Efectos de un Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying en Estudiantes del Primer y Segundo Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Trujillo-2012.
PARA OPTAR ELTTULO DE: LICENCIADO EN PSICOLOGA
AUTOR:
Br. AGUILAR BRIONES JORGE GABRIEL
ASESOR:
Ma. MERCEDES SILVA RAMOS
TRUJILLO PERU 2012
Efectos de un Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying en Estudiantes del Primer y Segundo Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Trujillo-2012
iii
PRESENTACIN
Seores miembros del jurado calificador
Cumpliendo con las disposiciones vigentes emanadas por el Reglamento de Investigacin de la escuela profesional de Psicologa de la Universidad Privada Antenor Orrego, someto a vuestro criterio profesional la evaluacin del presente trabajo de investigacin titulado: Efectos de un Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying en Estudiantes del Primer y Segundo Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Trujillo 2012; elaborado con el propsito de obtener el ttulo profesional de Licenciado en Psicologa.
El presente estudio tuvo como objetivo, conocer los efectos de un Programa de habilidades sociales en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de la institucin educativa 80865 Daniel Hoyle Trujillo.
Con la conviccin de que se le otorgar el valor justo y mostrando apertura a sus observaciones, les agradezco anticipadamente las sugerencia y apreciaciones que se brinden a la investigacin.
Trujillo, 18 de Setiembre del 2012
Br. Aguilar Briones, Jorge Gabriel
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DEDICATORIA
A Dios y a la Virgen, que Guan mi camino y me protegen en todo momento para desarrollar mis metas trazadas. A mis padres, Fosther y Mara, por su apoyo, motivacin y amor constante, por su intervencin en mi formacin profesional y el desarrollo de la investigacin. A Karel Rodrguez Llanos por ser una constante compaera, por su motivacin y su amor, mi motor en el desarrollo de la investigacin y de mi vida, gracias por estar siempre a mi lado. v
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar a Dios, por la vida que nos regala da a da, y gracias a ella puedo llegar a mis objetivos trazados, como es la conclusin de esta investigacin.
As mismo a los adolescentes del primer y segundo grado de secundaria de la I.E. 80865 Daniel Hoyle Trujillo, por su participacin en el desarrollo de la investigacin.
Un agradecimiento muy especial al grupo experimental; por su constancia en el desarrollo del programa; as tambin a sus padres por la confianza brindada en mi persona, ya que sin ellos no hubiese sido posible la culminacin de la investigacin.
Una gratitud a la Directora, quien me brind todas las facilidades para lograr mis objetivos, gracias por ser maestra y promotora del desarrollo psicoeducativo en su institucin.
Agradezco, igualmente, a mi asesora, Ma. Mercedes Silva Ramos, profesora Gina Chvez, por su tiempo y dedicacin en la orientacin que me ofrecieron para que esta investigacin haya tomado forma.
A todos mis Profesores de la Universidad, por su paciencia y confianza en mi persona, por haberme brindado sus conocimientos y sabidura, que influyeron en mi formacin profesional. Un gracias a mis queridos padres por formar parte de mi vida, por su constante apoyo incondicional y por ser una luz en el diario caminar.
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INDICE DE CONTENIDO
Presentacin ...... iii Dedicatoria.... iv Agradecimientos... v ndice de Contenido. vi ndice de Tablas ix Resumen xx Abstrac xxi
CAPTULO I. MARCO METODOLGICO 1.1. El problema 23 1.1.1. Delimitacin del problema... 27 1.1.2. Formulacin del problema... 28 1.1.3. Justificacin del estudio.. 28 1.1.4. Limitaciones... 29 1.2. Objetivos. 30 1.2.1. Objetivos Generales. 30 1.2.2. Objetivos Especficos... 30 1.3. Hiptesis 32 1.3.1. Hiptesis Generales.. 32 1.3.2. Hiptesis Especficas 32 1.4. Variables e indicadores.................................. 34 1.4.1. Variable Independiente 34 1.4.2. Variable Dependiente.. 34 1.4.3. Variable de Control... 34 1.4.4. Indicadores 35 1.5. Diseo de ejecucin................ 35 1.5.1. Tipo de Investigacin 35 1.5.2. Diseo de Investigacin... 35 1.6. Poblacin y muestra.. 36 1.6.1. Poblacin. 36 1.6.2. Muestra. 37 vii
1.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.. 37 1.7.1. Tcnicas.. 37 1.7.2. Instrumentos... 37 1.8. Procedimiento 41 1.9. Anlisis estadstico... 43
CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL TERICO 2.1. Antecedentes 45 2.1.1. Antecedentes Internacionales. 45 2.1.2. Antecedentes Nacionales 47 2.1.3. Antecedentes Locales.. 49
2.2. Marco Terico......................... 50 2.2.1. Habilidades sociales. 50 2.2.1.1. Definicin de habilidades sociales. 51 2.2.1.2. Proceso de socializacin de las habilidades sociales 56 2.2.1.3. Aprendizaje de habilidades sociales 59 2.2.1.4. Teoras de las habilidades sociales. 61 2.2.1.5. Reforzamiento de las habilidades sociales. 64 2.2.1.6. Desarrollo de las habilidades sociales. 66 2.2.1.7. Importancia de las habilidades sociales.. 67 2.2.1.8. Componentes de las habilidades sociales.. 68 2.2.1.9. Caractersticas de las habilidades sociales. 69 2.2.2. Bullying...................................................... 71 2.2.2.1. Definicin de bullying.. 72 2.2.2.2. Delimitacin conceptos de violencia escolar y bullying 76 2.2.2.3. Definicin de conceptos relacionados al bullying. 78 2.2.2.4. Tipos de bullying. 79 2.2.2.5. Frecuencia del bullying en el campo escolar. 80 2.2.2.6. Los implicados en el bullying 82 2.2.2.7. Implicancias. 94 2.2.2.8. Criterios diagnsticos para el bullying 96 2.2.2.9. Conductas frecuentes del bullying.. 97 viii
2.2.2.10. Frases del bullying 97 2.2.2.11. Perfil de riesgo.. 98 2.2.2.12. Habilidades sociales y acoso escolar 101 2.2.2.13. Teoras explican origen de agresividad y Cx.violenta 102 2.2.3. Adolescencia.................................................................. 107 2.2.3.1. Definicin de la adolescencia y el adolescente..... 108 2.2.3.2. Duracin de la adolescencia. 109 2.2.3.3. Bsqueda de identidad... 110 2.2.3.4. Diferencia de gnero en formacin de identidad 111 2.2.3.5. Factores tnicos en formacin de la identidad 112 2.2.3.6. El hombre y su doble tendencia. 114 2.2.3.7. Insercin de la comunidad.. 115
CAPITULO III. RESULTADOS............... 118 CAPITULO IV. ANLISIS DE RESULTADOS 163 CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 172 5.1. Conclusiones. 173 5.2. Recomendaciones. 176
CAPITULO VI. REFERENCIAS Y ANEXOS. 178 6.1. Referencias.. 179 6.2. Anexos.. 182
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria, integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. 119
Tabla 2. Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. 120
Tabla 3. Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.. 121
Tabla 4. Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle....... 122
Tabla 5. Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la x
aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle 123
Tabla 6. Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle 124
Tabla 7. Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 125
Tabla 8. Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.... 126
Tabla 9. Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 127
xi
Tabla 10. Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y Segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 128
Tabla 11. Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 129
Tabla 12. Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle...................................... 130
Tabla 13. Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle..... 131
Tabla 14. Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. xii
C.E.80865 Daniel Hoyle. C.E. 80865 Daniel Hoyle. 132
Tabla 15. Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 133
Tabla 16. Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle................................ 134
Tabla 17. Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 135
Tabla 18. Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. .. 136
Tabla 19. Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin xiii
del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle..... 137
Tabla 20. Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ....................... 138
Tabla 21. Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ........................................................ 139
Tabla 22. Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 140
Tabla 23. Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.. 141
xiv
Tabla 24. Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.......................................................... 142
Tabla 25. Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. 143
Tabla 26. Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.... 144
Tabla 27. Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 145
Tabla 28. Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.................. 146 xv
Tabla 29. Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ... 147
Tabla 30. Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.... 148
Tabla 31. Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.. 149
Tabla 32. Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle......................... 150
Tabla 33. Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del xvi
Programa de Habilidades Sociales para mejorar el Nivel de Acoso Escolar. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ............................... 151
Tabla 34. Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle..... 152
Tabla 35. Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.... 153
Tabla 36. Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.......................................................... 154
Tabla 37. Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 155
xvii
Tabla 38. Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.. 156
Tabla 39. Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle...... 157
Tabla 40. Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle................................. 158
Tabla 41. Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.. 159
Tabla 42. Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle . 160 xviii
Tabla 43. Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle...... 161
Tabla 44. Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ....................... 162
Tabla 45. Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades Sociales aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.......................................................................... 186
Tabla 46. Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades Sociales aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.... 187
Tabla 47. Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012... 188
Tabla 48. Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.............................................................. 189 xix
Tabla 49. Confiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012........................................ 190
Tabla 50. Confiabilidad de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de Educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012............................................................................ 191
Tabla 51. Validez tem-total de la Escala de Habilidades Sociales en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012... 192
Tabla 52. Validez tem-total de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.. 193
Tabla 53. Validez tem-total de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.................................................. 194
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RESUMEN
La presente investigacin tuvo por objetivo establecer cual fue el efecto de un programas de habilidades sociales dirigido para vctimas de Bullying de un colegio estatal de la ciudad de Trujillo, entre las edades de 11 a 14 aos del primer y segundo grado de secundario y que sean vctimas de Bullying. El grupo de estudio estuvo conformada por 20 adolescentes, (10 Grupo Experimental y 10 Grupo Control) con un muestreo intencional. El tipo de investigacin fue Experimental Pura, trabajada con un diseo con preprueba posprueba y grupo control. Se utiliz el instrumento denominado Auto-Test Cisneros, el cual fue creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli Oate en 2005, en el cual se encontraron diferencias altamente significativas (p<.01) entre el grupo experimental y el grupo control entre la media del pre y pos test; la Escala de Habilidades Sociales de Elena Gismero 2008, en donde igualmente se encontraron diferencias altamente significativas (p<.01) entre el grupo experimental y el grupo control entre la media del pre y pos test. Revelando as que el programa de habilidades sociales redujo los niveles de Bullying en el grupo experimental.
The present investigation was undertaken to establish which was the effect of a targeted social skills programs for victims of bullying in a state school in the city of Trujillo, between the ages of 11 to 14 years for first and second grade of secondary and are Bullying victims. The study group consisted of 20 adolescents (10 experimental and 10 control group) with purposive sampling. The research was Experimental Pura, worked with a design with pretest and posttest control group. We used the Auto-Test instrument called Cisneros, which was created in Spain by Iaki Piuel and Araceli Oate in 2005, in which differences were highly significant (p <.01) between the experimental and control groups between the mean the pre and post test, the Social Skills Scale Gismero Elena 2008, which is also highly significant differences (p <0.01) between the experimental and control groups between the mean pre and post test. Revealing the social skills program reduced levels of bullying in the experimental group.
Keywords: Bullying, program, social skills, Victims, teens, high school students.
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CAPITULO I MARCO METODOLGICO
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1.1. EL PROBLEMA
El acoso escolar, hostigamiento, manotaje escolar o conocido tambin por su trmino ingls bullying, es una problemtica que va incrementando su incidencia en nuestro entorno psicosocial con gran intensidad, encontrando as, casi a diario, reportes y denuncias sobre casos de bullying, por ejemplo tenemos los casos ms sobresalientes acerca del presente tema:
El caso de un estudiante de 13 aos de edad, de un colegio estatal de San Juan de Lurigancho en Lima, que en julio del 2012, se suicid ahorcndose con su propia correa, acabando as con su vida, y dejando escrito en una carta que el mvil del mortal incidente habran sido las burlas y el maltrato que recibi constantemente en su colegio por parte de sus compaeros. (El Comercio, 2012)
As mismo, el caso de la menor de edad con iniciales J.C.H de 13 aos de edad, que en Julio del 2012, tomo la fatdica decisin de acabar con su vida en la localidad de Jan, tras haber sido vctima constante de maltratos, fsicos y psicolgicos por parte de sus compaeros. (El Comercio, 2012)
De igual manera el caso de un menor de 11 aos de edad que en agosto del 2012, en la localidad de Corvinilla, Hunuco, quien fuese vctima de bullying, al haber recibido por parte de un compaero de su centro educativo, el impacto de perdigones en el rostro, puesto que su compaero le disparo sin ningn miramiento, sumado a este atentado, constantes maltratos verbales, fsicos y psicolgicos. (El Comercio, 2012)
Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser nios y nias en 24
proceso de entrada en la adolescencia (11-14 aos), siendo ligeramente mayor el porcentaje de nios en el perfil de vctimas.
Este tipo de violencia escolar se caracteriza por tanto; por una reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder que es ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella.
El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas (aunque estas no formen parte del diagnstico); es comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre el suicidio, as como paso en el 2009 en donde Jaheem Herrera, de 11 aos, en Atlanta, se ahorc en su habitacin luego de ser presuntamente objeto de acoso por sus compaeros de escuela; as como el de Carl Joseph Walker-Hoover, tambin de 11 aos, que se suicid en Massachussetts a principios del mes de abril de ese ao, son solo dos ejemplos de lo grave que puede llegar a ser esta situacin.
Los escolares que estn ms propensos a ser el blanco de burlas y agresiones son aquellos estudiantes retrados en s y que no tienen la capacidad de independencia y seguridad. En la vctima, estas conductas pueden generar aislamiento, miedo y rechazo de su entorno, lo que se acompaa en muchos casos de una disminucin del rendimiento escolar. (Radio Programas Del Per, 2007) El bullying es un problema comn, sin embargo, es poco considerado como un diagnstico en el campo de la salud asistencial. Es una forma de abuso que puede existir en cualquier mbito donde convive un grupo 25
de personas, pero ocurre con ms frecuencia en el mbito escolar de nios y adolescentes. (Perea, 2008)
Tradicionalmente, el maltrato contra nios y adolescentes se ha considerado como una circunstancia mdico-social en la que un individuo generalmente un adulto cercano, una institucin o una sociedad, valindose de la superioridad, fsica, intelectual o ambas, abuse en forma pasiva o activa contra uno o varios menores, provocndoles un dao en uno o varios de los componentes de su salud integral. Tales acciones pueden ser ejercidas desde el momento de la concepcin del individuo hasta el trmino de su adolescencia. El impacto social en la salud y economa es tal, que la Organizacin Mundial de la Salud lo considera un problema universal. (Perea, 2008)
Las causas de este fenmeno de bullying o acoso escolar son mltiples y complejas. Existen, en nuestra sociedad, ciertos factores de riesgo de violencia, como la exclusin social o la exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin. Sin embargo, carecemos de ciertas condiciones protectoras que podran mitigar los efectos de dichos factores, como modelos sociales positivos y solidarios, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos o adultos disponibles y atentos para ayudar. (Perea, 2008)
Los estudios realizados acerca de la violencia en la escuela sealan que tener amigos y ser aceptado son factores protectores frente a dicho fenmeno. Los antecedentes y caractersticas que presentan, en general, los nios que ejercen o sufren la violencia son, la Vctima Pasiva, la cual se encuentra en una situacin social de aislamiento. Con frecuencia no tiene un solo amigo entre sus compaeros. Presenta dificultad de comunicacin y baja popularidad. (Gutirrez, 2008)
Asimismo vemos que a las habilidades sociales, se les ha concebido una importancia cada vez mayor debido a las relaciones encontradas 26
entre estas y mltiples comportamientos del sujeto y tambin por el auge que han tenido en los programas de entrenamiento en la poblacin adulta y ms recientemente en la poblacin infantil y juvenil. Por lo que respecta a la relacin entre habilidades sociales y la adaptacin social, la relevancia de aquellas es notoria, debido entre otras razones a las imbricaciones existentes entre la competencia social que posee en la infancia con la adaptacin social, escolar y psicolgica, segn Hops y Greenwod, (1988); Laddy y Asher, (1985); entre otros citados por Valles Arandiga (1988).
En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales viene dada por los comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos estudiantes con los iguales y con las personas adultas. El comportamiento agresivo dificulta el aprendizaje (Valles 1988) y si esta disruptividad alcanza niveles de agresin, constituye un foco de estrs para el profesor y origina consecuencias negativas para los dems compaeros del alumno, deteriorndose las relaciones interpersonales y el rendimiento escolar. De igual manera al ver la constante problemtica sobre el bullying, podemos ver la importancia de que los jvenes posean habilidades sociales bien cultivadas, sin miramientos, sin fijarse en sus deficiencias y dejar de considerarlos como agresores o agredidos, es decir, que se debe ver al joven en su totalidad, como seres capaces de formar una sociedad estable y pacfica, fijando la solucin de dicho problema en la necesidad de la importancia de que la escuela cuente con tutores especializados y psiclogos escolares que sean capaces de atender la salud mental de los jvenes. Finalmente podemos ver que este fenmeno se ha incrementado de tal manera que los padres, maestros y autoridades, van perdiendo el control sobre la problemtica en cuestin, Brigadas de tratamiento para los casos de bullying, como las hay en Lima, no hacen ms que solucionar los casos ya existentes, pero sin tener gran xito en reducir 27
dichos casos, por lo que en el presente trabajo se busca establecer medidas preventivas y reductivas con los caso de bullying, a travs de las habilidades sociales, ya que es bien sabido que la caracterstica esencial de las vctimas de acoso escolar, no cuentan con recursos adecuados para solucionar dichos problemas, ya que la vctima al igual que el victimario, responden a ciertos perfiles especficos de comportamiento en la sociedad. Es por eso que el presente programa est dirigido a una intervencin especfica y tratando la problemtica de manera ms directa en los estudiantes que son vctimas del bullying, y a la enseanza de la interrelacin adecuada entre pares en la escuela, llevando este programa de reforma a un nivel de interaccin social que nunca antes se ha visto o se ha probado instalar en el ambiente psicoeducativo; de tal manera que busquemos alternativas de accin que lleven a estos adolescentes a enfrentar adecuadamente cualquier situacin de burla o provocacin del agresor. As mismo lograr que las instituciones gubernamentales tomen conciencia de este problema y faciliten el manejo de la presente investigacin por especialistas Psiclogos y ayudar a contribuir una mejor vida social, cultural y psicoeducativa.
1.1.1. Delimitacin del problema:
El problema est relacionado con los conocimientos previos del investigador en el tema elegido para la investigacin el cual es el Bullying. La solucin del problema podra contribuir al desarrollo personal del investigador y servir como fuente de investigacin para futuros trabajos relacionados en el mismo rubro. La ejecucin de este programa contribuir al desarrollo personal del investigador como futuro profesional en Psicologa. Ampliar an ms las reas de la investigacin en la Psicologa Educativa en especial en los casos de Acoso Escolar. 28
Debido a las escasas investigaciones de tipo experimental, cuyos beneficiados sern las victimas de Bullying.
1.1.2. Formulacin del problema:
Cules son los efectos en la aplicacin del Programa de habilidades sociales en victimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo-2012?
1.1.3. Justificacin del estudio:
Podemos observar que el presente trabajo de investigacin busca su justificacin en las siguientes razones: Servir como base para considerar a los programas de habilidades sociales como estrategia alternativa a los casos de Bullying.
Por escoger como muestra a los estudiantes vctimas de bullying, que es una poblacin escolar vulnerables obteniendo de esta manera el desarrollo de factores protectores que disminuyeran el riesgo al que estn expuestos.
Por contribuir al desarrollo cientfico en esta rea, obteniendo un mayor conocimiento de la variable de estudio y una mejor explicacin terica de la problemtica.
Permitir a los profesionales psiclogos que trabajan en el rea educativa a disear programas de habilidades sociales y/o 29
mejoren los ya existentes, a fin de favorecer el desarrollo integral del estudiante secundario en pro de una mejor calidad de vida.
Los resultados obtenidos, ayudarn a establecer el comportamiento diferencial entre estos adolescentes, segn el nivel de habilidades sociales y la vulnerabilidad al bullying encontrada en la evaluacin de la poblacin; de este modo, a travs del programa a aplicar, establecer estrategias de tratamiento e intervencin en cada grupo desde el campo psicolgico, a fin de ir disminuyendo esta problemtica que afecta grandemente a los adolescentes y por ende a nuestra sociedad.
La investigacin tiene una justificacin prctica porque ayudar a los profesionales de las ciencias a investigar, profundizar y ensayar propuestas de intervencin sobre la problemtica del adolescente vctima de bullying; as mismo se tratar de sensibilizar a las instituciones, autoridades, profesionales y al Estado, con el fin de establecer polticas de integracin y de desarrollo en las relaciones interpersonales en los centros educativos; de igual forma sensibilizar a la poblacin para que comprendan y ayuden a los adolescentes en estado de vulnerabilidad.
1.1.4. Limitaciones:
Muy pocas investigaciones sobre el tema, lo que imposibilita de alguna manera saber la magnitud real de este problema socioeducativo.
Escasa informacin sobre trabajos realizados anteriormente empleando Programas de Habilidades Sociales en vctimas de 30
Bullying, que nos permitan tener antecedentes y sus fuentes de contrastacin.
Los estados de nimo que asumen las adolescentes al momento de la aplicacin de las pruebas, que puede repercutir en la variabilidad de los resultados.
El clima familiar que puedan tener los seleccionados a trabajar en el programa de habilidades sociales, pueden alterar los resultados que se vallan obteniendo a lo largo de las sesiones.
1.2. OBJETIVOS 1.2.1. Objetivo general:
Conocer los efectos de un Programa de habilidades sociales en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
1.2.2. Objetivos especficos:
Determinar los niveles de Bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Determinar los niveles de habilidades sociales a travs de la Escala de Habilidades Sociales de Elena Gismero en alumnos del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
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Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Intensidad de Acoso en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Desprecio Ridiculizacin en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Coaccin en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Restriccin- Comunicacin en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Agresiones en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Intimidacin-Amenazas en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
32
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Exclusin-Bloqueo Social en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Hostigamiento Verbal en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la escala de Robos en vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
1.3. HIPTESIS 1.3.1. Hiptesis generales:
Hi 1 : Un Programa de habilidades sociales genera cambios en los niveles de Bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
1.3.2. Hiptesis especficas:
Hi 2 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Intensidad de Acoso, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 3 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Desprecio-Ridiculizacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012. 33
Hi 4 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Coaccin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 5 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Restricin-Comunicacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 6 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 7 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Intimidacin Amenazas, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 8 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 9 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Hostigamiento Verbal, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
Hi 10 : Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Robos, en los estudiantes del 34
primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
1.4. VARIABLES E INDICADORES
1.4.1. Variable Independiente:
Programa de Habilidades Sociales
1.4.2. Variable Dependiente:
Los niveles de Bullying, segn el Auto-Test Cisneros De Acoso Escolar (Iaqui Piuel, 2005.) 1.4.3. Variables de Control:
A) Sujetos de Experimento y Control: Edad. Grado escolar. Asistencia Compromiso.
B) Ambiente: Ambiente bien ventilado y con una adecuada iluminacin, de igual manera con buena infraestructura.
C) Programa: El nmero de sesiones ser de 14. La duracin por cada sesin ser 90 minutos. Se tomar en cuenta la puntualidad, dando solo cinco minutos de tolerancia para iniciar cada sesin. La asistencia ser del 100%.
35
D) Facilitadores: Se tomar en cuenta la asistencia a todas las sesiones. Se tendr que llegar con diez minutos de anticipacin a todas las sesiones.
1.4.4. Indicadores: Los Indicadores son: A) Componente de Desprecio Ridiculizacin. B) Componente de Coaccin. C) Componente de Restriccin- Comunicacin. D) Componente de Agresiones. E) Componente de Intimidacin-Amenazas. F) Componente de Exclusin-Bloqueo Social. G) Componente de Hostigamiento Verbal. H) Componente de Robos.
1.5. DISEO DE EJECUCIN 1.5.1. Tipo de investigacin:
Para Snchez y Reyes (1996,2006), una investigacin puede ser pura aplicada y sustantiva y tecnolgica. El presente estudio es sustantivo, ya que combina las caractersticas de la investigacin pura y aplicada; es decir, se asume una perspectiva terica para describir y explicar un problema, y al mismo tiempo los resultados pueden ser de utilidad para la poblacin sobres la que se realiza la investigacin.
1.5.2. Diseo de investigacin:
En la presente investigacin se utilizar el diseo experimental puro: Diseo con preprueba posprueba y grupo de control. Cuyo esquema es: 36
RG 1 O 1 X O 2
RG 2 O 3 O 4
R =Registro y asignacin de las unidades de anlisis a los grupos testigo y experimental. G = Registro del Grupo. RG1 = Grupo experimental. RG2 = Grupo control. X = Aplicacin del programa de Habilidades sociales sobre los niveles De Bullying. = Ausencia de la aplicacin del programa de Programa De Intervencin Para Victimas De Bullying (PIPV-BULL). O1 = Pre test G Experimental. O2 = Pos test G Experimental O3 = Pre test G Control. O4 = Post test G control
1.6. POBLACIN Y MUESTRA 1.6.1. Poblacin: Todos los estudiantes del 1 y 2 grado de nivel secundario de la I.E 80865 Daniel Hoyle, Trujillo.
37
1.6.2. Muestra:
Intencional, la seleccin de los elementos no depende de la probabilidad, si no de las caractersticas de la investigacin (Hernndez, et al, 2010, p.176).
A) Criterios de Inclusin:
Estudiantes matriculados en el 1 y 2 grado de secundaria en el ao 2012 de la I.E 80865 Dniel Hoyle, Trujillo Estudiantes que asistan el da de la aplicacin de los instrumentos para el pre test. Conformarn la muestra aquellos 20 estudiantes que tengan en el puntaje global 89-150 (Muy Alto) La muestra experimental estar conformada por 10 estudiantes (5 femeninos y 5 masculinos). Los estudiantes que conforman el grupo experimental solo podrn tener el 7.14% de inasistencias. Las edades de estudiantes que participan en la muestra experimental oscilar entre 11 a 14 aos. Los Padres de los estudiantes que conforman la muestra experimental firmarn un consentimiento informado.
1.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
1.7.1. Tcnicas:
Psicomtrica Directa.
1.7.2. Instrumentos:
Para la presente investigacin se ha credo conveniente utilizar para las fases del pre test y pos test, el instrumento denominado Auto-Test Cisneros, el cual fue creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli 38
Oate en 2005, a travs del Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo (IEDI). Esta escala est diseada para evaluar el ndice Global de Acoso. Y tambin permite hacer un perfil sobre las modalidades ms frecuentes de acoso escolar.
Los autores reportan un ndice de fiabilidad (Alpha de Crombach de 0,9621). Est conformada por 50 preguntas en forma afirmativa, tiene un ndice global de acoso y nueve sub-escalas. Las modalidades de respuesta son de nunca, pocas veces, muchas veces, las cuales asumen valores de 1, 2 y 3 respectivamente.
La eficacia de este instrumento est demostrada en el Informe Cisneros VII. Sobre Violencia y acoso escolar, realizado en Espaa con una muestra de 4,600 estudiantes del nivel primario al bachillerato.
No se especifica el tiempo de administracin, pero se estima que no debe ser mayor a los 40 minutos. Est dirigido a la poblacin escolar de primaria y secundaria. La aplicacin puede ser individual y colectiva.
Est integrado por el ndice Global de Acoso y 9 sub-escalas que a continuacin se describen:
El ndice global de acoso (M). Representado por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala. Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el nio haya seleccionado la respuesta 3 (muchas veces). A) Componente de Desprecio Ridiculizacin:
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Esta rea agrupa a los tems de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social del nio y la relacin de los otros con l. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente del nio. No importa lo que haga el nio, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de otros. A causa de esta manipulacin de la imagen del nio acosado, muchos otros nios se suman al gang o circulo de acoso de manera involuntaria.
B) Componente de Coaccin:
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que el nio realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al nio pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son percibidos como poderosos por la vctima y el beneficio es el poder social del acosador.
C) Componente de Restriccin- Comunicacin:
Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear socialmente al nio. As las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicarse con otros, o de que nadie hable o se relacione con l, son indicadores que sealan un intento de quebrar la red social de apoyos del nio.
D) Componente de Agresiones:
Agrupa las conductas directas de agresin ya sea fsica o psicolgica. Esta es una escala que evala la violencia ms directa contra el nio, aunque no siempre sta es ms lesiva psicolgicamente. Las agresiones fsicas, la violencia, el robo o el deterioro apropsito de sus pertenencias, los gritos los insultos son los indicadores de esta escala. 40
E) Componente de Intimidacin-Amenazas:
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen, amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una accin intimidatoria. Con ellas, quienes acosan buscan inducir el miedo en el nio. Sus indicadores son acciones de intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio y acoso a la salida de clase. O incluso puede manifestarse en amenazas contra la familia de la vctima.
F) Componente de Exclusin-Bloqueo Social:
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al nio acosado. El t no, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa, segrega socialmente al nio. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, se produce el vaco social en su entorno.
G) Componente de Hostigamiento Verbal:
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio y falta de respeto y de consideracin por la dignidad del nio. El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el menosprecio, los sobrenombres lo apodos, la malicia, la manifestacin gestual de desprecio y la imitacin burlesca son los indicadores de esta escala.
H) Componente de Robos:
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de apropiacin de las pertenencias de la vctima ya sea de forma directa o por chantajes. 41
Normas de Correccin y Calificacin: Escala A-H: Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra correspondiente a cada una de las preguntas de 1 a 50.Sume las puntuaciones por columnas para obtener la puntuacin directa de cada escala Dependiendo de cada escala obtendr indicadores diferentes p. ej. En la escala A debe obtener una puntuacin entre 19 y 51 puntos y as sucesivamente.
Para todas las escalas: Transforme la puntuacin directa con la ayuda del baremo. Puede representar grficamente el resultado en las hojas de perfil para ver los niveles de acoso escolar.
1.8. PROCEDIMIENTO
Para la evaluacin del grupo de estudio se asisti a la I.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo. Se coordin con la directora para contar con el permiso respectivo. Previo a la evaluacin del grupo objetivo, se evalu a 217 adolescentes de sexo masculino y femenino del mismo centro, con la finalidad de evaluar los tems de los instrumentos de evaluacin, as mismo, la validez, confiabilidad y Baremacin de las pruebas. Una vez corroborados los resultados, se procedi a la eleccin de la muestra, el cual fue de tipo intencional en donde se seleccion a un grupo experimental (10 estudiantes) y un grupo control (10 estudiantes), siendo estos grupos homogneos y adoptando los criterios de inclusin.
Luego se inici la evaluacin con los adolescentes seleccionados aplicando el Auto-test Cisneros de Acoso Escolar creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli Oate en 2005 y EHS Escala de Habilidades Sociales creado en Madrid por Elena Gismero Gonzles en el 2008. 42
Una vez obtenidos los resultados, se procedi al vaciado de datos en el programa SPSS, para luego obtener los resultados del pre test de los grupos experimental y control. Posteriormente se cit a una reunin de padres de familia del grupo experimental, para obtener la autorizacin a participar en el Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying de los apoderados a travs del consentimiento informado.
Una vez obtenida la autorizacin respectiva, se procedi a la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying al grupo experimental, que const en dos sesiones para los padres de familia y 12 sesiones al grupo experimental. Finalizado el programa se procedi a la aplicacin del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli Oate en 2005 y EHS Escala de Habilidades Sociales creado en Madrid por Elena Gismero Gonzles en el 2008. Para obtener los resultados del pos test del grupo experimental. As mismo se procedi a la aplicacin de los mismos instrumentos de evaluacin al grupo control para obtener los datos del pos test del mismo.
Obtenidos finalmente los datos del pre y pos test del grupo experimental y control, se procedi al anlisis estadstico utilizando la prueba t de Student para grupos apareados y para grupos individuales y as obtener las comparaciones respectivas para conocer finalmente los efectos de un Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria del C.E 80865 Daniel Hoyle, Trujillo-2012.
De otro lado, la discusin de resultados se redacta de manera narrativa y analtica acorde a la contrastacin de hiptesis. En ese mismo sentido, la extraccin de conclusiones se presentar de una manera secuencial segn la relevancia de los hallazgos.
43
1.9. ANLISIS ESTADSTICO
Para comparar las puntuaciones promedio de Bullying obtenidas por los alumnos del grupo experimental con el grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying en los alumnos, se utiliz la prueba estadstica t de Student, en tanto que para comparar las puntuaciones promedio en cada grupo de estudio antes y despus de la aplicacin del Programa se aplic la prueba t de Student para grupos apareados (por tratarse del mismo grupo evaluado antes y despus del Programa). As mismo se emple la prueba t de Student para grupos individuales.
En ese sentido, los criterios de significacin a tenerse en cuenta sern:
p>0.05 No existe relacin significativa p<0.05 Si existe relacin significativa p<0.01 Si existe relacin altamente significativa
44
CAPITULO II MARCO REFERENCIAL TERICO
45
2.1. Antecedentes: 2.1.1. Antecedentes Internacionales: Avills y Monjas, (2002) en su estudio Incidencia de la Intimidacin y el Maltrato entre Iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria mediante el Cuestionario CIMEI en donde se encuest a 496 estudiantes y alumnas entre 12 y 16 aos (1 de la ESO hasta 4 de la ESO) de cinco Institutos de Educacin Secundaria de Valladolid, el instrumento elegido fue el CIMEI Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato Entre Iguales (Avils 1999), que comprende de 32 tems de opcin mltiple y un tem de respuesta abierta, encontrndose que 11.6% del alumnado dice que se ha visto envuelto en situaciones de maltrato a lo largo del trimestre de forma sistemtica, o como vctima (5.7%) o como agresor (5.9%). Un 3% de la muestra est afectado de forma extrema, 1.4% de vctimas y un 1.6% de agresores.
Avils y Elices (2005) en su estudio Validacin de Auto informe para la evaluacin de Bullying en la Educacin Secundaria Obligatoria en donde se encuest a 278 varones y 245 mujeres, entre 12 a 16 aos de edad ( Desde 1 de la ESO hasta 4 de la ESO) de institutos de Educacin Secundaria de Valladolid, lava y Vizcaya; el instrumento elegido fue el Auto informe de Insebull (Ortega y Avils, 2005), que comprende de 35 tems de opcin mltiple y un tem de respuesta abierta; se encontr as comparaciones de media por gnero en las ocho dimensiones que mide el Auto informe, en la dimensin de Intimidacin los varones obtuvieron -0.40 y las mujeres -14.36, en la dimensin Victimizacin -0.98 en los varones y -1.16 en las mujeres, en la dimensin Red Social -1.32 en varones y -1.30 en mujeres, en la dimensin Solucin Moral -0.16 en varones y -0.51 en mujeres, en la dimensin Constatacin del Maltrato 2.70 y 2.88 respectivamente, en la dimensin Identificacin de Participantes de Bullying 1.61 y 1.61 respectivamente, y finalmente en la dimensin de Vulnerabilidad escolar ante el abuso -0.88 varones y 0.90 en mujeres, concluyendo as que, se encontraron diferencias significativas entre chicos y 46
chicas en lo que respecta a Intimidacin y Victimizacin, los chicos destacan significativamente como agresores y tambin como vctimas; son los varones los que ms agreden y los que ms sufren la agresin en los contextos escolares estudiados, por otra parte, las chicas se perciben a s mismas con ms herramientas morales para dar solucin al problema y ms integradas socialmente que los chicos.
Serrano (2005) en su informe de investigacin sobre Violencia entre compaeros en los Institutos de Secundaria en Espaa, se encuest a 800 estudiantes, trabajando con adolescentes de 12 a 16 aos de edad, distribuidos proporcionalmente segn sexo, edad; con la finalidad de realizar un anlisis de las percepciones que los tres tipos de protagonistas tienen de este problema (Testigo, Vctima y Agresor). El instrumento utilizado fue CATI (Computer Assisted Telephone Interviewing), un cuestionario propiamente elaborado y estructurado que consta de 32 preguntas, divididas en tres secciones: Testigo, vctima y agresor; se llev a cabo en su totalidad mediante entrevista telefnica asistida por ordenador. As, se encontr que el 75%(600) de los escolares entrevistados ha sido testigo de agresiones en su centro escolar, el 14.5% (116) de los escolares entrevistados declara ser vctima de violencia escolar, el 17,2% de las vctimas de violencia escolar sufre acoso representando el 2,5% del total de la muestra de encuestados, el 45% de los estudiantes acosados son agredidos por ms de un agresor siendo este porcentaje mucho menor en las vctimas de violencia escolar en general (28,4%). Finalmente, el 7,6% (61) de los escolares entrevistados se auto reconocieron agresores de sus compaeros.
Cangas et al (2006) en su estudio "Evaluacin de la Violencia Escolar y su Afectacin Personal en una Muestra de Estudiantes Europeos" se utiliz el Cuestionario de Dificultades de Convivencia Escolar. Investigacin de tipo comparativa. El presente 47
estudio tuvo como objetivo analizar la prevalencia de diferentes problemas de convivencia y violencia escolar en una muestra total de 1629 estudiantes de Espaa, Austria y Hungra. Asimismo, se tuvo en consideracin la afectacin personal. Los resultados obtenidos sealan una elevada prevalencia de distintas conductas de acoso escolar (como insultos, peleas, inexistencia de normas de convivencia, etc.) en Austria, Francia y Espaa, siendo significativamente inferior en Hungra. En cuanto a la afectacin personal, los estudiantes consideran muy acuciantes, junto con las conducas de abuso entre los estudiantes, la desmotivacin y dificultades de relacin en el profesorado. En el total de la muestra, los problemas de convivencia de mayor frecuencia fueron los siguientes: insultos (67.9%), desmotivacin/aburrimiento (57.4%), los estudiantes piensan que los profesores no les entienden (55.6%), malas palabras en ciase (53.9%), grupos que no se llevan bien (52.8%), peleas (52.5%), no existencia de normas de convivencia (49.1%) y enfrentamiento entre estudiantes y profesores (43.5%). Por lo que se refiere a las puntuaciones ms bajas, stas corresponden al uso o presencia de objetos de agresin (13.2%) y consumo o presencia de drogas (18.5%), aspectos que se mantienen bajos en los cuatro pases analizados, a excepcin de Espaa, donde el consumo o presencia de drogas es superior al resto de los pases (24%).
2.1.2. Antecedentes Nacionales:
Oliveros y Barrientes (2007) en su estudio transversal "Incidencia y Factores de Riesgo de la Intimidacin Bullying", en donde se encuesto a 185 estudiantes comprendidos entre 4to de primaria y 5to de secundaria pertenecientes al CEP Jorge Polar del distrito de Pueblo Libre, Lima. Con un instrumento construido gracias a la revisin literaria existente sobre el tpico en estudio, de 30 preguntas 48
cerradas, las mismas que investigan al alumno como agresor, agredido u observador de los actos de intimidacin; a conduca de los padres, maestros, y autoridades, as corno e! manejo de este problema en el colegio y el entorno donde viven. Se encontr que haba sufrido Bullying el 54,7% de ellos, el 52,7% fueron mujeres y el 47,3% varones. El 78,4% vive con ambos padres. La intimidacin verbal haba predominado con 38,7% de incidencia. La agresin individual haba alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de estudiantes no haban defendido a sus compaeros. El tipo de agresin ms frecuente fue poner apodos. Las dos terceras partes de los agredidos se lo haban comunicado a sus padres. En el 75% de los casos e! maestro le llam la atencin a! agresor. La reaccin de los padres fue desde quejarse al colegio hasta solicitar el concurso de la polica o de un abogado, predominando el reclamo al colegio. El 77% de encuestados consider seguro su colegio. El 6,5% manifest haber ido al mdico o al psiclogo.
Oliveros & colab. (2008) en su estudio "Violencia Escolar Bullying, en Colegios Estatales de Secundaria del Per", donde se busc determinar la frecuencia de intimidacin escolar o Bullying en escolares de secundaria de Colegios Nacionales, de cinco localidades en las que haba existido violencia poltica, tambin se busc determinar los factores de riesgo de intimidacin escolar y los factores de riesgo individuales, familiares, de sus pares, e! Colegio, asociados a la presencia de violencia escolar (Bullying). Se encuesto a 277 estudiantes del Colegio Mariscal Cceres de Lima, a 329 estudiantes del Colegio Rafael Gastela de Junn, a 374 estudiantes del Colegio Mariscal Cceres de Ayacucho, a 241 estudiantes del Colegio Ramn Castilla de Huancavelica y a 364 estudiantes del Colegio Inmaculada Concepcin de Sicuani, siendo un total de 1585 estudiantes encuestados. Se elabor un instrumento, cuestionario, en base a revisin de la literatura: Med-line, Cochrane, Lilaos, Scielo, Manual, Tesis de Maestra. Cuya validacin fue hecha por expertos y 49
alfa de cronbach: 0,73. Encontrndose que la incidencia de bullying fue de 50,7%, el 53,2% de estudiantes varones y el 46,8% de las estudiantes afirman haber sido vctimas del Bullying, la ley o cdigo del silencio alcanz el 36,5%, slo el 13,6% comunic la agresin a sus padres, alrededor de 30% de os padres no le dan importancia a la violencia escolar, los maestros en 34,2% de actos violentos se abstuvieron de intervenir.
2.1.3. Antecedentes Locales:
Snchez, O. (2009) en su estudio "Acoso Escolar y C.l. en estudiantes del 1er Ao de Educacin Secundaria del Colegio Nacional Mixto Csar Vallejo del Distrito de Trujillo, 2008", con el objetivo de examinar la relacin entre acoso escolar y el coeficiente intelectual, el diseo de la investigacin fue descriptivo - correlaciona!, donde se encuesto a 150 estudiantes, del 1er ao de secundaria, de edades de 12 a 14 aos, del Colegio Nacional Mixto "Csar Vallejo" de Trujillo. El instrumento utilizado fue el "Auto test Cisneros" de Oate & Piuel (2005), que consta de 50 tems, el cual se divide en ocho reas: desprecio- ridiculizacin, coaccin, restriccin comunicacin, agresiones, intimidacin-amenazas, exclusin-bloqueo social, hostigamiento verbal y robos. Encontrndose que el 24% de los estudiantes evaluados presentan coeficiente intelectual alto, ei 39% coeficiente intelectual medio y e! 37 % coeficiente intelectual bajo. As, el 20% de las muestra presenta un alto nivel de Acoso Escolar y el 30% un nivel bajo de Acoso Escolar. Tambin, la investigacin nos muestra que existe relacin significativa entre el nivel de Acoso Escolar y el Coeficiente Intelectual con un nivel de significancia de p<0.05. De la misma manera, existe relacin significativa entre el coeficiente intelectual y las reas de "Coacciones", "Intimidacin y Amenazas" y "Comportamiento de Exclusin y Bloqueo Social" con un nivel de significancia de p<0.05. Finalmente, existe relacin altamente 50
significativa entre el Coeficiente Intelectual y las sub reas "Restriccin de la Comunicacin y Crtica Hostil" con un nivel de significancia de p<0.01.
2.2. Marco terico: 2.2.1. Habilidades Sociales: Las habilidades sociales son un conjunto de conductas, asociadas a los animales, puestas de manifiesto en las relaciones con otros seres de la misma especie. En el caso de las personas, estas dotan a la persona que las posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin daar la de las personas que la rodean. Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicacin y requieren de un buen autocontrol emocional por parte del individuo. En muchas enfermedades mentales el rea de las habilidades sociales es una de las ms afectadas, por lo que su trabajo en la rehabilitacin psicosocial es importantsimo. Adems las habilidades sociales son parte de la formacin del individuo desde su infancia hasta su muerte. Las habilidades sociales se forman desde el hogar e influye la escuela. Hay diferentes tipos de habilidades sociales: entre los diferentes tipos que se pueden entrenar existe la asertividad, la empata (ponerse en el lugar del otro), la comunicacin no verbal, la planificacin, el establecer metas y objetivos, la resolucin de problemas, entre otras. Las habilidades sociales son estrategias aprendidas de forma natural. Existen varias teoras al respecto, destacando la Teora del Aprendizaje Social y la Psicologa social industrial de Argyle y Kendon. La Teora del Aprendizaje Social est basada en los principios del condicionamiento operante desarrollado por Skinner (1938). Skinner parte de que la 51
conducta est regulada por las consecuencias del medio en el que se desarrolla dicho comportamiento. El esquema de cmo aprendemos segn este modelo es el siguiente: ESTMULO----RESPUESTA----- CONSECUENCIA (positiva o negativa) En base a este esquema, nuestra conducta est en funcin de unos antecedentes y unas consecuencias que si son positivas, refuerzan nuestro comportamiento. Las habilidades sociales se adquieren mediante reforzamiento positivo y directo de las habilidades. Tambin se adquieren mediante aprendizaje vicario u observacional, mediante retroalimentacin interpersonal y mediante el desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales. Segn el Nocnir, 1989 entiende la habilidad social como una predisposicin a saber poder renunciar a los objetivos personales, para el logro de metas ms amplias y abarcativas. Define al individuo como un Ser envuelto por una membrana o burbuja bio-psicosocial, entendida como un espacio personal permeable, elstico y adaptativo, que permite el intercambio con el exterior, ya sea para nutrirse o defecar, alimento o escape segn las emociones percibidas y que, se expande o contrae posibilitando la proteccin del Ser. Le atribuye a la membrana la capacidad de cambiar de color segn el estado anmico. Subyace en ella el poder envolver a otras membranas, acto que define como empata. Por ello, considera la finalidad de la habilidad social, como la creacin y desarrollo de un espacio inter-relacional donde los miembros que interaccionan conexionan sus membranas, sin perder su identidad. 2.2.1.1. Definicin de Habilidades Sociales:
Cuando definimos a las habilidades sociales, decimos que son conductas de interrelacin entre dos o ms personas, las cuales nos llevaran hacia resultados favorables en interrelaciones interpersonales, si bien es cierto que dichas destrezas o conductas de interaccin no las tenemos todos en su totalidad, pero unos las 52
tienen ms desarrolladas que otros en diferentes tipos y segn la personalidad del individuo, por ende a continuacin, a fin de clarificar la idea de habilidades sociales, revisaremos a algunos autores que han conceptuado el trmino: Cuando hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin. (Martnez N.D, 2001) El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno (intercambio). (Caballo. V, 1993) La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. (Caballo. V, 1993) La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, esta accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones. (Caballo. V, 1993) La accin de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. (Caballo. V, 1993) 53
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado, esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada pas, donde existen sistemas de comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos, costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las situaciones externas. (Caballo. V, 1993) Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definicin de interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interaccin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados. (Caballo. V, 1993) El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo(en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta. (Caballo. V, 1993) Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera mayor, por lo que se correra el riesgo de no encontrar patrones de conducta ms o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminucin del temor al intercambio. (Caballo. V, 1993) 54
Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual que el lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en mltiples ocasiones de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce favorablemente, sino que existe un nmero muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio desfavorables. (Caballo. V, 1993) As, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables, de ah que establecer el contacto sea muy importante, pero en algunos casos es imprescindible saber des contactar. (Caballo. V, 1993) Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios simples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretacin maana pudieran no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo est inmerso en un proceso de adaptarse, des adaptarse, readaptarse continuamente. Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiramos decir que posea una habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital, debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres humanos. (Caballo. V, 1993) As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativos como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta claro es que la habilidad social est referida al resultado de su empleo ms que al factor que la provoca. (Caballo. V, 1993) El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo personolgico pudiramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva, 55
conductualmente pudiera verlo como una capacidad especfica. (Caballo. V, 1993) La posibilidad de utilizacin de cualquiera, en cualquier situacin que pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est determinado por factores ambientales, de la persona y la interaccin entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualizacin de la conducta socialmente habilidosa implica la interaccin de varios factores a la vez(lo personal, lo situacional y la conducta que emerge). (Caballo. V, 1993) Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con resultados favorables para ambos implicados. (Caballo. V, 1993) Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987), con su definicin sobre las habilidades sociales consideran: Que se adquiere a travs del aprendizaje, incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos suponen iniciativas y respuestas afectivas y apropiadas, adems acrecientan el reforzamiento social. La prctica de las habilidades sociales est influenciada por las caractersticas del medio y finalmente los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.
Por ltimo y a tono con la descripcin anterior tenemos a Garca Prez y Magaz (1992): Las habilidades sociales incluyen respuestas verbales y no verbales, instrumentales, cognitivas y emocionales, su emisin hace probable la obtencin de una consecuencia deseable o la evitacin o retirada de otra indeseable, adems el calificativo sociales hace referencia a que la obtencin de reforzadores o castigos depender estrictamente de que tales respuestas sean emitidas ante uno o ms individuos del grupo social y las respuestas sociales estn especficamente relacionadas con variables del sujeto 56
emisor (sexo, edad, nivel social,...) del receptor (sexo, edad, status,...) as como son variables del medio de contacto de la interaccin (lugar, momento, otras personas,...).
De todas las definiciones expuestas consideramos a las Habilidades Sociales como conductas manifiestas aprendidas que incluyen respuestas verbales y no verbales, instrumentales, cognitivas y emocionales que permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un individuo de un modo adecuado logrando as relaciones sociales efectivas y que preservan la propia integridad. Fundamentan este concepto Martnez N.D, (2001) Garca Prez y Magaz (1992) Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) y Caballo (1986).
2.2.1.2. Proceso de Socializacin de las Habilidades Sociales: Segn Martinez, N. (2001) El proceso de socializacin se va dando a travs de un complejo proceso de interacciones de variables personales, ambientales y culturales. Y considera que: A) La Familia: Es el grupo social bsico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento social. Los padres son los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta social, ya sea a travs de informacin, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas interpersonales; por eso la familia es el primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales. 57
B) Sistema Escolar: La incorporacin del nio al sistema escolar permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relacin con adultos y con nios de su edad, mayores y menores que l. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no haban sido detectadas. C) Contexto Social: El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en la relacin con los pares que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa otro agente importante de socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social, proporcionndole al nio muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la amistad contribuye a la socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de la imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un crculo ms cerrado. Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una idea y se reconoce a s mismo y a los dems como expuestos a la opinin pblica, quien enjuicia la pertenencia y la adecuacin social. Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios 58
son enseados a que los dems observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no estn presentes esta tendencia no est presente en los nios, no solo por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva. El perodo de la adolescencia es un etapa en que el individuo debe encausar mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente. Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo directo con la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e integrarse al grupo. Por lo tanto podemos ver que es en la familia donde se producen los primeros intercambios de conducta social y afectiva, valores y creencias, teniendo una influencia muy decisiva en el comportamiento social. Posteriormente la incorporacin del nio al sistema escolar le permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas.
Es un periodo crtico respecto a las habilidades sociales ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no eran claramente detectadas o pueden empezar a producirse problemas de ansiedad social y timidez. El periodo de la adolescencia es una etapa del desarrollo en que el oven debe encarar mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a los de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente. 59
En este sentido Wielkiewicz (1992) afirma que las habilidades sociales varan segn las etapas del desarrollo, esperndose que un alumno entre 7 y 12 aos muestre habilidades como: aprender a participar en actividades de grupo, mejorar sus habilidades para conversar, mantener una amistad, hacer obsequios en ocasiones especiales, tolerar hasta donde sea posible la conducta molesta de los dems, hacerles peticiones razonables a sus compaeros, as como negarles favores cuando se justifique. Posteriormente, en la vida adulta, la persona requiere desarrollar habilidades para el trabajo, realizacin de tareas en equipo y habilidades interpersonales con su pareja. En la vejez tambin se requieren destrezas especficas para enfrentar las problemticas propias de esta etapa de la vida.
2.2.1.3. Aprendizaje de Habilidades Sociales:
Pozo, J. (2006) considera que aunque el aprendizaje de sucesos y conductas afecte a mbitos muy importantes de nuestra interaccin con el mundo de los objetos y las personas, lo cierto es que gran parte de nuestros aprendizajes se producen en contextos de interaccin social que determinan en buena medida la direccin y el significado de lo que aprendemos. El aprendizaje social es algo ms que un aprendizaje que tiene lugar en sociedad. (Pozo .J, 2006)
El apellido social va a afectar no slo a los resultados de ese aprendizaje, sino tambin a los procesos mediante los que se logra. El aprendizaje forma parte de nuestra cultura, de los hbitos y formas de comportamiento sociales, pero tambin de las representaciones culturalmente generadas y compartidas. Por muy eficaces que fueran nuestros procesos asociativos y por mucha que 60
fuera nuestra potencia computacional, nuestra capacidad de aprendizaje sera muy limitada si no estuviera amplificada por la cultura y, de modo ms inmediato, por la exposicin a contextos sociales que dirigen y encauzan nuestro aprendizaje.
Por tanto, en un sentido amplio todos nuestros aprendizajes son sociales o culturalmente mediados, en la medida en que se originan en contextos de interaccin social, como las relaciones familiares, la escuela o los mbitos laborales y profesionales. Aprender es una actividad social, que requiere tanta buena educacin como comer, vestirse de etiqueta o bailar con alguien que no sea uno mismo. Sin embargo, algunos resultados del aprendizaje pueden considerarse especficamente sociales y culturales, al tener su origen en mecanismos de transmisin social del conocimiento.
La forma ms simple del aprendizaje social es posiblemente la adquisicin de habilidades sociales. Comportarse en sociedad requiere no slo dominar ciertos cdigos de intercambio y comunicacin cultural, sino disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas o no habituales. Los aprendices, sobre todo nios y adolescentes, pueden tener dificultades para saber dar, de modo eficaz, una negativa (toda una campaa contra las drogas se basa en promover esta habilidad social), pedir un favor, solicitar ayuda al maestro o integrarse en un grupo de iguales.
A su vez los maestros pueden carecer de habilidades para hacer trabajar a los aprendices en grupos, o para reaccionar ante la agresividad, el rechazo o las crisis emocionales de los adolescentes que tienen a su cargo. El pobre Wilt, aquel indefenso maestro ideado por Tom Sharpe, hubiera necesitado ms de un curso de habilidades sociales para enfrentarse a sus hostiles estudiantes. Igualmente muchas profesiones (vender biblias o seguros de 61
defuncin a domicilio, pero tambin ejercer de psiclogo clnico o de abogado matrimonialista) requieren habilidades sociales especficas si quieren alcanzar un mnimo xito, ya que requieren acercarse a la vctima o cliente mediante tcnicas que eviten un rechazo o faciliten una especial empata o comunicacin.
De hecho, todos nosotros, ms all de estos casos llamativos, ando continuamente, sin ser conscientes de ellas, habilidades sociales que hemos adquirido, de modo implcito, como parle de nuestro proceso de socializacin.
Para aprender a comportarnos de esa forma, no basta con aprender conductas por procesos de reforzamiento, como los presentados en el captulo anterior. Un aprendizaje por ensayo y error o incluso mediante un acercamiento progresivo por moldeamiento difcilmente asegurara la aparicin de conductas socialmente adecuadas.
Cuando se trata de conductas mnimamente complejas o elaboradas, como seala Bandura (1976, pg. 38 de la trad. cast.), el reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas. No se puede reforzar una conduca que no se sabe ejecutar. Bandura (1976. 1986) considera que el aprendizaje por observacin, o modelado, es una forma ms eficaz de adquirir conductas sociales nuevas.
2.2.1.4. Teoras de las Habilidades Sociales: A) Teora Derivada de la Psicologa Social Teora de los Roles:
Hidalgo y Abarca (1994) nos presentan la definicin de Fernndez Carrobles (1981) para quin, las habilidades sociales 62
vienen a ser la "capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los dems". Complementa esta definicin interacciona el concepto de rol en el sentido que las habilidades sociales "exigen la captacin y aceptacin del rol y la comprensin de los elementos simblicos asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales". Es as como la psicologa social, da mucha importancia a la captacin y aceptacin de roles dentro de la sociedad, lo cual permitir mostrar habilidades sociales adecuadas. B) Teora Cognitiva:
Hidalgo y Abarca (1994) tambin hacen referencia a Ladd & Mizc, (1983) quienes definen las habilidades sociales como "La habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso integrado de accin dirigido hacia metas interpersonales o sociales que sean culturalmente aceptadas". Los autores plantean que para un funcionamiento social efectivo son necesarias tres cosas; conocer la meta apropiada para la interaccin social, conocer las estrategias adecuadas para alcanzar el objetivo social y conocer el contexto en el cual una estrategia especfica puede ser apropiadamente aplicada.
Hidalgo y Abarca (1994) citan a Spivack & Shure (1974) quienes plantean que las habilidades sociales estn mediadas por procesos cognitivos internos que denominan habilidades socio- cognitivas. Estas se desarrollan a medida que el nio crece e interacta en su ambiente. Dentro de las habilidades socio- cognitivas se describen, en la literatura, distintas habilidades especficas. Las ms estudiadas son las habilidades de resolucin de problemas interpersonales, las caractersticas del 63
estilo atribucional, tanto en relacin a la casualidad de los hechos como a la atribucin acerca de la intencionalidad de la conducta de los dems y, por ltimo, la habilidad denominada "toma de perspectiva". Para poder actuar sobre la agresividad en el presente trabajo necesitamos una teora que seguir y sta, en nuestro caso, ser la teora del aprendizaje social. C) Teora del Aprendizaje Social:
Segn este modelo, estas habilidades se aprenden a travs de experiencias interpersonales directas o vicarias, y son mantenidas y/o modificadas por las consecuencias sociales de un determinado comportamiento. El refuerzo social tiene un valor informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas sociales. El comportamiento de otros constituye una retroalimentacin para la persona acerca de su propia conducta.
Se incluye en este enfoque el Modelo de Aprendizaje Social - Cognitivo, que ha demostrado cmo la conducta social est mediada por diversos factores cognitivos, tales como experiencias, atribuciones, creencias, mecanismos de procesamiento de la informacin, mtodo de resolucin de problemas, etc. Los que mediatizan los procesos de interaccin social.
Albert Bandura (1978), seala que el modelo de la conducta desviada de los nios como enfermedad mental y sus estrategias de tratamiento (institucionalizacin) pierden validez, por la historia de fracasos continuos de este modelo, en poder "mejorar" a los individuos, y en convertirlos en unos miembros positivamente activos de su comunidad. La teora conductual 64
sugiere un modelo alternativo al de la enfermedad mental, para poder comprender la conducta desviada, que es el modelo de la deficiencia conductual. En este modelo los problemas de comportamiento se consideran deficiencias de destrezas esenciales. Estos dficits conductuales se consideran producto de historias de reforzamiento y de enseanzas inadecuadas, en lugar de atribuirlos a hipotticas psicopatologas internas. Se considera que a los individuos con conducta desviada su medio no les ha proporcionado los medios, las instrucciones, los modelos, ni las contingencias de reforzamiento suficientes que le permitan desarrollar un conjunto completo de conductas socialmente aprobadas.
De acuerdo con esto los programas de tratamiento basados en el modelo del dficit conductual son elaborados con el fin de establecer las habilidades importantes que no han sido aprendidas. Debe ser expuesto a un ambiente que le proporcione los ejemplos las instrucciones y las contingencias de reforzamiento correctivas y necesarias para que aprenda las conductas adecuadas.
2.2.1.5. Reforzamiento de las Habilidades Sociales: Las habilidades sociales estn dirigidas a la consecucin de reforzamiento social. Interactuamos para sentirnos socialmente a gusto y para conseguir en los interlocutores el reconocimiento de nuestra vala personal. Valles, (1998) menciona a Gil (1993) quin refiere que el tipo de reforzamiento obtenido puede ser:
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A) Reforzamiento Ambiental:
El cual incluye la consecucin de objetivos de carcter material como conseguir algn objeto, algn favor, etc y de carcter social como obtener reconocimiento pblico, aumentar el nmero de amigos, etc.
B) Auto Refuerzo:
Ser socialmente competente; proporciona gratificaciones personales al sentirse capaz de desarrollar habilidades de manera eficaz en las situaciones de interaccin. Auto-reforzarse, generar pensamientos y auto verbalizaciones positivas (lenguaje auto dirigido) que aumentan la autoestima. Las Habilidades Sociales tienen un carcter cultural, ya que son entendidas como sujetas a normas sociales y legales que regulan la convivencia humana y supeditadas, as mismo, a las exigencias y criterios morales propios del contexto sociocultural en el que se pone de manifiesto. Un claro ejemplo es el respeto de los derechos humanos. Son respuestas especficas a situaciones especficas. Su efectividad depende del contexto concreto de la interaccin y de los parmetros que pueden concurrir en l. Para que una conducta sea socialmente eficaz deben tenerse en cuenta las variables que intervienen en cada situacin en las que se exhibe la destreza social. Antonio Valles (1998) nombra a Maca, Mndez y Olivares (1993) que sealan las siguientes determinantes situacionales:
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a) Las reas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el sujeto: familiar, laboral (adultos), escolar (nios) amistades y servicios. b) Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus caractersticas influyen en la conducta social; sexo, edad, grado de conocimiento, nivel de autoridad, nmero de personas. Las Habilidades sociales son interdependientes flexibles, modulables y ajustadas a las respuestas emitidas por el interlocutor en un contexto determinado. La interaccin producida es de naturaleza bidireccional y recproca. El feedback proporcionado por los interlocutores determina el direccionamiento o ajuste, en un caso de las respuestas para adecuarse a las exigencias de la interaccin. Una conducta que se considera adecuada entre compaeros de la misma edad no lo es si el interlocutor difiere en edad, sexo, estatus, etc. son tambin heterogneos en tanto que incluyen conductas muy diversas que pueden encontrarse en todo rango de edad, desde la niez a la vejez. En niveles de funcionamiento muy distintos y en todos los contextos donde existe actividad humana.
2.2.1.6. Desarrollo de las Habilidades Sociales:
El Ser Humano Como Ser Social segn Hidalgo y Abarca (1994) consideran que "el hombre es un ser social por naturaleza y requiere de su entorno para desarrollarse integralmente", el contexto que en gran medida es un contexto social.
Resulta entonces fundamental el desarrollo de las habilidades que permitan relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas.
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El modelo de aprendizaje social sostiene que el funcionamiento psicolgico y por lo tanto el desarrollo social, responde a la interaccin recproca de muchos factores ambientales, individuales y de conducta de la persona, que en definitiva permiten el aprendizaje del comportamiento social. El comportamiento interpersonal se aprende por asociacin y por aprendizaje instrumental, siendo el refuerzo social uno de los reforzadores ms poderosos para la adquisicin y mantencin de la conducta interpersonal. En este sentido Hidalgo y Abarca (1994) mencionan a Bandura, que ha enfatizado la importancia de factores cognitivos en el aprendizaje, demostrando la importancia de ellos en el aprendizaje vicario. El aprendizaje por observacin requiere de procesos tales como percepcin, atencin y memoria, reproduccin motora y factores motivacionales que suponen procesos cognitivos complejos de abstraccin y simbolizacin. As mismo, se considera que uno de los medios ms efectivos de aprendizaje de comportamiento complejos, como es la conducta social, es a travs de la observacin de modelos significativos.
2.2.1.7. Importancia de las Habilidades Sociales: Existe una relacin entre la habilidad social y los trastornos comportamentales a las habilidades sociales se le ha concebido una importancia cada vez mayor por las relaciones encontradas entre estas y mltiples comportamientos del sujeto y tambin por el auge que han tenido los programas de entrenamiento en la poblacin adulta y ms recientemente en la poblacin infantil y juvenil. Por lo que respecta a la relacin entre habilidades sociales y la adaptacin social, la relevancia de aquellas es notoria debido, entre otras razones a las imbricaciones existentes entre la competencia social que posee en la infancia con la adaptacin social, escolar y psicolgica, segn Hops y Greenwod, (1988); 68
Laddy y Asher, (1985); entre otros citados por Valles Arandiga (1988). En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales viene dada por los comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos estudiantes con los iguales y con las personas adultas. El comportamiento agresivo dificulta el aprendizaje (Valles 1988) y si esta disruptividad alcanza niveles de agresin, constituye un foco de estrs para el profesor y origina consecuencias negativas para los dems compaeros del alumno, deteriorndose las relaciones interpersonales y el rendimiento escolar.
2.2.1.8. Componentes de las Habilidades Sociales: Valles Arndiga (1998) considera que los componentes de las habilidades sociales se encuentran de manera integrada en los tres sistemas de respuestas, es decir: Conductual, cognitivo, fisiolgico o emocional afectivo, adems manifiesta que la exhibicin de una habilidad social determinada exige la acertada y adecuada combinacin de todos stos componentes: A) Componentes Conductuales:
Son aquellas conductas referidas a acciones concretas tales como hablar, moverse, hacer y pueden ser: elementos verbales, paralingusticos y no verbales.
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B) Componente Cognitivo:
Constituidos por la percepcin, auto lenguaje, pensamientos, atribucin o interpretacin del significado de las distintas situaciones de interaccin social. C) Componentes Fisiolgicos o Emocionales Afectivos:
Se encuadrarn en este sistema los elementos afectivos y emotivos tales como las emociones, sentimientos y consiguientes correlatos psicofisiolgicos: Ansiedad, ritmo cardiaco, respuestas psicogalvnicas, etc.
2.2.1.9. Caractersticas de las Habilidades Sociales: Para Gismero, 2008, menciona que, lo seres humanos pasamos gran parte de nuestra vida en interaccin con otras personas y desenvolvernos en estas situaciones requiere una gran destreza social por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros hayamos tenido dificultades para defender nuestros legtimos derechos, expresar nuestros sentimientos, decir en pblico nuestra opinin, discrepar del punto de vista de otra persona sin acalorarnos o iniciar una relacin que nos interesaba, por citar algunos ejemplos. Es as que clasifica en lo que ella menciona como los aspectos ms importantes en cuanto a las conductas asertivas y habilidades sociales las cuales son:
I. AUTOEXPRESIN DE SITUACIONES SOCIALES:
Este factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontnea y sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales, etc. Obtener una alta puntuacin indica 70
facilidad para las interacciones en tales contextos. Para expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas.
II. DEFENSA DE LOS PROPIOS DERECHOS COMO CONSUMIDOR:
Una alta puntuacin refleja la expresin de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo (no dejar colarse a alguien en una fila o en una tienda, pedir a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos, devolver un objeto defectuoso, etc.
III. EXPRESIN DE ENFADO O DISCONFORMIDAD:
Una alta puntuacin en esta sub escala indica la capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos justificados y / desacuerdos con otras personas. Una puntuacin baja indica dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de evitar posibles conflictos con los dems (aunque se trate de amigos o familiares).
IV. DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES:
Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener (tanto con un vendedor como con amigos que quieren seguir charlando en un momento en que queremos interrumpir la conversacin, o con personas con las que no se desea seguir saliendo o manteniendo la relacin) as como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la asercin en lo que lo crucial es poder decir no a otras personas y cortar las interacciones a corto o largo plazo que no se desean mantener por ms tiempo. 71
V. HACER PETICIONES:
Esta dimensin refleja la expresin de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo (que nos devuelva algo que le prestamos que nos haga un favor) o en situaciones de consumo (en un restaurante no nos traen algo tal como lo pedimos y queremos cambiarlo, o en una tienda nos dieron ml el cambio). Una puntuacin alta nos indicara que la persona que la obtiene es capaz de hacer peticiones semejantes a estas sin excesiva dificultad, mientras que una baja puntuacin indicara la dificultad para expresar peticiones de lo que queremos a otras personas.
VI. INICIAR INTERACCIONES POSITIVAS CON EL SEXO OPUESTO: El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una conversacin, pedir una cita) y de poder hacer espontneamente un cumplido un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. En esta ocasin se trata de intercambios positivos. Una puntuacin alta indica facilidad para tales conductas, es decir tener iniciativa para comenzar interacciones con el sexo que nos gusta del mismo. Una baja puntuacin indicara dificultad para llevar a cabo espontneamente y sin ansiedad tales conductas.
2.2.2. Bullying:
El bullying u hostigamiento es una forma habitual de conducta agresiva que ocasiona dao deliberado. (Oliveros & Barrientos, 2007, p. 150) Varios aos atrs se pensaba que el bullying era algo normal, parte del desarrollo de todos los nios. Se pensaba que este 72
no tena impacto grave sobre las vctimas, y as estas deban responder a estos actos peleando de la misma manera.
2.2.2.1. Definicin de Bullying:
Muchos investigadores actualmente estn examinando e informndose sobre este aspecto pues el hostigamiento es una de las formas de violencia con ms impacto en las escuelas hoy en da. Si bien existen diversas definiciones de este fenmeno, Dan Olweus, define al bullying como una forma grave de agresin con impactos en el agresor, vctima y espectador. Adems este acto agresivo se da entre pares e implica 3 elementos esenciales: intencionalidad, actos repetidos por un periodo de tiempo, y desbalance de poder entre el agresor y la vctima (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004) En otras palabras, este tipo de comportamiento agresivo implica que hay una diferencia de poder, donde el que tiene ms poder lo usar para intimidar al ms dbil, lo que nos lleva a ver que la vctima es escogida deliberadamente con la intencin de hacerle dao premeditadamente y esto es repetido durante el tiempo (Trautmann, 2008). Se sabe que el bullying puede ser manifestado de distintas maneras. El tipo de bullying puede ser directo, ya sea fsico o verbal, o de gestos no verbales. Puede ser indirecto o relacional (dao a una relacin social), mediante la exclusin social, el esparcir rumores, o hacer que sea otro el que intimide a la vctima. (Trautmann, 2008, p.14). Estudios han demostrado la existencia de cuatro tipos diferentes de bullying y el impacto que cada uno tiene sobre sus vctimas. El primero y ms conocido es el abuso fsico que implica la agresin directa por parte del agresor o grupo de agresores. Las conductas son las siguientes: pegar, empujar, escupir, patear, etc. El segundo tipo es el abuso verbal, en donde encontramos una agresin indirecta como ponerles apodos a las vctimas, insultarlas, 73
ignorarlas o excluirlas del grupo en varias ocasiones. La manipulacin social es el tercer tipo de bullying y el que se refiere a conductas como robar, romper las pertenencias de otro, chantajear econmicamente etc. Finalmente, el cuarto tipo de bullying es recin considerado por los investigadores como un tipo de agresin, dada la importancia de la tecnologa hoy en da. El Cyberbullying o cyberstalking, es un tipo de agresin que se da a travs de la red, las pginas webs, los chats, foros, y correo electrnico. (Revista: Harvard Mental Health Letter) Las conductas y situaciones de acoso escolar no son exclusividad solo de colegios nacionales, estos se dan tambin en los colegios ms prestigiosos. Tampoco es una novedad, estas conductas siempre han existido, solo que ahora han alcanzado niveles alarmantes y los padres de familia y autoridades ya le dan importancia y comienzan a sentir preocupacin.
La primera referencia que se hizo respecto a la violencia entre pares en la escuela fue dado por el psiquiatra sueco Heinemann (1969, vase Garaigordobil y Oederra, 2010 p.32-33) denominndolo mobbing y que lo defini como la agresin de un grupo de estudiantes contra uno de sus miembros que interrumpe las actividades ordinarias del grupo. De mobbing se pas al trmino anglosajn bullying para designar la accin y bully para designar al autor. En consecuencia la palabra bullying deriva de la inglesa bully, que literalmente significa matn o bravucn, son trminos aceptados y utilizados en la comunidad cientfica internacional que hacen referencia a un fenmeno especfico, evitando por consiguiente cualquier confusin terminolgica.
La definicin ms aceptada y usada es la formulada por Olweus (1999), decimos que un estudiante est siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o 74
desagradables, se re de l o ella o le llama por nombres molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propsito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre l o ella, le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para que no se relacionen con l o ella. Acciones como sas ocurren frecuentemente y es difcil para el estudiante que est siendo intimidado defenderse por s mismo. Tambin es bullying cuando un estudiante est siendo molestado repetidamente de forma negativa y daina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean. (En Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33)
Para Olweus (2006) la situacin de acoso e intimidacin y la de su vctima queda definida en los siguientes trminos: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (p. 25).
Ortega (1994) realiza una definicin en la que acenta el factor contextual del bullying como una situacin social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuacin injustamente agresiva a otro compaero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusin social, aprovechndose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse. (Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33)
Daz-Aguado (1996) seala al respecto que el bullying est relacionado con una violencia en la que ocurren las siguientes caractersticas: a) variedad, porque puede implicar diversos tipos de conductas; b) duracin en el tiempo, implica convivir en un 75
determinado ambiente; c) provocacin, por un individuo o grupo de individuos, y d) prevalencia debido a la falta de informacin o pasividad de quienes rodean a vctimas y agresores. (Garaigordobil y Oederra, 2010, pp.34-35)
Cerezo (2007) define el bullying como: una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso aos (p. 47).
Avils (2003) dice al respecto que Cuando hablamos de bullying nos referimos a casos como en los que el escolar se niega a ir al colegio fingiendo todo tipo de dolencias, porque ya sobrelleva el papel de vctima del matn y que sistemticamente es denigrado, insultado, humillado y puesto en ridculo ante sus compaeros, quienes comparten esta situacin de forma tcita. (cit. en Garaigordobil y Oederra, 2010, p.35)
En la misma direccin, Piuel y Oate (2007) definen al bullying como un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un nio por parte de otro u otros que se comportan con l cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del nio(p.117).
Piuel y Oate (2007) mencionan que el objetivo del acoso es intimidar, apocar, reducir, aplanar, amedrentar y consumir emocional e intelectualmente a la vctima, con vistas a obtener algn resultado favorable para quienes acosan y a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que suelen presentar los acosadores. En ocasiones el acosador se rodea de un gang o grupo de acosadores que se suman de manera masiva al comportamiento de hostigamiento. (p.118).
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En conclusin, bullying es todo tipo de conducta que se da con una intencionalidad y premeditacin y que implica un maltrato verbal, fsico y psicolgico en un tiempo prolongado, basado en el principio del matonaje o bravuconera del acosador que abusa de las debilidades de la vctima. Este tipo de violencia es ms sutil y es por ello que es difcil de identificar cundo un nio sufre realmente bullying. Aqu es preciso entender que no toda conducta de violencia es bullying.
2.2.2.2. Delimitacin de Conceptos entre Violencia Escolar y Bullying:
Los problemas que se suscitan dentro de los ambientes escolares, suelen manifestarse de diversas formas. Cada uno de estas formas de violencia tiene sus propias particularidades. Aqu solo haremos la delimitacin entre violencia escolar y bullying. (Ccoicca Miranda Tefilo, 2010)
Violencia escolar, es cualquier accin u omisin intencionada, que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede daar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo del mobiliario escolar o el dao a propiedades del otro compaero. (Ccoicca Miranda Tefilo, 2010)
Cuando la violencia escolar es entre personas se presenta bajo tres modalidades: una es la violencia del profesor contra el alumno; la otra, la del alumno contra el profesor; y la tercera modalidad es la violencia entre compaeros, aqu es necesario destacar la violencia fsica y la emocional. (Ccoicca Miranda Tefilo, 2010)
Para Sanmartn (2006) El problema de la violencia escolar, adquiere relevancia cuando la violencia entre compaeros degenera en acoso escolar (p. 27).
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Segn Serrano (2005, p. 11) hablamos de bullying cuando se cumplen al menos tres de los siguientes criterios:
- La vctima se siente intimidada. - La vctima se siente excluida. - La vctima percibe al agresor como ms fuerte. - Las agresiones son cada vez de mayor intensidad. - Las agresiones suelen ocurrir en privado.
Figura: Diversas formas que adoptan los problemas de convivencia escolar Fuente: Ccoicca Miranda Tefilo, 2010.
Al respecto, Olweus (2006) hace una precisin para identificar el bullying de otro tipo de agresiones entre escolares: Pero no se llama bullying cuando se molesta en una forma amigable y juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de ms o menos de la misma fuerza o poder discuten o pelean (p.26). 78
2.2.2.3. Definicin de Conceptos Relacionados al Bullying: Violencia, Agresividad:
El primer concepto asociado a esta investigacin es el de violencia, es por ello que analizaremos las diferencias entre violencia y agresividad.
A) Violencia:
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la violencia como:
El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o que tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones.
Segn De Felippis (2004) la violencia es un intento de doblegar al otro, contra su voluntad, mediante la fuerza y el poder (p. 27).
De lo anterior expuesto se concluye que la violencia es todo acto que remite al uso de la fuerza fsica o psicolgica en contra de un semejante para herir, abusar, humillar, daar, dominar y perjudicar.
B) La Agresividad:
La agresividad es una caracterstica innata de todos los seres vivientes.
En tanto que la agresin: es una conducta interpersonal cuya intencin es herir o causar dao simblico, verbal o fsico a una 79
persona que no desea sufrir esa suerte y que provoca dao real. Existen dos formas de agresin:
La agresin reactiva es todo aquello que se conoce como golpes, violaciones, torturas o acabar con la vida. Tambin se incluyen aqu las amenazas fundadas. En conclusin se podra decir que la agresin activa es una tctica de supervivencia. En tanto que la agresin pasiva es todo aquello que no se ve, pero que daan mucho ms y se manifiestan en conductas de coercin e intimidacin, el dao es ms psicolgico.
2.2.2.4. Tipos de Bullying:
Casi la mayora de investigadores concuerdan en la existencia de cuatro formas de bullyin:
Fsico: Conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo, estos pueden manifestarse mediante patadas, lapos, empujones, zancadillas o conductas agresivas indirectas dirigidas contra la propiedad, como robar, romper, ensuciar y esconder cosas. Verbal: Conductas como insultos, apodos, calumnias, burlas y hablar mal de otros. Este es el tipo de maltrato que mayor incidencia ha demostrado en las investigaciones. Social: Conductas mediante las cuales se asla al individuo del grupo, se le margina, se le ignora, se le hace el vaco. Psicolgicos: Son las formas de acoso que son ms dainos y que corroen la autoestima, crean inseguridad y miedo. No 80
obstante hay que considerar que todas las formas de bullying tienen un componente psicolgico implcito.
Con el avance de la tecnologa se est observando un rpido desarrollo y utilizacin de los medios informticos y telfonos celulares para generar nuevas modalidades de bulling, como son el ciberbullying y el dating violence:
Ciberbullying: consiste en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como internet (correo electrnico, mensajera instantnea o chat, pginas web o blogs) y el celular. Es una forma de acoso indirecto en la que no es necesario la identidad del agresor (anonimato); tambin se usan imgenes grabadas a la vctima de forma vejatoria. Una de estas formas se denomina happy shapping: se realizan grabaciones de agresiones fsicas brutales o vejaciones que son difundidas a travs del telfono mvil o internet. Dating Violence: Es el acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el chantaje emocional. Es considerado como la antesala de la violencia de gnero.
2.2.2.5. Frecuencia del Bullying en el Campo Escolar:
El bullying es un fenmeno que ocurre en todos los pases de diferentes formas, en todos los colegios y en todos los grados, y adems suele presentarse en ausencia de los adultos. Por tanto, se sabe que es un fenmeno universal que presenta las mismas caractersticas, pero que difiere en lo cualitativo y cuantitativa dependiendo del lugar en donde ocurre. (Oliveros, & Col, 2008) En Estados Unidos se han realizado varios estudios y se han encontrado que en los ltimos aos ha habido bastantes casos de hostigamiento en las escuelas. La matanza en la escuela 81
secundaria Columbine, en 1999, dio lugar a una investigacin del Ministerio de Educacin y el Servicio Secreto que revel que el 70% de los estudiantes haba sido hostigado o actuado como hostigador. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.150) Usualmente, estos casos no se reportan ya que hay dos motivos detrs de ellos: el primero, por parte de las vctimas, es el miedo a los agresores y lo que ellos pueden hacerles despus de enterarse que han sido acusados. El segundo es por parte de los agresores, y es que ellos al no querer ser castigos, no dicen nadan. (Oate & Piuel, 2005). Se suele pensar que son los hombres los que ms involucrados estn en este tema, sin embargo, se ha visto que son los hombres los que presentan niveles ms altos de agresin directa, pero las mujeres de agresin indirecta. Con respecto al tipo de bullying que se da, se indica que los varones cometen ms agresiones de tipo verbal y fsico, mientras que las mujeres aplican ms la exclusin e intimidacin psicolgica (Oate & Piuel, 2005). En nuestro pas no conocemos la cantidad de nios y adolescentes que estn sufriendo estrs postraumtico por bullying. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.151) En el Per, todas las escuelas buscan educar a sus estudiantes para que crezcan, aprendan y sean buenos profesionales y ciudadanos. Un estudio realizado en colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junn y Lima Este, revel los siguientes datos acerca del bullying en el mbito escolar. La incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de las vctimas decidieron no decir nada a nadie sobre los actos cometidos contra ellos. El 65% de los estudiantes espectadores no hicieron nada y no les interes defender a la vctima. Finalmente el 25% de los padres de familia y profesores de la institucin no reaccionan ni protegen a las vctimas permitiendo que estos actos violentos continen. (Oliveros, & Col, 2008)
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2.2.2.6. Los Implicados en el Bullying:
A) Los Agresores o Acosadores o Perpetradores: Son personas o grupos de personas que utilizan estrategias de control social para todas sus vidas. Los abusadores son fsicamente ms fuertes que sus pares y dominantes. Adems suelen ser ms impulsivos y no seguir las reglas, teniendo una baja tolerancia a la frustracin y usualmente son desafiantes ante la autoridad. Su actitud suele ser positiva hacia la violencia y esperan crear conflictos, incluso donde no los hay. Asimismo, no suelen empatizar con el dolor de la vctima ni arrepentirse de sus actos (Trautmman, 2008). El propsito de estas personas para agredir a los otros vara y depende de diversas razones. Unos realizan estos actos por la necesidad de poder; as golpean, patean o le roban a los otros para incrementar su poder. Otros, realizan estos actos porque es una reaccin al haber sido abusados anteriormente por otros nios y lo hacen como venganza o forma de ganar sentido de poder. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004) De esta manera, la teora de la perspectiva social habla de los nios agresores-vctimas que se encuentran dentro de un crculo; aquellos que fueron agredidos se convierten en agresores. Finalmente, la teora que proponen Roberts y Morotti de Patear al Perro (Kick the Dog) es el nio que agrede como reaccin al ambiente de estrategias autoritarias utilizadas en el hogar. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004)
1) Tipos de Acosadores:
Olweus (1998 en Castro, 2009, p.81) define tres tipos de acosadores:
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a) Acosador Asertivo:
Es aquel que con buenas habilidades sociales y popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan sus rdenes. En definitiva, es aquel que es capaz de enmascarar su actitud intimidatoria para no ser descubierto.
b) Acosador Poco Asertivo:
Es aquel que manifiesta un comportamiento antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta de autoestima y de confianza en s mismo. Gracias a su comportamiento de acoso consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede atraer a otros.
c) Acosador Vctima: Es aquel que acosa a compaeros ms jvenes que l y es a la vez acosado por chicos mayores o incluso es vctima en su propia casa.
2) Causas y Consecuencias del Bullying para el Agresor:
Garaigordobil y Oederra (2010) citan las principales causas y consecuencias del bullying para los agresores:
Baja capacidad de empata, insensibilidad hacia el dolor ajeno, ausencia de sentimiento de responsabilidad o culpa, alta autoestima, bajo auto concepto. 84
Capacidad de liderazgo. En algunas investigaciones los agresores se vean a s mismos como lderes, mostraban cierto nivel de liderazgo. Bajo rendimiento acadmico. Los estudios evidenciaron que los agresores acudan menos a clases y presentaban una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar era bajo. Impulsividad, sentimientos de ira, hostilidad, depresin y riesgo de suicidio. Los estudios demostraron que los agresores se caracterizan por la impulsividad con tendencia a la violencia y dominio de los dems, tienen baja tolerancia a la frustracin y dificultades para cumplir Psicotismo, el agresor muestra alta tendencia al psicotismo. Sntomas psicopatolgicos: depresin, consumo de alcohol y drogas. Los estudios evidenciaron que los agresores tienen problemas de personalidad como rasgos depresivos. Los nios acosadores de 8 y 12 aos tienen ms probabilidades de desarrollar sntomas psiquitricos a los 15 aos y el consumo de drogas y licor es ms comn en los agresores Conductas antisociales, delincuencia, psicopata.
El bullying es un fenmeno global, ya que al persistir esta conducta agresiva, ser grande el nmero de jvenes que se convertirn en adultos matones y delincuentes.
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Las investigaciones mencionadas destacan que los agresores son insensibles al dolor ajeno y presentan bajo rendimiento acadmico, ausencia de sentimientos de culpa y muchos de ellos requieren ayuda psicolgica o psiquitrica y un porcentaje de ellos probablemente desarrolle en la vida adulta conductas antisociales, delictivas o psicopticas.
Despus de lo anterior expuesto podemos concluir que el agresor en muchos casos revive el maltrato sufrido en el hogar, ya sean estas fsicas o psicolgicas.
Es necesario tambin sealar que existen muchos centros educativos nacionales que no cuentan con un departamento de psicologa y los Directores, los profesores y los auxiliares de educacin minimizan estas conductas de bullying entre escolares, ya sea por falta de informacin o porque lo ven algo rutinario en el proceso de la convivencia escolar.
3) Indicadores de Observacin para los Acosadores:
Los acosadores presentan ciertas conductas tpicas que los distinguen del resto de sus compaeros. Estas conductas nos permiten identificar a los acosadores.
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B) Las Vctimas:
Pueden ser personas activas o agresivas que en cualquiera de los dos casos, aprenden a aceptar el rol de vctimas y a desconfiar de los dems. Como caractersticas fsicas, psicolgicas y sociales, estas personas suelen ser nios o nias que pasan ms tiempo solos, nios/as encajonados en categoras como rechazados o lornas, y nios menores que los agresores. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004) 87
Adems, estn los que tienen pobres o pocas caractersticas fsicas deseables como los nios bajitos, delgados y dbiles y los que tienen baja competencia social y desarreglos emocionales. (Revista: Harvard Mental Health Letter). Se pueden identificar diversos factores de riesgo de la vctima. Entre los factores individuales destaca la baja autoestima de la vctima, su nerviosismo y sus bajas habilidades sociales para relacionarse con otros nios. Asimismo, existen muchas vctimas con alguna discapacidad o rasgo fsico distinto, lo que los hace tener mayor riesgo (Serrano & Iborra, 2005). Es as, que las vctimas son percibidas como inseguras, sensitivas, poco asertivas, con pocas habilidades sociales y con pocos amigos (Trautmann, 2005, p.14). Otros factores de riesgo del agredido son los familiares, cuando hay prcticas de crianza inadecuadas: autoritarias o, por el contrario, negligentes, familia disfuncional y poca comunicacin familiar. (Serrano & Iborra, 2005, p.15). Finalmente, hay tambin ciertos factores escolares, como la escasa participacin de actividades grupales, bajas relaciones con sus compaeros, poca comunicacin entre los estudiantes y los profesores y la ausencia de una figura de autoridad de referencia en el centro educativo (Serrano & Iborra, 2005). Para las vctimas es bastante difcil comunicar la situacin que estn viviendo pues tienen mucho miedo de ser agredidos nuevamente por el agresor y quizs de manera ms violenta. Los chicos hablan cuando se les ayuda a hacerlo y una vez que empiezan, surgen otros que los apoyan. Pero hasta entonces, no hablan porque tienen miedo. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.151) Esto llama mucho la atencin e indica que todava hay mucho por hacer en diversos mbitos para ayudar a estar personas y para prevenir estos tipos de hostigamiento entre agresores-vctimas y espectadores. 88
1) Tipos de Vctimas:
Segn las investigaciones hechas por Daz-Aguado (2004) se puede precisar la existencia de dos tipos de vctimas: pasivas y activas.
Las vctimas tpicas o pasivas, se caracterizan por ser aislados, poco comunicativos, baja popularidad, una conducta muy pasiva, manifestado por el miedo o ser muy vulnerables con incapacidad para defenderse por s solos. Estas conductas se suelen observar en hijos de familias muy protectoras que no brindan la oportunidad de cierta independencia a los hijos.
Las vctimas activas, este tipo de vctimas se caracterizan por un fuerte aislamiento social y por estar entre los estudiantes ms rechazados por sus compaeros, presentan una autoestima muy baja y un pronstico a largo plazo negativo. Son ms vulnerables que las vctimas pasivas. 2) Causas y Consecuencias Del Bullying para las Vctimas:
El bullying tiene consecuencias muy negativas para todos los involucrados; pero quien ms sufre es la vctima. A continuacin se citan las causas y consecuencias sobre las vctimas recopilados por Garaigordobil y Oederra, (2010)
Sentimientos de inseguridad, soledad e infelicidad. Timidez, introversin, aislamiento y soledad. Baja autoestima y bajo auto concepto. Sntomas de depresin y ansiedad.
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El nio que sufre de bullying suele terminar aceptando que es un mal estudiante, un mal compaero, incapaz de valerse por s solo. Y todo esto genera un sentimiento de culpa y afecta a su autoestima y por ende el auto concepto que el nio se va formando de s mismo en una etapa crucial de su desarrollo y maduracin psicolgica. De este modo un nio normal o incluso brillante puede pasar a ser una sombre de lo que fue.
Un nio que sufre bullying, piensa que todo lo que hace est mal, se auto inflige un castigo psicolgico de minusvala, generando un concepto negativo de s mismo y esta baja autoestima es probable que lo acompae hasta la vida adulta. Y muchas veces este puede ser el motivo principal del ausentismo escolar. Aqu es importante precisar la falta de inters de los padres que mantienen escasa comunicacin con el hijo en edad escolar y no saben realmente lo que sucede y si lo saben no les dan importancia y creen que esas conductas son parte del colegio y que el varn debe aprender a ser macho por s solo. Otro aspecto importante que cabe mencionar es sobre los nios que vienen de provincia hacia la capital y viven con familiares de segundo orden que muchas veces son maltratados y humillados por los propios integrantes de la familia donde vive y son vctimas fciles de los acosadores que se les prenden y le comienzan a cholear, daando as a su autoestima.
3) Indicadores de Observacin para la Identificacin de Las Vctimas:
Aqu es necesario considerar que no todos los nios que son vctimas de bullying cuentan a los adultos su situacin 90
ni su sufrimiento. Sin embargo existen algunos indicadores aceptados que nos permiten identificar cundo un nio es vctima de bullying.
C) El Espectador: Un elemento importante del bullying, que adems es considerado un agente del mismo, es el espectador. Aquellos 91
estudiantes, nios y nias o grupos de personas que son observadores de la agresin, ms no participes directos de ella, juega un rol integral en la intervencin. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004) De esta manera, padres de familia, estudiantes y profesores que juegan un rol pasivo, estn a la misma vez tomando un rol activo en el desarrollo de los actos agresivos escolares. (Revista: Harvard Mental Health Letter) El espectador tiene una funcin crucial dentro del hostigamiento pues su intervencin es la manera ms poderosa de parar los actos agresivos. As, como lo dice el estudio realizado en los colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junn y Lima Este, A un similar porcentaje (34%) de compaeros no les interesa defender o protestar por el maltrato que estn observando. (Oliveros, & Col, 2008, p. 217) Estudios realizados en Espaa sealan que, de 800 estudiantes entrevistados, el 75% haba sido testigo de agresiones en su centro educativo. De esta manera, existe el conocido fenmeno del efecto del espectador. Este explica que los espectadores al sentir una falta de responsabilidad individual para ayudar a la vctima, deciden no hacer nada. Y an si quisieran hacer algo, ellos dicen no tener las herramientas, ni saben cmo ayudar a la vctima. (Revista: Harvard Mental Health Letter) Se recomienda a las escuelas, maestros y a los padres de familia sensibilizar a estas personas para que cuestionen al vctimario y le resten poder frente al resto de estudiantes. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.154).
1) Tipos de Espectadores:
Podemos distinguir cuatro tipos de espectadores:
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a) Espectadores Pasivos:
Estudiantes que saben de la situacin y callan porque temen ser las prximas vctimas o porque no sabran cmo defenderse.
b) Espectadores Antisociales:
Estudiantes que hacen parte del agresor o acompaan en los actos de intimidacin. El acosador suele estar acompaado por estudiantes fcilmente influenciables y con un espritu de solidaridad poco desarrollado.
c) Espectador Reforzador:
Aunque no participan de la agresin de manera directa, observan las agresiones, las aprueban e incitan.
d) El Espectador Asertivo:
Son estudiantes que apoyan a la vctima, y a veces hacen frente al agresor.
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Figura: Roles implicados en el bullying. Fuente: Ccoicca Miranda Tefilo, 2010.
2) Consecuencias del Bullying para los Espectadores:
Para Olweus (1993), la falta de apoyo social de los compaeros hacia las vctimas es el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los dems. Esta influencia puede ser de dos maneras. La primera, cuando se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros. Y en segundo lugar, el espectador tiene miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse en blanco de las agresiones, lo que le impide que, aunque quiera ayudar a la vctima, no lo haga. Esta pasividad por parte de los compaeros favorece la dinmica bullying entre los escolares. En cuanto a las repercusiones que tiene el bullying para los espectadores, es que genera tres tipos de conductas. 94
a) El de callar por miedo para no ser la prxima vctima de la agresin. b) El de convertirse en hincha o ayudante del agresor. c) El de hacerle frente al agresor y convertirse en su rival, actuando de esta forma como el defensor o solidario de la vctima. Otro aspecto importante de la influencia del bullying sobre los observadores, es que produce un efecto de desensibilizacin y la prdida de empata frente al dolor ajeno.
En conclusin resumimos algunas de las consecuencias del bullying sobre los espectadores.
Miedo. Sumisin. Prdida de empata. Desensibilizacin ante el dolor del prjimo. Falta de solidaridad. Interiorizacin de conductas antisociales y delictivas para conseguir objetivos. Sentimientos de culpabilidad. Persistencia de sntomas a largo plazo y en edad adulta.
2.2.2.7. Implicancias (Efectos a Corto y Largo Plazo en los Implicados):
Se cree que la importancia de tratar el tema del problema del bullying en el campo escolar radica en los efectos que este trae, tanto en las vctimas como en los agresores. La severidad del hostigamiento llega a producir estrs postraumtico, provocando ausentismo escolar, lesiones graves, fuga del hogar, e intento de 95
suicidio, as como abuso de alcohol, drogas y cigarrillos en los adolescentes que lo sufren. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.150). Muchos nios vctima llegan a ser diagnosticados, errneamente, de alguna patologa. Los diagnsticos incorrectos habitualmente realizados sobre las vctimas de los casos de acoso de escolar suelen ser los siguientes: fobia escolar problemas de adaptacin al Centro, trastorno de personalidad (debido a las alteraciones y cambios en la personalidad que suele provocar el acoso), neurosis (debido a la habilidad emocional y a la falta de ajuste general) (Oate & Piuel, 2005, p. 19). El tener un diagnstico equivocado, por no saber las causas del problema que tiene el nio, puede llevarlo a que sea estigmatizado o catalogado sin un verdadero fundamento. Incluso, sera peligroso que se medicara a un nio errneamente. Estudios comprueban la existencia de efectos de corto plazo y de largo plazo en ambos actores. Como efectos a corto plazo en la vctima, podemos encontrar, los anteriormente mencionados, riesgos de baja autoestima, posible nimo depresivo, sntomas fsicos como dolores de estmago y cabeza, dificultades para la concentracin y desrdenes alimenticios y de sueo. El doctor Jorge Srabstein, director de la Clnica de problemas de salud relacionadas con el bullying refiere que el bullying puede llevar a la muerte por tres razones: suicidio, homicidio o lesiones graves por palizas o accidentes que exigen hospitalizacin. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.151) En el caso del agresor, no se encuentran efectos a corto plazo ms si efectos a largo plazo. (Revista: Harvard Mental Health Letter) Se puede encontrar riesgo de jalar el ao escolar, posibles conductas criminalista, antisociales, delincuenciales e ideas suicidas y depresin. As, un estudio revela que a la edad de 24 aos, 60% de los estudiantes que fueron agresores, haban cometido por lo menos un acto criminal. (Revista: Harvard Mental Health Letter) En cuanto a la vctima hay probabilidad de depresin, ansiedad social, 96
agresin, baja autoestima, ideas suicidas y sntomas de estrs postraumtico. Es importante tomar medidas de prevencin y deteccin pues es un fenmeno que ocurre en distintos grados de escolaridad. Segn indican estudios realizados en Espaa, en segundo de primaria el 48.8% son nios acosadores y esto se incrementa hasta el cuarto grado de primaria donde llegan a 55.6% de acosadores. Esto va disminuyendo ligeramente para quinto de primaria donde se reporta un 41.9% y para sexto grado un 36.5%. (Oate y Piuel, 2005)
2.2.2.8. Criterios Diagnsticos para el Bullying:
Al respecto existen tres criterios diagnsticos comnmente aceptados por los investigadores europeos, que sirven para delucidar si estamos o no ante casos de bullying, Segn Piuel y Oate (2007) estos criterios son:
A) La existencia de una o ms de las conductas de hostigamiento y Violencia en la escuela.
B) La repeticin de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no accidental, sino como parte de algo que le espera sistemticamente en el entorno escolar en la relacin con aquellos que le acosan. C) La duracin en el tiempo con el establecimiento de un proceso que va a ir consumiendo la resistencia del nio y afectando significativamente en todos los aspectos de su vida (acadmico, afectivo, emocional, familiar). La presencia de estas tres caractersticas acredita la existencia de un nio sometido a un cuadro de acoso psicolgico en la escuela o acoso escolar. 97
Con respecto al lugar dnde se desarrollan el bullying, las definiciones no delimitan el espacio donde se producen las agresiones; ni el lugar ni los medios utilizados son determinantes a la hora de diagnosticar un caso de bullying entre iguales. As como tampoco es requisito el contacto directo entre vctima y agresor en un determinado espacio, como sucede en el ciberbullying (acoso indirecto y annimo). Se puede dar tanto dentro como fuera del ambiente escolar, pero ambas partes siempre deben pertenecer al mismo centro.
2.2.2.9. Conductas Frecuentes del Bullying:
El bullying se manifiesta por un comportamiento de persecucin y hostigamiento continuado y persistente que se materializa en ocho tipos de conductas:
1. Comportamientos de desprecio y ridiculizacin. 2. Coacciones. 3. Restriccin de la comunicacin y ninguneo. 4. Agresiones fsicas. 5. Comportamientos de intimidacin y amenaza. 6. Comportamiento de exclusin y de bloqueo social. 7. Comportamientos de maltrato y hostigamiento verbal. 8. Robos, extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias.
2.2.2.10. Frases del Bullying:
Segn Piuel y Oate (2005) el bullying sigue habitualmente cinco fases tpicas:
1) Incidentes crticos. 2) Acoso y estigmatizacin del nio. 98
3) Latencia y generacin del dao psicolgico. 4) Manifestaciones somticas y psicolgicas graves. 5) Expulsin o autoexclusin de la vctima.
En sntesis, entre las caractersticas bsicas del bullying que se han venido sealndose entre las diferentes definiciones, se pueden sealar lo siguiente:
La presencia de una vctima indefensa acosada por uno o varios agresores con intencionalidad mantenida de hacer dao; existe crueldad por hacer sufrir conscientemente. Hay una desigualdad de poder entre una vctima dbil y uno o varios agresores ms fuertes fsica, psicolgica o socialmente. Debe existir una desigualdad de poder y desequilibrio de fuerzas.
La conducta violenta del agresor contra su vctima se produce con periodicidad y la relacin dominio-sumisin ha de ser persistente a lo largo del tiempo.
El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno. La intimidacin se puede dar en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida a un grupo.
2.2.2.11. Perfil de Riesgo para Convertirse en Vctima o Agresor:
Cada una de las partes involucradas en la conducta de agresin entre pares, parecen reunir un perfil o una serie de caractersticas personales que estn asociadas con la permanencia de esas conductas. Muchas son las investigaciones que se han realizado para analizar e identificar estas caractersticas del agresor y la vctima, con la finalidad de intervenir preventivamente con los 99
estudiantes que presenten ciertos perfiles de riesgo antes de que se impliquen en un problema de bullying.
A continuacin destacamos las caractersticas ms resaltantes del perfil de riesgo para convertirse en vctima de bullying:
Tener baja popularidad entre sus compaeros, con los que no logra tener buenas relaciones y es rechazado como para no recibir ayuda de ellos en situaciones de maltrato. Sentimientos de culpabilidad, lo que le imposibilita comunicar su situacin a los dems. Sentimientos de soledad, marginacin y rechazo. Muchos miedos que lo hacen padecer de angustia y ansiedad Temperamento dbil y tmido. Falta de asertividad y seguridad Baja autoestima Tendencia a la depresin El estrs, la ansiedad, la angustia y el miedo pueden llegar a causarle ataques de pnico Tendencia a somatizar; pueden fingir enfermedades e incluso provocarlas por su estado de estrs Aceptacin pasiva de la frustracin y el sufrimiento, incapacidad para hacer una confrontacin, generar competitividad, venganza o agresin. Sobreproteccin de la familia con carencia de habilidades para enfrentarse al mundo. Dependencia emocional. Gestos, postura corporal, falta de simpata y dificultades para la interpretacin del discurso entre iguales con caractersticas que les ubican en el punto de mira de los agresores. Creencias irracionales, como creer en los horscopos.
A continuacin se detallan las caractersticas del Perfil de riesgo para convertirse en agresor o acosador: 100
Gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos ambivalentes de respeto o miedo. Temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada. Muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta agresividad, violencia y falta de comunicacin y cario entre la familia. Tienen complejos con necesidad de autoafirmacin. Falta de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le pone lmites ni lo controla. Tiene comportamientos agresivos con los miembros de la familia. Carece de sentimientos de culpabilidad. Falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los dems. No respeta a la autoridad y trasgrede las normas. Mal estudiante y sin motivacin hacia los estudios, baja autoestima acadmica. Necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero las relaciones sociales las interpreta en trminos de poder- sumisin. Consume alcohol y otras drogas
En general, los agresores suelen ser fuertes fsicamente, impulsivos, dominantes con conductas antisociales y poco empticos con sus vctimas.
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2.2.2.12. Habilidades Sociales y Acoso Escolar o Bullying:
El fenmeno del acoso escolar, y en general de la violencia en los centros escolares, es un tema que ha ido adquiriendo una gran relevancia social en los ltimos aos debido, sin duda, a la mayor difusin que tienen los acontecimientos por la influencia de los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin, internet, etc.), de modo que hechos puntuales, inadmisibles para nuestra sociedad, se han convertido en temas de gran actualidad.
La agresividad ms que una conducta, es una propensin, un sistema de disposiciones, de motivaciones y de conductas, del que el acoso o violencia escolar viene a ser un recurso, que cuando resulta eficaz para el control del entorno y la consecucin de los objetivos, se integra como forma habitual de interaccin personal. Para que este tipo de conducta llegue a instalarse como habitual se debe producir la confluencia de mltiples y variados factores de diversos tipos: biolgicos, personales, familiares, sociales, cognitivos, ambientales.
Se puede afirmar que no todos los sujetos reaccionan del mismo modo ante situaciones difciles, adversas y complejas. Sin embargo, se podran destacar algunas dimensiones que se manifiestan diferenciadoras para el sujeto implicado en una dinmica de agresin y victimizacin. As, se puede sealar que las personas ms proclives a la violencia suelen ser ms irritables, inestables, atribuyen al exterior la responsabilidad de las actuaciones en los que se ven implicados. Estudios efectuados en este sentido indican que estas personas muestran unos ndices ms elevados de ansiedad y baja autoestima (Senra y Manzano, 2003). El principal moderador o inhibidor individual de dichas conductas, segn Caprara (1996), sera el sentimiento de culpa, 102
entendido como la necesidad de reparacin o como miedo al castigo.
Las formas ms habituales de agresin en estudiantes de secundaria, segn Ortega (1994), son: la verbal, los insultos, los rumores y motes, seguida de la psicolgica, como el aislamiento y, finalmente, la agresin fsica (robos, dao fsico).
El problema de la violencia preocupa a padres, profesores y a la sociedad en general en tanto que tienen la responsabilidad educadora de los adolescentes, pero en ocasiones se tiende a responder con una cierta impotencia y se da como normal aceptar que entre ellos haya una cierta agresividad.
2.2.2.13. Teoras que tratan de Explicar el Origen de la Agresividad y las Conductas Violentas:
Se han planteado diversas teoras explicativas sobre la agresividad y la violencia humanas, desde las que se intentan dar respuesta a la violencia entre pares o bullying. Desde cada modelo terico se atribuyen factores etiolgicos diferenciales, es decir explican el origen de la conducta violenta desde fundamentos muy distintos: biolgicos, emocionales, cognitivos, ambientales y sociolgicas.
La agresividad es una potencialidad de todos los seres vivos, es un mecanismo de conservacin y proteccin frente al peligro. Segn Cerezo (2007) los componentes de la agresividad son:
Factores biolgicos. La edad, el nivel de activacin hormonal, mayor incidencia en varones que en mujeres Factores personales. Dimensiones de la personalidad con cierta propensin a la violencia. 103
Factores familiares. Los patrones de crianza y los modelos de interaccin familiar. Factores sociales. Especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo. Factores cognitivos. Las experiencias de aislamiento social vividas. Experiencias tempranas de privacin social. Asociacin entre emocionalidad y agresividad. Otros factores ambientales. La exposicin repetida a la violencia en los medios de comunicacin y en los juegos electrnicos. Dentro de todos estos factores, existe la probabilidad de una mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los nios y nias las prcticas o estilos de crianza y el clima familiar.
Aunque en la actualidad la conducta se explica desde la interaccin entre variables personales y ambientales, se presenta a continuacin un breve resumen de las explicaciones parciales que se han aportado desde cada marco terico epistemolgico.
A) Teoras del Condicionamiento Clsico, Operante y del Aprendizaje Social:
Desde las teoras conductistas, la conducta agresiva se aprende por condicionamiento clsico (asociacin de un estmulo con otro que provoca la agresin intrnsecamente), por condicionamiento operante (recompensas de la conducta agresiva aumentan la probabilidad de su aparicin) y mediante aprendizaje social (la conducta agresiva se aprende vicariamente a travs de la observacin de modelos reales y simblicos). Desde esta ltima teora, el comportamiento 104
agresivo es el resultado del aprendizaje por imitacin de modelos violentos.
B) Teora de la Frustracin-Agresin:
Desde esta teora se postula que la agresin es una reaccin conductual motivada por la frustracin; que la frustracin puede ser una importante motivacin para la agresin. La no satisfaccin de las necesidades bsicas, as como la frustracin incontrolada por los deseos o necesidades no bsicas, lleva a desarrollar conductas agresivas y violentas.
C) Teoras Sociolgicas de la Agresin:
Segn esta teora la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no est en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. De este modo, las teoras sociolgicas atribuyen la conducta violenta y agresiva especialmente a variables ambientales, variables del contexto social en el que el ser humano vive. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales.
La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fcilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta ltima no se puede predecir tomando como base el patrn educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan ms que a s mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.
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D) Teora Psicoanaltica:
Desde la perspectiva psicoanaltica, las pulsiones agresivas son innatas y forman parte de la estructura psquica del hombre. La agresividad es definida como una tendencia o conjunto de tendencias que de actualizan en conductas reales o de la fantasa, dirigidas a daar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo. La agresin es una de las ms importantes manifestaciones de la pulsin de muerte: segn esta teora, el individuo porta dentro de s energa suficiente para destruir a su semejante y a s mismo.
E) Teora Etolgica de la Agresin:
Surgen de los etlogos y de las teoras psicoanalticas. Entienden la agresin como una reaccin impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningn placer. Las teoras psicoanalticas hablan de agresin activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines especficos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensin agresiva.
F) Teora Biolgica:
Las teoras biologicistas explican la agresividad desde las deficiencias genticas (cromosomas), hormonales (testosterona) y de los neurotransmisores (serotonina). Desde la explicacin gentica, la agresividad se atribuye a la presencia extra de un cromosoma Y. Otra explicacin se relaciona con las hormonas (andrgenos, estrgenos, etc.), asociando especialmente la agresividad con los niveles de testosterona. Por tanto, la agresividad se desencadena por una 106
serie de procesos bioqumicos que se desarrollan en el interior del organismo y en el que las hormonas desempean una funcin decisiva, habiendo individuos que producen de forma natural una segregacin excesiva de ciertas hormonas relacionadas con la agresividad. Y en tercer lugar, se destaca el papel mediador de los neurotransmisores en la actividad agresiva, especialmente la serotonina. Los procesos bioqumicos, neuronales y hormonales son fundamentales en las conductas agresivas pero tambin en todo el comportamiento humano y en la vida misma; dichos procesos son reacciones del propio organismo ante los estmulos.
G) Teora de las Habilidades Sociales:
Segn esta teora, se consideran que muchos de los problemas de relaciones sociales, donde se engloba la violencia entre iguales, proviene de un dficit de las competencias sociales apropiadas, fundamentalmente para la interpretacin correcta de seales sociales. Las investigaciones descubren que las habilidades sociales son distintas en los agresores y en las vctimas.
H) La Teora Mimtica:
Segn esta teora, las relaciones humanas son conflictivas y violentas; la tranquilidad es momentnea. El deseo est en la base de esas relaciones y es de carcter mimtico, esto es, la imitacin del deseo del otro, copiar el deseo del otro por un objeto y se lucha por ese objeto deseado que puede ser real (una persona, una cosa, un territorio, etc.) o de una categora metafsica (el orgullo, el prestigio, el honor, por una mirada mal interpretada, por un nombre, una idea, una bandera un smbolo o por nada! Segn esta teora, las relaciones 107
humanas, de por s, son conflictivas o violentas a causa del deseo y slo ocasionalmente son tranquilas o no violentas.
2.2.3. Adolescencia:
Tradicionalmente, la adolescencia ha sido considerada como un perodo crtico de desarrollo, no solo en los Estados Unidos, sino tambin en otras muchas culturas, especialmente en las sociedades ms avanzadas tecnolgicamente. Tanto la conversacin vulgar como en las obras novelistas, los autores dramticos y los poetas han abundado las referencias a los aos tormentosos comprendidos entre el final de la niez y la edad adulta nominal. Los que han estudiado cientficamente la conducta han propendido tambin sealar que la adolescencia representa un perodo de tensiones particulares en nuestra sociedad. Algunos, especialmente los de mayor espritu biolgico, han hecho hincapi en los ajustes que exigen los cambios fisiolgicos enfocados a la pubertad, sin exceptuar los aumentos de las hormonas sexuales y a los cambios en la estructura y a la funcin del cuerpo. Otros han propendido a descubrir en la cultura la causa primordial de los problemas de los adolescentes, y han hecho hincapi en las demandas numerosas, y grandemente concentradas, que nuestra sociedad ha hecho tradicionalmente a los jvenes de esta edad: demandas de independencia, de ajustes heterosexuales y con los semejantes, de preparacin vocacional, de desarrollo de una filosofa de la vida fundamental y normativa. (Hiroshima, 2006)
Aunque existen diferencias de opinin en lo tocante a la importancia relativa de los factores biolgicos, sociales y psicolgicos, existe, no obstante, un acuerdo general en lo tocante a que el perodo de la adolescencia ha presentado tradicionalmente problemas especiales de ajuste en nuestra sociedad. (Hiroshima, 2006) 108
2.2.3.1. Definicin de la Adolescencia y el Adolescente:
A) La adolescencia:
Es un periodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el final de la niez y prenuncia la adultez, para muchos jvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de desesperacin; para otros, es una etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras con los padres, y de sueos acerca del futuro. Muchos autores han cado en la tentacin de describir esta edad con generalizaciones deslumbrantes, o al contrario, la califican como un una etapa de amenazas y peligros, para descubrir, al analizar objetivamente todos los datos que las generalizaciones, de cualquier tipo que sean, no responden a la realidad. Si hay algo que podamos afirmar con toda certeza, podemos decir que, esta edad es igual de variable, y tal vez adems que cualquier otra edad. (Hiroshima, 2006)
No hay teoras fciles con que podamos definir a todos los adolescentes, ni las explicaciones que se dan de su comportamiento nos bastaran para comprenderlos. Para la persona que quiera comprender la conducta del adolescente, no hay nada que pueda suplir el anlisis atento de una investigacin cuidadosamente realizada, gran parte de esta investigacin se ha hecho a la luz de teoras muy prometedoras, pero la sola teora, sin la comprobacin objetiva, no sirve de nada. (Hiroshima, 2006)
Se dice que es una etapa de transicin ya que es la lnea divisoria entre la seguridad de la niez y el mundo desconocido del adulto, en cierto sentido, la adolescencia ha venido a ser una etapa del desarrollo humano con naturaleza propia, 109
distinta de las dems, un periodo de transicin entre la niez y adultez, sin embargo, si solo se define como la terminacin de la niez por un lado y el principio de la edad adulta por otro, el concepto adolescencia y para el adolescente mismo. (Hiroshima, 2006)
B) El Adolescente:
El trmino adolescente se usa generalmente para referirse a una persona que se encuentra entre los 13 y 19 aos de edad, periodo tpico entre la niez y la adultez. Este periodo empieza con los cambios fisiolgicos de la pubertad y termina cuando se llega al pleno status sociolgico del adulto. (Hiroshima, 2006)
Sin embargo al igual que sucede con todas las etapas del desarrollo, estos puntos extremos no estn muy bien definidos, por ejemplo, la fisiologa de la pubertad es un conjunto muy complejo de fenmenos, que incluye un rpido crecimiento del cuerpo, la osificacin de los huesos, cambios hormonales, y la aparicin repentina de las caractersticas primarias y secundarias del sexo, al igual que las reacciones psicolgicas a estos cambios. No todos estos cambios fisiolgicos tienen una elevada correlacin, ni las reacciones psicolgicas de ellas son idnticas o igualmente intensas en todos los individuos. (Hiroshima, 2006)
2.2.3.2. Duracin de la Adolescencia:
Este periodo comprende entre el final de la infancia y el principio de la edad adulta. Suele comenzar a los 12 y 14 aos en la mujer y en el hombre respectivamente y termina a los 21. En esta etapa se 110
experimenta cambios que se dan a escala social, sexual, fsica y psicolgica que desarrollaremos ms adelante. (Hiroshima, 2006)
2.2.3.3. Bsqueda de Identidad:
Bsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, cuyo punto de partida est en la niez y acelera su velocidad durante la adolescencia. Como Erik Eriksson (1950) seala, este esfuerzo para lograr el sentido de s mismo y el mundo no es un tipo de malestar de madurez sino por el contrario un proceso saludable y vital que contribuye al fortalecimiento total de del ego del adulto. (Hiroshima, 2006)
A) Exclusin (compromiso sin ninguna crisis):
Es el nivel de identidad descrito por Marcia, en el cual una persona que no ha dedicado tiempo a considerar alternativas, es decir, que no ha estado en crisis, se compromete con los planes de otra persona para su vida.
B) Moratoria (crisis sin compromiso):
Es el nivel de identidad descrito por Marcia (1966), en el cual una persona considera alternativas (est en crisis) y parece dirigirse hacia un compromiso.
C) Logro de la Identidad (crisis que lleva a compromiso):
Es el nivel de identidad descrito por Marcia (1966), que se caracteriza por el compromiso con opciones tomadas despus de un perodo de crisis, un tiempo delicado a pensar en alternativas.
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D) Confusin de la Identidad (sin compromiso, crisis incierta):
Es el nivel de identidad descrito por Marcia (1966), que se caracteriza por la ausencia de compromiso y al cual, puede seguir un perodo de consideraciones de alternativas.
2.2.3.4. Diferencia de Gnero en la Formacin de la Identidad:
El enunciado de Sigmound Freud: La biologa es el destino implica que los diferentes patrones de comportamiento en hombres y mujeres de casi todas las culturas, son el resultado inevitable de las diferencias anatmicas. En la actualidad, los psiclogos en general creen que la Socializacin es el destino y que mayor parte de las diferencias entre hombres y mujeres surgen primero de actitudes y prcticas sociales, aunque una investigacin sugiere que se presentan niveles de maduracin diferentes entre los sexos. Cualquiera que sea la razn a las razones, los sexos difieren en su lucha para definir la identidad. Solamente en los ltimos aos los investigadores han explorado la bsqueda femenina de la identidad. Los anlisis estadsticos de 65 estudios sobre el crecimiento de la personalidad, incluye ms 9.000 sujetos donde se han encontrado diferencias de gnero; las nias adolescente adolescentes parecen madurar ms rpido en cierta. La diferencia es pequea en general y ms notable durante la secundaria; desciende de manera notoria entre los adultos que se hallan en la universidad y desaparece por completo entre los hombres y las mujeres de edad; esta maduracin de las diferencias de gnero. En general las diferencias de gneros en el desarrollo de la personalidad demostraron que las mujeres son ms avanzadas, pues cuando los muchachos an son egocntricos, las nias han pasado hacia la conformidad social, cuando los muchachos comienzan a ser conformistas, las nias se vuelven ms auto conscientes. (Hiroshima, 2006)
112
2.2.3.5. Factores tnicos en Formacin de la Identidad:
El desarrollo de la identidad resulta especialmente complicado para los jvenes procedentes de grupos minoritarios. Una investigacin que utiliz las medidas del nivel de identidad de Marcia (1966), demuestra que una proporcin mayor de adolescentes de grupo minoritarios con respecto a los jvenes de raza blanca se halla en el nivel de exclusin. Una sntesis de la literatura existente sobre el tema concluye que el color de la piel, las diferencias del lenguaje, los rasgos fsicos y estereotipos sociales son de gran importancia en la formacin del auto concepto, y que los adultos pueden ayudar a los jvenes a tener un concepto positivo de s mismo algunos pasos para estimular la formacin saludable de la identidad entre los nios de grupos minoritarios incluyen admirarlos a permanecer en la escuela, cuidar de su salud fsica y mental, proporcionar los sistemas de ayuda social como las redes de apoyo y centros religiosos, fortaleciendo as su herencia cultural. (Hiroshima, 2006)
Hiroshima, 2006 considera que no existe propiamente una peculiar psicologa dinmica de la adolescencia; sin embargo; no se deben ignorar ciertas cualidades evolutivas que caracteriza la motivacin del adolescente de un modo relativamente propio y constante. La adolescencia se hace cada vez ms consciente de las relaciones que existe entre ellas y la sociedad, de tal modo que sus motivaciones se transforman progresivamente, de egocntricas que eran casi totalmente en la fase precedente, en socio-cntricas tal como aparecen en la fase evolutiva.
La necesidad del contacto psicosocial presenta caractersticas peculiares en la adolescencia, que se puede resumir como sigue:
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A) Creciente Contacto con la sociedad:
El joven pasa gran parte de la jornada fuera de la propia familia; en la escuela y en el ambiente de trabajo tiene la posibilidad de establecer interacciones sociales con sus coetneos y con los dems cada vez ms extensas y duraderas.
B) Creciente Adhesin a las Ideologas Corrientes:
La adquisicin de poderes mentales ms vastos, el acceso al pensamiento formal y a todas las operaciones que comporta, adems de facilitar la compresin del ambiente, suscita en el adolescente el deseo de elaborar teoras, de participar activamente en las ideas de los hombres con que vive y las corrientes de pensamiento cultural de los contextos sociales en que est inserto.
C) Creciente Comportamiento de los Dems:
Dependiendo siempre de la maduracin intelectual, y tambin emocional y social el adolescente se hace ms idneo para ponerse en sintona con los dems, para dialogar con sus coetneos y con los adultos, para descubrir el significado de sus actividades, para colaborar en el plano de las ideas.
D) Creciente Emancipacin de la Familia:
A medida que las experiencias sociales del adolescente se extienden y se amplan los contactos con las personas, se separa emocionalmente de su propia familia, parcialmente de los padres. Los cambios condicionados por la pubertad tienen una incidencia fundamental en el proceso de emancipacin de la familia por parte del adolescente. 114
E) Creciente Adaptacin Heterosexual:
La vida escolar y de grupo facilita la adaptacin heterosexual del adolescente. Las investigaciones llevadas a cabo en este sentido revelan un progresivo acercamiento de los sexos en la edad de la adolescencia, segn modalidades condicionadas de modo diverso por la madurez personal y por el ambiente sociocultural.
La categora de las necesidades psicolgicas, especialmente la de la conservacin existencial y la de la integracin universal, hallan en el perodo de la adolescencia su afirmacin ms decidida. La necesidad psicosocial es presentada como uno de los tipos de interaccin que necesita la unidad vital yo y el mundo u organismo y ambiente.
2.2.3.6. El Hombre y su Doble Tendencia:
1. La tendencia a conservarse y a expansionares; a no desaparecer socialmente, a afirmarse y desarrollarse segn un plan de vida pre-establecido, a ocupar con responsabilidad el propio lugar, a realizarse como persona, defender y ampliar la esfera de su propio lugar, a realizarse como persona, a defender y ampliar la esfera de su propia independencia y liberta. Dicha tendencia es tanto ms viva en el individuo que todava no ha ocupado su propio lugar o que esta inseguro de s mismo. La previsin de no lograr el desarrollo o la conservacin en el plano psicosocial crea a menudo una tensin tan profunda que puede comprometer el equilibrio personal. (Hiroshima, 2006)
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2. La tendencia a la comunicacin con los dems; al intercambio, al apoyo, a la proteccin, a la simpata, a la entrega de s mismo, que se manifiesta ms en el sujeto que no goza de una buena integracin social o teme no lograrla eficazmente. En la vida aislada, que se realiza fuera de la comunicacin social, frecuentemente hallamos la inseguridad, inquietud y angustia. (Hiroshima, 2006)
2.2.3.7. Insercin de la Comunidad:
Es necesario prever el ambiente favorable en el que, antes de cualquier otra cosa, se aprendan los sentimientos, los valores, los ideales, las actitudes y los hbitos de significacin tico social. Es sta una responsabilidad precisa primero de la familia y despus de la escuela; formar en los muchachos personalidades socialmente adaptadas de modo que, al salir del crculo familiar y escolar, puedan ocupar el lugar que les corresponden en la comunidad de los ciudadanos. Hay en las jvenes actitudes que puedan llamarse prevalentemente sociales, porque estn fundadas en necesidades que estn en s mismas orientadas socialmente a la necesidad de aprobacin de conformidad, de reconocimiento y participacin. Estos factores llevan a la formacin de grupos sociales como: clubes, equipos, fraternidades, organizaciones juveniles, etc. (Hiroshima, 2006) La funcin especfica de tales grupos es la de favorecer el proceso de socializacin mediante la comunicacin entre los hombres. Con participacin activa de estos grupos, los adolescentes pueden adquirir muchos de los conceptos fundamentales y de los procedimientos que estn en la base de una prospera vida social. (Hiroshima, 2006)
Las actividades juveniles hacia la sociedad consideradas globalmente son ms bien pesimistas, en el sentido que la sociedad 116
se considere como una construccin arbitraria hacha por los adultos. Esta sociedad de adultos produce en muchos un estado de nimo de repulsin, en las transacciones, en la astucia o en la fuerza, y muy raras veces en la honestidad. Un rasgo caracterstico del joven es el espritu de camaradera, que un hecho social elemental, incluso antes de ser un sentimiento. El vnculo camaradera exista ya en los aos anteriores, en el mbito de la escuela; Los jvenes experimentan una camaradera nueva: nace el sentimiento del compromiso comn. La aspiracin a la libertad se identifica con la defensa de la persona humana; pero lo que se exige no es tanto el reconocimiento del derecho a ser libre. Hay que tener presente que una cosa es la necesidad de socializarse, y otra la degeneracin de esas instancias primitivas en fenmenos de colectivismo que no apagan la agresiva, sino que la exacerban. (Hiroshima, 2006)
Por eso la problemtica de la sociedad requiere una tcnica adecuada de tipo organizativo para que puedan concretarse positivamente. Su realizacin descoordinada acaba por di socializar realmente al individuo en los umbrales de la madurez. Muchas actividades antisociales de los adultos se ven como productos de inadaptaciones precedentes de tipo conflictivo acaecidas en el mbito de la vida de grupo durante la edad evolutiva. (Hiroshima, 2006)
2.3. Marco conceptual 2.3.1. Bullying:
Cualquier accin u omisin intencionada, que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede daar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo del mobiliario escolar o el dao a propiedades del otro compaero, ya sea fsica o emocional. 117
2.3.2. Habilidades Sociales:
Habilidades o capacidades que permiten al nio interactuar con sus pares y entorno de una manera socialmente aceptable. Estas habilidades pueden ser aprendidas, y pueden ir de ms simples a complejas, como: Saludar, sonrer, hacer favores, pedir favores, hacer amigos, expresar sentimientos, expresar opiniones, defender sus derechos, iniciar-mantener-terminar conversaciones, etc.
2.3.3. Adolescencia:
Periodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el final de la niez y prenuncia la adultez, para muchos jvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de desesperacin; para otros, es una etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras con los padres, y de sueos acerca del futuro.
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CAPITULO III RESULTADOS
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Tabla 1 Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria, integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 98.7 93.2 t = 1.11 Desv. Estndar 14.4 6.1 p = 0.281 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 1, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en el ndice Global de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying.
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Tabla 2 Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 77.6 95.5 t = 3.61 Desv. Estndar 14.6 5.7 p = 0.002 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 2, sealan la existencia de una diferencia altamente significativa (p<.01) en la puntuacin promedio en el ndice Global de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying.
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Tabla 3 Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Acoso Escolar. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
98.7 77.6
t = 11.777 Desv. Estndar 14.4 14.6 p = 0.000 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 3, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en el ndice Global de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying.
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Tabla 4 Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 93.2 95.5 t =2.004 Desv. Estndar 6.1 5.7 p = 0.054 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 4, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en el ndice Global de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying.
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Tabla 5 Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 20.9 14.1 t = 1.352 Desv. Estndar 14.0 7.6 p = 0.193 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 5, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Intensidad de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying.
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Tabla 6 Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 8.4 17.7 t = 2.318 Desv. Estndar 10.4 7.3 p = 0.032 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 6, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Intensidad de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
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Tabla 7 Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
20.9 8.4
t = 3.741 Desv. Estndar 14.0 10.4 p = 0.005 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 7, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Intensidad de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
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Tabla 8 Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 14.1 17.7 t = 2.071 Desv. Estndar 7.6 7.3 p =0.051 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 8, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Intensidad de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
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Tabla 9 Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 37 34.6 t = 0.965 Desv. Estndar 7.2 3.1 p = 0.347 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 9, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
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Tabla 10 Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 28.2 33.6 t = 2.225 Desv. Estndar 7.0 3.2 p = 0.039 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 10, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
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Tabla 11 Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
37.0 28.2
t = 4.285 Desv. Estndar 7.2 7.0 p =0.002 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 11, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
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Tabla 12 Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 34.6 33.6 t =2.121 Desv. Estndar 3.1 3.2 p =0.062 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 12, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
131
Tabla 13 Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 13.8 12.3 t = 1.056 Desv. Estndar 3.8 2.5 p = 0.305 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 13, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Coaccin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
132
Tabla 14 Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 10.3 12.9 t = 2.242 Desv. Estndar 2.5 2.7 p = 0.038 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 14, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Coaccin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
133
Tabla 15 Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
13.8 10.3
t =4.012 Desv. Estndar 3.8 2.5 p =0.003 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 15, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Coaccin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
134
Tabla 16 Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 12.3 12.9 t =1.000 Desv. Estndar 2.5 2.7 p = 0.343 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 16, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Coaccin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
135
Tabla 17 Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 10.5 10.1 t = 0.456 Desv. Estndar 2.2 1.7 p = 0.305 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 17, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
136
Tabla 18 Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 8 9.9 t = 2.237 Desv. Estndar 1.8 2.0 p = 0.038 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 18, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
137
Tabla 19 Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
10.5 8
t = 3.822 Desv. Estndar 2.2 1.8 p =0.004 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 19, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
138
Tabla 20 Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 10.1 9.9 t =0.051 Desv. Estndar 1.7 2.0 p =0.619 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 20, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
139
Tabla 21 Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 14.2 13.1 t = 1.163 Desv. Estndar 1.9 2.3 p = 0.260 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 21, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Agresiones, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
140
Tabla 22 Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 11.1 13.8 t = 2.314 Desv. Estndar 3.1 1.9 p = 0.033 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 22, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Agresiones, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
141
Tabla 23 Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
14.2 11.1
t = 4.978 Desv. Estndar 1.9 3.1 p =0.001 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 23, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Restriccin de Agresiones, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
142
Tabla 24 Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 13.1 13.8 t =1.768 Desv. Estndar 2.3 1.9 p =0.111 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 24, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Agresiones, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
143
Tabla 25 Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 16.4 16.3 t = 0.057 Desv. Estndar 3.4 4.3 p = 0.955 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla N 25, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
144
Tabla 26 Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 12.1 17.0 t = 3.973 Desv. Estndar 2.6 2.9 p = 0.001 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 26, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
145
Tabla 27 Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
16.4 12.1
t = 4.615 Desv. Estndar 3.4 2.6 p = 0.026 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 27, muestra la existencia de diferencia significativa (p<.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Restriccin de Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
146
Tabla 28 Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 16.3 17.0 t =1.300 Desv. Estndar 4.3 2.9 p =0.226 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 28, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
147
Tabla 29 Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 16.5 16.2 t = 0.834 Desv. Estndar 3.6 2.7 p = 0.955 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 29, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
148
Tabla 30 Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 13.7 16.6 t = 2.305 Desv. Estndar 3.2 2.3 p = 0.033 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 30, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
149
Tabla 31 Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
16.5 13.7
t = 2.662 Desv. Estndar 3.6 3.2 p =0.001 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 31, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
150
Tabla 32 Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 16.2 16.6 t =1.177 Desv. Estndar 2.7 2.3 p =0.269 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 32, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
151
Tabla 33 Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para mejorar el Nivel de Acoso Escolar. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 26.6 26.0 t = 0.784 Desv. Estndar 4.5 5.1 p = 0.955 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 33, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Hostigamiento Verbal, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
152
Tabla 34 Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 22.8 27.4 t = 2.305 Desv. Estndar 4.7 4.8 p = 0.044 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 34, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala Hostigamiento Verbal, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
153
Tabla 35 Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
26.6 22.8
t =4.924 Desv. Estndar 4.5 4.7 p = 0.016 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 35, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de Hostigamiento Verbal, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
154
Tabla 36 Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 26.0 27.4 t =1.313 Desv. Estndar 5.1 4.8 p =0.222 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 36, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Hostigamiento Verbal, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
155
Tabla 37 Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 8.9 8.3 t = 0.632 Desv. Estndar 2.4 1.8 p = 0.535 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 37, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Robos, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
156
Tabla 38 Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 6.7 8 t = 2.327 Desv. Estndar 1.2 1.3 p = 0.032 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 38, sealan la existencia de una diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala Robos, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
157
Tabla 39 Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
8.9 6.7
t = 2.963 Desv. Estndar 2.4 1.2 p =0.016 N 10 10 p < 0.05
*p < .05 (Significativa)
Los resultados presentados en la tabla 39, muestra la existencia de diferencia significativa (p<.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Robos, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
158
Tabla 40 Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 8.3 8.0 t = 0.758 Desv. Estndar 1.8 1.3 p =0.468 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 40, muestra la no existencia de diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de Robos, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
159
Tabla 41 Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 75.0 76.6 t = 0.280 Desv. estndar 11.1 14.3 p = 0.783 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados mostrados en la tabla 41, permiten apreciar que no existe diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en Habilidades Sociales, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
160
Tabla 42 Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Grupo de estudio Experimental Control Prueba t de Student
Media 94.1 76.0 t = 3.131 Desv. Estndar 11.3 14.4 p = 0.006 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 42, sealan la existencia de una diferencia altamente significativa (p<.01) en la puntuacin promedio en Habilidades Sociales, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
161
Tabla 43 Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media
75.0 94.1
t = 10.211 Desv. Estndar 11.1 11.3 p = 0.000 N 10 10 p < 0.01
**p < .01 (Altamente significativa)
Los resultados presentados en la tabla 43, muestra la existencia de diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en Habilidades Sociales, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
162
Tabla 44 Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.
Momento de Evaluacin
Antes del Programa Despus del Programa Prueba t de Student
Media 76.6 76.0 t =1.406 Desv. Estndar 14.3 14.4 p = 0.193 N 10 10 p > 0.05
p > .05 (No significativa)
Los resultados presentados en la tabla 44, muestra la diferencia no significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en Habilidades Sociales, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
163
CAPITULO IV ANLISIS DE RESULTADOS
164
En la investigacin encontramos que los resultados estadsticos obtenidos sobre los efectos de un programa de Habilidades sociales para vctimas de Bullying en adolescentes del primer y segundo grado de secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo-2012, en el grupo experimental son altamente significativos (p>.01) en comparacin al grupo control, encontrndose como hallazgo, que las habilidades sociales aprendidas y vivenciadas durante el programa, han disminuido considerablemente los niveles de Bullying en las victimas del mismo, explicando as que las habilidades sociales bien instaladas, repotenciadas moldeadas y vivenciadas en los estudiantes les sirve como factores de proteccin ante el acoso escolar, como lo menciona Bandura (1976) al mencionar que El reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas. No se puede reforzar una conducta que no se sabe ejecutar. Bandura (1986) considera que el aprendizaje por observacin, o modelado, es una forma ms eficaz de adquirir conductas sociales nuevas. Con lo expresado vemos tambin que Martnez (2001) indica que la incorporacin del nio al sistema escolar permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El adolescente debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relacin con adultos y con personas de su edad, mayores y menores que l. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al adolescente a presentar dificultades que antes no haban sido detectadas. Se puede sealar as que la falta de habilidades sociales solo hace al adolescente ms propenso a ser vctima de Bullying, como lo menciona Serna y Manzano (2003) al indicar que las personas ms proclives a la violencia suelen ser ms irritables, inestables, atribuyen al exterior la responsabilidad de las actuaciones en los que se ven implicados (falta de habilidades sociales). Demostrando en sus estudios efectuados que estas personas muestran unos ndices ms elevados de ansiedad y baja autoestima convirtindose en personas con altas posibilidades para 165
ser vctimas de acoso escolar. Consecuentemente demostrando as que las habilidades sociales adecuadamente repotenciadas y aprendidas, son las ms indicadas para una adecuada interaccin y desarrollo psicoeducativo.
Los hallazgos estadsticos obtenidos evidenciaron que existe diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Intensidad de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental despus de la aplicacin del Programa, la intensidad se entiende por el grado de fuerza con que se manifiesta el fenmeno Bullying, ya sea por agresin fsicas o verbal que el victimario ejerce sobre la vctima. Dndose la notable reduccin de intensidad a causa de un adecuado reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales; segn el autor Pozo (2006) la forma ms simple del aprendizaje social, es la adquisicin de habilidades sociales; ya que al comportarse en sociedad se requiere no slo dominar ciertos cdigos de intercambio y comunicacin cultural, sino disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas o no habituales, situaciones a las cuales las victimas de Bullying son constantemente sometidas en su interaccionar educativo.
Los resultados estadsticos obtenidos evidenciaron que existe diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental despus de la aplicacin del Programa, lo que indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales reducen de manera resaltante las actitudes de una imagen, distorsionada y cargada negativamente del adolescente acosado, para inducir el rechazo de otros hacia este, promocionado por los victimarios, es por esta razn que se hace mencin al autor Caballo (1993) quien nos dice que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con 166
resultados favorables para ambos implicados. Lo que nos lleva a confirmar que al haber obtenido, adecuadas habilidades sociales, los estudiantes del grupo experimental pueden hacerle frente con notable xito a las actitudes que los exponen ante el desprecio y la ridiculizacin en el mbito escolar.
En cuanto a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Coaccin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental lo que indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales reducen de manera considerable aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que el adolescente realice acciones contra su voluntad siendo los victimarios quienes pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de la voluntad del adolescente acosado. Es por ello que se hace mencin al autor Valles (1988) quien nos dice que en el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales viene dada por los comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos estudiantes con los iguales y con las personas adultas. Desarrollando as, frente, a la falsa percepcin de poderosos, que poseen las vctimas ante los victimarios, una estabilizada percepcin, auto lenguaje, pensamientos, atribucin o interpretacin del significado de las distintas situaciones de interaccin social, logrando un mejor desenvolvimiento en su interactuar social y educativo.
De igual modo, referente a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Restriccin-Comunicacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental lo que indica que el reforzamiento y 167
moldeamiento de las habilidades sociales reducen de manera notable aquellas acciones de acoso escolar que pretenden bloquear socialmente al adolescente, en donde los victimarios son los que generan, prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicarse con otros o de que nadie hable o se relacione con la vctima de Bullying. Es por ello que se menciona al autor Gil (1993) quien nos refiere que ser socialmente competente; proporciona gratificaciones personales al sentirse capaz de desarrollar habilidades de manera eficaz en las situaciones de interaccin. Autorreforzarse, generar pensamientos y auto verbalizaciones positivas (lenguaje auto dirigido) que aumentan la autoestima. Generando as en la mencionada vctima de Bullying, recursos para bloquear y enfrentar exitosamente cualquier intento de quebrar la red social de apoyos del adolescente logrando as mantener satisfactoriamente un crculo social estable, leal y de ayuda mutua.
As mismo, referente a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales llevadas a cabo durante el programa generan la notable reduccin de aquellas conductas directas de agresin ya sea fsica o psicolgica, es decir la violencia ms directa contra el adolescente acosado, es por ello que mencionamos al autor Carrobles (1981) para quin, las habilidades sociales vienen a ser la "capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los dems". Complementa esta definicin interaccional el concepto de rol en el sentido que las habilidades sociales "exigen la captacin y aceptacin del rol y la comprensin de los elementos simblicos asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales". Obteniendo as el 168
adolescente acosado, conocimientos de dichas habilidades para la captacin y el manejo asertivo de las agresiones fsicas y la violencia fsica o verbal habiendo sido obtenidas al a ver vivenciado y procesado y aprendido dichas capacidades en el programa, obteniendo resultados favorables en su interaccionar diario en la escuela.
Por otro lado, referente a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Intimidacin-Amenazas, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias altamente significativas (p<.01) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia significativa (p<.05) en el grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales realizadas durante el programa generan la notable reduccin de aquellas conductas de acoso escolar que persiguen, amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al adolescente mediante una accin intimidatoria, siendo lo victimarios quienes acosan el buscan inducir el miedo en la vctima. Por lo cual citamos al autor Ortega (1994) quien realiza una definicin en la que acenta el factor contextual del bullying como una situacin social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuacin injustamente agresiva a otro compaero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusin social, aprovechndose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse. Es por ello que para Para poder actuar sobre la intimidacin y amenazas recurriremos a la teora cognitiva de Hidalgo y Abarca (1994) que tambin hacen referencia a Ladd & Mizc, (1983) quienes nos mencionan que "La habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso integrado de accin dirigido hacia metas interpersonales o sociales que sean culturalmente aceptadas" son las adecuadas para un funcionamiento social efectivo, siendo necesarias tres cosas; conocer la meta apropiada para la interaccin social, conocer las estrategias adecuadas para alcanzar el objetivo social y conocer el 169
contexto en el cual una estrategia especfica puede ser apropiadamente aplicada. Logrando as contrarrestar satisfactoriamente las acciones de intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio y acoso o incluso amenazas contra la familia de la vctima.
As mismo, referente a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales llevadas ejecutadas durante el programa generan la notable reduccin de aquellas conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al adolescente acosado, el "t no", es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa, segrega socialmente a la vctima, es por ello que en respuesta a dichas conductas citamos a la autora Gismero, 2008, quien menciona que lo seres humanos pasamos gran parte de nuestra vida en interaccin con otras personas y desenvolvernos en estas situaciones requiere una gran destreza social por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros hayamos tenido dificultades para defender nuestros legtimos derechos, expresar nuestros sentimientos, decir en pblico nuestra opinin, discrepar del punto de vista de otra persona sin acalorarnos o iniciar una relacin que nos interesaba, la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontnea y sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales, etc. Es as que la vctima Obtiene facilidad para las interacciones en tales contextos. Para expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas y as ponerle un alto al indiferencia, al ser tratado como si no existiera, a ser aislado, a impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, evitando as un vaco social en su entorno.
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Por otro lado, referente a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Hostigamiento Verbal, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia significativa (p<.05) en el grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales realizadas durante el programa generan la notable reduccin de aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio y falta de respeto y de consideracin por la dignidad de la vctima de Bullying. Es por esto que mencionamos a los autores Hidalgo y Abarca quienes nos dicen que el modelo de aprendizaje social sostiene que el funcionamiento psicolgico y por lo tanto el desarrollo social, responde a la interaccin recproca de muchos factores ambientales, individuales y de conducta de la persona, que en definitiva permiten el aprendizaje del comportamiento social. Resulta entonces fundamental el desarrollo de las habilidades que permitan relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas. Siendo estas habilidades las capacidades para enfrentarse con el enfado de otra persona, expresando la molestia y desagrado ante la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la malicia, la manifestacin gestual de desprecio y la imitacin burlesca, a travs de la mejor estrategia elaborada asertivamente por vctima de bullying que ha pasado por el programa, logrando as las ya mencionadas relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas para el adolescente.
De igual forma, referente a la hiptesis un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Robos, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y diferencia significativa (p<.05) en el grupo experimental lo 171
cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales llevadas a cabo durante el programa generan la notable reduccin de aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de apropiacin de las pertenencias de la vctima ya sea de forma directa o por chantajes. Por lo cual mencionamos a la autora Gismero (2008) quien nos habla de las capacidades para la expresin de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo (que nos devuelva algo que le prestamos que nos haga un favor) o en situaciones de consumo (en un restaurante no nos traen algo tal como lo pedimos y queremos cambiarlo, o en una tienda nos dieron el cambio). Logrando as que la vctima se convierta en una persona es capaz de hacer peticiones semejantes a estas sin excesiva dificultad; como tambin teniendo xito al prever futuros robos y lograr devoluciones relacionados a sucesos pasados de robo.
172
CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
173
5.1. Conclusiones:
- Se acepta la hiptesis general que dice que Programa de habilidades sociales genera cambios en los niveles de Bullying en estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo-2012. Ya que se encuentra un diferencia altamente significativa (p<.01) entre el pre y pos test del grupo experimental.
- No se encuentra diferencia significativa (p>.05) en el grupo control en la media del pre y pos test del ndice global de Acoso, al igual que en la escala de Intensidad de Acoso (p>.05) y las escalas de la A-H (p>.05), en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala de Intensidad de Acoso, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Desprecio-Ridiculizacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Coaccin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
174
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Restriccin de Comunicacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia Altamente Significativa (p<.01) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Intimidacin-Amenazas, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Hostigamiento Verbal, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la escala Robos, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012. 175
- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Intensidad de Acoso, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Desprecio-Ridiculizacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo- 2012.
- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Coaccin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Restriccin de Comunicacin, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Intimidacin- Amenazas, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
176
- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo- 2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Hostigamiento Verbal, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre la media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de Robos, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.
5.2. Recomendaciones:
- Dada la efectividad del programa, se recomienda promover la creacin de programas de habilidades sociales para reducir los niveles de bullying en las vctimas, o utilizar el presente programa para lograr dicho objetivo, ya sea de carcter teraputico o preventivo.
- Se sugiere a la Institucin Educativa contar con un Consultorio Psicolgico, con al menos 2 psiclogos, para realizar diagnstico, prevencin, tratamiento y seguimiento de los casos, enfocados hacia las conductas de los estudiantes del nivel secundario en relacin al bullying.
- En el centro educativo la directora, docentes, y auxiliares deben tener capacitaciones y grupos de trabajo, para conocer las manifestaciones del bullying en vctimas, y as evitar el alejamiento de los estudiantes dndose as una comunicacin combativa, que 177
no ayuda al manejo y control adecuado de los victimarios hacia sus vctimas.
- As mismo es importante establecer escuela de padres, que contribuya a potencializar pautas de crianza, lazos afectivos y caractersticas de un estudiante acosado o acosador, que consista en un trabajo paralelo a los estudiantes; y as adopten habilidades para relacionarse con sus pares y con los dems.
- Directora, tutores, docentes y auxiliares deben promover la mejora de conductas favorables en padres de familia, para lograr aceptacin y reconocimiento del compromiso con la educacin de sus hijos, con ayuda del psiclogo que con tcnicas y herramientas en la capacitacin que les brinde en habilidades sociales, siendo los estudiantes quienes obtengan factores de proteccin frente a riesgos, y no se encuentren involucrados en episodios de maltrato de bullying.
- Se sugiere que la directora promueva el cumplimiento de las funciones correspondientes a los docentes y auxiliares del centro educativo, dndole mayor importancia a la supervisin de los estudiantes, sin caer en el hostigamiento.
- Por ello se recomienda la aplicacin del programa a las vctimas de bullying de todo el nivel secundario de la institucin educativa, y as concientizar a la poblacin perteneciente a las vctimas de bullying.
- Promover la creacin de programas de intervencin para trabajar con los victimarios de bullying, as complementar el trabajo realizado en la presente investigacin, logrando as, una mayor eficacia en la reduccin del bullying a manera general en el centro educativo.
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CAPITULO VI REFERENCIAS Y ANEXOS
179
6.1. Referencias
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6.2. Anexos
183
184
185
186
Tabla 45 Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades Sociales aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Tabla 46 Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades Sociales aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Tabla 47 Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Tabla 48 Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar aplicado a estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Tabla 49 Confiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Coeficiente N ro items Alpha de Cronbach
33 0.866
191
Tabla 50 Confiabilidad de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Coeficiente Escala de Acoso N ro items Alpha de Cronbach
ndice Global de Acoso 50 0.940
I 50 0.920
A 17 0.890
B 8 0.738
C 5 0.610
D 7 0.724
E 10 0.814
F 9 0.780
G 12 0.836
H 4 0.645
192
Tabla 51
Validez tem-total de la Escala de Habilidades Sociales en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Validez tem-total de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.
Validez tem-total de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo 2012.