Para la conclusin

Educar es sembrar. Pero cuando se trabaja con nios se tiene la impresin de que la
semilla va a tener dificultad para agarrar y crecer. Sin embargo, crece, florece y da
fruto. Slo hace falta paciencia, tranquilidad, confianza.
El !"# es un trastorno de origen neurobiolgico que se caracteriza por tres s$ntomas
clave% el d&ficit de atencin, la hiperactividad y la impulsividad tanto cognitiva como
conductual
El !"# tiene un alto contenido gen&tico, hasta el '() de los casos de !"# presenta
un familiar con las mismas caracter$sticas y, en muchos casos, los s$ntomas permanecen
a lo largo de la vida de la persona. "unque el !"# tiene un origen org*nico, el
entorno puede hacer mucho en la mejora de los problemas que van surgiendo y en la
evolucin de la persona afectada, previniendo la aparicin de otros problemas o
trastornos m*s graves. !e ah$ la importancia de la formacin a padres y educadores.
l trastorno por d&ficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno de origen
neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tress$ntomas t$picos%
+ !&ficit de atencin.
+ ,mpulsividad.
+ #iperactividad motora y-ovocal.
Se identificar* como un trastorno cuando estos s$ntomas o los comportamientos que se
deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los
nios-adolescentes de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, la escuela y
su entorno en general.
Se debe tener en cuenta que no todos los nios con este trastorno manifiestan los
mismos s$ntomas y con la misma intensidad. Se pueden encontrar casos de nios con
dificulta. des relacionadas con la atencin, pero que no presentan un mayor grado de
movimiento o mayores respuestas impulsivas que los nios de su misma edad.
Se diferencian tres tipos de trastorno dentro del !"#%
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo predominante
inatento.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo predominante
hiperactivo -impulsivo.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado (presenta
sntomas atencionales e hiperactivos impulsivos
El nio predominantemente inatento
Es un nio que parece no escuchar cuando se le habla directamente, que parece que
suea despierto, que le cuesta ponerse en marcha y que, a menudo, olvida o pierde
cosas. "costumbra a distraer. se y a valorar cualquier ruido o est$mulo irrelevante,
pudi&ndose dispersar tambi&n en actividades de juego o atractivas para &l. En el aula
generalmente se muestra pasivo, pasa des. apercibido y no aprende al ritmo esperado.
/o anota los deberes en la agenda, por lo que olvida entregar tareas y trabajos o lo hace
con retraso, y cuando los entrega suelen estar incompletos. Evita, le disgusta o se resiste
a realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. 0a presentacin de los
trabajos es descuidada, olvida poner el nombre y la fecha y tiene dificultades para
planificar los ejercicios. En los e1*menes, sus respuestas son desorganizadas u ocupan
espacios equivocados.
El nio predominantemente inatento normalmente pasa por un nio poco inteligente
2aunque no sea cierto3, gandul o con un grado de desmotivacin alarmante4 es frecuente
que acabe ubicado en las 5ltimas filas de la clase y que nadie espere 6m*s7 de &l o de
ella.
El nio predominantemente hiperactivo-impulsivo
Se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manos y pies en e1ceso,
se balancea y se levanta a me. nudo de su silla. "costumbra a interrumpir
conversaciones y actividades, y suele inmiscuirse en los juegos de los otros. 8esponde
de forma precipitada, incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta. iene
dificultades para dedicarse a tareas o juegos tranquilos y habla en e1ceso.
El comportamiento de este nio resulta molesto y, a menudo, preocupa mucho por las
manifestaciones de agresividad tanto en el aula como dentro del marco familiar. Este
comportamiento disruptivo hace que la familia pida ayuda profesional.
Es importante sealar la necesidad de atender de igual manera a un grupo y a otro, ya
que sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplemente porque no
parece que pueda tratarse de un trastorno
El nio en edad escolar
!estacar* la dificultad que tiene para adquirir buenos h*bitos tan. to de higiene 2lavado
de dientes, manos, ducha...3 como acad&micos. 0as tareas escolares las presentar* sucias y
des. cuidadas, se levantar* de la silla durante las clases, se balancear* continuamente, har*
ruidos con la boca o canturrear*, contestar* de forma precipitada incluso antes de que se
acabe de formular la pregunta. Persisten los problemas de obediencia, normalmente
padres y maestros opinan que se porta mal, se resiste a hacer los deberes y &stos se
enfadan con &l. En clase se distraer* con cualquier cosa, incluso con sus propios
pensamientos, vi&ndose interrumpida la tarea que est* haciendo, y har* comentarios
inapropiados que generan conflictos. " menudo pierde u olvida objetos necesarios, el d$a
que lleva la agenda no lleva los libros, el d$a que lleva la agenda y los libros no ha
apuntado nada en la agenda y cuando lo apunta no la lleva u olvida los libros. 9:ui&n
puede seguir bien la escolaridad ante estas dificultades; Puede tener problemas de
relacin con el lleva la agenda no lleva los libros, el d$a que lleva la agenda y los libros
no ha apuntado nada en la agenda y cuando lo apunta no la lleva u olvida los libros.
9:ui&n puede seguir bien la escolaridad ante estas dificultades; Puede tener problemas
de relacin con los compaeros, muestra f*cilmente rabia y pega o insulta. Parece que
todo esto lo hace intencionadamente y busca un montn de e1cusas poco plausibles.
El adolescente o joven

Probablemente ya no se percibe la hiperactividad motora, es
capaz de permanecer sentado, aunque le ser* dif$cil seguir las clases, ya que le
resultar*n interminables, puede jugar con pequeos objetos y mover constantemente
manos y pies. Se mantendr*n las dificultades atencionales, as$ como la impulsividad.
Puede hablar en e1ceso. endr* dificultades de organizacin y planificacin, se le piden
trabajos a largo plazo y &l o ella siempre piensa que tiene mucho tiempo por delante,
aunque despu&s siempre le falta4 tiene dificultades ante el control del tiempo y le cuesta
establecer prioridades. 0a impulsividad se manifiesta en lo que dice y hace, habla y-o
act5a sin pensar, aunque a menudo se arrepiente de inmediato. 0e cuesta controlarse y
esto le puede generar m*s de una pelea o conflicto con los compaeros, profesores o
padres.
E0 <8,=E/
En la actualidad, se desconocen las causas directas o inmediatas del !"#
>*sicamente se considera un trastorno de origen neurobiolgico de car*cter hereditario
2>ar?ley et al., @AAA3
0os estudios de >ar?ley et al. 2@AA(3, >iederman
et al. 2@AAB3 y Pauls 2@AA@3 indican que los factores socio.ambientales pueden influir en
la mayor gravedad de los s$ntomas, en un peor pronstico del !"# y en el aumento
del riesgo de presentar trastornos o problemas asociados 2trastornos emocionales,
conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.3, pero estos factores raramente
se pueden considerar como la causa que genera el trastorno.
EL !"#$%&T!'%
El diagnstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema, bien desde el
campo de la Cedicina 2psiquiatra y neuropediatra3 o de la (sicolo)a (psiclo)o clnico
o neuropsiclo)o*+ el pediatra como conocedor privilegiado del nio y su entorno se
constituye, cada vez con una mayor implicacin, en un pilar fundamental en la deteccin
y diagnstico precoz del !"#.
Para establecerlo, el profesional tendr* necesariamente que recabar informacin de los
padres sobre el comportamiento del nio, de los maestros o profesores sobre el
comportamiento y rendimiento del nio Dy compararlo con el de otros nios de su
misma edad, y del mismo nio para averiguar cmo se ve a s$ mismo. Es habitual que el
profesional haga responder uno o m*s cuestionarios 2con preguntas sobre el nio3 a los
padres, maestro-a 2tutor3 y al mismo nio.
ambi&n puede facilit*rsele tests 2al nio3, que le ofrecer*n m*s informacin, sobre todo
para poder descartar que los problemas de rendimiento escolar o de comportamiento no
se deban a otras cuestiones. =eneralmente tendr* que realizar un test de inteligencia y
responder a otros cuestionarios para valorar el rendimiento
El procedimiento idneo para establecer el diagnstico comprende%
+ Ealoracin psicolgica para establecer capacidades y limitaciones del nio.
+ Ealoracin m&dica para descartar o confirmar enfermedades m&dicas que pudieran
e1plicar los s$ntomas que presenta el nio.
+ Ealoracin psicopedaggica para valorar la presencia o no de fracaso escolar.
El psiclogo y-o el m&dico especialista tambi&n tendr*n que valorar la presencia o no de
otros trastornos asociados.
8""C,E/<
El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad 2Cultimodal reatment of
Fhildren Gith "!#!, C" HEE.II., @AAAJ3 es el que combina los siguientes
componentes%
Tratamiento psicol)ico diri)ido a padres+ profesores , nios
,nformacin sobre el trastorno.
Estrategias de manejo de la conducta.
Estrategias de comunicacin para mejorar la relacin con su hijo-alumno
Estrategias para aumentar el propio autocontrol del nio con !"#.
Tratamiento farmacol)ico
El objetivo de la medicacin es hacer remitir los s$ntomas b*sicos del trastorno. 0os
medicamentos m*s eficazmente utilizados son los estimulantes. Su eficacia y
seguridad han sido ampliamente estudiadas durante d&cadas. En la mayor$a de los
casos suelen ser tratamientos de larga duracin 2aos3 y facilitan tanto el correcto
desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficacia de otras terapias
psicopedaggicas, de manejo de conducta, de comunicacin social, etc.
Tratamiento psicopeda))ico
!irigido a mejorar las habilidades acad&micas del nio y el comportamiento mientras
estudia o hace los deberes, tambi&n pretende instaurar un h*bito de estudio al nio que
no lo tiene.
Podemos encontrar individuos que muestren caracter$sticas de d&ficit de atencin y-o
impulsividad-hiperactividad, pero que no representan ning5n tipo de dificultad o
impedimento en su vida social, acad&mica, familiar y personal. Es decir, personas que han
aprendido estrategias para manejarse y no requieren tratamiento, pues est*n perfectamente
adaptados a su entorno
El nio con dificultades en el aprendizaje% estrategias para ayudarle
!etr*s de la mayor$a de los nios diagnosticados de !"# se encuentra un rendimiento
acad&mico inferior al que se espera por edad e inteligencia. Esto se puede e1plicar por la
propia sintomatolog$a del trastorno. 0a hiperactividad, la impulsividad o la dificultad
atencional no son buenos aliados para un adecuado proceso de aprendizaje. "dem*s, el
!"# suele asociarse con dificultades o trastornos propios del aprendizaje, sobre todo
ante las tareas de lectura, escritura, c*lculo y matem*ticas.


F"PKI0< '
El nio con dificultades en el aprendizaje% estrategias para ayudarle
!etr*s de la mayor$a de los nios diagnosticados de !"# se encuentra un rendimiento
acad&mico inferior al que se espera por edad e inteligencia.
Esto se puede e1plicar por la propia sintomatolog$a del trastorno. 0a hiperactividad, la
impulsividad o la dificultad atencional no son buenos aliados para un adecuado proceso
de aprendizaje. "dem*s, el !"# suele asociarse con dificultades o trastornos propios
del aprendizaje, sobre todo ante las tareas de lectura, escritura, c*lculo y matem*ticas.
(ara los -ue recha.an lee
ES8"E=,"
+ Es importante iniciarse de nuevo con la lectura a trav&s de te1tos muy cortos,
escogidos por el mismo nio y a trav&s de acuerdos con el educador 2despu&s de realizar
la lectura obtendr* un privilegio3.
0ectura compartida
+ El nio comparte la lectura con el educador o con otros nios. El educador empieza
leyendo mayor cantidad de te1to que el nio 2le dice% 6t5 leer*s las dos primeras
palabras de cada frase73, gradualmente se ir* reduciendo la participacin del adulto
para que el nio acabe leyendo solo. Se puede iniciar tambi&n leyendo una palabra
cada uno, despu&s una frase, un p*rrafo, una p*gina..., hasta conseguir que el nio
lea solo.
Fuando el rechazo se produce ante el hecho de leer en grupo
+ Se puede acordar previamente con el mismo nio qu& fragmento de la lectura le
corresponder*. !e esta manera podr* llevar a cabo un entrenamiento previo y no
5nicamente se conseguir* que lea ante sus compaeros, sino que produzca una
lectura con menor n5mero de fallos, m*s segura y con un tono de voz m*s elevado.
Cuy importante% con acciones de este tipo se favorece una buena autoestima
Lectura lenta /silabica/
Itilizar un metrnomo para evitar el silabeo o la precipitacin
+ Se empezar* leyendo a una velocidad muy lenta para ir increment*ndola. Primero,
cada ritmo marcar* una s$laba para marcar palabras m*s adelante. En el caso de lectura
precipitada, que no respeta los signos de puntuacin, se puede marcar la siguiente
norma% 6se dejar* pasar un ritmo delante de las comas, dos delante de los puntos y tres
delante de los puntos y aparte7.
Entrenamiento diario en lectura cronometrada para aumentar en velocidad
+ El nio lee durante un minuto y se marcar* con una l$nea hasta dnde llega. Euelve
a leer el mismo te1to otro minuto y se marcan dos rayitas, finalmente se vuelve al inicio
y se cronometra otro minuto y se marcan tres rayitas. Se contar* el n5mero de palabras
le$das durante cada minuto anot*ndolo en un registro. /ormalmente se registrar* un
mayor n5mero de palabras en el tercer minuto, superando los dos anteriores, aspecto
muy gratificante para el nio.
Este esfuerzo por parte del nio ha de ser elogiado o premiado a diario
P&rdida ante la lectura.
Sobre todo se manifiestan durante la lectura grupal en clase, cuando ante la demanda del
maestro para que lean responden% 69por dnde vamos;
Estrategias
Fartn sealador
Permitir el uso de un cartn plastificado, que puede confeccionar el mismo nio
y que situar* bajo las l$neas del te1to a medida que se va leyendo, con el fin de
evitar tantas
p&rdidas y ayudar al nio a que no le resulte tan dificultoso incorporarse a la
lectura
una vez 6vuelve7 de la distraccin.
8ecordemos que al nio inatento le cuesta mucho evadirse de los est$mulos
e1ternos mientras lleva a cabo cualquier otra actividad
"cuerdos previos
Lstos pueden volver a ser aqu$ muy efectivos. Saber previamente qu& parte del
te1to le corresponde leer incrementar* su nivel de atencin durante la lectura en
grupo.
!ificultades en las matem*ticas
+ Pobre comprensin de los enunciados.
Probablemente se debe a una lectura impulsiva o falta de atencin durante la lectura y
an*lisis de lo que se le pide. El trabajo mediante autoinstrucciones evitar* esta lectura
precipitada y le ayudar* a descifrar el enunciado.
Estrategia%
"utoinstrucciones ante los enunciados de los problemas
+ 6"nte un problema subrayo los datos y redondeo la palabra o palabras clave que
identifican la operacin7
"utoinstruccin para el reconocimiento de la operacin
+ Fuando localizamos que la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la
operacin que se debe utilizar para resolver con &1ito el problema, se puede entrenar
mediante la siguiente autoinstruccin%
Sumar M P</E8 cosas 2N3
8estar M S"F"8 cosas 2D3
Cultiplicar M P</E8 cosas 2N3 CIF#"S EEFES 2O3
!ividir M 8EP"8,8 cosas 2%3
+ Ina forma muy gratificante de trabajarlo para el nio puede ser a trav&s de ejercicios
en los que slo deba identificar la operacin y no se le e1ija la resolucin completa del
problema.
Cetodolog$a para dar las clases
@. Fmo dar instrucciones. Fon el objetivo de facilitar el cumplimiento de las
instrucciones por parte del alumno ser* necesario, en primer lugar, que se establezca
contacto ocular o pro1imidad f$sica con el nio, asegurando as$ su atencin. Se dar*n las
instrucciones de una en una y &stas ser*n con. cretas, cortas y en un len. guaje positivo.
Ina vez se cumplan, ser*n elogiadas in. mediatamente.
B. Fmo e1plicar los contenidos acad&micos. Fonviene que las e1plicaciones del
maestro sean motivadoras Dpor ejemplo, acercando el tema a la vida cotidiana del nio
y din*micas, de modo que permitan una participacin frecuente por parte del alumno.
Es importante que est&n estructuradas y organizadas, y que el maestro se asegure de la
comprensin por parte del alumno
"signacin de deberes y tareas. Fon el objetivo de saber si el nio con !"# sabe o no
sabe el temario, es importan. te que las tareas tengan un formato simple y claro, y que
se asignen en una cantidad justa. En caso de tratarse de actividades largas, convendr$a
fragmentarlas. ,gualmente, ser* imprescindible una supervisin y refuerzo constante.
ambi&n puede ser 5til el uso de registros o contratos 2v&anse ane1os c, d y e3, con el fin
de facilitarle la planificacin y realizacin de los deberes
El entorno de trabajo
Fon el objetivo de reducir al m*1imo posible los est$mulos distraccin, el nio con
!"# se beneficiar* cuando su asiento se sit5e cerca del maestro facilitando el
contacto ocular y la supervisin por parte de &ste, lejos de murales, ventanas u otros
elementos decorativos.
El maestro del alumno con !"# es un pilar fundamental en la intervencin del
trastorno, es importante que est& informado y que sepa trabajar con estrategias
espec$ficas aplicables en el aula. ambi&n debe conocer y creer en las posibilidades de
sus alumnos, buscar alternativas para adaptarse a sus necesidades espec$ficas y colaborar
as$ en el desarrollo de su m*1imo potencial. Es tambi&n importante poder ayudar al nio
o joven con !"# a organizar y planificar sus tareas. "lgunas orientaciones para ello
podr$an ser%
+ "yudar al chico a que se marque objetivos concretos y cortos. Si la tarea es muy larga
fragmentarla. Para todo ello se puede ayudar de registros o contratos
+ "nimarle a utilizar la agenda de forma sistem*tica, supervisarle y felicitarle por su uso.
+ "segurarse de que dedica un tiempo al estudio, al repaso diario y a organizar sus
apuntes y tareas diarias.
+ Costrarle la importancia de evitar los est$mulos distractores durante el tiempo de
estudio y trabajo 2m5sica, llamadas telefnicas...3.
+ Practicar el uso de esquemas y res5menes, muy importante para la preparacin de
controles y e1amen