Colección Teorías y Práctias, Artes

ARTES
La construccin de la imagen
en la escuela. Ensear a travs
de arquitecturas, rituales
y repertorios visuales
COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
ISBN N 978-987-25366-0-2
Dafne Vilas
Coordinadora General
CePA
Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las
polticas, las estrategias y los mbitos desde los cuales el Ministerio de Educacin
de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de maestros y profesores.
La Escuela de Capacitacin Docente desarrolla acciones que se vinculan con el
acceso y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas mo-
dalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompaar a
directivos y docentes en su trabajo cotidiano.
Entendemos que la capacitacin docente es, fundamentalmente, una prctica
que opera en el vnculo que establecen el educador y el conocimiento. Se cons-
truye a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas for-
mas de pensar dicha relacin. En esta complejidad, nuestras concepciones acer-
ca de la capacitacin forman parte de un acto de ensear que afecta y propone
condiciones al aprendizaje.
En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA
compartimos un conjunto de refexiones sobre nuestro quehacer profesional e
institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permi-
te avanzar en la formulacin y sistematizacin de saberes en torno de la forma-
cin continua. Es en esta lnea que se inscribe esta nueva coleccin de publica-
ciones que presentamos.
Cabe destacar que la modalidad de gestin hacia el sistema educativo que venimos
llevando adelante propicia el dilogo sin dejar de construir direccionalidad. En ese sen-
tido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que hoy guan nuestras propues-
tas: la Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin viene a mostrar algunas de nuestras
respuestas y muchas de las preguntas que nos desafan a seguir trabajando.
Teoras y prcticas en capacitacin
Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el
aula sino tambin en las distintas escenas de capacitacin. Construir un texto posi-
ble que hable de teoras y prcticas, que ponga en escena los aspectos confictivos
habitualmente no explicitados o negados al momento de referirse una experiencia
educativa concreta, es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca
de las prcticas de capacitacin o, al menos, acercar una nueva mirada sobre ellas.
Aos atrs, el CePA puso la mirada en las escrituras. Se produjeron distintos docu-
mentos de trabajo acerca de cmo poner la prctica en texto, precisando funciones
y buscando confgurar formatos que respondieran a los propsitos de nuestras ac-
ciones. Se busc un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la
capacitacin, con el fn de identifcar elementos para su anlisis y contar con ma-
teriales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban.
Retomando esta lnea de trabajo, las actuales experiencias de formacin se traducen
en variadas escrituras, que ponemos a disposicin en una nueva coleccin titulada
Teoras y prcticas en capacitacin. La misma est compuesta por un conjunto de
materiales que tratan problemas de la enseanza en los distintos espacios curricula-
res, abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. El foco
de esta coleccin est puesto en la relacin entre teora y prctica, en lo que hace a
la formacin continua y el desarrollo curricular.
Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y
abordajes que desde la capacitacin impacten sustantivamente en el trabajo pe-
daggico-didctico de las escuelas. Entendemos que la capacitacin se construye
a partir de un dilogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los
docentes a la hora de ensear y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes
disciplinares y didcticos de cada rea de conocimiento. Por ello, las ideas que se
exponen en cada material de esta coleccin son producto de un recorrido entre ca-
pacitadores y docentes, en las escuelas. Los textos han sido escritos por integrantes
de los equipos del ncleo de formacin Currculum, saberes y conocimiento esco-
lar, a partir de su participacin en experiencias colectivas de debate y construccin
de saberes sobre la formacin.
Queremos saber ms acerca de la capacitacin. Los textos realizados en el marco de
esta coleccin proponen un espacio rico para el anlisis de la propia prctica y colabo-
ran en la construccin de una identidad en y a partir de las acciones de capacitacin.
En ellos, capacitadores que se constituyen como tales narran y se narran, a la vez que
exhiben la especifcidad de la tarea al refexionar sobre ella. Dialogan los docentes,
opinan los directivos, proponen los bibliotecarios, construimos entre todos son
expresiones que convocan escenas, que marcan una posicin acerca de la tarea de capa-
citar. Teoras y prcticas en capacitacin propone pensarlas y dialogar a partir de ellas.
Adriana Laura Daz y Victoria Fernndez Caso
Coordinadoras Ncleo Currculum, Saberes y Conocimiento Escolar
NCLEO DE FORMACIN
Currculum, saberes y
conocimiento escolar
Coordinacin pedaggica
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso.
Autora de este material
Hebe Miriam Roux
Edicin, diseo grfco y correccin:
Escuela de Capacitacin Docente - CePA
Introduccin
1. Arquitecturas y patrimonios escolares
1.1 Pedagoga de la arquitectura escolar
1.2 Patrimonio visual y construccin de la identidad escolar
2. La imagen en la escuela
2.1 La imagen en materiales didcticos
2.2 Ensear con paredes (repertorios que acorralan)
2.3 Ensear a travs de las paredes (o paredes que hablan)
3. Conclusiones
4. Anexo: Aportes para repensar los dilogos en
las escuelas. Espacio, imagen y patrimonio
5. Bibliografa
9
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ndice
11
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Introduccin
La capacitacin desde el Subncleo Artes del CePA se despliega en distintas di-
mensiones. En algunos casos, se busca la actualizacin curricular en campos disci-
plinares (msica, plstica, teatro, danza, medios audiovisuales), en otros, se abordan
problemas de enseanza haciendo hincapi en la didctica especfca que requiere
cada nivel educativo y cada lenguaje artstico en particular; tambin se brindan
espacios de investigacin y refexin terica orientados a redescubrir problemas del
arte y del lugar del arte en el currculum, en pos de redefnir el rol docente en una
escena escolar y social siempre fuctuante.
En muchos de estos casos, y a pesar de que las acciones de capacitacin no estn
basadas en la construccin de la imagen y del espacio escolar, docentes y capacita-
dores advierten que estas cuestiones atraviesan no slo las actividades curriculares,
sino las maneras de jugar y estar, las sensaciones subjetivas y la construccin de vn-
culos. Por ello, en algunas capacitaciones del Subncleo Artes se ha comenzado a
refexionar acerca de cmo el tratamiento esttico y tico del espacio escolar incide
sobre la enseanza y genera ciertos modos de dialogar con las imgenes producidas
por los alumnos. A la vez se propone desnaturalizar la tradicin de abuso de imagen
industrializada en afches y lminas, y colocar la mirada en la arquitectura y obras
de arte que forman parte de una tradicin patrimonial en las escuelas, a fn de revi-
sar sus lmites y posibilidades en las prcticas educativas actuales.
Existen prcticas de capacitacin que estimulan nuevas formas de apropiacin del
espacio escolar, reformulando la lgica de fjeza que ha determinado, histricamen-
te, que cada recinto de los edifcios escolares corresponde a un rea de conocimien-
to o da lugar a un determinado ritual.
12
Artes
Los cursos orientados a repensar el abordaje de la imagen tridimensional
1
, por
ejemplo, se han instalado desde la (re)signifcacin de los espacios cotidianos (au-
las, patios) y desde las posibilidades que stos ofrecen para crear una experiencia
esttica, en vez de abordar la escultura como nico discurso artstico que indaga
los problemas del espacio y la forma tridimensional. Por supuesto, no se trata de
reemplazar una propuesta por otra, pues las propuestas vinculadas a realizar una
escultura siguen siendo magnfcas oportunidades de aprendizaje, adems de situa-
ciones que forman parte nodal del currculo de arte. Lo que se ha buscado plantear
desde hace algunos aos, es un tipo de enseanza que abone las instancias de ex-
ploracin y observacin del entorno, para generar una apropiacin de cuanto nos
rodea y favorecer una visualidad del cotidiano que pueda reconvertirse desde una
mirada artstica. Tal reformulacin contribuye en alto grado a la desrutinizacin de
la mirada y el habitar en las escuelas.
Considerando la cantidad de horas de escolarizacin que transitan las personas a
lo largo de su vida, en la suma de los niveles educativos por los que han pasado,
evidentemente, es este un punto central de lo educativo. De hecho, es muy habitual
encontrarse con ms altos grados de disgusto y desinters por estar en la escuela a
medida que se acumulan aos de experiencia escolar. Esta fuga de intereses de
los alumnos tiene desde luego, mltiples causas. Entre ellas, sin embargo, se han
dedicado escasos esfuerzos a indagar cmo erosiona a los alumnos el hecho de per-
manecer tantas horas en espacios altamente rutinizados y sesgados culturalmente,
es decir, en aulas con paredes que hablan siempre de lo mismo, con un mismo
cdigo visual, replicando un repertorio muchas veces estereotipado y sin convidar
a descorrer ningn misterio.
Consideramos entonces que la educacin artstica es, entre otras cuestiones, una
prctica que estimula la apropiacin del espacio (el espacio fsico-real, el espacio
personal y el espacio cultural) y la construccin de la subjetividad y de la identidad
2
.
Esta concepcin, cabe destacar, no es, en el mbito de la capacitacin docente, r-
bita exclusiva de las artes visuales. Algunas acciones del rea Teatro han problema-
tizado tambin los modos de estar y habitar la escuela, y han revisado los artifcios
cotidianos de una escenifcacin escolar que determina ubicaciones estancas: es
necesario recordar que los tan naturalizados rituales escolares son artifcios o fabri-
1 Escenas: juego y metfora en la imagen tridimensional, curso a cargo de Nora Hermida dictado en sede del CePA del barrio
de Monserrat y La espacialidad como soporte: recursos escenogrficos aplicables al contexto escolar, curso a cargo de Luciana
Cevallos, dictado en sede Caballito, ambos desarrollados en el primer cuatrimestre de 2012.
2 el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visin del mundo y captura el momento [], nos transporta tambin, al mundo de
la fantasa y del sueo, llama nuestra atencin sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, produce afiliacin
mediante su poder de impactar en las emociones y generar cohesin entre los hombres (Terigi, 2006: 50).
13
caciones especfcas para estar ah, en la escuela, y que no tienen en muchos casos,
ninguna correspondencia con la vida fuera del mbito escolar. Algunos cursos se
han propuesto en los ltimos aos, desde esta necesidad de recuperar el propio cuerpo,
el entorno, el espacio
3
, como elementos para conocer y vehiculizar otros conocimien-
tos, como objetos de estudio en s mismos y como recursos o matrices de aprendi-
zaje de todas las reas de conocimiento, incluyendo a las llamadas ciencias duras
4
.
Otros ejemplos en esta lnea son aquellos cursos desde los que se ha propiciado el
conocimiento de manifestaciones artsticas contemporneas en las que se compro-
mete un tipo de circulacin de la obra muy distinto al que tradicionalmente utiliz
la escuela. Es el caso de las capacitaciones sobre Arte Correo
5
, Libro lbum
6
y Libro
de Artista
7
, donde el planteo trasciende el (re)conocimiento de distintos gneros
dentro de los lenguajes artsticos y se propone hacer valer estas prcticas desde su
potencial como espacios de circulacin y presentacin de las producciones de los
alumnos. Partimos de que la imagen no puede tener un permanente y exclusivo ca-
rcter decorativo ni ser cono de la capacidad productiva de las escuelas, sino que
es preciso trabajar en la construccin de los mltiples sentidos que ella posee, sobre
todo cuando el mundo actual se desarrolla con y a partir de imgenes de todo tipo,
que circulan en tan variados soportes (pantallas, muros, revistas, vidrieras y hasta
los cuerpos son vas de propagacin de lo visual, ya sea como expriencia expresiva
o esttica, como fetiche y objeto de consumo o status, como smbolo de identidad
partidaria, religiosa, cultural, etc.).
Esos mltiples sentidos que tienen las imgenes y los espacios, tambin se han in-
tentado recuperar desde experiencias con escasa o nula presencia en las prcticas
docentes y en los proyectos escolares; tal es el caso del trabajo sostenido en torno
3 La presencia del teatro en la escuela nos invitaa repensarla desdesu mismo dispositivo, proponeuna entrada en el juego de la
ficcin y desde all lareinvencin de territorios y temporalidades, yla habilitacin de un lugar donde cada uno puede presentar-
sedesde s, interactuando con autonoma y dando lugar a la singularidad. Nos permite observar y repensar el lugar que la escuela
le da al cuerpo de los alumnos, el que estos chicos, jvenes y adultos le dan, y cmo se vinculan con el espacio y con los otros, cul
es el lmite de la capacidad de imaginar, de desplegar ficcin, de sumarse al juego simblico (Nora Bender, sntesis de presentacin
de curso e informe de accin en servicio, 2011).
4 Asumir la tarea pedaggica como una aventura, donde nosotros, docentes, y ellos, nios, seamos los protagonistas, a veces
autores, a veces recreadores. Podemos ser dramaturgos de una escena transformadora de algunas rutinas que nos alejan de la
expresin y generar un espacio de intervencin consciente propiciando la formacin de sujetos que puedan participar realmente,
crear, cooperar, jugar, interpretar y construir conocimientos (Patricia Signorelli, sntesis de presentacin de su curso: La sala, una
aventura escnica, 2012).
5 Arte Correo, tejiendo redes sociales, curso intensivo a cargo de Laura Andreoni, realizado en la sede de CePA de Mataderos en 2011.
6 Libro lbum: el poder de la imagen, el dilogo con la palabra, curso a cargo de Pablo Mdici realizado en sedes de Mataderos
(2011) y San Telmo (2012).
7 Grabado, capacitacin a cargo de Silvina Pauln, dirigida a docentes de Educacin Plstica de los Distritos Escolares 2 y 7 en
2011 y Huellas en el aula, curso a cargo de Andrea Riccardi dictado en la sede del CePA de Mataderos en 2012.
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Artes
a la construccin de la escucha y de espacios sonoros de juego
8
. Este planteo ha
trazado relaciones entre el sonido, el espacio y la imagen partiendo de que, como
sostiene la capacitadora Alba Santarcngelo, es necesario reformular la enseanza
de recortes naturales y socio-culturales, y dejar de abordarlos como si stos fueran mudos,
porque no se tematiza la escucha, se la da por ocurrida y pocos la creen construccin
Con todo, existe mucho camino por delante, no para ser recorrido sino para ser hecho.
La escritura que aqu se presenta focaliza la cuestin visual de esa concepcin de
espacio escolar ms extendida en nuestro sistema educativo, aunque, como se ha di-
cho anteriormente, son tambin las prcticas de capacitacin en el lenguaje teatral,
musical y de expresin corporal las que abonan una refexin y una reformulacin
de esta manera de hacer el espacio y la imagen de las escuelas.
Qu lugar ocupa la imagen en la escuela? Cules son all las relaciones entre la
construccin de la imagen, la construccin histrica de la institucin escolar y los
distintos niveles del currculum?
Qu ensea la escuela a travs de su arquitectura, de los recortes patrimoniales del
arte y la cultura en los que abunda, y aquellos que excluye?
De qu manera la cultura de masas y la industrializacin de bienes culturales inci-
dieron (e inciden) sobre esas relaciones?
Las necesidades primeras del proceso de escolarizacin del siglo XIX, as como las
de un hoy, donde se instala la diversidad como modelo pedaggico, han determina-
do y determinan la consolidacin de diferentes rituales y repertorios infantiles. Sin
embargo, la creencia sobre el potencial didctico de esos rituales y repertorios es
por lo menos cuestionable desde algunas teoras curriculares, e inclusive, desde lo
propositivo del Diseo Curricular vigente.
Pensar la escuela hoy, es ms centrarse en preguntas y contradicciones que en res-
puestas certeras; en todo caso, si alguna certeza tenemos, es que su misin funda-
cional dista en mucho de su misin actual; y que, sin embargo, se conservan en ella
estructuras, rituales y repertorios (tanto visuales como lingsticos) que se acercan
ms a un modelo obsoleto que a un espacio autntico y posible en el que estas ge-
neraciones de maestros y chicos puedan ensear y aprender.
Entre las mltiples preguntas que interpelan a la escuela, este trabajo har pie en
aquellas vinculadas a la imagen en y de la escuela: qu tipo de imagen ha contribui-
do a consolidar el estatuto de lo escolar?, qu imgenes subsisten y qu represen-
taciones portan, cules son las mutaciones esenciales de los espacios visuales en la
escuela y de qu manera inciden sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y en
las distintas dimensiones del curriculum?
8 Tal es el eje vertebrador del curso a cargo de Alba Santarcngelo Para escucharte mejor: msica y sonido. Construyendo
espacios de juego dentro y fuera de la sala. Realizado desde 2008 hasta 2011 en distintas sedes del CePA.
1. Arquitecturas y
patrimonios escolares
En su etapa embrionaria la escuela era
portadora de un sentido homogenei-
zante funcional a un proyecto poltico
de consolidacin del Estado Nacin
que implicaba ensear conceptos y
valores vinculados a la obediencia, la
aceptacin de jerarquas
9
, la construc-
cin de un nico ser nacional en la
poblacin de gauchos primero y de
inmigrantes luego. Hoy abundan dis-
cursos que demandan una escuela que
trabaje para, con y en la Diversidad.
Por ello, para una primera mirada so-
bre lo escolar es necesario revisar esa
misin fundacional homogeneizante, y
cmo la imagen form un papel deci-
sivo en la enseanza
10
.
9 En cuanto a la segunda de las tareas planteadas a la educacin (contribuir a la estabilidad poltica), la claridad con la cual Sar-
miento plante el problema ejemplifica la legitimidad con la que la burguesa perciba, en los comienzos del proceso de desarrollo
capitalista, su posicin dentro de la sociedad. En algunas ocasiones, habla de la educacin como un elemento que ensea a respetar
la propiedad ajena aun bajo el aguijn del hambre, en otros como la manifestacin de inteligencia de las clases altas porque la
enseanza hace las veces de cadenas y tentculos con respecto al orden social existente, y en otras califica a la educacin como el
mejor sistema de polica. (Tedesco, 1993: 14).
10 Las escuelas han asumido cargas ms amplias que la maestra de los sistemas escritos o numricos de alfabetizacin apreciados
en sus sociedades. Sobre todo en la poca premoderna, se consideraba a las escuelas una sede rectora de la transmisin de los valores
morales y polticos. (Gardner, 2008: 136).
Para asumir esta misin histrica, la
escuela de masas (re)cre un orden mo-
derno de lo sagrado: invisti a maestros
y profesores de la tarea de cuidar la for-
macin de las almas, transmitir y velar
por los smbolos sagrados de la nacin, la
moral y el trabajo. La escuela se constitu-
y como un mbito que deba tomar dis-
tancia del mundo social para corregirlo,
mejorarlo, moralizarlo. El universo esco-
lar se afrm como un espacio con lega-
lidad propia, relativamente cerrado a las
amenazas del mundo, que conjurara el
desorden de los signos y fltrara con ma-
llas frmes las infuencias perniciosas que
amenazaban a los nios.
(Palamidessi, 2006: 18)
16
Artes
Esas mallas que no slo fltraran sino
que modelaran la construccin de la
subjetividad y de la ciudadana en la
escuela sarmientina, se tramaron con
variados dispositivos que en muchos
casos subsisten aun cuando la sociedad,
la cultura y la construccin del poder
(poltico, estatal, econmico, etc.) han
cambiado sustantivamente.
Sin lugar a dudas, uno de los hilos de
aquel proyecto pedaggico ha sido la
imagen de las escuelas. Por una parte, la
estructura arquitectnica de los estable-
cimientos de las grandes ciudades guardaron determinado correlato con las
arquitecturas de edifcios poderosos (iglesias, palacios, cuarteles); de manera que
la escuela (inscribiendo en ese trmino todos los niveles de formacin) se despleg
desde lo imaginal
11
como un espacio de poder equivalente al religioso o al militar.
As, unifcando dimensiones de la vida social y poltica, la homogeneizacin cobra-
ba un cuerpo orgnico, ciertamente ms efciente.
11 Lo imaginal incide sin duda alguna en el comportamiento; nace como accin, en el gesto embriolgico; no pertenece al pen-
samiento esttico ni al movimiento catico: es una categora que se despliega cuando se anda, cuando contradecimos a los rboles
con nuestros pasos y al planeta, pero al mismo tiempo, lo que participa con ellos de la existencia. Es lo que ha salido de los genes
pero que al mismo tiempo pertenece a las imgenes. Por lo tanto, imaginal es gentico e imagtico. (Rodrguez Caeiro, 2010: 38)
El problema es que al construir las es-
cuelas, la huella de la curia autoritaria
se manifesta en la propia concepcin ar-
quitectnica de las mismas, que son vistas
como fortifcaciones, palacios, cuarteles o
castillos. Una escuela repleta de vigilan-
cias extremas, de normas, de miedos y de
autoritarismos dirigidos contra un pueblo
analfabeto al que se instrua a travs de
una didctica confada a la omnipotente
palabra que descenda []
(Cabanellas y Eslava, 2005: 157-158)
A un mismo tiempo, las imgenes en trminos de obras de arte en las que la
escuela abund, refrieron al mismo proyecto poltico-cultural de otros espacios p-
blicos (la calle, los parques y las plazas): identifcar, moralizar y disciplinar a nios
y jvenes a travs de la fgura de prceres capaces de vigilar y saberlo todo, desde la
iconicidad de sus bustos y bajorrelieves, de sus retratos con anchos y majestuosos
marcos dorados que los alejaban del resto de los mortales.
De esta manera, existen al menos dos aspectos de primer orden para observar la
materialidad del proyecto poltico de escolarizacin del siglo XIX, a travs de la
imagen:
1. Los edifcios escolares, su arquitectura, mobiliario y administracin de los
espacios.
2. El patrimonio cultural y artstico dentro (y fuera) de la escuela, en tanto espacio
pblico.
17
1.1 Pedagoga de la arquitectura escolar
A los fnes de considerar las relaciones entre
la misin fundacional de la Escuela en el si-
glo XIX y los elementos del lenguaje visual
y la arquitectura que guiaron la construc-
cin de las primeras escuelas, se seleccionan
algunos ejemplos:
Desde este recorte pueden apuntarse ya pri-
meras y evidentes caractersticas que sujetan
efcientemente al planteo del Estado oligr-
quico con la poblacin en extremo heterog-
nea de la segunda mitad del siglo XIX.
Primero, se observa que estos edifcios
toman considerables alturas; ya desde la
planta baja parecen escindirse del suelo en
el que apoyan, las ventanas son alargadas
reafrmando el movimiento de elevacin,
las estructuras son cajas cerradas que alber-
gan un patio interior central que se puede
escudriar casi desde cualquier punto del
edifcio. Las fachadas guardan relaciones de
Instituto Flix Bernasconi, Ciudad de Buenos Aires (construido en 1921)
Escuela N1 de Avellaneda
(construida en 1870)
Primera Escuela Normal, en Paran
(construida CA 1870)
18
Artes
considerable similaridad con otros edifcios
de instituciones estatales, como cuarteles,
hospitales o iglesias.
Aun con claras diferencias estilsticas, lo
que estos edifcios comparten es una vo-
luntad esttica que trasciende la funciona-
lidad de los espacios, vale decir, a primera
vista, y de no ser por escudos, banderas o
carteles que indican la naturaleza del edi-
fcio, cualquiera de estas imgenes evoca
ms a la metainstitucin estatal (Corea y
Lewcowicz, 2004), que propiamente a una
escuela o un hospital. La imagen de estos
edifcios, valindose de sus tamaos, eleva-
cin, y ornamentacin, habr comunicado
entonces una frme idea de desarrollo y
presencia estatal, y en el caso especfco de
los establecimientos escolares, el aplomo
de la estructura arquitectnica y las alturas
de techos y aberturas convidan invariable- Escuela General Belgrano (Pringles 263)
Hospital Piero
Hospital Rivadavia
19
mente a la tan mencionada metfora de la
escuela como templo de saber.
En muchos casos, han sido arquitectos italia-
nos quienes entre 1880 y 1930 impusieron un
estilo neoclsico a Buenos Aires y otras ca-
pitales provinciales. Con una matriz que se
ha replicado casi idntica, el arquitecto Carlo
Morra ha sido responsable de una considera-
ble cantidad de edifcios escolares arquetpi-
cos de este perodo. Los ejemplos que aqu se
presentan corresponden al mbito de la Ciu-
dad de Buenos Aires:
Otros ejemplos de la obra de Carlo Morra son las Escuelas Tomasa de la Quinta-
na de Escalada en Avenida Corrientes 5332, Jos Mara Gutirrez en La Rioja
1872, Padre Castaeda en Morn 3745, Manuel Sol en Lambar 975, o la
Escuela Belgrano en la calle Alvear 1900, en San Salvador de Jujuy.
Ese tipo de arquitectura jerrquica es un elemento esencial en la construccin de
ese modelo de Estado, y la envergadura de estas grandes obras edilicias dan cuenta
del optimismo pedaggico propio de todo este perodo (Tedesco, 1993: 27).
Escuela Juan Mara Gutierrez (Rocha 1226)
Escuela General Las Heras (Julin lvarez 2849)
20
Artes
Clase de dibujo
En aquellos edifcios, y aun en los de hoy, el
repertorio de colores se ha delimitado con
criterios ms inclinados a la asepsia que a la
necesidad de construir ambientes de habi-
tabilidad confortables y saludables. Grises,
marrones, verdes oscuros y ocres han impreg-
nado las paredes de las escuelas con tal pun-
to de insistencia que aun hoy resulta difcil
pensar qu otros colores podran conformar
el espacio escolar. En trminos de textura, el
espectro se reduce a muros, baldosas y pisos
de madera en algunas aulas; al igual que en el caso del color, la supresin de otros
materiales en la arquitectura y en el mobiliario de la escuela asume un papel prota-
gnico en esta concepcin de edifcios neutros, seguros, limpios, tiles.
Revisando archivos fotogrfcos (o simplemente revisando la propia biografa esco-
lar) aforan notables coincidencias, tanto en las coordenadas espacial como tempo-
ral, entre distintas generaciones y poblaciones:
a) Las hileras de columnas o aberturas, las flas de pupitres y las flas de alumnos
la abundancia de lneas rectas es constante en la impronta escolar, tanto en lo arqui-
tectnico como en los rituales que, con tecnologa pastoral y/o militar, construyeron
el aprendizaje de la obediencia como valor de buena conducta.
Escuela Rivadavia (Bolvar 1235)
21
b) Los colores son neutros claros por fuera
y, en muchas ocasiones, se repintan con to-
nos oscuros las paredes hasta la altura de los
nios; con el objetivo de minimizar la visi-
bilidad de huellas propias del trnsito, espe-
cialmente en pasillos.
c) Las aulas, ofcinas o despachos de las
autoridades escolares estn notoriamente
mejor instaladas que el resto; se ubican en
un punto de vista estratgico (casi siempre
cerca de la entrada/salida), albergan un mobiliario de mejor calidad y distinta
textura, poseen algunas piezas patrimoniales importantes (especialmente pintu-
ras y esculturas) y centralizan recursos fsicos (artefactos tecnolgicos, conexin
a Internet, etc.) Se trata de espacios que, en general, estn pintados de un color
distinto al resto de la escuela y de las aulas.
Sin forzar las relaciones entre elementos vi-
suales (forma, color, espacio, textura), es fcil
comparar estos edifcios con el resto entre los
que componen el mbito estatal. El hospital,
el cuartel, la iglesia: la imagen de la escuela
guarda correlato con cada uno de estos sitios
en alguna medida; luego, el tipo de gestin y
el clima institucional creado por el colectivo
docente modifca, replica o amplifca esas re-
laciones de sentido.
Y qu ensea la escuela a travs de su propia
imagen, de su arquitectura, de esa distribu-
cin jerrquica del espacio? Para Mara Acaso
y Silvia Nuere (2005), el conjunto de estos elementos constituye un curriculum ocul-
to visual desde el que se ensea aquello que resultara incmodo o incorrecto en la
prescripcin de un currculum o en la explicitacin verbal de una clase expositiva.
Clase de labores
El principal objetivo del currculum
oculto es perpetuar de forma implcita
un conjunto de conocimientos que no
resultara correcto tratar de forma ex-
plcita a travs del discurso educativo
tales como el posicionamiento del centro
en cuanto a los sistemas de reparto de
poder, el alineamiento con una clase so-
cial determinada as como la defensa de
una raza, de un gnero, de una cultura
y de una religin sobre las dems
(Acaso y Nuere, op. cit.: 208).
De esta manera, una relacin dialctica entre el carcter de reproduccin social de la
escuela y la organizacin escolar en trminos estructurales, formales y arquitectni-
cos, despliega el conjunto de imgenes que por su frecuencia y permanencia se erigen
como tradicin, se instalan como ritual o se comportan como repertorio infantil.
22
Artes
Esencialmente la escuela no ha modifcado, en trminos visuales, las caractersti-
cas con las que ha nacido. El mundo moderno, sin embargo, se ha transformado
sustantivamente en todas sus dimensiones. La escena contempornea plantea otras
formas de percepcin del tiempo y del espacio, otros cdigos comunicacionales,
otro tipo de sujecin tanto en lo material como en lo virtual. Vivimos una cultura
globalizada en la que se resignifca permanentemente las nociones de identidad y
territorio y que renueva a menudo casi todos los dispositivos e instrumentos de
produccin de bienes culturales (cine, pintura, arte pblico y artes evenciales, lite-
ratura, net art, videoarte, etc.)
En este contexto, las rectas permanecen en lo escolar como mdula de su esta-
tuto en la arquitectura, en las flas de nios y de asientos, en las cuadrculas que
diagraman las planifcaciones, en el parcelamiento del saber bajo la lgica del
fragmento disciplinar, en sus segmentos temporales entre timbre y timbre Sigue
siendo excepcional en la escuela el encuentro con los soportes irregulares, con
formas orgnicas, con paisajes compuesto por diversos recorridos lineales como
espirales, quebradas o curvas.
De esta manera se nos devela, cotidianamente, una fuerte contradiccin entre la
pretendida concepcin y construccin de la infancia, y lo propositivo de los es-
pacios fsicos en los que ha de transcurrir la escolaridad. Se vuelve indispensable
23
considerar que el habitar humano se realiza sobre la base de una profunda interaccin
entre el espacio y las personas. Se trata de un juego de intercambios entre el ser humano y
su entorno, entre el sujeto habitante y el espacio habitado; podramos llegar a hablar del
espacio habitado como sujeto y el habitante como espacio, hablar en trminos de que el
espacio habita en el sujeto, afectndolo y cambindolo (Polonio, 2005: 51).
En todo caso, si algunas transformaciones dieron paso a otros espacios escolares y a
otras imgenes de la escuela, con las representaciones que de ellas derivan, se trata de
mutaciones en las relaciones de la gestin del Estado, la gestin escolar y la comuni-
dad. En la medida que progresivas rupturas en esas relaciones signifcaron abandono
en algunos casos, o infraestructuras paliativas en otros, la degradacin de los espacios
escolares se constituy imagen, y la imagen de los espacios degradados represent la de-
gradacin del sistema escolar. En general, los medios masivos de comunicacin han re-
presentado un terreno frtil para estas miradas centradas en el deterioro de lo escolar.
Ciertamente, el corrimiento del Estado ha tenido un impacto sustantivo en la
imagen de la escuela, y en buena medida, las grandes obras arquitectnicas que
portaron un modelo de escolarizacin masiva durante las primeras dcadas del
siglo XX hoy se erigen como artefactos obsoletos, como representacin de un
proyecto educativo que, aunque se refugie en ciertos intersticios del imaginario
social, ya no es ni podr ser el que fue.
24
Artes
1.2 Patrimonio visual y
construccin de la identidad escolar
Los mismos motores que han impulsa-
do este tipo de arquitectura, sirvieron
para vehiculizar la entrada de determi-
nado patrimonio artstico y no otro a
los espacios comunes de los edifcios
escolares. Mayoritariamente, el tipo
de imgenes elegidas para construir la
idea de un ser nacional se circunscribi
a los bustos y retratos de prceres, a
las pinturas de temas costumbristas y
eventualmente a los paisajes. Tanto las
imgenes, como los lugares en los que stas han sido emplazadas referen una
vez ms a la idea omnipresente de la autoridad poltica que vigila e identifca.
El conjunto de obras de arte que compusieron un repertorio escolar nacionalista
puede pensarse como sustituto o como parte del ritual de arraigo histrico, de-
Acto escolar en los jardines de la escuela, organizado
por la Intendencia de Goya, provincia de Corrientes.
25
liberadamente sesgado, que contribuy a construir una ciudadana que negaba
o minimizaba la multiculturalidad.
As como en la letra de los documentos legislativos progresivamente desapa-
recan lenguas como el quechua; en las escuelas se clausuraba la diversidad
cultural con un vehculo todava ms efcaz que las formas tradicionales de la
censura; la demasa, la acumulacin y la asfxia (Ramonet, 2003: 40) que provoca
la circulacin de un nico repertorio de imgenes, la temtica reiterada, el tra-
tamiento esttico estandarizado
Es importante recordar que ninguna imagen u obra de arte es en s misma patri-
monial: segn la Unesco, para que un bien forme parte del patrimonio de una so-
ciedad es condicin que forme parte de tradiciones culturales vigentes, entre otras
cuestiones. La escuela sarmientina, al igual que otros espacios pblicos, activ un
repertorio patrimonial
12
que se retroalimentaba con artifcios de los que a su vez se
vala: la efemride, el acto escolar, la evocacin de prceres y sucesos histricos
a travs de obras de arte, o de lminas y fguritas. La recurrencia ha terminado
por zanjar un modo particular de concebir la cronologa y los procesos histricos:
la accin de evocar tantos y tan distantes hechos de manera cclica en un mismo
ao todos los aos ha funcionado como una auto-justifcacin de la presencia de
esas imgenes, otorgndoles status de patrimonio. A su vez, las imgenes patri-
moniables han servido a la causa de la efemride y del acto escolar, en especial
en sistemas escolares que, como el argentino, estuvieron inicialmente poblados por
inmigrantes europeos y criollos, y en los que la brecha de los mltiples idiomas slo
poda salvarse a travs de la imagen.
12 Cada uno de los bienes potencialmente patrimoniables, ya sean monumentos, edificios [], fiestas o ceremonias, necesitan
ser activados, para formar parte del patrimonio de una sociedad. [] Activar un repertorio patrimonial significa, en definitiva, elegir
ciertos referentes vinculados al pool naturaleza-historia-inspiracin creativa, y exponerlos de una determinada forma. Este hecho
confiere a esos referentes una carga simblica que refuerza y legitima socialmente un discurso identitario (Gonzlez, 2009: 14)
26
Artes
2. La imagen en la escuela
Fotos, dibujos, lminas, carteles, objetos, ilustraciones, graffiti; huellas visuales pro-
ducidas por los sujetos, huellas que deja el habitar de los sujetos, y el des-habitar del
estado. Con todo, la escuela propone su propia imagen, y en esa imagen se consuma
y se consume?
2.1 La imagen en
materiales didcticos
Cualquier fotografa de archivo, tanto como los libros
de texto u otros recursos didcticos, permite notar
de inmediato que la escuela ha sido desde su origen
esencialmente lingstica; esto es, ha subordinado la
imagen al texto.
Al abrir libros y manuales, se advierte permanente-
mente la presencia de imgenes que ilustran el cuen-
to, la efemride o a las situaciones problemticas, y si
alguna vez la imagen aparece sin ese carcter ilustra-
tivo, aparece de modo expositivo, por ejemplo bajo
la forma de una lmina, con un epgrafe al pie o por
encima, que nos indica con palabras qu es eso que es-
tamos viendo, obturando de antemano toda posibili-
dad de crear distintos sentidos segn quin mira y
cundo lo hace.
En general, las imgenes en la escuela han sido ms
vinculadas a la ornamentacin y a la ilustracin de
textos, que a la explotacin de su capacidad comuni-
27
cacional y expresiva en tanto tales o, en todo caso, los vasos comunicantes de las
imgenes escolares han sido lo sufcientemente estrechos como para homogeneizar
su signifcacin.
Con todo, ha existido una cantidad considerable de materiales didcticos visua-
les que, prescindiendo de palabras, supieron construir mensajes unvocos, ms
ligados a una suerte de campaa de concientizacin, que a la proposicin de
la enseanza.
Ciertos mensajes propios del discurso escolar han encontrado en el texto visual
una estrategia para atenuar o estetizar contenidos que hubieran sido difciles de
colocar en el texto lingstico. De hecho, las imgenes que ilustraron e ilustran este
tipo de mensajes morales y/o conductuales, han tenido alto grado de referenciali-
dad, colores saturados y/o formas pregnantes que convidaran a ser miradas, y luego
interpretadas con univocidad.
Una sntesis gramatical del lenguaje visual ha dominado la imagen considerada di-
dctica, apoyada en la creencia de que el valor de la imagen estaba centrado en su
capacidad de matizar el peso de los contenidos basados en cdigos lingsticos.
As, mientras los textos se encargan de ensear, las imgenes constituiran en algu-
nos casos una oportunidad de distencin y en otros una forma de instruir y proyec-
tar la palabra dicha o escrita y para regular la construccin de una moral.
Pero, por qu la escuela ha enseado con palabras y entretenido con imgenes? Se-
La higiene es salud. Afche de la revista de educacin La obra
28
Artes
gn Martn Barbero ello se debe a la antigua y pertinaz desconfanza de la escuela
hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario
del escrito, ese texto controlado desde la sintaxis y desde fuera por la identifcacin
de la claridad con la univocidad (Martn Barbero, 1997).
La incontrolable polisemia de la imagen a la que hace referencia el autor es
justamente lo que debiera hacerla tan accesible; puesto que todo lo que alberga
mltiples sentidos contiene, a un mismo
tiempo, mltiples maneras de ser expli-
cado y de develarse, as como diferentes
maneras de ser abordado.
Pero, en general, la escuela ha confgura-
do otras valoraciones a travs de la supre-
maca del texto escrito y de la creacin
de un repertorio visual infantil acotado
en trminos de contenido, de tema y de
tratamiento esttico. Uno de esos valo-
res, fjado en la biografa de muchas ge-
neraciones, afrma que la produccin e
interpretacin de imgenes es para unos
pocos, y que slo los hbiles o los sensibles
poseen la capacidad de representar gr-
fcamente una idea y/o de aprehenderla,
valorarla crticamente, o disfrutarla.
Se trata de un valor que circula con tanta
naturalidad que casi nadie cuestiona en
su propia biografa cmo y por qu se ha
producido semejante ruptura con el mun-
do de las imgenes y con la capacidad
expresiva y comunicativa que todos tene-
mos en relacin con los distintos lengua-
jes. Vulnerar o desatender esta capacidad
tiende a construir representaciones err-
neas respecto de cules son los procesos
de captacin, produccin e interpretacin
que se juegan en el lenguaje visual, limi-
tando su fuerte y rica estructura hacia el
territorio de lo meramente tcnico. Figura 2
Figura 1
29
Figura 1
Publicidad de Instituto Argentino de Dibujo (1953): Hgase dibujante y gane fama
y dinero no importa su edad!. Ahora Ud. puede aprender a dibujar historietas, carica-
turas, publicidad y dibujos animados, preparndose en su propia casa, en pocos me-
ses, con nuestras valiosas unidades didcticas (famoso sistema de enseanza ma-
nual) de xito en el mundo entero. Alumnos de 35 pases que han adoptado este siste-
ma pueden testimoniarle la superioridad indiscutible de la enseanza que impartimos.
Figura 2
Publicidad de Simulcop (1961): Amiguito: Simulcop espera ser para ti un colaborador con
el que podrs vencer las dicultades que tienes para realizar bien tus dibujos En sus hojas
hallars todo el material grco necesario para que cada tema que desarrolles en tu cuaderno
pueda ser ilustrado con su dibujo en forma el y perfecta, y as alcanzar la vivencia que facilite a
tu mente el retenerlas.
Ese particular modo de relacin entre el texto y la imagen ha desencadenado al
menos tres situaciones ms o menos estables y universales:
1. Se consolidan sociedades en las que, mayoritariamente, existen escasas o nulas
herramientas para decodifcar, interpretar y crear sentido ante las imgenes, espe-
cialmente en el caso de las contemporneas. As, la mera valoracin por gusto agota
procesos de captacin mucho ms profundos que podran enriquecer la mirada no
slo en torno a la imagen y el patrimonio artstico; si se tiene en cuenta que cuando
se construye la mirada, se abren otras entradas posibles para comprender el mundo,
los hechos individuales y los procesos sociales.
2. Las artes visuales sostienen, en el imaginario social, un carcter gentrifcado que
aleja ms de lo que convida o acerca al espectador. Sin el espectador, la cultura se
agota, se sofoca y camina hacia su extincin, considerando que el arte es un proceso
social y comunicacional que abarca tambin al pblico, las estructuras masivas del gusto,
las formas de sensibilidad e imaginacin vigentes en todas las clases sociales (Garca Can-
clini, 1981).
3. Las consignas de produccin de imgenes que elaboran los docentes provienen
ms de los temas y de la palabra escrita en cuentos o dicha en canciones, que de
la necesidad de experimentar o estimular la capacidad imaginativa, los procesos
introspectivos que generan la propia expresin, o la observacin del entorno y las
particulares (a veces asombrosas) situaciones visuales que conforman el cotidiano.
De esta manera, la creacin de imgenes queda supeditada a un discurso lingstico
anterior; y cuando no lo hay, la hoja en blanco confgura ya no un problema a
30
Artes
resolver ni un desafo, sino un tipo de desconcierto que paraliza: esta vez nada ni
nadie indica lo que hay que hacer.
As, la escuela se desentiende de la necesidad de desarrollo de los mltiples lengua-
jes que componen lo humano, como si todo mensaje pudiera ser comunicado con
signos lingsticos y/o numricos. En todo caso, si la escuela en sus primeros niveles
atiende a la formacin integral de los nios y adolescentes, debiera formularse un
tipo de gestin y un tipo de prctica docente que se apoye en La necesidad de
equilibrar las partes reservadas a aquello que se llamar, por comodidad, lo con-
ceptual, lo sensible y lo corporal (Bourdieu, 1988: 6).
2.2 Ensear con paredes
(repertorios que acorralan)
La escuela muestra con frecuencia, a travs de su discurso visual, un ambiente recortado y
aislado culturalmente. El material visual que se ofrece a los chicos y los mbitos destinados
a l muchas veces cierran espacios all donde sera necesario abrirlos, testimoniando un pro-
yecto escolar mucho ms que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se vuelve
a imponer la cultura de la escuela y la esttica escolar por sobre la cultura y el sentido
esttico del hombre. (Spravkin, 2006 (I): 124)
As como la escuela hace del conocimiento un conocimiento escolar, valindose
de una lgica que trasciende la mera seleccin de contenidos (pues sabemos que
el curriculum es mucho ms que eso), la consolidacin de repertorios culturales
infantiles sesgar e infuye en la construccin de las infancias, en la medida en que
confgura un mundo particular y especfco donde prevalece un cierto nivel de sn-
tesis formal, temas recurrentes y constantes relaciones entre elementos visuales que
determinan una signifcacin unvoca. Aparentemente, la tradicin de repertorios
visuales infantiles est anclada en el inters por la comprensin cabal y universal de
lo que la imagen porta, mediante una mecnica industrializada de relaciones entre
lo sensible y lo inteligible.
En el caso de las imgenes, aun cuando el discurso desde el mercado sostenga
valores pedaggicos
13
, la produccin y circulacin de estos repertorios estn ms
centradas en el consumo por parte de los chicos que en ampliar o desafar la cons-
13 Basta con revisar las relaciones entre contenido y tratamiento esttico de las principales fuentes de produccin audiovisual
infantil como los canales de TV para nios Discovery Kids o Cartoon Network, entre otras, para identificar enunciados que ubican la
programacin como oportunidad de conocer, explorar o descubrir el mundo.
31
truccin de la mirada. De hecho, en gran medida, la escuela se propone como fltro
de aquellos repertorios de imgenes infantiles que pululan en los mass media,
identifcndolos como efectivos o potenciales vehculos de estereotipia en los pro-
cesos de creacin de su propia imagen, e inclusive, de sus propios procesos explo-
ratorios y experienciales.
Paralelamente, la escuela propone, y ha sostenido desde su origen, un recorte de ex-
periencias visuales limitado, constituyendo su propio repertorio infantil-escolar.
En la ltima dcada, por ejemplo, ha sido muy frecuente la presencia de imgenes
de Antonio Berni, Benito Quinquela Martn y algunos otros artistas modernos que
se desarrollaron principalmente en la disciplina Pintura. Reiterar la imagen y la
fgura de, es un modo de ponderacin concreta, y toda ponderacin implica aun
calladamente la subvaloracin de otras imgenes y de otros artistas.
Por qu el repertorio de imgenes para apreciar se rigidiza hasta conformar ms
una frontera que una oportunidad de conocimiento? Por qu Berni y Quinquela?
Porque son fgurativos, porque evocan improntas propias del arte infantil en el uso
de colores y en el tratamiento? Porque son argentinos y versan sobre bienes simb-
licos explcitamente nacionales?
La contradiccin surge al considerar que la pedagoga contempornea abunda en la
idea de trabajar la otredad, de considerar la diversidad ya no como obstculo que de-
biera superarse, sino como mdula de la tarea educativa y de la gestin escolar. Si el
sentido vertebral de la escuela de hoy es reconocer lo diverso como oportunidad de de-
sarrollo subjetivo, por qu la escuela reconfrma caracteres hegemnicos fltrando las
experiencias visuales en un repertorio que pareciera pensar a la infancia como parcela?
Promueven las prcticas de enseanza o la gestin directiva el acercamiento a la
imagen local y regional de distintas pocas? Partiendo de la certeza y el conoci-
miento de la heterogeneidad en las poblaciones de alumnos, por ejemplo a travs
del ingreso de miembros de la comunidad boliviana y peruana en prcticamente
todas las escuelas de la ciudad, por qu el patrimonio trabajado se encapsula en un
repertorio acotado de artistas frecuentados? Por qu no nos aproximamos a Pon-
ciano Crdenas Canedo, a Jos Tola o a Wifredo Lam?, por nombrar slo algunos de
los artistas latinoamericanos modernos y contemporneos que ofrecen diversidad
cultural, plstica y simblica. Por qu, en defnitiva, la imagen entra en la escuela
en vehculos estandarizados que contribuyen a la estereotipia?
Por otro lado, por qu los actos escolares persisten en repetidas propuestas de teln
y utilera? Por qu en las carteleras la imagen se etiqueta y se enmarca con tal super-
posicin de formas, colores o elementos, que termina por ser cartel, anulada en su
dimensin expresiva y comunicativa? En este sentido, el diseo curricular enuncia:
32
Artes
Proponer situaciones que permitan a los alumnos sensibilizarse y conocer variadas
manifestaciones visuales del presente y del pasado.
Tomar contacto con distintos creadores y asistir a los lugares en los que se muestran y/o
producen imgenes.
Ofrecer a los alumnos la posibilidad de descubrir la presencia e infuencia de la imagen en
la vida cotidiana (Diseo Curricular para la Escuela Primaria GCBA, 2004: 107),
En cierto modo, la necesidad de regular el consumo que propone la cultura de
masas y la industrializacin de bienes culturales, cuya lgica directriz es la accesibi-
lidad (que la produccin sea y se difunda de un modo sencillo, rpido, efcaz, para
todos y a cualquier precio), ha determinado que la escuela sostenga una brecha
entre el mundo cultural escolar y el mundo cultural. Y es posible que la constante
en ciertos repertorios se haya encarnado en las prcticas docentes y en las prcticas
escolares con el mismo tenor, y con la misma lgica de insistencia con la que los
medios y la industria de bienes culturales convierten el arte en mercanca o, senci-
llamente, desdibujan su estatuto.
2.3 Ensear a travs de las paredes
(o paredes que hablan):
Las culturas institucionales plasman en los muros de la escuela contenidos de
los que muchas veces, incluso, ni siquiera tienen conciencia. En cada institucin
escolar, diferentes autores disean o ejecutan planes estticos-comunicacionales
recurriendo a diversos dispositivos como carteleras, ornamentos, distribucin de
mobiliarios y espacios fsicos, leyendas e inscripciones, ponderacin de patrimo-
nios artsticos como esculturas y pinturas, etc.
El paisaje escolar presenta un sinfn de huellas. En ellas se imbrican testimo-
nios pretritos, imgenes de lo acontecido, como si la escuela existiera tam-
bin para ser memoria, apoyada en suelo de conservacin, casi musestica.
Placas conmemorativas, vitrinas que albergan objetos donados o producidos
por antiguas generaciones de alumnos, bustos y retratos, fotografas de la
primera promocin Todos esos objetos son huellas que estn convidando a
conocer la identidad pasada de cada escuela, aunque poco cuenten de lo que
sta es, y mucho menos de lo que proyecta ser. La abundancia de este tipo
de huellas y la ausencia de otras, proyecta la imagen de la aoranza, como
33
si la imagen dijera esto fuimos, esto somos y esto seremos: el pasado como
presente y como proyecto.
Existen tambin otras huellas que referen a un potencial de produccin; en ellas
lo acontecido no se sacraliza sino da cuenta de la capacidad que la escuela tiene
para fabricar. La escuela tambin difunde con y desde su imagen, su traccin, su
ritmo productivo, respondiendo con efciencia al modelo social y poltico en el que
se encuentra. La traza de una imagen de escuela proactiva ha marcado directrices
fuertes y contradictorias en las ltimas dos dcadas, si se tiene en cuenta que ni la
propia estructura escolar ni la pedagoga procesual apoyan en el suelo de la super-
produccin, ni de la necesidad de exposicin permanente.
Es importante mediar y refexionar cierta pulsin que suele darse en algunas
instituciones educativas de ponerlo todo en la pared. Cuando todo se exhibe de
manera acrtica, el resultado suele ser un pastiche en el que, valindose del discurso
de la jerarquizacin de la produccin de los alumnos, transcurre una interminable
caravana de fragmentos o instantes de un proceso cuyo sentido no llega a interpe-
larse: Qu signifcado tiene para un alumno colocar su gesto all? Ha querido este
alumno compartir esta imagen en el espacio del patio o los pasillos? Qu soporte
y qu manera de emplazamiento de la imagen atribuye valor a esa produccin? Las
ms de las veces las imgenes que producen los chicos se exhiben de manera pre-
caria, junto a otros materiales no relacionados, como afches de campaas u otras
formas de sealtica.
Conviven tambin en la escuela las huellas de los nombres propios, en las paredes y
escritorios, en las puertas de los baos y en las mochilas. Como si cada vez ms los
chicos necesitaran reconfrmar que estn all, que habitan ese espacio el microes-
pacio de la escuela y que son parte del mundo que escasamente los mira.
Las imgenes de frmas, nombres propios, objetos y sujetos de identifcacin se
acumulan sobre bancos, mesas, puertas y paredes; confriendo un grosor material
y simblico a los espacios fsicos que parecen haber desconocido a las infancias y
a las adolescencias durante una gran cantidad de tiempo. Y la amalgama de gestos
grfcos y frmas se imbrica con una onda expansiva modifcando toda aquella ima-
gen que una vez fue dominio, normalizacin y supresin de la subjetividad; no es
que represente sino que presenta de un modo irrefutable que estamos aqu y que
este espacio nos pertenece.
Las huellas que los propios alumnos impregnan en el edifcio escolar son la evi-
dencia del (des)encuentro con el otro, son lo propio y son otredad, son mirame
y son aguantes. Las leyendas y los dibujos que se han naturalizado en fachadas,
pupitres y baos son imagen de las voces que escasamente la escuela se propone or.
34
Artes
Quiz existan hoy quienes sueen o proyecten espacios urbanos ms apacibles o armni-
cos, pero en tanto nos sabemos parte de sociedades ni armnicas ni reconciliadas tal vez sea
mejor no intentar reconciliar artifcialmente lo irreconciliado y prestar ojos a lo que tienen
las paredes que decir al respecto. Aun cuando a veces no nos sintamos cmodos con lo que
tienen para decir. Incluso cuando el graffti pueda ser visto como mancha, insulto, provo-
cacin o lo que sea, tiene sin embargo el mrito de hacer ver lo irreconciliado. Interrumpe el
artefacto urbano que nos aplana la mirada (Kozak, 2009: 2).
As, las paredes dicen muchas y muy diferentes tipos de cosas, en el marco de una
cultura visual que ha sido reducida a las tradiciones del afche y la lmina explicativa,
que se superponen alternando datos institucionales o gremiales con producciones
plsticas de los alumnos o carteles recordatorios de la asociacin cooperadora. Es
necesario entonces leer o signifcar imgenes, gozarlas o valorarlas crticamente, con-
siderar los muros y espacios escolares con voluntad esttica, desandar el desorden
naturalizado en la pared-pizarra.
Construir y practicar una ecologa visual es apenas el comienzo del proceso que
buscamos describir. Puesto que la escuela es uno de los primeros y ms efectivos es-
pacios de legitimacin y de aprendizaje, resulta imprescindible refexionar sobre las
relaciones que establecen estos repertorios
en los ambientes y tiempos escolares, esa
intertextualidad que confgura un nuevo
mensaje y una nueva experiencia esttica,
esa representacin que ha de crearse en
los nios respecto de qu es el arte.
Lo que intentamos revisar es un rgimen de
representacin o modelo de identifcacin y
relacin de imgenes, que tiende a ador-
mecer la mirada y la capacidad de asom-
bro y de goce por la experiencia plstica y
visual. No se trata solo de la conquista de
cierta asepsia visual o de la refexin acer-
ca de la contaminacin visual, problemas
que se encuentran ya presentes en la pro-
duccin terica de los ltimos aos. En el
caso de la escuela, todo patrimonio y todas
las condiciones en las que un recorte de la
cultura hace su entrada, constituyen ya un Banco de una escuela de Palermo
Escuela General Berlgrano (Pringles 263)
35
tipo de enseanza en la rbita de lo que Jackson (2001) llam curriculum oculto.
La escolarizacin de ciertos momentos del arte y la cultura ha regulado la idea que
varias generaciones tienen acerca de qu es el arte, quin dice que una obra es obra
de arte, quines son los artistas, qu rol se les asigna (al arte y a los artistas) en el
colectivo social, etc. Podra reconsiderarse la nocin de arte en la escuela desde el
tipo de entrada que la cultura ha tenido y tiene en la escuela, considerando que el
patrimonio como espacio de aprendizaje, experimentacin y creacin es un mbito privile-
giado para generar actitudes de apropiacin cultural [.] abre la posibilidad de desarrollar
sentimientos de pertenencia y de actitudes de responsabilidad ciudadana y de compromiso
con la propia historicidad (Gonzlez, 2009:25).
En la medida en que el repertorio cultural y artstico se reduce en trminos selecti-
vos y se vuelve a reducir en tanto cosa escolarizada y escolarizante, lo que se pone
en riesgo es la construccin de la apropiacin simblica de los nios y jvenes que
habitan esos espacios en tan largas horas de escolaridad. As, la escuela replica condi-
ciones sociales previas, extramuros, que confguran otra desigualdad en trminos
de acceso (a la posibilidad de apropiacin y de goce a) el mundo del arte y la cultura;
pues No todos los miembros de una sociedad consideran como propios (simblicamente)
los bienes culturales que sta ofrece: no encuentran en s mismos las condiciones intelectuales
y sensibles para esta apropiacin (Spravkin (II), 2006: 242).
36
Artes
3. Conclusiones
Describir, identifcar, argumentar, resultan tareas seductoras e improbables cuan-
do se trata de imbricar esas acciones en el paisaje escolar actual. Por un lado,
es necesario generar esa necesaria distancia temporal que permite considerar el
acontecimiento como parte de un proceso histrico; y por otro, la escena con-
tempornea se nos presenta con mltiples rupturas en todas las dimensiones de
lo humano, y con una aceleracin que posiblemente nos supera en nuestra capaci-
dad de asimilacin (por ejemplo, las revoluciones tecnolgicas corren con mayor
velocidad que los cambios sociales).
La convergencia de la globalizacin y la revolucin tecnolgica configura
un nuevo ecosistema de lenguajes y escrituras afirma Jess Martn Barbero
(2002: 20), y en esa transformacin profunda de los lenguajes, es imprescin-
dible considerar la transformacin de la percepcin, la espectacin, y la valo-
racin de lo no verbal.
La verdad es que la imagen no es lo nico que ha cambiado. Lo que ha cambiado, ms
exactamente, son las condiciones de circulacin entre lo imaginario individual (por ejemplo,
los sueos) lo imaginario colectivo (por ejemplo, el mito) y la fccin (literaria o artstica).
Tal vez sean las maneras de viajar, de mirar, de encontrarse las que han cambiado, lo cual
confrma la hiptesis segn la cual la relacin global de los seres humanos con lo real se
modifca por el efecto de representaciones asociadas con las tecnologas, con la globalizacin
y con la aceleracin de la historia (Aug, 1998).
En el caso de las imgenes, posiblemente estemos asistiendo a una de las mu-
taciones ms radicales: mientras que hasta hace algunas dcadas los medios de
37
produccin eran, aun en toda su diversidad, siempre herramientas y materiales
tangibles, hoy proliferan una enorme cantidad de imgenes creadas digitalmente,
o mudadas de su condicin real a virtual mediante dispositivos tecnolgicos e
informticos. Entre tantas preguntas, quizs exista, aunque no una respuesta, una
clave para pensar de qu otro modo esta escuela pudiera reformular su imagen.
Pero para que ello ocurra, es imprescindible, antes que nada, reformular la mira-
da. Quizs, en la medida en que la multiculturalidad
14
deje de ser una produccin
discursiva y pase a ser un proyecto y una prctica de gestin educativa perma-
nente y concreta, la escuela encuentre no ya la oportunidad, sino la necesidad de
mirarse tambin en la mirada y en la imagen de los otros. Una escuela que desde
su imagen proponga la fruicin con las imgenes, con repertorios de experiencias
visuales lo sufcientemente vastos como para que, desde cualquier cdigo lings-
tico, quien habite ese espacio pueda encontrase comprendido (en trminos de
pertenencia), y pueda comprender mejor el mundo.
14 Lo que el multiculturalismo pone en evidencia es que las instituciones liberal-democrticas se han quedado estrechas (CH.
Mouffe, E.Laclau) para acoger las mltiples figuras de la diversidad cultural que tensionan y desgarran a nuestras sociedades justa-
mente porque no caben en esa institucionalidad (J. Martn Barbero, 2002: 17).
38
Artes
4. Anexo
Aportes para repensar los dilogos en las
escuelas. Espacio, imagen y patrimonio
Cada pared, cada huella, cada imagen, cada mueble que pueda hallarse en una
escuela tiene un sentido, una historia, una razn para estar all. Frecuentemente las
elecciones y las condiciones en las que se emplazan los mobiliarios, carteles, fotos,
lminas o producciones de los alumnos estn supeditadas a los tiempos en general
escasos que los docentes tienen para destinar a estas tareas. Sin embargo, es cierto
que las paredes que homenajean o conmemoran una fgura o un suceso histrico
valindose de una ilustracin de revista insumen la misma energa y tiempo que
demandara emplazar una imagen ms signifcativa. Exhibir producciones de los
alumnos contextualizndolas y agregndoles de esa manera valor pedaggico y di-
dctico representa un plus sobre el carcter decorativo, de escasos resultados, que
muchas carteleras escolares suelen tener.
No slo la falta de tiempo atenta contra esta prctica, sino tambin el poder de la
tradicin. Las tradiciones no son en s mismas ni buenas ni malas; lo que aqu se
propone es repensar el espacio escolar para construir un ambiente saludable y cul-
turalmente rico. Para ello, se propone aqu una experiencia muy elemental: entrar
y recorrer la escuela con mirada de extranjero, considerar lo que se est viendo
desde las coordenadas que establecen preguntas como las siguientes:
Qu muestran los espacios y las paredes de la escuela?
Cmo se distribuye la luz (natural y artifcial) en los distintos espacios?
Podra optimizarse, utilizarse de otro modo, con fltros cromticos, con
direccionalidad, etc.?
39
Qu colores y texturas abundan? Cules estn ausentes? Podra ampliarse el
registro cromtico en la totalidad del edifcio? Podra utilizarse el color como
elemento identitario de los distintos espacios?
A quin le hablan las paredes?
Todos podemos acceder a la informacin visual ofrecida sobre las paredes?
Est considerada la escala de los nios?
Se ha considerado el cuerpo y fuente de la tipografa utilizada en relacin con
la distancia desde la que se puede percibir la informacin? Los textos, son
manuscritos o digitalizados? Qu sentido tiene que se usen de ese modo en
cada caso? La informacin, est clasifcada con algn criterio?
Existen distintos modos de emplazar la informacin? Las imgenes creadas
por los chicos y/o por otros creadores, cmo se muestran?
Qu tipo de patrimonio cultural y artstico circula en la escuela? Hay
manifestaciones que tiendan a repetirse u otras que permanezcan ausentes?
Durante la recorrida es conveniente tomar nota de lo que se ve, agacharse para con-
siderar la escala y el punto de vista de los chicos, alejarse y aproximarse para identi-
fcar las distintas percepciones que se pueden tener de una misma imagen; describir
cmo est emplazado el material visual y verbal que se ofrece, qu soportes se usan,
qu colores, qu tamaos, etc., prestando atencin al estado o condiciones en que
se encuentra lo exhibido.
Una vez relevado el espacio y sus huellas e inscripciones, ser momento de acordar
a nivel institucional qu espacios se destinarn a cada tipo de informacin y socia-
lizacin de producciones y/o exhibiciones. Es fundamental considerar qu estatuto
se otorgar a cada material que se emplace en los muros:
informacin para docentes,
informacin para la comunidad,
socializacin de procesos de aprendizaje (puede darse a travs de instrumentos
fotogrfcos, en la exhibicin de producciones originales y/o en la reproduccin
fotocopiada de dichas producciones),
exhibiciones de arte (pueden ser obras de distintos creadores u obras de los
propios alumnos).
40
Artes
Ser necesario, a un mismo tiempo, pensar los distintos espacios escolares, los cua-
les podran distinguirse con distintos criterios segn su funcionalidad y segn su
concurrencia. Aqu se propone como posibilidad:
Pblicos. Son aquellos que permanecen visibles para toda la comunidad educati-
va e inclusive para quienes no la conforman. Se trata de espacios perceptibles por
cualquier persona que transite el paso por la escuela (la fachada, un hall o patio
delantero sin paredes o de muros bajos).
Comunes. Son aquellos que comparten los actores institucionales (alumnos, do-
centes, personal de maestranza, equipo de conduccin). Es interesante observar
que muchas veces se exhiben producciones muy signifcativas para las familias de
los alumnos en estos espacios a los que aquellas no acceden. Pueden denominar-
se as no slo porque son comunes a muchos o a todos los actores institucionales
sino tambin porque son espacios en los que pueden desarrollarse distintas activi-
dades y eventos (patio, pasillos, saln de actos, comedor, etc.)
Especfcos. Se trata de los espacios a los que slo accede un determinado grupo
de actores institucionales (por ejemplo el aula de cada grado), o bien se desarrollan
actividades especfcas de un rea en particular (la sala de msica, el taller de pls-
tica, el laboratorio de ciencias, etc.)
En cualquier caso, una vez designados los espacios para cada tipo de texto o ima-
gen, ser preciso considerar las variables de montaje ms adecuadas y potentes
segn las distintas intencionalidades que impulsa cada exhibicin
15
.
La exhibicin panormica
Soportes
En cada caso es necesario refexionar sobre la eleccin del soporte ms adecuado
para instalar el material en cuestin, observando la calidad del mismo segn:
Textura y espesor (papel, cartn, tela, madera, polietileno, acrlico, chapa,
etc.) Cada material tiene distintas potencialidades; lo opaco o lo traslcido (que
15 Con el trmino exhibicin se alude, en este caso, a toda informacin, produccin o imagen que se muestre en espacios pblicos,
comunes y/o especficos.
41
posibilita jugar con capas en un mismo soporte), lo esttico y lo mvil (como
puede darse entre el metal y el imn), lo blando y lo duro (que en un caso
permita plegar y en el otro emerger con tabiques o formas salientes).
Color. La eleccin de los tonos puede abrirse ms all de los neutros (blanco, negro,
grises y tierras) que generalmente se utilizan para exhibir imgenes, siempre que esa
eleccin contemple la dominante en la imagen a exhibir. Por otra parte es interesante
observar que un mismo tono puede tener mltiples variables (lo que equivale a
pensar en los rojos, los verdes, etc.) y que poner en juego esa amplitud tonal
contribuye a extender la percepcin y la relacin del color con otros elementos.
Tamao y Forma. Si bien nuestra mirada ha naturalizado los formatos
rectangulares, es interesante observar que existen posibilidades ms all de ese
formato e inclusive ms all de las formas geomtricas. El universo de las formas
orgnicas es escasamente explorado como espacio de exhibicin. Siempre que
el formato del soporte que exhiba la imagen no entre en tensin o compita con
ella, podemos abrir el juego de estas formas y sus tamaos.
Perdurabilidad /resistencia en intemperie. materiales que soportan
humedad y luz solar, como los polietilenos y acrlicos, son ideales como
revestimiento de otros soportes. En estas elecciones es indispensable considerar
que los soportes no deben competir con la imagen ni con la informacin
sta contiene, sino por el contrario acompaar y contribuir a que la mirada
se despoje de los datos visuales del entorno en su totalidad, para enfocarse
plenamente en estos recortes desplegados con cierta fnalidad.
Muchas de las exhibiciones de arte pueden tener (e inclusive requieren) un trata-
miento diferente al tradicional marco. No existe modo de estandarizar el modo
de exhibir una produccin artstica, pues los distintos tipos de imgenes conllevan
o sugieren distintos modos de emplazarlas; a veces montndolas en soportes irre-
gulares, o valindose del espacio areo en lugar de la pared, o utilizando tarimas,
etc. Si bien las escuelas no cuentan con infraestructura especfca para el montaje
de exhibiciones artsticas, es posible considerar reemplazos de algunos objetos y
materiales que no atenten contra la calidad de las imgenes.
Lo que en ningn caso debera suceder es que la imagen y otras producciones de
los alumnos (aun tratndose de textos verbales) tengan inscripciones por encima,
tales como el nombre del alumno o el ttulo de la produccin. Todos esos datos son
fundamentales, pero deben ubicarse fuera de la produccin, en un rtulo legible sin
que contaminen visualmente la imagen.
42
Artes
Otros dispositivos de exhibicin
Los soportes abiertos panormicos suelen ser casi el nico dispositivo que se utiliza
para exhibir imgenes. Sin embargo son muchos los modos en que puede emplazar-
se una exhibicin. Esos modos, o dispositivos, no slo quiebran un tratamiento
rutinario de la visin, sino que proponen, en cada caso, un particular modo de es-
pectacin y de interaccin con lo expuesto. As, las maneras de exhibir no son slo
vehculos o presentaciones del contenido, sino que adquieren un valor en s mismo,
pues provocan el despliegue de distintos saberes en lo
que hace a la percepcin y a los modos de ver y de par-
ticipar, es decir, a la construccin de una espectacin
activa. Se proponen aqu slo algunas:
Cajas-museo
Este dispositivo propone un encuentro ntimo con la
imagen. A diferencia de otras instancias de exhibicin,
la caja-museo presenta un espacio slo habitado por
el espectador y la imagen, sin que entren en la escena
otros sujetos ni objetos del entorno. Por otra parte, aqu
la imagen se presenta en principio escondida, invisi-
ble a la mirada espontnea; para encontrar la imagen
ser preciso buscarla, y esa bsqueda comienza con la
percepcin de un fragmento que slo se ampliar en
la medida en que el visor recorra el espacio en todas
direcciones (hacia los lados, y hacia adentro y afuera).
Las cajas-museo habilitan modifcar su luz (elctrica
o con linternas) colocando fltros de distintos tonos
(papel celofn). Pueden intervenirse sus puntos de vis-
ta colocando ms de un visor con distintos tamaos.
Tambin es posible trabajar sobre la imagen exhibida y
su entorno, considerando colores y texturas en piso y
paredes que dialoguen con la aquello que se muestra.
Ventanas
Al igual que las cajas-museo, este dispositivo propone
velar la imagen panormica a priori, para habilitar la
posibilidad de la anticipacin y de la proyeccin. De-
43
velado un fragmento, cmo ser la totalidad de la imagen? Qu habr ms all de
lo que vemos en este momento?
Junto a las ventanas se puede colocar un libro de registro de la mirada donde cada es-
pectador que lo desee anote sus ideas respecto de lo que ve y de lo que no ve todava.
Una semana despus esta ventana se ampla, o bien se suma una nueva que permita
develar otro fragmento.
Es cierto que esta dinmica de exhibicin requiere de la aceptacin de ciertas re-
glas de juego por parte de todos los alumnos. Entendiendo que el aprender a con-
servar el patrimonio y a interactuar con l desde ciertas normas confgura parte del
currculo prescripto, este dispositivo adquiere especial relevancia y signifcatividad.
Su instalacin como juego es una invitacin general a respetar los tiempos de las
ventanas y los tiempos de lo oculto.
Libros-coleccin
Este dispositivo optimiza el uso del espacio cuando es necesario exhibir gran can-
tidad de imgenes y habilita la posibilidad de que los alumnos-autores elaboren
criterios de organizacin de las secuencias de compaginacin de estas coleccio-
nes, refexionando as sobre el proceso creador y los resultados estticos de sus
producciones. Por qu tal imagen debe ir en primer lugar, por qu determinada
otra debe seguirle, cules son los materiales, texturas y tonos ms adecuados para
encuadernar este libro de arte son algunas de las decisiones estticas que revita-
44
Artes
lizan los procesos creadores y resignifcan estas producciones, convertidas ahora en
un nuevo objeto artstico y en un medio comunicativo.
Los libros-coleccin podran vincularse a los libros de artista y a los libros-lbum.
En primer lugar, porque estos objetos suponen desplegar una mirada esttica y sig-
nifcativa (en el sentido de construir signifcado) hacia las imgenes que se preten-
den compaginar. Adems, porque enlazar estas imgenes pensadas como pginas
implica reconocer un valor visual al detrs de cada imagen, pues esos planos pasarn
a ser parte de una doble pgina, que incidir en la percepcin de cada produccin.
Instalaciones
Esta lgica de exhibicin se caracteriza por considerar la espacialidad como soporte
de una situacin que recorta un contexto experiencial, esttico, temporal y/o terri-
torial diferente al propio y presente.
Las instalaciones suponen seleccionar objetos y huellas de otro recorte cultural,
o desde otra mirada sobre la realidad, para desarrollar conceptos, evidenciar si-
tuaciones, conmemorar personalidades o sucesos, activar refexiones sobre procesos
sociales, histricos, etc.
Este dispositivo, al igual que los antes mencionados, puede pensarse como vehculo
de exhibicin, o como produccin esttica-expresiva en s misma.
Como instancia de exhibicin implica hurgar la voz de los objetos y huellas que se
consideren instalar, y el lugar que cada uno ocupar, teniendo en cuenta la intencio-
nalidad que sustenta la seleccin realizada. Cuando se trata de instalar una situacin
conmemorativa resultar importante mirar con rigurosidad histrica la pertinencia
de los objetos que se pongan en dilogo con ese suceso histrico o fgura cultural; y,
como se ha dicho anteriormente, ser necesario pensar qu color, qu textura, qu in-
formacin textual verbal formar parte de la instalacin favoreciendo la congruencia
de los elementos visuales con el sentido y signifcados que forman parte de su gnesis.
Como instancia de produccin esttica-expresiva, es recomendable trabajar desde la
apreciacin y contextualizacin de la instalacin como manifestacin artstica con-
tempornea, tomando, por ejemplo, el caso del arte pvera especialmente la obra
de Pistoletto; o la obra del surcoreano Nam June Paik, entre tantas otras posibles.
45
Territorios mviles
Hacia 1963 la comunidad de Reggio Emilia (norte de Italia) institua sus propios
centros educativos desde el modelo pedaggico de Loris Malaguzzi
16
. A partir de
1967, dicha comuna inici tambin un proceso de municipalizacin de aquellas
escuelas que haban sido creadas por iniciativa popular, al trmino de la guerra.
El enfoque que Malaguzzi imprimi a las escuelas reggianas se centraba en atender
la cultura de la infancia, anclando en la importancia de escuchar y mirar cmo es
esa cultura de los nios, muchas veces desconocida, negada y hasta censurada por
la mirada de los adultos.
Entre sus aportes, se encuentra la consideracin del ambiente educador, es decir, que
el hecho educativo se extiende ms all de la interaccin directa entre sujetos, hacia el
espacio fsico, entendido como mediador y productor de vnculos intra e intersubjeti-
vos. Se trata de Un ambiente que es necesario pensar y vivir dentro de un proyecto cultural-
16 Loris Malaguzzi (1920-1994), maestro y pedagogo, es el iniciador de la experiencia educativa reggiana. Su trabajo se desarrolla
despus de la Segunda Guerra Mundial, en las escuelas de infancia para nios de 0 a 6 aos, para la construccin de un servicio
pblico municipal que ofreciese a nios, nias, familias, trabajadores y trabajadoras la posibilidad de aprender democrticamente
en una comunidad educativa.
Accin ldica en patio, Escuela N 23, D.E. 11, 2009.
46
Artes
educativo que los nios tienen derecho a sentir continuamente presente, capaz de solicitar po-
lisensorialmente su presencia y sus formas de interaccin mltiples (Hoyuelos, 2005: 166).
No se trata de creer que el espacio determina de un modo lineal las conductas, pero
s de notar que aqul implica posibilidades y limitaciones para vincularse con los
objetos y con los sujetos. Y aunque estas nociones suelen tratarse, a veces, en los jar-
dines de infantes, la problematizacin del espacio como educador debera alcanzar
a todos los niveles educativos, pues la relacin que los sujetos establecemos con los
espacios trasciende los rangos etarios.
En todo caso, lo interesante es observar las culturas infantiles, las culturas pre-
adolescentes, las culturas juveniles y las culturas de adultos para que en cada caso
los espacios ofrezcan una opcin que respete los derechos que cada grupo tiene a
aprender en mbitos saludables, estimulantes e inclusive placenteros.
Desde la propuesta de los arquitectos Ceppi y Zini (1998, citado en Hoyuelos
2005), es posible recuperar algunos conceptos que habilitan la (re)creacin del es-
pacio concreto de cada escuela. La lectura conjunta de estos conceptos permitira a
maestros y equipos de conduccin la aventura de redefnir los espacios, tarea que en
algn punto puede pensarse como refundacin pedaggica y oportunidad de (re)
creacin y apropiacin del proyecto educativo que tiene la escuela.
Relacin
La arquitectura debera habilitar a la interaccin entre sujetos, y entre los sujetos
y las cosas. Esas interacciones deberan favorecer la introspeccin tanto como la
exteriorizacin de expresiones y la comunicacin. En este marco, cabe preguntarse:
existen en esta escuela espacios grandes y otros pequeos que permitan movimientos ma-
sivos y otros ntimos o ms sutiles? Estos espacios, tienen una propuesta ms all de los
lmites de la espacialidad (paredes, pisos)? Qu pasara si se disearan sencillos tabiques,
tneles blandos (por ejemplo con telas), pasadizos que jueguen con la opacidad y la trans-
parencia de sus paredes? Y si se abordara el espacio areo instalando objetos, imgenes o
palabras para llevarse e intercambiar, por ejemplo?
smosis
La escuela debe ser permeable al macro proyecto cultural que la contiene, que la
hace y que ella hace La idea de smosis aplicada al espacio escolar se defne por
su apertura de horarios, actividades y estticas divergentes y heterogneas, ponien-
do en juego algunos de los elementos de ciudad donde esa escuela vive.
47
Epignesis
Los nios y las nias, habitando el espacio, deben poder construir lugares imagi-
narios y reales en el espacio en el que se encuentran. Lugares, por lo tanto, trans-
formables, dctiles, capaces de consentir formas diversas para su uso y personaliza-
cin. Un ambiente, en cierto modo, mutable y manipulable (Hoyuelos, 2005:177).
Polisensorialidad
Entendiendo la polisensorialidad como forma de conocimiento y descubrimiento a
travs del cuerpo, esta idea vinculada a la arquitectura escolar se refere a la apertu-
ra de experiencias visuales, tctiles, olfativas, auditivas y a sus posibles interrelacio-
nes. Algunas claves para redisear los espacios son el abordaje de la luz (natural y
artifcial), del color, de la textura y de la acstica.
Narracin
El relato de lo acontecido, las huellas de los procesos de enseanza-aprendizaje,
pueden ser una versin presente sobre experiencias pasadas, y, a la vez, una memo-
ria que genere la presencia de los alumnos y maestros, aun cuando ellos no estn.
Fotografas, crnicas, objetos-testigo de los procesos de conocimiento defnen la
espacialidad como evocacin y proyeccin de identidad educativa.
48
Artes
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Pginas web
http://arquitectos-italianos-buenos-aires.blogspot.com
Crditos de imgenes
Csar Pacheco: Instituto Flix Bernasconi, Escuela N1 de Avellaneda, Hospital
Piero, Hospital Rivadavia, Escuela General Belgrano (Pringles 263), Escuela Ri-
vadavia (Bolvar 1235), Escuela General Las Heras (Julin lvarez 2849), Escuela
Juan Mara Gutirrez (Rocha 1226)
Archivo General de la Nacin: Clase de dibujo, Clase de labores
Agradecemos a Ariel Denkberg por la imagen del libro Flor de lino, a Carina Rattero
por la imagen de la Escuela Normal de Paran y a los capacitadores del subncleo
Artes por sus aportes.
51
CIENCIAS NATURALES
La capacitacin en las escuelas primarias.
Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini
Una propuesta de recorrido para la capacitacin institu-
cional en Ciencias Naturales para los colegas y para los
nuevos capacitadores que se integran al equipo. Dicho
recorrido es producto de la tarea compartida por los ca-
pacitadores que trabajamos en las instituciones de nivel
primario desde 2001, y que plasma nuestros debates,
nuestras infnitas discusiones En la primera parte de
esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de
hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales
que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la
preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.
Acerca de la experiencia de capacitacin
con profesores de Biologa
Beatriz Libertini y Adriana Schnek
Esta publicacin tiene un doble propsito. Uno de ellos
es compartir con los capacitadores el trabajo que venimos
llevando adelante desde hace ms de tres aos con pro-
fesores de Biologa, tanto en los cursos de cartilla como
en la modalidad de Educacin a distancia que ofrece el
CePA. El segundo propsito es poner a disposicin de
los profesores algunas de las propuestas que considera-
mos potentes, fruto del intercambio que sucedi con muchos colegas. Para ello,
este material se organiza de modo que a lo largo de su desarrollo, se recorra la bi-
bliografa, las secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes
participantes de la capacitacin entre los que se incluyen algunos instrumentos de
evaluacin.
52
Artes
CIENCIAS SOCIALES
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone
Este material, destinado a docentes, es producto de las
refexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales
del CePA y pretende constituirse en insumo para la ca-
pacitacin. Estas Orientaciones recorren caminos para
la elaboracin de secuencias didcticas, analizando las
diferentes instancias que componen las mismas desde
una perspectiva terica y a travs de ejemplos que ayu-
den a los maestros a elaborar sus propuestas. Aqu los
docentes encontrarn aportes para pensar recorridos de
trabajo en el aula, con las distintas instancias que esto implica: seleccin de un eje
temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin de contenidos, organizacin
de las actividades a partir de variados recursos y defnicin de instancias de eva-
luacin a lo largo de la misma. Esta propuesta busca refexionar sobre los sentidos
de la escritura de la enseanza y plantea caminos para lograrlo.
EDUCACIN FSICA
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari
Se procura ofrecer un aporte a la construccin de acuer-
dos entre los capacitadores que integran el equipo de Edu-
cacin Corporal, vinculados con algunos de los aspectos
considerados relevantes en la didctica de la capacitacin.
Se trata de concebir a la capacitacin como una situacin
de formacin entendida, segn Gilles Ferry, como una di-
nmica de desarrollo personal y profesional. Se convoca a
los sujetos en formacin a revisar sus propias matrices de
aprendizaje, biografas escolares, habitus, posicionamientos
ideolgicos, entre otros. En este sentido, se propone un re-
corrido que favorezca la refexin acerca de la planifcacin, la puesta en marcha y la
etapa posterior de la propuesta de capacitacin. No se pretende aqu agotar la pro-
blemtica de la didctica de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento a partir del
planteo de algunos interrogantes con relacin a estos tres momentos.
53
EDUCACIN TECNOLGICA
Abordaje didctico en el nivel secundario
Csar Linietsky, Silvina Orta Klein
La enseanza de la Educacin Tecnolgica en primero y
segundo ao de la escuela secundaria centra su mirada en
las tecnologas contemporneas. Se trata de promover un
abordaje signifcativo, rico y crtico de las tecnologas ac-
tuales, relacionndolas con las trayectorias tcnicas ante-
riores que les dieron sustento. Los temas seleccionados son
las tecnologas de control, las comunicaciones y la fotogra-
fa. A propsito de ellas, se desarrollan secuencias didcti-
cas que, a modo de ejemplo, puedan orientar las prcticas
docentes en la bsqueda de estrategias para desarrollar la
comprensin, la capacidad de resolucin de problemas y
las posibilidades de representacin de los alumnos en este nivel educativo. Tambin
se trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones, y
de desarrollar diseos y construcciones diversas.
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Pensar la justicia desde la escuela
Isabelino A. Siede
Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia en
los debates de la sociedad, desde que las relaciones entre
sujetos y grupos debieron plasmarse en normas, distri-
bucin de tareas y criterios de intercambio. Qu rasgos
caracterizan a una sociedad justa? Qu es una persona
justa? Se trata de temas que invitan a la refexin per-
sistente y la crtica de los discursos sociales que circulan
por diferentes medios. En tiempos de cambios culturales
acelerados, la escuela puede ofrecer oportunidades para
revisar algunos postulados clsicos de la flosofa y po-
nerlos en relacin con nuestros problemas y desafos del presente. Este cuadernillo
ofrece casos para la discusin, fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de
trabajo para espacios de capacitacin, como as tambin algunas sugerencias para el
abordaje de la justicia en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles.
54
Artes
La mirada tica del reconocimiento
Martn Glatsman
El material desarrolla un tema central de la formacin
tica y ciudadana: el reconocimiento de las acciones
ticas como fundamento. Con este fin, se estudia la
concepcin filosfica de la mirada y la importancia
que sta ejerce en el encuentro con el prjimo y el
reconocimiento con el Otro. El itinerario incluye un
breve recorrido por distintas posturas tico-filosficas
relacionadas con estos temas (Sartre, Buber, Todo-
rov). Tambin se proponen interpretaciones acerca de
algunas manifestaciones artsticas (pelculas, libros-
lbum, textos literarios) que ilustran y amplan esta problemtica. Para fina-
lizar, se ofrece una serie de propuestas didcticas y de lectura tanto para el/la
maestro/a como para los/as alumnos/as, acerca del reconocimiento en la tica
y su tratamiento en el aula.
MATEMTICA
Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida
en el Nivel Inicial. Aportes para la capacitacin docente
Fabiana Tasca y Silvina Ponzetti
La medida es uno de los ejes de contenidos que habi-
tualmente se trabaja a travs de actividades con un alto
componente prctico. Desde el marco de la capacitacin
docente nos preguntamos: En qu piensa un docente del
nivel inicial al trabajar Medida en la sala? Cules son los
aspectos que incluye y cules deja fuera? Desde qu mira-
da matemtica? Qu conocimientos posee el docente del
contenido que quiere ensear? Qu concepciones sobre
la enseanza y el aprendizaje subyacen en sus propuestas?
Cmo las desarrolla? Para qu lo hace? Qu aspecto de
la enseanza de la Medida son buenos vehculos para la refexin didctica? Partir
de preguntas permite abordar las instancias de la formacin continua desde un
marco exploratorio y proponer actividades de capacitacin que aporten a la tarea
tanto desde el plano instrumental como desde una mirada de corte refexivo.
55
TIC

Ensear y aprender en la sociedad de la informacin
Edith Bello y Roxana Uccelli
Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las
nuevas y variadas formas de acceso a la informacin que
tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de co-
municacin que les brindan las tecnologas actuales. Con-
cebimos el encuentro entre la educacin y las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como
una oportunidad para la construccin de conocimiento.
En este cruce se resignifcan conceptos como espacio,
tiempo, lectura, escritura o trabajo en colaboracin. El
material presenta variados recursos de la web 2.0 mu-
chos de ellos ya utilizados por los alumnos para alentar
su empleo en la cotidianeidad del aula.

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