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A CONCEPO CRTICO-EMANCIPATRIA: AVANOS E POSSIBILIDADES


PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR


Ana Paula Henklein
Aluna do curso de Bacharelado em Educao Fsica UFPR e Aluna do Programa de Ps-
Graduao em Educao, linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino UFPR
Marcelo Moraes e Silva
Aluno do Programa de Ps-Graduao em Educao, linha de Pesquisa Cultura, Escola e
Ensino UFPR


RESUMO
O presente trabalho consiste em discutir e problematizar a possibilidade da utilizao da
abordagem crtico-emancipatria na educao fsica escolar, propondo debates acerca
dos preceitos filosficos que constituem a concepo, tais como os conceitos de
esclarecimento e da racionalidade comunicativa, ambos elaborados pelos filsofos das
diferentes geraes da Escola de Frankfurt. Discusso essa que demonstra a dificuldade
de implementao de um ensino problematizador em um cenrio educacional coordenado
pela racionalidade instrumental e que questiona alguns aspectos, como o envolvimento do
professor neste processo de esclarecimento e a busca de um conhecimento perfeito em
nome de um projeto emancipador.


ABSTRACT
This paper consists of discussing and questioning the possibility of using the critical and
emancipative approach of physical education in school. In this way debates are proposed
as to the philosophical bases which constitute its conception, such as the concepts of
clarification and of the rationality in communication, both elaborated by the philosophers
of the different generations of the Frankfurt School. Discussion which demonstrates the
difficulty of implementation of a questioning method of teaching in an educational scenario
coordinated by the rationality of the methods and which questions certain aspects, such as
the involvement of the teacher in this process of clarification and the search for perfect
knowledge in the name of a liberating project.


RESUMEN
El presente estudio est fundado en la discusin y problematizacin del planteamiento
crtico-emancipatrio en la gimnasia escolar. De esa forma, se proponen discusiones
sobre esos preceptos filosficos que constituyen la concepcin, como los conceptos de
esclarecimiento y de la racionalidad comunicativa, el uno y el otro elaborados por
filsofos de distintas generaciones de la Escuela de Frankfurt. Discusin que demuestra la
dificultad de poner en prctica una enseanza problematizadora en un escenario
educacional cordinado por la racionalidad instrumental y que, cuestiona algunos
aspectos, como el envolvimiento del profesor en este proceso de esclarecimiento y la
bsqueda de un conocimiento perfecto en nombre de un proyecto emancipador.
2
A ABORDAGEM CRTICO-EMANCIPATRIA: BASES E PRECEITOS

A abordagem crtico-emancipatria foi posta em discusso no Brasil por Kunz no
ano de 1991, por ocasio da publicao do seu livro Ensino e Mudanas. Esta concepo
de ensino, juntamente com a metodologia crtico-superadora, elaborada pelo Coletivo de
Autores (1992), tornaram-se os principais referenciais das denominadas pedagogias crticas
da Educao Fsica no Brasil. Porm, a concepo apresentada por Kunz difere da
abordagem crtico-superadora, principalmente no seu aporte terico, pois as anlises
propostas pelo Coletivo de Autores se pautam principalmente num referencial materialista
histrico dialtico e visa um ensino baseado nos interesses da classe trabalhadora. J a
metodologia de ensino para a Educao Fsica proposta pelo idealizador da concepo
crtico-emancipatria, tem por objetivo a formao de sujeitos crticos e autnomos para
transformao (ou no) da realidade em que esto inseridos, por meio de uma educao de
carter crtico, reflexivo e fundamentada no desenvolvimento de trs competncias: 1) A
competncia objetiva, que visa desenvolver a autonomia do aluno atravs da tcnica; 2) A
competncia social, referente aos conhecimentos e esclarecimentos que os alunos devem
adquirir para entender o prprio contexto scio-cultural; 3) A competncia comunicativa,
que assume um processo reflexivo responsvel por desencadear o pensamento crtico, e
ocorre atravs da linguagem, que pode ser de carter verbal, escrita e/ou corporal. (KUNZ,
1998).
Em funo desses trs pressupostos que a concepo em questo possibilita a
melhor compreenso da forma de institucionalizao e legitimao do esporte no contexto
social. Isso propiciar aos alunos um entendimento para alm da prtica corporal,
alcanando assim uma maior percepo da realidade em que esta manifestao se insere.
Segundo Kunz (1998), por meio de um processo de reflexo-ao, possibilitado pelos
trs planos apresentados, que os discentes tomam conscincia de que o esporte nada mais
do que uma inveno social e no um fenmeno natural, pois sendo uma instituio
socialmente construda na moderna sociedade industrial, acaba reproduzindo as ideologias
e a imagem do homem e mundo propostos por este modelo social.
Kunz (2001), tambm acredita que as proposies metodolgicas presentes neste
processo de ensino possibilitam aos alunos uma permanente busca por solues individuais
e/ou coletivas, permitindo ao mesmo um agir independente, uma cooperao e uma
comunicao com o grupo, e com o professor, adquirindo, assim um saber de maior
relevncia para sua emancipao. Deste modo, a abordagem em questo visa formao
de um sujeito crtico e emancipado, que deve ser instrumentalizado para alm da
capacidade tcnica. Pois os alunos no precisam apenas reproduzir movimentos, mas
devem tambm ser incentivados a compreender os fenmenos e contextos que permeiam a
sociedade e, por meio de um agir comunicativo
1
, questionar as manifestaes corporais
presentes em seu contexto scio-cultural.


A BASE FILSOFICA DA CONEPO CRTICO-EMANCIPATRIA: A
ESCOLA DE FRANKFURT



1
Termo retirado do pensamento habermasiano e que se torna eixo central da metodologia de ensino proposta
por Kunz.
3
A relao entre emancipao e ao comunicativa utilizada na abordagem crtico-
emancipatria elaborada por Kunz discutida, especialmente, nas obras do filsofo alemo
Habermas, pertencente segunda gerao da denominada Escola de Frankfurt
2
. O terico
alemo, afirma que, s possvel atingir a emancipao, atravs da crtica, compreendida
como auto-reflexo, pois s assim, o conhecimento poderia ser reelaborado extirpando,
com isso, as distores sofridas pelo processo histrico. Para Habermas (2000), o Estado
encontra uma nova forma de legitimao na tcnica/cincia, que assumem assim o papel de
ideologias. Seria, na viso do autor, um sistema tecnocrtico, que se caracteriza pela
supresso de suas normas, ou seja, o poder no legtimo por obedecer a normas
legtimas, e sim por obedecer a regras tcnicas, das quais no se exige que sejam justas, e
sim que sejam eficazes
3
. (FREITAG, ROUANET, 1980, p. 16).
Em decorrncia desta nova forma de legitimao do poder, os problemas tcnicos
que afetam toda a coletividade passam a ser resolvidos por uma minoria: os especialistas e
experts. Passando a ocorrer o que Habermas (2000), nomeia de despolitizao das massas,
pois a reduo das decises polticas a uma minoria significa a penetrao do Estado em
outras instncias da sociedade (poltica, social e econmica), que so submetidas a uma
crescente administrao. Esse fenmeno, que implica, portanto, na perda do controle do
poder pela coletividade, acarretaria na imposio da lgica do sistema ao mundo da vida,
anulando assim os princpios de expressividade e verdade
4
.
Dessa forma, essa despolitizao ou mitologizao das massas, termo proferido por
Adorno e Horkheimer (1985), carrega em seu cerne o esclarecimento enquanto razo
cientfica e instrumental
5
demonstrando, claramente, a dominao ideolgica a que a
sociedade padece. Neste processo, segundo Marcuse (1982), os indivduos so submetidos
a interesses conformados segundo os modelos ideolgicos das sociedades industriais, que
preconizam a eficincia acima da humanidade e assumem a forma de falsas
necessidades
6
, no atendendo aos interesses do homem enquanto indivduo e nem do
sujeito enquanto coletividade. Isso vem estabelecer premissas que buscam a legitimao
ideolgica da cincia e da tecnologia, perfazendo uma coao auto- imposta e ilusria, pois
se apresentam como uma verdade inquestionvel. Segundo Freitag e Rouanet (1980),

2
Os estudiosos da Escola de Frankfurt, em especial Adorno, Horkheimer, Marcuse (pertencentes primeira
gerao) e Habermas (segunda gerao) parecem ter exercido influncia na construo desta concepo de
ensino, pois Kunz utiliza-se de vrias questes discutidas por estes filsofos. No se comenta neste trabalho a
aproximao do autor em relao ao pensamento de Paulo Freire, Merleau-Ponty, nem com a fenomenologia,
pois se acredita que a abordagem frankfurtiana possui maior relevncia na fundamentao na metodologia de
ensino proposta por Kunz.
3
Entende-se que Habermas realiza essas reflexes baseado principalmente no legado terico, sobre a
burocracia, apresentado pelo socilogo alemo Weber.
4
Habermas trabalha com a hiptese de que a racionalidade instrumental, presente na lgica cientfica da
sociedade tecnocrtica, coloniza, o denominado mundo vivido, no qual os princpios de moralidade e
verdade seriam expressos atravs de uma razo comunicativa.
5
Termo que designa a instrumentalizao da razo, ou seja, a transformao da cincia em instrumento de
dominao e controle em nome de um suposto progresso tcnico preconizado pela sociedade tecnocrtica.
(ADORNO E HORKHEIMER, 1985). Horkheimer (2002), no livro Eclipse da Razo, denomina este
termo de razo subjetiva.
6
Este termo retirado do pensamento do filosofo frankfurtiano Marcuse (1982, p.26), no livro Ideologia da
Sociedade Industrial: O homem unidimensional, obra na qual o autor aponta que falsas necessidades so: ...
aquelas superimpostas ao indivduo por interesses sociais particulares ao reprimi -lo: as necessidades que
perturbam a labuta, a agressividade, a misria e a injustia. Sua satisfao pode ser assaz agradvel ao
indivduo, mas a felicidade deste no uma condio que tem de ser mantida e protegida caso sirva para
coibir o desenvolvimento da aptido (dele e de outros) para reconhecer a molstia do todo e aproveitar as
oportunidades de cura. Ento, o resultado euforia na infelicidade. A maioria das necessidades comuns
descansar, distrair-se, comportar-se e consumir de acordo com os anncios, amar e odiar o que os outros
amam e odeiam, pertencem a essa categoria de falsas necessidades.
4
buscando esta racionalidade emancipadora que Habermas rompe com a primeira gerao
de Frankfurt e desenvolve a teoria da razo comunicativa
7
. Fensterseifer (2001, p.212),
coloca estas questes da seguinte forma: Habermas visualiza nessa forma de
racionalidade (razo comunicativa) o potencial emancipatrio da razo, perspectiva que o
afasta do pessimismo dos autores da Dialtica de Esclarecimento, Horkheimer e Adorno
8
.
Sendo assim, chega-se temtica do discurso na qual Habermas (2000), procura
validar a sua teoria da razo comunicativa. O autor alerta que nesse processo podem surgir
influncias externas ou deformaes inerentes prpria ao comunicativa, que levariam a
um falso consenso, invalidando o discurso, que passaria a ser permeado por uma realidade
distorcida. Como o filsofo alemo acredita que as ideologias tm como funo impedir a
tematizao discursiva, seria somente atravs de sua superao que se estabeleceriam
condies capazes de permitir uma ao comunicativa pura
9
. Para Freitag e Rouanet
(1980), Habermas teoriza em busca de uma possvel emancipao, realizada atravs da
superao da razo instrumental e da dominao poltica ideolgica, sugerindo o
desenvolvimento de uma racionalidade no deformada pela ideologia tecnocrtica e sim,
uma razo constituda pela linguagem visando a emancipao.
Adorno e Horkheimer (1985, p.29), acreditam que esta razo instrumental seria
decorrente do medo dos homens, pois segundo os autores da Dialtica do Es clarecimento,
desde os tempos mais antigos o homem desenvolve mecanismos de proteo e explicao
para tudo que estranho, ou seja, aquilo que no tenha ainda controlado e dominado na
natureza. com esse intuito, que surgem os mitos e, posteriormente, a cincia, pois tanto o
mito, quanto cincia, provm do medo humano, cuja expresso se converte na
explicao. O esclarecimento surge ento, como nsia na superao dos mitos existentes,
assumindo a forma da razo, da tcnica e da cincia, afirmando-se capaz de fornecer uma
explicao verdadeira e cientfica a todos os fenmenos presentes na sociedade.
Contudo, de acordo com Adorno e Horkheimer (1985, p.23), os mitos que caem vtimas
do esclarecimento j eram o produto do prprio esclarecimento. Pois, assim como o mito,
o esclarecimento busca explicar, expor e fixar.

Do mesmo modo que os mitos j levam a cabo o esclarecimento, assim tambm o
esclarecimento fica cada vez mais enredado, a cada passo que d, na mitologia.
Todo contedo, ele o recebe dos mitos, para destru-los, e ao julg-los, ele cai na
rbita do mito (ADORNO, HORKHEIMER, 1985, p. 26).

Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p.52), o esclarecimento s se reencontrar
consigo mesmo quando tiver a ousadia de superar o falso absoluto que o princpio da
dominao cega, caso contrrio, o esclarecimento se converte em simples mistificao das
massas. Enfim, todo esclarecimento passa a ser mito medida que impe verdades
inquestionveis, criando um fenmeno cclico que s ter fim com a emancipao, ou seja,
quando for aceito que todo esclarecimento no absoluto. Sendo assim, segundo Adorno

7
Com a teoria da ao comunicativa Habermas rompe com a primeira gerao da Escola de Frankfurt, mas
se mantm atrelado ao projeto emancipatrio, ou seja, ao mesmo tempo em que o filosofo d continuidade
aos pressupostos da Teoria Crtica, rompe com a mesma, ao formular a razo comunicativa, pressupondo que
o problema estaria nos meios tericos presentes na teoria idealizada pelos autores frankfurtianos da primeira
gerao. (ROUANET, 1996; HABERMAS, 1998; FENSTERSEIFER, 2001).
8
Discorda-se do autor no que se refere ao pessimismo do pensamento dos autores da Dialtica do
Esclarecimento. Se estudar mais atentamente o legado deixado pelos dois tericos frankfurtianos,
principalmente as produes de Adorno, se visualizar inmeras estratgias para se pensar o agir poltico.
(ADORNO, 1995).
9
Segundo Habermas, uma ao comunicativa pura ocorre quando os sujeitos participantes agem de acordo
com normas que lhes parecem justificveis, e no movidos por coaes e mentiras intencionais ou
inconscientes.
5
(1995), a emancipao seria uma superao do prprio esclarecimento, que deve partir do
questionamento dos conceitos e verdades estabelecidos pelo modelo cientfico positivista.
a partir deste questionamento reflexivo, que surge a razo comunicativa teorizada
por Habermas e que de uma forma diferenciada dos tericos da primeira gerao da Escola
de Frankfurt, busca superar os reducionismos
10
da razo instrumental, bem como
transcender as patologias que impedem a emancipao como forma de libertao frente s
ideologias tecnocrticas que levam a alienao dos sujeitos (ROUANET, 1996; MUHL,
1998). Em nome desta emancipao por uma racionalidade comunicativa atestada pela
teoria habermasiana, que Kunz argumenta em favor de uma nova forma de ensino do
esporte. O autor brasileiro acredita que para se discernir os reais interesses dos falsos
(criados ideologicamente pela sociedade), torna-se necessrio uma compreenso do
fenmeno esportivo em toda sua dimenso polissmica. Para isso, os alunos devem ser
incentivados de modo que no fiquem somente presos as capacidades tcnica e
instrumental que lhes possibilitam somente, a reproduo de movimentos. Os discentes,
por meio de um agir comunicativo, devem ser incentivados a realizar uma auto-reflexo
que propiciar a compreenso da coero auto-imposta de que padecem, conseguindo com
isto, dissolver a objetividade desta dominao, assumindo um estado de maior liberdade e
conhecimento de seus verdadeiros interesses, ou seja, esclarecimento com emancipao
11
.


EDUCAO FSICA ESCOLAR E EMANCIPAO: AVANOS E
POSSIBILIDADES
12



Entende-se que um ensino fundamentado nos pressupostos da pedagogia crtico-
emancipatria possibilita um grande avano no que se refere relao professor-aluno.
Isso se deve ao fato da metodologia elaborada por Kunz (1991 e 1998), priorizar o dilogo
e maior abertura durante o transcorrer das aulas, proporcionando por parte dos educandos
uma maior participao no processo pedaggico.
Porm, questiona-se se esta concepo proporciona aos alunos conscientizao no
sentido de reflexo das prticas corporais a que so submetidos, ou ainda, se a metodologia
em questo, capaz de faz- los perceber os componentes sociais que influenciam o
esporte. E justamente devido a esta dificuldade de percepo social por parte dos alunos
que se acredita que se possa fazer meno teoria comunicativa. Habermas cita em
diversos textos sobre essa temtica, o que ele nomeia de estruturas patolgicas que inibem
a livre comunicao, ou seja, as distores que viriam a obstruir todo o processo
comunicativo. Pois, pensa-se que medida que os alunos, no conseguem superar a coao
imposta pela ideologia tecnocrtica, no possvel criar condies capazes de permitir
uma ao comunicativa pura, o que tambm impediria o processo de emancipao. Alm
disso, pode-se dizer que o sistema de ensino atual, de certa forma impede o
desenvolvimento de um agir comunicativo. (FENSTERSEIFER, 2001). Isso ocorre porque,
a razo comunicativa proposta pela teoria habermasiana, se apresenta como uma
alternativa capaz de fomentar atravs do processo educativo o dilogo e o consenso, o que

10
Habermas acredita que a razo cientfica assumiu uma forma atrofiada, especializada em uma nica
pretenso de validade e que no considera a prtica moral e a esttico-expressiva. (FENSTERSEIFER, 2001).
11
De acordo com Kunz (1998), o processo de ensino da Educao Fsica deve assumir um carter terico-
prtico, dando conta de trs categorias: trabalho (a performance propriamente dita); interao social
(processo coletivo de ensinar e aprender); linguagem (que viabiliza o conjunto).
12
As reflexes presentes neste tpico so baseadas principalmente em um estudo de caso realizado para
concluso do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal do Paran (HENKLEIN,
2005).
6
vem se tornar invivel medida que as aes pedaggicas normalmente so coordenadas
pela racionalidade instrumental. Portanto, essa perspectiva de racionalidade comunicativa
implicaria um redimensionamento da estrutura educacional, pressupondo procedimentos
que tornem o ato educativo num processo de construo do dilogo racional.
Para romper com este modelo educativo tecnocrtico que a teoria da razo
comunicativa se insere, esboando assim um papel central para os professores. Neste ponto
surge o maior eixo problematizador do ensaio. Se o objetivo instigar os alunos a
questionarem, refletirem e problematizarem novos horizontes como ser possvel no
influenci- los neste processo? Como estabelecer racionalidades comunicativas, amparadas
na competncia argumentativa, sem direcionar para determinado local? Seria o mesmo que
afirmar que um pesquisador imparcial em sua investigao ou que possvel um escritor
produzir uma obra sem que suas caractersticas estejam implcitas na linguagem e na forma
que este se utiliza para elabor-la. Cada um entende o mundo de forma diferente e seria
impossvel no revelar seus princpios e idias na sua maneira de agir. Imagine ento um
professor que est em contato com seus alunos cotidianamente e que deve imprimir em sua
postura educativa um agir que favorea esta ao comunicativa a que a proposta crtico-
emancipatria sugere.
Ser que de certa forma no se passa durante o processo de aprendizagem
conceitos, verdades e ideologias pr-definidas? Nessa viso este processo educativo que
busca a racionalidade comunicativa estaria impregnado de patologias que impedem o que
Habermas denomina de ao comunicativa pura, pois os sujeitos participantes desta ao,
no caso os alunos, estariam sendo influenciados por idias e reflexes colocadas pelos seus
professores durante o processo educativo.
Existe a conscincia que a proposta crtico-emancipatria, bem como a teoria
comunicativa, pressupem que o os professores devem postar-se como mediadores de um
agir comunicativo, possibilitando aos seus alunos a problematizao de todas as idias. No
entanto, acredita-se que mesmo sem inteno explcita, os professores passam para seus
alunos modos de pensar e de agir que fazem parte de sua formao como sujeito.

Como os educadores, indivduos com conscincia coisificada, como quaisquer
outros, poderiam reverter a lgica das relaes sociais na escola, o peso da
burocracia escolar, da competio, das relaes mercantis? As crianas e os
alunos em geral esto submetidos a este mundo concentracionrio, carregando
seus valores, reproduzindo a conscincia coisificada, que mais um obstculo
externo para uma educao emancipadora. (VIANA, 2005).

Acredita-se que um professor no possa interferir pouco no aprendizado do
aluno, servindo apenas como mediador do conhecimento, como prope a abordagem.
possvel possuir um conhecimento perfeito acerca dos esportes e das demais
manifestaes corporais, como tambm de todos os seus variados componentes que
influenciaram e influenciam na sua conformao como prtica social? Ou ser que a partir
do momento em que possuirmos este conhecimento no se estar sucumbindo outra
forma de mitologizao?
Esta discusso no nega as pretenses de uma abordagem crtico-emancipatria,
mas tambm questiona o processo de esclarecimento explicitado na mesma, principalmente
na relao com a teoria habermasiana da razo comunicativa, pois a filosofia frankfurtiana
no acredita em um conhecimento perfeito como prope Kunz e sim em um conhecimento
inacabado que deve ser repensado continuamente, no que Adorno (1995), denominaria de
inflexo em direo ao sujeito.
Nesse sentido, acredita-se que as prprias discusses trazidas pelos estudiosos da
primeira gerao da escola de Frankfurt so capazes, por si s, de fornecerem subsdios
7
suficientes para a construo de uma prtica educativa que visa emancipao dos
sujeitos
13
. Alm disso, no se sabe se os professores devem adotar uma concepo de
ensino especfica ou se devem agir de acordo com a realidade corporal que os alunos
apresentam no cotidiano escolar. Afinal, deve-se ou no levar em conta as marcas
corporais nas quais os alunos esto inseridos? Ou ser que se tem que centrar as foras em
reflexes sobre as prticas sociais institucionalizadas historicamente como objeto de ensino
da Educao Fsica escolar? Desta forma, questiona-se se uma nica abordagem de ensino
possui elementos suficientes para o desenvolvimento de uma prtica educativa que
considere diferentes tempos e espaos sociais como tambm delimite contedos e prticas
a serem tematizadas nas aulas de Educao Fsica. Ser que seguir pressupostos advindos
de uma concepo de ensino especfica no acabaria por limitar o potencial emancipatrio
anunciado pelos frankfurtianos e idealizado por Kunz em sua proposta? Afinal, como
alerta Caparrz (2001), a escolha por uma nica abordagem educativa implica no risco do
professor no conseguir pensar sua prtica pedaggica para alm dos manuais de ensino, j
que, segundo o autor, h uma grande dificuldade por parte do educador em se desvencilhar
dos modelos metodolgicos que conhece:

H tambm a idia de que as proposies, mesmo no apontando isso,
transformam-se em manuais, em guias para dar aulas. Isso extremamente
confuso e estranho, pois, mesmo as proposies que no trazem uma
sistematizao da prtica educativa do ensino de Educao Fsica transformam-
se em livros mgico, na bblia em que se encontra a resposta para todas as
situaes enfrentadas ou a enfrentar no cotidiano escolar; em alguma pgina, a
sada estar l. (CAPARRZ, 2001, p.205).

Dessa forma, acredita-se que as prticas pedaggicas em Educao Fsica devem
levar em conta a realidade educativa presente em cada cotidiano escolar. Assim, no
possvel saber se existe uma abordagem, metodologia ou princpios especficos que possam
conformar o ensino de maneira que esta forme indivduos capazes de compreender
criticamente os componentes culturais, sociais e histricos. Tal incerteza deve-se
principalmente as questes que permeiam o processo trilhado na busca pela emancipao,
todavia, importante destacar que essas dvidas no se traduzem em ceticismo medida
que se cr nas possibilidades de uma educao reflexiva
14
.
Sendo assim, torna-se imprescindvel discutir os pontos levantados pelos
frankfurtianos e por Kunz, pois somente refletindo acerca das questes que permeiam o
mbito educacional e investigando as possibilidades deste contexto, que se poder
avanar na construo de uma prtica educativa relevante para os educadores, alunos e
para a sociedade. Pois se essa problematizao no ocorrer h o risco das pedagogias
crticas da Educao Fsica carem num profundo vazio terico. Por fim, torna-se

13
A srie de artigos, conferncias e debates pedaggicos realizados por Adorno (1995), compilados no livro
publicado no Brasil sob o ttulo de Educao e Emancipao, so exemplos interessantes e instigantes para
se pensar o processo educativo.
14
Abordando essa perspectiva Bracht (2001), afirma que a busca pela educao reflexiva a ltima
justificao da educao fsica enquanto componente curricular, pois, segundo o autor, a sua contribuio da
forma como foi concebida para o projeto moderno liberal burgus teria se esgotado, transformando as bases
de sustentao do modelo que a legitimava na escola, ou seja, a Educao Fsica associada ao corpo
biolgico, ao civismo e ao discurso mdico-higienista. Desse ponto de vista, essa disciplina escolar, no
seria, portanto, capaz de explicar-se enquanto currculo, perdendo sua importncia no projeto educacional.
Bracht (2001), afirma que a insero da Educao Fsica na escola foi condicionada pela emergncia de uma
nova ordem social, que acabou denotando a rea uma perspectiva de educao do fsico, pautada,
sobretudo, na dimenso biolgica do indivduo. Entretanto, segundo o autor as condies de possibilidades
que deram origem a este modelo mudaram significativamente, esgotando sua funo na escola e provocando
questionamentos acerca de sua legitimidade como componente curricular.
8
importante destacar que este texto configura-se em uma tentativa de discutir, por vezes de
forma insuficiente, os princpios que regem o ensino emancipador, tendo como base as
reflexes da Escola de Frankfurt e as indagaes apresentadas na abordagem crtico-
emancipatria, j que as poucas pesquisas sobre o ensino no cotidiano escolar no
permitem elaborar afirmaes categricas, mas apenas questionamentos que merecem um
maior aprofundamento, como o caso de todas as concepes crticas de ensino.


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