
1. Noo de funo;
funes analticas e
no-analticas; anlise
grfica; seqncias
numricas; funo
exponencial ou
logartmica.
1. Trigonometria do
tringulo retngulo.
2. Geometria plana:
semelhana e
congruncia;
representaes de
figuras.
3. Estatstica: descrio de
dados; representaes
grficas.
2 srie
1. Funes seno, cosseno
e tangente.
1. Trigonometria do
tringulo qualquer e da
primeira volta.
2. Geometria espacial:
poliedros; slidos
redondos; propriedades
relativas posio;
inscrio e
circunscrio de
slidos.
2. Mtrica: reas e
volumes; estimativas.
3. Estatstica: anlise de
dados.
3. Contagem.
3 srie
1. Taxas de variao de
grandezas.
2. Geometria analtica:
representaes no
plano cartesiano e
equaes; interseco
e posies relativas de
figuras.
3. Probabilidade.
Essa distribuio dos temas pode variar em funo do nmero de aulas e do projeto da
escola para aprofundamento de temas ou incluso de outros. No entanto, dada a necessidade
de parte do instrumental matemtico como linguagem para as demais disciplinas da rea,
os temas para a primeira srie dificilmente sero muito distintos dos que foram propostos.
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Se o nmero de aulas semanais for inferior a quatro, o professor deve elaborar seu
planejamento tendo como foco as idias centrais de cada tema. No primeiro tema, a nfase
deve estar no conceito de funo e em seu uso para modelar situaes contextualizadas e
na interpretao de grficos; em trigonometria possvel deter-se na resoluo de problemas
que usem as razes trigonomtricas para clculo de distncias. No segundo tema, deve-se
garantir a compreenso da Matemtica como cincia, com sua forma especfica de validar
fatos e evitar o excesso de clculos de reas e volumes. No terceiro tema, a estatstica
descritiva e as medidas de tendncia central bastam para analisar a maioria dos grficos e
tabelas veiculados pela mdia; alm disso, o aluno deve entender o conceito de
probabilidade e suas aplicaes mais simples.
Estratgias para a ao
A seleo dos contedos organizados em temas ou de outra forma apenas uma primeira
deciso de carter pedaggico. preciso tambm cuidar de outros aspectos didtico-
pedaggicos, tendo em vista que a proposta a de articular contedos e competncias e a
forma de trabalho determinante para que muitas das competncias almejadas possam se
desenvolver.
Para alcanar os objetivos estabelecidos de promover as competncias gerais e o
conhecimento de Matemtica, a proposta dos PCNEM privilegia o tratamento de situaes-
problema, preferencialmente tomadas em contexto real. A resoluo de problemas a
perspectiva metodolgica escolhida nesta proposta e deve ser entendida como a postura
de investigao frente a qualquer situao ou fato que possa ser questionado.
A seleo das atividades a serem propostas deve garantir espao para a diversidade de
opinies, de ritmos de aprendizagem e outras diferenas pessoais. O aspecto desafiador
das atividades deve estar presente todo o tempo, permitindo o engajamento e a
continuidade desses alunos no processo de aprender. Nesse sentido, a postura do professor
de problematizar e permitir que os alunos pensem por si mesmos, errando e persistindo,
determinante para o desenvolvimento das competncias juntamente com a aprendizagem
dos contedos especficos.
Um importante recurso para o desenvolvimento das competncias o trabalho em
grupo. Apesar de rejeitado por muitos, sob alegao de que os alunos fazem muito barulho
e no sabem trabalhar coletivamente, essa modalidade de trabalho valiosa para vrias
das competncias que se deseja desenvolver.
Outro aspecto que se deve enfatizar a importncia da comunicao em Matemtica,
por ser uma competncia valiosa como relato, registro e expresso.
Nas aulas de Matemtica, a comunicao, e conseqentemente o desenvolvimento das
competncias relacionadas representao e comunicao, pode se realizar por meio de
propostas de elaborao pelos alunos de textos diversos, como relatrios sobre atividades
ou projetos, relatos de concluses sobre um conceito ou processo, snteses sobre o que o
aluno ou a classe aprendeu durante um certo perodo de tempo ou sobre um
determinado tema. Inicialmente, cabe ao professor orientar roteiros para a elaborao
destes textos, organizando com os alunos o que se espera que o texto comunique a
seus leitores, e a melhor forma de fazer isso construir com os alunos um ndice para
o texto. Com o tempo, os alunos ganham autonomia para estruturar cada texto com
suas caractersticas prprias.
A comunicao oral tem como instrumento para seu desenvolvimento o trabalho de grupo
130
ou duplas, quando os alunos, alm de aprenderem uns com os outros, precisam organizar o
que sabem para se fazerem entender e, para isso, usam a linguagem que est sendo aprendida.
Outro elemento importante da comunicao a multiplicidade de formas textuais a que
os alunos devem ser expostos. Grficos, tabelas, esquemas, desenhos, frmulas, textos
jornalsticos, manuais tcnicos, rtulos de embalagens, mapas so, na escola e fora dela, as
diferentes linguagens e representaes que o aluno deve compreender para argumentar e se
posicionar frente a novas informaes.
Ao se escolher a forma com a qual se vai trabalhar, deve-se reconhecer que os alunos
precisam de tempo para desenvolver os conceitos relativos aos temas selecionados e, ainda,
para desenvolver a capacidade de acompanhar encadeamentos lgicos de raciocnio e
comunicar-se matematicamente; por isso essencial o contato repetido com as diferentes
idias, em diferentes contextos, ao longo do ano e de ano para ano. Dessa forma a escolha
dos contedos e atividades deve ser coerente com o tempo disponvel de trabalho, evitando
atropelos ou ociosidade na sala de aula.
importante uma preocupao consciente e explcita para atender adequadamente todos
os alunos de uma classe heterognea, propondo o trabalho diversificado na sala de aula e o
trabalho coletivo dos diversos professores de um mesmo aluno. O trabalho diversificado
pressupe o reconhecimento de que a situao normal em uma sala de aula a diferena de
ritmo, de motivao e de formao, e de que queremos respeitar o direito de todos de acesso
ao conhecimento. Finalmente, importante lembrar que o desafio de fazer com que todos
aprendam no tarefa para um s professor, mas pressupe o trabalho coletivo dos diferentes
professores desses alunos e do envolvimento da escola em um projeto pedaggico comum.
A Matemtica tem papel relevante nessa ao coletiva porque freqentemente ela mitificada
por sua pretensa dificuldade. importante deixar claro que todos podem aprend-la.
Outra importante forma de trabalho o desenvolvimento de projetos. Apesar de um
projeto na escola poder ser inter ou transdisciplinar, vamos dar um exemplo que pode ser
utilizado na Matemtica, mas que a transcende, podendo se estender a outras disciplinas:
A proposta tem como objetivo iniciar o trabalho com Matemtica na 1
a
srie atravs do
levantamento do perfil de seus alunos. Esse perfil auxiliar os demais professores da srie
na construo de seus projetos pedaggicos. Para isso, o professor deve propor aos alunos o
que deseja e buscar com eles, numa primeira negociao, seu engajamento na tarefa,
questionando o que significa descrever o perfil dos alunos da classe e sua importncia, no
s para que seus professores os conheam e possam aproximar seus planos de trabalho das
suas histrias, expectativas e interesses, como para que eles prprios tambm se conheam
mais, ampliando seus espaos de interao e trocas.
Muito provavelmente, nessa primeira conversa, os alunos daro indcios sobre o que os
motiva, seus sonhos e expectativas em relao ao ensino mdio. O professor pode ampliar
essa discusso incluindo aspectos que podem interessar comunidade da escola, como por
exemplo: quais alunos trabalham? Em que profisses? Que profisses buscam alcanar depois
do ensino mdio? O que fazem como lazer? Que esportes praticam ou acompanham de
perto? O que suas famlias esperam deles? Como tem sido sua relao com a Matemtica? o
que gostam de ler? E outras questes que eventualmente no tenham surgido dos prprios
alunos e que o professor considere relevantes para conhec-los e a realidade em que vivem.
De posse da lista de informaes, possvel o estabelecimento de um primeiro ndice de
trabalho, com as aes a serem desenvolvidas e a designao das pessoas responsveis por
elas. Esse ndice deve prever o produto final do projeto que, na medida do possvel, deve ser
concebido pelos prprios alunos. possvel propor, segundo as condies da escola, a
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elaborao de murais, relatrios ou jornal com os dados de suas pesquisas como forma de
apresentao do resultado do trabalho desenvolvido.
O levantamento das informaes provavelmente incluir entrevistas e tabulao das
respostas e para isso os alunos j podero utilizar tabelas e grficos, forma j conhecida por
eles atravs da mdia e rgos de pesquisa na divulgao de levantamentos e anlise de
dados. Nesse ponto do trabalho, cabe ao professor organizar as atividades para que os alunos
aprendam a ler, interpretar e produzir seus grficos, decidindo sobre qual a melhor forma
de representao para cada tipo de informao. Aqui pode ser necessria a interveno do
professor no sentido de resolver eventuais dificuldades dos alunos com conceitos ou
procedimentos matemticos. A cada etapa do processo, o ndice inicial do trabalho pode ser
revisto, ampliado ou ainda reduzido, e para isso necessria a avaliao do professor e dos
alunos sobre o caminho percorrido e a aproximao aos objetivos traados. Ao final,
elaboradas e divulgadas as produes dos alunos, importante que eles possam interpretar
os resultados de suas pesquisas e avaliar as conseqncias e usos das informaes obtidas.
Finalmente, outro aspecto a destacar a avaliao do ensino e da aprendizagem, tambm
com aspectos gerais, vlidos a todas as disciplinas, e outros que podem se aplicar mais
especificamente Matemtica.
Numa proposta que toma como perspectiva metodolgica a Resoluo de Problemas,
que articula suas aes e contedos em torno de temas estruturadores e prev que to
importantes quanto os contedos so as competncias que os alunos devem desenvolver,
ganham importncia o cuidado com a obteno de informaes, a avaliao em diferentes
contextos, o registro e a anlise das informaes obtidas.
Por isso importante analisarmos a escolha dos registros que o professor e seus alunos
devem manter para acompanhar esse movimento. Ao professor so oferecidas
incessantemente muitas oportunidades de observao e avaliao no desenrolar de seu
trabalho com os alunos. Muitas vezes, usamos as informaes, mas no mantemos nenhum
registro delas, outras vezes recolhemos informaes que j possuamos de que no
necessitamos ou das quais nunca faremos uso. Pontuar, registrar e relatar so procedimentos
comuns numa avaliao que se integra ao ensino.
Uma vez estabelecidos acordos entre professor e alunos sobre os objetivos gerais e
especficos do trabalho, possvel definir aspectos a serem avaliados conjuntamente a cada
etapa do ensino. Um exemplo disso seria a forma de avaliar os alunos ao final do projeto
proposto anteriormente sobre o perfil dos alunos da classe. Tendo em mos todas as anotaes
sobre atividades e as produes dos alunos, o que o professor pode registrar sobre esse
percurso de cada um deles? O que ele tem a dizer sobre a posio em que cada aluno se
encontra em relao aos objetivos estabelecidos para esse projeto:
identificar os dados relevantes entre as informaes obtidas;
identificar diferentes formas de quantificar dados numricos;
selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e
informaes, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas;
traduzir uma situao dada em determinada linguagem em outra;
ler e compreender diferentes tipos de textos com informaes em linguagem matemtica;
ler e interpretar dados ou informaes apresentados em tabelas, grficos, esquemas,
diagramas, rvores de possibilidades, frmulas, equaes ou representaes geomtricas;
identificar as relaes entre os dados obtidos e as suas regularidades;
extrair e sistematizar as principais concluses e identificar problemas a serem
enfrentados;
elaborar possveis estratgias para enfrentar os problemas levantados, buscando, se
132
necessrio, novas informaes e conhecimentos.
Alm disso, em relao a esse projeto, possvel avaliar como o aluno se encontra em
relao s competncias de natureza geral como:
expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemtica;
produzir textos analticos, fazendo uso da linguagem matemtica;
compreender e emitir juzos prprios de forma analtica e crtica, posicionando-se com
argumentao clara e consistente;
compreender a Matemtica como parte integrante da cultura contempornea;
compreender formas pelas quais a Matemtica influencia nossa interpretao do mundo
atual.
Deve ficar claro que no se trata de colocar sim ou no ao lado de cada aspecto a ser
avaliado, mas descrever o alcance do aluno ou grupo de alunos em cada um desses objetivos.
Dessa forma, ser possvel perceber que aspectos devem ser reforados no ensino, os
contedos e competncias a serem privilegiados, os pontos da aprendizagem matemtica
em que se pode avanar.
Apesar de considerarmos que a observao e os registros so as formas mais adequadas
para avaliar o caminhar do ensino e da aprendizagem, outros instrumentos podem se aliar a
esse trabalho, inclusive a tradicional prova. Mas para isso importante que o professor
saiba das limitaes desse instrumento e da importncia de sua elaborao. Em Matemtica,
a prova em geral tem a forma de questes ou problemas, bem formulados e relacionados a
conjuntos de temas do contedo especfico.
Apesar das limitaes que esse instrumento de avaliao possui, possvel se pensar a
forma de utilizar a prova de modo a ampliar seu alcance, transformando-a tambm em
momento de aprendizagem, especialmente em relao ao desenvolvimento das competncias
de leitura, interpretao e produo de textos pelos alunos, ou ainda da argumentao e
posicionamento crtico frente s produes de seus colegas. Alguns exemplos disso so as
provas com questes elaboradas pelos alunos a partir da orientao do professor. Outra
opo a prova com consulta, seja ao livro texto ou a anotaes que o prprio aluno deve
elaborar antes da prova. Essas anotaes tambm podem ser construdas com o auxlio do
professor que orienta o aluno a estudar, destacando as idias centrais que devem estar nas
anotaes e o incentivo a que o aluno inclua exemplos, esquemas ou ilustraes a seus
apontamentos. Provas realizadas em grupos ou duplas so outras possibilidades de trabalho.
Concluso
Para encerrar, importante lembrar que o projeto pedaggico escolhido pelo professor
deve ter como alvo o desenvolvimento das competncias eleitas pela rea e que os temas de
trabalho se articulam entre si por meio delas. Competncias como a da comunicao oral e
aquelas relativas contextualizao scio-cultural dependem da forma como se desenvolver
o trabalho. Se aos alunos no forem apresentadas propostas de anlise de situaes em
contextos sociais ou culturais, ou se lhes for negada a oportunidade de falar e se posicionar,
essas competncias dificilmente sero desenvolvidas pelo projeto pedaggico da escola.
Assim, os temas especficos no so suficientes para o desenvolvimento de todas as
competncias pretendidas, mas a cuidadosa articulao entre contedo e forma pode
organizar o ensino para que ele se aperfeioe e constitua de fato uma proposta de formao
dos jovens do ensino mdio.
A articulao das vrias reas do conhecimento e das disciplinas da rea das cincias,
partilhando linguagens, procedimentos e contextos, converge para o trabalho educativo
da escola como um todo, ao promover competncias gerais dos alunos. Isso se reflete,
como acabamos de acompanhar no caso das cincias, na preparao para o ensino de
cada uma das disciplinas. O projeto pedaggico da escola, em ltima anlise, orientaria
essa ao das disciplinas e do conjunto da escola, com alunos e professores conscientes e
participantes da execuo do projeto; professores que compreendem suas disciplinas
em funo de metas mais gerais e alunos motivados para o aprendizado, porque atendidos
em suas expectativas culturais e de continuidade no aprendizado no ensino superior,
diretamente no mundo do trabalho, ou em formao tcnica.
Para cumprir esses pressupostos, recomendvel, por um lado, promover atividades
coletivas ou individuais dos alunos, em que suas preferncias e interesses possam se
manifestar, suas diferenas individuais possam se revelar e serem valorizadas, o que
tambm contribui significativamente para a motivao, ou seja, para o desejo de aprender.
Por outro lado, isso requer que os contedos formativos das muitas disciplinas tenham
uma unidade, em termos de contextos comuns e das competncias desenvolvidas, que o
jovem possa identificar, no no discurso, mas na prtica, em procedimentos comuns em
sala de aula e no planejamento coerente de aes.
preciso construir essa articulao num trabalho conjunto, mas sem a necessidade de se
definir um tema nico, em cada uma das etapas, que se torne objeto de estudo de todas as
disciplinas, ou de se conduzir, permanentemente, projetos interdisciplinares, envolvendo toda a
escola de forma artificial, o que dificulta a programao das disciplinas. A articulao por
competncias, como no exerccio feito nas disciplinas da rea, na seo anterior, uma alternativa
que permite um tipo de organizao do trabalho disciplinar em sala de aula ao longo dos trs
anos do ensino mdio, e ainda possibilita coordenar o conjunto das disciplinas da rea.
Todas as competncias so objeto de todas as sries, de forma que no h uma ordem
cronolgica entre elas, mas se pode promover uma progresso do trabalho, ao longo das
trs sries, em termos dos nveis de elaborao de cada um dos temas estruturadores do
ensino, crescendo a partir de percepes mais concretas ou imediatas em direo a
conceituaes mais gerais e abstratas, que usem instrumentos mais sofisticados e que
permitam snteses e vises mais complexas.
Para uma organizao como essa, essencial que todos os envolvidos, dos professores
O ensino articulado das
cincias e sua avaliao
134
das disciplinas coordenao pedaggica, desenvolvam o trabalho em conjunto, com
conscincia de seus objetivos, o que s se consegue com sua participao tanto no
planejamento quanto no acompanhamento da execuo. Isso pode envolver a montagem
de um programa, coerente com o projeto pedaggico, em que os temas e as competncias
sejam explicitados e articulados em progresso, levando-se em conta as condies reais
da escola, ou seja, quadro geral de horrios, nmero semanal de aulas de cada disciplina,
formao dos docentes, perfil cultural dos alunos e caractersticas da regio.
importante levar em conta todos esses aspectos para ficar claro que a tabela
apresentada a seguir apenas um exemplo de organizao curricular conjunta, entre as
disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. No currculo
mnimo, nem currculo mximo; no se pretende uma organizao ideal dos temas, nem
se espera que, se ela servir de referncia, os temas ou as unidades sejam tomados como de
relevncia equivalente, ou trabalhados com igual intensidade. A tabela representa
simplesmente um exerccio para uma escola idealizada, coerente com as intenes gerais
explicitadas, a partir de uma seqncia plena de temas e tpicos de cada uma das quatro
disciplinas da rea, selecionados entre os que foram apresentados nas sees anteriores.
1 srie
Interao entre os seres vivos
Qualidade de vida das
populaes humanas
2 srie
Identidade dos seres vivos
Diversidade da vida
3 srie
Transmisso da vida,
manipulao gnica e tica
Origem e evoluo da vida
BIOLOGIA
Movimentos: variaes e
conservaes
Calor, ambiente e usos de
energia
Som, imagem e informao
Equipamentos eltricos e
telecomunicaes
Matria e radiao
Universo, Terra e vida
FSICA
Reconhecimento e
caracterizao das
transformaes qumicas
Primeiros modelos de
constituio da matria
Energia e transformao
qumica
Aspectos dinmicos da
transformao qumica
Qumica e biosfera
Qumica e hidrosfera
Qumica e atmosfera
Qumica e litosfera
Modelos qunticos e
propriedades qumicas
Matria e radiao
Universo, Terra e vida
QUMICA
Funes e trigonometria do
tringulo retngulo
Geometria plana
Dados e suas representaes
Trigonometria
Geometria espacial de
posio e mtrica
Anlise de dados e contagem
Taxa de variao
Geometria analtica
Probabilidades
MATEMTICA
Exemplo de uma possvel programao
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No difcil explicitar algumas razes que presidiram o exerccio de organizao
desse quadro.
Uma razo foi procurar uma progresso do mais imediato e vivencial ao mais
geral e abstrato. Parte-se de temas prxi mos vi vnci a do al uno, de uma
fenomenologia mais imediata, que tambm permite o reconhecimento da disciplina,
a exemplo de qualidade de vida, geometria plana ou energia e ambiente. Avana-se,
em seguida, para temas de maior complexidade tcnica e cientfica, que correspondem
a uma compreenso de tipo operacional e ao uso de instrumentos mais elaborados,
como diversidade da vida, qumica da atmosfera, contagens ou equipamentos
eletromagnticos. Conclui-se com temas que demandam modelos mais abstratos e
vises globais complexas, como origem e evoluo da vida e do universo, taxas de
variao e probabilidades ou modelos da matria.
Outra razo, coerente com a primeira, foi uma tentativa de procurar ressonncias
entre as disciplinas, por proximidade ou concomitncia entre tpicos ou temas, como
energia, na primeira srie, ou Universo, evoluo e modelos de matria na terceira.
Nenhum esquema capaz de satisfazer a todos os critrios. Pode-se apontar, por
exemplo, uma insuficincia no exerccio feito na tabela acima: o fato de que, na
Matemtica, no est contemplada desde a primeira srie a discusso das taxas de
variao de grandezas, srie em que j surgem aspectos dinmicos em vrias das
cincias. Se julgar mais apropriado, uma escola poder iniciar algum trabalho de
taxas de variao em Matemtica na primeira srie, juntamente com as funes; outra
escola, por sua vez, pode atribuir Fsica ou Qumica o desenvolvimento de taxas
no tempo, nas velocidades espaciais e de reao de que fazem uso, adiantando um
trabalho a ser desenvolvido mais tarde em Matemtica de forma mais geral. Esse
s um exemplo. Cada escola, ou cada grupo de professores, deve olhar criticamente
o exerccio de organizao apresentado no quadro e compar-lo, por exemplo, com o
quadro que corresponde ao que a escola efetivamente pratica, ou com um quadro
que considere ideal.
Seja qual for o esquema, o essencial que a organizao sirva coerentemente
formao do aluno, que no deve ter sua ateno pulverizada entre aes desconexas
no mbito de cada disciplina. A articulao das disciplinas da rea faz parte de uma
articulao mais geral, compondo-se com a das outras reas no somente em termos
de proximidade temtica e competncias, mas tambm de procedimentos e atividades
comuns em sala de aula, ou extraclasse, baseados, sobretudo, na ao dos alunos,
reconhecendo-os como centro de seu aprendizado. Quando isso se d, o aluno deixa
de ser passivo, se torna protagonista de fazeres e, em conseqncia, o professor e o
quadro-negro deixam de ser o centro das atenes em sala de aula.
Na medida em que se difundem essas atitudes e valores, os trabalhos em grupo e
em projetos se tornam to importantes quanto exerccios individuais, tericos ou
prticos. De forma especial, os projetos, que podem ser propostos no interior de cada
disciplina e tambm articulando disciplinas da rea ou entre reas, so instrumentos
didticos inestimveis para promover autonomia e experincia coletiva no trabalho
de equipe, qualificaes e competncias essenciais para a vida. Essas formas mais
abertas de aprendizado devem ser crescentemente promovidas e utilizadas, mas so
especi al ment e necessri as na present e conj unt ura, em que ai nda no se
desenvolveram todos os recursos didticos compatveis com as novas orientaes
educacionais.
136
Possi vel ment e no exi st em l i vros di dt i cos e l abor at r i os di dt i cos
perfeitamente adequados ou ideais que possam ser adotados para percursos
to variados, capazes de atender a cada realidade escolar nesse contexto de reforma.
At por isso, seria altamente recomendvel que cada escola produzisse novos
materiais, com improvisaes, com elementos de baixo custo e, o que mais
fundamental, com a contribuio da comunidade escolar, especialmente dos alunos.
Esse quadro dinmico, no presente, quase desautoriza a indicao de uma
bibliografia mnima ou bsica, que poderia ser substituda por uma recomendao
geral de que a escola procure dispor de uma biblioteca ampla e variada, com livros
didticos e paradidticos de diversas tendncias; da mesma forma, ao lado de
laboratrios regulares, so importantes as oficinas e os laboratrios abertos, de
desmonte tecnolgico de sucatas, de experimentao criativa e inventiva.
Tm sido notveis, alis, os resultados obtidos com a diversificao do material
didtico estendendo-se a jornais, filmes, vdeos, programas de tev, livros, revistas
etc. e tem sido significativa a resposta dos alunos, em termos de motivao e
participao em visitas a fbricas, centros culturais, museus de cincia, espetculos
teatrais, estudos do meio, entrevistas com profissionais, tudo que faz parte de seu
mundo e do mundo do professor. O crescente uso dos computadores constitui um
importante captulo parte, pois, alm de sua capacidade de edio de textos e
organizao de dados, abre portas para um universo de informaes, com o
aprendizado da navegao na Internet, permitindo consultar inmeros bancos
de dados e sites informativos e formativos, para no falar dos estimulantes
intercmbios individuais e institucionais.
Cada uma dessas novas ferramentas e desses novos procedimentos sinaliza o
anacronismo de qualquer ensino centrado unicamente no discurso, mesmo porque,
muitas vezes, as inovaes pedaggicas no se subordinam aos recursos materiais
suplementares, mas dependem, sobretudo, de novas atitudes relativamente ao
processo de ensino e aprendizagem que, alis, no se modifica de repente, mas por
passos sucessivos, quando o professor consegue explicitar para ele mesmo o que
pretende promover.
Uma questo que deve ser discutida, quando se concebem transformaes nas
metas e nos mtodos educativos, a avaliao, em todos os seus sentidos tanto a
avaliao de desempenho dos alunos, quanto a avaliao do processo de ensino.
Freqentemente, a avaliao tem sido uma verificao de reteno de conhecimentos
formais, entendidos ou no, que no especifica a habilidade para seu uso. Uma
avaliao estruturada no contexto educacional da escola, que se proponha a aferir
e desenvolver competncias relacionadas a conhecimentos significativos, uma das
mais complexas tarefas do professor. Essa avaliao deve ter um sentido formativo
e ser parte permanente da interao entre professor e aluno.
Quando o professor deseja que cada um dos seus alunos se desenvolva da melhor
maneira e saiba expressar suas competncias, avaliar mais do que aferir resultados
finais ou definir sucesso e fracasso, pois significa acompanhar o processo de
aprendizagem e os progressos de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando
contorn-las ou super-las continuamente. medida que os contedos so
desenvolvidos, o professor deve adaptar os procedimentos de avaliao do processo,
acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos, como os trabalhos
individuais, os trabalhos coletivos, a participao espontnea ou mediada pelo
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professor, o esprito de cooperao, e mesmo a pontualidade e a assiduidade. As
avaliaes realizadas em provas, trabalhos ou por outros instrumentos, no decorrer
dos semestres ou em seu final, individuais ou em grupo, so essenciais para obter
um balano peridico do aprendizado dos alunos, e tambm tm o sentido de
administrar sua progresso. Elas no substituem as outras modalidades contnuas
de avaliao, mas as complementam.
Ao elaborar os instrumentos de avaliao, o professor deve considerar que o
objetivo maior o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam
interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decises
autnomas e relevantes.
Algumas caractersticas dessas avaliaes podem ser lembradas:
toda avaliao deve retratar o trabalho desenvolvido;
os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e
interpretar situaes dadas, de realizar comparaes, de estabelecer relaes,
de proceder registros ou de criar novas solues com a utilizao das mais
diversas linguagens;
uma prova pode ser tambm um momento de aprendizagem, especialmente em
relao ao desenvolvimento das competncias de leitura e interpretao de
textos e enfrentamento de situaes-problema;
devem ser privilegiadas questes que exigem reflexo, anlise ou soluo de
um problema, ou a aplicao de um conceito aprendido em uma nova situao;
tanto os instrumentos de avaliao quanto os critrios que sero utilizados na
correo devem ser conhecidos pelos alunos;
deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes
maneiras, em sua prpria avaliao e na de seus colegas;
trabalhos coletivos so especialmente apropriados para a participao do aluno
na aval i ao, desenvol vendo uma competnci a essenci al vi da que a
capacidade de avaliar e julgar.
As proposies aqui apresentadas, que demandam mudanas e complementaes
no trabalho pedaggico, podem levar professores, hoje trabalhando em condies
distantes do que lhes pareceria desej vel, a perguntar quais deveriam ser as
condies reinantes na escola, para que fosse possvel sua adequao e sua
preparao ao que est sendo proposto. i nj usto atri bui r a um professor
i sol adament e, sem respal do, a responsabi l i dade de i mpl ement ar t odas as
transformaes que a reforma educacional prope. parte disso, mesmo o exerccio
regular da funo docente exige um apoio institucional em termos de formao
permanente. Este um aspecto geral, que vai alm do campo das Cincias da
Natureza e da Matemtica, e merece ser destacado em uma seo especfica, que
apresentamos a seguir.
No haveria razo aparente para discutir a formao inicial docente competncia
do ensino superior num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio.
No entanto, h vrios motivos para justificar que se levante essa problemtica
aqui e agora. Primeiro, porque crnicos e reconhecidos problemas da formao
docente constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar
iniciativas para super-los. Segundo, porque as novas orientaes promulgadas para
a formao dos professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo
que demanda ajustes de transio a serem encaminhados na escola. Terceiro, porque
em qualquer circunstncia a formao profissional contnua ou permanente do
professor deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou sej a, na escola,
paralelamente a seu trabalho escolar.
A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao inicial,
vlido sobretudo para as universidades, e expresso em documento que funda a
reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica (8/5/2001). Nesse documento, afirma-se que:
As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao
nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na
formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural
[...], sendo que a atuao como licenciados vista [...] como inferior, passando
muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de
improviso [...].
Em outras instituies de ensino superior, o problema da formao docente resulta
de uma formao freqentemente livresca, em que a distncia entre teoria e prtica
docente se agrava pelo baixo domnio disciplinar.
Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a reviso
da formao inicial do professor ter de ser enfrentada tanto no campo institucional
como no curricular.
H questes institucionais que impedem a construo de identidade prpria dos
futuros professores, como a ausncia de espao institucional para os estgios
Formao profissional
permanente dos professores
140
necessrios formao, a falta de integrao da escola com os diversos espaos
educacionais na sociedade, o distanciamento entre as instituies de formao de
professores e os sistemas de ensino da educao bsica. Por conta disso, nos cursos
de formao no se discutem a contento propostas curriculares e projetos educativos,
assim como a distncia das condies reais de trabalho dificulta, por exemplo, um
tratamento adequado dos contedos. O professor no aprende a criar situaes
didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento surja em contextos de interesse
efetivo de seus estudantes. Sendo essa herana histrica, no h dvida de que tais
deficincias esto hoje dificultando o trabalho escolar e, portanto, demandam aes
no prprio mbito escolar, j que h consenso de que a formao mais eficaz quando
inserida na realidade em que o professor atua cotidianamente, como prtica diria, e
no distncia, em carter eventual.
Propostas encaminhadas pelo j referido documento quanto reviso da formao
inicial dos professores podero tambm, em vrios sentidos, orientar a ao de
formao profissional em servio, conduzida na escola. Aquelas diretrizes destacam
vrios e importantes aspectos de uma formao que possa dar conta das novas
competncias docentes, como:
[...] orientar e mediar o ensino para aprendizagem do aluno; comprometer-se com
o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade
existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural;
desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver
contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de
apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.
Ao se envolver na formao, a escola dever promover essas qualidades docentes,
eventualmente j estimuladas na formao inicial, mas podem ser at mais eficazmente
desenvolvidas no prprio ambiente de trabalho, se esse for culturalmente ativo,
socialmente solidrio, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A
criao de um ambiente com essas caractersticas depende do projeto pedaggico da
escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergncia para o que props a prpria
LDBEN de 1996, em seu artigo 13, como responsabilidade dos professores:
[...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
el aborar e cumpri r pl ano de trabal ho, segundo a proposta pedaggi ca do
estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer
estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planej amento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
col aborar com as ati vi dades de arti cul ao da escol a com as fam l i as e a
comunidade.
Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses
preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao
menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial
de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer
circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.
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A escola como espao de formao docente
H uma questo que preciso responder, quando se pretende que a escola seja espao
formativo do professor. Se partirmos de escolas que j tinham problemas a sanar, mesmo
antes da reforma educacional, que com dificuldade tentam dominar os elementos
essenciais para implementar as reformas, no despropositado pretender que elas possam
fazer um servio que no foi feito nos centros formadores, em condies presumivelmente
mais favorveis?
Na realidade, os prprios ambientes de formao, no ensino superior, nem sempre se
caracterizaram como culturalmente ricos, seja pelas condies materiais, seja pela
ausncia de discusses, debates, participao em movimentos sociais, espetculos,
exposies, ao lado da to prejudicial separao entre aquilo que o professor aprendeu
em sala de aula ou nos estgios que fez e o que de fato necessitaria para seu trabalho
efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, propor que os professores retornem a
seus centros formadores.
Para suprir carncias crnicas de carter tcnico e cultural, seria essencial oferecer a
um grande nmero de professores uma oportunidade de desenvolvimento em condies
regulares de trabalho na escola, pois muitos deles, desde sua formao inicial e ao longo
de sua vida profissional, tm limitado acesso a livros, revistas, vdeos, jornais, filmes e
outros produtos culturais.
Pode-se questionar essa sugesto de que a escola assuma mais essa responsabilidade,
a rigor tarefa da universidade, alm dos desafios que j enfrenta para se reformular e
atualizar.
H diferentes perspectivas para responder a essa questo. Sem negar a necessidade
de cursos de atualizao e capacitao, as dificuldades tcnicas ou culturais apresentadas
pelos professores dificilmente podem ser supridas com seu retorno aos bancos
acadmicos, pois, conforme j ponderamos, o ambiente escolar no qual essas dificuldades
se manifestam parece ser o mais adequado cenrio para enfrent-las.
A formao tcnica permanente, assim como a imerso em prticas culturais
diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela no h de se
excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma institucional, planejada
e clara, est cumprindo parte fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte
dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas
redes escolares.
A participao do professor no projeto educativo da escola, assim como seu
relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, so exemplos de um trabalho
formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos sociais da
escola que se deseja. A pesquisa pedaggica, que na formao inicial vista, em geral,
de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada da prtica, pode na
escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de
comportamento, da administrao escolar ou da articulao com questes comunitrias.
A prpria construo e reformulao dos projetos pedaggicos, a elaborao de programas
de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, ou periodicamente
retomados, de atividades investigativas.
Se quisermos que a escola mdia seja tambm um ambiente culturalmente rico,
preciso, evidentemente, equip-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura
de jornais e revistas, com laboratrios, com meios para desenvolver atividades artsticas
e desportivas. A vivncia e o aprendizado do professor sero, em grande parte,
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decorrentes do que forem a produo e o intercmbio cultural na escola e no interior das
redes escolares. No possvel tambm, em pleno sculo 21, abrir mo dos recursos
oferecidos pela tecnologia da informao e da comunicao e da capacitao dos
professores para a utilizao plena desses recursos. Nas ltimas dcadas, o custo
financeiro desses equipamentos tem decrescido na mesma proporo da sua crescente
relevncia para a formao de alunos e professores, de forma que inadivel nosso esforo
em mudar atitudes refratrias a seu uso, uma vez que esto amplamente disseminados
na vida social em geral.
A formao continuada, como j se disse, pode sim conter cursos e treinamentos
oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em
nenhuma hiptese pode se resumir a isso. A importncia de a escola estar empenhada
na formao de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem
sido destacada por muitos educadores. Um trabalho recente, produzido por Avelino
R. S. Pereira para a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico, afirma isso de forma
muito clara:
O respeito identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito
diversidade entre as muitas escolas [...] implicam a necessidade de a formao
continuada do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e
diversidade. As necessidades e, portanto, as demandas por formao continuada
variam de escola para escola e, por essa razo, a adoo de uma estratgia ou programa
nico para todos os professores de uma mesma rede raramente resultar em benefcio
para cada um em particular. Alm disso, o reconhecimento e mesmo o estmulo
afirmao da identidade da equipe de professores [...] favorecem o prprio esprito de
coeso [...] constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construo do projeto
pedaggico de cada escola.
Pois precisamente disso que se trata: de se conceber uma formao continuada do
professor que esteja integrada aos fazeres da escola, que no se realiza sem uma
participao mltipla de seus profissionais, que por sua vez no se restringem a dar
aulas, pois sua ao educativa mais ampla. Talvez seja desnecessrio dizer, mas tambm
nunca demais insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que
realiza, nas escolas pblicas e nas escolas privadas, ainda que esse trabalho, em
determinadas circunstncias, seja o trabalho de se atualizar, de se aperfeioar
tecnicamente ou de se manter a par com as culturas humanista, artstica e cientfica de
seu tempo.
As prticas do professor em permanente formao
Se certo que precisa haver um programa institucional de formao permanente, de
competncia direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, indiscutvel que a
eficcia dessa formao depende essencialmente da atitude do professor, de se
compreender como algum que, por profisso, precisa estar em contnua formao. Isso
pode ser dito de maneira ainda mais radical, ou seja, se h algo de realmente importante
que o professor possa fazer para seus alunos ensin-los a aprender e isto significa dar
exemplo da necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho
de que este aprendizado prazeroso.
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Essa formao tambm, mas no s, permanente informao cultural e atualizao
metodolgica. A formao profissional contnua tem igualmente um carter de
investigao, uma dimenso de pesquisa.
Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que planeja
e aquilo que efetivamente acontece na sua relao com os alunos, sendo que esses ajustes
podem exigir ao imediata para mobilizar conhecimentos e agir em situaes no
previstas. Em outras palavras, precisa ter competncia para improvisar. Por isso, num
primeiro nvel, a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor deve
ter como foco principal o prprio processo de ensino e de aprendizagem. Num outro
nvel, a pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como so produzidos os
conhecimentos que ensina, ou seja, a noo bsica dos contextos e dos mtodos de
investigao usados pelas diferentes cincias. O acesso aos conhecimentos produzidos
pela investigao acadmica, nas diferentes reas, possibilita manter-se atualizado e
competente para fazer opes de contedos, metodologias e organizao didtica do
que ensina. Esse lado da atualizao especfica o melhor uso que se pode fazer de
programas regulares de capacitao disponveis nas redes escolares que o professor deve
buscar de acordo com seu interesse. Tambm para isso deve ser apoiado pela escola.
Esse conjunto de competncias tambm d ao professor instrumentos para a adoo
de livros didticos e paradidticos e em perodos como o atual, de transio, de
implementao de reformas para trabalhar sem um livro didtico ou para conceber
um uso parcial ou adaptado dos livros e materiais hoje disponveis. Especialmente nessas
situaes, uma competncia que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria
com seus colegas, a de buscar orientaes ou subsdios que auxiliem na escolha de
materiais e metodologias alternativos, projetos coletivos, que atendam a interesses
individuais, aes de alcance comunitrio ou social.
Nem sempre as informaes sobre materiais e recursos pedaggicos chegam escola
a tempo ou so suficientemente difundidas, mas h, hoje, uma variedade de recursos
educacionais disponveis em endereos eletrnicos de Secretarias Estaduais e do
Ministrio de Educao, ou na forma de programaes de televises educativas, em sries
editadas sob diferentes denominaes, de alcance nacional ou estadual. Boa parte desses
materiais concebida como de apoio didtico aos alunos, o que no exclui seu papel na
formao permanente do professor que faz uso deles. No artigo a que nos referimos
anteriormente, e cuja leitura integral acabamos de recomendar, h uma anlise detalhada
desses materiais.
As j referidas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao
Bsica fazem ainda meno especfica ao conhecimento advindo da experincia:
um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na
prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre
essa prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de
saber e aprender exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser
professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se
constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado
permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas
precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua
capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes
complexas e singulares que enfrenta. [...] o conhecimento experiencial pode ser
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enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em
conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir
sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.
O que se deseja, afinal, so professores reflexivos e crticos, ou seja, professores com
um conhecimento satisfatrio das questes relacionadas ao ensino-aprendizagem e em
contnuo processo de autoformao, alm de autnomos e competentes para desenvolver
o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos teis a essa reflexo baseia-se em
procedimentos de auto-observao e anlise, em que se destaca a importncia de o
professor saber o que faz em sala de aula e de saber por que faz dessa forma e no de
outra. Na reflexo sobre a prpria prtica, acabam emergindo tambm traos da histria
de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexes sobre as crenas que permeiam
seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prtica,
individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada
professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociao, poder
levar convergncia para o aperfeioamento profissional e, em ltima anlise, para a
construo da escola pretendida.
Os professores com essas novas atitudes so promotores e partcipes de escolas que
se reconhecem como espaos de formao profissional ininterrupta. Essas escolas esto
reinventando o ensino mdio e a educao bsica no Brasil.