AtencinTemprana:

basesparaunmodelo
deintervencinfamiliar
ModelodeAtencinTemprana
Colabora:

ModelodeAtencinTemprana






Documento elaborado por Carmen de Linares Von Schmitterlw

Colabora:

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DOWN ESPAA



Documento elaborado por Carmen de Linares Von Schmitterlw

Para las entidades de la Red Nacional de
Atencin Temprana de DOWN ESPAA:

DOWN JAEN
DOWN JEREZ ASPANIDO
DOWN GRANADA
DOWN SEVILLA.ASPANRIDOWN
DOWN SEVILLA. ASEDOWN
DOWN HUELVA. AONES
DOWN CRDOBA
DOWN ALMERIA. ASALSIDO
DOWN CDIZ. LEJEUNE
CEDOWN
DOWN ANDALUCIA
DOWN MLAGA
DOWN HUESCA
DOWN ZARAGOZA
DOWN VALLADOLID
DOWN SEGOVIA ASIDOS
DOWN LEN AMIDOWN
DOWN CIUDAD REAL CAMINAR
DOWN TOLEDO.ASDOWNTO
DOWN GUADALAJARA
FUNDACIN ASINDOWN
FUNDACIN SINDROME DE DOWN DE CASTELLN
IBERDOWN DE EXTREMADURA
DOWN VIGO
FUNDACIN DOWN COMPOSTELA
DOWN GALICIA
DOWN OURENSE
DOWN FERROL.TEIMA
DOWN PONTEVEDRA. XUNTOS
DOWN LA RIOJA

Coordinacin de la edicin:

Patricia Mguez - Coordinadora de la Red Nacional de
Atencin Temprana
Mnica Daz Orgaz - Coordinadora Tcnica de Programas
DOWN ESPAA.


Con agradecimiento, como expertos en
Atencin Temprana a:

Isidoro Candel
Carmen de Linares Von Schmiterlw
Sonsoles Perpin


Fotografa de portada: David Naval
DOWN ESPAA. Todos los derechos reservados.

Edita
DOWN ESPAA. 2012





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Contenidos

Introduccin..............................................................................................................................5

FundamentacindelaAtencinTempranaysurepercusinenlaprctica..........................7
Algunosplanteamientostericos..............................................................................................7
Repercusinenlaprctica.......................................................................................................10

LneasdeaplicacindelconceptodeAtencinTemprana....................................................12

Unltimopropsito................................................................................................................20

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Introduccin

EstaguasurgeporeldeseoquetieneDOWNESPAAdeintentarunificarloscriteriosbsicosde
intervencinqueenelmbitodelaAtencinTemprana(enadelanteloexpresaremos,salvoen
losttulosyrtulos,conlaabreviaturaAT)seestnrealizandoenlasdistintasasociacionesque
pertenecen a dicha organizacin. En este contexto, se considera necesario hacer una reflexin
sobre la forma en que actualmente se est llevando a cabo la AT en las distintas instituciones
que constituyen DOWN ESPAA, proponindose la necesidad de intervenir caracterizada por
unas pautas generalmente asumidas como fuente de calidad, conforme a lo establecido por el
LibroBlancodeAtencinTempranaenelao2000.

Hanpasadoyadoceaosdesdequesepublicdichodocumento,peroannosehaimplantado
deformageneralizadaloqueenesetextoseespecificabademaneraclarayprecisa,tantoenlo
referidoaconceptoscomoaplanteamientosmetodolgicos.Laconcepcinqueaqusepresenta
sobre lo que se considera que es la AT, ha sido aceptada de forma bastante extensa, sin
embargo, en la prctica diaria no se observa que sus planteamientos se plasmen en la realidad
comopostuladosglobalmenteasumidos;enalgunasocasionesporfaltademediosoformacin
especifica;enotras,porqueestamosdemasiadoacostumbradosaunadeterminadaformade
trabajo; e incluso, a veces, quizs demasiadas, porque algunas instituciones pueden seguir
ancladasalapocadelaEstimulacinPrecoz,ynofacilitanlosrecursosnecesariosparapoder
llevar a acabo una AT de calidad, donde la intervencin tenga una sistematicidad y la familia
alcance el lugar activo y participativo que le corresponde. Estos niveles de individualismo
profesional y de descoordinacin entre entidades no se deben seguir manteniendo en pleno
sigloXXI.

En ste modelo presentamos algunas propuestas que pretenden mostrar y resumir nuestra
particular visin del campo conceptual al que nos referimos, as como describir brevemente y
reflexionar sobre un marco tericoprctico acerca de los aspectos nucleares que configuran la
ATcomoactividadprcticadeintervencin(prevencinterciaria).Enelbrevedocumentoquese
presenta, no se pretende agotar todos los argumentos, ni abarcar todos los mbitos de este
campo de trabajo y estudio, sino mostrar pautas en puntos que consideramos nucleares, tanto
desdeunaperspectivaconceptualcomooperativa.

PartimosdequeenlaactualconcepcindelaAT,yanoeselniocontrastornoysusprimeros
hitos evolutivos el nico objetivo de sus actuaciones. El horizonte se ha ampliado, la meta va
muchomsall:ahora,lasactuaciones,lasintervencionesylasmiradassedirigentambinhacia
lafamilia,conelfindeconseguirqueesenioseconviertaenunapersonaadulta,queseacepte
a s misma tal y como es, que sea feliz, que se sienta segura, que consiga desarrollar todo su
potencial hasta el mximo de sus capacidades y que, por consiguiente, logre la mayor
independenciaposible.

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Con ello, asumimos plenamente que son muy numerosas las exigencias para una intervencin
exitosa en apoyo al desarrollo del nio. Son muchas las variables que intervienen, y desde
campos disciplinares y cientficos muy diversos. Sabemos que su evolucin tiene muy variados
ritmos y que pueden ser analizables a muchos niveles. Lo resumimos en cuatro lneas de
actuacin sobre las que hay que incidir de un modo global: lo biolgico y lo psicolgico, lo
individualylosocial.

La relacin interactiva de estos elementos buscara siempre una triple intencionalidad: la de

conocerconsuficiencia,intervenirconeficaciaymejorarhacialodeseable.

Adems, con un valor de responsabilidad y de tica, hemos de sealar que todo proceso de
intervencin en nios peculiares ha de ir dirigido a una situacin particular, en un nio
concreto y en una familia especfica, pero teniendo siempre presente el contexto que lo
mediatiza. Esto supone que la formacin de un profesional de AT debe tener un alto grado de
extensinydegeneralizacin,perotambindeespecializacin.Consideramosmuynecesariala
formacinespecficaenATatravsdecursosdepostgrado,ascomolapreparacincontinua,
que nos permita la actualizacin de nuestros conocimientos. Pero somos conscientes que
cientficamente no podemos abarcar todos los campos del saber; por supuesto que no nos lo
proponemos, pero s hemos de asumir que nuestra eficacia depender, en buena medida, de
nuestro potencial formativo, de nuestra capacidad de cooperacin y coordinacin, de nuestra
concepcinglobaldeldesarrolloydenuestravisincontextualizadadelarealidaddelnio.

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FundamentacindelaAtencinTempranaysurepercusinenlaprctica

ALGUNOSPLANTEAMIENTOSTERICOS
NopretendemosenesteepgrafehacerunadescripcinexhaustivadelmarcotericodelaAT,
yaqueconsideramosquedisponemosdemanualesmuyrelevantesquetratanestosaspectosde
manera profunda y cientfica. El objetivo no es otro que el de aportar algunos preceptos o
normas que sirvan de indicador u orientacin en esta actividad profesional, posibilitando una
formadeintervencinquecumplaconloscriteriosqueseespecificaronensumomentoenEl
Libro Blanco de Atencin Temprana y que marque unas lneas bsicas de actuacin como: la
implicacindelafamilia,eltrabajointerdisciplinarylanecesidaddeprogramasindividualizados,
por citar tres pilares de una estructura comn. Consideramos que la universalizacin de unas
pautasunificadaspodrgarantizaralospadresque,conindependenciadedndenazcasuhijo,
tendrnaseguradaunaintervencinquelesfaciliteunasestrategiasparaque,deformanatural,
optimicen su entorno; siempre con el propsito de lograr el mximo desarrollo de las
potencialidadesdesuhijoohija.
Desdelapresentacinquesehaceenestagua,noslosetieneencuentalaconductadelnio
de forma aislada, ni siquiera la de la suma de las personas que le rodean como entes
individuales,sinosurelacinconelambienteenquesedesarrollan.

Se pretende resaltar la necesidad de que el organismo y el ambiente que rodea al nio son
partesintegrantesdeuntodo,yquelasrelacionesqueseestablecenentreambosnosepueden
separar. Hay que incidir sobre el conjunto, pues el resultado evolutivo de un nio no es una
funcin de su estado inicial o del estado inicial del ambiente, sino una funcin compleja de la
interaccindelnioyelambienteduranteeltiempo.

Ahora bien, para definir o marcar unas pautas, es necesario acercarnos a una forma de
pensamiento, a una concepcin sobre este mbito de trabajo. Consideramos, pues, muy
importanteparalaprcticadiariadelosprofesionalesdelaATdisponerdeunsustentoterico
delquesederivarnlneasprcticasdeactuacin.
La AT ha ido evolucionando mucho en los ltimos treinta o cuarenta aos, y as lo demuestran
numerossimos trabajos tericos y prcticos. Se ha pasado desde posiciones biologistas, hacia
posiciones de influencias ambientalistas que se desenvuelven en contextos ms amplios. Ello
supone que hemos de buscar la integracin de lo biolgico, lo psicolgico y lo social,
entendindolocomolaineludibleinteraccindelindividuoenelcontextoy,porconsiguiente,la
necesidaddeactuarglobalmentesobredichosfactoresentodaintervencinteraputica.
Comoresultadodelaaceptacindeestosprincipios,podemosafirmarquehemosevolucionado
desde una intervencin casi exclusiva sobre el nio, muy centrada en aspectos rehabilitadores,
hacia una intervencin basada en los contextos, donde se debe analizar la relacin entre los
niveles de desarrollo del pequeo y los agentes ambientales; y el hecho no es caprichoso, sino
que se fundamenta en la emergencia de modelos tericos cientficos como el sistmico, el
ecolgico y el transacional, fundamentalmente. Todos ellos y numerosas teoras psicolgicas,
evolutivas,sociales,delaprendizaje,etc.,configuranunentramadotericoquejustificaelactual
estadodenuestrocampodetrabajo.
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Podemosdecirqueelacercamientoaunmodelosistmicoenelanlisisdecualquierrealidad,y
tambin de la nuestra, supone sentir la necesidad de: a) afrontar de un modo global todas las
variables que estn incidiendo sobre nuestro proceso de intervencin, y b) hacerlo bajo una
perspectivadetrabajointerdisciplinar.Elprimeraspecto,nosobligaaentenderlaexistencia,y
con ella su proceso de desarrollo, con una visin holstica e integradora, donde lo importante
son las relaciones que se establecen entre todos los elementos sobre los que se decide y se
acta en AT. Un nuevo paso consistir en definir cules son esos elementos. Por ejemplo, las
reas del desarrollo, globalmente consideradas, constituyen el bloque individual bsico de
intervencin.Pero,ennumerosasocasioneshemosdichoqueintervenirenelnioesnecesario,
pero no suficiente. Por ello, el modelo ecolgico deja patente y justifica que no hay desarrollo
individualajenoauncontexto,porloquenosepuedenidebeactuarsobreelniosinanalizar
su medio familiar y social, y sin que, concretamente, la familia participe activamente en su
proceso formativo y de desarrollo. Pero son muchas y variadas las situaciones personales y
sociales de cada familia (estado emocional, receptividad, compromiso, nmero de miembros,
etc.; y otras, ms genricas, como estilos familiares, redes de apoyo social y situacin socio
econmica) que estn incidiendo en la cantidad y calidad de las relaciones con el nio. Por
consiguiente,dichosfactoresnosepuedenobviarenunaintervenciny,porextensin,enuna
concepcindelaAT.

Bajo esta perspectiva cobra gran relevancia la familia y, concretamente, las relaciones que se
establecen entre los distintos miembros de la misma y las variables que determinan el tipo y
carcter de esa relacin. Adquieren, pues, un valor significativo los patrones transaccionales
familiares, importando las relaciones, pero especialmente la calidad de las mismas. Es muy
relevante, y se le debe prestar una gran atencin al impacto mutuo de la conducta de los
diversosmiembrosdelafamilia,ascomoalaaccindecadaunodelosmiembrosenelsistema
total,yalastransaccionesquetienenlugarenlossubsistemasfamiliares.Esteenfoqueintenta
explicarlasinfluenciascomoelresultadodeunprocesodelgrupofamiliarcompleto,msque
atribuidoaunnicomiembrodelafamilia(generalmentelamadre).
Talcomoindicbamosanteriormente,eslgicosostenerquetancomplejaeinteractivavisinde
los fenmenos que configuran todo proceso de desarrollo, solamente pueden afrontarse
mancomunadamente, es decir, a travs de lneas de trabajo cooperativo interdisciplinar, que
requerirn, ineludiblemente, especializaciones, pero que stas solo adquirirn sentido en la
medidaqueseponganalserviciodeunconceptodeintervencinglobal.

Aspues,lacaractersticamsrelevantedeesteenfoque,aplicadoanuestrocampodetrabajo,
essumarcadocarctercontextual.Cualquiercualidadhumanaalcanzasumximosignificadoen
un contexto o escenario ambiental concreto, del cual la familia es el principal ejemplo para el
nio.

Una lnea de justificacin de la relevancia de las influencias familiares desde su vertiente

estructural, la encontramos en el enfoque que aporta un modelo denominado evolutivo
educativo, que analiza la influencia de los componentes cognitivos de los padres en las pautas
educativas de los hijos. Sus autores (Palacios y Rodrigo), basndose en aspectos conceptuales
bsicos de los modelos que acabamos de mencionar, proponen tres dimensiones elementales
que el anlisis evolutivoeducativo de la familia tiene que considerar: a) cogniciones de los
padres sobre el desarrollo y educacin de sus hijos, b) estilo de las relaciones interpersonales
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dentrodelafamilia,yc)eltipodeentornoeducativoquelospadresplanificanyorganizanpara
sushijos.Dichasdimensionesnosparecenmuyinteresantesalahoradellevaracaboelanlisis
de la estructura y funcionamiento familiar, paso imprescindible para realizar un correcto
conocimiento del contexto familiar, que tan necesario es en AT. Todo ello implica que,
generalmente, las pautas educativas de los padres responden a una serie de ideas y de
expectativas,enlamayoradelasocasionesimplcitas,sobreeldesarrolloylaeducacindesus
hijos.Siendoas,laimplicacinyatencinfamiliarquedaunavezmsafianzadacomorequisito
necesarioentodaintervencinconelnio.
Estas orientaciones han tenido repercusiones importantes en la metodologa de la AT. Al
haberse aumentado considerablemente el campo de intervencin, ya no slo centrado en el
nio, y haberse ampliando el inters hacia la familia y otros contextos donde el nio se
desarrolla,lasformasdetrabajoylasestrategiasdeintervencin,tambinnecesariamentehan
deevolucionar.

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REPERCUSINENLAPRCTICA

Hemos destacado la importancia de la colaboracin familiar y su aportacin a la mejora del

desarrollo de sus hijos. Por consiguiente, es patente la necesidad de implicar a todos sus
miembros en el proceso de intervencin. Ello, porque ha de considerarse a la familia como un
conjunto interactivo de miembros, donde todos han de trabajar para lograr objetivos
comunes.Esoimplicara,concretamente,queunpropsitodelaATesladeromperysuperarla
dadamadrehijocomohitoprcticamenteexclusivodededicacin,participacinycompromiso
en el proceso de intervencin. No discutimos ni cuestionamos la enorme importancia de dicha
relacin, pero, a no ser que la figura paterna no exista, sta tambin tiene una enorme
relevanciaydebeimplicarseendichoproceso.Estacolaboracinacabaresultandomuypositiva,
no slo para el nio, sino para la propia pareja. Ambos se sentirn bien como personas que
comparten un proyecto, es decir, como padres, y esto repercute de manera muy directa en el
desarrollodelnio.Por lotanto,es imprescindiblelaparticipacinactivadelpadreylamadre
(deambos)entodoelprocesodelaAT.Perolaconsideracinholsticaquedelafamilianosda
el planteamiento sistmicocontextual, como hemos expuesto, nos ampla nuestro campo de
inters,nosloalamadreyalpadre,sinotambinalasrelacionesqueseestablecenentrelos
distintos elementos que componen el sistema familiar, muy especialmente los hermanos, y, en
nopocasocasiones,losabuelos.Aspues,tendremosquedarrespuestasalascontribucionesde
todosloscomponentesdeesesistemafamiliar.Hemosdeconocerydiscriminarquayudasse
necesitan y cundo y quines las requieren. Tengamos en cuenta que habr familias que
precisen ayuda, pero otras dispondrn de numerosos recursos personales, de habilidades y
estrategiasquelespermitanconstituirunmagnificocontextodedesarrolloparasushijos,yque
pasados los momentos iniciales del impacto del diagnstico, son una fuente constante de
aportacionesparaelpropioequipodeprofesionales.
Unpasomshacialacontribucindeloscontextosnoslomuestraelhechodequelafamiliase
desenvuelve en una estructura social ms amplia: en un barrio, con unos vecinos, con unos
amigos,yestosentornostambinaportanunareddeinteraccionesmultidireccionalesquese
condicionanysemodificanmutuamenteyque,deunamanerauotra,estnincidiendoafectiva
y materialmente en la propia familia y en el desarrollo del nio. Por lo tanto, ser necesario
conocer e interaccionar con los contextos donde el pequeo se desenvuelve: barrio, colegio,
servicios sociales, sistema de salud... Debe, pues, potenciarse el uso de los recursos que las
familias pueden tener a su alcance: tanto los que les proporcionara la propia familia (redes de
apoyo familiar) como los que les brinda la sociedad (redes de apoyo social). Esto, claro est,
requierelacoordinacinconequiposdetrabajoexternosanuestroCentrodeDesarrolloInfantil
y Atencin Temprana (educacin y salud fundamentalmente), y ello debe contemplarse dentro
del horario de los profesionales de AT. Si no es as, ser imposible abordar con un suficiente
gradodecalidadloquedeestospostuladossedesprende.
UnavezqueelprofesionaldelaATdelimitalasvariablesqueestnincidiendopositivamenteen
la interaccin del nio con el contexto, y viceversa, las aprovechar en el conjunto de
actividadesdeintervencin.Enelcasodeincidenciasnegativas,laintervencinsobrelospadres
(conindependenciadelusodeotrasestrategias)hadefundamentarseenlaimportanciaquelos
aspectos cognitivos tienen en las respuestas o conductas de los individuos. En demasiadas
ocasionespretendemoscambiarconductasqueconsideramosnoapropiadasporpartedelos
padres con respecto a sus hijos, pero es bastante frecuente observar que esos cambios, o no
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surtenefecto,osimplementesemodificansloenmomentospuntuales,generalmenteguiados,
pero no se afianzan y no persisten en el tiempo. Por ello, si queremos modificar esas pautas
conductuales, habr que abordar cules son los aspectos cognitivos que dirigen dichas pautas;
cambiando estos, conseguiremos cambios ms duraderos y eficaces en las acciones educativas
delospadres.
Pero con independencia de las tcnicas utilizadas, hemos de ser conscientes que evaluar el
entornoeducativoqueposibilitaunafamilia,ascomolasrelacionesafectivasentrelosdistintos
componentesquelaconforman,nosfacilitarinformacinmuyrelevantealahoradeelaborar
elprogramadeintervenciny,enconsecuencia,alahoradeintervenir.
Somos conscientes de que estas lneas generales de intervencin que hemos presentado,
basadas en el nio, su familia y los contextos, requieren cambios importantes en la estructura,
enlaorganizacinyenlaformadefuncionamientotradicionaldelaAT.
Paraelloserequierelanecesidaddecoordinacinentrelosdiversosserviciosimplicadoseneste
proceso educativo y teraputico, as como la coordinacin entre los diferentes miembros del
equipo de un Centro. Muchas de las necesidades de la familia precisan de la concurrencia de
otras instituciones, principalmente de salud, de servicios sociales y de educacin; por ello, es
necesario desarrollar mecanismos formales e informales de relacin con otros equipos que
posibiliten programas conjuntos de intervencin sobre la globalidad del sistema familiar y su
contexto.
Esto, a su vez, exige profesionales con una amplia formacin, no slo en desarrollo normal y
patolgico del nio, o en tcnicas de aprendizaje, sino tambin en habilidades sociales, en
intervencin familiar y en trabajo en equipo, por citar algunas, as como en actitudes y
habilidades personales de cooperacin, que posibiliten un modelo de funcionamiento de los
equiposdendoleinterdisciplinarytransdisciplinar.
Perohayqueserconscientestambindequeestaconcepcinyestaformadetrabajoexigede
una atencin profunda y seria de la Administracin en todo lo referente a la atencin del nio
condificultadesy,enconcreto,alasmedidasrelacionadasconlaAT.Esteapoyoinstitucionalva
aafectardecisivamentealamejoradeldesarrollodelosniosyalainstitucionalizacindeuna
dinmica familiar activa: dependiendo del tipo de intervencin que se ofrezca, de la
sectorizacindelservicio,deltipodeprofesionales,etc.

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LneasdeaplicacindelconceptodeAtencinTemprana

Hemos mostrado que el trmino actualmente acuado de Atencin Temprana incluye un

conjuntodeactuacionesdirigidasalnio,alafamiliayalacomunidad.Yes,bsicamente,esta
concepcindelaintervencincentradaenloscontextoslaquehafundamentadoeltrnsitode
la denominada estimulacin precoz al hoy extendido trmino de la Atencin Temprana. Este
cambioterminolgicoylaevolucinconceptualqueconllevaimplicannosolamentediferencias
semnticas,sinotambinparadigmticas.
Se ha sealado que esta evolucin se sustenta en un cambio de modelos de referencia y, por
ello,definalidadesydeestrategiasdeintervencin.Adems,loqueanuestrojuiciocobragran
relevancia,esquequedaexplcitayjustificadalanecesidaddeintervenirprofesionalmenteyla
incidencia positiva de este acto sobre el desarrollo, pues est constatado que el proceso
evolutivo del nio y el grado de las secuelas contextuales negativas es modificable con
programas de intervencin adecuados y, por consiguiente, con servicios de ayuda para hijos y
padres.
Partiendo de estas ideas generales, consideramos conveniente acercarnos a algunas funciones
de la AT a travs de su definicin, y asumimos la que, como consecuencia de un largo trabajo
interdisciplinar, nos proporciona el Grupo de Atencin Temprana (GAT) en el Libro Blanco ya
citado,queaunqueesconocidaporcasilatotalidaddelosprofesionalesdelaAT,nosiemprees
llevada a la prctica en cada uno de los puntos que en ella se explicitan. Es por ello que la
presentemos en esta gua con el propsito de aproximarnos a un breve comentario de sus
puntos ms destacados, para que estos puedan servir de futuras reflexiones sobre lo que nos
plantea:
Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin
infantil de 06 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
debenconsiderarlaglobalidaddelnio,handeserplanificadasporunequipodeprofesionales
deorientacininterdisciplinarotransdiciplinar.

Secuencialmente, tal como se muestra en la definicin, vamos a destacar, y explicar

brevemente, con distinta amplitud, los rasgos y consideraciones que, entendemos, pueden
resultarmsrelevantesenlaactualconcepcindelaAT:
1.Quedamarcadalaedaddeintervencindesdelos0hastalos6aos.Estaedad
esconsideradapormuchoscomolamsimportanteenlaformacindelindividuo,puesdurante
esteperodoseestructuranmltiplesbasesfundamentalesdelasparticularidadesfsicasydelas
formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se
consolidarn y perfeccionarn. En el estado actual de la AT, el debate ya no se centra en
determinarelrangodeedadmsadecuadoparalaintervencin,sino,yestoesfundamental,en
encontrarlaformadeintervencinmsadecuadaparacadaedadyparacadatrastorno.

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Sin embargo, aunque la edad de Intervencin se ampla hasta los 6 aos, a veces es difcil
materializarlo en nuestro contexto, ya que ello depende, fundamentalmente, de la Comunidad
Autnoma en la que desempeemos nuestro trabajo. Inistimos una vez ms que sera
importanteabogarporlaunificacindecriterios,yreclamaruniformidadderangodeedadpara
todos los territorios que permitieran desarrollar la AT con supuestos comunes en todos los
CentrosdeDesarrolloInfantilyAtencinTemprana.

2. Se considera fundamental la familia, pero tambin el entorno. Su relevancia la

hemosjustificadoenapartadosanteriores,peromaterializarloenelprocesodetrabajodiarioen
el que el nio es atendido, requiere de cambios relevantes, conceptuales y materiales, en los
Centros; por ejemplo de su estructura organizativa y de la flexibilidad horaria, de manera que
permitayfacilitelaasistenciatantodelpadrecomodelamadre,yqueposibiliteeldilogoyla
atencindirecta.ElCentro,comolugardeintervencin,pertenecealnioyalospadres,yesto
hace que nuestra intervencin como profesionales adquiera mayor complejidad, pero tambin
mayorcoherenciateraputicayeducativa.
En el desarrollo de este apartado nos referiremos a dos perspectivas de anlisis: A) La
intervencin con la familia, considerada fundamental desde el punto de vista del posible
restablecimiento de su equilibrio emocional y de la capacidad de aceptacin de la realidad. B)
La intervencin de la familia como estrategia metodolgica de implicacin de la misma en el
procesodeintervencin.
A) Cuando llega un nio por primera vez a una Centro de Desarrollo Infantil y
Atencin Temprana, en la mayora de las ocasiones no slo nos encontramos con un nio con
trastorno o riesgo, sino tambin con toda una familia con relevantes niveles de ansiedad y
desorientacin, ya que sus primeros contacto con los profesionales de los Centros suelen
coincidir con las fase de choque y de reaccin ante el impacto del diagnstico o el miedo al
mismo. Estas crisis se manifiestan a nivel cognitivo y conductual, y suelen traducirse en
sentimientosdebajaautoestimae,incluso,defracasocomopadresyhastacomopersonas.Por
consiguiente, estas situaciones pueden generar consecuencias emocionales adversas que
interfieranenlarelacinconsuhijo,ascomocontodalaestructurafamiliary,engeneral,con
las dems personas de su entorno. Intervenir en esta situacin, parece una funcin ms que
razonableparaunprofesionaldeAT.
Lograr de nuevo la estabilidad emocional de la familia, que se ha visto conmocionada a
consecuencia del nacimiento de un nio con problemas o la incertidumbre ante un posible
diagnstico, ha de constituirse en un primer objetivo de intervencin, ya que difcilmente
podrnlospadrescontribuiraldesarrollooptimodelbebenesassituaciones,puesparalograr
dicho propsito es fundamental y prioritaria la aceptacin del recin nacido y el logro de un
adecuadovnculoafectivo.
Los profesionales de la AT debemos conocer los distintos momentos en los que se encuentran
cada uno de los componentes del sistema familiar y saber dar respuestas correctas a la
variabilidaddelademandaporpartedelasfamilias.
Adems, hay que valorar las influencias que los padres reciben de variables interfamiliares y
sociales,talescomolosgruposconlosqueserelacionan,condicionesdevida,valoresculturales,
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y tnicos, etc. Todos ellos, en cierta manera, estn tambin influyendo en el aumento o
reduccindelaeficaciadelospadresy,endefinitiva,estnincidiendoenlaformaenquees
aceptadoelpequeo.
Para llevar a cabo un abordaje familiar es necesario entender y comprender a las familias;
conocer sus reglas, sus teoras implcitas y cules son sus supuestos habituales gracias a los
cualescomprendenelmundoquelesrodeaycmoserelacionanconl.
B) Desde esta segunda perspectiva, consideramos que los Centros de Desarrollo
InfantilyAtencinTempranason,mediantelaparticipacindelospadres,ellugaridoneodonde
estosrecibanlasestrategiasypautasquelespermitan,enprimerlugar,adquirirlaconfianzaen
s mismos como padres y como personas capaces, que a veces disminuye con el impacto del
diagnstico o con el miedo que produce la sospecha de algn trastorno relevante, como ya
hemosmencionado.
La asistencia de los padres al Centro y su participacin en la intervencin, observando y/o
colaborando,hadeserunaactividadplanificadaybienaprovechada.Esetiempo,esuntiempo
dedicado exclusivamente a ese nio. La sistematicidad de las intervenciones y la
profesionalidaddelosterapeutas,ascomolariquezadelmaterial,suespecifidadyadecuacin
a cada individualidad hacen necesarios e insustituibles los Centros de Desarrollo Infantil y
AtencinTempranaqueaglutinenypermitanelmodelodeatencinqueaqudefendemos.
Ahora bien, consideramos muy importante que para que los Centros cumplan esta misin con
los padres, se hace necesaria una infraestructura adecuada. Nosotros consideramos de gran
utilidad las cmaras de Gessell. Este instrumento va posibilitando la implicacin de la familia
en el proceso de intervencin, permitiendo una observacin directa sin distorsionar la sesin.
Por ejemplo, los padres observan cmo el tutor interactua con su hijo, cmo van afrontndose
losobjetivosdelprograma,cmomotivar,cmocontrolardeterminadasconductasdisruptivas,
etc. Pero siempre debe evitarse que se hable delante del pequeo al salir de la sesin, sobre
cmo ha ido, o cmo ha afrontado determinadas tareas, especialmente las menos positivas,
pues incluso cuando los nios no hablan, no sabemos cal es su capacidad real de
comprensin,quegeneralmentesuelesermayorquesucapacidadexpresiva.Paradialogarcon
los padres, especialmente cuando se quiere aportar sistematicidad, debern programarse
sesiones especficas, cuyos objetivos fundamentales irn en una doble direccin: a) comentar
dudas,evolucinylogrodelosobjetivosdentrodelassesiones(esfundamentalquelospadres
sepan y entienda el porqu de cada una de las actividades que realizamos con su hijo), y b)
adems, constatar la generalizacin de los objetivos del programa en el entorno natural. Para
ello, siempre que sea posible, es muy positivo visionar videos de situaciones cotidianas que
permitanvaloraresageneralizacindelosobjetivosalentornonatural.
Un paso ms en la implicacincolaboracin familiar, lo marcar el hecho de que los padres
interactuenconsushijosyseanobservadosporeltutor,quepuedeestaracompaadoporalgn
otro miembro del equipo. La relevancia de estas sesiones es notoria, y debe posibilitarse su
grabacin para visionarlas tuteladamente con posterioridad. Su valor retroalimentador es
fundamental,yaquetantolafamiliacomoelprofesionalpodrnanalizarlasaccionespositivasy
las menos positivas que se hayan producido. Adems es muy importante utilizarlas como
elementomotivador,puesesbsicoquelasfamiliasseanconscientesqueloscambiospositivos
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quevanobservandoensushijossondebidos,enbuenamedida,asuscompotrtamientos,asus
propiasacciones.Ellohacequesesientanfortalecidosymsseguros.
Esta estructura y su metodologa de trabajo en los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin
Temprana, aporta, tambin, la posibilidad de trabajar de forma ptima la orientacin
transdisciplinar del equipo, ya que posibilita observar al tutor por los dems componentes del
equipo,reflexionandoalrespecto,yoptimizandodeestamaneralaintervencintutorial.
Porsupuestoquecuandonuestraintervencinesconunbeb,lospadressiempreestndentro
de la sala junto al tutor, y esto es as hasta que aparecen las primeras manifestaciones del
apego, donde se nos hace muy dificil intervenir con el nio si los padres o familiares estan
presentes.Esenesemomentocuandosedeterminaquelafamiliapasealasaladeobservacin.
CreemostambinimportanteresaltarqueaunquedefendamoslosCentrosdeDesarrolloInfantil
y Atencin Temprana como lugar de intervencin, por su valor especfico en profesionales y
medios,nodejadepreocuparnoslatransferenciadeesosobjetivosdelprogramaalavidadel
hogaryencontrarestrategiasqueconstatendichageneralizacindeunamaneranatural.Con
elloexpresamoslaideadequeelnioloquenecesitaesunhogar,ystenodebeconvertirse
en otro Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana. Pero, a su vez, esto no excluye la
necesidad de conocer su entorno e incluso intervenir, en determinados casos, en el hogar del
pequeo,ascomoentodosaquelloscontextosqueseanrelevantesensuvida.
En este modelo, y en las estrategias que se derivan de l, queda bastante explicito lo que
entendemos que debe ser la AT en relacin con los contextos sociofamiliares: darles a los
padres estrategias para que, de una forma natural, optimicen el entorno del nio,
proporcionando as el mximo desarrollo de sus potencialidades, fomentando actitudes, y
posibilitandohabilidadesydestrezasqueleseandeutilidadalolargodelavida.
Conello,defendemosunmodelocentradoenlafamilia;yellosignificaque:
Seconcibealafamiliacomoglobalidad.
Aumentalacapacidaddeeleccinydedecisindelafamilia.
Creceelconvencimientoquestatieneaspectospositivos.
Sehaderespetarlaprivacidaddelafamiliaencuantoasuraza,etnia,cultura,estructura
familiar
Sereconocesuindividualidadenvaloresysucapacidadderesolucindeproblemas.
Lainformacin,quehadesercompletaeimparcial,sedebecompartirconlafamiliade
formaadecuadaypermanente.
Losprogramassedebendedisearadaptadosalafamiliaquecorresponda,ydebendar
respuesta a sus necesidades reales (tengamos en cuenta que las necesidades ms
importantesparalasfamiliassonaquellasquesonidentificadasporellasmismas).
Elprofesionalesunagentequedinamizalatomadedecisioneshechasporlafamilia.
Tantolafamiliacomoelprofesionalcompartenlaresponsabilidad
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Es cierto (ysomos conscientes de ello) que este modelo implica un reto para los profesionales,
yaqueconllevacomplejasactuaciones,delasquemencionamosalgunas:
Favorecerypotenciarunmayorymejorconocimientodelafamilia.
Colaborareneldesarrollodesusdestrezasyhabilidades.
Proveerles de una amplia informacin que les posibilite mejorar la toma de decisiones y
opciones.
Potenciarelusoderecursossociales
Lasdecisionesyanosonunilateralessinobiomultilaterales.

Por tanto, las formas en que las familias se adaptan y se enfrentan de modo efectivo a las
situaciones descritas estn relacionadas con sus estrategias de afrontamientos y con sus
recursosyayudassociales,msqueconlosproblemasdelnio/a;yasuvezestasesestrategias
estarninfluenciadasporlosdistintoscontextosecolgicosenloscualesserelacionalafamilia.

3.SetieneencuentaelcarcterpreventivodelaAtencinTemprana,yporende,
lanecesidaddeunaprontaintervencin.Estecarcterpreventivodelaintervencinesotrade
las grandes diferencias que nos separan de pocas pasadas, donde slo se atenda al nio que
nacaconunadiscapacidad.Ahoraexisteunagranpreocupacinysedesarrollaninvestigaciones
sobrequmedidastomarparaevitarriesgos.
Al tratar el tema de la prevencin en AT, se hace necesario el abordaje y determinacin de
culessonlasvariablesqueenglobanalosniosenunasituacinderiesgo.TheodoreTjossem
realiz una clasificacin de riesgo con tres categorias que ubican al nio en una situacin de
vulnerbilidadanteposiblesresultadosnegativos:
1)Niosconriesgosestablecidos.Estcategoraenglobaalospequeosqueyahannacidocon
untrastornoestablecido.
2)Niosconriesgobiolgico/mdico.Unejemplobastanteconocidoporlosprofesionalesdela
AT es el de los nios prematuros y/o de bajo peso. La medicna ha avanzado de forma
exponencialenlosltimosaos,ypequeosquehacentanslounasdecadaserainviables,hoy
consiguen vivir. Pero, son muchas las variables que pueden interferir en su desarrollo, como
variablesmdicas,familiaresysociales.
3) Nios con riesgo ambiental. En este grupo se engloba a aquellos nios en los que, de forma
variada,elentornoinfluyeenellosdemaneranegativaydeterminante.Dichocontextoeselque
los posiciona en situacin de riesgo, por ejemplo hijos de padres drogadictos, madres
adolescentes, depreciacin cultural, problemtica inmigratoria o tnica, etc. Son ya muchas las
Comunidades Atonomas donde existen protocolos especificos de derivacin para los nios de
altoriesgoenlasdiversascategorias.
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4. Se considera al nio/a desde la globalidad, teniendo en cuenta los aspectos
biolgicos, psicosociales y educativos propios de cada individuo. No debe intervenirse
atomizadamente.Sehadeabarcarloindividualenlaperpectivacognitiva,motorica,lingsticay
social y lo relacionado con el propio entorno: familia, escuela, cultura y contexto social. Por lo
tanto,enlaplanificacindelasintervencionessedebeconocerelmomentoevolutivoindividual
delnio,perotambinsusnecesidadesrelacionadasconelmedio.Noconsiderarlotodocomo
una unidad evaluadora y operativa puede inducir a error o a conducir a procesos de mejora
lentos. Podr tener preferencia un rea de desarrollo en funcin del tipo o intensidad del
trastorno o del retraso, pero siempre habr de trabajarse la globalidad; y nunca prescindiendo
delaimplicacindelospadresydelconocimientosesusituacinpersonalymaterial.

5. Se reconoce la importancia de la implicacin de varios profesionales, y se

definecmodebedeserlaestructuradeestosequipos:
a) De carcter interdisciplinar. Habamos sealado la complejidad de la
intervencinenAT.Lasvertientesindividualysocial,psicolgicaybiolgicaylacomplejidadde
cada una de ellas darn razn de ser y exigen equipos profesionales interdisciplinares. Cada
profesional aporta la especificidad de sus conocimientos. No puede ser de otra manera. Sin
embargo, el trabajo en AT requiere de actividades conjuntas, de objetivos comunes, de
problemas compartidos, no solo con relacin al Centro, sino a cada nio y a cada familia. Esta
ideadeactividadcompartidaeslaqueaportalatransdisciplinariedad.
b) De carcter transdisciplinar. En esta forma de trabajo los componentes de un
equipo, a travs del dilogo, la reflexin y el trabajo cooperativo, adquieren conocimiento de
otrasdisciplinasrelacionadasconlasuya,locompartenyloincorporanasuprctica.Estohace
queunsoloprofesionaldelequipopuedaasumirlaresponsabilidaddelaatencindirectaaun
nioyelcontactoconsufamilia,peroestparticipandodeobjetivoscomunes,consecuenciadel
dilogoydeelintercambiodeideas.Eltrabajotransdisciplinarrequiereunequipocoordinadoy
comprometido con una prtica en colaboracin con los dems. Este equipo interprofesional
deber poner en comn su formacin y su informacin trabajando todos en aras de unos
mismos objetivos, conciliando los puntos divergentes y mostrando capacidad de interaccin
entrelosmiembrosdelgrupo.Paratrabajardeformatransdisiplinarsehacenecesarioquecada
miembrodelequiposupereelmiedoaperdersupropiaidentidad,peronuestraexperienciaen
estaformadeintervencinnoshademostradoquenoslonosepierdelaidentidadsino,muy
al contrario, se refuerza. Comprendemos que existan ciertos miedos a llevar esta forma de
intevencinalaprctica,perotrabajardesdelatransdisciplinaridadbeneficiaalCentro,yaque
se puede atender a mayor nmeros de familias, se beneficia los profesionales, pues el
enriquecimientodisciplinaressignificativo,yatravsdelasreunionesdegrupo,sucohesiny
capacidad de interaccin entre los miembros del equipo aporta un valor aadido a cada
persona. Est sobradamente demostrado que permitir aunar e intercambiar informacin,
conocimientos y habilidades para trabajar de forma cooperativa nos enriquece
permanentemente. Por supuesto, este enfoque benefia a la familia y al nio, que son, en
definitiva,elobjetivoltimodenuestrasactuaciones.
Estaestructuradetrabajosuponequelainformacinrecibidadelnioydelafamilia,tantoen
origen como durante el proceso de intervencin, es obtenida fundamentalmente, por un
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miembrodelequipoyquehadesercompartidaydialogadaparaaunarlasaportacionesdecada
especialidadprofesional.
Esta forma de trabajo se materializar en programas aplicables en la prctica. Sin embargo,
somos conscientes de que se necesitan competencias profesionales que superan la propia
formacindisciplinar.Seprecisacapacidaypredisposicinparasabercoordinarypermitirser
coordinado, para aportar y recibir, para dialogar. En definitiva, todo lo que suponga compartir
informacin, intercambiar opiniones y adoptar posturas comunes. Recibir formacin en este
mododetrabajoesnecesarioyfundamental;asmismo,esimportanteadquirirunciertogrado
deexperienciaantesdeabordarstetipodeintervencin.
Operativamente, esta concepcin del equipo permite nombrar a un tutor que actuar como
terapeutaprincipalyque,dependiendodelasnecesidadesdelnioydelasmetasdelafamilia,
ser el encargado de fomentar y favorecer las relaciones entre padres e hijo; proporcionar
estrategiasquepromuevanymejorenlaparticipacindelnioenlastareasdelavidacotidiana;
promover el desarrollo de las diversas reas (motrica, cognitiva, comunicacin y lenguaje,
habilidades sociales). El tutor o terapeuta principal, por la continuidad de su trabajo con los
nios asignados y por las relaciones afectivas que se establecen con el tndem niofamilia,
cobraunpapelinsustituibleofreciendoapoyoemocional;devolviendolaconfianzaensmismos
a los padres y, sobre todo, proporcionndoles estrategias que les sern tiles a lo largo de la
vida, optimizando de un modo natural el hogar, y aprovechando los recursos disponibles de la
familiaydelacomunidadparaconseguirelmximodesarrollodesuhijo.
Eltutorserlapersonaclavedecontactoentrelafamiliayelrestodelequipo.Asimismo,serel
enlaceconlaescuelayconlosserviciosprestadosporotrosagentes.
Para designar a dicho tutor o terapeuta principal, se tendrn en cuenta las necesidades del
correspondiente nio y de la familia. Por ejemplo: si la principal problemtica del pequeo
radicaenunaalteracindellenguaje,sututordeberaserunlogopeda;peroeselconocimiento
delpropioequiposobresusmiembros,enfuncindesuspuestasencomn,quienesmarcarn
estatareatutorial.
As pues, el modelo transdisciplinar, ya lo mencionamos con anterioridad, es especialmente
positivoparalasfamiliasyelnio,yaquesiempretienenunamismapersonadereferenciayel
grado de complicidad y confianza es mayor. El tipo de relacin que los padres tengan con los
profesionales es de enorme importancia. Hay numerosos estudios que demuestran que la
interaccinfamiliaprofesionalesunfactordemximarelevaciaenlacalidaddelaintervencin.
Es ms, para algunos autores este tipo de relacin es el mejor predictor del xito de la
intervencin (Kalmanson y Seligman). Se obtienen mejores resultados para los nios,
fundamentalmente debido a unos programas de intervencin ms coherentes, cohesionados y
globales.

6.Lasintervencioneshandeserplanificadas.Ellosuponeabolirlaimprovisacin,
que no significa restar creatividad y espontaneidad, sino comprender que nuestra actividad es
una tarea sistemtica y, por consiguiente ha de ser planificada y programada. Hemos de
explicitar los propsitos de nuestra labor educativa y teraputica en forma de objetivos
observables(capacidadesconcretas)y,porello,alcanzablesyevaluablesenperiodosdetiempo
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predefinidos. Se han de elegir y estructurar las actividades ms adecuadas y seleccionar los
materiales ms idneos y motivadores. En definitiva, se ha de determinar cul es nuestra
situacin en el inicio de la intervencin (evaluacin inicial y/o diagnstico); hacia dnde nos
dirigimos(objetivos);cmosabremosquehemosllegado(evaluacin);yquehayquehacerpara
alcanzar esa meta (metodologa). Desarrollar cada elemento se escapara al propsito de este
documento, pero s nos parece importante destascar, a nivel operativo, que evaluacin e
intervencin son dos momentos de un mismo proceso. La primera, garantiza un conocimiento
cientficoysistemticodetodaslasvariablesqueestnincidiendosobrelaproblemticaobjeto
del tratamiento; la seguna arbitra e implementa las estrategias y las tcnicas ms adecuadas
paraalcanzarlassolucionesmseficacesaldiagnsticoestablecido.
Sinembargo,sidesearamosapuntarunacuestinqueelestudiodecasosnosaportayque,con
frecuencia, retrasa la pronta intervencin; lo denominaremos la obsesin por el diagnstico.
Ocurre cuando se nos presentan casos de difcil diagnstico, y la definicin o solapamiento de
ste, paraliza o retrasa un proceso de intervencin que se considera necesario y que requiere
prontitud. Antes estos casos, entendemos que la dificultad en el establecimiento de un
diagnstico diferencial, al menos el sindrmico y el etiolgico, no ha de ser una condicin
ineludible para comenzar un programa de intervencin. Un diagnstico funcional puede ser
suficiente en un primer momento ya que, en nuestro campo de trabajo, los programas son
basicamente sintomatolgicos no etiolgicos; es decir intervenimos generalmente sobre las
consecuencias,sobrelossntomasynosobrelascausas.
Ello no va en menoscabo de la necesidad del diagnstico, sino que implica que mientras
actuamos se vayan planificando y ejecutando todas las estrategias e instrumentos que nos
ayuden a realizar una evaluacin y un diagnstico certero, como pruebas mdicas y psico
educativas, observaciones, entrevistas, a pesar de que los instrumentos que se utilizan se
caracterizanportenerunaltocontrolsobresuvalidezyfiabilidad,sedebesermuyprudenteala
hora de establecer un pronstico. Entre otras cuestiones importantes hay que tener en cuenta
que a medida que la edad del nio es menor, la capacidad predictiva de los instrumentos de
medida tambin disminuyen. Es tremedamnete difcil vaticinar cul va ha ser el rendimiento
fuuro de un nio, por lo que hay que evitar proporcionar expectativas a largo plazo e
injustificadassobreelpronsticodeestos;lautilizacindeundiagnsticodeformaimprudente
puedeserdainoparaelnioysufamilia.
A partir de la definicin expuesta, la AT ha de entenderse como un conjunto de principios
coherentes y sistemticos que se materializan operativamente en el proceso de intervencin,
entendido ste como el conjunto de estrategias que contribuyen a conocer y actuar sobre los
efectosdelacondicinosituacindeunosnios,biencorrigiendoproblemasdedesarrolloya
existentes, bien previniendo que aparezcan o que se incrementen en cantidad o cualidad. Para
ello,serequieredepolticasdeactuacinqueuniversalicenrecursosyservicios,quegaranticen
una formacin profesional continua y que posibiliten programas eficaces de intervencin y
prevencin.

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Unltimopropsito

Hemos pretendido presentar estaspalabras como una propuesta sometida a continua revisin,
extrada desde nuestra propia experiencia. El sentido abierto de estos presupuestos
conceptualesydetrabajo,hacequesupropiaaplicacinadmitatodotipodematices,peroque
tambin permita guiar y orientar hacia un camino comn. A su vez, la propia estructura
organizativaquepuedaderivarsedeestosprincipios,ysurelacinconlaprctica,estarsujeta
en todo momento a discusin y negociacin. Nunca habr de interpretarse con un carcter
prescriptivoeimpositivo.
La propuesta se presenta siendo conscientes de que tal vez no sirva de nada desear que algo
sea de una determinada manera si no creemos en ello y actuamos consecuentemente para
queseejecute.
Es por esto, que su propsito no es tanto la exhaustividad conceptual, terminolgica, sino la
presentacin breve y limitada de unas opciones, opiniones o alternativas conceptuales,
epistemolgicas y metodolgicas que pueden aportar informacin bsica, inquietud, capacidad
debsquedayposibilidaddereflexin.

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