Artculo en prensa.

Por favor, en caso de cita:

Migdalek, M. J., Santibez nez, !. " #ose$berg, !. #. %&'()*. +strategias
argu$entativas en nios pe,ueos: un estudio a partir de las disputas durante el -uego
en conte.tos escolares. Revista Signos. Estudios de Lingstica, )/, 01.

Estrategias argumentativas en nios pequeos: un estudio a partir de las disputas
durante el juego en contextos escolares
Argumentative strategies in young children: an study of disputes during play in
school contexts
Resumen
En este trabajo se pone a prueba un sistema de categoras para analizar las estrategias
argumentativas que despliegan nios en situaciones de juego en el contexto educativo. Se indaga
si el sistema resulta adecuado para describir y evaluar las estrategias argumentativas de nios de
3, 4 y aos en el contexto del jardn de in!antes. El estudio emprico se desarrolla a partir de
la observaci"n de interacciones de nios en situaciones naturales de juego en jardines de
in!antes de la #iudad de $uenos %ires. El estudio &a permitido concluir la validez del sistema
para contextos institucionales. %simismo, el an'lisis muestra que los nios producen
mayormente expresiones de oposici"n argumentativa sin desplegar argumentos estructurados
(raz"n)conclusi"n*, lo que podra ser caracterstico de una !ase protoargumentativa, y que entre
los nios de aos se observa un uso m's recurrente del esquema argumentativo de apelaci"n
a la mayora.
Palabras clave: argumentacin, juego, nios, oposicin, puntos de vista.
Abstract
+n t&is paper a system o! categories to analyse argumentative strategies t&at are used by c&ildren
in play situations in educational contexts is put to t&e test. +t is researc&ed ,&et&er t&e system
is adequate to describe and evaluate argumentative strategies in c&ildren o! 3, 4 and years old
in -indergarten context. .&e empirical study is developed by means o! t&e observation o!
c&ildren/s interactions in natural games settings in -indergartens in $uenos %ires city. .&e study
&as allo,ed to conclude t&e validity o! t&e system !or institutional contexts. 0urt&ermore, t&e
analysis s&o,s t&at c&ildren mainly produce statements o! argumentative opposition ,it&out
using structured arguments (reason)conclusion*, ,&ic& could be a c&aracteristic o! a proto)
argumentative p&ase, and t&at bet,een )year old c&ildren t&e ad populum argumentative
sc&eme is used recurrently.
Key Words: argumentation, children, opposition, play, points of view.
INR!"#$$I%N
1o es un misterio que la teora de la argumentaci"n &a sido elaborada a partir de evidencia
proveniente de producci"n argumentativa de &ablantes adultos (2o&nson, 34445 .indale, 6777,
34445 van Eemeren 8 9rootendors, 34445 van Eemeren, 34645 :alton, ;eed 8 <acgano, 344=*.
Sin embargo, poco a poco se instala el inter>s pr'ctico y te"rico por conocer c"mo emerge y
se desarrolla esta competencia. Este conocimiento permitira una comprensi"n m's adecuada de
lo que signi!ica argumentar.
#on el objeto de estudiar la competencia y pr'ctica argumentativa en in!antes, se &a
elaborado un sistema de categoras para analizar las &abilidades argumentativas de nios
preescolares desde una perspectiva que integra las teoras socioculturales del desarrollo
&umano (?uria, 6775 :erstc&, 677=5 @ygots-i, 67A4*, los modelos psicolingBsticos actuales con
base sociocultural (1elson, 677A5 .omasello, 344=, 3464* y la psicologa del razonamiento
(#l>ment, 34645 Evans, 34645 <ercier, 34665 <ercier 8 Sperber, 34665 Stanovic&, 3466*. Cic&o
sistema !ue generado inductivamente a partir del an'lisis de disputas ocurridas en situaciones
naturales de juego de las que participaron, en sus &ogares, nios de 4 aos de poblaci"n urbano
marginada y de sectores medios de la #iudad de $uenos %ires (<igdale- 8 %rrDe, 3463*. El
sistema conceptualiza las intervenciones in!antiles que exponen puntos de vista Eexplcitos o
implcitos), y las que presentan un comportamiento general de oposici"n conversacional junto
con algDn tipo de estrategia argumentativa.
En lnea con los postulados de la psicologa sociocultural (#ole, 67775 Cel ;o 8 Flvarez,
34465 :erstc&, 677=* y de la SociolingBstica +nteraccional (9umperz, 67=3, 67=4* relativos a la
estrec&a interdependencia entre el lenguaje, la cognici"n y la actividad contextuada, resulta
pertinente analizar si el sistema de categoras elaborado puede tambi>n dar cuenta de las
argumentaciones en contextos educativos institucionales. #on el objeto de contribuir con
evidencia emprica de diversos contextos a la elaboraci"n de una teora acerca del desarrollo de
la competencia argumentativa, el presente artculo se proponeG a* detectar, describir y analizar
las estrategias argumentativas empleadas por nios pequeos en disputas entre pares en el
contexto del jardn de in!antes5 b* evaluar la validez del sistema de categoras correspondiente a
las estrategias argumentativas empleadas por nios de 4 aos de diversos grupos
socioecon"micos en disputas durante situaciones de juego en el contexto del &ogar (<igdale- y
%rrDe, 3463a* para estudiar la argumentaci"n in!antil en situaciones de juego en el marco
institucional del jardines de in!antes a los que asisten nios de poblaciones urbano marginadas5
c* analizar eventuales di!erencias en las estrategias argumentativas utilizadas en nios y nias de
3, 4 y aos de edad respectivamente, en disputas entre pares en contextos de educaci"n pre)
escolar5 d* observar y analizar el uso implcito o explcito de la noci"n de punto de vista en
situaciones controversiales en el contexto de juegos de nios.
&' (arco te)rico general
?a interacci"n que se produce en las actividades situadas constituye el espacio privilegiado para
la adquisici"n y desarrollo del lenguaje as como de sus sub)competencias, como es argumentar.
1umerosas investigaciones coinciden en que en el encuentro social es donde se construyen,
modi!ican y a!ianzan las competencias lingBsticas, a trav>s de los procesos de intercomprensi"n,
negociaci"n del sentido y posicionamientos recprocos ($runer, 67=A5 <ondada 8 He-are-,
34465 He-are-, 344A*. El juego, actividad rectora y social de los primeros aos de la vida de los
nios (?eontiev, 67=65 .omasello, 344=*, constituye un marco en el que estas din'micas son
posibles de observar.
En las situaciones de juego, el lenguaje es uno de los medios centrales para crear y
sostener en la interacci"n con otros las reglas del juego y desplegar la secuencia narrativa
(Seidman, 1elson 8 9ruendel, 67=A5 1elson, 677A*5 esta situaci"n de interacci"n requiere que
el nio use sus recursos lingBsticos para comunicarse con otros de modo tal que >stos puedan
comprender las intenciones que lo motivan (;osemberg, 344=*. Se &a sealado que el juego
dram'tico es un contexto propicio para la argumentaci"n dado que las intenciones de los
jugadores, el plan de juego y las acciones que lo con!orman, son negociados y co)construidos
(Iadunais-y E&rlic& 8 $lum)Jul-a, 3464*.
?os trabajos acerca del desarrollo de las competencias discusivas concuerdan en que la
adquisici"n de la argumentaci"n, como !orma elaborada, se produce en la adolescencia (Silvestri,
3446*. Sin embargo, ya a la edad de 3 aos es posible observar enunciados con la !unci"n de
argumentar. ;ecientes estudios ($ernard, <ercier 8 #l>ment, 3463* muestran que los nios a
partir de los 3 aos ya son sensibles, en su rol de audiencia, al conectivo porque como
desencadenante de argumentaci"n. Esta producci"n y comprensi"n argumentativa en nios
pequeos &a sido denominada protoargumentacin, en tanto se carece de ciertas operaciones
consideradas espec!icas del argumentar (#respo, 6775 Eisenberg, 67=K5 Heronard, 67735
Silvestri, 3446*. En la protoargumentacin se observan enunciados que buscan convencer al
interlocutor de la verdad de aquello que se a!irma o niega, justi!icar una acci"n o un pedido, sin
la estructura completa raz"n)conclusi"n (Eisenberg, 67=K5 Heronard, 67735 van Cij-, 67=3*. En el
transcurso de la niez, el nio va ampliando sus &abilidades argumentativas, siendo necesario
para el completo desarrollo de la competencia argumentativa que su entorno directo e
indirecto lo propicie (Silvestri, 34465 0aigenbaum, 3463*. En este sentido, resulta relevante
estudiar la argumentaci"n en el contexto del jardn de in!antes. #onocer el modo en que los
nios sostienen sus puntos de vista en situaciones naturales de interacci"n puede posibilitar el
desarrollo posterior de diseos did'cticos orientados al !ortalecimiento de la subcompetencia
argumentativa.
+nvestigaciones sobre el desarrollo cognitivo de los nios evidenciaron que ya a los 3
aos pueden comprender la especi!icidad contextual de las reglas normativas en el juego
dram'tico y apelar a ellas para sancionar comportamientos inadecuados de los personajes en el
marco !iccional (:yman, ;a-oczy 8 .omasello, 3447*. Ltros estudios mostraron que beb>s de
63 meses, e incluso de K meses, poseen una incipiente capacidad metarrepresentacional que les
permite atribuir creencias a los agentes (Surian, #aldi 8 Sperber, 344K5 Jov'cs, .>gl's 8 Endres,
3464*, &abilidad implicada en la comprensi"n y producci"n de argumentaciones (Cesalles, 344K*.
Civersas investigaciones &an analizado la argumentaci"n in!antil. Cunn y <unn (67=K*
estudiaron las justi!icaciones que nios ingleses de entre 6= meses a 3 aos proveen en disputas
con &ermanos mayores y madres en sus &ogares. ?os nios inicialmente sostienen sus puntos de
vista a trav>s de una Mestructura circularN, con justi!icaciones basadas en sus sentimientos, para
luego comenzar a apelar a reglas sociales y a consecuencias materiales para apoyar sus
posiciones. Hor su parte, Eisenberg (67=K* en su investigaci"n longitudinal con dos nias
estadounidenses &ablantes de espaol, desde los 33 meses &asta los 3 aos, identi!ic" ciertas
estrategias persuasivas, tales como la insistencia, el soporte verbal, la mitigaci"n, la apelaci"n a
otro individuo, la amenaza, el abuso verbal y la o!erta de un compromiso. %simismo, mostr"
que el uso de estas estrategias vara segDn el rol !uncional que los nios toman en la disputa
)proponente u oponente) y la identidad de participantes )pares o padres).
Entre la amplia producci"n de Stein y colaboradores cabe mencionar el trabajo de Stein y
%lbro (3446* donde estudiaron la argumentaci"n de nios preescolares estadounidenses a partir
de con!lictos con sus padres. Sealan que dic&os con!lictos constituyen el marco para el
desarrollo de las &abilidades argumentativas y en!atizan la importancia de los objetivos
personales y sociales, y las emociones en el curso de la argumentaci"n.
.ambi>n #obb)<oore, Canby y 0arell (3447* estudiaron la regulaci"n verbal de
situaciones de juego entre pares en un 2ardn de +n!antes en %ustralia. El an'lisis revel" que los
nios se valen de cuatro pr'cticas interaccionales como !ormas de regulaci"nG 6* el reclamo de
la posesi"n de objetos y lugares de juego5 3* el desarrollo o uso de reglas preexistentes y del
orden social para controlar la interacci"n con sus pares5 3* el uso estrat>gico del lenguaje para
regular las acciones de aquellos que est'n a su alrededor5 4* la creaci"n y utilizaci"n de
categoras de membresa para incluir o excluir a otros y tambi>n para controlar y participar en
la interacci"n en desarrollo. Hor otra parte, Iadunais-y E&rlic& 8 $lum)Jul-a (3464* analizaron
eventos argumentativos en interacciones naturales entre nios preescolares de 3 centros
educativos en +srael. ?os resultados muestran que los nios gestionan el evento argumentativo
mediante estrategias e!ectivas y de base racional propias de la cultura adulta, al tiempo que
negocian sus relaciones sociales.
En el 'mbito latinoamericano, Heronard (6773* investig" los precursores del discurso
argumentativo en cinco nios c&ilenos, durante los primeros 4 aos de su vida. ?os resultados
mostraron que los argumentos se construyen, en el inicio, en la secuencia dial"gica y son
desencadenados por los padres. Haulatinamente los nios van cobrando autonoma en su
producci"n, siendo el orden de los mismos conclusi"n)raz"n. En cuanto al contenido de los
argumentos, Heronard seala que mayormente se trata de argumentos de accin y los categoriza
en relativos al mundo material, al mundo cultural o al mundo psicol"gico. En una investigaci"n
tambi>n realizada en #&ile, #respo (677* explor" la adquisici"n espont'nea del argumento en
un nio desde los 3 &asta los 3 aos de edad y su posterior enriquecimiento en otros dos nios
desde los &asta los A aos de edad, utilizando la clasi!icaci"n de tipos de argumentos de
Herelman (67=7*. Sus resultados concuerdan con los de Heronard, en tanto los primeros
argumentos son predominantemente argumentos de acci"n. %simismo, seala que lo m's
!recuente es que est>n basados en la causalidad, luego en el modelo, la ilustraci"n y !inalmente,
la coexistencia.
*' (etodolog+a
*', -a estrategia general
?as situaciones analizadas en este trabajo son parte de una investigaci"n m's amplia de car'cter
cualitativo acerca de la regulaci"n de las situaciones de juego en el jardn de in!antes
6
.
Harticiparon 4 nios de 3 aos distribuidos en dos salas, A3 nios de 4 aos que asistan a otras
dos salas y 633 nios de aos de edad distribuidos en 4 salas distintas. ?as maestras a cargo de
cada sala in!ormaron que ninguno de los nios presentaba retrasos madurativos.
?a unidad de an'lisis est' con!ormada por situaciones de juego en rincones observadas
en las escuelas in!antiles
3
, a las que asisten nios de poblaciones urbano)marginadas de la #iudad
de $uenos %ires y el #onurbano $onaerense
3
. ?a elecci"n de dic&a actividad reside en su
car'cter distintivo en el 2ardn de +n!antes en tanto en !unci"n de ella se con!igura el espacio en
las aulas de este nivel educativo (Sarl>, 3446*.
Centro de las situaciones de juego, se consideraron, como unidad de an'lisis menor, las
disputas que se producan entre los nios en el juego. ?as de!inimos como el encuentro de dos
puntos de vista opuestos. Hara determinar su alcance se consider" su resoluci"n tanto a trav>s
de un acuerdo verbal como de un curso de acci"n posterior a !avor de uno de los puntos de
vista en!rentados.
En el presente trabajo se analizaron 6 situaciones de juego en rincones ) por cada
edad considerada) durante las que se registraron 634 disputas entre pares. El total se distribuy"
de la siguiente maneraG 33 disputas entre nios de 3 aos5 37 disputas entre nios de 4 aos y
A3 entre pequeos de aos.

*'& .rocedimientos de obtenci)n de informaci)n
?os datos !ueron obtenidos mediante la observaci"n no participante en las situaciones de juego
y registrados en video!ilmaciones. ?as investigadoras que realizaron la toma de datos eran
!amiliares para las comunidades educativas de los jardines ya que dic&as instituciones
participaban de un programa de intervenci"n para el desarrollo lingBstico y cognitivo de los
nios llevado a cabo por el mismo equipo de investigaci"n
4
. En este sentido, para cada sala &aba
una investigadora ) orientadora asignada que trabajaba en la capacitaci"n en servicio de la
docente a cargo del grupo y asista !recuentemente a observar actividades del programa de
desarrollo lingBstico y cognitivo. ?os distintos grupos de nios estaban &abituados la presencia
de la investigadora E orientadora en las aulas, quien !ilmaba o audiogrababa disversas actividades.
El registro de las situaciones de juego en rincones se realiz" entre julio y noviembre de un ao
lectivo. Se estipul" que las orientadoras)investigadoras no interviniesen generando situaciones
lDdicas. Sin embargo, s podan responder ante una eventual demanda de los nios, porque se
consider" que no responder a las demandas in!antiles poda a!ectar la ecologa de la situaci"n.
%simismo, dado que se trataba de situaciones naturales de juego en las que &aba un alto nivel
de ruido ambiente, se incluy" un grabador para intentar garantizar la calidad sonora de la
muestra.
Hara la transcripci"n de la in!ormaci"n emprica se &an seguido las pautas propuestas por
el %n'lisis de la #onversaci"n (.us"n, 677* consignadas en el anexo, pues permiten dar cuenta
en la interacci"n de los componentes verbales y no verbales )los gestos, la direcci"n de la
mirada, el posicionamiento corporal, la entonaci"n. Estos Dltimos constituyen pistas de
contetuali!acin en tanto guan la negociaci"n del signi!icado en la interacci"n (9umperz, 67=3,
67=4*.
*'* .rocedimientos de an/lisis
En esta investigaci"n se emple" de modo &eurstico el sistema de categoras de estrategias
argumentativas in!antiles elaborado por <igdale- y %rrDe (3463*. Cic&as categoras !ueron
desarrolladas de modo inductivo a trav>s del procedimiento cualitativo sistem'tico de
comparaci"n propuesto por la "rounded #heory (9laser 8 Strauss, 67AK5 Strauss 8 #orbin,
6776* a partir de un corpus de 4=4 &oras de observaci"n de situaciones de la vida cotidiana de
nios de 4 aos de distintos estratos socioculturales y econ"micos de la #iudad de $uenos
%ires. ?as estrategias argumentativas que comprende dic&o sistema son la reiteraci"n del punto
de vista sostenido5 la anticipaci"n de cursos de acci"n5 la descripci"n de objetos, situaciones o
estados internos5 la narraci"n5 la apelaci"n a la autoridad5 la generalizaci"n5 la mostraci"n5 la
propuesta alternativa5 la mitigaci"n y la agresi"n verbal.
El procedimiento de an'lisis de intercambios en el juego involucr" los siguientes pasosG
a. ?ectura de las situaciones de juego en las salas de nios de 4 aos.
b. +denti!icaci"n de disputas en el marco de dic&as interacciones. Se consideraron todos los
intercambios en los que se identi!icaron puntos de vista en!rentados.
c. #lasi!icaci"n de las estrategias verbales utilizadas por los nios para de!ender su punto de
vista a partir del sistema de categoras previo (<igdale- y %rrDe, 3463a*. Siguiendo el
procedimiento de comparaci"n constante (Strauss y #orbin, 6776*, se compararon las
estrategias argumentativas identi!icadas en las disputas en el contexto del &ogar con las
identi!icadas en el contexto del 2ardn de in!antes. %s, por ejemplo, se pudo establecer la
recurrencia de la categora de %nticipaci"n, &allada en el contexto del &ogar, en el contexto del
jardn, en tanto los incidentes contemplados comparten sus caractersticas esenciales, de orden
sem'ntico o pragm'tico. % continuaci"n ilustramos el procedimiento de an'lisis.
Estrategia de %nticipaci"n correspondiente al corpus de juego en el contexto del &ogar
(<igdale- y %rrDe, 3463a* . Ejemplo 6G %gustn, 4 aos, poblaci"n urbano marginada, juega con un
amigo, #arlitos, de 4 aos, a la pelota.
$arlitos: %&ale, 'gus, juguemos ahora(
'gust)n: Con esta no, con esta no *se refiere a la pelota grande de cuero+ si
no me va a doler la cabeza, la panza, Despacito golpea porque si no me vas
a...
Estrategia de %nticipaci"n correspondiente al corpus de juego en el contexto del 2ardn de
+n!antes. Ejemplo 3G Ciego y %rmando construyen Mla casa de los marcianosN con bloques de
madera.
&iego: as) mira- *'cerc.ndose para agarrar la madera,+
'rmando: no porque si pongo as se cae esto y esto */eala con el bloque dos partes de la
construccin,+
En el ejemplo 6 se observa que %gustn proyecta las consecuencias negativas )esquema
argumentativo de apelaci"n a las consecuencias negativas (:alton, 344A*) que puede tener el
uso de la pelota de cuero para !undamentar, primero, el pedido de cambiar de pelota y luego, el
pedido de que su amigo patee despacio. ?o mismo se observa en el ejemplo 3, en tanto
%rmando proyecta la cada de la construcci"n como consecuencia negativa de proceder como
sugiere su compaero de juego. %simismo, los incidentes comparten una estructuraci"n
sint'ctica similarG en ambos se emplea una construcci"n condicional encabezada por la !orma si,
Ce este modo, la metodologa empleada permite realizar una operaci"n de abstracci"n
de las caractersticas particulares de los casos estudiados para incluirlos en una categora comDn
si se identi!ica como recurrente el rasgo esencial de la categora, que las distingue de las dem's.
%s, el ejemplo 3, que se presenta a continuaci"n tambi>n corresponde a la categora de
%nticipaci"n pues, si bien di!iere en cuanto a su contenido l>xico y a su realizaci"n sint'ctica,
comparte la caracterstica comDn de implicar la proyecci"n de las consecuencias de un curso de
acci"n determinado.
Estrategia de %nticipaci"n correspondiente al corpus de juego en el contexto del 2ardn de
+n!antes. Ejemplo 3G $renda y %ron juegan en el rinc"n de dramatizaciones.
0renda: *#oma un cacharro que estaba sobre la hornalla,+ '$1 2'3 4#5' "67'#89':
'ron: *' ;elany+ te va a quemar vo\ . te va a queMAAA/
d. Ona vez categorizadas todas las estrategias argumentativas presentes en las disputas
registradas en el contexto del jardn de in!antes, se observ" que en el nuevo corpus de datos de
disputas en el jardn de in!antes se &allaban representadas todas las categoras de estrategias
comprendidas en el sistema de estrategias argumentativas en el contexto del &ogar (<igdale- y
%rrDe, 3463a*.
Se sigui" el mismo procedimiento para el an'lisis de las disputas registradas en las salas
de nios de 3 aos y de aos.
El an'lisis que dio lugar a la categorizaci"n de las estrategias que los nios empleaban
para sostener sus puntos de vista !ue realizado conjuntamente por dos de los autores del
trabajo. #ada uno de ellos codi!ic" independientemente el 3P de los casos. En un 74,4KP de
los casos acordaron en los c"digos asignados. ?uego de discutir y acordar criterios para
categorizar los casos peri!>ricos, el 4P restante de las situaciones !ue codi!icado por la primera
autora del trabajo.
0' Resultados
El an'lisis inductivo de los datos realizado por medio de un procedimiento cualitativo de
comparaci"n constante (9laser 8 Strauss, 67AK5 Strauss 8 #orbin, 6776* evidencia que el
sistema de categoras desarrollado en el contexto del &ogar (<igdale- y %rrDe, 3463a* resulta
una &erramienta pertinente para dar cuenta de las estrategias argumentativas en contextos
institucionales. S"lo una categora, la agresi"n verbal, no !ue registrada en los intercambios. ?os
resultados muestran la !orma particular en que dic&as estrategias se despliegan en la interacci"n
en las disputas en este contexto. %simismo, se observa que las mismas categoras pueden
emplearse para analizar disputas entre nios de 3 a aos, considerando di!erencias en la
elaboraci"n y usos de las estrategias en los tres grupos etarios.
%simismo, el an'lisis cualitativo por comparaci"n constante (9laser 8 Strauss, 67AK5
Strauss 8 #orbin, 6776* de las disputas en los nios de 3, 4 y aos muestra que mientras en
algunas situaciones ellos s"lo expresan puntos de vista en!rentados, en otras despliegan, adem's,
algDn tipo de estrategia argumentativa que les permite sostenerlos. Se presenta a continuaci"n
el an'lisis de situaciones de disputa en las que los nios solo expresan posiciones opuestas5
luego, en el apartado 4.3 se analizan e ilustran las diversas estrategias argumentativas a las que
recurren los nios para sostener sus posiciones.
4.6 Expresi"n de posiciones opuestas sin estrategias argumentativas
?os ejemplos siguientes corresponden a situaciones de juego en las que los nios discuten sin
presentar argumentos para apoyar su punto de vista. Entendemos como puntos de vista
opuestos la mani!estaci"n verbal de rec&azo a una acci"n o enunciado previos. El primero !ue
registrado en una sala de nios de 3 aos. ?os nios se &an distribuido en pequeos grupos
alrededor de mesas en las que &ay distintos juguetes r>plica correspondientes al gui"n del
MdoctorN. On subgrupo compuesto por dos nias, ;oco y %ntonella, y un nio, Hedro, se
encontraba curando a un bebote. +ngrid que se encontraba jugando en otra mesa, se acerca a
ellos.
(6*
8ngrid: *0usca algo primero en la estanter)a y luego intenta sacarle algo a Pedro,+
Pedro: e: !: *8ngrid se aleja, deambula brevemente, 7uego le quita algo a 5oc)o y Pedro,+
5oc)o: dame ":so\
Pedro: *a 8ngrid+ !::
Pedro y 5oc)o: *a coro+ !::: *8ngrid se aleja con el objeto que les sac a los nios, gira para mirarlos y
se dirige a otro espacio de juego,+
#omo se observa en el ejemplo (6*, ;oco y Hedro rec&azan las acciones de +ngrid a trav>s de la
mera expresi"n de la !orma negativa no. %simismo, ;oco reclama un objeto para s sin
!undamento alguno.
Entre los nios de 4 aos tambi>n se registr" este comportamiento de oposici"n. El
ejemplo que lo ilustra !ue registrado durante un juego de mesa del que participaban dos nios,
<artn y #arlos. El juego consiste en pescar con una esp'tula de cocinero !ic&as de diversos
tipos de peces que se encuentran dentro de un tablero con !orma de ballena. #arlos acusa a
<artn de estar &aciendo trampa y >ste rec&aza la acusaci"n solo mediante el uso de la !orma
negativa.
(3*
$arlos: no- vo: ,, bueno <nos equivocamos= *cambia los platos+
;art)n: ya est.> *$arlos junta peces+ 62:::- *risas+
$arlos: yo no estoy haciendo trampa- ?4 est.s haciendo trampa-
;art)n: !::\
$arlos: mucha trampa-
En el ejemplo (3*, presentado a continuaci"n, se observa nuevamente la expresi"n de
posiciones opuestas sin estrategias argumentativas. On grupo de nios, todos varones, &a
elegido el rinc"n de construcciones para jugar. Es el inicio del juego y los pequeos se
encuentran organizando la actividad. Ono de los nios, ?ucas, se &a sentado en el espacio
destinado a la construcci"n. +nmediatamente, Ciego objeta esa ubicaci"n.
(3*
&iego: !:: #$cas\ no pod%s &ugar A'(:: *7ucas se retira a un rincn e interact@a con 'lejandro,+
%&ora bien, en cuanto al nivel de la !ormulaci"n, se observan similitudes y di!erencias en la
expresi"n del punto de vista en los ejemplos presentados. Hor una parte, en los tres casos se
observa el punto de vista de modo explcito ) 5oc)o: dame 6:soA ;art)n: 94::-A &iego: 94::
7Bcas- no podCs jugar '/D:: E, %simismo, se registran en ellos el alargamiento voc'lico y la
entonaci"n en!'tica, que constituyen modos no verbales de a!irmar el punto de vista. Hor otra
parte, la !ormulaci"n observada en los nios de 4 y aos muestra una mayor elaboraci"n, en
tanto remite a las reglas del juego )propias del espacio institucional o del !ormato ($runer,
67=7* del mismo), mientras que en los casos correspondientes a los nios de 3 aos se
encuentra ligada al contexto inmediato de actividad.
4.3 Sostenimiento del punto de vista mediante estrategias argumentativas
En muc&as de las disputas ocurridas durante el juego, los nios despliegan diversas estrategias
argumentativas para sostener y persuadir a sus compaeros de juego de llevar a cabo
determinadas acciones y compartir sus posiciones. ?as estrategias identi!icadas coinciden con las
identi!icadas por <igdale- y %rrDe (3463a* en disputas entre nios registradas en situaciones de
juego en el contexto del &ogar. Hresentamos a continuaci"n los intercambios que ilustran las
categoras identi!icadas.
4.3.6 ;eiteraci"n
En los siguientes ejemplos se observa la repetici"n de elementos l>xicos o construcciones
sint'cticas como estrategia principal para sostener el punto de vista. El ejemplo (4* corresponde
a nios de 3 aos. 0ue registrado durante una situaci"n de juego dram'tico en la que los nios
se encontraban representado el gui"n del doctor con diversos juguetes r>plica. +ngrid, se
encontraba sola en una mesa atendiendo a un bebote, cuando Hablo se acerc" a su mesa y le
puso una inyecci"n al bebote de +ngrid.
(4*
Pablo: */e acerca a la mueca de 8ngrid y le pone una inyeccin con una jeringa+
8ngrid: no no no *8ngrid empuja suavemente la mano con la jeringa, Pablo se va,+
#omo puede apreciarse en el !ragmento anterior, +ngrid rec&aza la acci"n de Hablo mediante la
repetici"n de la !orma no,
El ejemplo (*, por su parte, !ue registrado entre nios de 4 aos que tambi>n se
encontraban dramatizando el gui"n del doctor. Harticipaban dos nias, <elania y %mparo,
quienes llevaban a sus bebotes al m>dico, rol desempeado por %ron y %lex. Curante la
consulta, %ron toma un juguete r>plica de una mascarilla de oxgeno, pero la de!ine como
barbijo y se la quiere poner a %lex.
(*
'ron: *' 'le, que intenta guardar la jeringa,+ te lo pongo: *'le no responde,+ el r::eme:dio::- *7e intenta
poner una m.scara de o)geno en la boca a 'le,+<= te ten%s que tapar la boca
'le: o\ a la beb% *#oma la mascarilla y gira hacia el bebote,+
'ron: no, vos, *#oma a 'le por el hombro,+ a ell:E a ?4/ *#oma nuevamente la mascarilla y se la
pone a 'le en la boca,+ te ten%s que tapar
'le: no\ a esta beb% *#oma la mascarilla y se la apoya en la boca al bebote,+
En el intercambio anterior se producen dos reiteraciones, por un lado, %ron reitera su posici"n
de que %lex debe taparse la boca5 por el otro, tambi>n %lex recurre a la reiteraci"n para
rec&azar la postura de %ron.
Hresentamos el Dltimo caso correspondiente a esta estrategia argumentativa. El ejemplo
(A* consiste en una disputa ocurrida entre nios de aos que se encontraban jugando en el
rinc"n de construcciones. .res nios, ?ucas, %rmando y Ciego, se encontraban construyendo
Mla casa de los marcianosN. %lejandro, que tambi>n se encontraba en el rinc"n pero no construa
activamente, propone asignarles una !unci"n a las piezas que sus compaeros &an aadido a la
construcci"n.
(A*
'lejandro: "' "# M!)!* "' "# M!)!*\. %se es el motor que tena una espada
+'e,ala- .es el motor que tena una espada\.
'rmando,: F94:::F *9iega con la cabe!a+,, alejo no juega-
En el intercambio anterior es posible observar c"mo %lejandro reitera la !unci"n que quiere
asignarles a las piezas para persuadir a sus compaeros de que la acepten. Sin embargo,
%rmando, lder del grupo, rec&aza esta designaci"n y lo excluye del juego.
%&ora bien, de los !ragmentos anteriores es posible notar que el punto de vista
sostenido por los nios puede estar explcito, como en los ejemplos de las salas de 4 y aos, o
quedar implcito y reponerse mediante in!ormaci"n contextual, como se observa en el caso de
la sala de 3 aos )8ngrid: no no noE que condensa Mno le pongas la inyecci"nN. Hor otra parte,
todos ellos tienen en comDn que la reiteraci"n es utilizada como estrategia principal, es decir, la
!uerza argumentativa radica en la repetici"n del punto de vista. .ambi>n se &an registrado en el
corpus analizado casos en los que lo que se reitera es otra estrategia argumentativa5 los &emos
considerado casos de reiteraci"n secundaria.
%simismo, a nivel de la !ormulaci"n, se observa que la reiteraci"n puede darse en el
mismo turno de &abla, como ocurre en los ejemplos (4* y (A*, o en turnos de &abla di!erentes,
como en (*.
4.3.3 %nticipaci"n
?as anticipaciones se constituyen como argumentos en tanto proyectan cursos de acciones
deseables o no vinculados al punto de vista. SegDn c"mo se construyan sint'cticamente, se
subdividen enG a* anticipaci"n por a!irmaci"n de un &ec&o !uturo )presenta verbos o per!rasis
verbales que indiquen &ec&os !uturos5 b* anticipaci"n de un &ec&o &ipot>tico E se organiza en
torno a una construcciones condicionales5 c* anticipaci"n por la a!irmaci"n de !ines Epresenta
construcciones !inales. El siguiente ejemplo !ue registrado entre nios de 3 aos y constituye un
caso de a!irmaci"n de un &ec&o !uturo. On grupo de 4 nios varones &an elegido jugar en el
rinc"n de construcciones. ?autaro controla el juego y supervisa el desarrollo de la construcci"n.
En este intercambio, ?autaro justi!ica el rec&azo a la !ic&a que agreg" #arlos alegando que con
ella se desarmar' la construcci"n.
(K*
'ndrCs: *' 7autaro, con un bloque en la mano,+ GCste dijiste que no>
7autaro:
'ndrCs: *&esecha el bloque,+
$arlos: *Pone un bloque,+
7autaro: !::\ lo vas a desarmar a %se /pon0 *H:IJ+ *$arlos retrocede, 7autaro toma Cse bloque y
lo reacomoda,+
Entre los nios de 4 aos tambi>n se observ" una anticipaci"n del mismo tipo. En el ejemplo
que sigue a continuaci"n, un grupo de nios )4 nias y 6 var"n) se encuentra dramatizando
guiones vinculados a la escena del &ogar. $renda, en el rol de ta, y %ron, en el rol de padre,
est'n cocinando gelatina en el &orno. Se suma <elany, en rol de &ija, quien quiere abrir el
&orno. %ron intenta persuadir a su compaera de juego de que no toque los potes colocados
en el &orno a!irmando que, de lo contrario, se quemar'.
(=*
'ron: */e dirige a ;elany,+ te queemaa-, *;elany quiere abrir el horno, lo abren,+ te quema dej. que
yo tsE D"122 / te va a quemar vo *'ron se posiciona frente al horno y logra meter la mano dentro,+
0renda: *#oma un cacharro que estaba sobre la hornalla,+ '$1 2'3 4#5' "67'#89':
'ron: te va a quemar vo\ . te va a queMAAA/ *$ontin@a manipulando los cacharros dentro del
horno,+ KJ,LM
El siguiente ejemplo, (7*, registrado entre nios de aos, ocurri" en el rinc"n de
construcciones. %rmando, lder del juego, y Ciego discuten c"mo ubicar las piezas.
(7*
'rmando,: ey:: <= diego:: cmo hacemos as): *8ntenta poner una madera sobre la construccin como
si fuera techo,+
&iego: as) mira- *'cerc.ndose para agarrar la madera,+
'rmado,: no porque si pongo as se cae esto y esto */eala con el bloque dos partes de la
construccin,+
% di!erencia de los ejemplos anteriores, en el intercambio (7* se observa una anticipaci"n del
subtipo &ec&o &ipot>tico. % nivel sint'ctico, se trata de una construcci"n condicional y es una
anticipaci"n ya que proyecta una eventual situaci"n !utura vinculada al punto de vista. En este
caso, %rmando sostiene que no se debe colocar la pieza en la construcci"n como lo propone su
compaero5 pues esa acci"n producira la cada de otras !ic&as de la construcci"n, &ec&o que
asume indeseable para ambos. Es de destacar que el uso de sintagmas condicionales s"lo se
registr" entre los nios de aos5 si bien entre los nios de 3 aos apareci" una vez, el nio
que la produjo estaba jugando a dramatizar el cuento tradicional 7os tres chanchitos y estaba
reproduciendo el texto. Entre los nios de 4 aos, no se registraron casos de ese subtipo,
aunque ello no constituye evidencia de que los nios de esa edad no puedan !ormularlos.

4.3.3 1arraci"n
?os resultados del an'lisis mostraron el empleo por parte de los nios de una estrategia a la que
denominamos Mnarraci"nN. Esta estrategia comprende aquellos casos en los que los nios
re!ieren a &ec&os pasados como evidencia para sostener su posici"n. Qemos considerado la
presencia de al menos un verbo en pret>rito per!ecto simple, modo indicativo, para incluir un
caso particular dentro de esta categora de estrategia. El ejemplo (64*, correspondiente a una
disputa entre nios de 3 aos, !ue registrado durante el juego de construcciones. ?autaro, %lejo,
#arlos y %ndr>s &an decidido representar el cuento 7os tres chanchitos con las construcciones
que est'n desarrollando. %unque no se &an puesto de acuerdo en aspectos centrales del gui"n,
si la construcci"nRcasa de ?autaro es de cemento, el juego &a comenzado. Hrevio al siguiente
intercambio, %lejo, en el rol de lobo, ya &a destruido la construcci"n de #arlos.
(64*
7autaro: *'pilando bloques+ #4&'?D' 94::: 74:04:- *IJ:IN, $arlos y 'ndrCs, que est.n a la i!quierda
de 7autaro, tambiCn trabajan en la reconstruccin de una casa+
$arlos: r.pido r.pido que -
7autaro: *5epentinamente 'lejo reaparece corriendo y, con los pies, destruye la obra de 7autaro+ 94:::::
*ceo fruncido+ *IJ:OO+
'lejo: *mirando a $arlos+ te di&e que vena 333 el lobo\
En el ejemplo anterior, %lejo re!iere una acci"n pasada para validar su accionarG como >l &aba
avisado que vena el lobo, sus compaeros no pueden cuestionar el que les &aya destruido sus
casas.
El ejemplo correspondiente a nios de 4 aos !ue registrado durante un juego de mesa
del cual participaban dos pequeos, <artn y #arlos. El juego consista en pescar !iguras de
peces con una esp'tula.
(66*
$arlos: *'caba de volver a poner las fichas que ten)a en su plato de nuevo dentro del tablero+ dale
ahora yo- , primero yo- *Pesca algunas fichas+ 6::y:- ponelo todo '::2D:: */e refiere a las fichas que
;art)n tiene en su poder y que no ha vuelto a poner en el tablero+ ponC el otro amarillo- *;art)n pone
las fichas+ yo ya <ganC=-
;art)n: &'me: 6so *;art)n le saca la esp.tula a $arlos, Pesca algunas fichas+
$arlos: *5ecupera la esp.tula+
;art)n: &'::;6 *?uelve a agarrar la esp.tula y junta muchos peces, 5)e, #oca el pecho de $arlos+ y:::
hola:: *' $arlos, quien toma la esp.tula y junta otros peces, 7uego de dejarlos, vuelve a repetir la accin
de pescar+ a:: ya est.::: no ?'::le-
$arlos: s) ?':le- voy a contar- *$uenta sus fichas+ uno dos tres cuatro cinco- *$uenta las fichas de
;art)n+ uno dos tres cuatro cinco- cinco- empate- *;art)n se r)e mientras agrega m.s peces a acababa
de contar $arlos+ no porque Fest.s haciendoEF KJ,NM trampa -
;art)n: FP65&8/#6 P65&8/#6F
$arlos: trampa 4iciste\
;art)n: no:: yo: no,
En el ejemplo (66*, se observan dos disputas. ?a primera gira en torno a los turnos del juegoG
#arlos pretende MpescarN dos veces en el mismo turno, lo cual provoca el rec&azo de <artn,
quien s"lo expresa su posici"n sin estrategia argumentativa alguna. #arlos, por su parte, se
de!iende del mismo modo E<artnG no ?'::le-A $arlos: s) ?':le- E, ?uego #arlos cuenta las !ic&as que
cada uno recogido y declara un empate, pero <artn agrega dos !ic&as a su pozo, por lo que
declara que #arlos &a perdido. #arlos rec&aza esa resoluci"n re!iriendo las acciones pasadas de
<artn como acciones que violan las reglas de juego ) $arlos: trampa 4iciste\.
En el ejemplo que presentamos a continuaci"n, un grupo de 4 varones de aos de
edad se encuentran jugando en el rinc"n de construcciones. %rmando se &a per!ilado como el
lder del juego, secundado por Ciego, y &an planeado conjuntamente c"mo desarrollar la
construcci"n. En este punto Ciego se dirige a buscar m's bloques, pero al volver %lejandro &a
ocupado su lugar !rente a la construcci"n y propone una nueva !unci"n para las piezas que la
componen. Ciego rec&aza dic&a propuesta y busca excluir a %lejandro del juego.
(63*
&iego: 0'::/:#'::- vos no a jug.s:: *6mpuja a 'lejandro,+
'lejandro: /D:
&iego: aia *'lgo hace que &iego trastabille+
*7ucas y 'lejo contin@an jugando, Puera del plano, &iego y 'lejandro est.n peleando, 7a maestra les
llama la atencin desde lejos,+
'lejandro:
&iego: *2a recobrado su lugar,+ jugar
&iego: *' 7ucas y a 'lejo 5,+ Cl juega:
'lejandro: '( 5!*6$" 7! "#"8( "# 9#!6$" *a &iego, cara de enojado, le acerca el cuerpo,+
&iego: Cl jueta: */eala a 'lejandro con el pulgar, 'lejandro retrocede,+
#omo es posible observar, %lejandro despliega una estrategia de narraci"n para de!ender su
participaci"n en el juego. ;esulta destacable que en este caso puede observarse una estructura
completa conclusi"n)raz"n ligada por el conector causal porque, que explicita la
conceptualizaci"n de la narraci"n como evidencia por parte del nio )/D P45QB6 34 676"D 67
074QB6E.
4.3.4 Cescripci"n
El an'lisis realizado muestra que los nios presentan ciertas caractersticas particulares de un
objeto, un evento o un estado interno, que permiten a!irmar el punto de vista como conclusi"n.
Qemos denominado a esta estrategia, por tanto, descripci"n. ?a regla de traspaso que conduce
a la conclusi"n puede quedar implcita e inclusive tambi>n puede quedar implcita la conclusi"n.
El caso que ilustra dic&a categora para los nios de 3 aos ocurri" durante un juego de
dramatizaci"n en el que los nios representaban la visita al doctor. +ngrid y 2uan juegan al est'n
sentados alrededor de una mesa atendiendo a un bebote. %mbos le sujetan la cabeza mientras la
nia le aplica una inyecci"n. ?uego, se acerca Ezequiel en el rol de m>dico.
(63*
6!equiel: le voy a pinchar un poco *le pone una inyeccin al bebote+
8ngrid: ! /&ug: con lu::r0 #" ;$"#"\ *8ngrid y el nio se avalan!an sobre el bebote, 8ngrid le pone
una inyeccin en la boca, Ruan le toca los ojos y la frente,+
En el intercambio anterior se puede observar c"mo +ngrid recurre a la descripci"n de un estado
interno, en este caso del beb> )94 <jug. con lu::r= 76 2B676), como justi!icaci"n para detener las
acciones que Ezequiel, en rol de doctor, estaba llevando a cabo sobre el bebote. Hodra
pensarse que el nio invoca estrat>gicamente como una premisa una regla de traspaso moral,
que establece que no se debe provocar dolor a otras personas.
El siguiente ejemplo ocurri" durante una situaci"n de juego de mesa, el domin", entre
dos nios de 4 aos, 0iama e +gnacio. ?a disputa se origina a partir de que +gnacio toma una
!ic&a del pozo que le pertence a 0iama.
(64*
Piama: 34 tengo 71pi!- *$oloca la ficha en el recorrido del domin,+
8gnacio: *;ira la ficha que acaba de poner Piama, mira las fichas de Piama y le saca una de su po!o,+
<iama: !:::\ %ste es mo +#e quita la =ic4a a >gnacio.-
8gnacio: yo tengo gato- *$oloca una ficha de su po!o,+ vos no tenCs- yo tengo
En el ejemplo (64*, en e!ecto, se observa el uso de la estrategia de descripci"n, en este caso de
las caractersticas del objeto, para sostener el punto de vista. 0iama se opone a la acci"n
realizada por +gnacio a!irmando su propiedad sobre la !ic&a. ?as reglas del juego !uncionan aqu
como traspaso entre el punto de vista implcito Eno me saques las !ic&as) y la estrategia de
descripci"n, en tanto proscriben que se tomen !ic&as del pozo del compaero de juego.
Lbservemos por Dltimo, el !ragmento (6*, registrado durante una situaci"n de juego de
construcci"n de la que participaron 4 varones de aos, %rmado, Ciego, ?ucas y %lejandro.
Qan ocurrido varias disputas entre %lejandro y sus compaeros desde el inicio del juego, que
&an tenido como resultado su exclusi"n del mismo. En ese contexto ocurre el siguiente
intercambio.
(6*
'lejandro: ?'mos a destruir el $4::so:- */e baja del camin y lo direcciona hacia la construccin,+
'rmando: e:y este quiere:, romper to:do *;ira a 'lejandro con epresin de preocupacin, 'lejandro
amaga chocar la construccin con el camin, 'rmando frena el camin, comien!an a forcejear, /e
escuchan silbidos de la maestra que llaman la atencin de los nios, quienes disminuyen la intensidad
del forcejeo, 'rmando se posiciona delante de 'lejandro,+
'rmando: *;ira a 7ucas, sigue trabando el camin de 'lejandro, de espaldas a 'lejandro, 7a maestra
les silba nuevamente+ c4e lucas ale&andro no &uega porque quiere romper esto *$ontin@a
forcejeando con 'lejandro+,
En el intercambio entre los nios de aos, %rmando se dirige a ?ucas para justi!icar la
exclusi"n de %lejandro mediante una descripci"n de las intenciones de su contrincante Eche
lucas alejandro no juega porque quiere romper esto). Esta estrategia deja en evidencia la acci"n de
%lejandro, que va en contra de las reglas institucionales. %dem's, tiene como destinatario
indirecto a la maestra, quien ya &aba !ocalizado su atenci"n en lo que estaba ocurriendo en el
rinc"n. ?uego se inicia un nuevo !orcejeo, por lo que la maestra primero llama la atenci"n de los
nios nuevamente con silbidos y luego se acerca al rinc"n. ?a presencia de la maestra &ace que
se disipe el con!licto. %lejandro desiste de destruir la construcci"n5 %rmando, por su parte, se
ve obligado a aceptar la participaci"n de %lejandro, porque excluir a un compaero tambi>n
atenta contra las normas institucionales.
4.3. 9eneralizaci"n
Esta estrategia consiste en presentar como prueba, para a!irmar el punto de vista, una
a!irmaci"n que conceptualiza con un cierto grado de abstracci"n los !en"menos que constituyen
el objeto de la disputa. El primer ejemplo correspondiente a esta categora corresponde a nios
de 3 aos que se encontraban jugando en el rinc"n de construcciones. ?autaro controla el juego
y supervisa el desarrollo de la construcci"n.
(6A*
'lejo: *$oloca un cubo fino en la construccin intentando que haga equilibrio sobre un montn de otros
bloques, pero se le cae, luego lo coloca con fuer!a, tambalea la construccin+
P654 QB6&'#6 '$1-
7autaro: 94: '76R4- *Quita el bloque colocado por 'lejo, 'lejo quita bloques con movimientos bruscos+
'lejo: *toma un bloque y lo coloca en el lateral+
7autaro: '76R4-, no agarrCs eso- *#oca el bloque que puso 'lejo pero no lo quita+ KJ,I? los grandes
aba&o de los c4iquitos @A.B? los grande\
En el ejemplo precedente, ?autaro recurre a una generalizaci"n para sancionar el bloque que &a
aadido %lejo )los grandes abajo de los chiquitos- , los grande-) que responde a las reglas,
idiosincr'sicas, por las que el nio se gua en la construcci"n del castillo. Hodra aventurarse que
por detr's de esta regla se encuentra la regla m's general v'lida para todos los juegos de
construcci"n que establece que la construcci"n no debe caerse.
El ejemplo que sigue a continuaci"n !ue registrado entre dos nios de 4 aos que jugaban
a un juego de mesa que consiste en pescar !iguras de peces con una esp'tula. ?a disputa gira en
torno a si uno de los peces &a comido una !ic&a.
(6K*
$arlos: '3: se cay uno-
;art)n: te co;8S::(
$arlos: no me comiC porque. el pe no salen del agua-,, no sabCs:
En (6K*, #arlos !ormula un argumento completo Eno me comi porque el pe no salen del aguaE, en
el que la relaci"n causal entre la conclusi"n y la generalizaci"n se &ace explcita mediante el
conector porque. ?a estrategia se despliega a partir del conocimiento enciclop>dico que el nio
posee sobre la conducta de los peces.
El Dltimo caso que ilustra esta categora es el (6=*, registrado durante una situaci"n de
juego dram'tico entre nias de aos. ;oco y <ilagros &an decidido ser madre e &ija y atender
el supermercadoG <ilagros es la cajera. Lrganizan la !ruta y verdura. ?uego <ilagros le da plata a
;oco de la caja registradora y ;oco se va de la escena. En ese contexto aparece Jaren, cuyo
rol en el juego, en este segmento, no est' claro.
(6=*
;ilagros: QBT:>
Karen: me das plata>
;ilagros: cu.nto>
Karen: $4;4 7' &6 54c):o-
;ilagros: *le da dinero+ tom. monedas tambiCn- *le da monedas de papel+
Karen: *contando+ como le diste a 5o$D:o-
;ilagros: porque 5:4c)o RB::9:ta:: *O:JJ+ y ac: 4ay que &untar para los cli"::tes *Karen mira de
reojo la caj. registradora, con cara de afligida+
Karen: *trata de sacar dinero de la registradora+
;ilagros: pero pero 4ay que &untar para los clientes\ *tapa la caja registradora+
+nicialmente, <ilagros accede a darle dinero, pero Jaren no est' con!orme con lo recibido, por
lo que esgrime una descripci"n que se apoya en la regla de justicia ) como le diste a ;o#SGoT) .
<ilagros rec&aza el reclamo mediante una descripci"n que se combina con una generalizaci"n.
?a descripci"n) porque ;GLco 2OGG1GtaGG ) que sostiene el punto de vista implcito Mno te doy
m'sN, se apoya en las acciones que ;oco realiza a partir de su rol como madre y responsable,
segDn <ilagros, del supermercado. ?a generalizaci"n, por su parte, se apoya en el gui"n que la
nia tiene del supermercadoG Eac. hay que juntar para los cli6::9tes) y est' construida mediante la
!orma impersonal de obligaci"n M&ay que juntarN.
4.3.A <ostraci"n
?a estrategia de mostraci"n se encuentra a medio camino entre una estrategia verbal y no
verbal y consiste en apoyar el punto de vista a trav>s de gestos o la realizaci"n de una serie de
acciones que constituyen evidencias no expresadas verbalmente.
El primer ejemplo que presentamos para mostrar el !uncionamiento de la estrategia !ue
registrado entre nios de 3 aos. En el rinc"n de construcciones, 4 nios construyen un castillo
y ?autaro, uno de ellos, regula la edi!icaci"n. Hrevio a este segmento, el pequeo se &a retirado
del rinc"n para contarle a la maestra lo que estaban &aciendo con sus compaeros. %lejo
interviene a distancia.
(67*
;aestra: cuando terminan me llaman: U un gran castillo:
'lejo: ya lo armC::- ya lo armamos-
;aestra: se fue:, el amigo: *Puera de escena, 7autaro y la maestra se acercan a la
construccin,+
7autaro: no lo armamos */e posiciona frente a la construccin y pone bloques,+
'lejo: /D:: '/D /49 74/ $'/#8774/ /6V4- */eala la construccin,+ no cierto que as) son los
castillos: *$ontin@a sealando la construccin,+
7autaro: *Parado, mueve un bloque negando,+
;aestra: es un castillo:
'lejo: /D: '/D 6/ B9 $'/#8774 */eala la construccin+
En el intercambio (67* %lejo de!iende que &a armado un castillo, punto de vista objetado por
?autaro, produciendo una generalizaci"n )/D:: '/D /49 74/ $'/#8774/ /6V4T) que se yuxtapone
con una mostraci"n mediante un gesto dectico. ?a mostraci"n incorpora visualmente las
caractersticas de la construcci"n que el nio no verbaliza y le permite una r'pida respuesta de
de!ensa de su punto de vista.
En el ejemplo que sigue, (34*, <artn y ?ucas, de 4 aos, juegan a pescar !iguras de peces
con una esp'tula. <artn invalida la jugada de #arlos a partir de una estrategia de narraci"n en la
que re!iere que su compaero &a &ec&o trampa al pescar dos !iguras simult'neamente en la
misma jugada. ?a maestra es convocada en car'cter de juez.
(34*
;art)n: 94 ?'76- /6:V4:- hi!o #5':;pa:: #8696 &4:/
;aestra: por quC tiene dos:
;art)n: porque tiene FdosF
$arlos: FyoF no hice trampa - tolo 4ite at +*epite el movimiento que 4izo para atrapar los
dos peces con la cuc4ara.-
Hor su parte, #arlos, como de!ensa, re!iere las acciones que llev" a cabo y que justi!ican que no
&izo trampa mediante un verbo de signi!icado general )&acer) junto con un adverbio de modo
que se yuxtapone con la reactuaci"n de las acciones involucradas en su jugada. Esta estrategia le
permite simpli!icar la exposici"n de la narraci"n completa, que le implicara, probablemente, una
mayor demanda cognitiva.
% continuaci"n, reiteramos el intercambio (7* correspondiente a nios de aos
presentado en la estrategia de anticipaci"n, a&ora para mostrar c"mo esta estrategia se enlaza
con una mostraci"n.
(36*
'rmando ey:: <= diego:: cmo hacemos as): *8ntenta poner una madera sobre la construccin como si
fuera un techo,+
&iego: as) mir.- *'cerc.ndose para agarrar la madera,+
Armando: no porque si pongo as se cae esto y esto +'e,ala con el bloque dos partes de la
construcciCn,+
En el intercambio anterior, nuevamente la estrategia de mostraci"n aparece combinada con
otra, la anticipaci"n. ?a mostraci"n que realiza %rmando viene a veri!icar el contenido de la
anticipaci"n.
4.3.K %pelaci"n a la autoridad
Esta estrategia recupera la noci"n tradicional de argumentum ad verecundiam, que &a sido
ampliamente estudio en el 'mbito de la argumentaci"n adulta (Herelman, 67=7*. El punto de
vista es sostenido a partir de la autoridad de otro interlocutor que lo &a a!irmado previamente.
En las tres !ranjas etarias estudiadas se &an encontrado casos en los que se remite a la autoridad
de la maestra, como puede observarse en el ejemplo (33*, registrado entre nios de aos que
se encontraban jugando en el rinc"n de construcciones. ?a maestra &a introducido un set de
autos nuevos, los &a presentado y &a indicado que deben compartirlos. En ese contexto tiene
lugar el siguiente intercambio.
(33*
Pranco: me prest.s , nacho- , la moto: *8ntenta agarrar la moto que
9acho est. moviendo+ me prest.s la moto- 9'cho:
9acho: *$ontin@a moviendo la moto+
Pranco: &'::le- me prestas nacho> DA::lem 6$D di&o la se,o\
nac4o1
El ejemplo (33* presenta la estrategia de apelaci"n a la autoridad, encarnada en la !igura de la
maestra, y est' !ormulada como un discurso re!erido. El ejemplo (33*, por su parte, presenta un
subtipo de esta estrategia no considerado por <igdale- y %rrDe (3463*G una apelaci"n a la
mayora. El intercambio !ue presentado previamente en la categora de narraci"n y pertenece a
un grupo de nios de aos que se encuentran jugando en el rinc"n de construcciones. Ciego y
%lejandro mantienen una disputa en la que el primer nio &a intentado excluir al segundo del
juego. Esta acci"n se realiza por medio de una estrategia de apelaci"n a la mayora, en la que
Ciego busca el apoyo de sus compaeros de juego, entre ellos de %rmando, lder del juego.
%lejandro &a utilizado la estrategia de narraci"n como de!ensa, como ya &emos analizado
anteriormente.
(33*
Diego: +Dirigi%ndose a #ucas y a Ale&o *.- %l &uega/
'lejandro: /D P45QB6 34 676"D 67 074QB6 *' &iego, cara de enojado, le acerca el cuerpo,+
4.3.= Hropuesta %lternativa como subtipo de negociaci"n
Hara llegar a un acuerdo en torno a las posiciones en!rentadas en la disputa, se &an observado
casos en que los nios negocian la resoluci"n de la di!erencia o!reciendo una alternativa. El
primer ejemplo correspondiente a esta categora corresponde a nios de 3 aos de edad que se
encontraban jugando en el rinc"n de dramatizacionesG 4 nios E 3 nias y 3 nios) se encuentran
sentados en la mesa d'ndole de comer a bebotes. Ltras 3 nias est'n cocinando con juguetes
r>plicaG una de ellas, %ldana, comienza a pelearse con #arla por un objeto.
(34*
'ldana: *' $arla+ mir:\ vos anda a sentate\ *"olpea O veces la mesa en el lugar donde ofrece
sentarse a su compaera, $arla se queda parada mirando sin hacer nada, 'ldana vuelve a la cocina, va
al horno y saca a la nia que estaba us.ndolo+,
En el ejemplo anterior se observa c"mo %ldana o!rece a #arla cambiar de rol de McocineraN a
Mmam'N como !orma de resolver del con!licto. El ejemplo (3* que presentamos a continuaci"n
tambi>n se produce una disputa por un objeto. En el rinc"n de juegos de mesa, 0iama y
<acarena, de 4 aos, se encuentran jugando a un juego de secuencias y se produce una disputa
por las !ic&as.
(3*
Piama: seorita voy a armar este *#oma una pie!a,+ l4$o::- 0'/ta, no- ;':$': *Pelea con 8ara por
las fichas,+
;aestra: chicas otra ve!:
Piama: */ealando y pataleando+
;aestra: quC necesitas: habl1 KJ,NM el del gato va ac. *$oloca una pie!a que ten)a Piama en la
mano, 7a maestra se aleja,+
<iama: maca yo tena 333 que es el m:s di=cil el de la mu,eca +#e muestra dos =ic4as.-
MACA/ MACA/ 7! te doy este que es m:s di=cil el de la mu,eca\ mir:/ tom:/ +#e alcanza
una =ic4a.- tom: MACA.. MACA +Cara de puc4ero, d:ndole las =ic4as a su compa,era.-
En este intercambio, 0iama intenta recomponer la situaci"n o!reciendo a su compaera una
pieza valiosa del juego, aunque no logra su objetivo.
Hor Dltimo, presentamos el !inal de la disputa ya presentada en los ejemplos (63* y (33*.
En el rinc"n de construcciones, Ciego &a intentado excluir a %lejandro mediante una apelaci"n
a la mayora. Sin embargo, no recibe respuesta alguna de los Mmiembros de su equipoN, por lo
que se ve obligado a negociar.
(3A*
&iego: Cl jueta: */eala a 'lejandro con el pulgar, 'lejandro retrocede,+ pero vos arm:s un
castillo.. .ac::: <se armar= <= dale *;oviendo las manos, como eplic.ndole,+F
'lejandro: F<=F bloques- , *$on un bloque en la mano, lo acerca a la construccin, &iego levanta
su mano para frenarlo,+ no estamos jugando ahora a este F<=F
&iego: *8nclina su cuerpo sobre la construccin en direccin al bloque que puso 'lejandro,+ ./no ac:
3330. all: */eala con el dedo )ndice, 'lejandro lo escucha y se orienta hacia Cl,+ <= y despu%s
ponemos ac: y /3330 y despu%s /3330 para all:. DA:\#"::/ *'bre la palma hacia el techo, ambos
nios se est.n mirando,+
'lejandro: no estamos jugando a los marcianos-
%l no poder legitimar la exclusi"n de %lejandro mediante la apelaci"n a la mayora, Ciego acepta
que %lejandro participe del juego, pero armando una nueva construcci"n y desplegando sobre
ella otro gui"n )Mel castilloN. Esta propuesta es tambi>n estrat>gica ya que se trata del gui"n que,
originalmente, %lejandro quera montar sobre la construcci"n. Sin embargo, no logra convencer
a %lejandro.
4.3.7 #ortesa
El an'lisis &a evidenciado que los nios utilizan diversos recursos de mitigaci"n para lograr que
su punto de vista sea aceptado. El primer ejemplo que ilustra la categora !ue registrado entre
los nios de 3 aos durante la dramatizaci"n de la visita al m>dico. Se trata de un juego del que
participa toda la sala, aunque en pequeos grupos distribuidos en mesas. En el !ragmento, +ngrid
se encuentra jugando sola, curando a un bebote. <orena se acerca, pero pretende desplegar
otro juego vinculado a escenas de la vida !amiliar.
(3K*
;orena: la P'va: ,, 7' P'?':
8ngrid: quC:
;orena: la pava-
8ngrid: ac. *'maga a darle la pava, pero luego no la suelta, forcejean, 8ngrid hace que moja el
algodn con la pava,+
;orena: me &'::
8ngrid: no:
;orena: EAmo a &uga calentar el MAte/
8ngrid: !:
;orena: EAM! a tomar MAte/
8ngrid: */igue jugando con la pava,+
;orena: vamo a tomar mate y: y: +Agita los brazos.- tomamos\ dale/
8ngrid: no\
;orena: tomamo mate/ )!MAM! "# MA)"/<= *8ngrid apoya la pava y ;orena la toma,+
;orena: *#oma un plato y un cuchillo que hay sobre la mesa y gira, quedando de espaldas, /e dirige a
otro nio,+ tom. el platito para el mate */e aleja+,
El recurso del cual se vale <orena para mitigar a imposici"n del punto de vista es la modalidad
interrogativa. ?a nia le reitera la propuesta de jugar a escenas de la vida cotidiana con sutiles
variaciones. %nte la negativa de +ngrid, convierte la aserci"n ?';4 a tomar ;'te: en una
pregunta, vamo a tomar mate y: y: *'gita los bra!os,+ tomamos- dale:, Ce esta !orma, intenta mitigar
la imposici"n inicial que no sirvi" para sumar a +ngrid al juego que ella propona. Sin embargo,
esta estrategia tambi>n !racasa y vuelve a utilizar la reiteraci"n de la aserci"n, emitida con un
aumento del tono de voz, nuevamente tratando de imponer su posici"n.
.ambi>n entre los nios de 4 aos !ue observado el empleo de la modalidad
interrogativa. On grupo de nios juega a un juego de memoria. 9onzalo, quien &a regulado
mayormente el juego, intenta darlo por terminado.
(3=*
8onzalo: &ugamos a otro/
?alent)n: */e dirige a Ruan ;anuel,+ tom.::W ac. tenCs el que ten):as vos: *'garra una ficha y se la
etiende a Ruan ;anuel,+
8onzalo: &ugamos a otro/ */e levanta y se agacha, recoge una ficha ca)da y la pone sobre la
mesa,+
9io: s:),
9io: a no, ven),
9io: s),
8onzalo: &ugamos a otro\. *$amina hacia ;artina, que ten)a la caja vac)a del juego en su silla y la
toma,+ jugamos a otro: *Blises y ?alent)n contin@an descubriendo algunas fichas,+
;artina: *;ira a "on!alo,+ n:o yo juego a Cste- ,
"on!alo: no , yo voy a guardar todo y voy a jugar a otro- *3a en su lugar, de parado, comien!a a
guardar las fichas que estaban primas a Ruan ;anuel, luego todos guardan las fichas,+
En el !ragmento anterior, 9onzalo intenta persuadir a sus compaeros de concluir el juego
!ormulando sus intenciones con una modalidad interrogativa. En el Dltimo turno de &abla se
evidencia que se trataba de una estrategia para lograr el consenso y no de una pregunta real
pues mani!iesta )no yo voy a guardar todo y voy a jugar a otro-E, 0inalmente, en el segmento de
interacci"n correspondiente a nios de aos se observa c"mo %lejandro recurre a la
repetici"n de la propuesta del gui"n que quiere montar sobre la construcci"n Eprncipes, reyes)
inicialmente con la !orma de pregunta5 luego como aserci"n. El intercambio !ue registrado en el
inicio del juegoG tres de los nios construan activamente Mla casa de los marcianosN, %lejandro
observaba a un costado.
(37*
Ale&andro: 4aba un castillo dale/ . 4aba un castillo\
'rmando: no:: estamos armando la casa de los marcianos *;irada hacia abajo,+ no:
"I2$#2I%N y $!N$-#2I!NE2
?os resultados &an puesto de mani!iesto que en las situaciones lDdicas, cuando el contexto
situacional yRo discursivo lo demanda, los nios pueden producir diversas estrategias
argumentativas para sostener sus posiciones a partir de su experiencia y del conocimiento del
mundo social, que incluye el institucional del jardn de in!antes.
El sistema de categoras para analizar las estrategias argumentativas elaborado a partir de
disputas en situaciones de juego en el contexto del &ogar de distintos grupos socioculturales
(<igdale- y %rrDe, 3463a* permite dar cuenta conceptualmente de los intercambios que tienen
lugar en el marco de disputas en situaciones de juego en el jardn de in!antes. El sistema de
categoras muestra, a di!erencia de otros trabajos (Eisenberg, 67=K* las estrategias
argumentativas empleadas por los nios en los distintos contextos en los que se socializan, las
cuales no pueden ser meramente agrupadas en una categora gobal de soporte verbal
(Eisenberg, 67=K*. En e!ecto, los resultados obtenidos en este estudio muestran, al igual que en
en el an'lisis de las diputas en el contexto del &ogar (<igdale- y %rrDe, 3463a* que los nios
despliegan una variedad de estrategias argumentativas verbales en la interacci"n. % !in de
atender a las di!erencias contextuales entre ambos estudios, tal como se plantea en los uno de
los objetivos, el an'lisis realizado identi!ic" ciertos aspectos no presentes en el marco del &ogar.
En particular, como tambi>n &a sido sealado por otros investigadores (#obb)<oore, Canby 8
0arrell, 3447* las reglas institucionales propias de los espacios educativos, se destacan como
elementos que deben ser considerados para comprender cabalmente el uso de las estrategias
argumentativas que &acen los pequeos en situaciones de juego en el 2ardn de +n!antes. Esto
puede explicar, por ejemplo, la ausencia de agresiones verbales, que s &an sido registradas en
contextos &ogareos (<igdale- y %rrDe, 3463a5 Eisenberg, 67=K*.
%simismo, en relaci"n con los dos primeros objetivos, la metodologa empleada articul"
el an'lisis inductivo de los datos, propio del modo de operar cualitativo (9laser 8 Strauss, 67AK5
Strauss 8 #orbin, 6776* con el uso &eurstico de categoras desarrolladas en las teoras
argumentativas previas, de modo tal de describir y delimitar cada una de las categoras. En este
sentido, las diversas estrategias argumentativas identi!icadas en el presente an'lisis muestran
vnculos tanto con categoras que conceptualizan el argumentar adulto como con los resultados
de los estudios antecedentes.
En relaci"n con la estrategia de de reitaraci"n ella se vincula con el recurso de la
repetici"n estudiado en detalle desde la ret"rica cl'sica &asta la contempor'nea (Herelman,
67=75 .indale, 6777*. Ltros estudios sobre la argumentaci"n in!antil tambi>n &an identi!icado la
reiteraci"n como un recurso argumentativo in!antil y se la &a considerado como una estrategia
argumentativa simple, en tanto no aporta nueva in!ormaci"n como argumento (Stein y %lbro,
34465 Eisenberg, 67=K5 Cunn 8 <unn, 67=K*. En este sentido, se &a denominado estructura
circular en las investigaciones antecedentes. Sin embargo, el aporte del presente trabajo reside
en mostrar la di!erencia entre la repetici"n utilizada como estrategia principal, que coincide con
los usos ya sealados, y su empleo, como estrategia argumentativa secundaria, en combinaci"n
con otra estrategia argumentativa.
Hor su parte, en relaci"n con la estrategia de anticipaci"n, resulta pertinente sealar que
algunos de sus usos coinciden con la argumentacin pragm.tica (:alton, ;eed 8 <acagno, 344=*,
esto es, aquella estructura argumentativa a trav>s de la que el &ablante recomienda )con grados
distintos de !uerza y >n!asis, desde la simple sugerencia &asta la amenaza) tomar o no tomar
cierto curso de acci"n indicando las consecuencias (in*deseadas.
En relaci"n con la estrategia de narraci"n, ella establece vnculos con los &allazgos de
;osemberg, Silva y Stein (3466*, quienes &an sealado el uso de la narraci"n como evidencia
!actual para sostener un punto de vista. .ambi>n, #arranza (677K* &a observado el uso de la
narrativa con !ines argumentativos en adultos. El subtipo de apelaci"n a la mayora, identi!icado
en este trabajo, se incluye dentro de la estrategia de apelaci"n a la autoridad descripta por
<igdale- y %rrDe (3463a*. ;e!leja el uso de la superestructura comunicativa de la coalici"n
como !orma de poder, persuasi"n y toma de decisi"n (:alton, 344A*. 0inalmente, en relaci"n
con la estrategia mitigaci"n, su uso ya &aba sido sealado tambi>n por Eisenberg (67=K*, aunque
no &aba a&ondado en los recursos lingBsticos concretos con los que se llevaba a cabo.
En relaci"n con el objetivo d, re!erido a observar y analizar el uso implcito o explcito
de la noci"n de punto de vista, &emos observado que el punto de vista puede encontrarse
implcito o sintetizado y puede reconstruirse a partir de los turnos de &abla precedentes o de
in!ormaci"n contextual. .ambi>n se &an registrado, aunque escasamente, argumentos
completos con el orden conclusi"n)raz"n, coincidentemente con lo &allado por Heronard
(6773*.
#abe sealar que los argumentos esgrimidos por los nios corresponden mayormente a
argumentos de accin (Heronard, 67735 van Cij-, 67=3*, aunque desde las teoras de la
argumentaci"n como la pragma)dial>ctica no constituiran puntos de vista genuinos (van
Eemeren 8 9rootendorst, 6773, 34445 van Eemeren, 3464*. #onsideramos, sin embargo, que
desde una perspectiva interpretativa de la investigaci"n cient!ica como la adoptada en el
presente trabajo, que subraya la comprensi"n del !en"meno en estudio y el car'cter
contextualizado del an'lisis (9ibaja, 67=A5 0orni, 67735 Sirvent, 3443* no cabe rec&azar la
naturaleza argumentativa de los mismos.
?o importante a rescatar es que el nio mani!iesta lingBsticamente un con!licto
cognitivo con cierta intensidad (Cesalles, 344K, 3466*, requerimiento necesario, pero no
su!iciente, para desencadenar argumentaci"n, en tanto proceso social (:alton, 344A*, y crear el
constructo argumento, en tanto producto de un individuo (:alton, 344A*. El con!licto cognitivo
es necesario pero no su!iciente para que el &ablante adopte lo que Cesalles (344K* llama el
Mmodo argumentativoN, esto es, aquel estado en que un agente intenta encontrar una soluci"n a
un con!licto cognitivo )en este caso la presi"n del grupo para que siga jugando, y el deseo del
nio de parar de jugar). SegDn Cesalles (344K* cuando los &umanos estamos en el modo
argumentativo detectamos y resolvemos con!lictos cognitivos5 >stos aparecen cuando las
creencias y los deseos que constituyen el con!licto tienen un grado importante de intensidad
contradictoria. Cic&o de otra !orma, tenemos con!lictos cognitivos cuando tenemos
representaciones di!erentes de una situaci"n dada o respecto de los t>rminos a trav>s de los
que de!inimos o enmarcamos la situaci"n.
Hodramos coincidir con otros autores (Cesalles, 344K5 <ercier, 34665 <ercier 8
Sperber, 3466* en que la necesidad de sortear estrat>gicamente desa!os a las creencias, deseos
y otros estados intencionales de los nios en contextos de comunicaci"n lingBstica, es el
impulso al desarrollo de la subcompetencia argumentativa. El comportamiento
protoargumentativo estrat>gico es, desde el punto de vista del desarrollo de la !acultad
cognitiva, el inicio del robustecimiento de argumentar que alcanza su madurez con la exposici"n
lingBstica explcita de razones produciendo in!erencias consistentes, v'lidas y s"lidas,
atendiendo a par'metros pragm'ticos como la su!iciencia, la relevancia y la aceptabilidad
(2o&nson, 3444*.
En relaci"n con el objetivo c, en las distintas !ranjas etarias analizadas &emos registrado
intercambios en los que se en!rentan puntos de vista sin un despliegue argumentativo que los
sostenga. Esta expresi"n de oposici"n muestra claramente que el nio mantiene una posici"n
distinta de la de su oyente que podra provocar, eventualmente, la expresi"n de argumentos
(razones* espec!icos que justi!iquen tal posici"n. Es por ello que la expresi"n de oposici"n
puede considerarse como la condici"n de posibilidad para el desarrollo de la competencia
argumentativa. 0uturas investigaciones deberan considerar qu> !actores in!luyen para que tenga
lugar tal despliegue argumentativo5 en el contexto institucional se deber' indagar especialmente
al rol que la maestra puede ocupar en el desencademiento de un argumento por parte de los
nios.
%simismo, en relaci"n con las di!erencias etarias en el empleo de las estrategias, si bien
todas las categoras &an sido registradas para todos los rangos de edad considerados, existen
di!erencias en las cantidades observadas que tendr'n que ser examinadas en trabajos
estadsticos posteriores. Ce modo general, creemos que la presencia de la apelaci"n a la
mayora, registrada en intercambios correspondientes a nios de 4 y puede vincularse con las
caractersticas de juego grupal, que se inicia a los 4 aos y ya est' consolidado a la edad de
aos (El-onin, 67=4*.
0inalmente, a partir de los resultados obtenidos por <igdale- y %rrDe (3463b*, quienes
identi!icaron di!erencias signi!icativas en el uso de ciertas estrategias argumentativas in!antiles
durante disputas entre pares en situaciones de juego en el &ogar segDn el grupo social de
procedencia de los nios, !uturas investigaciones deber'n indagar si en el contexto del jardn de
in!antes se registran tambi>n di!erencias de la misma ndole.
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N!A2
6. Se trata de M?a regulaci"n de las situaciones de juego en la educaci"n in!antilN enmarcada en
el programa O$%#V. MEl lenguaje, el juego y la Educaci"n +n!antilN, 0acultad de 0iloso!a y
?etras, Oniversidad de $uenos %ires.
3. ?as situaciones analizadas en este trabajo !ueron recogidas en el marco del MHrograma
Lscarcito. Cesarrollo ?ingBstico y #ognitivo en la in!anciaN dirigido por la Cra. #elia ;enata
;osemberg y %na <ara $orzone, que cuenta con el apoyo del #L1+#E.) #++H<E, la 0undaci"n
#are de %lemania y la 0undaci"n %rcor de %rgentina.
3. Cic&as poblaciones est'n con!ormadas por viviendas precarias, mayormente construidas con
madera y materiales recuperados y los servicios de in!raestructura son insu!icientes o
inexistentes. %unque la mayora de estos barrios tiene conexiones de agua potable, todos ellos
carecen de cloacas y gas natural. En muc&os casos se provee de electricidad mediante
conexiones clandestinas a la red. El acceso al barrio es por pasillos estrec&os de tierra o de
cemento con piso. En algunas de estas poblaciones, la lluvia produce el anegamiento de los
accesos, por lo que los das de lluvias !uertes los nios no pueden concurrir al jardn de in!antes.
En la #iudad de $uenos %ires, 66A.444 personas viven en Mvillas de emergenciaN, y en las a!ueras
de la ciudad, otras 6.664.44 personas viven en estas condiciones (!uenteG Estadsticas del
9obierno de la #iudad de $uenos %ires*.
4. @er supra.
ANE;! < 5losario de s+mbolos de transcripci)n utili=ados
.A-A4RA EN (A>#2$#-A ?nfasis
@ @ superposici)n
' pausa menor a :', segundos'
AxxxB Inaudible
AdudosoB fragmento dudoso
C D fen)menos no l?xicos
:: alargamiento voc/lico y conson/ntico
E
tono
ascende
nte
F tono descendente