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Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 195-207, ago. 1999.

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O QUE SER PROFESSOR? PREMISSAS PARA A
DEFINIO DE UM DOMNIO DA MATRIA NA REA
DO ENSINO DE CINCIAS

Paulo Ricardo da Silva Rosa
Dep. de Fsica Universidade Federal de MS
Campo Grande MS
Resumo
Neste trabalho apresento algumas premissas para a construo de uma
proposta de Domnio da Matria no currculo de um curso de formao
de Professores de Cincias em nvel universitrio.
I. Introduo
O que ser Professor
1
?
Fig.1- The Village School
do pintor Albert Anker

1
Peo escusas s colegas Professoras por usar sempre a forma masculina. Tentei usar, em verses
preliminares do texto, a construo Professor (a)/Professora (or) alternadamente mas cheguei
concluso que este tipo de construo mais atrapalharia do que ajudaria compreenso do texto.

Fig.2- Um professor e seus
alunos (classe de Biologia perto
de Harare, Zimbabwe).

196 Rosa, P. R. da Silva
As duas figuras que vemos na pgina anterior ilustram dois momentos
distintos no tempo do ato de ensinar.
Um, mais antigo, ( The Village School de Albert Anker), e um outro mais
moderno (uma sala de aula no Zimbabwe). Embora distanciados no tempo, estes dois
registros nos mostram caractersticas comuns: um professor frente a um grupo de
alunos, em uma posio de comando, com a funo de transmitir um conjunto de
conhecimentos que, no momento onde o Ensino ocorre, so julgados importantes
socialmente. O que mais me chama a ateno nesses dois momentos a sua absoluta
semelhana formal. Apesar de toda tecnologia de nosso final de sculo, a estrutura da
sala de aula permanece inalterada e, no entanto, apesar de a escola ter mais de 200 anos
(na forma como a conhecemos atualmente) ainda no sabemos responder questo
colocada no incio da pgina anterior.
Responder a questo colocada no incio no , absolutamente, uma tarefa
fcil. Observe-se que a questo tem um carter ontolgico e no funcional. Sobre o
carter funcional no h maiores problemas: Professor algum que ensina algo a
outrem. Perguntamos o que um Professor e no o que ele faz. Estamos preocupados
com aquele conjunto de caractersticas que definem o ser Professor. claro que a
resposta a este tipo de questo condio sine qua non para a construo do Currculo
em qualquer curso de formao de professores, de Cincias ou no.
Vamos desenvolver a nossa anlise ao longo de duas reflexes que
procuraro responder s seguintes questes:
Existe um conjunto de conhecimentos que caracterize o ser Professor?
Admitindo-se a existncia de tal conjunto, quais seriam as premissas a
partir das quais selecionaramos os elementos pertencentes a este conjunto?
A seo a seguir definir o que entendemos por Domnio da Matria e
postular a sua existncia. A seo seguinte apresentar um conjunto de premissas a
partir das quais os elementos componentes deste domnio seriam buscados.
II. Definindo um Domnio da Matria
Vemos desenvolver-se nos ltimos anos uma reflexo crtica sobre qual
seria a formao adequada e o papel social do Professor: seu status frente sociedade,
seu perfil profissional, o conjunto de conhecimentos que caracterizariam a profisso
Professor e, sobretudo, qual o papel tico ideolgico a ser desempenhado por este
profissional ao longo de sua atividade.
Essa reflexo crtica se desenvolve, a nosso ver, ao longo de trs linhas
principais.
A primeira busca o resgate histrico do papel do Professor e verifica o
porqu dessa atividade ter atingido um nvel de reconhecimento social to baixo entre
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ns (reconhecimento este expresso atravs dos baixos salrios e da falta de condies
de trabalho adequadas).
O segundo desses eixos de anlise procura, atravs de uma avaliao crtica
da atuao pedaggica do Professor, situ-lo, sob o ponto de vista ideolgico, na sua
relao com o aparelho de Estado e suas estruturas subjacentes.
A terceira destas linhas, por fim, busca um conjunto de conhecimentos que
caracterizariam a profisso Professor de forma inequvoca sob o ponto de vista social,
isolando dessa forma um conjunto de conhecimentos especficos, caracterstico da
atividade pedaggica.
Analisemos, de forma um pouco mais detalhada, esta ltima perspectiva;
nos ltimos trs sculos, um conjunto mnimo de conhecimentos que caracterizaria (e
definiria) a profisso Professor tem sido buscado. Ao longo desta busca, duas grandes
linhas de pensamento podem ser distinguidas.
A primeira, defende uma abordagem cientfica (nos moldes das Cincias
duras, como a Fsica e a Qumica, por exemplo) postulando a existncia de um conjunto
de regras e leis a serem seguidas pelo Professor, quando do Ensino, de modo a que os
alunos tenham sucesso na Aprendizagem. Ser Professor, dentro desta viso, significa
seguir um conjunto de rotinas prescritas a partir de uma viso cientfica do ato de
ensinar. Estes conhecimentos, por sua vez, seriam obtidos a partir da Pesquisa
Cientfica, metodologicamente igual quela das Cincias duras j estabelecidas, e com
uma histria de sucessos na compreenso (e manipulao) do meio ambiente. Um
exemplo deste tipo de aproximao do problema a abordagem comportamentalista.
Em contrapartida a esta linha, vemos desenvolver-se outra, no sentido
oposto, que defende a falta absoluta de critrios de objetividade cientfica para o ato de
ensinar. Defendem os filiados a esta corrente que Ensinar , e sempre ser, uma
atividade artesanal a qual impossvel, por princpio, ser submetida a qualquer tipo de
sistematizao.
Eu, particularmente, acredito que o caminho mais seguro o caminho do
meio: ao mesmo tempo que o trabalho do Professor um trabalho em grande parte
artesanal, no sentido que solues a problemas particulares devem ser buscadas, esta
atividade pode ser sistematizada de modo a tornar o conhecimento obtido, a partir desse
trabalho de natureza artesanal desempenhado pelo Professor, um conhecimento
socialmente compartilhado.
Aqui vou concordar com a posio de Gauthier (1997), que compara a
atividade de ensinar quela do Juiz. Para aquele autor, ver a Fig.3, as relaes entre o
Professor e seu saber profissional so prximas s do Juiz.
Para entendermos esta comparao devemos analisar onde o Juiz busca as
bases para seus julgamentos.
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Fig.3- As relaes entre os saberes, o caso e o julgamento (Gauthier 1997).
Quando frente a uma situao particular (caso), sobre a qual o Juiz deve
emitir uma sentena, este pode fazer uso de trs fontes de conhecimento para buscar os
elementos que o levaro a decidir desta ou daquela forma.
Historicamente, a primeira fonte de conhecimento buscada pelo Juiz o Costume. Esta
a fonte mais antiga de legitimao das decises do rbitro. Esta fase, a do Costume,
uma fase pr-legislador onde as decises no so tomadas com base em leis escritas, de
carter geral, mas dependem da histria cultural do Juiz e do grupo onde o julgamento
se faz. Poderamos cham-la de Jurisprudncia Cultura
2 3
.
A segunda fonte buscada pelo Juiz a Lei. Ela a vontade social, expressa
pelo Costume que, em um dado momento, sistematizada em um cdigo de carter
geral e normativo. Nas sociedades democrticas, embora a fonte (origem histrica) da
Lei seja muitas vezes o Costume, o que a torna socialmente aceita o reconhecimento
formal da vontade popular, seja pelo voto dos representantes (democracias
representativas) ou da prpria populao (opinio expressa atravs do voto

2
Jurisprudncia o conjunto de decises sobre um mesmo assunto j tomadas por outros
tribunais
3
Termo nosso.
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plebiscitrio). Uma vez que a Lei tenha sido estabelecida, o peso do Costume sobre a
deciso do Juiz diminui.
A terceira fonte de embasamento para as decises do Juiz a
Jurisprudncia Legal
4
.
Como a Lei deve, obrigatoriamente, ter um carter geral, ela no pode
abranger todo o conjunto de casos e situaes particulares a que diz respeito. Portanto,
quando o Juiz est frente a um caso particular, para o qual, segundo sua opinio, a Lei
no suficientemente clara, este faz uso da Jurisprudncia para melhor chegar a um
julgamento.
A exemplo do que fizemos para o Juiz, podemos identificar trs fontes de
conhecimento que subsidiam e embasam o processo de deciso (julgamento) por parte
do Professor: o Costume, a Lei e a Jurisprudncia.
Da mesma forma que o Juiz, o Professor busca informaes no Costume,
Pedagogia Tradicional, para tomar decises. A maneira como um determinado
contedo trabalhado em sala de aula, tradicionalmente, a maneira pela qual,
inicialmente, o Professor abordar um assunto. Aqui temos a base de uma crena, muito
nossa, nascida da observao do ambiente escolar, tanto em nvel de ensino mdio
como superior, de que o Professor ensina determinado assunto como o aprendeu.
Tambm, como o Juiz, o Professor utiliza da Jurisprudncia para tomar decises.
Porm, no caso do Professor, ao contrrio do Juiz, esta Jurisprudncia no uma
Jurisprudncia pblica, compartilhada socialmente atravs da publicao das decises
5
,
mas se trata de uma Jurisprudncia privada: a sua base a histria de sucessos e
fracassos daquele Professor ao longo de sua vida profissional. Dificilmente esta
Jurisprudncia torna-se pblica e morre (literalmente) com o Professor. importante
aqui salientar que esta Jurisprudncia privada no , na grande maioria dos casos,
validada e sistematizada pela Pesquisa.
O terceiro ponto sobre o qual se baseia o julgamento do Juiz a Lei. A Lei,
no caso da Pedagogia, teria por equivalente uma Lei do Ensino. Aqui nossa analogia
nos mostra a diferena entre o Juiz e o Professor: enquanto aquele possui um corpus
definido de leis e regulamentos, socialmente compartilhado e aceito, este no tem ainda
um corpus que defina o que vlido ou no no seu mtier.
De modo a podermos compreender o que seria englobado dentro de tal
corpus, convm distinguir dois campos de atuao dentro do campo mais geral de
atividade docente (Gauthier 1997): um Domnio da Classe e um Domnio da Matria.
Enquanto o primeiro, o Domnio da Classe, diz respeito ao conjunto de aes relativas

4
Termo nosso.
5
No existe o Dirio Oficial da Educao. As revistas onde as pesquisas so publicadas esto
muito longe de preencher este papel.
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gerncia das relaes interpessoais dentro da sala de aula, o segundo, o Domnio da
Matria, diz respeito s manipulaes que devem ser feitas de modo a transmitir
determinado corpus de conhecimento especfico.
Ambos os domnios vo buscar parte de seus elementos em disciplinas fora
da rea da Pedagogia, sobretudo na Psicologia e na Sociologia.
Neste trabalho estamos preocupados com o Domnio da Matria. Como dito acima,
este diz respeito ao conjunto de conhecimentos bsicos (pedaggicos e de contedo
especfico) que devem ser dominados pelo Professor de modo a ensinar algum conjunto
de conhecimentos particular. Esta escolha feita no por subestimarmos o Domnio da
Classe
6
, mas apenas para que possamos delimitar o nosso campo de trabalho.
Mas onde se localiza este conhecimento? O que estabelece os seus limites?
Como definir o que pertence ou no ao Domnio da Matria?
Aqui fao uma clara opo pela crena na existncia de um conjunto de
conhecimentos especficos que:
a) pode ser revelado a partir do estudo da forma como os Professores
trabalham,
b) que pode ser sistematizada;
c) que pode ser transmitida de forma ordenada aos futuros Professores
tornando dessa forma socialmente compartilhados os conhecimentos nascidos das
experincias pessoais dos Professores.
Um aspecto, no entanto, claro se assumirmos, partido ao qual nos
filiamos, a existncia de um Domnio da Matria: os elementos necessrios sua
construo provm de fontes as mais diversas, tanto em nmero quanto em natureza.
Longe de ser ponto pacfico sobre que conhecimentos comporiam este
domnio (e mesmo a sua existncia), pois esta escolha fortemente dependente de qual
escola terica os diferentes autores se filiam.
claro que tal domnio composto no somente pelos conhecimentos
especficos do contedo mas tambm por conhecimentos que explicitam o como
ensinar. Estes ltimos comporiam uma Teoria do Ensino
7
.
Tambm uma questo em aberto como este conjunto de conhecimentos
comporia o Currculo de um curso de formao de Professores
8
.

6
Muito pelo contrrio: este o fator determinante, muitas vezes, para o sucesso ou no da
aprendizagem.
7
No entraremos aqui na discusso entre Didtica e Pedagogia, discusso esta bem ao estilo da
escola francesa. O leitor interessado pode encontrar uma boa discusso destes temas em Astolfi
(1997) ou Toussaint (1996) ou ainda Gauthier (1997).
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De onde viriam os conhecimentos para a criao desta Teoria do Ensino?
Bem, em princpio, a fonte natural onde seriam buscados os elementos formadores desta
teoria seriam as pesquisas na rea do Ensino.
No entanto, e aqui temos um grande paradoxo das Pesquisas em Ensino,
que teriam por objetivo primeiro desvelar o que seria esta Teoria do Ensino, definindo
desta forma o Domnio da Matria. Estas pesquisas desenvolvidas esto muito longe de
chegar aonde seu objetivo declarado almeja: a sala de aula.
O porqu dessa distncia entre o domnio da pesquisa e a sala de aula
difcil de definir. Em parte, talvez, porque as pesquisas, sendo feitas principalmente no
ambiente universitrio, so dissociadas da realidade escolar sendo, portanto,
inadequadas e no generalizveis, e da inaplicveis, quela realidade.
Por outro lado, h de se reconhecer que a aplicao de resultados obtidos
no ambiente de pesquisa, mesmo naqueles ambientes onde se procura atingir um alto
grau de semelhana sala de aula, so de difcil aplicao e adaptao situao
concreta do cotidiano, exigindo um alto grau de preparao por parte dos Professores
que, s vezes, mesmo aqueles com ttulo de Mestre, no possuem.
Um terceiro ponto a observar que muitas vezes o que chamamos de
Pesquisa em Ensino na verdade pesquisa sobre a Aprendizagem. Temos aqui uma
falcia das hipteses que suportam algumas pesquisas em Ensino: saber como o aluno
aprende no significa, como supem estas pesquisas, que saibamos como ensin-lo.
Cremos que cabe aqui uma analogia: por mais que algum conhea o funcionamento do
sistema digestivo pouco provvel que este conhecimento leve esta pessoa a ser um
Chefe de Cozinha.
Tendo chegado concluso que um Domnio da Matria existe, e tendo
definido qual a fonte provvel dos seus elementos, podemos enderear a outra questo
bsica deste trabalho: tentar definir algumas premissas que norteariam a escolha de
temas que formariam o Domnio da Matria a ser trabalhada nos cursos de formao de
professores, sobretudo, mas no exclusivamente, nas disciplinas de Instrumentao
para o Ensino de Cincias
9
e de Prtica do Ensino
10
.
Um ponto importante a ser considerado quanto motivao que orientou
a seleo destas premissas que ora apresentamos. claro que qualquer seleo desse

8
Para verificar isto basta analisar os Currculos atualmente em vigor nas diversas faculdades que
oferecem cursos de formao de professores na rea de Cincias.
9
Englobaremos pelo nome genrico de Cincias as disciplinas cientficas propriamente ditas
(Fsica, Qumica, Biologia, Cincias), mas tambm a Matemtica, disciplina esta com muitos
pontos em comum com aquelas.
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claro que este conjunto de definies abrange todo o curso: da primeira ltima disciplina.
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tipo envolve um alto grau de comprometimento ideolgico e o caminho que aponto no
pode ser considerado O Caminho, mas apenas uma possibilidade a ser seguida e que
nasce de uma reflexo construda a partir de minha experincia pessoal como Professor,
mas tambm tem origem em uma opo por uma Educao voltada para a maioria da
populao. A seleo destas premissas tambm procurou definir critrios para o que
seriam os temas tcnicos, o saber fazer, do ser Professor a ser ensinados.
III. Premissas para a construo de um Domnio da Matria na rea de
Ensino de Cincias
1. Ser Professor uma atividade para profissionais qualificados.
O que est escrito acima pode parecer uma obviedade mas no o , pois, em
nossa sociedade, a atividade de ser Professor tomou-se, com o tempo, sinnimo de
bico deixando de ser uma profisso para se tomar uma funo. No nosso ponto de
vista, ser Professor uma atividade que exige um alto grau de preparao especfica por
parte daqueles que a ela se dedicam. Se exigimos alto grau de especializao do Mdico
ou do Engenheiro, no aceitando que pessoas sem formao especfica atuem nestas
reas, porque aceitarmos que qualquer pessoa possa ser Professor? Em suma, ser
Professor no nem melhor nem pior do que ser Advogado ou Contador, mas
diferente.
Se por um lado a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao avana neste
ponto ao exigir do profissional da Educao, em nvel mdio, formao em nvel
superior (Art. 62), por outro lado o Ministrio da Educao d um passo atrs ao
permitir que profissionais no formados para a tarefa especfica de ser professor possam
atuar aps satisfazer a exigncia de carga horria em disciplinas pedaggicas.
2. Ser Professor de disciplina cientfica (Cincias, Fsica, Qumica, Biologia ou
Matemtica) exige alto grau de conhecimento do contedo especfico da disciplina a
ser ensinada
11
.
Esta outra afirmao que tambm pode parecer bvia, mas no o . Isto
porque a Didtica de qualquer disciplina intrinsecamente ligada ao contedo da
disciplina. Embora existam pontos de contato entre as vrias disciplinas, so nas

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No se deve depreender desta afirmao que penso que para as outras disciplinas isto
dispensvel! Apenas quero reforar esta exigncia no nosso campo.
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particularidades que o Ensino e determinada disciplina exigem o talento e o
conhecimento profundo do contedo por parte do Professor
12
.
3. Ser Professor de disciplina cientfica (Cincias, Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica) exige alto conhecimento da Didtica associada quela disciplina
cientfica.
Como foi dito acima, ser Professor deve ser encarado como uma atividade
profissional e deixar de ser um bico , com o ensino sendo ministrado de forma
amadorstica, sem um embasamento terico que oriente as aes prticas do Professor e
sem que a prtica do Professor se reflita na elaborao/reelaborao da teoria que
embasa o Ensino.
Esta premissa aponta claramente para a insero de temas de Pesquisa em
Ensino (resultados e metodologias) no currculo de formao dos futuros Professores.
Como um exemplo, interessante observar como, no meio universitrio,
pessoas com vrios artigos cientficos publicados em suas reas de conhecimento
especfico e/ou com uma slida reputao profissional, agem dentro de uma sala de
aula: por tentativa e erro. E se surpreendem, enormemente, quando o que conseguem
so grandes quantidades de reprovaes. Os culpados so sempre os alunos que so sem
base. Se elas agissem em seus laboratrios ou desenvolvimentos tericos com a falta de
mtodo com que agem na sala de aula, certamente no teriam os tantos trabalhos
publicados ou a reputao profissional de que (com justa razo) se orgulham.
4. O Professor deve ter treinamento em pesquisa educacional.
A situao de sala de aula um momento rico em oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento de conceitos e conhecimentos se o Professor souber
tirar proveito das ocasies que se apresentam a cada momento na sua atividade
cotidiana.
Por outro lado, como o Professor se depara em cada turma com uma nova
situao, ele ter que aprender a criar e a descobrir caminhos alternativos para sua
atividade docente. Isto nada mais do que fazer pesquisa.
Outro ponto a ser considerado aqui o fato de que esta formao em
pesquisa poder auxiliar o Professor a sistematizar seus conhecimentos de forma a
reduzir o nmero de tentativas e erros necessrios para atingir um determinado nvel de
eficincia no seu Ensino.

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Essa afirmao tambm no ponto pacfico na rea da Educao. Aqui, novamente, temos
uma declarao de princpios e de opes de carter estritamente pessoal.
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Um ltimo ponto a ser considerado que, para que o conhecimento
adquirido a partir da prtica docente do dia-a-dia possa ser socialmente compartilhado,
um certo grau de sistematizao desse conhecimento deve ser atingido.
5. O Professor deve ter domnio de vrias tcnicas de ensino.
Apesar de que as condies atuais que o Professor vai encontrar, nas redes
Pblica e Privada, no sejam as ideais, creio que o Professor deve ter o domnio de
vrias tcnicas que possibilitem a apresentao e o desenvolvimento dos contedos a
serem ministrados de forma eficiente. Em outras palavras, o Professor deve ser
instrumentalizado para o ensino da mesma forma que outros profissionais o so para o
exerccio de suas atividades profissionais.
Prosseguindo na nossa linha de comparaes, cremos que como um
Engenheiro Mecnico aprende vrias tcnicas ao longo de seu curso de Engenharia,
sem mesmo ter idia se as vai utilizar ou no na sua vida profissional, o Professor deve
ser treinado em vrias maneiras de ensinar o mesmo assunto, mesmo que no se saiba
se a escola onde o futuro profissional vai trabalhar apresentar as condies ideais para
o desenvolvimento de determinado tipo de atividade.
6. Ser Professor implica em ter uma teoria sobre como se desenvolve a
Aprendizagem, orientando a sua atividade.
Isto significa que ser Professor no agir aleatoriamente esperando que,
por interveno e graa divina, a Aprendizagem ocorra como conseqncia do Ensino
proposto. Deve-se conhecer como a Aprendizagem ocorre, para, em o sabendo, poder-
se escolher o mtodo de ensino adequado. Na nossa comparao culinria proposta
mais acima: saber como o sistema digestivo funciona pode ser a diferena na hora de
escolher o leo adequado para a salada.
7. Ser professor significa ter uma Teoria de Ensino orientando as suas atividades.
Isto significa que a atividade docente deve ter uma linha mestra orientando-
a e articulando o seu fazer pedaggico (Ensino) com o fazer do aluno (Aprendizagem).
Tambm significa que o Professor no um mero repositrio de tcnicas de ensino e
conhecimentos totalmente desconexos, que utiliza sem critrio, ao sabor dos ventos. A
Fig.4 uma tentativa de explicitar os papis desempenhados pelos diferentes atores
durante o processo de Ensino-Aprendizagem.
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Fig.4- Um esquema dos papis do Aluno e do Professor durante a atividade de classe.
uma questo ainda em aberto, nos dias de hoje, se tal construto terico
existe ou no. Por Teoria de Ensino no entendo as teorias, com origem nas mais
diversas escolas da Psicologia, to disseminadas nas nossas Universidades, e que dizem
mais respeito Aprendizagem do que ao Ensino.
Por Teoria de Ensino entendo um construto mais abrangente, nascido da
pesquisa especfica no Ensino e que engloba, como seu subconjunto, os conhecimentos
aplicveis ao Ensino com origem nas escolas psicolgicas de que falamos acima, mas
engloba, tambm, a prtica docente sistematizada, conhecimentos de relaes
interpessoais, etc. Do mesmo modo, isso no quer dizer que eu negue a importncia
dessas escolas, mas sim que a importncia dessas escolas para o Ensino deve ser
colocada na sua devida dimenso: a de elementos indispensveis na construo do saber
profissional do Professor, mas no a sua totalidade.
8. Ser Professor significa ter engajamento poltico na sociedade onde a escola se
insere.
Por engajamento poltico entendo no a poltica partidria (embora esta
forma de participao poltica seja legtima em uma sociedade democrtica), mas sim
ter conscincia das relaes sociais que se estabelecem a sua volta e que dirigem as
aes de determinada coletividade de seres humanos. ter noo do seu papel como
agente social que deve estar engajado no processo de transformao dessa sociedade,
visando uma Educao que liberte o Homem e o leve plenitude de suas
potencialidades.
Esta postura aponta para a necessidade de temas como Histria, Sociologia,
Psicologia, Psicologia Social e Filosofia nos cursos de formao de professores.
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9. O curso de formao de professores no deve ser um curso de culinria.
No se deve encarar o curso, ou manuais utilizados durante o curso de
formao, como um receiturio de como ministrar uma aula. O que pretendo que o
futuro Professor esteja a par de vrias tcnicas disponveis no mercado . A opo por
alguma tcnica especfica em determinado momento, em um determinado assunto, em
um determinado contexto , e sempre ser, do Professor. Esse , a nosso ver, o seu
papel: traar a estratgia do ensino e para isto ele deve ser Educado e Treinado.
Esta capacidade de tomar decises frente a situaes concretas do dia-a-dia
a partir de princpios norteadores gerais, essa capacidade de adaptao, , a meu ver, o
principal aspecto formativo de um curso, seja ele de formao de professores ou no.
IV. Concluso
Neste trabalho apresentei algumas idias do que seriam as premissas
necessrias para a construo de um Domnio da Matria na rea de ensino de Cincias.
A construo de tal domnio tarefa primordial para a definio
operacional dos contedos dos cursos de Licenciatura em Cincias (Matemtica, Fsica,
Qumica e Biologia) e mais particularmente na escolha dos contedos das disciplinas de
formao profissional (Didtica, Psicologia da Aprendizagem, Instrumentao e Prtica
do Ensino).
As implicaes destas Premissas sobre a construo dos Currculos dos
cursos de formao de Professores devem ainda ser aprofundadas antes que possamos
tirar concluses definitivas de carter operacional. No entanto, alguns grandes eixos
podem ser delineados: domnio do contedo especfico, domnio das tcnicas de
pesquisa em Ensino, domnio da Pedagogia e da Didtica associadas disciplina
especfica e domnio de temas ligados s Cincias Sociais que permitam a compreenso
das ligaes de carter poltico-ideolgico da sociedade onde a escola est inserida.
Tambm me parece necessrio o desenvolvimento de pesquisas que nos
indiquem que conhecimentos a Pesquisa em Ensino em nosso meio conseguiu gerar at
o momento, a exemplo do que foi feito por Gauthier et al. (1997), e que podem ser
traduzidos na forma de instrues para o Ensino das diversas Cincias.
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Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 195-207, ago. 1999. 207
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