Semiótica, linguística e tecnologias na era digital

2 Semitica, Lingustica e Tecnologias de Linguagem
Copyrigth @ 2013 Darcili a Simes

Publicaes Dialogarts
http://www.dialogarts.uerj.br

Organizadora e Editora do volume:
Darcilia Simes http://www.darciliasimoes.pro.br
Co-coordenador do projeto:
Flavio Garca http://www.flaviogarcia.pro.br
Coordenador de divulgao:
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Diagramao: Equipe Labsem labsem.uerj@gmail.com
Capa:
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Reviso e preparao de textos:
rica de Freitas Goes erigoes91@gmail.com
Jessica Juliana Silva Bezerra jessica.julli@gmail.com
Logo Dialogarts:
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Centro de Educao e Humanidades
UERJ DEPEXT SR3 Publicaes Dialogarts

3
Darcilia Simes (Org.)

FICHA CATALOGRFICA

D410

Semitica, Lingustica e Tecnologias de Linguagem.
Homenagem a Umberto Eco. || Darcilia M. P. Simes (Org.).
Rio de Janeiro: Dialogarts, 2013.

Publicaes Dialogarts

Bibliografia.

ISBN 978-85-8199-009-5

1. Lingustica. 2. Semitica. 3. Linguagens e Cdigos. I. Simes,
Darcilia; (Org.) - I - Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
II - Departamento de Extenso. III. Ttulo.

CDD. 400.407

Correspondncias para:
UERJ/IL - a/c Darcilia Simes
R. So Francisco Xavier, 524 sala 11.139-F
Maracan - Rio de Janeiro: CEP 20 569-900
Contatos: dialogarts@oi.com.br
darciliasimoes@gmail.com
flavgarc@gmail.com
URL: http://www.dialogarts.uerj.br

Nota do editor:
O contedo terico, o exemplrio e a expresso lingustica so de inteira
responsabilidade dos signatrios do textos.

SUMRIO

PREFCIO ............................................................................... 7
PARTE 1 - SEMITICA: REFLEXES TERICAS....15
Construindo o amigo. Para uma semitica da cooperao
intercultural ......................................................................... 16
Massimo Leone 16
Semitica Cognitiva: Fundamentos da Cincia dos Signos
para o Estudo da Linguagem e da Cognio ....................... 54
Claudio Manoel de Carvalho Correia
Leitura e Escrita na Era dos Tabletes. Da lousa escolar
biblioteca universal ............................................................. 79
Antonio Fidalgo
PARTE 2 - HOMENAGEM A UMBERTO ECO...........................105
Homenagem a Umberto Eco ............................................. 106
Carmem L. P. Praxedes
O ser e a Enciclopdia. Sobre a obra semitica de Umberto
Eco ..................................................................................... 120
Franciscu Sedda
Autobiografia em Eco: Memria, Olvido e Invento .......... 157
Cristine Conforti
LECTOR IN FABULA: Reflexes sobre Interpretao ............... 195
Darcilia M. P. Simes

5

PARTE 3 - ENSINO DE PORTUGUS........................................218
Sobre a Formao de Professores de PLE no Contexto da
Nova Gerao Lusofonia ................................................ 219
Alexandre do Amaral Ribeiro
A oferta formativa em Portugus Lngua No Materna e a
Lngua Portuguesa em Angola, Moambique e Timor-Leste
........................................................................................... 240
Maria Joo Maralo, Paulino Adriano & Diocleciano
Nhatuve
Aquisio e Aprendizagem de L2: Ensino e Investigao . 278
Paulo Osrio
Intertextualidade e Interdiscursividade em Charges, Tirinhas
e Quadrinhos Miditicos ................................................... 297
Andr Crim Valente
Aspectos Semiticos na Anlise Estilstica de Othon Moacyr
Garcia ................................................................................. 317
Andr Nemi Conforte
Polifonia & intertextualidade: vozes que se cruzam Caetano
e Guimares: as vozes que se cruzam na terceira margem do
rio; Caetano e Elomar: as vozes que se cruzam na beleza
pura da lngua. ................................................................... 334
Claudio Artur O. Rei
Linguagens, Cdigos e Tecnologias em Perspectiva: o Novo
Paradigma .......................................................................... 363
Lucia Deborah Araujo

Polissemia em Textos Miditicos ...................................... 386
Marcelo Beauclair
Estudo do Estilo como Desvio de Uma Norma .................. 412
Maria Aparecida Barbosa
Aula de Portugus ............................................................. 423
Vania L. R. Dutra & Magda B. Schlee
PARTE 4 - CDIGOS, LINGUAGENS E TECNOLOGIAS.............441
Design Instrucional para Material Didtico na Web: Relato
de uma Experincia ........................................................... 442
Maria Cristina Pfeiffer Fernandes, Sandra Menezes de
Vasconcellos & Gabriel Cruz
Lngua & linguagem em rede ............................................ 463
Maria Suzett Biembengut Santade & Luiza Alves de
Moraes
Educao a Distncia: o Processo de Interao E Autoria em
EAD na Perspectiva da Linguagem .................................... 477
Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
Libras e Lingustica: do Dito pelo No Dito. ...................... 496
Denilson P. de. Matos
Perfil dos autores .............................................................. 509

7
PREFCIO
O livro a que o leitor acaba de aceder em formato
impresso ou digital, num computador, num tablete ou noutro
dispositivo mvel leva como ttulo Semitica, lingustica e
tecnologias de linguagem. Homenagem a Umberto Eco.
Fazendo jus a este ttulo, o livro encontra-se dividido em
quatro partes: Parte 1 - Semitica: reflexes tericas; Parte 2 -
Homenagem a Umberto Eco; Parte 3 - Ensino de portugus;
Parte 4 - Cdigos, linguagens e tecnologias.
Se no considerarmos, para j, a homenagem a
Umberto Eco falaremos dela mais frente o livro
concentra-se em trs conceitos fundamentais: semiose,
linguagem e tecnologia. Estes so no s trs conceitos
interrelacionados, mas tambm trs conceitos centrais
naquilo a que hoje se chama as cincias sociais e humanas. Da
decorre, desde logo, a relevncia deste livro, que congrega
pesquisadores oriundos do Brasil, Itlia e Portugal.
1. A semitica definida, habitualmente, como a
cincia dos signos (do grego semeion, signo). E, de acordo
com a conhecida distino de Peirce, no que se refere sua
relao com o objeto, os signos podem ser classificados como
ndices, cones e smbolos.
Se podemos admitir que todos os animais fazem uso
de ndices e cones pelo que, como argumenta um autor
como Thomas Sebeok, h lugar para falarmos numa zoo-
semitica o homem tem sido definido como um animal
simblico (Cassirer). provvel que, como pretendem
autores como Edgar Morin, a sepultura marque essa
passagem dos ndices e cones aos smbolos a que se costuma
chamar hominizao.

Obviamente que, em tal passagem diria: como em
todas as passagens -, o que surge como novo no pe de parte
o fundo a partir do qual emerge, antes o mantm como fundo.
O mesmo dizer que, e tal como acentuado por Peirce e Eco,
a vida e o mundo do homem so um processo de semiose
ilimitada, em que os signos s podem ter como
interpretantes outros signos, e assim sucessivamente.
A primeira parte deste livro, intitulada Semitica:
reflexes tericas, dedica-se, precisamente, a explorar este
processo de semiose ilimitada em domnios como os da
cooperao cultural, dos fundamentos da linguagem e da
cognio ou das novas condies de escrita e de leitura na era
da internet, como o caso, respetivamente, dos textos
Construindo o amigo: para uma semitica da cooperao
intercultural (Massimo Leone), Semitica cognitiva:
fundamentos da cincia dos signos para o estudo da
linguagem e cognio (Cludio Manoel Correia) e Leitura e
escrita na era dos tablets. Da lousa escolar biblioteca
universal (Antnio Fidalgo).
2. Mas o homem no apenas um animal semitico,
ou mesmo simblico ele , tambm, um animal dotado de
palavra; ou, como diz Aristteles, um zoon logon echon. A
questo que, no conjunto dos smbolos e, a fortiori, dos
signos a palavra ocupa um lugar paradigmtico.
No admira, assim, que a reflexo filosfica sobre a
linguagem se tenha iniciado primeiro que a reflexo sobre os
signos ou mesmo os smbolos costuma-se indicar o Crtilo,
de Plato, como a primeira dessas reflexes sistemticas. Foi
tambm por reconhecer essa centralidade da linguagem no

9
conjunto dos signos (e dos smbolos) que Barthes colocou a
hiptese de se inverter a classificao de Saussure e
considerar a semiologia como uma parte da lingustica.
Acerca das razes de tal centralidade, conhecida a
tese de Wittgenstein de que os limites da nossa linguagem so
os limites do nosso mundo; ou a posio de Heidegger de que
a linguagem a clareira do ser. Para alm das diferenas, o
que tais afirmaes significam que a linguagem fornece o
horizonte a partir do qual vemos e interpretamos o mundo,
incluindo o mundo dos signos. s a partir das palavras que
sabemos que onde h fumo h fogo (ndice), ou que uma
fotografia de Picasso um cone de um pintor chamado
Picasso.
No existem, no entanto, palavras em geral. Como
observou Humboldt, essa capacidade universal que a
linguagem s existe nas suas manifestaes particulares,
concretas que so as lnguas dos povos. E cada lngua , como
tambm acentua o mesmo autor, uma certa viso do mundo.
Assim, vemos o mundo no apenas com os nossos olhos, mas
(tambm) com os quadros concetuais e categoriais da lngua
que equipa os nossos olhos. por isso que aprender uma
segunda lngua, uma lngua estrangeira, algo de to difcil
impossvel? - como aprender a ser membro de um outro
povo que no o nosso, adotar as suas maneiras de agir, pensar
e sentir. Mesmo quando essa lngua bem aprendida, ela -
o sempre a partir do fundo da primeira, de que nunca nos
podemos libertar.
desta problemtica, ainda que no s, que se trata na
parte trs do livro, que leva o ttulo de Ensino de Portugus.
Na realidade, ela pode dividir-se em duas subpartes, ainda que
interrelacionadas. A primeira refere-se, no essencial, s vrias
e complexas questes colocadas pelo ensino e aprendizagem

de uma lngua especfica, o Portugus, por falantes ditos
lusfonos - que cresceram no contexto de uma outra lngua
materna. Neste contexto se inserem os textos Gerao
lusofonia e a formao de professores de PLE (Alexandre do
Amaral Ribeiro), A oferta formativa em Portugus lngua no
materna e a lngua portuguesa em Angola, Moambique e
Timor-Leste (Maria Joo Maralo), Aquisio e
aprendizagem de L2: ensino e investigao (Paulo Osrio) e
Aula de Portugus (Vania Dutra e Magda Bahia).
A segunda subparte refere-se quilo a que poderamos
chamar os vrios usos da textualidade, em textos mediticos
ou no, e que envolvem questes como a interdiscursividade,
a intertextualidade, a polifonia e o estilo. Nela esto includos
os textos sobre Intertextualidade e interdiscursividade em
charges, tirinhas e quadrinhos miditicos (Andr Crim
Valente), Aspectos semiticos na anlise estilstica de Othon
Moacyr Garcia (Andr Nemi Conforte), Polifonia e
intertextualidade: vozes que se cruzam (Cludio Artur de O.
Rei), Linguagens, cdigos e tecnologias em perspectiva: o
novo paradigma (Lcia Deborah Arajo), Polissemia em
textos miditicos (Marcelo Beauclair) e Estudo do estilo
como desvio de uma norma (Maria Aparecida Barbosa).
3. A relao entre tecnologia e linguagem constata-se,
desde logo, a nvel da etimologia que tambm aqui deve ser
tida em conta. A grande novidade da tecnologia no reside,
como s vezes se pensa, em ser ou em ser meramente - um
conjunto de mquinas, por muito avanadas que elas sejam.
Essa novidade reside, como mostra a prpria etimologia, em
ser uma techn cujo funcionamento incorpora o logos, a razo

11
ou discurso cientfico-racional. A tecnologia , para utilizarmos
uma expresso de Adriano Duarte Rodrigues, um conjunto de
dispositivos logotcnicos.
Esse carter logotcnico das tecnologias revela-se, de
forma mais clara, em mquinas como os computadores, os
tablets ou outros dispositivos anlogos, em que, seja ao nvel
dos inputs, seja ao nvel dos outputs, temos signos lingusticos,
seja mesmo ao nvel do que se passa entre os dois momentos
- aquilo a que Flusser chama a caixa negra - temos signos
lingusticos, mesmo se neste ltimo caso eles decorrem
daquilo a que Heidegger chama a lngua tcnica.
Esta ligao entre os dispositivos logotcnicos e a
linguagem foi evidenciada, h muito, pelo chamado teste de
Turing e a sua conceo de que uma mquina seria
inteligente se usasse a linguagem de uma forma tal que
seria impossvel distingui-la de um ser humano. Assim, o
mnimo que podemos dizer que o dilogo entre os homens
e as tecnologias est longe de ser uma questo recente. No
entanto, j uma questo recente, e cada vez mais atual, a
utilizao dessas tecnologias os computadores, a web, etc. -
no ensino e na aprendizagem, presencial e/ou distncia.
Os textos da parte quatro, intitulada Cdigos,
linguagens e tecnologias centram-se, precisamente, em
temas relacionados com essa problemtica das tecnologias e
dos seus usos no ensino, incluindo essa lngua tcnica que
a Libras (Lngua Brasileira de Sinais). Temos, assim, os textos
Design instrucional para material didtico na web: relato de
uma experincia (Cristina Pfeiffer), Lngua e linguagem em
rede: laboratrio e uso dos computadores nas aulas de
Portugus (Maria Suzett Biembengut Santade), Educao a
distncia: o processo de interao e autoria em EAD na

perspectiva da linguagem (Maria Teresa Tedesco) e Libras e
lingustica: do dito pelo no dito (Denilson Pereira de Matos).
4. E chegamos homenagem a Umberto Eco, que
deixmos propositadamente para o fim mesmo se ela se
encontra includa na segunda parte do livro. Entre os
pensadores contemporneos, poucos haver, certamente,
cuja obra esteja to comprometida, e comprometida
simultaneamente, com as questes da semitica, da
lingustica e das tecnologias da linguagem. Basta lembrar,
dentre a sua imensa bibliografia, obras decisivas como Obra
aberta (1962), Apocalticos e integrados (1964), Tratado geral
de semitica (1975) ou Os limites da interpretao (1990). Ou
o seu percurso por domnios tericos e/ou prticos to
complexos como a esttica, a filosofia medieval, a semitica, a
filosofia da linguagem, a cultura de massas, a literatura. Mas
interessa-nos, aqui, referir um outro domnio das reflexes de
Eco: o que incide sobre as chamadas novas tecnologias.
Um dos riscos das logotcnicas, das mquinas da
linguagem, um excesso de linguagem - ou de informao -,
que coloca em risco a prpria noo de cultura: aquilo que, de
tudo o que criado pelos seres humanos, merece continuar a
existir. Assim, cultura no tudo; apenas aquilo que, desse
tudo, merecedor de seleo. Sem essa seleo, a vida
individual e coletiva torna-se impossvel. O excesso conduz
incerteza e desorientao: se tudo vale, ento nada vale; e, se
nada vale, no temos como nos orientar no mundo.
Da que, numa conferncia em que relaciona de forma
direta a tecnologia e linguagem, Eco proponha, de forma s
aparentemente anacrnica, a passagem de Internet a

13
Gutenberg. A anacronia , como dissemos, s aparente. De
facto, ela aponta para a necessidade de analisarmos
criticamente, luz de uma cultura que se encontra h mais de
dois milnios assente nessa tecnologia da informao que
o livro, as elegias a uma cultura assente em mquinas que
funcionam de forma automtica e por acumulao.
Obviamente que tal implica a recusa das novas formas de
livros, bibliotecas e escritas e leituras que vo surgindo; mas
h que no esquecer que tais formas representam,
simultaneamente, linhas de continuidade e de rutura com as
formas tradicionais.
Por todas estas razes, justifica-se plenamente que na
parte dois deste livro se trate de uma Homenagem a
Umberto Eco. Nela integram-se textos que tratam da obra de
Eco de uma forma mais abrangente, como o caso de
Homenagem a Umberto Eco (Carmem Praxedes), O ser e a
Enciclopdia. Sobre a obra semitica de Umberto Eco
(Franciscu Sedda), e textos que tratam de aspetos mais
especficos, como Autobiografia em Eco memria, olvido e
invento (Cristine Conforti) e Lector In Fabula: reflexes
sobre interpretao (Darcilia Marindir Pinto Simes).
A terminar, uma ltima palavra. Como dissemos atrs,
este livro conta com a colaborao de pesquisadores oriundos
do Brasil, de Portugal e de Itlia. Este facto, que em si mesmo
no seria muito relevante, dada a era global em que vivemos,
-o por duas razes principais. Em primeiro lugar, porque
mostra como as questes da semitica, da lingustica e das
tecnologias da linguagem e, por isso, a prpria obra de Eco -
so, hoje, questes cientficas transversais no s aos diversos
pases como aos diversos continentes. Em segundo lugar,
porque confirma o aprofundamento da tendncia para se
fazer e discutir cincia em lngua portuguesa, mesmo quando

tal no feito por brasileiros e portugueses. Que tal acontea
no Brasil, s admira quem no conhece o amor pela lngua
portuguesa do pas que ousou criar, na bablica e cosmopolita
cidade de S. Paulo, o Museu da Lngua Portuguesa que , ele
prprio, uma sntese material de semitica, lingustica e
tecnologias da linguagem.
Julho de 2013
Paulo Serra
Doutor em Cincias da Comunicao,
Professor no Departamento de
Comunicao e Artes da
Universidade da Beira Interior
e Investigador no LabCom.
paulo.serra@labcom.ubi.pt

15

PARTE 1 - SEMITICA: REFLEXES TERICAS

CONSTRUINDO O AMIGO. PARA UMA SEMITICA DA
COOPERAO INTERCULTURAL
12

BUILDING FRIENDSHIP. FOR A SEMIOTICS OF INTERCULTURAL COOPERATION

Massimo Leone
massimo.leone@unito.it
UNITO
Em um dos seus ltimos ensaios publicados, Construir
o inimigo
3
, Umberto Eco demonstra, com a sua habitual e
incomparvel argcia, que o inimigo no existe
ontologicamente, mas semioticamente. No se encontra, isto
, naturalmente no espao e no tempo; necessita-se ao invs
disso construi-lo, retalhando-o do conjunto dos humanos,
atribuindo-lhe caractersticas perversas, dando-lhe um nome.

1
A primeira verso desse texto foi apresentada em 2004 no seminrio de Lewis Rambo no
San Francisco Theological Seminary; agradeo a Lewis Rambo e aos seus alunos pela
oportunidade e pelas interessantes sugestes que me foram propostas. Uma segunda verso
foi apresentada em 2006 por ocasio de uma jornada de estudos sobre Sainte Face,
organizada por Isabelle Saint-Martin no lInstitut Europen en Sciences des Religions, de Paris.
Agradeo a Isabelle Saint-Martin pelo convite e a Franois Boespflug, Philippe Kaenel, Jean-
Michel Leniaud e tambm a Isabelle Saint-Martin pelos comentrios que fez. Enfim, agradeo
a Gianfranco Marrone por ter me incentivado a apresentar a ltima verso desse texto por
ocasio do XXXV congresso da Associao Internacional de Estudos Semiticos AISS; sou
grato ao falecido Omar Calabrese e a Ugo Volli pelas suas sugestes e as crticas que quiseram
me enviar em tal ocasio. Uma verso em ingls desse ensaio foi publicada sob o ttulo The
sacred, (in)visibility, and communication: an inter-religious dialogue between Goethe and
Hfez, 373-84. Islam and ChristianMuslim Relations, 21, 4 (Outubro).
2
Traduo do original em Italiano de Carmem Praxedes (Professora Associada UERJ
clpraxedes@yahoo.it).
3
Milo: Bompiani 2012.

17
Fazer-se um inimigo ento um trabalho semitico, cujas
estratgias retricas so adotadas para a vantagem social,
poltica, econmica de quem, a partir da existncia desse
inimigo, conduz-se a um benefcio.
A semitica pode no s desmascarar essas retricas,
mostrando como arquitetam de propsito um inimigo para
abater, mas pode tambm ajudar a desencadear um processo
inverso, aquele que d lugar no inimizade, mas confiana,
cooperao, at a amizade.
No somente o inimigo que se constri, ento, mas
tambm o amigo, e essa construo necessita, ela tambm, de
estratgias retricas. Em uma poca em que antigas tticas,
utilizadas para representar a religio dos outros como
diablica tticas muito conhecidas por Eco atravs de seus
estudos sobre as cruzadas medievais so repropostas Eco
o sinaliza em seu ensaio na verso moderna na batalha
geopoltica e sociocultural contempornea. O presente ensaio
intenciona ao invs descrever e analisar, com os instrumentos
da semitica, a construo de uma amizade a partir da
diferena religiosa. Trata-se de uma amizade que desafia os
sculos e a disparidade da lngua, crena, e sensibilidade, por
que se edifica em torno de um sentimento esttico comum,
por um amor compartilhado pela poesia e, mais geralmente,
pelo modo em que os signos do mundo traduzem a relao
com o sacro e o divino.
a histria da amizade entre o poeta alemo Goethe e
o profeta persa Hafez.
* * *

Entre 1812 e 1813, Joseph von Hammer-Purgstall
4

intrprete na corte imperial de Viena, entregara para a
impresso a primeira traduo alem do Divan
5
, de Hafez
6
,
uma coletnea de versos do poeta persiano do Sculo XIV.
Logo aps a publicao dessa obra, Goethe por ela se
encantou
7
, o que o levou a se interessar sistematicamente
pela cultura do oriente mdio
8
e a compor poesias sobre
Hafez. O West-stlicher Divan, o Divan ocidental-oriental
9
,
publicado pela primeira vez em 1819, o resultado desse

4
Steiermark, Graz, 1774 Viena, 1856. Cfr Bietak, Wilhelm. 1948. Gottes ist der Orient,
Gottes ist der Okzident. Eine Studie uber Joseph von Hammer-Purgstall. Viena: Europa Verl.;
Reichl, Sepp. 1973. Hammer-Purgstall. Auf den romantischen Pfaden eines sterreichischen
Orientforschers. Graz: Leykam; Mohamed Elgohary, Baher. 1979. Joseph Freiherr von
Hammer-Purgstall (1774-1856). Ein Dichter und Vermittler orientalischer Literatur. Stuttgart:
Akademischer Verlag Heinz; Mohamed Elgohary, Baher. 1988. Die Welt des Islam. Rezipiert
und dargestellt durch Joseph Freiherr von Hammer-Purgstall. Francoforte do Meno: Lang.
5
Khwja ams ud-Dn Muhammad Hfez-e rz. Der Diwan. Trad. alem von Hammer-
Purgstall, Joseph von. 1812-13. Stuttgart e Tubingen: In der J. G. Cottaschen Buchhandlung.
6
Shiraz, nascido provavelmente entre 1313 e 1337, morto provavelmente sessenta e nove
anos depois. A bibliografia sobre Hafez muito vasta. Clssicas so as observaes de
Alessandro Bausani Em: Bausani, Alessandro e Pagliaro, Antonino. 1968. La letteratura
persiana. Florena: Sansoni: 262-273. Cfr tambm a bibliografia orientada organizada por
Carlo Saccone na sua traduo do Divan: Il libro del coppiere. Trento: Luni, 1998: 377-392.
7
Cfr Solbrig, Ingeborg H. 1973. Hammer-Purgstall und Goethe. Dem Zaubermeister das
Werkzeug. Berna: Lang.
8
Cfr Mommsen, Katharina. 1988. Goethe und die arabische Welt. Francoforte do Meno: Insel;
Id. 2001. Goethe und der Islam. Francoforte do Meno: Insel Verlag.
9
Goethe, Johann Wolfgang von. 1819. West-stlicher Divan. Stuttgart: in der Cottaischen
Buchhandlung. Exceto nos casos especificados, as tradues no interior do texto so do autor.

19
dilogo intertextual entre o poeta alemo e aquele que ele
considerava o seu gmeo oriental
10
.
Eis uns dos componentes de Goethe
11
, intitulado
Beiname, sobrenome, contido na seo denominada Hafis
Nameh, em alemo Buch Hafis, o livro de Hafez.
Dichter
Mohamed Schemseddin, sage,
Warum hat dein Volk, das hehre,
Hafis dich genannt?
Hafis
Ich ehre,
Ich erwidre deine Frage.
Weil in glucklichem Gedchtnis
Des Korans geweiht Vermchtnis
Unverndert ich verwahre,
Und damit so fromm gebare,
Dass gemeinen Tages Schlechtnis
Weder mich noch die beruhret,
Die Prophetenwort und Samen
Schtzen, wie es sich gebuhret;
Darum gab man mir den Namen.

Dichter
Hafis, drum, so will mir scheinen,
Mcht ich dir nicht gerne weichen:
Denn wenn wir wie andre meinen,
Werden wir den andern gleichen.
Und so gleich ich dir vollkommen,

10
Cfr Burgel, Johann Christoph. 1989. Der stliche Zwilling: Gedanken uber Goethe und
Hafiz, 3-19. In Spektrum Iran. Berlin: Kulturabteilung der Botschaft der Islamischen Republik
Iran, 2.
11
Escrito em Bad Berka, em 26 de junho de 1814.

Der ich unsrer heilgen Bucher
Herrlich Bild an mich genommen,
Wie auf jenes Tuch der Tucher
Sich des Herren Bildnis druckte,
Mich in stiller Brust erquickte,
Trotz Verneinung, Hindrung, Raubens,
Mit dem heitern Bild des Glaubens.
Goethe, ou melhor, o seu alter ego textual, refere-se
ao poeta persiano chamando-o com o seu nome, Mohamed
Schemseddin
12
e lhe pergunta por que o seu venervel povo o
tenha apelidado Hafez: Mohamed Schemseddin, sage, /
Warum hat dein Volk, das hehre, / Hafis dich genannt?
O poeta persiano, ou melhor o seu alter ego textual
criado por Goethe, depois de ter agradecido ao interlocutor
alemo, lhe responde que tal apelido se deve ao fato de que
ele guarde inalterado o sagrado legado do Coro: Des Korans
geweiht Vermchtnis / Unverndert ich verwahre . O verso se
refere tradio secular persiana que atribui ao poeta de
Shiraz uma memria prodigiosa, tal por lhe permitir
memorizar, entre outras coisas, o Coro inteiro; Hafez, do
rabe hafiz, cujo significado principal guardio, , de
fato, o apelativo que a cultura islmica concede queles que
se demonstram em condies de conhecer e recitar de
memria a totalidade do Coro.
O alter ego textual de Goethe no absolutamente
intimidado por tal resposta, ao contrrio, ele nela avista a

12
Aqui na sua translineao alem.

21
confirmao ulterior do fato de que Hafez seja o seu gmeo
oriental, de fato, como o poeta persiano guardava inalterado
o sacro legado do Coro, assim o poeta alemo mantm
consigo a esplndida imagem disto que ele chama os
nossos livros sacros: Der ich unsrer heilgen Bucher /
Herrlich Bild an mich genommen. Os dois versos seguintes
determinam com exatido a natureza dessa imagem: Wie auf
jenes Tuch der Tucher / Sich des Herren Bildnis druckte:
como sobre aquele tecido
13
se grava a efigie do Senhor.
Esse dilogo imaginrio entre Goethe e Hafez, de
extraordinria densidade, provoca numerosas perguntas,
algumas de carter pontual; como so os textos que Goethe
chama os nossos livros sacros e cujo tecido sobre o qual se
grava a efigie do Senhor? Outras perguntas so, ao invs, de
carter geral; quando o texto aproxima o modo em que Hafez
guardava o sacro legado do Coro e o modo em que Goethe
detinha consigo a imagem dos nossos livros sacros, quais
so as implicaes de tal paralelismo? E ainda, no momento
em que o texto evoca a relao entre Goethe e estes nossos
livros sacros atravs da metfora da efigie do Senhor gravada
sobre o tecido dos tecidos, quais so as consequncias de tal
metfora, e como se refletem sobre o paralelismo entre
Goethe e o seu gmeo oriental?
Provavelmente, o fillogo tentaria responder s
perguntas gerais em busca de uma resposta s questes
pontuais, investigando a biografia de Goethe, os seus escritos
e os escritos que lhe foram dedicados na esperana de
identificar, com certo grau de segurana, estes nossos livros

13
Nota do Tradutor NT.: No original telo dei teli , ou seja, o pano dos panos referncia
ao Santo Sudrio.

sacros, este retrato do Senhor, este tecido dos tecidos. O
semitico, ao invs, a tais perguntas pontuais procura
responder no limite das hipteses que so formuladas a
respeito daquelas gerais, desse ponto de vista, os versos de
Goethe tornam-se objeto de uma semitica das culturas
religiosas e assumem uma posio terica bastante particular;
com Anthony Appiah seria possvel defini-la cosmopolita
14
,
por um lado, esses versos so um texto, que resulta do
encontro entre duas culturas religiosas, aquela
prevalentemente islmica di Hafez e aquela prevalentemente
crist do seu gmeo alemo, por outro lado, elas so tambm
um meta-texto, que esse encontro procura interpret-lo,
responder com meios tericos: Qual a relao entre
sacralidade, textualidade, corpo e memria na cultura
religiosa crist e naquela islmica?
Assim, se de uma parte o semitico pode analisar os
versos de Goethe enquanto texto que significa a recepo da
cultura islmica na Europa em um certo perodo histrico, de
outra parte pode analisar esses versos enquanto meta-texto
no qual se prope uma interpretao das culturas religiosas.
Com os fins de elaborar uma semitica do sagrado, a
segunda pista de anlise parece-nos a mais promissora. A
interpretao que Goethe prope da relao entre a sua
cultura do sagrado e aquela de Hafez de fato centralizada

14
APPIAH, Anthony. 2006. Cosmopolitanism: Ethics in a World of Strangers. New York: W.W.
Norton & Co.

23
nos temas que so de pertinncia semitica. Goethe sustenta
que exista um paralelismo entre o modo em que Hafez
custodia o sagrado legado do Coro e o modo em que ele
conserva a imagem disto que ele denomina os nossos livros
sagrados. Com efeito, uma isotopia da memorizao pessoal
e fiel no decorrer de todos os versos citados: Hafez diz ich
verwahre, eu cuido, Goethe an mich genommen,
conservados em mim, da face do Senhor diz-se que sich
druckte, inciso, ao mesmo tempo, esta isotopia da
memorizao se entrelaa com uma segunda isotopia, tanto
quanto evidente, da sacralidade; o legado do Coro
chamada geweiht, literalmente consagrado; os livros de
Goethe so chamados heiligen, sacros ou santos, a
imagem deles chamada herrlich, magnfica, mas tambm
divina, o retrato do Senhor dos Cristos explicitamente
mencionado em referncia ao tecido dos tecidos des Herren
Bildnis. Todavia, o aspecto mais interessante desses versos,
da maneira pela qual interpretam a relao entre as duas
culturas religiosas, reside no fato de que, ao lado destas
isotopias de comparao, que exprimem substancialmente a
ideia de que o sagrado central para ambos os poetas e
ambos os poetas dela conservam uma memria ntima e fiel,
insinua-se elegantemente uma isotopia de contraste, que
poderia se definir semitica, naquilo em que se refere aos
signos, atravs dos quais a sacralidade se torna tradio; a
propsito de Hafez, fala-se de uma herana inalterada ,
Vermchtnis Unverndert; a propsito de Goethe, ao invs,
fala-se Bildnis, efigie. O mistrio desses versos reside
exatamente no jogo entre as isotopias de comparao e
aquelas de contraste. Por um lado o texto parece sustentar
que a relao entre sagrado e memria idntica em ambos
os poetas, por outro lado, porm, parece sugerir que os signos
de tal relao so distintos.

Mas a diversidade dos signos com que o sagrado
significa, custodia-se, retm-se, imprime-se na Histria no
modificando talvez a sacralidade? O meio no tambm a
mensagem? E ento por que, nos versos de Goethe, a
memorizao do legado de um texto verbal como o Coro,
centro de uma sacralidade eminentemente simblica,
comparada reteno desses nossos livros sagrados,
utilizando o termo imagem, sustentculo de uma
sacralidade eminentemente icnica? E por que tal
comparao precisada com a metfora de uma efgie
acheiropoieta, fulcro de uma sacralidade eminentemente
indexical? Do ponto de vista de uma semitica do sagrado,
no exista talvez um abismo entre o modo em que o sagrado
significa na cultura islmica, atravs de um discurso verbal e
sem imagens, e aquele em que o sagrado significa na cultura
Crist, onde o sagrado faz-se no somente verbo, mas
tambm imagem, e at corpo, deixando um rasto de si na
Histria como verbo, como imagem e como corpo? O que
pretendem sugerir os versos de Goethe com esse propsito?
A hiptese que guia este ensaio que tais versos
propem a relao entre sacralidade, memria e significao,
que se exprime nas duas culturas religiosas, a Crist e a
islmica xiita, uma interpretao tal que capaz de abrir um
espao de hospitalidade, de senso de compartilhar, um divan,
exatamente, entre duas diversas modalidades semiticas do
sagrado. como se esses versos sugerissem que entre o modo
em que Hafez memorizava o sagrado legado do Coro, o
modo em que Goethe mantinha em si a imagem magnfica dos
nossos livros sacros e o modo em que a efigie do Senhor se

25
imprime sobre o tecido dos tecidos, existe a despeito da
aparente diferena semitica, um substrato comum.
Se essa hiptese for correta, as chaves para corrobor-
la, para seguir as sugestes dos versos de Goethe, so
mltiplas. Aqui utilizaremos somente duas delas: de um lado,
se aprofundar o interior cultural da referncia efigie do
Senhor, ao marcar a sua imagem no tecido dos tecidos; por
outro lado, procurar-se- compreender como, em virtude de
tais implicaes, esse termo de comparao proposto pelos
versos de Goethe possa efetivamente sugerir a presena de
um percurso de senso comum no interior das duas
semiosferas religiosas.
No surpreender se, nesse ponto, escape das malhas
do texto para explorar matrizes de sentido mais amplas: esse
transbordamento do lveo textual necessrio, caso se queira
que as guas do texto se tornem frteis tambm pelas
culturas que ele atravessa.
Na cultura Crist, diversas tradies dos textos contam
como a efigie da face de Cristo se imprime milagrosamente
sobre uma superfcie; as mais famosas so, como conhecido,
aquela do vu de Vernica, aquela do rei Abgar e aquela do
sudrio, mas existem tambm outras, menos conhecidas
15

Entre todas essas tradies, aquela relativa ao rei Abgar serve
particularmente s anlises de uma semitica das culturas,
naquilo em quanto constitui uma espcie de corpus natural,
ou seja, uma srie de textos que, em locais e pocas diversas,
contam uma histria semelhante em verses diferentes.

15
Para uma rpida resenha, Kuryluk, Ewa. 1991. Veronica and her Cloth: History, Symbolism
and Structure of a True Image. Cambridge, Mass.: B. Blackwell.

Analisar semioticamente essas verses, coloc-las, com o
auxlio da Filologia, no seu contexto histrico e cultural,
permite estudar o emergir de um conceito, aquele da
sacralidade da face de Cristo, que, mesmo se modificando,
atravessa os sculos at Goethe, tornando-se um dos
contedos semnticos dos seus versos. A abordagem
semitica permite decifrar essa tradio textual de maneira
diversa, talvez mais rica, de quanto no o faa a teoria da arte,
que tambm se ocupou disso, frequentemente, por Grabar
16
a
Bertelli
17
, de Kitzinger
18
a Freedberg
19
at Belting
20
ou de
quanto no o faa a Histria das religies, por Tixeront
21
ao

16
Grabar, Andr. 1966. Le Premier art chrtien. Paris: Gallimard; Id. 1968. Early Christian Art:
A Study of its Origins. Princeton: Princeton University Press.
17
Bertelli, Carlo. 1968. Storia e vicende dellimmagine edessena, 3-33. In Paragone, 19.
18
Kitzinger, Ernst. 1976. The Art of Byzantium and the Medieval West: Selected Studies.
Bloomington: Indiana University Press (sobre tudo os captulos 5 e 7).
19
Freedberg, DavId. 1989. The Power of Images: Studies in the History and Theory of
Response. Chicago: University of Chicago Press.
20
Belting, Hans. 1990. Bild und Kult: eine Geschichte des Bildes vor dem Zeitalter der Kunst.
Munique: C.H. Beck; Id. 2005. Das echte Bild: Bildfragen als Glaubenfragen. Munique: Beck.
21
Tixeront, Joseph. 1888. Les Origines de lglise ddesse et la lgende dAbgar. Paris:
Maisonneuve et Ch. Leclerc.

27
insuperado Dobschutz
22
, de Schnborn
23
a Brown
24
at
Mondzain
25
.
Entre os textos que contam a histria, ou melhor as
histrias do rei Abgar, o mais antigo , provavelmente, aquele
de a Historia Eclesistica de Eusbio de Cesareia,26 uma obra
que descreve os primeiros sculos de desenvolvimento do
Cristianismo e de que a primeira apario datada,
pertencendo aos conhecimentos atuais, antes de 303. Eis o
passo em questo, extrado do trecentsimo captulo do
primeiro livro
27
:

22
Dobschutz, Ersnt von. 1899. Christusbilder: Untersuchungen zur christlicher Legende, 2 vols.
Leipzig: J.C. Hinrichs.
23
Schnborn, Christoph von. 1976. Licne du Christ: fondements thologiques labors entre
le 1
er
et le 2
e
Concile de Nice (325-787). Friburgo: ditions universitaires.
24
Brown, Peter. 1995. Authority and the Sacred: Aspects of the Christianization of the Roman
World. Cambridge e New York: Cambridge University Press.
25
Mondzain, Marie-Jos. 1996. Image, icne, conomie: les sources byzantines de
limaginaire contemporain. Paris: Seuil.
26
Cesareia em Palestina, cerca de 265 circa cerca de 340.
27
Eusbio de Cesareia. Historia eclesistica, I, xiii, 1-5. Ed. Mommsen, Theodor e Schwartz,
Eduard. Die Kirchengeschichte, vol. 2. In Id. et alii 1902 1956. Eusebius Werke. 9 voll. in 13
tomos. Leipzig: J. C. Hinrichs.


Eusbio de Cesareia, Historia eclesistica, I, xiii, 1-5. Ed. Mommsen,
Theodor e Schwartz, Eduard.
O rei ao qual se faz meno nesse texto seria Abgar o
Negro, que reinou em Edessa de 4 a.C. a 7 d.C. e novamente
de 13 at 50. Naquela poca Edessa, situada h cem km a
leste do Eufrates, onde se localiza atualmente a cidade turca
de Sanliurfa, foi a capital do estado de Osroene.
O texto da Histria Eclesistica conta que o rei de
Edessa dissipava-se por terrveis sofrimentos corporais. Ele
conheceu o nome ilustre de Jesus e, pelos seus milagres,
tornou-se seu splice e o fez levar uma carta, para lhe pedir a
liberao do prprio mal:

29
, .
Jesus, da sua parte, no obedeceu ao pedido do rei, mas o
venerou em uma carta particular,
, prometendo enviar um de seus discpulos ao
rei para cuidar de sua doena e para salv-lo com todos os
seus sditos. Efetivamente, continua o texto de Eusbio de
Cesareia, depois que Jesus foi ressuscitado dos mortos e subiu
aos cus, Tomas, um dos doze Apstolos, enviou a Edessa
Tadeu como arauto
28
e evangelista da doutrina de Cristo;
atravs de Tadeu, todas as promessas de Jesus receberam a
autorizao dele. O texto inclui, nessa parte, uma verso das
duas cartas, aquela de Abgar a Jesus e aquela em resposta,
que Eusbio de Cesareia havia traduzido do siraco a partir de
alguns documentos guardados nos arquivos da cidade de
Edessa.
A semitica do texto poderia analisar esse conto de
muitos pontos de vista diversos, adotando como fio condutor
da anlise um dos variados elementos narrativos que o
compem. Todavia, a fim de que esse texto expresse o seu
sentido no interior de uma semitica das culturas religiosas,
oportuno deter-se no tipo de signos, no tipo de textos, que
permitem ao soberano doente apelar sacralidade milagrosa
de Cristo e a esses responder com a promessa da influncia
benfica de tal sacralidade; Abgar se refere a Jesus por meio
de um enunciado verbal escrito, uma carta, e Jesus lhe
responde com um outro enunciado verbal escrito, uma
segunda carta. Essas mensagens so simblicas na relao
com o contedo delas, que elas expressam graas s

28
. Oficial (inferior ao rei-de-armas e superior ao passavante) que na Idade Mdia levava as
declaraes de guerra e servia de parlamentrio.
http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=arauto

convenes da linguagem verbal, mas so tambm ndices
(indexicais) na sua manifestao, enquanto ela se origina
graas continuidade espao-temporal entre o corpo do
escritor e da escritura. O texto verbal da carta de Jesus, ento,
no conto de Eusbio de Cesareia, assim como na traduo a
que ela se prope, torna-se memria da existncia do sacro,
do seu fazer-se corpo na Histria, da sua passagem eficaz
entre os homens. Na realidade, o trecho em questo no
especifica se Abgar e Jesus tivessem escrito essas cartas de
prprio punho, ou se tivessem ditado o contedo a alguma
outra pessoa, interpretao essa que diminuiria a aura sacra
da carta de Cristo. Todavia, a tradio predominante
interpretou essa passagem atribuindo a Jesus o mesmo ato da
escritura, a ponto de que uma iconografia apcrifa muito rara
tenha se desenvolvido a partir de tal interpretao. Eis, dessa
passagem, um exemplo, retirado de um manuscrito Georgiano
de 1054:
29

29
Cristo escreve ao rei Abgar. No Tetra-evangelho de Alvardi, 1054.Tbilisi: Instituto dos
manuscritos.

31

Cristo escreve ao rei Abgar. No Tetraevangelho de Alvardi, 1054. Tbilisi:
Instituto dos manuscritos.

Essa referncia textual escritura de Jesus Cristo,
documentada por uma histria dos primeiros momentos de
desenvolvimento do Cristianismo redigida por volta do final do
Sculo III, por si s um fato significativo no interior da
cultura crist, cujo corpus de textos cannicos nunca
representa Jesus no ato de escrever.
30
Somente em Joo 8, 6,
no interior da percope da mulher adltera, diz-se que
,
Jesus se acolheu e comeou a escrever com o dedo sobre a
terra, uma passagem bastante debatida pelos exegetas,
tambm pelas suas peculiaridades filolgicas, em que todavia
no se explicita em nenhum modo o contedo da escritura de
Jesus.
Na Histria Eclesistica, ao invs, Jesus escreve, envia
uma carta, mas importante sublinhar que a comunicao
entre Jesus e Abgar no prev nenhum tipo de signo icnico.
Em efeito, o incipit da epstola de Jesus, assim como o traduz e
o refere Eusbio de Cesareia, parece sugerir que Abgar possa
se tornar um modelo para todos os Cristos mesmo em
virtude do fato de que ele creu e tenha sido salvado sem ter
visto, como sem ter visto devem crer e serem salvados os
leitores de Eusbio de Cesareia; no incio da sua carta a Abgar,
de fato, Jesus teria escrito:
, benedito s tu por ter crido em mim, sem ter-
me visto, o que uma evidente citao de quanto, segundo
Joo 20, 29, Jesus disse a Tomas depois de aparecer para eles,

30
Cfr Tillemont, Lenain de. Mmoires pour servir lhistoire ecclsiastique, 16 vols. Veneza:
Potteri, 2: 363.

33
aps a ressureio:
, b
todavia, tm crido. Do mesmo modo, a histria do rei Abgar,
assim como a conta Eusbio de Cesareia, no contm alguma
referencia viso, apenas com uma exceo: o texto conta
que quando Abgar encontrou Tadeu pela primeira vez, o
soberano, e ningum mais, v imediatamente uma grande
viso sobre o rosto do apstolo:

. O texto no especifica que coisa seja
essa , onde pode significar,
precisamente, vista, espetculo, viso, apario, mas
no deixa dvidas a respeito o fato de que se trata de uma
manifestao do sagrado, e que tal manifestao aparecera,
, sobre o rosto de Tad eu,
.
A partir do final do Sculo III, a histria do rei de
Edessa e de Jesus se difundiu em toda a cristandade. Ao lado
das verses gregas sobre o papiro e epgrafes, conservaram-se
verses siracas, uma verso latina, diversas verses coptas,
verses rabes, persianas e etopes, uma verso armena,
verses georgianas, uma verso paleo-eslava e uma
irlandesa.
31
Ler, analisar e confrontar essas verses permite
elaborar uma tipologia semitica do sagrado, ou os modos em
que, a partir da histria do rei Abgar e de Jesus, as diversas
culturas tm interpretado, em diversos fragmentos histricos,
a relao entre sacralidade, signo, corpo e memria.

31
Geerard, Maurice, ed. 1992. Clavis apocryphorum Novi Testamenti. Turnhout: Brepols: 65-
70.

O primeiro tipo compreende verses que seguem o
modelo da Histria Eclesistica de Eusbio: a sacralidade de
Jesus no deixa outro trao na histria que no seja a
escritura, e no se faz meno de algum signo icnico.
Pertence a esse primeiro tipo, por exemplo, uma verso
irlandesa da histria, aquela que remete ao manuscrito
Leabhar Breac
32
da biblioteca de Irish Royal Academy:
33

32
Manuscrito copiado de Murchadh Cuindlis de Bally Lough Deacker a Duniry, no
Clanricarde oriental (atualmente a parte oriental do condado de Galway) entre 1408 e 1411;
conservado na biblioteca da Irish Royal Academy, MS 23 P 16: 146.3.28 147.1.3
33
Cfr Considine, Patrick. 1973. Irish Versions of the Abgar Legend, 237-257. In Celtica, 10.

35

Leabhar Breac 146.3.28 147.1.3

O texto conta que Is ann sin ro scrb su in epistil
erdraic co huagair Beatus es Evagare et cetera, Fora nesse
tempo que Jesus escrevera a Abgar a famosa carta beato s
tu, Abgar, et cetera,
34
exatamente segundo quando
reconduzido por Eusbio de Cesareia e pelo seu tradutor
latino Rufino.
35
O segundo tipo, ao invs, poderia ser exemplificado
por uma das verses siracas da histria do rei Abgar e de
Jesus, por exemplo aquela contida em um manuscrito da
biblioteca pblica de So Petersburgo, intitulado Antologia de
historias dos santos Pais,
36
que remonta ao final do V Sculo.

34
No original: beato sei tu, Abgar, et cetera
35
Concordia, 344 o 345 Messina, 411 o 412.
36
Syr. ns. 4, fol. I v
o
a 7 v
o
, 54 r
o
v
o
, 9 r
o
a 34 r
o
; Van Esbroeck, Michel. 1988. Le manuscrit
syriaque Nouvelle Srie 4 de Leningrad, 211-220. Em Mlanges Aintoine Guillaumont.
Contribution ltude des christianismes orientaux (Cahiers dOrientalisme, 20). Genebra:
Patrick Cramer. Verses ligeiramente diferentes do mesmo texto se leem no manuscrito
14644 da British Library de Londres, os Acts of Thaddus. Cfr Anonimo. 1993. Histoire du roi
Abgar et de Jsus. Trad. fr. Desreumaux, Alain. Turnhout: Brepols: 34.

37


Manuscrito siraco da Dottrina dAddai, fol. 3 v. San Petersburgo,
Biblioteca pblica Saltykov-Shchedrin [Syr. ns. 4, fol. I v. a 7 v., 54
r.v., 9 r. a 34 r.]

39
Na verso contada por esse texto, o rei Abgar enviou
cinco pessoas a Jerusalm junto a Jesus, entre as quais o
arquivista Hannan. Esse toma nota de tudo o que via Jesus
fazer, mas tambm de tudo o que se dizia que ele tivesse feito
antes da chegada da delegao. Depois, os cinco legados
retornaram para Edessa e se apresentaram corte de seu
soberano Abgar. Esses, depois de ter lido e escutado os seus
contos, escrevera uma carta e a enviou a Jesus atravs do
arquivista Hannan. At este ponto, o conto do manuscrito
siraco de So Petersburgo permanece bastante fiel a Historia
eclesistica de Eusbio de Cesareia. Todavia nessa verso do
segundo tipo quando Jesus recebe a carta no responde a
Abgar por meio da escritura, mas por meio de uma palavra
unicamente oral, que Abgar poder conhecer somente atravs
da crnica do arquivista Hannan. Desaparece ento a
dimenso ditica que na Historia eclesistica se expressava na
ideia de uma carta escrita pelo prprio punho de Jesus, mas se
mostra tambm um episdio que no est presente nas
verses do primeiro tipo. Eis o trecho em questo:
Enquanto Jesus assim lhe falava, o arquivista Hannan,
que era pintor do rei, pintou a imagem de Jesus com
pigmentos de valor e a reconduziu ao rei Abgar, seu
soberano. Quando esta pessoa a viu, a recebeu com
grande alegria e a colocara com grande honra em um
dos cmodos do seu palcio.
37
[Trad. port. do
manuscrito siraco continente a Doutrina de Addai,
fol. 3 v. So Petersburgo, Biblioteca pblica Saltykov-
Shchedrin [Syr. ns. 4, fol. I v. A 7 v., 54 r.v., 9 r. a 34 r.]

37
Ibidem: 59.

Nesse segundo tipo de verses, ento, a sacralidade de
Jesus se transmite a Abgar no somente atravs do conto de
Hannan, uma srie de enunciados verbais que no tm
qualquer relao ditica (indexical) com o corpo de Jesus, com
a presena de um corpo sacro na Histria, mas tambm
atravs de um retrato, um texto substancialmente icnico.
Todavia, em uma terceira categoria de verses que a
semitica do sacro subjacente comunicao entre Abgar e
Jesus d lugar, cabe diz-lo, a um verdadeiro encontro
reaproximado do terceiro tipo. Exemplo pode ser uma verso
do conto contida em um manuscrito grego da Biblioteca
Nacional de Paris, datado entre o 609 e o 944.
38
Eis a traduo
do trecho em questo.
39
Abgar ordenou a Ananias [ o correio a quem havia
sido confiada uma carta para Jesus] para anotar
minuciosamente o aspecto de Cristo, da sua estatura,
dos seus cabelos e de todo o resto. Ananias partiu
ento, entregou a carta a Cristo e lhe fitou
intensamente com os olhos sem por isso coloc-lo a
colher. Ento esses, conhecedores dos coraes,
deram-se contas e pediram para se lavar, lhes foi
dado uma toalha, ele se lavou e se enxugou o rosto.
Fixou a prpria imagem sobre o pano e o deu a

38
Lipsius, Richard Adelbert. 1891. Acta apostolorum apocrypha, 2 vols, 279-281. Leipzig: H.
Mendelssohn, 1. Cfr Palmer, Andrew. 1993. Une version grecque de la lgende dAbgar,
135-146. Em Annimo. 1993. Histoire du roi Abgar et de Jsus, op. cit.
39
Trad. it. do tetto grego dito por Lipsius, Richard Adelbert. 1891. Acta apostolorum
apocrypha, 2 vols, 279-281. Leipzig: H. Mendelssohn, 1.

41
Ananias dizendo: Leve isto a quele que te enviou e
refira-lhe esta resposta: paz a ti e a tua cidade [...].
Quanto a Abgar, ele acolheu Ananias jogando-se por
terra em frente da imagem para ador-la e assim foi
curado da sua doena.
Nessa verso do terceiro tipo, ento, a comunicao do
sagrado entre Jesus e Abgar permanece ligada dimenso
simblica de um conto indireto, aquele do correio Ananias, ao
mesmo tempo, essa verso recupera uma dimenso detica,
mas a transfere da escritura de Cristo, onde ela se
manifestava, por exemplo, na Historia eclesistica de Eusbio,
na efigie milagrosa do rosto de Jesus, na imagem
acheiropoieta que ele deixa sobre o tecido. Obviamente, nessa
terceira verso a referncia descrena de Tomas desaparece,
j que Abgar cr e salvo, exatamente porque viu,
exatamente porque Jesus se demonstrou conhecedor dos
coraes humanos e quis conceder ao soberano no somente
um signo simblico da prpria presena na histria, mas um
signo ao mesmo tempo icnico e ditico, uma espcie de
fotografia. Alm disso, nessa terceira verso tambm o poder
taumatrgico do sagrado se transfere da palavra as
promessas de Jesus sua imagem milagrosa: adorando a
efigie acheiropoieta de Cristo que Abgar se cura da sua
doena.
A partir do Sexto Sculo, aps, a eficcia milagrosa
dessa imagem se estende inteira cidade de Edessa. A Crnica
do Pseudo-Josu o Stilita,
40
um texto siraco que remonta
depois do 506, talvez o primeiro a mencion-las, enquanto

40
Annimo. The Chronicle of Pseudo-Joshua: the Stylite. Trad. Ingl. Trombley, Frank R. e Watt,
John W. 2000. Liverpool: Liverpool University Press: 6.

Procpio de Cesareia
41
remete tal legenda no segundo livro da
sua obra sobre as guerras de Justiniano,
42
aquele que trata do
conflito contra o imprio persiano dos Sassnidas:
43

Procpio de Cesareia, Guerras de Justiniano, II, xii, 6-8
Procopio conta que Cosroes, mais conhecido nas
fontes persianas como Khosrau I Anushiravan,
44
cultivava a
ambio de conquistar a cidade de Edessa, exatamente
porque irritou-se com a legenda crist da sua inviolabilidade:

,
. Entre vrias digresses, o texto prossegue
contando como os cidados de Edessa tivessem inciso as
palavras de Jesus a Abgar sobre as portas da cidade, e como o
mesmo Cosroe, deu-se conta da eficcia dessa defesa divina,
tivesse abandonado o seu projeto de conquista.
Alguns anos mais tarde, Evgrio Escolstico
45
retoma o
mesmo episdio no quarto livro da sua Histria Eclesistica,

41
Cesareia, acerca de 500 probavilmente Constantinopla, acerca de 565.
42
Completado acerca de 545.
43
Procopio de Cesareia, Guerras de Justiniano, II, xii, 6-8.
44
Reinou entre 531 e 579, data de sua morte.
45
Epifania, Sria, 536-537 depois de 594.

43
mas nega que a carta de Jesus tenha podido conter uma
promessa de inviolabilidade para a cidade de Edessa. Todavia,
no mesmo captulo o autor conta uma histria complicada, em
que a efigie milagrosa do rosto de Cristo, aquela que Abgar
recebe nas verses do terceiro tipo, utilizada pelos
habitantes de Edessa para defender-se pelos ataques dos
Persianos:
46

Evgrio Escolstico, Historia eclesistica, IV, 27
Visto que esses estavam dispostos a realizar um
aggestus, ou seja um assalto s muralhas da cidade, atravs
de uma colina artificial de madeira construda atrs dela, os
habitantes de Edessa escavaram um tnel at abaixo desse
cmulo de madeirada e procuraram incendi-lo, como,
porm, o fogo no pegava, eles apanharam a imagem divina
de Cristo,
borrifaram algumas gotas de gua sobre a lenha, e eis que ela
milagrosamente se incendiou.

46
Evgrio Escolstico, Historia eclesistica, IV, 27.

Uma semitica das culturas religiosas no deveria
limitar-se a elaborar uma tipologia de discursos em que,
segundo diversas modalidades textuais, o sagrado se
comunica aos homens, ou melhor, os homens imaginam a
comunicao com o sagrado. Um segundo nvel de anlise,
talvez mais complexo, deveria consistir na ligao dessa
tipologia a uma tipologia de semiosferas, com a finalidade de
compreender por qual motivo em certos tempos e certos
lugares Cristo comunica a Abgar atravs de sua prpria
escritura, em outros tempos e outros lugares ainda atravs da
mesma efigie acheiropoieta. Esse esforo resta ainda
largamente a levar a termo, mas j se pode presumir que na
evoluo da tradio do rei Abgar e de Jesus incIdem seja uma
dialtica externa entre a semitica do sacro Judasmo e aquela
do Cristianismo, seja na dialtica interna ao mesmo
Cristianismo, entre as vrias interpretaes disso que
floresceram nos primeiros sculos. Por exemplo, existe nisso
seguramente um nexo entre a tradio de Abgar e o passo de
xodo 34, 29-35 em que se conta como Moiss encobriu o
mesmo rosto de Jesus depois de ter adquirido uma pele
resplandecente durante o seu encontro com o sagrado sobre
o monte Sinai, passo em um certo senso rebelado da
transfigurao do Cristo sobre o monte Tabor,
47
mas

47
Come argutamente sugere Michel Tournier num ensaio: Tournier, Michel. 1988. Le Tabor et
le Sina: essais sur lart contemporain. Paris: P. Belfond.

45
sobretudo por Paulo na sua referncia ao rosto sem vu do
Cristianismo em 2 Corintos 3, 12-18.
48
De outra parte, essa tradio e a sua colorao
semitica evolve tambm no interior da mesma semiosfera
crist, por exemplo concomitantemente ao desenvolvimento
do intrincado debate em torno ao estatuto das imagens.
Atravs dessa complexa dinmica, que privilegia ora
essa, ora aquela modalidade semitica, o confronto entre
Evgrio o Escolstico e Goethe bastante significativo:
enquanto na crnica do primeiro cone milagroso do rosto de
Jesus protegia a cidade de Edessa do assdio dos Persianos
infiis, no segundo a mesma efigie se torna espao de
hospitalidade entre duas fidelidades, aquela crist e aquela
islmica.
Os versos de Goethe de fato sugerem que o advento
do Islo no distancia a cultura persiana daquela crist, mas,
em um certo sentido, a aproxima, por que, assim como em
Goethe a memria dos livros santos no deixa lembranas das
palavras, mas tambm imagens e impresses (figuras) do
sagrado na vida, assim como em Hafez a memria do Coro se
torna semblante do sagrado, segundo uma mstica paradoxal
que talvez somente Lvinas soube descrever filosoficamente.
Todavia, no se compreenderia profundamente esse
espao de hospitalidade, esse convite de Goethe a enfatizar a
sua sacralidade do semblante a respeito quela da carta, sem
acrescentar que tal espao se abra no entre Goethe e o Islo,
mas entre Goethe e um Islo, aquele de Hafez. Escreve Henri

48
Cfr Van Unnik, Willem Cornelis. 1963. With unveiled face, an Exegesis of 2 Corinthians III
12-18, 153-169. Em Novum Testamentum 6, 2/3.

Corbin no primeiro volume do seu En Islam iranien [No Islo
iraniano]:
49

A imamologia metafsica medita, nas suas pessoas
preexistentes, a teofania primordial, uma sobre-
humanidade celeste, criatural, certamente, mas,
quem a face divina revelada aos homens. / de fato
em direo desta Face que os homens se viram,
quando eles se viram em direo da Divindade, pois
esta em ela mesma fica para eles inaccessvel: ela o
abismo, o Silencio divino, o Deus absconditus. Esse
tema da Face duma importncia capital para toda a
teologia xiita: ela no de nenhuma maneira o fruto
duma especulao recente; ele enunciada j nos
hadth dos mesmos ims.
[Trad. port. de Corbin, Henri. 1971-1972. En islam
iranien: aspects spirituels et philosophiques, 4 vols.
Paris: Gallimard: 1: 54.]
50

Nos versos de Hafez, lidos atravs da traduo alem
de Joseph Von Hammer-Purgstall, Goethe se embateu em
uma interpretao potica desse Islo xiita, desse Islo do

49
Corbin, Henri. 1971-1972. En islam iranien: aspects spirituels et philosophiques, 4 vols. Paris:
Gallimard: 1: 54.
50
Texto original : Limmologie mtaphysique mdite, dans leurs personnes prexistantes,
la thophanie primordiale, une surhumanit cleste, craturelle, certes, mais qui est la Face
divine rvle aux hommes. / Cest eo ipso vers cette Face que les hommes se tournent,
lorsquils se tournent vers la Divinit, car celle-ci en soi-mme leur reste inaccessible : elle est
labme, le Silence divin, le Deus absconditus. Ce thme de la Face est dune importance
capitale pour toute la thologie shite; il nest nullement le fruit dune spculation tardive ; il
est dj nonc dans les hadth des Imams eux- mmes.

47
semblante sacro, por exemplo na sexagsima composio da
antologia organizada pelo diplomtico austraco:

Isso traduz, bastante fielmente, o seguinte ghazal de
Hafez, aqui reproduzido segundo uma das mais acreditadas
edies iranianas:
51

51
Khwja ams ud-Dn Muhammad Hfez-e rz., Divn. Ed. Pizhmn Bachtiyri, Husayn.
1318 (1939 o 1940 d.C.). Teer: Hilmi.


[Schemsed-din Hafis, Mohammed, Divn. Ed. Pizhmn Bachtiyri,
Husayn. 1318 (1939 o 1940 a.C.). Teer: Hilmi.]
Recita o primeiro verso:
, cujo primeiro hemistquio Von Hammer-Purgstall
traduz, bastante argutamente: Noch niemand sah dein
Ungesicht, literalmente ningum ainda viu o seu rosto,
onde porm Ungesicht uma paradoxal negao de
Gesicht, uma espcie de no-rosto. Mas, mais tarde,
contraditoriamente, o ghazal de Hafez continua no oitavo
hemistquio: ,
que Von Hammer-Purgstall traduz Das Antlitz des
Geliebten strahlt, / Wo immer es sich findet, o rosto
do amigo resplandece, l onde ele se encontra. Mas
os versos que seguem so os mais surpreendentes:

49
Von Hammer-Purgstall os traduz como segue: Wo
frommer Zellen heilig Werf / betrieben wird mit
regem Geist und Eifer, / dort tnt des Munches
Glochenschall, / dort tnt des Kreuzes Name; Onde
o sacro valor das celas devotas perseguido com
esprito vivo e zelo, / l onde tintina o som das
campainhas, / onde ressoa o nome da cruz.
* * *
No Dcimo Quarto Sculo, o poeta persa influenciado
por uma certa interpretao do Islo xiita exprime nos seus
versos a tenso entre o irreconhecvel do semblante do
sagrado e a possibilidade que tal semblante se manifesta em
toda parte onde se encontre o amado, at do outro lado dos
confins da cultura islmica, nas celas dos conventos, no som
das campainhas, no nome da cruz.
Diversos sculos mais tarde, um poeta alemo
influenciado por uma certa interpretao do Cristianismo l
nos versos do seu gmeo oriental uma oferta de
hospitalidade e, lembrana da relao do semblante de Jesus
na cultura crist, troca essa oferta cunhando a metfora de
um sacro legado do Coro custodiado como uma imagem,
como efigie acheiropoieta do semblante de Cristo, como um
cone que outros tinham utilizado como talism blico e que
Goethe, ao contrrio, considera prova ulterior do sua
irmandade gmea com Hafez.
Construir o amigo, sem dvida.
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SEMITICA COGNITIVA: FUNDAMENTOS DA CINCIA DOS
SIGNOS PARA O ESTUDO DA LINGUAGEM E DA COGNIO
COGNITIVE SEMIOTICS: FUNDAMENTALS OF SIGNS FOR THE STUDY OF LANGUAGE
AND COGNITION
Claudio Manoel de Carvalho Correia
(UFAM)
claudiomanoelcorreia@gmail.com

Introduo
Irei apresentar ao longo deste captulo argumentos
que confirmam a ideia de que a semitica peirceana apresenta
fundamentos que podem caracteriz-la como uma forma de
cincia cognitiva, na medida em que seus princpios e teorias
podem fornecer chaves para a compreenso e anlise do
desenvolvimento da linguagem e da cognio. Os argumentos
que sero apresentados nos itens deste captulo iro
confirmar a minha posio de que, alm de uma cincia cujos
princpios so fundamentais s cincias cognitivas, os
princpios abstratos e gerais da semitica fornecem
contribuies para o entendimento dos processos de gerao
dos significados e das interpretaes, e apresenta nveis de
relaes que descrevem a natureza lgica do signo. Em outros
termos, a natureza tridica do conceito de signo desenvolvida
por Peirce permite a observao dos processos de
significao, representao e interpretao responsveis pela
funo semitica do signo.
No rastro das percepes, na fronteira dos sentidos: relaes
entre a semitica e as cincias cognitivas

55
So muitos os princpios e teorias que direcionam a
semitica para um encontro com as cincias cognitivas. A
resposta para este encontro est nas relaes que podem ser
estabelecidas entre alguns princpios de base da semitica
peirceana, tais como: a teoria peirceana da percepo, a
doutrina das categorias e a transformao dos fenmenos em
signos, a gerao das interpretaes atravs dos nveis de
determinao entre os elementos que compem a estrutura
tridica do conceito peirceano de signo e, sobretudo, o
desenvolvimento da cognio a partir da teoria do
interpretante.
Uma questo fundamental que pode ser considerada
como uma sntese de todo o pensamento de Peirce e que
permite, tambm, o estabelecimento de relaes entre a
semitica e a as cincias cognitivas a ideia do pensamento
enquanto uma corrente de signos. Para Peirce no h
pensamento sem signos. O pensamento totalmente
estruturado em uma corrente de signos. Como observa
Santaella e Vieira (2008, p.57)
Que todo pensamento se d em signos a famosa
tese anticartesiana com que Peirce deu partida
criao da semitica. Qualquer coisa, de qualquer
espcie, que esteja presente mente imagem ou
quase-imagem, relaes claras ou vagas entre ideias,
palavras soltas ou articuladas, memria, som,
afeces, emoes signo genuno ou quase-signos.
Devemos, assim, ter a conscincia de que o
pensamento constitudo de signos, e que os signos so as
entidades que carregam o poder da significao. A
compreenso do que o pensamento, de quais so as formas
de relacionamento com a experincia dependem,
principalmente, do entendimento do que o signo e de sua

funo semitica. Afirmo que para o entendimento do que o
pensamento em uma perspectiva semitica h a necessidade
inicial de compreenso do que o signo e de como ocorre a
apreenso da experincia na perspectiva da doutrina das
categorias. Essas teorias explicam as formas como
compreendemos, geramos o conhecimento e o
transformamos em signos. Entender a percepo da
experincia e sua transformao em representao, em
significado e conhecimento um dos objetivos principais das
cincias cognitivas e, a partir de estudos realizados sobre as
teorias de Peirce, posso afirmar que a semitica possui
respostas para o entendimento desta questo.
Gomila (1996, p. 1357) descreve o nascimento da
Cincia Cognitiva como uma crtica s teorias de estmulo-
resposta que pretendiam entender os processos de gerao
dos conceitos e representaes mentais atravs de uma
perspectiva comportamental:
De hecho, puede verse la Ciencia Cognitiva como un
programa cientfico comprometido con la teora
representacional de la mente, surgido en parte como
reaccin al predominio del conductismo en psicologa,
para el que deba explicarse la conducta como funcin
de los estmulos.
As Cincias Cognitivas no possuem uma viso to
estreita da capacidade humana de gerar conceitos e
representaes. Seu objetivo entender as formas como o
conhecimento rompe com as limitaes das percepes
diretas atravs das mediaes que emergem entre os

57
estmulos e repostas, carregadas de significados oriundos das
inferncias de ordem social, cultural e psicolgica.
neste ponto que a teoria do signo desenvolvida por
Peirce apresenta fundamentos para as Cincias Cognitivas.
Santaella (2002, p. 9-10) afirma que a definio peirceana de
signo inclui trs teorias: a da significao, da objetivao e da
interpretao. Esses conceitos so capazes de explicar os
mecanismos de engendramento da cognio em diferentes
nveis e nuances. As interpretaes so mediadas de forma
lgica pela abstrao do signo que, por sua vez, determinado
pelo objeto, elemento que em outras teorias do significado foi
excludo do processo de anlise da complexidade da gerao
dos conceitos. Sobre a importncia do conceito peirceano de
signo para as Cincias Cognitivas, Gomila (1996, p. 1358)
afirma que:
El marco conceptual de Peirce nos ayuda a entender
tambin la necesidad de una teora de la
determinacin del contenido (del objeto) de las
representaciones mentales para la fundamentacin
de la Ciencia Cognitiva. Y ofrece tambin la primera
indicacin de los tipos de relacin en virtud de los
cuales el R y el O de una representacin mental
podran estar relacionados.
nas relaes lgicas de determinao entre os
elementos que compem o signo que se deve buscar aquilo
que a Semitica de Peirce possui de fundamental para a
compreenso da produo da cognio: das relaes e
determinaes entre os elementos que nascem os conceitos
como signos-interpretantes.
Uma questo tambm fundamental para as pesquisas
sobre o desenvolvimento da cognio a separao
tradicional existente entre processos perceptuais e processos

conceptuais. Superando esta separao tradicional, as
Cincias Cognitivas reconhecem que h formas de cognio
que derivam da experincia perceptual. O que est no centro
desta argumentao, como explicado por Turner (1976, p. 63),
que a natureza imediata das percepes pode atuar como
conexes entre aes e operaes com objetos e eventos:
Sublinha a natureza imediata, aqui e agora, das
percepes, e seu papel, na medida em que as
percepes, embora no possam ser a fonte de
conhecimento, pois este requer a aplicao dos
esquemas operativos (...), podem, no obstante, atuar
como um meio de conexo das aes e operaes
com objetos e eventos: (...).
fundamental levar em considerao tanto os
aspectos perceptuais, como os conceituais em qualquer
atividade cognitiva e, como prope Turner (1976, p. 63-64),
apropriado considerar o desenvolvimento perceptual como
necessrio componente na compreenso do desenvolvimento
cognitivo. Para Turner (1976, p. 64), o pensamento de uma
pessoa influenciado por sua percepo, e o que ela percebe
, em maior ou menor grau, influenciado pelo que pensa.
Em resumo, os conceitos que englobam o processo de
percepo nos estudos cognitivos so indcios da forma como
os conceitos emergentes da Semitica de Peirce podem servir
como arcabouo para a anlise do desenvolvimento cognitivo,
e o conceito peirceano de semiose descreve a forma como a
percepo evolui para uma estrutura cognitiva complexa, ou
seja, para a interpretao, para o signo.

59
Na transposio desses conceitos para a pesquisa
emprica, ou seja, para a realidade nas anlises dos processos
de desenvolvimento da cognio e da linguagem, a teoria
semitica passa a descrever a natureza construtiva e evolutiva
dos processos de percepo e de cognio. exatamente
neste processo que se fundamenta o desenvolvimento
cognitivo. Concordo com a definio de Turner (1976, p. 66)
de que a percepo um processo cognitivo bsico, quer
dizer, uma condio necessria ao desenvolvimento
subsequente. Os elementos perceptivos esto presentes nos
elementos conceituais, ou seja, elementos conceituais contm
elementos perceptivos. Este processo est brilhantemente
descrito nas categorias peirceanas da experincia e, tambm,
na recursividade das categorias.
As possveis relaes entre a semitica e as cincias
cognitivas tm sido discutidas por alguns autores. Alguns
direcionam os argumentos para as formas como a semitica
poder servir no auxlio s investigaes cognitivas, na medida
em que possui um arcabouo terico-metodolgico singular
para a observao dos processos de significao e gerao de
sentidos. Outros autores utilizam o ponto de vista semitico
em anlises cujo objetivo a explicao das formas como nos
relacionamos com a experincia e geramos o conhecimento.
Porm, alguns autores, como nos mostra Nth (1995, p. 127)
j evocaram o espectro do fim da semitica na era do
cognitivismo, enquanto outros, de forma contrria, tm
previsto uma revoluo cognitivista no prprio quadro da
semitica.
Sigo, neste captulo, a segunda perspectiva
apresentada. Acredito que a Semitica buscar em sua prpria
constituio terica as bases epistemolgicas e
fenomenolgicas que permitem o estabelecimento de

relaes com as Cincias Cognitivas e, tambm, novas formas
de anlise dos sistemas cognitivos em perspectivas
semioticamente orientadas. Os princpios cognitivos inerentes
aos conceitos formulados por Peirce transformar a semitica
em uma cincia essencial para o estudo do desenvolvimento
dos processos de linguagem e cognio. Gomila (1996, p.
1367) reconhece os conceitos peirceanos como definies
fundamentais para os estudos das Cincias Cognitivas na
contemporaneidade:
Em cualquier caso, su concepcin del pensamiento
como signo y su reconocimiento del carcter
especfico de la significatividad y la interpretacin de
los signos mentales le sitan como un valioso
precedente de la Ciencia Cognitiva contempornea.
No creio no fim da semitica em meio ao advento das
Cincias Cognitivas; na verdade, acredito que, como uma
cincia cujas teorias e conceitos rompem com as limitaes
impostas pelas vertentes behavioristas e comportamentais
nas anlises dos processos de gerao dos significados, a
Semitica se apresenta como uma das cincias que podem
integrar as chamadas Cincias Cognitivas, pois reconhece o
signo como uma entidade mediadora nos processos de
percepo da experincia. Em outros termos, a mediao
simblica rompe com as limitaes em nvel de estmulo-
resposta. da mxima importncia enfatizar esta questo,
pois, como observou Nth (1995, p. 128), no que diz respeito
histria das cincias cognitivas:
Conforme a historiografia normal das cincias
cognitivas, o paradigma cognitivo no de maneira

61
nenhuma oposto semitica, mas surgiu das cinzas
do behaviorismo. Na rea da psicologia, a histria
dessa cincia no nosso sculo tem at sido
considerada como sequncia de s duas eras: a do
behaviorismo e a do cognitivismo.
O conceito tridico de signo desenvolvido por Peirce ,
realmente, inovador quando comparado com outras teorias
do signo e da significao tradicionais. Diferenas
fundamentais podem ser observadas quando comparamos os
conceitos de signo postulados por Peirce e Saussure.
importante atentarmos para essas definies, pois, o conceito
saussuriano de signo influenciou as vertentes estruturalistas
da semitica, como a semiologia de Barthes e a semitica de
Hjelmslev. Vale ressaltar que essas vertentes estruturalistas da
semitica entendem o processo de significao como uma
rede de relaes binrias que instauram traos distintivos e,
como consequncia, geram significados. Segundo Santaella
(1996, p. 30)
as definies peirceanas revelam um tal
esmiuamento das relaes intra-signo, entre signos e
no vou dizer extra-signo porque para ele o homem j
um signo, que no terreno da linguagem suas
descobertas equivalem fissura do tomo na fsica.
Este paralelo no mera frase de efeito. Peirce
realmente penetra a unidade signo e fende numa
multiplicidade de partes e inter-relaes, perto das
quais a clebre diviso da tradio saussuriana em
significante-significado peca pela ingenuidade.
Se prestarmos a ateno no conceito de signo
desenvolvido por Saussure, encontraremos um conceito
didico ou, na terminologia corrente na Lingustica,
dicotmico, no qual o significado apresentado como a
contraparte do significante. A natureza do signo lingustico

definida como uma moeda com duas faces, cujo elemento na
parte oposta reclama o outro. Em outros termos, o
significante reclama o significado no conceito saussuriano
de signo.
Em seu Curso de Lingustica Geral, Saussure (1972, p.
80) afirma que
o signo lingustico , pois, uma entidade psquica de
duas faces, que pode ser representada pela figura:
(...)Esses dois elementos esto intimamente unidos e
um reclama o outro.
Mattoso Camara (1975, p. 106) explica melhor o
conceito saussuriano de signo lingustico:
Saussure props esta ideia distinguindo, de um lado, o
que ele chamou de <<significante>> (lesignifiant) e de
outro, de <<significado>> (lesignifi). Uma forma
fontica, ou significante, relaciona-se a um conceito
ou feixe de ideias, o significado, e desta relao
resulta a forma lingustica.
O significado , nesta perspectiva, determinado por
relaes de base inerentes ao prprio sistema lingustico e
definido em relaes paradigmticas. Se o significado
entendido como o resultado de uma rede de oposies
inerentes ao sistema, qualquer discusso sobre o objeto e
sobre o sujeito cognoscente na gerao dos significados
totalmente excluda.
De forma revolucionria, a teoria geral do signo
desenvolvida por Peirce est baseada na relao entre os trs
elementos que compem o signo, sendo estes elementos (ou

63
correlatos) os constituintes responsveis pela atividade e
funo semitica do signo: o objeto, o fundamento (ou
representmen) e a cognio produzida na mente do
intrprete. A cognio , nesta perspectiva, um constituinte
da semiose, enquanto que em outras vertentes estruturalistas
da semitica a cognio definida por traos distintivos em
oposies paradigmticas. A partir dessas observaes, posso
afirmar que a teoria peirceana do signo um legado para o
entendimento dos processos de representao e de
interpretao para as Cincias Cognitivas. No pensamento de
Peirce a cognio parte do processo infinito de gerao dos
significados. Nth (1995, p. 130) explica as formas como
atravs das categorias fenomenolgicas de Peirce a cognio
pode ser entendida:
Na filosofia de Peirce, a trade tradicional da mente
corresponde s suas trs categorias de primeiridade,
secundidade e terceiridade. O sentimento pertence
primeiridade, a categoria do imediato e das
qualidades ainda no diferenciadas. A volio
pertence secundidade, categoria da interao
didica entre o eu e o outro (um primeiro e um
segundo). A cognio pertence terceiridade,
categoria da comunicao, da representao entre
um segundo e um primeiro (CP 5.66)
E, em uma definio que est totalmente de acordo
com as discusses que esto sendo apresentadas neste
captulo, Nth (1995, p. 131) conclui que a cognio
um elemento constitutivo no processo do signo
tridico ou semiose, tal como Peirce (CP 5.484) define
o processo em que o signo tem um efeito cognitivo no
seu intrprete. Mas a semiose no pode ser reduzida
cognio. Ela pressupe a percepo, um processo
tridico gerado na conscincia do observador a partir

de um nvel de sentimento imediato ainda
indiferenciado, no qual ele meramente a qualidade
de um signo mental (Peirce, CP 5.291).
Diversas relaes entre a semitica de Peirce e as
Cincias Cognitivas podem ser estabelecidas. Como apresentei
em pargrafos anteriores, uma das relaes mais relevantes
est no prprio conceito tridico de signo que explica a
produo e o desenvolvimento da cognio a partir da teoria
do interpretante, alm do prprio conceito de semiose
como um processo evolutivo, cuja origem se encontra na
percepo, que evolui para um nvel simblico superior
caracterizado pela cognio, mediao e interpretao. Assim,
defendo a importncia dos estudos da semitica de extrao
peirceana para o estudo do desenvolvimento da cognio e da
linguagem.
Porm, para o desenvolvimento de uma semitica de
extrao peirceana aplicada cognio, venho ao longo de
diversos trabalhos (Cf. Fernandes; Correia, 2011; Correia,
2009; Correia, 2009a; Correia, 2001) apontando para um
dilogo entre os pensamentos de Peirce e do psiclogo russo
Lev. S Vygotsky. O estudioso realmente apresenta em suas
teorias vrios pontos de convergncia com a semitica de
Peirce permitindo, assim, um dilogo entre as teorias desses
dois autores, principalmente com sua teoria da mediao, da
internalizao e sua viso dinmica e evolutiva da gerao dos
conceitos; forma como Vygotsky intitula em seus trabalhos os
fenmenos de interpretao e significao.

65
Teorias dos signos e das mediaes: a relevncia do
pensamento de Peirce e Vygotsky para as cincias da
linguagem e da cognio
Tenho como objetivo neste captulo estabelecer
algumas conexes entre as teorias da Semitica com as
Cincias Cognitivas, com vistas a demonstrar a importncia
dos princpios desenvolvidos por Peirce para os estudos da
cognio e, tambm, para o desenvolvimento de um
arcabouo terico-metodolgico que auxilie a anlise do
desenvolvimento lingustico e cognitivo em uma perspectiva
semioticamente orientada. Ao longo deste captulo venho
apresentando vrios argumentos que confirmam a minha
posio de que a Semitica de Peirce se apresenta como uma
forma especfica de cincia cognitiva, singular em sua viso de
signo e de representao, perspectivas que respondem as
indagaes centrais das pesquisas no campo das cincias
cognitivas. Destaco as Categorias da Experincia e a teoria do
Interpretante como princpios que permitem o
desenvolvimento de dilogos consistentes entre a Semitica e
as Cincias Cognitivas.
Mas, um dos objetivos deste captulo , tambm,
pensar uma semitica de extrao peirceana aplicada
cognio, com o objetivo de analisar os processos cognitivos e
lingusticos a partir dos fundamentos da Semitica. Como os
princpios da lgica-semitica de Peirce possuem um altssimo
nvel de abstrao e de generalizao que permitem o dilogo
com outras reas do conhecimento, no tenho dvidas de que
Lev. S. Vygotsky, com suas teorias do campo da Psicologia
Cognitiva, um pensador que apresenta pontos importantes
de convergncia com o pensamento de Peirce; pontos que
permitem pensar no desenvolvimento de uma semitica de
extrao peirceana aplicada ao estudo da cognio.

Existem trs ideias que constituem o centro de todo o
pensamento de Vygotsky: (1) as funes psicolgicas tm seu
suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral; (2)
o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes
sociais entre o indivduo e o mundo exterior, desenvolvendo-
se em um processo scio-histrico; (3) a relao
homem/mundo uma relao mediada por sistemas
simblicos.
Destas trs ideias centrais, considero uma de
fundamental importncia para os argumentos que esto
sendo desenvolvidos especificamente neste captulo: a relao
mediada por sistemas simblicos. A importncia desta ideia
central neste captulo est no fato de apontar para uma
questo que considero primordial para os fundamentos de
uma semitica de extrao peirceana aplicada cognio: o
conceito desenvolvido por Vygotsky de que toda a relao
entre o homem e o universo da experincia mediada por
signos. Esta ideia central inicia as relaes entre a Psicologia
Cognitiva de Vygotsky com as teorias da Semitica de Charles
Sanders Peirce. No campo das pesquisas relacionadas com a
linguagem e suas relaes com a cognio, inegvel a
importncia de um dilogo entre esses dois pensadores, na
medida em que as linguagens so sistemas semiticos que
representam a cognio.
Estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e
lingustico em uma perspectiva semioticamente orientada
permitem adentrar nveis profundos de gerao e
funcionamento dos signos, e nveis superficiais de descrio
do desenvolvimento gradativo da linguagem e da cognio. A

67
teoria da semiose uma noo chave para a anlise do
desenvolvimento dos signos. No tenho dvidas de que o
estudo do desenvolvimento cognitivo em uma perspectiva
baseada nas teorias semiticas ir trazer grandes
contribuies para os pesquisadores da rea da cognio, e
para a observao das relaes e inter-relaes entre a
linguagem e os signos.
Existe uma relao de interdependncia entre a
linguagem verbal e o pensamento, e, neste captulo, sigo com
o ponto de vista apresentado por Vygotsky em seu clebre
livro Pensamento e Linguagem (1989) no qual afirma que o
estudo da lngua, e dos conceitos oriundos dos signos
lingusticos fundamental para a observao dos processos
cognitivos. Em outros termos, o que Vygotsky afirma que
esta relao de interdependncia entre o pensamento e a
linguagem permite a anlise tanto do funcionamento da
linguagem verbal, como das formas de representao da
cognio, sobretudo, a partir de um ponto de vista dinmico
que descreve a evoluo gradativa deste processo.
Assim, atravs da linguagem que podemos chegar
cognio: a linguagem corporifica, d a forma ao pensamento
e representa a cognio. importante lembrar que na histria
dos estudos das relaes entre linguagem e pensamento, foi a
partir dos estudos de Chomsky, especificamente a partir da
publicao de Syntactic Structures (1957) que os estudos da
lngua passaram a contribuir fortemente para o entendimento
dos processos lgicos de desenvolvimento da mente e da
cognio. Vale ressaltar que Chomsky props uma redefinio
do lugar da lingustica entre as cincias humanas, como uma
subrea da Psicologia Cognitiva, demonstrando, dessa forma,
sua ateno para as estreitas relaes entre a linguagem e a
mente, e para a interdependncia entre pensamento e

linguagem no processo de produo e de recepo das
sentenas lingusticas. Lyons (1987, p. 23) afirma que, para
Chomsky,
o que os lingusticas descrevem, ao investigar uma
determinada lngua, no o desempenho como tal
(ou seja, comportamento), mas a competncia dos
falantes, na medida em que puramente lingustica,
que est subjacente, possibilitando o desempenho. A
competncia lingustica de um indivduo seu
conhecimento de uma determinada lngua. Uma vez
que a lingustica cuida de identificar e de dar
satisfatoriamente, em termos tericos, dos
determinantes da competncia lingustica, de acordo
com Chomsky ela deve figurar como ramo da
psicologia cognitiva.
O paradigma da classificao da lingustica esteve
tradicionalmente associado em suas origens na Europa
Semiologia criada por Saussure, porm, sendo esta
Semiologia, para Saussure (1972, p. 24), uma subrea da
Psicologia Social:
Pode-se, ento, conceber uma cincia que estude a
vida dos signos no seio da vida social; ela constituiria
uma parte da Psicologia social e, por conseguinte, da
Psicologia geral. Cham-la-emos de Semiologia (do
grego smeon, signo). Ela nos ensinar em que
consistem os signos, que leis os regem. (...) A
Lingustica no seno uma parte dessa cincia geral;
as leis que a Semiologia descobrir sero aplicveis
Lingustica e esta se achar dessarte vinculada a um
domnio bem definido no conjunto dos fatos
humanos.

69
De certa forma, ambos pensaram e apontaram para
esta relao entre Lingustica, Cincia dos Signos e Psicologia.
Um, por uma perspectiva cognitiva, e o outro, por um vis
social. O que est implcito nestas classificaes e redefinies
a ideia que estou defendendo neste captulo: h uma
evidente relao entre processamento lingustico e
processamento mental; h uma relao intrnseca entre
desenvolvimento lingustico e desenvolvimento cognitivo.
medida que sigo uma perspectiva vygotskyana das relaes
entre linguagem e cognio, acredito que este processamento
e desenvolvimento ocorre atravs de etapas, estgios
sucessivos que refletem o prprio desenvolvimento da mente,
da lngua e da inteligncia; por outro lado, como tambm sigo
com uma perspectiva baseada na semitica peirceana,
percebo que estas etapas podem ser entendidas como
estgios de categorizao da experincia, desde um nvel
primordial, perceptivo, at um nvel mais elevado de
categorizao, representao e simbolizao. Segundo Pinker
(2002, p. 289) a percepo e a categorizao nos fornecem
conceitos que nos mantm em contato com o mundo. A lngua
estende essa linha de comunicao conectando os conceitos a
palavras.
importante atentarmos para o fato de que, segundo
Vygotsky, as relaes de interdependncia entre pensamento
e linguagem que ocorrem aps uma determinada etapa do
desenvolvimento da criana instauram uma nova forma de
comportamento no qual as experincias de mundo e o
pensamento que se desenvolve independente da linguagem
verbal passam a ser representados e simbolizados pelas
palavras da lngua e por sua organizao sistmica. Esta nova
forma de comportamento est relacionada com as
possibilidades de representao do mundo da experincia em
smbolos, ou nos termos de Vygotsky, conceitos. Seguindo

os princpios da Semitica de Peirce, os conceitos citados por
Vygotsky podem ser entendidos como smbolos genunos, em
nvel de terceiridade; formas simblicas de representao da
experincia, convencionais e regidas por leis.
A linguagem verbal o maior exemplo da capacidade
humana mental de transformao dos fenmenos da
experincia em signos, em outros termos, estou falando dos
processos mentais humanos de transformao da
primeiridade em terceiridade, a categoria dos signos, do
pensamento em conceitos.
Primeiridade, secundidade e terceiridade so as
categorias da experincia desenvolvidas por Peirce. No irei
neste captulo apresentar detalhadamente estas categorias,
pois existe toda uma literatura bastante consistente na qual o
leitor pode se aprofundar na complexidade e no
funcionamento recursivo dessas categorias. Porm, devo
chamar a ateno para uma questo: o entendimento das
categorias cenopitagricas, ou categorias da experincia, de
fundamental importncia para um real entendimento das
teorias desenvolvidas por Peirce. O conceito de semiose, o
conceito de signo e a classificao dos signos so teorias que
nascem diretamente dessas categorias.
A importncia do estudo das categorias da experincia
para uma semitica aplicada ao desenvolvimento da
linguagem e da cognio est no fato de ser uma teoria que
descreve as formas como os fenmenos so apreendidos e
transformados em signos, em um processo gradativo de
evoluo e crescimento. A experincia apreendida pela
percepo e, gradativamente se transforma em signo,

71
cognio e inteligncia. A questo da percepo de suma
importncia para os estudos cognitivos. As teorias cognitivas
contemporneas apontam para as relaes entre percepo e
cognio, percepo, corpo e cognio, demonstrando que a
percepo uma atividade bsica, elementar e fundamental
para a instaurao dos processos mentais de representao.
Rodrguez (2009, p.50) argumenta sobre a importncia da
percepo para os estudos sobre o nascimento da inteligncia:
Os defensores das orientaes ecolgicas do este
alerta, somando-se, assim, mesmo que parcialmente,
s formas clssicas de proceder da Psicologia
Evolutiva. Para eles, a percepo tem lugar em
sujeitos ativos que olham, ouvem e se movem, e as
teorias tm que dar conta da percepo na vida
cotidiana e no mundo.
A maturao interna acompanha a percepo da
experincia. Como j foi discutido anteriormente, h uma
relao de interdependncia entre o desenvolvimento da
linguagem e da cognio. De fato, a linguagem verbal uma
forma de representao da experincia, uma forma de
corporificao do pensamento.
A natureza semitica do pensamento: cognio e
pensamento em signos
Como foi discutido nos itens anteriores, as categorias
formais da experincia desenvolvidas por Peirce se
apresentam como uma teoria que descreve o
desenvolvimento dos processos perceptivos e, tambm, a
forma como as significaes emergem das relaes didicas
em um processo evolutivo. Os fenmenos so apreendidos
pelos mecanismos de percepo e, posteriormente,
desenvolvem-se em cognies, ou seja, signos. O signo o

processo relacional essencial ao desenvolvimento da cognio.
Se a natureza do pensamento semitica, ou seja, constituda
por uma corrente de signos, cujo objetivo fazer a mediao
entre a experincia e o mundo mental subjetivo, s
poderemos entender alguns aspectos das funes do
pensamento quando entendermos as funes semiticas do
signo que nascem das relaes entre os elementos que o
constituem. neste ponto que confirmo a importncia de
estudos especficos em Semitica Cognitiva, pois entender
uma parte do pensamento depende do entendimento de sua
constituio em signos. De todas as reas do conhecimento
a Semitica que possui a responsabilidade pela anlise e
observao do signo e, tambm, por sua ao e atividade;
estou falando do processo de semiose.
Analisar e observar o signo em uma perspectiva
semitica significa, sobretudo, desvendar seu funcionamento
semitico e revelar as inter-relaes entre seus correlatos. A
funo semitica do signo nasce dessas relaes. Assim, as
categorias da experincia e o conceito de signo, o primeiro
como a base da cincia dos signos, e o segundo como objeto
de anlise, estabelecem novas perspectivas e novas
fundamentaes tericas para as pesquisas que tm como
objetivo a observao dos processos de linguagem e de
cognio, elementos essenciais nos processos de aquisio do
conhecimento.
Um conceito de fundamental importncia para os
estudos da cognio, em uma perspectiva semitica, a teoria
do Interpretante. Na teoria geral do signo o interpretante
essencial para a compreenso da forma como a cognio

73
gerada a partir de nossas relaes com a experincia. Para
Cobley e Jansz (1999, p. 25) o interpretante exerce um papel
essencial no estabelecimento da prpria relao tridica do
signo e, tambm, para a dinmica do processo de significao.
O conceito de interpretante no se confunde com o
conceito de intrprete do signo, mas, como observou
Santaella (1983, p. 8), refere-se a um processo relacional que
se cria na mente do intrprete. J Conesa e Nubiola (1999,
p.71) definem o interpretante como
el signo equivalente o ms desarollado que el signo
original, causado por ese signo original en la mente de
quien lo interpreta. Se trata del elemento distintivo y
original en la explicacin de la significacin por parte
de Peirce y juegan papel central en toda
interpretacin no deduccionista de la actividad
comunicativa humana. Este tercer elemento convierte
a la relacin de significacin en una relacin tridica
frente a todo dualismo cartesiano o estructuralismo
post-saussureano -, pues el signo media entre el
objeto y el interpretante, el interpretante relaciona el
signo y el objeto, y el objeto funda la relacin entre el
signo y el interpretante.
A teoria do interpretante , dessa forma,
revolucionria para as anlises do desenvolvimento da
cognio, pois o signo apresentado no simplesmente como
um constructo terico, mas como uma relao tridica cujos
elementos se inter-relacionam gerando significaes,
representaes e interpretaes. O signo enquanto entidade
abstrata (o fundamento) determinado pelo objeto; neste
processo, o elemento que determinado pelo objeto o
elemento determinador do interpretante, em outros termos,
determina o significado (ou efeito) que ser gerado na mente
do intrprete.


FIGURA 1 As relaes de Determinao entre os Elementos do Signo
e a Gerao do Interpretante
Na figura 1 as setas demonstram as relaes de
determinao entre os correlatos do signo. Os trs elementos
que interagem na estrutura tridica so determinantes da
funo semitica que o correlato desempenha no processo de
significao. O fundamento do signo determinado pelo
objeto e o interpretante determinado em parte pelo
fundamento. Essa determinao parcial permite que o
intrprete introduza no interpretante suas experincias de
mundo, inferncias sociais, culturais e psicolgicas
responsveis por toda a dinmica da significao.
Em meio complexidade de relaes e abstrao, a
estrutura tridica do signo segue o objetivo principal de
Peirce: o da configurao de conceitos e princpios to gerais

75
que pudessem servir de fundamento e alicerce para qualquer
cincia. No caso deste captulo, acredito que a teoria geral do
signo e o conceito de interpretante so noes essenciais para
os estudos da cognio e dos processos de aquisio do
conhecimento na perspectiva da semitica cognitiva.
Consideraes finais
Na Semitica desenvolvida por Charles Sanders Peirce,
as teorias fundamentais (as Categorias da Experincia, a
Teoria Geral dos Signos e a Classificao dos Signos) foram
desenvolvidas como conceitos abstratos, princpios em alto
nvel de generalizao que permitem a observao dos
processos cognitivos desde o nvel da apreenso da
experincia, at o nvel da transformao dos fenmenos em
signo, ou seja, cognio. Falar em signo falar em cognio, e
a teoria do interpretante se apresenta como um mapa dos
diferentes nveis de funcionamento das interpretaes em
uma perspectiva dinmica. Uma explicao detalhada dos
tipos de interpretante e dos processos interpretativos
encontrada em Santaella (2001, p. 47-49).
Em meio singularidade e complexidade das teorias
apresentadas, observa-se que h um fio condutor no
pensamento de Peirce: o levantamento classificatrio dos
signos consequncia direta de seu conceito de signo, que
por sua vez, consequncia lgica de sua definio de
semiose, que emerge de sua Semitica, cujas bases se
encontram na fenomenologia. Percepo, dinamismo e
mediao sgnica so as palavras-chave das teorias
apresentadas; teorias que reclamam um dilogo com as
diversas reas do conhecimento que tem como objetivo o
estudo da linguagem e da cognio.

Como apresentei nos itens iniciais, para Peirce, todo
pensamento se desenvolve em uma cadeia de signos. O
processo de gerao dos signos e das mediaes simblicas se
apresenta como fator essencial para a compreenso do
desenvolvimento dos processos cognitivos e dos conceitos
que emergem da linguagem verbal. nesta perspectiva que
acredito que um dilogo entre o conceito de signo
desenvolvido por Peirce, caracteristicamente dinmico e
dialtico, com a teoria da mediao simblica desenvolvida
por Vygotsky, caracterizada como uma funo psicolgica
superior, funo que define as capacidades mentais humanas,
servir para o entendimento das relaes entre linguagem e
pensamento, e para a observao do desenvolvimento da
linguagem e da cognio.
As pesquisas empricas no campo da cognio
necessitam de teorias que consigam dar respostas para o que
so as significaes, os conceitos e os signos; em outros
termos, teorias que expliquem as formas como os significados
se desenvolvem na esteira do pensamento e da linguagem,
quase como prismas que refletem de diversas formas as luzes
que incIdem sobre suas superfcies, gerando inmeras cores, a
partir da perspectiva sobre a qual esto sendo observados. Ou
seja, os signos se desenvolvem, crescem, tanto por um ponto
de vista psicolgico, no qual os significados demonstram a
maturidade mental do indivduo, como internamente, na
lgica de suas relaes de significao, representao e
interpretao, instaurando, assim, a corrente de signos que
definem o processo de semiose.

77
Um dilogo entre as teorias da Psicologia Cognitiva de
Vygotsky, com as da Semitica de Peirce, de fundamental
importncia para o estudo das capacidades mentais humanas
de interpretao, de simbolizao, questes que esto no
centro das discusses da Semitica Cognitiva.
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79
LEITURA E ESCRITA NA ERA DOS TABLETES. DA LOUSA
ESCOLAR BIBLIOTECA UNIVERSAL
52

READING AND WRITING IN THE ERA OF TABLETES. FROM THE SCHOOL BLACBOARD
TO THE UNIVERSAL LIBRARY
Antonio Fidalgo
fidalgo@ubi.pt
Lousa, tabula e tablete
Ainda se usavam as lousas nas escolas em Portugal
quando em 1962 ingressei no ensino primrio. Eram as pedras
de ardsia, ou, simplesmente as pedras.
Com um ponteiro tambm de ardsia, ns crianas de
6 e 7 anos copivamos as letras, o a, b, c e os algarismos que a
professora escrevia a giz no quadro negro de ardsia. A
aprendizagem da primeira classe, aprender as letras, desenh-
las minsculas e maisculas, juntar letras e depois escrever
palavras por inteiro, aprender os nmeros, desenh-los, tudo
isso era feito na pedra.
A lousa negra aceitava todos os riscos incipientes que
nela fazamos, mas nem todos tinham significado.
Concentrados, de lngua de fora, desenhvamos o melhor que
podamos as letras e os nmeros que professora desenhava
com perfeio no quadro. S quando os nossos desenhos se
pareciam com as da professora que eles ganhavam nome,
este um a, uma bolinha com a perna direita, e este um b,
com um brao esquerda, e este um c, uma meia bola, aberta

52
Conferncia de abertura do 4o Colquio Internacional de Semitica - 4 COLSEMI - UERJ. 8
de Novembro de 2012. UERJ, Rio de Janeiro, Brasil.

do lado direito etc. Para treinar a caligrafia travamos dois
riscos horizontais e paralelos na pedra, e entre eles
escrevamos as letras, deixando apenas que os traos do b, d,
h, l, t furassem a linha superior, e as caudas do f, g, j, p, q, z,
cruzassem a linha inferior.
Nada melhor que a lousa para o exerccio e o treino da
escrita incipiente. Mais fcil do que escrever era apagar:
apagvamos com os dedos, um paninho, a manga do suter
ou o prprio cotovelo. Escrever e apagar, escrever e apagar,
num exerccio contnuo de dias, semanas e meses. O milagre
era o significado que amos associando aos riscos brancos que
desenhvamos na pedra preta.
Primeiro as letras soltas, depois as letras juntas
formando palavras e depois as palavras juntas formando
frases. Se o milagre no acontecia e o significado no surgia,
devido aos erros, sobre as nossas mos desabava o castigo em
forma de palmatria.
O que se escreve na lousa para apagar. De propsito,
ou sem propsito. Se no formos ns a apagar, um descuido
de passar um tecido pela lousa, uma dedada ou mozada, um
pouco mais de humidade, e no dia seguinte ilegvel o que se
escreveu, ou desapareceu mesmo. A escrita da lousa
efmera e assume sobretudo o carcter de exerccio, de
operacionalizar uma fala ou uma conta. Deste ponto de vista,
a lousa um instrumento de reteno momentnea do
pensado e da sua utilizao no processo de raciocnio. Isso
torna-se patente quando vemos hoje algum fazer um clculo
no quadro negro.

81
a escrita enquanto processo de pensar e formular e
no enquanto produto.
De facto, formatados que estamos pela Galxia
Gutenberg, sobretudo os que no somos nativos digitais,
temos a experincia da escrita mais como objecto enquanto
produto impresso do que como processo subjectivo de
pensamento em aco. O impresso d-nos apenas o produto
acabado, e esconde-nos o exerccio, ou processo criativo, que
deu origem a esse produto.
Parte integrante da escrita, como to bem o mostra a
aprendizagem que outrora se fazia com a lousa, esboo, o
fazer e o desfazer, o escrever e o apagar, o tornar a fazer, o
corrigir. Isso sobremaneira patente nos manuscritos, com
palavras e pargrafos riscados, com notas de margem, com
palavras metidas entre outras palavras. Havia uma escrita de
trabalho, que reflectia um processo subjectivo, e depois uma
escrita objectivada pela passagem a limpo, e mais tarde, pela
impresso. Eram duas fases, a do processo de escrita e a da
escrita enquanto produto.
Curiosamente, a digitalizao da escrita que apaga os
traos da escrita enquanto esboo e exerccio ao eliminar
(apagar, deletar) os rascunhos, as emendas e os acrescentos.
As mquinas de escrever, a dactilografia, faz uma aproximao
entre a escrita-processo e a escrita-produto. Temos os
escritores que escrevem directamente mquina, abdicando
do manuscrito, e neste caso a dactilografia do mbito
processual, ela tambm esboo, ensaio, tentativa, erro,
emenda, correco, acrescento. Mas temos tambm a
dactilografia como produto, sobretudo quando passada a
limpo pelas secretrias que escreviam as cartas comerciais
ditadas pelos administradores de empresas. O computador
pessoal surge h 30 anos (1982) como a mquina de escrever

perfeita, onde era possvel proceder a alteraes rpidas, a
trocas de pargrafos, a emendas perfeitas, isto , que no
deixavam qualquer rasto.
Quando, em 1982, surgiu o computador pessoal de
pouco servia se no tivesse uma impressora. A escrita-
processo era completamente digital, mas o computador
deletava esse exerccio e ficava apenas com o produto final
que passava ento impressora. A lousa era instrumento
simples de escrita-processo, a impressora instrumento
simples de escrita-produto. Na lousa temos o sujeito que
escreve, na impressora temos o objecto escrito, desligado do
sujeito que o escreveu e do exerccio que o produziu.
A verdade que hoje escrevemos quase sempre
directamente nos laptops qualquer texto de maior flego, e
sobretudo os textos de comunicaes a congressos e de
artigos. No estarei enganado se disser que a larga maioria
dos textos a apresentar neste colquio foram escritos
directamente no computador. H certamente um motivo para
isso: constitui desde logo uma economia de esforos.
Escrevemos e corrigimos no computador e ficamos logo com o
produto final entre mos. No por acaso que hoje os
editores de texto, o omnipresente Word da Microsoft, que
quase todos utilizam para escrever, do tipo wysiwyg (what
you see is what you get). Ou seja, no prprio processo de
escrita estamos j a trabalhar dentro dos parmetros
impostos ao produto final: tipo e tamanho de letra,
espacejamento, tamanho das margens, formato de notas de
rodap, quantidade limite de caracteres, etc. E quantas vezes
os ditames sobre a forma final do produto no condicionam a

83
nossa escrita, fazendo mais ou menos texto, consoante o que
nos pedido.
Feita a distino entre escrita-processo e escrita-
produto, em que se parece o tablete com a lousa, e em que se
distingue ele do computador, no que escrita diz respeito?
A origem do termo ingls tablete a mesma que a
nossa tbua, a palavra latina tabula. Sabemos que os romanos
usavam tabunhas cobertas de cera para escrever maneira
das lousas escolares. Usavam-se estiletes para gravar as
palavras e uma esptula para raspar e emendar ou ento
aquecia-se tudo a 50 e alisava-se novamente toda a cera,
fazendo da tabunha uma tabula rasa.
Que os tabletes se parecem no formato rectangular
com essas tabulas romanas de escrita patente e da o seu
nome. Mas para l do formato rectangular e da portabilidade
do tablete que tem este mais em comum com a lousa escolar?
Como a lousa, o tablete refora a escrita enquanto
exerccio, pela simples razo de que se apaga facilmente o que
se escreve.
verdade que o deletar tambm comum ao
computador. Mas h uma diferena. O sentido da escrita no
computador est na impressora, ora o tablete no tem uma
impressora acoplada. O que escrevemos no tablete mais
casustico, mais fruto do momento, uma nota que surge, e que
um tempo depois perde o sentido e apagamos sem mais
delongas.
verdade que na lousa era preciso apagar pela simples
necessidade de espao e que no tablete vamos juntando
notas, que vo ficando, muitas delas esquecidas em
calendrios ou em ficheiros que se vo acumulando. O que

importa salientar aqui, todavia, a aco de apagar associada
aco de usar a escrita como instrumento efmero do
pensar. Escrevendo conseguimos clarificar melhor as ideias,
estruturar melhor o nosso pensamento e agarrar melhor o
sentido de um texto alheio.
Hoje mais do que escrevinhar no papel, fazemo-lo
online, em dispositivos electrnicos, smartphones, tabletes e
computadores, sobretudo em mensagens pessoais e nas redes
sociais. O dirio ntimo que os adolescentes usavam para
relatar o quotidiano, mas sobretudo para assentar
pensamentos recolhidos de leituras dispersas e expressar
sentimentos, foi substitudo pelas pginas pessoais do
Facebook ou de outras redes sociais. As fotos e os bilhetes
enviados por amigos e namoradas que se guardavam entre as
folhas do dirio agora surgem no Facebook sob a forma de
partilha. Colocam-se mensagens e apagam-se mensagens,
pem-se e tiram-se fotografias, juntam-se amigos e excluem-
se amigos, num processo contnuo de fazer e refazer escrita e
amigos. Escrevemos e apagamos; e s vezes escrevemos
justamente porque mais tarde poderemos apagar.
verdade que os dirios adolescentes de outrora eram
ntimos, e alguns tinham at um cadeado e hoje as pginas do
Facebook so pblicas. Mas tambm os dirios ntimos eram
por vezes partilhados, no todo ou em partes, mediante cpias
em bilhetinhos ou em cartas, justamente com os amigos
ntimos, e de alguma maneira isso que retomam as redes
sociais. Tambm aqui podemos escrever para ns prprios e,
mais tarde, em ocasies especiais, partilhar isso que apenas

85
para ns escrevemos com este ou aquele amigo ou a um
crculo mais restrito de amigos.
Outro pormenor ainda para terminar esta anlise da
escrita nos tabletes. Uma coisa ouvir uma sinfonia ao vivo e
outra muito diferente ouvi-la j gravada em CD. No primeiro
caso temos uma audio viva, aberta e irrepetvel, onde a
prpria orquestra de algum modo reage ao seu pblico na
feitura da msica. No segundo caso, temos uma audio
fechada, congelada, reproduzida mecanicamente. Hoje temos
muitas apresentaes de power-points, feitos, gravados, e que
certos conferencistas levam de lugar para lugar reproduzindo
sempre as mesmas imagens e textos. O meu sonho e
esperana que com o tablete se recupere a vida do grande
quadro negro da sala de aula. No quadro negro o professor,
ou o aluno, desenvolvem ao vivo perante toda a turma o seu
pensamento. Com um tablete ligado ao projector de vdeo
poderemos voltar a um renascimento da apresentao ao vivo
de contedos em gestao, de deixar o orador pensar,
escrever e desenhar ao vivo o que pensa e no apenas de o
reproduzir mecanicamente.
A nostalgia do impresso
Contudo, muito mais do que a escrita a leitura que os
tabletes esto revolucionando. A escrita j foi revolucionada
antes com o computador. Como referi atrs, a largussima
maioria dos textos de flego so hoje escritos digitalmente; s
que as pessoas escreviam digitalmente no computador e liam
analogicamente no papel. Tal como h uma dzia de anos
muitos clamavam que nunca deixariam de escrever com a
caneta sobre papel, e depois, com o decorrer do tempo,
passaram mesmo a escrever em laptops, hoje muitos
asseguram que a leitura diferente, que nunca deixaro de ler

no papel. E tal como dantes os cultores dos lpis, das canetas
e das plumas de pato, glorificavam a sensao fsica, palpvel,
enquanto expresso nica de uma sensibilidade espiritual,
hoje os cultores do papel elogiam a sensao fsica ligada ao
livro, o tacto do papel, o cheiro do papel, a encadernao, etc.
etc., caractersticas nicas impossveis de substituir pela frieza
de uma tela de computador.
Ora aqui que os tabletes alteram radicalmente a
situao. Os tabletes tornaram a leitura electrnica fcil e
agradvel
53
. De facto, uma das grandes vantagens apontadas
ao papel relativamente ao computador era a portabilidade, o
poder levar o papel para qualquer lado, para o campo ou para
a praia, para a cama ou para o banheiro, e continuar a leitura.
Mas hoje o tablete permite fazer isso; levamo-lo para
qualquer lado tal como fazemos com um livro ou uma revista.
Inexoravelmente os tabletes vo impondo-se no mercado
editorial, registando taxas de crescimento altssimas. Nos
Estados Unidos mais de 20% dos livros vendidos so j livros
electrnicos, e na Europa, caminhando atrs, a percentagem
duplica cada ano
54
. Dentro de poucos anos os e-books
constituiro a maioria do mercado editorial. A crise da
imprensa escrita tambm um sinal da marcha triunfal dos

53
Convm distinguir entre tabletes, retro-iluminados, e os e-readers de tinta electrnica. Os
e-readers (Kindles, Sony readers, Nooks, etc.), de forma similar aos livros, necessitam de luz
exterior para ser lidos e tanto melhor quanto melhor for essa luz, ao passo que os tabletes
apresentam deficincias de visibilidade logo que expostos a uma luz mais intensa, em
particular a luz solar. Mas hoje estamos assistindo na convergncia destes dois tipos de
dispositivos.
54
(Arancibia, 2012), (Schmundt, 2012)

87
tabletes enquanto mdia privilegiada de distribuio de
contedos jornalsticos.
No quero com isto dizer que haja j uma morte
anunciada do livro em papel. Trezentos anos depois da
inveno da imprensa, ainda se produziam e comerciavam
livros manuscritos
55
. Mas que os tabletes vo ganhando
continuamente uma maior quota parte do mercado editorial,
em particular nas revistas, isso um facto. Os suportes digitais
esto presentes em todos os lugares, e no podemos
esquecer que os smartphones tambm so dispositivos de
leitura. Alm de serem usados para escrever e ler sms e
emails, servem tambm para carregar facilmente umas
centenas de livros no formato epub.
Face a esta revoluo imparvel do digital, surge j a
nostalgia do impresso. Autores apocalpticos como Sven
Birkerts
56
e Nicholas Carr
57
consideram que a leitura
electrnica representa um empobrecimento do que lemos e
sobretudo na forma como lemos. O ponto principal da crtica
que fazem que estamos perdendo a capacidade da leitura
concentrada ou profunda (deep reading). As Elegias de
Gutenberg de Birkerts alertam mesmo para os perigos da
perda da subjectividade humana tal como tem sido forjada ao
longo de milnios.
Muitos de ns aqui presentes, em particular os velhos
professores de humanidades, somos filhos da Galxia

55
Sabemos, por ejemplo, que hasta tres siglos despus de Gutenberg continu la publicacin
de manuscritos, y que adems floreci. (Darton, 2012, p. 22.)
56
(Birkerts, 1994)
57
(Carr, 2010)

Gutenberg. E, de alguma maneira, tambm se nos aplica a
descrio que Cervantes fez de D. Quixote:
era dado a ler livros de cavalarias, com tanto apego e
gosto, que esqueceu quase por inteiro o exerccio da
caa e tambm a administrao de sua fazenda; e
nisto a tanto chegou a sua curiosidade e desatino, que
vendeu muitas fanegas de terra de semeadura para
comprar livros de cavalarias em que ler, e, assim,
levou para sua casa quanto pde haver deles... Em
suma, enfrascou-se tanto em sua leitura, que se lhe
iam as noites lendo de uma assentada, e os dias de sol
a sol; e assim, do pouco dormir e do muito ler, se lhe
secou o crebro de maneira que acabou por perder o
juzo.
Assim, com angstia que verificamos a iliteracia dos
nossos estudantes, a ignorncia olmpica de nomes cimeiros
da literatura mundial e at, desconhecendo os nomes de
autores e livros que eram referncias bvias para qualquer
estudante do ensino superior h uma gerao atrs, Tolstoi,
Dostoievsky, Stendahl, Guerra e Paz, Os Irmos Karamazov, O
Vermelho e o Negro e, o que pior, o facto de muitos deles
nunca terem lido um livro inteiro. Habituados excitao dos
vdeo-jogos e das sries televisivas americanas, que obtm nas
redes p2p, nomeadamente nos torrentes, viciados nas
comunicaes sms e twitter, reduzidas a 160 e a 140
caracteres, no conseguem entrar num livro um pouco mais
exigente. Falta-lhes a capacidade de concentrao no enredo,
ignoram muito do vocabulrio e no tm pacincia para
enfrentar uma sintaxe mais complexa e rica.

89
Creio, porm, que nostalgias e elegias no nos levam
longe. O tempo no volta para trs e a importncia do papel
enquanto suporte de leitura diminuir medida que os
dispositivos electrnicos se difundem, melhoram e
embaratecem, e, sobretudo medida que o mercado editorial
e leitores se vo adaptando s novas tecnologias de leitura.
No obstante, e quero deixar bem clara esta ressalva, as
elegias no so apenas lamento; constituem tambm um
elemento identitrio crucial em pocas de mudanas
profundas.
certo que a ligao que fazem ao passado sob o
signo da perda, do que no vinga na actualidade e acaba por
morrer. Contudo, o memento mori elegaco no saudosismo
inane, antes conscincia da necessidade de preservar da usura
inexorvel do tempo valores intemporais.
Das leituras vagabundas diversidade das leituras
A tradicional separao de suportes de texto (papel),
msica (rdios, leitores de mp3), imagem (quadros,
televisores, cinema), jogos, ultrapassada pela digitalizao e
consequente convergncia meditica. No mesmo suporte, e
falamos aqui concretamente no tablete, temos textos,
imagens, fotos, vdeos, jogos. Na tela convergem as mltiplas
formas de comunicar, em particular as visuais e auditivas.
Centremo-nos, todavia, na leitura. Na tela lemos de tudo,
emails, mensagens, pginas web, jornais, artigos, livros,
relatrios, enfim, a variegada amlgama de tudo o que
texto. De um texto saltamos para um outro texto, de um email
para uma pgina web, de l para um texto em pdf, entretanto
somos interrompidos pelo chat de um amigo que, sem mais,
entra pela tela dentro. Sim, h uma vagabundagem na tela
digital, em particular nos dispositivos conectados Internet.

Da eu apelidar de leituras vagabundas as leituras habituais
feitas nos tabletes. Porqu vagabundas? Porque leituras sem
rumo certo, saltitantes, vadias, ociosas e preguiosas.
Se olharmos para a muita literatura j existente sobre
o tema das leituras em papel e leituras digitais o que sobressai
justamente a alterao da forma como lemos. A leitura
torna-se mais fragmentada, menos linear, (Dubek & Denys,
2012, p. 76) mais superficial, e, muitas vezes, mais do que ler,
passamos o olhar sobre o texto, num escanear rpido,
ultrarrpido, procura daquilo que nos pode interessar. Os
textos tornam-se cada vez mais curtos, centrados em termos
apelativos, as catchwords, reduzindo o sentido a uma nica
ideia ou ao simples estmulo de uma vaga sensao. E o
hbito da leitura digital estende-se tambm leitura em
papel. A nossa experincia de universitrios confirma isso. Os
alunos querem cada vez mais textos curtos, se possvel
resumos de resumos. Nestor Canclini num livro notvel sobre
as transformaes da leitura na era da Internet retrata
acuradamente essa experincia:
En las universidades masificadas los profesores con
treinta aos de experiencia comprueban que cada vez
se leen menos libros y ms fotocopias de captulos
aislados, textos breves obtenidos por Internet que
aprietan la informacin. Disminuyen los <lectores
fuertes> (extensivos o intensivos), en tanto aumentan
los <lectores dbiles> o <precarios>, que ante los
<libros de adulto> sien- ten que les <roban el tiempo> y
les mantienen inmvil el cuerpo, <como una forma de
muerte>: son las frases encontradas por una
investigacin francesa entre jovenes (Canclini, 2007,
p. 84).

91
Obviamente que a primeira reaco a este estado de
coisas deprimente. Para qu gastar o nosso latim com
estudantes incapazes de ler um livro e sem pachorra para ler
um texto que v alm de duas ou trs pginas? Contudo, nem
sempre as primeiras reaces so as mais objectivas. No
podemos julgar as realidades digitais com as lentes de
Gutenberg, ou melhor, no podemos avaliar a informalidade
de uma realidade nascente, como a leitura electrnica, pela
formalidade de uma tradio consolidada como a do livro
impresso. Alis, e isso to interessante quanto curioso e
elucidativo, o livro, na forma como o conhecemos hoje, foi na
sua origem to informal quanto o tablete hoje. Ao princpio
tambm o livro, o codex, era o suporte de escritas e leituras
vagabundas.
Quando hoje se fala do Judasmo, do Cristianismo e do
Islo como re ligies do livro, associamos essa ideia forma do
livro moderno, folhas sobrepostas, escritas de um lado e
outro, e encadernadas entre duas capas protectoras. Mas a
ideia de livro em Israel ou mesmo na antiguidade clssica
era completamente diferente. O que a palavra significava era
uma unidade literria inscrita num longo rolo, composto de
pedaos de papiro ou pergaminho colados ou cosidos em
contnuo, escrito apenas de um lado, podendo o rolo ser
escrito na vertical, designando-se ento por rotulus, ou na
horizontal, caso em que a escrita era feita em colunas
paralelas, e o rolo se designava por volumen. Ainda hoje nas
Sinagogas a Torah um rolo de pergaminho que se vai
desenrolando e enrolando volta de dois eixos de madeira
(Atzei Chayim) suficientemente longos para serem

manejados
58
. O volume simbolizava formalidade,
permanncia, e, em geral, dignidade cultural, literria e
cientfica (Duffy, 2007). Em contrapartida, a escrita em folhas
soltas ou em tabuinhas unidas por cordis era algo efmero,
prprio de estudantes, negociantes e advogados que
tomavam apontamentos rpidos nas tabunhas. Logo que
esses apontamentos deixavam de ser necessrios eram pura e
simplesmente apagados
59
. O codex era ocasional e informal,
ao passo que o volume era permanente e formal. O
historiador Suetnio considerava uma excentricidade de Jlio
Csar enviar ao Senado os relatrios de campanha em folhas
de papiro em vez de em volumes. Coisas srias eram para ser
colocadas em rolos, peas nicas e duradoiras, e no em
folhas soltas. No por acaso que as cpias definitivas das
Actas do Parlamento Ingls eram guardadas em rolos de
pergaminho at...1849!
Das suas origens, algo vagabundas, at ao estatuto de
tesouros preciosos de abadias e reis, as famosas iluminuras
medievais, decorreram centenas de anos. Quando chegou a

58
A escrita do rolo da Torah estritamente regulamentado por preceitos e tradies, desde o
pergaminho koscher, aos instrumentos de escrita, forma de escrita, ao escriba e ao prprio
acto de escrita, que um acto religioso!
59
(Duffy, 2007): Our modern book form, the codex, in fact evolved from the ancient
equivalent of the stenographers pad, bundles of wooden tabletes linked with string hinges
and coated with wax, on which information could be jotted with a stylus (often in shorthand).
When the information was no longer needed, the wax could be heated and smoothed, and
the tabletes reused. The first papyrus and (especially) parchment books of pages were
recyclable in just the same way, folded and stitched bundles written on with soluble ink that
could be washed off to leave the pages blank again.

93
imprensa no Sculo XV, o livro popularizou-se, mas perdeu em
estatuto e dignidade. Como comparar uma obra reproduzida
mecanicamente em centenas ou milhares de exemplares
idnticos, impressos a uma cor, preto sobre branco, ou no
melhor dos casos a duas cores, a uma obra nica cheia de
formas e cores como era um livro manuscrito destinado a uma
dama de alta estirpe ou a um prncipe? Enquanto algo
exclusivo fidalguia o livro manuscrito era uma obra rara e de
valor esttico; quando a impresso o vulgarizou, o livro
secularizou-se, tornou-se plebeu e passou a constituir o
suporte fundamental da formao e da cultura modernas e
burguesas. Mas com estas referncias histricas no pretendo
mostrar mais do que quanto a histria do livro compreende
ciclos de altos e baixos na sua valorizao, (Eliot & Rose,
2007).
O formato de codex, de folhas encadernadas,
representou uma facilitao enorme na escrita e na leitura,
alm de uma economia de meios por permitir a escrita dos
dois lados da folha. As mos ficaram mais livres para fazer
anotaes s margens do texto e com a numerao das folhas
houve a possibilidade de fazer ndices e assim chegar
rapidamente a determinada parte do livro. (Chartier, 2001) A
leitura deixou de ser mais reverencial e passou a ser mais
corrente, tarefa do dia a dia, integrou-se no quotidiano e isso
medida que o livro ganhou em portabilidade com o formato
de octavo e a evoluo das tcnicas de impresso o foram
embaratecendo.
Ora hoje o que se passa com o tablete replica de algum
modo o que se passou nos primrdios do codex. Os textos que
hoje se considera prprios para ler nos tabletes so os textos
menos nobres, como mensagens, emails, twitters, notcias;
enfim, textos caracterizados pela informalidade e

efemeridade. Desse modo, um texto digital no goza do
mesmo estatuto do texto impresso, do peso simblico que
este foi conquistando ao longo de sculos, com a impresso
de textos sagrados, de obras primas da literatura mundial, ou
de obras cientficas. justamente esse peso simblico que
leva muitos acadmicos a optar ainda pela edio impressa
dos seus textos em detrimento da edio digital; preferem a
formalidade e o estatuto de um clube selecto, mas cada vez
mais mumificado (o clube dos autores de papel),
informalidade e confuso da edio digital.
Quando temos textos mais nobres, isto , textos para
durarem como artigos cientficos ou livros, ento esperamos
que adoptem um formato idntico ao impresso.
aqui que surge o formato pdf (portable document
format), o compromisso do digital com o impresso, na medida
em que permite imprimir o online e obter uma verso similar
verso impressa. As revistas e os livros publicados online
apresentam uma mais valia editorial e assumem,
respectivamente, um valor simblico muito mais elevado,
quando formatados profissionalmente segundo os critrios
das seculares normas tipogrficas. Na Biblioteca Online de
Cincias da Comunicao, a bocc.ubi.pt, e os Livros LabCom,
seguem esta estratgia ao serem formatados em pdf pelo
programa LATEX. Hoje circulam pela rede inmeros livros em
formato pdf que apresentam layouts absolutamente
profissionais, e at pdfs de livros que provm das editoras de
maior renome. As vantagens das verses pdf sobre as verses
impressas so mltiplas: i) poderem ser partilhadas facilmente
atravs da rede; ii) poderem ser impressas parcialmente,

95
nomeadamente, as partes que mais nos interessam; iii)
poderem ser duplicadas e usar uma verso para sublinhar,
riscar, comentar; iv) e os pdfs no pesam nada quando
carregados no laptop ou no tablete, quando autores
orgulhosos oferecem os seus textos a colegas que vindos de
outras partes do mundo, tm limites apertados quanto ao
peso da bagagem.
O pdf um formato electrnico ainda demasiado
reverencial ao livro em papel, na medida em que destinado
de alguma maneira a circular por desktops e a terminar nas
respectivas impressoras. Em contrapartida, o formato epub,
sendo o formato aberto especfico do tablete, liberta-se da
tutela do impresso. verdade que mantm a iconicidade do
livro, patente sobremaneira no programa iBooks dos iPads,
onde simulado o prprio dobrar das folhas, mas afasta-se da
materialidade do impresso. A sua semelhana apenas
simblica e j no tem a facticidade da produo impressa. A
teoria da remediao aplica-se aqui de forma notria. Neste
caso o tablete procura remediar o mais fielmente possvel o
livro, (Bolter & Grusin, 2001) fazendo todos os possveis para
obter a mesma sensao que o livro oferece: paginar o texto
da mesma maneira, em pginas esquerdas e direitas e
distintos cabealhos de pgina, com margens semelhantes,
notas de roda-p, e dividir o texto da mesma maneira que o
livro, com uma capa, pgina de rosto, ndice, e diviso por
captulos. Muitos cpticos da leitura electrnica rendem-se
quando experimentam um e-reader da ltima gerao e se
deparam com a simulao quase perfeita do livro fsico.
Mas analisando a leitura na era dos tabletes, no nos
podemos quedar apenas pelas questes simblicas da
dignidade e do estatuto, temos tambm de nos centrar nas
questes prticas, nomeadamente nas ideias feitas sobre

leitura, nos diferentes propsitos de leitura, nos tipos de
leitura e averiguar de que maneira toda essa diferenciao nos
leva a perceber melhor a leitura feita nos tabletes.
Alguns das ideias feitas, ou preconceitos, sobre a
leitura a de que uma actividade esttica, sedentria,
passiva e solitria. So de facto preconceitos, pois uma
anlise mais rigorosa mostra que no bem assim, que a
leitura se configura como uma actividade multifacetada, com
facetas que justamente contradizem esses esteretipos. Antes
do mais, a leitura, justamente ao contrrio da escrita, mvel.
Escrevemos num determinado lugar, mesa, sentados numa
secretria, parados, mas quanto leitura no s lemos muitas
vezes em movimento, mesmo a andar, como trazemos sempre
connosco algo para ler logo que surja a oportunidade.
Quantas vezes no deambulamos com um livro, revista ou
jornal, para o abrir logo que possvel? O que isto significa
que exigimos portabilidade aos suportes de leitura. Ora era
isso que h uma dcada atrs a leitura electrnica no nos
permitia, e por isso no ameaava o livro. O computador era
um monstro e tinha de ficar ligado corrente elctrica. Mas
hoje um tablete pode ser bem menos pesado e muito mais
maneirinho de carrear que um calhamao de mil pginas. O
tablete levamo-lo para todo o lado, para a cama, para o
banheiro ou para um jardim, onde nos sentamos a ler
sombra de uma rvore.
Um segundo preconceito de que a leitura uma
actividade passiva. O leitor entrega-se leitura e ali fica a um
canto, absorvendo quedo e calado as palavras que lhe entram
pelos olhos e lhe ocupam a mente: O escrito apodera-se dos

97
sentidos (Steiner, 2006). No lado oposto, teramos os video-
jogos como uma actividade altamente interactiva. Mas
tambm aqui temos de ser mais diferenciados. A leitura tem
muito de interactiva; muito mais do que imaginamos. Ao lado
das leituras passivas de romances tambm temos as leituras
activas de anlise e crtica, nomeadamente quando o material
de leitura so relatrios, provas, exames, casos em que
precisamos mesmo de escrever sobre o texto prvio, de modo
a l-lo melhor e a retirar dele o devido sentido. E mesmo no
caso de livros menos tcnicos, um livro lido um livro com
marcas e registos de leitura, com sublinhados, anotaes,
chamadas de ateno mediante o desenho de setas e traos.
As leituras mais ricas so as que despoletam a necessidade do
leitor em interagir, escrevendo, com o que l. Neste aspecto,
os modernos tabletes permitem a marcao de certas
passagens, a tomada de notas, e mesmo a escrita e correco,
como se leitor trabalhasse sobre papel ou sobre a lousa.
Tambm se considera bastas vezes a leitura como uma
actividade solitria, em que o indivduo fica a ss com o livro,
enfronhado nele, ignorando o mundo sua volta. Porm, a
verdade que existe uma fortssima componente social na
leitura, tanto a montante, como a jusante. Desde logo
chegamos leitura condicionados pelo meio envolvente,
social e cultural, e normalmente encaminhados para este ou
aquele livro pela indicao de um professor, de um colega ou
de um amigo. Lemos livros emprestados e emprestamos
livros. Muitas vezes a leitura tambm feita em conjunto, seja
em conjunto na sala de aula, seja lendo para algum que nos
ouve, e, por fim, uma vez feita, a leitura comentada,
partilhada, recomendada, discutida e criticada enquanto tema
de conversa, seja em mbito profissional ou pessoal, seja em
ambientes pblicos ou privados. Ora justamente este
aspecto, a sociabilidade da leitura ou a partilha, que o tablete

vem revolucionar. A possibilidade e a facilidade de reenviar
um texto, de seleccionar uma parte e enviar apenas esta, ou
simplesmente de enviar um link de texto, fez da partilha de
leituras uma prtica corrente. A isso juntam-se os algoritmos
de aconselhamento de leituras, baseado no registo de leituras
ou compras anteriores, como acontece no stio da
Amazon.com. Novas mediaes de aconselhamento e de
oferta de livros alteram e, por vezes, substituem mesmo
mediaes tradicionais, como eram os pais, os professores, os
livreiros, ou os crticos. (Dubek & Denys,2012, p. 76)
Quanto aos propsitos da leitura a primeira coisa a
dizer que h muitos, uns por obrigao e outros por
devoo. As leituras obrigatrias so normalmente as que
exigem maior interactividade que o digamos ns,
professores universitrios, que passamos boa parte do nosso
tempo lendo, corrigindo e avaliando textos dos nossos alunos,
desde testes at teses de doutorado. So leituras que exigem
dedicao e grande concentrao. Quo diferentes das lei-
turas que fazemos por devoo, como por exemplo, a leitura
do jornal dirio ou da revista semanal. Aqui lemos por
entretenimento ou at para, pura e simplesmente, relaxar.
Variam os propsitos, variam os graus de ateno e de
interactividade e variam os locais e contextos dessas leituras.
Para ler e corrigir textos de alunos ou examinar e avaliar
relatrios refugio-me no gabinete, enquanto para ler o jornal
ou uma revista, sento-me na sala ou na esplanada de um caf.
Um passageiro areo reunir muitas leituras ligeiras para se
entreter durante o voo. O que o tablete permite justamente,
mediante diferentes aplicaes (programas) permitir e facilitar
os diferentes tipos de leitura. Se recebo um texto de um aluno

99
ou de um doutorando, ento abro-o com o iAnnotate, e
sublinho, risco, comento ao lado, escrevo por cima. De h
vrios anos a esta parte que no aceito trabalhos entregues
em papel. Exijo aos alunos que os submetam na plataforma e-
learning da universidade (o Moodle), em formato pdf. No h
o risco de se perderem e, sobretudo, fica registado a data e
hora da submisso. Se pretendo distrair-me com leituras
ligeiras ento uso o Flipboard ou o Zite, que agregam notcias
de maior relevncia de mltiplos rgos de comunicao, e
onde juntei as indicaes fornecidas pelo twitter de meia
dzia de pessoas, cuja mediao de notcias me agrada. Se
quero ler um livro, ento tenho o iBooks. E ali vou juntando
livros e mais livros, uns para ler e outros para reler. O velho
problema de saber que livros levar comigo para a viagem, que
pode ser to curta quanto o de chegar cama, como a de vir
uma semana ao Brasil, esse problema desapareceu. Levo-os
todos.
A biblioteca universal
E assim chegamos ideia do tablete como biblioteca. A
remediao neste ponto at extremamente visvel.
Qualquer dispositivo mvel com uma aplicao de leitura
apresenta a coleco de livros como uma biblioteca. Seja sob a
forma de montra ou vitrine, ou ento sob a forma de lista, o
programa permite-nos ver antes de mais o catlogo,
habitualmente organizado por ttulos, autores e temas. Da
chegamos ao livro, abrimo-lo, folheamos, vemos o ndice,
lemos aqui e ali, ou ento passamos a um outro livro.
As bibliotecas tradicionais contm livros enquanto
contentores de textos. Ora o livro electrnico apenas
contedo (Soccavo, 2011). Assim, as bibliotecas tm de
aumentar em espao fsico consoante o acervo que albergam.

Com o tablete completamente diferente, o tamanho
e o peso no se alteram independentemente dos livros
armazenados. E se o tablete estiver ligado Internet ento
temos o acesso a um universo de bibliotecas online, cujo
acervo nenhuma biblioteca fsica poderia materializar.
Antes de mais o tablete comea por ser a nossa
pequena biblioteca digital, alm de arquivo dos nossos
ficheiros, de calendrio e de bloco de notas (caso em que de
referir a aplicao Evernote), e isto tanto mais quanto graas
aos servios de sincronizao pela nuvem (cloud), temos
disponveis no tablete o que temos no computador ou no
smartphone. Como qualquer biblioteca comea por ser uma
pequena coleco de livros que vamos aumentando aos
poucos. Dantes qualquer intelectual ou acadmico procurava
constituir uma biblioteca de algumas centenas ou uns
milhares de livros, englobando um pouco de todas as reas,
desde livros de consulta, como dicionrios, enciclopdias,
livros de histria, de geografia, livros das reas especficas da
sua formao acadmica, e depois uma coleco de literatura.
Hoje, comeamos por juntar pdfs que so da nossa rea
cientfica, depois juntamos uns epubs de obras em domnio
pblico, depois compramos alguns best-sellers directamente
da amazon.com, posteriormente uns amigos partilham
connosco um conjunto de livros de um gnero de que so
particularmente adeptos, por exemplo, fico cientfica ou
literatura policial, a tudo isto juntamos descargas que vamos
fazendo de stios vrios da Internet e, s tantas, temos
tambm a nossa prpria biblioteca electrnica.

101
Mas o mais importante, quanto ao tablete como
biblioteca, o acesso s grandes bibliotecas online que se vo
constituindo, que consultamos com regularidade e de onde
baixamos livros medida das nossas necessidades e das
inclinaes de momento. O que acontecia com os livros
fsicos, onde muitas vezes os olhos eram maiores que a
barriga, e comprvamos mais livros do que a nossa capacidade
de os ler, acontece muito mais com os livros digitais. Se
pudemos baixar, baixamos, mesmo que naquele momento
no tenhamos a mnima possibilidade de o ler. Quantos e
quantos livros temos nas nossas bibliotecas fsicas que nunca
lemos, sempre na esperana de um dia encontrar o tempo
para os ler. Hoje nas nossas bibliotecas digitais comeam a
avolumar-se mais e mais os textos que aguardam a nossa
ateno e o nosso tempo. medida que pelos sistema de
vasos comunicantes a nossa biblioteca particular vai
engordando com o acesso s grandes bibliotecas online,
vamos perdendo a viso global que ao princpio tnhamos
dela. E ento, comeamos a deparar com textos, de que no
fazamos ideia de alguma vez os ter baixado.
Apenas uma breve referncia minha experincia de
bibliotecrio digital, tarefa que me granjeou algum grau de
conhecimento no Brasil. Fundei a Biblioteca Online de Cincias
da Comunicao em Maio de 1999; encontrava- me eu como
visiting scholar em Harvard. A primeira tarefa foi, como a de
qualquer bibliotecrio, recolher o maior nmero de textos que
havia dispersos. Ao princpio pedia e insistia com colegas que
cedessem os seus textos para ficarem online, o que no era
fcil. medida que recolhia, ordenava e catalogava, criando
para isso uma base de dados. Quantos mais textos chegavam,
mas a BOCC se tornava conhecida, e mais textos surgiam. Hoje
seguramente uma das maiores bibliotecas cientficas online
da lusofonia. H vrios anos que passei a direco ao meu

colega Paulo Serra. Quando regresso BOCC, fico
impressionado com a quantidade de textos interessantes, que
gostaria de ler, mas que nunca farei pela limitao do tempo.
Como bom bibliotecrio, recolhi, ordenei, difundi, e acabei por
esconder, de acordo com as funes que Umberto Eco atribui
s bibliotecas (Fidalgo, 1999).
Um outro pormenor ainda, e para finalizar. Falei atrs,
talvez para escndalo de alguns de leituras vagabundas. Mas o
que se faz numa grande biblioteca fsica? Quando criei a BOCC
passava os meus dias na Widener Library da Universidade de
Harvard, uma das maiores bibliotecas universitrias existentes
no mundo. As noites passava-as a paginar em html os textos
que me eram enviados em doc e assim fazer a BOCC. Pois
vagabundeei muito por aqueles corredores da Widener
Library, indo de piso em piso, visitando reas cientficas
diferentes, algumas bem longe da rea de Semitica, onde se
encontrava a pequena carteira (carrel) que tinham posto
minha disposio e que era o meu poiso fixo, isto , onde
podia deixar os livros, sem que mos arrumassem ao final do
dia. Estudei semitica, mas tambm li livros de histria da
matemtica, romances, ensaios, num ano sabtico farto de
leituras. Muitas delas vagabundas. De facto, a grande
vantagem das grandes bibliotecas essa mesma: no s de
encontrarmos tudo o que procuramos, mas de encontrarmos
muito mais do que aquilo que procuramos, e de nos
perdermos com esses novos encontros.
Canclini escreve que no h temer a abundncia de
informao:

103
No hay por que dolerse de que la exuberancia de
datos y la mezcla de lenguajes hayan arruinado un
orden o un suelo comn que slo era para pocos. El
riesgo es que el viaje digital errtico sea tan
absorbente que lleve a confundir la profusin con la
realidad, la dispersin con el fin de los poderes y que
el encandilamiento impida renovar el asombro como
camino hacia otro conocimiento. (Canclini, 2007, pp.
19-22)
Sim, comecei por criticar o tablete pelas leituras
vagabundas, mas agora acabo a dizer que a marca das grandes
bibliotecas a de nos darem azo a leituras vagabundas, s que
no no sentido de matar o tempo, mas no sentido de ser
cativado por coisas novas, de ser seduzido pelo desconhecido
e gastarmos o tempo com essas leituras. Com um tablete em
rede tanto se pode ser vagabundo nas leituras, justamente
por no chegar a lado nenhum, como se pode ser vagabundo,
chegando a stios inimaginveis, incrveis e fantsticos onde
nunca pensmos que alguma vez poderamos ir.
Referncias

ARANCIBIA, P. Grandes Oportunidades, Enormes Desafos. Texturas,
17, 46-52. 2012.
BIRKERTS, S. The Gutenberg Elegies: the fate of reading in an
electronic age. Boston: Faber and Faber. 1994.
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Cambridge: MIT Press. 2001.
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Gedisa Editorial. 2007.
CARR, N. G. The Shallows: What The Internet Is Doing To Our Brains.
New York: W.W. Norton. 2010.

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DARTON, R. La Repblica Digital del Conocimiento. Entrevista a
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. 2012.
DUBEK, S., & Denys, R. Hacia una muerte programada del libro?
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informao. Revista de Comunicao e Linguagens, 25, 281-289.
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LYNCH, C. The battle to define the future of the book in the digital
world. First Monday [Online]
61
, 6 (6). 2001.
SCHMUNDT, H. Bcher zu buchen. Der Spiegel, 41, 151-153. 2012.
SOCCAVO, L. Gutenberg 2.0. Le Futur Du Livre. M21 Editions. 2008.

60
Texto disponvel em www. bocc. ubi. pt, 17, 21-34.
61
http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/864/773

105

PARTE 2 - HOMENAGEM A UMBERTO ECO

HOMENAGEM A UMBERTO ECO
TRIBUTE TO UMBERTO ECO
Carmem L. P. Praxedes
UERJ clpraxedes@yahoo.it
Consideraes iniciais
No ano de 2009, o Setor de Italiano da UERJ com o
apoio de parte da comunidade acadmica e da Sub-reitoria de
Graduao props a concesso do ttulo de Doutor Honoris
Causa a Umberto Eco. Naquele momento, demos incio s
iniciativas que estamos levando frente em parceria com o
SELEPROT.
A grande expectativa na elaborao de um pedido de
concesso do ttulo de Doutor Honoris Causa ao Egrgio
Professor Umberto Eco perpassou, exatamente, pela
instaurao do texto que seria apresentado como justificativa.
No que de per si a vida e os feitos desse Semilogo Bolonhs,
nascido na Cidade de Alessandria, no Norte da Itlia - por
alguns confundida com a Cidade de Alexandria, no Egito - no
seja de domnio pblico ou, pelo menos, do pblico iniciado
ou admirador da Filosofia, das Letras, da Lingustica, da
Semitica, das Artes, ou melhor, da reflexo crtica sobre os
seres, objetos e coisas do mundo. Falar de Umberto Eco um
desafio seminal, um susto, um estado de ausncia de si
mesmo na expectativa que um ser divino emane do Olimpo e
transforme o desejo do fazer numa prtica realizada. Nesse
sentido, o silncio, que intermediou a angstia do no feito,
no nos impediu de estabelecer um religare constante com o
objeto do nosso desejo ora instaurado. Impusemo-nos prazos

107
e estratgias. Assim, no nosso percurso quase infindvel,
encontramos na Universidade de So Paulo, especificamente
em sua Faculdade de Educao, uma lindssima tese feita por
Cristine Conforti, cujo ttulo - Epistemologia dos Expertos:
subjetividade e conhecimento em autobiografia de ficcionistas
e cientistas , nos chamou a ateno. No podemos negar que
a luz solicitada aos deuses nos alcanou pela obra de Conforti,
coincidentemente, pesquisadora com sobrenome italiano. Na
sua tese foram suscitadas questes que necessitam de
ateno especial da parte dos Educadores: 1- A importncia
do ambiente educacional informal na formao de escritores
como Eco, Borges e Saramago; 2- A importncia das
brincadeiras infantis como manifestao simblica das
escolhas profissionais futuras. Tais questes vm muito bem
representadas na biografia de ECO, que comentada por
Conforti.
No captulo 3 da obra supracitada a autora destaca a
autobiografia de Eco, que foi elaborada para atender s
solicitaes da editora Maria Teresa Serafini a um grupo de
autores sobre os seus respectivos itinerrios criativos
(CONFORTI, p. 2008, p. 125), posteriormente, tais
depoimentos foram publicados em Como escrevo (Eco,
2003b).
Eis, ento, Umberto Eco por Umberto Eco:
Na escola, eu escrevia narrativas porque na poca as
redaes (de argumento obrigatrio) foram
substitudas pelas crnicas (nas quais tnhamos que
contar livremente trechos de vida). Eu era excelente
em esboos humorsticos. Meu autor preferido era
ento P. G. Wodehouse. Ainda conservo a minha
obra-prima: a descrio de como, tendo-me
preparado, depois de muitas provas, para exibir a
vizinhos e parentes uma maravilha tecnolgica, isto ,

um dos primeiros copos inquebrveis, deixara-o cair
triunfalmente no cho onde, naturalmente, ele se
quebrara. (Eco, 2003b, p. 279).
Podemos perceber que o menino Eco tinha atitudes de
inventor, assim como o seu compatriota Leonardo Da Vinci.
Dando continuidade s citaes dos relatos de Eco,
Conforti destaca:
Uma das crnicas mais elogiadas era essa, com data
de dezembro de 1942. Tinha ento onze anos, mas a
redao foi escrita apenas nove meses depois da
anterior.
CRNICA o copo inquebrvel.
Minha me comprou um copo inquebrvel. Mas de
vidro mesmo, vidro de verdade, e isso me deixava
fascinado porque, quando tal fato teve lugar, o autor
dessas linhas tinha apenas poucos anos e suas
faculdades mentais ainda no estavam
suficientemente desenvolvidas para que pudesse
imaginar que um copo, um copo em tudo semelhante
aos que caem e fazendo trinn! (proporcionando uma
boa dose de pescoes), pudesse ser inquebrvel.
Inquebrvel! Parecia uma palavra mgica.
Experimentei uma, duas, trs vezes e o copo caia,
quicava com um estrondo dos diabos e parava
intacto.
Certa tarde vieram uns conhecidos e oferecemos
chocolatinhos
(note-se que ento tais guloseimas existiam, e em
profuso). Com a boca cheia (no lembro se de
Gianduia ou Strelio ou Caffarel - Prochet), vou
at a cozinha e volto com o famoso copo na mo.
Senhoras e senhores, exclamo com voz de
proprietrio de circo chamando os passantes para o

109
espetculo, apresento-lhes um copo mgico,
especial, inquebrvel. Vou jog-lo no cho e vocs
vero que no quebra, e acrescento com ar grave e
solene, PERMANECER INTACTO.
Jogo e ... nem preciso dizer, o copo voa em mil
pedaos.
Sinto o rubor subir, olho alucinado aqueles cacos que
tocados pela luz do lampadrio, brilham como
prolas... e rompo em prantos. (Eco, 2005, p. 210).
Se Eco na infncia no apresentava a genialidade de
um Da Vinci, mas apenas (ser?) o esprito de descoberta e
investigao que todas as crianas possuem, aps a
adolescncia a sua conscincia crtica o colocou num processo
de ressemiotizao por anos. Num estado de deglutir o
mundo, rumin-lo, para depois tentar modific-lo. Existe
desafio mais estimulante para um semioticista?
E o modificou, visto que essa uma possibilidade
aberta a todos ns. A grande questo no modificar o
mundo, pois isso todos ns o fazemos, a grande questo ter
o reconhecimento, levar os louros. Mas ser que precisamos
deles?
O jovem Eco dedicou-se Filosofia, carreira que muito
bem soube escolher, uma vez que no existe maior amante do
saber do que um Filsofo. Dessa maneira, ele comeou a
construir o seu mundo real e ficcional.
Assumindo uma postura ora de escritor, ora de
cientista, ora de professor, Umberto Eco coloca-se sempre
frente dos muitos tempos existentes. Com os seus mais de
cinquenta livros publicados e traduzidos em diversos idiomas,
Umberto Eco um desafio Babel, quando se prope a
romper a barreira criada entre os povos pela praga das
lnguas. Todavia, Eco vai alm das lnguas, pois ele um

homem das linguagens, das artes e das semiticas,
sincreticamente postas no mundo, ou melhor, nos mundos.
Umberto Eco um arteso da palavra e, conforme
muito precisamente destacou Conforti, ele no s brincava de
escritor, ele gostava de produzir o livro, dos desenhos ao tipo
de capa. Apaixonado pela ampla circulao da informao, Eco
ainda criana ps-se a reproduzir com as prprias mos as
histrias em quadrinho que criava. At quando o trabalho
cansativo desse tipo de reproduo fez com que o menino
buscasse outra brincadeira, muito embora mantivesse a sua
paixo pela editoria. No perodo do fascismo, Eco opta pelo
cmico em decasslabos corretamente rimados:
Ecco qui Apollo, lanima pi eletta,
Di quell Olimpo degli Dei magione,
Suonare qualche lieve musichetta,
Senza pi cetra o lira, ed h ragione;
Ei suona il pianoforte, la corneta,
Il flauto, fisarmonica e trombone.
Perch sprecar la lira se il denaro
Per comprar lolio in questi tempi caro?

Eis Apolo, a alma predileta
Daquele Olimpo, dos Deuses a manso,
A tocar alguma leve musiqueta,
Sem citara nem lira, e com razo;
Ele toca o piano e a corneta,
A flauta, a harmnica e o trombone.
Para que esbanjar a lira se o dinheiro
Pra comprar leo hoje em dia caro?
(Conforti, op. cit.)

111
Como podemos notar, criatividade jamais faltara a
Umberto Eco, que dos contos escritos no liceu, um deles
aproveitou, 40 anos mais tarde, para escrever o Pndulo de
Foucault.
A Universidade, como sabemos, fez silenciar o
estudante Eco por alguns anos. Naqueles tempos, a extrema
autocrtica fez com que ele se voltasse para si mesmo, numa
introspeco invernal, qual se sucedeu a primavera da sua
vida como escritor.
Na academia, Eco se encontrava satisfeito com a sua
produo cientfica, manifestando-se crtico dos poetas
platnicos. Mas foi nesta mesma academia que ele props a
ruptura no fazer do texto cientfico, quando ao defender a sua
monografia de graduao em Filosofia, cujo tema era a
esttica de Toms de Aquino, um de seus arguidores lhe
criticou por no ter apresentado somente as concluses,
como era de praxe, mas tambm relatado todas as fases da
pesquisa em sua historicidade investigativa, inclusive as
hipteses que foram descartadas e os falsos indcios, em vez
de adotar os parmetros acadmicos da poca. (Conforti, p.
2008, p. 134). Para Eco tais crticas no procediam, pois ele
considerava que toda pesquisa deveria ser narrada. Tal
acontecimento lhe foi to importante que, da para frente, Eco
investiu uma atitude narrativa ao processo de criao da sua
obra ensastica.
Algumas das caractersticas do escritor Umberto Eco
aqui comentadas levar-nos- reflexo de que ele nas suas
prticas espontneas antecipou o perfil do profissional que as
Universidades contemporneas esperam ter em seus quadros:
o do intelectual-arteso que saiba associar investigao
cientfica permanente ao prazer de expor as suas ideias nas
mais diversas linguagens e semiticas. Esse o profissional

que as sociedades precisam: uma criana eternamente
comprometida com a eficcia das suas brincadeiras;
materializao do paraso de Minerva. Por isso, e pela
importncia do seu trabalho na Literatura, nas Artes, na
Comunicao, na Semitica, nas Linguagens, na Filosofia, bem
como para a construo de uma viso multidisciplinar sobre os
saberes do mundo, que solicitamos a concesso do ttulo de
Doutor Honoris Causa ao italiano Umberto Eco.
Da concesso
Para o nosso jbilo, em 16 de maro do corrente ano, o
Magnfico Reitor da UERJ, Professor Ricardo Vieiralves de
Castro, concedeu o ttulo de Doutor Honoris Causa em Cultura
ao escritor.
Agora, todos os envolvidos aguardam pela possvel
visita de Eco UERJ. Nesse contexto, o SELEPROT, por
iniciativa de sua lder, Professora Darcilia Marindir Pinto
Simes, oferece o espao do IV Colsemi para as homenagens a
Umberto Eco.
A proposta de trabalho
Na mesa intitulada Umberto Eco: semitica, filosofia,
literatura, lnguas e culturas, por ns coordenada, buscamos
reunir professores e pesquisadores que em algum momento
ou continuadamente dialogaram com a obra do referido
escritor. Falamos inicialmente de Cristine Conforti e
destacamos tambm a honrosa presena de Franciscu Sedda,
estudioso de Semitica das Culturas, que recebeu de Umberto
Eco o prmio Sandra Cavicchioli pela melhor monografia de

113
Semitica no binio 2000-2001, publicou os volumes Tradurre
la tradizione (Roma, 2003), Tracce di memoria (Cagliari, 2002 e
2005), La vera storia della bandiera dei sardi (Cagliari, 2007)
dedicados Histria Poltica e Cultural da Sardenha.
O primeiro livro citado (Tradurre la Tradizione),
segundo o que consta na sua introduo, tem como objeto a
memria cultural em processo de transformao e mudana,
ou seja, um conjunto de prticas e de discursos que adquirem
forma em um determinado espao cultural e que contribuem
para legitimar e caracterizar a existncia.
No livro o espao caracterizado a Sardenha, ou, mais
precisamente, a cultura Sarda, seguida nas suas
transformaes atravs da lente de uma especfica prtica
narrativa: a dana.
A ideia do autor foi a de seguir os percursos da
memria ajudando-nos com um objeto cultural de grande
importncia na vida dos sardos; um objeto a dana sarda
ligada fortemente dimenso festiva e ao imaginrio coletivo
e, por isso, capaz de ser parte central no jogo de construo
da identidade coletiva e suas definies.
Segundo o autor, o trabalho que deu origem ao livro ,
antes de tudo, um estudo em Semitica das Culturas que foi
dedicado a reconstruir os modelos em que as culturas se
construram e, atravs dos quais, se autorredefiniriam.
A pesquisa que deu origem ao livro partiu da
observao da seguinte lacuna:
O estudo da autoconscincia das culturas possui, de
maneira geral, como objeto de referncia as narraes
histricas em que uma cultura se d. Cnscio deste percurso,
o autor deu incio ao projeto com a inteno de comparar esse

plano de construo da identidade, essa escritura,
habitualmente considerada privilegiada com as formas de
narrao oral para recolher as diferenas potenciais ou as
similaridades eventuais. Partindo da ideia de narrao como
transformao, colocada em forma, de aes e paixes, o
autor quis buscar um percurso paralelo entre a dimenso
representada por aquela narrao que a dana sarda, com
os seus sujeitos e pacientes bem presentes na dimenso da
escritura da Histria; dimenso em que se movem aqueles
que agiram e sofreram no passado e aos quais o historiador
procura louvar o dbito de quem vive no presente e tem suas
confrontaes.
O autor, nesse livro, procurou reconsiderar a
complexidade da narrativa oral que escolheu como ponto de
referncia; complexidade no somente interna sobre a dana,
mas tambm externa. Enfim, debruou-se sobre uma
semitica sincrtica, cuja ateno direcionou-se sobre os
aspectos histricos e culturais da Sardenha do Sculo XIX.
Utilizando principalmente os instrumentos da Semitica,
buscou-se refazer o percurso labirntico dessa traduo
intercultural, ou seja, a Sardenha de ontem e de hoje.
Ao tratar de questes estudadas por vrios
semioticistas, o autor considerou as subdivises existentes no
campo semitico em autores como Lotman e Fabbri entre as
dimenses do rito e das representaes, isto ; as dimenses
das prticas culturais, das sintaxes do viver e aquelas das
definies discursivas que buscam instituir valores e
significados dessas prticas. Lotman foi o autor escolhido para
guiar o autor na anlise do contexto diacrnico e dinmico. Os

115
estruturalistas Greimas, Fabbri e Pezzini tambm colaboraram
no desenvolvimento desse estudo, principalmente no que se
refere ao problema das paixes (Sedda, p. 2003).
Assentado no ramo da Semitica das Culturas, o qual
considera a viso de mundo, atravs da delimitao espacial e
da determinao histrica de uma ou mais culturas,
estabelecendo os sistemas de valores manifestos, a fim de
organizar tipologias das mais diversas culturas, o livro sobre a
Sardenha, especialmente sobre a sua cultura, traz a tona
muitos aspectos desconhecidos aos no italianos, como, por
exemplo, a relativa autonomia que foi concedida, ou melhor,
conquistada, pela Sardenha e pelo Vneto (Art. 116, Tt. V),
conforme consta da Constituio da Repblica Italiana.
Cabe-nos ainda dizer que a Semitica o instrumento
de revelao de vrios universos discursivos, das semiticas
verbais, no verbais e sincrticas (complexas). E neste ltimo
grupo que o livro TRADURRE LA TRADIZIONE Sardegna: su
ballu, i corpi la cultura, de Franciscu Sedda, situa-se, o que de
per si nos aponta a importncia de oferecer aos especialistas e
estudantes brasileiros mais uma possibilidade analtica de
base Semitica.
Alm de Conforti e Sedda, tambm contamos com a
presena de Darcilia Marindir Pinto Simes, professora e
pesquisadora da UERJ e do CNPq, cujas iniciativas, para citar
apenas as de cunho coletivo, tm envolvido em um trabalho
dinmico e articulado diversos profissionais e estudantes por
meio das publicaes Dialogarts, do Seleprot, do Colsemi, do
Labsem, de modo a viabilizar a congregar estudiosos de
Semitica de todo o Brasil aqui na UERJ.
Por fim, muito me orgulho em compor esta mesa e
aproveito a oportunidade para propor aos presentes a criao

de um subgrupo de estudos sobre Umberto Eco no SELEPROT,
em parceria com o Gr-pesq de Italianstica, que venha, entre
outras possibilidades, organizar uma biografia visual do autor,
propor releituras e anlises de sua obra, bem como a anlise
de tantas outras obras, a partir dos estudos tericos desse
escritor, considerando tambm as semiticas sincrticas; o
teatro, o cinema, ou seja, todas aquelas que acionem diversas
linguagens de manifestao.
No mbito dessa proposta, iniciamos a apresentao
da biografia visual de Umberto Eco, cujo objetivo selecionar
imagens (fotos, gravuras etc) do escritor ou ainda aquelas que
lhes sejam vinculadas, com vistas a organizar num mesmo
corpus a sua trajetria, seguindo a linha do tempo em duas
perspectivas: a da vida do autor e a do contexto de sua obra
ficional, a fim de demonstrar os passeios temporais feitos por
Eco.
Aps a seleo e organizao das imagens o estudo
ser desenvolvido, inicialmente, com o seguinte aporte
terico: A estrutura ausente (Eco, 1991) em especial a parte
dedicada aos cdigos visuais e Prolegmenos a uma Teoria da
linguagem (Hjelmslev, 2009), na parte expresso e contedo.
Destacamos abaixo um dos princpios que nos
orientar:
A funo semitica , em si mesma, uma
solidariedade: expresso e contedo so solidrios e
um pressupe necessariamente o outro. Uma
expresso s expresso porque a expresso de um
contedo, e um contedo s contedo porque o
contedo de uma expresso. Do mesmo modo,

117
impossvel existir (a menos que sejam isolados
artificialmente) um contedo sem expresso e uma
expresso sem contedo. Se se pensa sem falar, o
pensamento no um contedo lingustico e no o
funtivo de uma funo semitica. Se se fala sem
pensar, produzindo sries de sons sem que aquele
que os ouve possa atribuir-lhes um contedo, isso
ser um abracadabra e no uma expresso lingustica,
e tampouco ser o funtivo de uma expresso
semitica. Evidentemente, no se deve confundir
ausncia de contedo com ausncia de sentido: o
contedo de uma expresso pode perfeitamente ser
caracterizado como desprovido de sentido de um
ponto de vista qualquer (por exemplo o da lgica
normativa ou do fisicalismo) sem com isso deixar de
ser um contedo (Hjelmslev, p. 2009, p. 54).
A leitura das imagens componentes do corpus buscar
identificar as possibilidades de contedo x sentido nelas
instauradas nas culturas em que foram produzidas. bem
verdade que essa uma tarefa de grande envergadura, mas
que poder ser limitada na seleo final das imagens para
anlise.
A pergunta da pesquisa aponta para a relao das
imagens do autor com as imagens de sua obra e suas relaes
diretas, quando o sujeito da imagem foi o prprio Eco, como
na organizao das capas de seus livros e quando o sujeito das
imagens no foi o autor. Alm disso, dar-se- especial ateno
s imagens, inclusive as caricaturas de Eco, tendo em vista o
todo de significao que elas remetem para o pblico
destinatrio.
Posto isto, caminhamos passo a passo para uma
anlise em que os pressupostos culturais esto necessria e
obrigatoriamente inseridos.

Um dos pressupostos inquestionveis do conceito de
cultura aquele que diz respeito produo simblica que
serve de ambiente vivencial ao homem para o exerccio, a
explorao e a expanso dos mais diferentes processos
relacionais, sobretudo de controle de comportamentos. Nesse
conceito est pressuposta a ideia de que a cultura tecida por
uma cadeia de cdigos, o que fortalece a premissa de que
toda cultura potencialmente semitica. Antroplogos como
Clifford Geertz no levantam nenhuma dvida a respeito
dessa premissa. Concordam que a cultura e seus signos so as
mais complexas formas de relacionamentos visto que nela se
operam permanentemente diversas formas de encontros,
cruzamentos e interpretaes. Na base desses
relacionamentos constri-se a identidade cultural que pode
ser assim entendida pelo seu carter inclusivo e no como
excluso, como via de regra se afirma. O especfico da cultura
seria resultado de contatos, combinaes, projees. Na linha
desse raciocnio, toda abordagem de cultura no poderia
prescindir de uma profunda compreenso de seus signos e de
seus cdigos (Machado, p. 2003, p.181).
Considerando, conforme consta na obra acima citada,
que a cultura uma memria coletiva no-hereditria,
buscaremos nas imagens selecionadas identificar a recorrncia
de signos que apontem contedos que lhe sejam significativos
e ainda quais valores manifestam em relao a Umberto Eco e
sua obra.

119
Referncias
CONFORTI, Cristine. Epistemologia dos Expertos: subjetividade e
conhecimento em autobiografia de ficcionistas e cientistas. USP,
2008.
ECO, Umberto. A Estrutura Ausente. So Paulo: Perspectiva, 1991.
HJELMSLEV, Louis. Prolegmenos a uma Teoria da Linguagem. So
Paulo: Perspectiva, 2009.
MACHADO. Irene. Escola de Semitica a experincia de Trtu-
Moscou para o estudo da cultura. So Paulo: Ateli Editorial, 2003.
SEDDA, Franciscu. Tradurre la Tradizione. Roma: Meltemi, 2003.

O SER E A ENCICLOPDIA. SOBRE A OBRA SEMITICA DE
UMBERTO ECO
62

BEING AND THE ENCYCLOPAEDIA. ON UMBERTO ECO'S SEMIOTIC WORK
Franciscu Sedda
E-mail: sedda@lettere.uniroma2.it
Universit di Roma Tor Vergata
Introduo
Recapitular ou resumir a obra inteira de Umberto Eco
tarefa evidentemente impossvel, pela multiplicidade de
tempos e de campos que o nosso autor percorreu, pela
vastido e complexidade dos temas que tratou, pela
pluralidade de estilos e gneros de escritura e conferncias
que fez. Mas, sobretudo, por que simplesmente impossvel
sustentar o desafio com a sua imensa erudio e fineza de
pensamento.
Aquilo que procuraremos fazer na nossa conferncia ,
ento, focalizar-nos sobre um aspecto especfico do seu
percurso intelectual. Refletiremos, de fato, sobre como
Umberto Eco deu forma relao entre espao semitico e
espao extrassemitico, analisando como esses dois espaos
foram descritos no seu trabalho. Para tanto nos deteremos
sobre algumas tomadas de posio do nosso autor que, do
nosso ponto de vista, podem ser consideradas testemunhas
das suas elaboraes mais relevantes ou exemplares.

62
Traduo do original em Italiano de Carmem Praxedes (Professora Associada UERJ
clpraxedes@yahoo.it).

121
Analisando o espao extrassemitico, como veremos, ser
importante por em discusso, mesmo que rapidamente,
outros autores e pais da Semitica: Peirce, Saussure, Greimas.
Analisando o espao semitico, ao invs, ser grandemente
interessante concentrar-nos sobre as mudanas internas ao
trabalho de Eco: mudanas que assumem habitualmente a
forma de esfumaturas terminolgicas e conceituais, leves, mas
decisivas no confrontar a explorao do campo semitico-
cultural.
Este breve passeio no vasto bosque equiano possui,
ento, diversos objetivos. Em primeiro lugar, se formos
capazes disso, ele nos dar condies de traar um percurso
novo e pouco explorado na vasta obra de Umberto Eco,
colocando luz ns, remisses, relaes entre trabalhos,
conceitos, posies (de Eco e de outros) que merecem ser
grandemente evidenciados.
Em segundo lugar, pode nos dar a oportunidade para
algumas consideraes gerais sobre a viso semitica e sobre
a viso de mundo que Eco desenvolve no tempo e atravs da
escrita acadmica.
Enfim, a nossa esperana que quem tenha a
pacincia de nos acompanhar nesse caminho ter a
oportunidade de apreciar ainda mais a fundo a complexidade
e o valor da obra de Umberto Eco.

Pensar o Extrassemitico
63

Cada semitica tem a necessidade do seu outro. Para
definir e constituir a si mesma, ela deve situar-se a respeito e
em relao a um espao extrassemitico. Muito
habitualmente esse situar-se acontece inadvertida ou sub-
repticiamente. Outras vezes, em modo mais aberto e direto.
Em cada caso, isso resulta fundamental para compreender a
fundo o sentido e o valor de uma teoria semitica.
Quais so ento as figuras e as formas do espao
extrassemitico na obra de Umberto Eco?
Aquilo que delinearemos a passagem de um realismo
positivo (que permanece, todavia, como fundo) a um realismo
negativo explicitamente assumido e argumentado, passando
por um realismo pragmaticista, o qual, por motivos que
veremos, tentaremos redefinir tambm como realismo
repropositivo. Como se ver, esses trs momentos realistas
vivem de continuidades e rupturas, ou, ainda melhor, de
deslizamentos que instauram uma nova posio terica,
esfumando e amortecendo a tomada de posio precedente.
A ordem de uma moldura ausente (Tratado de Semitica
Geral)

63
Esta primeira parte se baseia nas anlises e resultados expostos em Sedda: 2012, em que o
pensamento de Eco era estruturado a partir do tema da natureza em relao aos trabalhos de
Peirce, Saussure, Greimas, Lotman e outros. Os resultados daquele trabalho foram aqui
revistos, desenvolvidos e aprofundados.

123
O Tratado de Semitica Geral, de 1975, sinaliza para
Eco um primeiro e importante divisor de guas depois do
percurso completado em trabalhos como Obra Aberta (1962),
A Estrutura Ausente (1968), As Formas do Contedo (1971), O
Signo (1973): a partir de agora aceitarei discusses sobre os
limites e as possiblidades da Semitica somente com base
nessas pginas, diz Eco na abertura do livro (Eco, 1975, p.8).
A teoria semitica equiana chega aqui em um primeiro
ponto de sntese que tem no seu corao a tentativa de
delinear uma viso da semitica como lgica geral da cultura,
atravs da contempornea utilizao de instrumentos
conceituais derivados tanto da teoria estrutural (Saussure,
Hjelmslev etc.) quanto daquela interpretativa (Peirce).
Se o espao extrassemitico, como veremos, vem luz
no Tratado, assumindo aspectos diversos e, s vezes,
discrepantes que se apresentam quase sempre em
passagens marginais o que se deve, portanto, com grande
probabilidade, a essa dupla alma que o habita e anima. Uma
dupla alma, qual, de outro modo, se poderia tambm
acrescentar a Semitica das Culturas de matriz Sovitica,
que Eco havia introduzido na Itlia conjuntamente a Remo
Faccani, atravs do volume: I sistemi di segni e lo
strutturalismo sovietico (Faccani & Eco [Org.], 1969).
Cabe pensar na importante introduo ao volume
intitulada Verso una logica della cultura (Em direo a uma
Lgica da Cultura) que procura traar os limites naturais da
Semitica, as suas bases inferiores e superiores. Esses limites
parecem ser limites mveis, negociveis, intrinsicamente
polticos e epistemolgicos, mais que verdadeiras barreiras
ontologicamente estveis. Certo, segundo o percurso traado
dentro do livro, poder-se-ia pensar que o limite natural da
Semitica equiana do Tratado seja o mesmo corpo do

sujeito
64
com a sua existncia emprica, individual, material
(ib. p. 376-77). E, todavia, em algumas passagens esse limite
parece ser puramente relacional. o prprio Eco que se pe a
questo tocando no tema dos sinais e da informao fsica:
Estamos aqui considerando a base inferior da
Semitica: at a qual ponto esta base pode ser
ultrapassada e, isto , at a que ponto a
Semitica tem ainda o que fazer com simples
sinais no ainda tornados significantes de
uma correlao (ou funo) sgnica? (ib. p.35).
Uma pergunta que faz par com a considerao mais
geral que introduz o tema dos limites naturais do espao
semitico:
Com LIMITES NATURAIS se entendem [aqueles
limites] alm dos quais a pesquisa semitica
no pode ir, por que nesse caso se entraria em
territrio no-semitico, no qual aparecem
fenmenos que no podem ser entendidos
como funes sgnicas. Mas o mesmo termo
poderia tambm cobrir um conjunto de
fenmenos cuja semioticidade foi hostilmente
negada sem muito fundamento (ib. p. 16-17).
Como se v, aqui o limite entre o semitico e o
extrassemitico no marcado, uma vez por todas, por que
tudo o que no resulta ser funo sgnica no o nos termos

64
Aquela que mais adiante, na elaborao de Eco, se tornar a emerso da semiose da
percepo sensvel (Eco, 1997).

125
de um dever-ser que o faz extrassemitico em uma forma
essencial e atemporal, mas de um no-poder-ser contingente,
devido a uma falta de elaborao semitica ditada por
vnculos polticos e cognitivos.
Confirmando tudo isso, pouco depois, encontramos
uma das passagens decisivas da introduo, que tenta definir
a Semitica in positivo e no sentido mais geral possvel:
A Semitica tem relao com qualquer coisa,
de modo que essa possa ser ASSUMIDA como
signo. signo cada coisa que possa ser
assumida como um substituto significante de
qualquer outra coisa. Essa qualquer coisa de
outra maneira no deve necessariamente
existir, nem deve subsistir de fato no momento
em que o signo est em seu lugar. Nesse
sentido, a semitica, a princpio, a disciplina
que estuda tudo aquilo que pode ser usado
para mentir (ib., p. 17).
A eficaz e famosssima definio da Semitica como
Uma teoria da mentira abre-se todavia para uma segunda
leitura, como as aspas, postas pelo prprio Eco na palavra
mentira, podem sugerir: aquelas segundo as quais, se o
espao semitico o espao de uma mentira cultural, por
implicao, o espao extrassemitico seja o lugar de alguma
verdade objetiva. Uma assertiva que confirmada pelas
mesmas elaboraes nas margens do Tratado. A
importantssima passagem que segue de fato posta in nota
a um raciocnio geral sobre os cdigos e os s-cdigos:
O problema se a estrutura, assim definida, seja
por se considerar uma realidade objetiva ou
uma hiptese operacional, foi j amplamente
discutido na Estrutura Ausente. Daquela
discusso se mantm aqui as concluses e,

portanto, cada vez que o termo [estrutura] for
usado nesse livro, ele deve vir entendido como
um modelo construdo e posto com o fim de
estandardizar diversos fenmenos por um
ponto de vista unificado. lcito supor que, se
esses modelos funcionam, eles, de algum
modo, reproduzem uma ordem objetiva dos
fatos ou um funcionamento universal da
mente humana. Aquilo que se quer aqui evitar
a assuno preliminar dessa frutuosssima
suposio como se fosse um princpio
metafsico. (ib., p. 60).
A passagem no est ausente de uma certa
vertiginosidade. A ordem objetiva dos fatos existe e pode ser
at de algum modo reproduzida culturalmente (atravs de
modelos estruturais) e, todavia, isso parece existir somente a
posteriori, somente uma vez que se verificou a eficcia
pragmtica dessas mesmas estruturas no explicar o real. O
todo sem contar que Eco, com grande fineza e antecipando
diversos desenvolvimentos do seu pensamento, no fecha a
porta possibilidade de que na realidade isso que se est
reproduzindo seja uma ordem de contedo em um outro
espao geral e exemplarmente considerado extrassemitico: a
mente humana.
No irrelevante notar como, em dilogo com Paul
Ricouer, o prprio Greimas, em uma fortssima perorao da
individualizao e do fundamento das estruturas do percurso
gerativo, chegar a impulsionar at este delicado limite
metafsico: Se no temesse desaguar na metafsica, poderia
dizer com certeza que se trata de propriedade da mente
humana (...) (In Ricoeur, Greimas, 2000, p. 85).

127
Retomando Eco, podemos dizer que lendo o Tratado
do incio ao fim parece se construir um percurso que, de uma
posio puramente relacionista, chega a realista. Ao assunto
inicial, de uma fronteira mvel entre mundo semitico e
extrassemitico, no qual esse ltimo pode se parecer com
uma espcie de nebulosa de fatores extrassemiticos para
retomar o termo que Eco usa en passant para se referir a
todas as situaes no (ainda) codificadas (ib., p. 183-4)
segue aquele realista de um espao extrassemitico povoado
por referentes, coisas individuais e estados reais do
mundo como diro mesmo Eco no fechamento do livro (ib.,
p. 377) que parecem possuir uma prpria ordem objetiva,
ainda que isso aparea como tal somente a posteriori.
Todavia, como demonstra tambm o espao textual liminar o
perifrico (incio, fim, notas de rodap) em que essas
referncias ao extrassemitico se manifestam e as precaues
lingusticas que Eco utiliza (de alguma maneira, uma
espcie etc.), o confronto direto com a temtica da forma do
espao extrassemitico permanece ao fundo, a qual se torna,
por sua vez, uma moldura quase imperceptvel, a ponto de se
poder falar de uma moldura ausente.
Todavia essa moldura presente na sua ausncia ou
evanescncia, ou revelada como ausente at mesmo no seu
assistemtico transparecer, no tardar a se manifestar no
Lector in fabula. O plano de fundo ir se tornar, aqui, um
horizonte que pressiona para entrar naquele mundo semitico
cultural mentiroso, o qual no Tratado domina a cena inteira.

Realismo repropositivo (Lector in fabula)
O livro Lector in fabula (daqui para frente apenas
Lector), de 1979, o primeiro texto em que Eco se defronta
em modo explcito e completo com o pensamento de Peirce,
colocando-o na base do seu fundamento semitico da para
frente. A coisa surge em um modo particular no segundo
captulo intitulado, no ao acaso, Peirce: os fundamentos
semiticos da cooperao textual.
O confronto com o realismo peirceano traz aquele
tema que ficou s margens do Tratado, bem dentro da cena. E
a hiptese somente acenada de uma ordem objetiva dos
fatos verificvel, ou tornada verdadeira, enquanto
reproduzida (ou ainda melhor, re-produzida) atravs da
semioticidade, aqui desenvolvida partindo de um confronto
com aquelas partes do pensamento de Peirce em que a
natureza entendida como espao de regularidade. Isso se v
bem na longa citao seguinte em que o famoso exemplo
peirceano da descrio de Ltio torna-se a demonstrao de
como o real extrassemitico possa ser ao mesmo tempo re-
produzido verificado e atravs do espao semitico:
Como tambm a natureza tem hbitos, e, isto
; leis e regularidades os princpios gerais
so realmente operacionais in natura (5.101)
o significado ltimo (o interpretante final) de
um signo concebido como a regra geral que
permite produzir ou verificar esse hbito
cosmolgico. Recordamos a definio de
/ltio/: ela conjuntamente regra fsica que
governa a produo de ltio e a disposio que
devemos adquirir para produzir ocasies da
sua experincia da nossa parte. (...) Existem

129
tendncias gerais (regularidades cosmolgicas)
e existem regras operacionais que nos
permitem verific-las (FS, p. 45).
Como se pode ver Eco faz referncia a uma passagem
de Metafsica e realismo, de 1903, em que Peirce afirmava
que a doutrina do realismo escolstico por ele proposta
baseava-se sobre a ideia de que os princpios gerais so
operacionais por natureza (Peirce: 2003, p. 1212). a partir
desse assunto que se impe a necessidade ou se oferece a
possibilidade de uma reduplicao do espao das
regularidades, um seu refletir-se dentro do espao
semitico, de modo a poder separar aquelas regras
operacionais que permitem, como j dissemos, de re-produzir
e verificar culturalmente os hbitos cosmolgicos da
natureza.
Essa forma de realismo definida por Eco
como realismo pragmaticista ou realismo
no ingnuo (ib., p. 45). Se essa definio
possvel exatamente por que Eco tinha
introduzido a ideia de uma verificabilidade das
tendncias cosmolgicas gerais, atravs de
uma frmula que parece modificar os assuntos
de um realismo, que v na realidade
extrassemitica o ponto de partida e de
chegada da mesma semiose: a realidade no
um simples Dado antes Resultado (ib., p.
43).
Do nosso ponto de vista, com esse movimento, Eco
est na realidade procurando tornar produtiva a ideia de uma
verificabilidade a posteriori do real. Ou ainda melhor, est
procurando articular uma aporia de fundo na tentativa de
relacionar, juntamente ao realismo maior de Peirce, a
fundao de uma Semitica que no abdica a si mesma. O que

se v muito bem nessa importante e elegante passagem em
que a tenso entre semitico e ontolgico vem ao mesmo
tempo articulada e reafirmada.
O Objeto Dinmico est, semioticamente
falando, nossa disposio somente como
conjunto de interpretantes organizados
segundo um espectro componencial
estruturado operacionalmente. Mas, enquanto
pelo ponto de vista semitico isso o possvel
objeto de uma experincia concreta, do ponto
de vista ontolgico isso o objeto concreto de
uma experincia possvel (ib., p.44).
O complexo raciocnio que Eco desenvolve no segundo
captulo do Lector parece ento nos inclinar em uma aporia,
pela qual o espao semitico no pode se fazer obrigado a nos
reproduzir as tendncias e as regularidades operacionais no
espao extrassemitico, enquanto de fato as produz
positivamente. Poder-se-ia falar ento no tanto de um
realismo positivo, quanto de um realismo re-pro-positivo, que
pensa o semitico como lugar de reproposio e ao mesmo
tempo produo disso que est alm de seus limites, que
produz o mundo que o motiva.
Para dar-se conta da profundidade dessa circularidade
dever-nos-amos debruar nas densas pginas que Eco dedica
a Os mundos possveis como constructos culturais e a A
construo do mundo de referncia (ib., p. 130-35) e que
representam as passagens que de um ingnuo realismo
positivo levam a um no ingnuo realismo repropositivo, como
tnhamos experimentado redefinir aquilo que Eco chama
realismo pragmaticista. Em poucas linhas Eco (ib., p. 131)

131
passa de fato da distino entre mundo narrativo e mundo
real da enciclopdia do leitor (que um pouco mais frente
se torna tambm mundo real de referncia) at a postular
finalmente:
A necessidade metodolgica de tratar o mundo
real como um constructo, alis, de mostrar
que a cada vez que comparamos um curso
possvel de eventos para as coisas, assim como
so, ns, de fato, estamos nos representando
nas coisas assim como so sob a forma de
constructo cultural, provisrio e ad hoc (ib., p.
132).
No difcil notar como essa passagem represente
profundamente o modo em que Eco experimentou
anteriormente articular a aporia entre um realismo em que as
coisas so assim como so e uma viso semitica em que as
coisas so como a cultura as fez.
Em outros termos, no momento em que Eco parece
assumir como dado a ordem objetiva dos fatos aquela
natureza, com as suas regularidades, que no Tratado tinha
ficado de fundo ele atenua o valor imperativo disso tudo,
experimentando rel-lo contemporaneamente como
resultado, como fruto de uma obra semitica que abre as
portas do real, no sentido que ao mesmo tempo o revela e o
inaugura.
Soluo transitria e problemtica, sobre as quais
tornaremos, dado que no Lector a natureza extrassemitica
feita de regularidade reproduzida e verificada por uma
atividade semitica que estando ao mesmo Eco (em
continuidade com o Tratado) uma mquina para a produo
de contradies (ib., p.216).

Uma natureza que parece ser, um realismo negativo (Kant e
o ornitorrinco)
Vimos que no Lector Eco tenha se apropriado (para
depois torn-los mais complexos) de uma srie de assertivas
de Peirce, as quais se traduzem e podem ser resumidas
atravs da ideia de que a natureza tem seus hbitos, e isto
leis e regras... e que existem tendncias gerais
(regularidades csmicas)....
Essas tomadas de posio, de 1979, podem ser
colocadas em ressonncia com uma passagem aparentemente
semelhante, mas densa de diferenas, que o mesmo Eco nos
prope na abertura do livro Kant e l'ornitorincode 1997 (daqui
para frente L'ornitorinco).
Aqui de fato Eco nos diz que Aprendemos pela
experincia que a natureza parece apresentar tendncias
estveis (Eco, 1997, p. 38, grifo nosso).
Atravs dessa simples frase nos encontramos no
somente diante da passagem da Natureza peirciana
natureza equiana, mas, sobretudo, a uma diversa
conceptualizao do espao extrassemitico que se opera
atravs da transformao das suas regularidades e tendncias
da modalidade do ser quela do parecer (em termos
greimasianos, obviamente).
A simples introduo do parecer abre de fato para
um deslizamento em direo a uma nova e complexa imagem
do extrassemitico que Eco oferece pela primeira vez no
L'ornitorinco (1997), que permanece ainda hoje (cfr. Eco 2012)
o maior xito do seu pensamento: o realismo negativo.

133
Para se dar conta disso, necessitamos,
entretanto, partir da constatao que no
captulo Sobre o ser de L'ornitorinco a
natureza passa em segundo plano. E isso
acontece por que ao tomar o seu lugar na
relao da definio do espao extrassemitico
um dos seus equivalentes: o ser,
precisamente, no seu confronto com a
linguagem, com o denominar e o dizer.
Essa equivalncia, que ao mesmo tempo uma
contradio, pode ser deduzida desta
passagem: O que nos revelam os Poetas? No
que eles digam o ser, eles procuram
simplesmente emul-lo: ars imitatur naturam
in sua operatione (ib., p. 22).
A diferena entre a tomada de posio de Eco do Kant
e l'ornitorinco e daquela de Eco do Lector in fabula evidente
do resto nessa longa passagem:
necessrio evitar um mal entendido. Quando
se fala da experincia de alguma coisa que nos
obriga a reconhecer algumas linhas de
tendncia e de resistncia, e a formular leis,
no se pretende, de fato, dizer que essas leis
representem adequadamente as linhas de
resistncia. (...) Afirmar que existem algumas
linhas de resistncia no significa ainda dizer,
com Peirce, que existam leis universais
operacionais in natura. A hiptese das leis
universais (ou hiptese de uma lei especfica)
somente um dos modos em que se reage ao
insurgir de uma resistncia (ib., p.40).
A famosa tese de Eco no L'ornitorinco que o ser a
natureza feita ser, o ser em natureza apresenta algumas
linhas de resistncia ou de tendncia. E essas aparecem
mesmo na relao entre o ser e a linguagem:

(...) ao inventar nomes (cuja extenso
podemos sempre rever e corrigir) alguma coisa
de resistente nos impulsionou. No vale a
objeo de que a biotecnologia poderia um dia
tornar obsoletas essas linhas de tendncia: o
fato de que para viol-las necessita-se de uma
tecnologia (que por definio altera os limites
naturais) significa que os limites naturais
existem (ib., p. 38).
Em outros termos diz Eco: O ser pode no ter um
sentido, mas possui alguns sentidos; talvez no alguns
sentidos obrigatrios, mas certamente alguns sentidos
proibidos. algumas coisas que no se podem dizer (ib., p. 39).
Atravs desse jogo de contnuas negaes de
afirmaes e afirmaes de negaes Eco introduz a sua ideia
de uma Lei ou um Deus em negativa, que se manifesta
negando:
A apario dessas Resistncias a coisa mais
prxima que se possa encontrar, antes de cada
Filosofia Anterior ou Teologia ideia de Deus
ou de Lei. Certamente um Deus que se
apresenta (se e quando se apresenta) como
pura Negatividade, puro limite, puro No, isso
de que a linguagem no deve ou no pode
falar. (ib., p.39)
Em suma, talvez no se possa mais apegar-se ideia de
uma ordem da natureza, uma Ordem dura (SE, p. 40), por
se verificar uma vez por todas, mas podemos nos satisfazer
com um ser ou uma natureza, que fazendo resistncia
linguagem se demonstra capaz de negar o seu ser puro

135
Caos, um caos do qual consequentemente poder-se-ia
postular qualquer coisa (ib., p.40).
O ser-natureza com as suas linhas de tendncia, os
seus limites naturais, talvez no seja mais espao de
regularidade absoluta, mas se torna e por certos versos se
deveria dizer permanece - espao de negao da desordem e
da irregularidade.
Esse xito do pensamento equiano est saturado de
implicaes que merecem ser mais bem analisadas lanando
mo tambm de outros instrumentos da Semitica gerativa.
Se, por um lado, de fato resulta evidente como o espao
extrassemitico do Tratado ao Ornitorrinco passe de um trao
de ordem a um de no-ordem, por outro se pode desenvolver
uma anlise semionarrativa e discursiva que nos torna ainda
mais compreensveis as refinadas implicaes da viso
equiana.
Se de fato analisamos o captulo Sobre o ser como
uma narrao que ao mesmo tempo discurso cientfico e
mito fundador, podemos afirmar que isso o que colocado
em cena um epocal e titnico embate entre dois Sujeitos
antagonistas, que se combatem na tentativa de se poder unir
com os respectivos Objetos de Valor: por um lado o Sujeito
ser-natureza propenso ao valor verdade que se embate
com o Anti-Sujeito, o dizer, propenso, ao invs, procura da
liberdade. O ponto, nem tanto fcil de ser advertido, mas
decisivo, que essa perorao da verdade do ser contra a
brama da liberdade do dizer dita, feita atravs do mesmo
dizer (como o prprio Eco indiretamente admite O ser no
nos diz nunca no, seno por nossa metfora, ib., p. 42). Por
isso, nos parece que as relaes de Sujeito e de Anti-sujeito
entendidos como pontos de vista sobre o valor no so
facilmente atribuveis e o Ser, mesmo nessa sua luta, se

satisfaz no ao derrotar o dizer, mas simplesmente ao
limit-lo, ao lhe por alguns vnculos. O fato de que o sentido
desses vnculos, dessas resistncias, em traos apaream, nos
permite, pelo prprio bem do dizer e de quem o usa, leva a
presumir que o ser-natureza ao fim do percurso narrativo
possa assumir o papel actancial do adjuvante do dizer.
Desse pano de fundo emergem alguns Destinadores
muito particulares. O ser-natureza tem s suas costas uma
espcie de pantheon que se agrupa seja Lei, seja a Deus,
unidos em realidade pela dependncia deles por um
Destinador ainda mais abstrato, a pura Negatividade de que
so somente Destinadores delegados. verdadeiramente
intrigante e vertiginoso experimentar pensar como pode uma
pura Negatividade, que diz somente No, ser ao mesmo
tempo um Destinador obrigado a fazer-fazer alguma coisa se
bem que este fazer-fazer seja mirado a no-fazer-fazer (e
ento a fazer-fazer o no fazer-fazer).
De outro lado, o dizer parece ter s suas costas a
Linguagem e, por extenso, a Semitica (entendida no como
disciplina, mas como faculdade ou, para evitar posteriores
ambiguidades, como potncia de expresso). E, todavia, como
Eco nos ensinou desde o Tratado, essa potncia semitica se
funda, se descobre e se revela em toda a sua importncia
exatamente atravs da mentira (Veja-se a definio dos
Poetas, mentirosos por vocao, ib., p.42). O Destinador do
dizer, o Destinador tentador que o move em direo
abolio de cada limite e resistncia, seria ento no tanto ou
no simplesmente a Linguagem ou a Semitica, mas a Mentira
(a possibilidade de mentir) que funda de maneira

137
frequentemente inadvertida a mesma possibilidade de dizer,
de se exprimir.
E, todavia, ainda mais profundamente a mover a fila do
todo nos seria a falta de moderao do nosso desejo, a
tentao da liberdade absoluta (ib., p. 42), que expe, como
diria Eco em nota, ao risco do mal (...) cada nossa afirmao
de liberdade (ib., p. 391).
Existe ento uma questo tica e moral a fechar a
narrao e que parece pedir (ou impulsionar) para ouvir o ser.
Um ouvir que pode ser entendido em sentido forte como
respeito dos limites naturais os quais seriam dados, assim
como emerge, por exemplo, na passagem sobre a
biotecnologia. Ou em sentido frgil como autoeducao ao
sentido do limite. nesse segundo caso que o ser-natureza
mais do que ocupar a relao de um antagonista do dizer
aparece como um seu aliado, parte essencial de um sentido de
responsabilidade (discursivamente implcito) o qual deveria
fundar tanto a pesquisa da verdade quanto o uso da
liberdade
65
.
Qual ento a isotopia dominante da reflexo
equiana? Isso se pode entender mesmo tendo em mente o
ponto de partida oferecido pelo realismo perciano. De fato, ali
onde o realismo de Peirce, por exemplo, aquele ensaio A
ordem da natureza, de 1878, conta-nos a histria de um
inevitvel progresso, de um triunfal avano do conhecimento

65
Talvez, o que seria interessante de se perguntar, jogando sobre o fio da aporia, se a
mesma liberdade qual o ser natureza deve por limites no seja ela tambm natural.
Temos efetivamente falado de tentao liberdade absoluta, mas Eco fala mais precisamente
de um nosso tender a uma liberdade absoluta (ib., p. 42, cor. nos.) que poderia sem dvida
recordar aquelas linhas de tendncia do ser-natureza que fundam o seu discurso.

da semiose
66
, Eco, ao invs, em Kant e l'ornitorinco fala-nos
de uma devida conteno, de uma responsvel limitao das
potencialidades do dizer e da prpria semitica.
A mesma correlao entre o espao extrassemitico e
aquele semitico, o qual no Tratado e no Lector se
apresentava, se bem que com esfumaturas diversas daquelas
as quais temos experimentado dar conta, sob as formas de
reproduo, transforma-se, aqui, em uma relao que
definimos como indicao.
Para diz-la tomando as partes do extrassemitico, isso
no mais a natureza que pede para ser reproduzida, mas o
ser que pede para ser seguido nas suas linhas de tendncia,
atravs do respeito s indicaes das suas linhas de
resistncia.
A natureza, todavia, no indica in positivo ou in
negativo. No indica como o dedo apontado mostra o
caminho, mas antes como o dedo levantado e oscilante que
diz No, isso no se faz. Percebida do ponto de vista do ser,
a cultura mais do que produzir signos indicais deve deter
traos das indicaes dadas pelo real. Mas, isso cabe a um
sujeito aparentemente fraco e, todavia, chamado a um dever
pragmtico e eticamente forte. O sujeito tradutor levado
fidelidade
67
, s indicaes expressas pelos limites do texto
natural, mas no vinculado a elas. As indicaes podem

66
Temos desenvolvido por extenso a analise desse texto de Peirce In: Sedda: 2012.
67
Veja-se nesse sentido a confirmao da centralidade do tema da fidelidade no livro que Eco
dedica experincia da traduo (Eco, 2003).

139
tambm no ser respeitadas e podem at mesmo ser no
entendidas ou voluntariamente subentendidas. Em cada caso
a indicao chama em causa uma subjetividade pragmtico-
moral capaz de traduzir as linhas de tendncia e de resistncia
da natureza, atravs de um complexo jogo de hipteses e
fidelidades.
Articulaes do Semitico
O espao extrassemitico se define em relao ao
espao semitico. Como o dissemos e o intumos. E, todavia,
pelas exigncias expositivas, preferimos caracterizar as
transformaes na modelizao do espao extrassemitico
por parte de Eco, antes de nos determos algumas vezes para
deduzirmos como contextualmente era articulado o espao
semitico.
Trata-se de um trabalho complexo que aqui, em
seguida, experimentaremos delinear somente algumas
articulaes. Antes, porm, so necessrias ao menos duas
consideraes. A primeira que no existe um isomorfismo
perfeito no ritmo das transformaes das definies do
espao extrassemitico e daquele semitico, apesar de
existirem, evidentemente, algumas fortes correlaes entre as
transformaes de um e de outro. A segunda aponta para a
necessidade de notar que enquanto definies do espao
extrassemitico tendem, pouco a pouco, a deslizar e a se
substituir; aquelas do espao semitico se estratificam e
tendem a conviver, criando um efeito de aprofundamento e
articulao.
Cabe dizer, enfim, que por motivos de espao na
anlise que levaremos frente, nesta segunda parte, no nos
deteremos tanto nas complexas implicaes de cada particular

tomada de posio terica. Procurar-se-, antes de mais nada,
mostrar como as diversas articulaes do espao semitico,
que nos foram oferecidas pelas diversas obras de Eco,
descrevem, ao modo delas, um percurso, e, nesse sentido,
desenvolvem um discurso semitico e poltico ao mesmo
tempo em que leva a diz-la no modo mais veloz e alusivo
possvel da Guerrilha Caridade.
Crticas Contradies
Vimos como o espao extrassemitico seja por certos
versos e dentro de certos limites o espao de uma ordem
objetiva dos fatos (Eco, 1975) e de uma natureza saturada de
tendncias e de regularidades que esperam ser verificadas
(Eco, 1979). Podemo-nos perguntar a esse ponto qual seja a
natureza do espao semitico do ponto de vista de Eco. E se
essa natureza esteja a seu modo ordenada ou, para dizer de
outra maneira, seja o lugar da manifestao de alguma ordem.
No final do Tratado encontramos a tal propsito alguns
importantes acenos para o incio da nossa reflexo, o
primeiro, fortemente evocativo, religa-se crtica social e da
ideologia e convida anlise semitica como indagao
sobre a natureza contraditria do universo semntico (Eco,
1975, p. 371).
Se a ideologia uma forma de simplificao que
produz uma falsa ordem ou diretamente uma contradio que
consegue no se fazer aproveitar como tal, a semitica,
fazendo-se prxis social e poltica, dever mostrar quanto o
universo semntico esteja o mais complexo daquele que as
ideologias queriam fazer crer (IbIdem).

141
A um espao extrassemitico ordenado parece ento
responder um universo semitico contraditrio. Olhando um
pouco alm, ou chegando ltima pgina do Tratado, damo-
nos conta, todavia, que a natureza do universo semntico
muito mais do que contraditrio: uma natureza
autocontraditria.
Obviamente quando os sujeitos empricos so capazes
de criticar o ordenamento ideolgico dos sistemas de
significao, est se verificando alguns casos de concreta
prtica social, mas esse ato tornou-se possvel a partir do fato
de que o cdigo pode criticar a si mesmo por causa da
natureza contraditria do Espao Semntico Global. Quando
se assegura que no existe metalinguagem, equivoca-se na
teoria dos cdigos e da produo sgnica: os sujeitos empricos
podem usar metalinguisticamente os cdigos, mesmo por que
no existe metalinguagem: por que tudo, em um sistema
autocontraditrio, metalinguagem. Se o formato do Espao
Semntico Global aquele delineado pelo modelo Q ento o
sujeito profundo de cada prtica concreta semisica o
mesmo formato contraditrio (ib., p. 378).
Essa posio ser reforada e explicitada no Lector
onde Eco diz claramente: (...) no Tratado (2.12 e 2.13)
procura-se demonstrar como o Universo Semntico Global
no possa nunca ser descrito exaustivamente porque constitui
um sistema de inter-relaes em contnua evoluo e
fundamentalmente autocontraditrio (Eco, 1979, p. 131).
No ao acaso, portanto, que o Lector conclua-se com
a anlise do conto de Alphonse Allais Un drame bien parisien.
Eco de fato Drame faz parte daquela srie de textos cujo
objeto crtico:

a mquina da cultura, aquela mesma que
permite a manipulao das crenas, que
produz ideologias e titila a falsa conscincia
permitindo nutrir sem tomar conscincia das
opinies contraditrias. a mquina que
produz e faz circular as endoxas, que permitem
aos discursos persuasivos manobrar, por
exemplo, o topos da qualidade juntamente aos
topos da quantidade, sem nunca deixar
entrever a contraditoriedade de o prprio
proceder. Os textos como Drame nos dizem
muito sobre a circulao da semiose, sobre
modalidades do fazer-crer e do fazer- fazer (...)
(ib., p.216).
No por acaso Eco define Drame com o termo de
metatexto, ou seja, de um texto que, ao se tornar
metalinguagem, joga com a autocontraditoriedade do
Universo Semntico Global, que produz e manifesta no
metanvel aquela contraditoriedade que prpria da cultura,
de modo que o Leitor se aperceba disso: [Drame] exibe
diretamente o processo das prprias contradies. Torna-se a
primeira vtima de si mesmo para nos convidar a no tornar
vtimas dos objetos textuais de que implicitamente revela as
tramas (ib., p. 217).
Pode-se perguntar se o Tratado, com a sua vontade de
revelar semioticamente o mecanismo autocontraditrio da
cultura, no seja o homlogo terico de Drame. Deixamos de
lado, todavia, a questo para notar como essa
autocontraditoriedade venha descrita dentro do Tratado.
Falando do modelo Q Eco diz:

143
Como se v, esse modelo prev a definio de
cada signo graas interconexo com o
universo de todos os outros signos em funo
de interpretantes, cada um deles pronto a se
tornar o signo interpretado por todos os
outros: o modelo na sua complexidade se
baseia sobre um processo de SEMIOSI
ILIMITADA. Por um signo assumido como type
possvel repercorrer, do centro periferia
mais extrema, todo o universo das unidades
culturais, cada uma das quais pode se tornar a
sua vez centro e gerar infinitas periferias (Eco,
1975, p. 176).
Tanto que, inserindo as idiossincrasias daquele que
interpreta dentro do processo de semiose, chega-se at a
seguinte exemplificao:
Podemos imaginar as singulares unidades
culturais como um nmero altssimo de
bolinhas contidas em uma caixa: agitando a
caixa verificam-se diversas configuraes,
aproximaes e conexes entre bolinhas. (...)
de acordo com o humor, do conhecimento
anterior, das prprias idiossincrasias, cada um
poderia ser em condies de chegar partindo
do lexema centauro unidade bomba
atmica, ou a Mickey Mouse (ib.).
Todavia, Eco parece dar-se conta que essa descrio do
Universo Semntico Global em toda a sua idiossincrasia
autocontraditria pode efetivamente legitimar uma
incontrolada deriva da semiose. O que de fato acontecer
atravs de algumas interpretaes extremas da
desconstruo.
tambm por isso que a esse universo cultural
aparentemente desordenado, voltado deriva de uma

semiose ilimitada idiossincrtica, responde o mesmo Eco,
desenvolvendo o exemplo h pouco fornecido:
Mas ns estamos procurando um modelo semitico
que restitua razo s conotaes convencionalmente
atribudas a um lexema. E ento deveramos pensar em
algumas bolinhas magnetizadas, que estabelecem um sistema
de atraes e repulses, de modo que algumas se aproximam
e outras no. Uma semelhante magnetizao reduziria a
possibilidade de inter-relaes. Ela constituiria um s-cdigo (p.
176).
Assim fazendo, Eco reconduz em primeiro plano uma
dimenso de sistematicidade e de organizao estrutural
apesar de que no ontolgica, mas um tanto ligada inrcia
histrico-social das correlaes entre expresses e contedos,
retira a semiose da desordem que ele em princpio e em
abstrato parece ser. O que interessante notar que ao
menos aqui, no Tratado, esse assunto no nos leva em um
espao cultural de pura ordem. Exatamente como Drame no
o lugar de uma ordem, mas antes uma contradio exposta
a fim de contrastar a autocontraditoriedade da mquina da
cultura, assim as sistematicidades do espao semntico que
emergem uma vez que esse colocado nas dinmicas da
realidade histrico-cultural, no anulam a desordem, mas
negam o seu movimento abstrato de deriva sem limites e sem
sentido. O Tratado, como Drame, no resolve a contradio,
mas atravs da sua complexa articulao conceitual interna
que como vimos leva in nuce uma tenso contraditria
tambm na mesma definio do espao extrassemitico
experimenta negar a autocontraditoriedade do Universo

145
Semntico Global revelando-a, mostrando-a, refletindo em
coma, dentro e atravs dela.
Um Pouco de Consenso
A esse movimento o qual vai da desordem do Universo
Semntico Global negao da desordem que as concretas
estruturaes da cultura nos oferecem, atravs da produo
de metatextos os quais (mesmo no sendo isentos das suas
prprias contradies) se pem como atos crticos de uma
autocontraditoriedade que ideologicamente se nega,
acrescenta-se a um movimento simtrico presente na
Semitica e Filosofia da Linguagem, de 1984.
No captulo Dizionario versus enciclopedia que
retoma e atualiza os termos do pensamento equiano nos
encontramos de fato diante de uma interessante prega do
discurso equiano sobre a definio do espao semitico. Uma
prega que parece favorita da renominalizao, que no
aparece aqui pela primeira vez, do Universo Semntico Global
nos termos de uma bem mais concreta Enciclopdia:
(...) ela o conjunto registrado de todas as
interpretaes, concebveis objetivamente
como a livraria das livrarias, onde uma livraria
tambm um arquivo de toda a informao
no verbal de algum modo registrada, das
pinturas rupestres s cinticas (Eco, 1984, p.
109).
Bem-entendido, Eco no est de todo negando o
postulado de um espao semntico - aqui chamado de
enciclopdia precursor na sua irrepresentvel, mutvel e
abstrata totalidade de ser portador de interpretaes
contraditrias sobre as quais se pode apontar criticamente a

atividade textual (ib.). O ponto que, como o prprio Eco
disse, a enciclopdia tambm isso. Mas tambm qualquer
outra coisa.
(...) a enciclopdia uma hiptese regulativa
em base a qual, na ocasio das interpretaes
de um texto (seja ele uma conversao na
esquina de uma estrada ou a Bblia), o
destinatrio decide construir uma poro de
enciclopdia concreta que lhe permita atribuir
ao texto o ao emissor uma srie de
competncias semnticas (ib., p. 111).
A enciclopdia j ento um depsito de instrues
para a sua ativao local. A enciclopdia global j feita de
enciclopdias locais, quanto menos potenciais. O ponto que
essas enciclopdias locais assumem a forma daquilo que o
conceito de enciclopdia no seu alcance terico geral tinha
vindo a contrastar, ou bem o modelo semntico rvore ou
dicionrio: Parece assim que a organizao ao modo de
dicionrio seja a maneira em que podemos representar
localmente a enciclopdia (ib., p.130).
Estamos diante de um radical deslocamento de fogo e
a uma nova prega do discurso equiano. Ambos so
magistralmente condensados nesta passagem: Se a
enciclopdia um conjunto no-ordenado (e potencialmente
contraditrio) de marcas, o ajustamento lexical que pouco a
pouco se lhe confere ensaia reduzi-la, transitoriamente, a
alguns conjuntos o quanto mais possvel hierarquizados (ib.,
p.132).

147
Como se v, o espao semitico no se estende mais,
como no Tratado e no Lector entre uma dimenso de
desordem e uma que procura neg-lo (no-desordem) mesmo
enquanto o reprope em forma crtica. Nesse passo de
Semitica e Filosofia da Linguagem vai-se ao invs da no-
ordem da enciclopdia ordem (hierrquica) do dicionrio.
Certamente, Eco com grande habilidade deixa transparecer o
movimento precedente, atravs das frmulas do
potencialmente contraditrio e de uma hierarquizao que
to s transitoriamente e o quanto mais possvel.
Todavia, o plano constitudo pela desordem semntica e de
sua imperfeita negao torna-se aqui o fundo sobre o qual se
talha uma outra figura, uma figura que a inverso simtrica
da crtica: o consenso.
O movimento, a articulao profunda do texto, fala-
nos de fato da difcil neutralizao da crtica e a ativao (se
no a conquiste) de um pouco de consenso:
A organizao local de um dicionrio
estabelece quais, entre as propriedades
precedentemente atribudas a uma certa
unidade de contedo, no devem ser
colocadas em crise no mbito de um certo
discurso, por que cada discurso (cada
contexto) pressupe algumas noes como
pacificamente aceitas.(...)
Nesse sentido, ento, organizamos um dicionrio cada
vez que queremos circunscrever a rea de consenso entre a
qual um discurso se move (ib., p. 132).
No difcil notar que ali onde o discurso do Tratado e
do Lector, atravs da abstrata articulao do espao
semitico, prosseguia traduzindo o discurso da guerrilha
semiolgica, no livro Semiotica e Filosofia del Linguaggio, ao

contrario, encontra diante da elaborao de uma pax
semiotica que experimenta tirar, cada vez, e a partir das
mesmas condies de no-ordem do espao enciclopdico,
instrues para a construo de reas de consenso que so ao
mesmo tempo espaos hierrquicos, espaos de ordem.
Que nos encontramos presos em um movimento
simetricamente inversoao precedente o que nos testemunha a
mesma mudana de funo dos textos e da semitica que os
estuda:
Uma semitica textual estuda tambm as
regras em base as quais o intrprete de um
texto, sobre a base dos sinais contidos
naquele texto (e talvez na base de um
conhecimento precedente) decide qual seja o
formato da competncia enciclopdica
necessria a afrontar aquele texto, O que
estabelece tambm a discriminante entre
interpretao de um texto e uso
indiscriminado do mesmo (ib., p.110).
O texto (e com ele a Semitica) no mais visto, ao
menos em primeira instncia, como o lugar de contestao
uma interpretao dada, de crtica das suas contradies
escondidas atravs das novas e mais frutuosas contradies. O
texto isso que a partir da sua organizao interna e pelos
sinais que a manifestam ativa (ou ajuda a ativar) as corretas
pores de enciclopdia necessrias para a sua prpria
interpretao. Estas pores vm caracterizadas dentro
daquele espao no-ordenado e potencialmente contraditrio
que a enciclopdia e a exigncia de um consenso, instituda
e instruda pelo prprio texto, limita a possibilidade de

149
reproduzir e fomentar a contraditria deriva das
interpretaes. Uma deriva que mesmo enquanto potencial
e constantemente possvel, mesmo enquanto ameaa como
demonstram os casos da semiose hermtica ou da prpria
desconstruo, necessita de limites, como Eco reafirma com
fora nos I limiti dell'interpretazione(1991) [Os Limites da
Interpretao].
Vale a pena reafirm-lo. A forma assumida pelo espao
semitico em Semiotica e Filosofia del Linguaggio [Semitica
e Filosofia da Linguagem], aquela que articula o movimento
de uma no-ordem a uma ordem, parece ser o contrapeso
quele movimento que para negar a desordem deveria exp-
lo enquanto tal, de algum modo criticando-o e relanando-o
ao mesmo tempo. O ponto que aqui nos parece necessrio
aprofundar como se chegou a essa aparente reviravolta.
Necessita-se de Razoabilidade
Para dar conta dessa passagem devemos velozmente
imergir-nos em um texto por mais versos liminares. Um texto
surgido em uma verso anterior em 1983 e posteriormente
republicado em 1985. Trata-se de L'antiporfirio tornado
pblico no volume organizado por Gianni Vattimo e Pier Aldo
Rovatti Il pensiero debole [O Pensamento Dbil] e depois
inserido como fechamento do volume de Eco Sugli specchi.
O que interessante de L'antiporfirio
68
que nas suas
densssimas pginas dedicadas a L'enciclopedia come
labirinto [A enciclopdia como labirinto] nos expe

68
ECO, Umberto. O antiporfrio. In: ECO, Umberto. Sobre os espelhos e outros ensaios. Trad.
Beatriz Borges. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989. p. 316-341.

diretamente a articulao-passagem entre um espao
semitico desordenado (aquele dos quais ganham forma o
Tratado, o Lector) um ordenado (como aquele a que se chega
em Semiotica e Filosofia del Linguaggio).
Para se dar conta disso, basta considerar a descrio
daquele objeto-conceito que se encarrega
contemporaneamente de contrastar a hierarquizao binria
da rvore de Porfirio e da representao quele que em um
tempo era o Universo Semitico Global e agora a
enciclopdia enquanto labirinto. Trata-se daquele rizoma, no
pensamento de Deleuze e Guattari, que Eco evocar tambm
em Semitica e Filosofia da Linguagem, mas sem a
radicalizao que ele vem a assumir no L'antiporfirio. Uma
radicalidade que reside em boa parte na capacidade do rizoma
de aproximar-se ao mximo, mas sem romper, a relao de
contrariedade entre um espao semitico feito de
contradies que alimentam contradies e um espao
semitico feito de ordem hierrquica, como demonstra a
seguinte passagem:
(...) uma rede de rvores aperta em cada
direo cria rizoma, o que significa que cada
seo local do rizoma pode ser representada
como uma rvore, sempre que se saiba que se
trata de uma fico devido a razes de
comodidade provisria; no se d descrio
global do rizoma, nem no tempo nem no
espao; o rizoma justifica e encoraja a
contradio; (...) no rizoma da mesma forma
verdadeiro afirmar que se p ento q e se p
ento no q; do rizoma se do sempre
descries locais (Eco, 1985, p. 359).

151
Como e por que se passa, ento, da enciclopdia que
com as palavras de D'Alembert, citadas por Eco, aparece
saturada de desordem, a esses espaos locais marcados por
uma ordem aparentemente extrema? Pelo senso do limite, ou
ainda melhor pela admisso de uma consciente e feliz
fraqueza.
Isso que torna frutuosamente fraca a enciclopdia o
fato de que ela no se d nunca representao definitiva e
fechada, e que uma representao enciclopdica nunca
global, mas sempre local, mostrada em ocasio de
determinados contextos e circunstncias, constitui uma
prospectiva limitada sobre a atividade Semitica. Como
veremos em seguida, se o modelo enciclopdico dispe
algoritmos, esses algoritmos no podem ser outra coisa seno
mopes, como aqueles que consentem percorrer um labirinto.
A enciclopdia no fornece regras de racionalidade (no
reflete em modo unvoco um universo ordenado), mas
fornece regras de razoabilidade, isto , regras para contratar a
cada passo as condies que nos permitem usar a linguagem
para dar razo segundo algum critrio provisrio de ordem
de um mundo desordenado (ou cujos critrios de ordem nos
fogem) (p. 356-357).
A crise de um modelo forte de racionalidade, mas
tambm de um modelo forte de subjetividade poltica-
ideolgica, abre realmente o campo emerso de um sujeito
(semitico) situado, a tal ponto situado de ser quase cego:
() em uma estrutura rizomtica privada de
externo, cada viso (cada prospectiva sobre
ela) provem sempre de um seu ponto interno
e, como sugere Rosentiehl, esse um
algoritmo mope, cada descrio local tende a
uma mera hiptese sobre a globalidade, no

rizoma a cegueira a nica possibilidade de
viso, e pensar significa mover-se s
apalpadelas, e, isto , conjunturalmente (ib., p.
359).
Tambm aqui, na passagem extrema e repentina do
ser parte, enquanto sujeitos semiticos ou semiopolticos, de
um rizoma com a sua proliferante contraditoriedade e o
contemporneo mover-se em si mesmo somente a
apalpadelas, mede-se o salto que conjuno radical entre
desordem global e ordem local que Eco nos est descrevendo.
Bem-entendido, a ideia de que o sujeito da Semitica
viesse um sujeito situado, e ento no pudesse fugir do
pntano da ideologia, o que j tinha sido confirmado na
abertura do Tratado. E, todavia, somente agora aquela
situalizao parece ser levada s extremas consequncias.
Se a crtica ideolgica pressupe uma viso - viso ao mesmo
tempo do futuro e do justo diante da constatao de uma
inevitvel fraqueza, de uma totalidade que pode apenas fugir
e permanecer, no resta nada seno a cegueira. Considerada
por esse ponto de vista a razoabilidade evocada e procurada
por Eco, o bom senso que faz passar da desordem (que, note-
se, a esse ponto do mundo, figura a metade do caminho
entre a natureza e a cultura, o real e o semitico) a uma
ordem ao menos provisria, no tanto uma forma
enfraquecida de racionalidade, mas uma forma reencontrada
de orientao, de sentido, de esperana, contudo mnima e
hipottica.

153
a partir dessa razoabilidade reencontrada que se
abre a possibilidade de um consenso. Mas no fundo talvez
ainda de uma forma de crtica. Diferente.
Negociando, por Caridade
Com Semitica e Filosofia da Linguagem abre-se ento
um espao para a pesquisa do consenso. Mas um consenso
que no seja obediente e no abdique a alguma forma de
(razovel) crtica, que no pode ser seno o fruto da
contradio, ou ainda melhor de uma negociao. mesmo
esse xito a que Eco chega em Kant e l'ornitorinco (1997).
Agora negociao significa uma deliberao que conflito de
interpretaes, muito habitualmente jogado dentro de
relaes de fora, por dizer pouco assimtricos, como aquele
que est sobre o fundo do reconhecimento do cavalo levado
pelos conquistadores da parte dos astecas (ib., p.107 e sgg.).
Estamos ento de novo dentro de um espao da
desordem, pelo menos potencial? No, segundo Eco, por que
como se recordar o realismo negativo desenvolvido no
L'ornitorinco coloca limites e indica algumas direes.
Circunscreve o campo e as possibilidades do conflito, atravs
do reconhecimento de uma base dura do ser entorno a qual se
conflita. E a que ento correlativamente se ancora, a respeito
daquilo em que concordam.
O ornitorrinco, o animal, e a luta pela definio de sua
categoria, seria a melhor testemunha disso:
A histria do ornitorrinco a histria de uma
longa negociao, e nesse sentido exemplar.
Mas existia em uma base da negociao, e era
que o ornitorrinco aparecia smile a um castor,
a uma pata, a uma toupeira, mas no a um
gato, a um elefante, ou a um avestruz.

preciso se render evidencia de que existe um
componente icnico da percepo, a histria
do ornitorrinco nos diz isso. (ib., p.216).
Poder-nos-emos perguntar a esse ponto quanto o
apoio constitudo por uma referncia perceptiva comum possa
ser til no momento em que o espao semitico no se
articule em relao e entorno quela negao da desordem
que o ser-natureza constitui. Em outros termos, a que base do
ser e a qual espao de negociao podemo-nos apelar diante
das idiossincrasias do outro que nos contesta e parece estar
diante de ns?
O percurso de Eco chega aqui a uma ulterior
declinao tanto do conceito de enciclopdia quanto dos
limites a partir de que respeito se pode articular o nosso
interpretar. Um intrprete que pode unicamente encontrar na
compreenso do outro nas suas palavras, no seu pensar
diversamente a sua base firme. Um interpretar que implica
respeito e que no pode seno que solicitar um certo grau de
caridade:
Em qualquer tipo de interao comunicativa
certamente necessrio pressupor e inferir o
formato da enciclopdia individual daqueles
que nos falam, caso contrrio lhe atribuiremos
intenes (e saberes) que no possuem. No
fundo por isso que se ativa to
frequentemente o princpio da caridade (Eco,
2007, p. 77).
Mas no se trata certamente de uma caridade
complacente ou condescendente. A coisa interessante, e

155
talvez irnica, de fato que esse mesmo princpio de
caridade o qual Eco aplica em A passo di gambero (2006)
quando quer tentar compreender os protagonistas da poltica
e da contemporaneidade. Para poder melhor critic-los. E
combater. Continuando uma razovel e tambm apaixonada
guerrilha semiolgica.
Referncias
Eco, U., Opera aperta, Milano, Bompiani. 1962.
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______. Dire quasi la stessa cosa. Esperienze di traduzione, Milano,
Bompiani. 2003.
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______. Dall'albero al labirinto. Studi storici sul segno e
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Faccani, R., Eco, U., a cura, I sistemi di segni e lo strutturalismo
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Peirce, C. S., Opere, a cura di M. A. Bonfantini, Milano, Bompiani.
2003.
Ricoeur, P., Greimas, A.J., Tra semiotica ed ermeneutica, a cura di F.
Marsciani, Roma, Meltemi. 2000.

Sedda, F., Gli eccettera delluniverso, le viscere della cultura. Sulle
molte nature della semitica, In Semiotica della natura (Natura
della Semiotica), a cura di G. Marrone, Milano, Mimesis. 2012.

157
AUTOBIOGRAFIA EM ECO: MEMRIA, OLVIDO E INVENTO
AUTOBIOGRAPHY IN EC(H)O: MEMORY, OBLIVION AND INVENTION
Cristine Conforti
(Colgio Santa Cruz de So Paulo)
cristine.conforti@gmail.com
Com o distanciamento pode-se ver como as audcias
infantis podem determinar as fraquezas da idade
adulta. Umberto Eco
A pergunta que conduz este ensaio sabe o risco da
resposta em aberto, que se refaz no tempo. Isso porque,
ancorada na obra, busca o autor; no apenas o homem que
escreve, mas a construo de seu saber literrio, de sua
gnese de escritor. Umberto Eco pondera que uma obra
aberta aquela que se esfora para ser to ambgua quanto
vida (Eco, 1994, p. 123). Este artigo aspira ler, na opacidade
polissmica da obra, itinerrios do aprendiz e do experto; e
evidenciar a dinmica da formao do escritor implcita nos
textos que reescrevem sua vida, ou seja, o relato das
experincias particulares enredadas cultura.
Para traar a epistemologia literria de Umberto Eco,
examino seu romance A misteriosa chama da rainha Loana
(Eco, 2005), especialmente os captulos que localizam a
gnese do escritor a vida escolar dos sete aos treze anos.
Dialogando com a ficcionalidade e a inspirao autobiogrfica
desse romance, apresento os pontos centrais do ensaio
memorialista Como escrevo (Eco, 2003).
Ao ser indagado sobre o carter autobiogrfico do
romance Sbolos Rios que Vo (2012), Antnio Lobo
Antunes respondeu: No ( autobiogrfico), mas tem tudo a
ver com a minha experincia, porque ns s falamos de ns
mesmos. A imaginao no mais do que a forma como voc

arranja os materiais da memria. No h imaginao, h
memria.
Mais ctico e ambguo, Umberto Eco quase sempre
declina das suposies autobiogrficas de seus escritos. No
lanamento de A misteriosa chama da Rainha Loana, ele
desconversou, afirmando que, no obstante o romance trazer
referncias e experincias pessoais, tratava-se da
autobiografia de uma gerao inteira, de que ele faz parte. Ao
tangenciar seu lugar nesse romance, o escritor no desmente
que a Histria constri-se narrativamente sustentada por
documentos, cujas verses podem ser corroborveis ou
falseadas pela fico; so documentos que o narrador-
protagonista de Rainha Loana busca para recuperar sua
memria e seu tempo perdido. Tais documentos so pessoais
e coletivos. O protagonista autor de sua pesquisa pessoal tal
como a autoriza e conduz sua prpria instncia narradora.
Anterior ao narrador est o homem que segura a caneta da
criao: seja ficcionista, poeta ou autobigrafo, ele no se
ausenta de sua histria pessoal, mesmo que plena de lapsos,
nem estranho sua cultura: pensamentos ecoam outros
pensamentos, livros ecoam outros livros. H um Eco plural
nesse espao aberto da criao e leitura. A reflexo de som
parte de mltiplas fontes e retorna sem que seja possvel
distinguir definitivamente a origem do som e o ouvinte final.
Experincia e memria, cultura e obra so vozes em
reverberao.
Paralelamente, na outra ponta da escritura, encontra-
se o sentido sempre aberto e complementar do texto: o ato
de leitura. Alm de pressupor a polifonia dos universos

159
culturais, o leitor crtico no desconhece que ficcionistas,
especialmente os contemporneos, tendem a endossar a
confisso de Flaubert: Madame Bovary cst moi. Eco
um dos que evocam em seus textos esse encontro entre
criador e criatura. Desse modo, inevitvel que o leitor
recepcione Rainha Loana como um exemplar de
autorreferencialidade e metalinguagem metafrica, da a
insistncia dos entrevistadores sobre o aspecto
autobiogrfico. Se todo produto artstico pode ser
considerado uma metfora epistemolgica que reflete a
cosmoviso da cultura que ele habita, tambm o ato de leitura
est contaminado pelas circunstncias do leitor.
Essa expectativa responde conduta tridica de
Umberto Eco. O ficcionista, o historiador e o semioticista
esto imiscudos em sua literatura. O eco multiplicado, a
reverberao de vozes nas tramas e nos cdigos dos romances
resulta de uma composio herdada de memrias complexas:
um corpo constitudo por experincias existenciais (memria
episdica ou autobiogrfica), e outro a memria semntica
ou coletiva que abarca o amplo acervo de leituras e
pesquisas literrias, histricas e cientficas. Esses corpos de
memrias, por sua vez, so recriados no processo de
transfigurao ficcional.
Em 2011, quando do lanamento de O cemitrio de
Praga, Umberto Eco revelou estar preparando sua
autobiografia intelectual para a Library Living Philosophers.
s portas de complet-la, provvel que, octogenrio, ele
reconte episdios dA misteriosa chama da Rainha Loana e
reafirme o mote que percorre o mais autorreferente de seus
textos, Como escrevo:

Com o distanciamento pode-se ver como as audcias
infantis podem determinar as fraquezas da idade
adulta. (Eco, 2003, p. 278)
Como escrevo um misto de texto tcnico e
confessional: referindo-se todo o tempo sua histria pessoal
de escritor desde a infncia, Eco se detm na anlise de
recursos literrios e processos pessoais de criao. Esse relato
ensastico fornece a chave autobiogrfica ao romance A
misteriosa chama da rainha Loana. Desse modo, quando
considerados em conjunto e em relao, os dois textos de Eco
podem ser tomados pelo leitor como de carter
autobiogrfico. Separadamente, no obstante sua atmosfera
propcia fcil ligao com a vida do autor, Rainha Loana
69

um romance de fico. Mas a identidade entre autor e
protagonista torna-se relevante a partir das consideraes
expostas na introduo desse artigo e da anlise apresentada
na leitura que segue.
Em Como escrevo (Eco, 2003), Eco faz um relato breve
em primeira pessoa em resposta s perguntas que a editora
Maria Teresa Serafini havia feito a um grupo de autores, a
propsito de seus respectivos itinerrios criativos. Alguns anos
depois dessa primeira verso e poca da publicao do
quarto romance do escritor (Baudolino, 2000), Umberto Eco
decidiu-se por uma segunda verso, incluindo pginas
dedicadas a comentar essa ltima experincia romanesca.

69
O ttulo completo do romance poder ser citado de forma abreviada no decorrer deste
texto.

161
Para responder questo do ttulo, o narrador se assenhora
das origens de sua escrita e as localiza, com detalhes
documentais, nos textos e desenhos da infncia, dentro e fora
da escola. Da gnese pessoal s reflexes sobre o romanesco,
o estilo do relato agrega nuances de oralidade, como se
houvesse uma plateia viva e reativa ao ritmo do discurso,
anedotas e observaes cheias de humor e leveza a respeito
da infncia e adolescncia, agudas explanaes sobre criao
literria, alm de uma cuidadosa diacronia da prpria obra e
suas referncias s fontes de pesquisa e influncia.
Embora seja parcial, pois seleciona as pores de vida
e experincias estritamente relacionadas ao tema, e tenha
sido motivado pelo questionrio de Serafini, esse memorial
constitui um ato autobiogrfico.
70
Todo ato autobiogrfico
pressupe uma (re)descoberta de si, no processo de
investigao dos arquivos do passado e da memria, bem
como o exerccio da inveno, inerente ao exerccio da
linguagem; e tanto a matria histrica e documental a
memria quanto a linguagem tm poder de alterar e trair,
porque mediadas por um sujeito em interminvel processo de
constituio.
As perguntas poderiam ter gerado uma sequncia de
respostas maneira de entrevistas por escrito; o que ocorreu,
diversamente, foi um mergulho nas prprias memrias, que
pode ter sido o ponto de partida do romance em referncia,
publicado dois anos depois. A estrutura dessa narrativa
urdida a partir da temtica da pesquisa de um homem sobre a

70
Ver BRUSS, Elizabeth. Autobiographical acts: the changing situation of a literary genre.
Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1976.

matria literria que o constitui, em um sto da casa em que
passou a infncia.
A aproximao desses dois textos se d por meio de
diversas referncias cruzadas e, especialmente, de um fato
narrativo, presente em ambos. Ao lembrar, em Como escrevo,
uma crnica escolar que teria escrito por volta dos dez anos,
mencionando o tema, as origens e o estilo conquistado,
Umberto Eco sem transcrever a referida crnica
comenta t-la reencontrado em guardados do passado. Em A
misteriosa chama, entretanto, o protagonista, ao procurar os
fios de sua memria autobiogrfica desmantelada por um
acidente vascular cerebral, reencontra, nos cadernos de
escola, a crnica citada em Como escrevo.
No memorial, a referncia:
Na escola, eu escrevia narrativas porque na poca as
redaes (de argumento obrigatrio) foram
substitudas pelas crnicas (nas quais tnhamos que
contar livremente trechos de vida). Eu era excelente
em esboos humorsticos. Meu autor preferido era
ento P.G. Wodehouse. Ainda conservo a minha obra-
prima: a descrio de como, tendo-me preparado,
depois de muitas provas, para exibir a vizinhos e
parentes uma maravilha tecnolgica, isto , um dos
primeiros copos inquebrveis, deixara-o cair
triunfalmente no cho onde, naturalmente, ele se
quebrara. (Eco, 2003, p. 279)
Em A misteriosa chama da rainha Loana, o texto
mencionado no ensaio aparece integralmente transcrito.

163
Uma das crnicas mais elogiadas era essa, com data
de dezembro de 1942. Tinha ento onze anos, mas a
redao foi escrita apenas nove meses depois da
anterior.
CRNICA O copo inquebrvel.
Minha me comprou um copo inquebrvel. Mas de
vidro mesmo, vidro de verdade, e isso me deixava
fascinado porque, quando tal fato teve lugar, o autor
dessas linhas tinha apenas poucos anos e suas
faculdades mentais ainda no estavam
suficientemente desenvolvidas para que pudesse
imaginar que um copo, um copo em tudo semelhante
aos que caem e fazendo trinn! (proporcionando uma
boa dose de pescoes), pudesse ser inquebrvel.
Inquebrvel! Parecia uma palavra mgica.
Experimentei uma, duas, trs vezes e o copo caa,
quicava com um estrondo dos diabos e parava
intacto.
Certa tarde vieram uns conhecidos e oferecemos
chocolatinhos (note-se que ento tais guloseimas
existiam, e em profuso). Com a boca cheia (no
lembro se de Gianduia ou Strelio ou Caffarel-
Prochet), vou at a cozinha e volto com o famoso
copo na mo.
Senhoras e senhores, exclamo com voz de
proprietrio de circo chamando os passantes para o
espetculo, apresento-lhes um copo mgico,
especial, inquebrvel. Vou jog-lo no cho e vocs
vero que no quebra, e acrescento com ar grave e
solene, PERMANECER INTACTO.
Jogo e...nem preciso dizer, o copo voa em mil
pedaos.
Sinto o rubor subir, olho alucinado aqueles cacos que,
tocados pela luz do lampadrio, brilham como
prolas...e rompo em prantos. (Eco, 2005, p. 210)
Essa crnica e suas circunstncias de composio, de
acordo com o protagonista de A misteriosa chama, so um
referente central na anlise dos textos de Umberto Eco de

inspirao autobiogrfica. Ela o elemento de interseco
entre o real (Como escrevo) e a fico (A misteriosa chama) e
sintetiza a interpenetrao entre essas duas dimenses na
memria e na criao do escritor. O ponto de confluncia de
onde parte esta anlise. O procedimento interpretativo
buscar tanto distinguir os caminhos autobiogrficos, quanto
entrela-los.
Eco chama sua pequena crnica de obra-prima. O
sentido da expresso duplo, tanto em portugus quanto em
italiano. a obra que todo arteso, aspirante a mestre,
deveria realizar: a primeira obra. Essa tambm a obra
consumada, perfeita em seu gnero, porque tem um sentido
que pode ser desvelado. Ao vasculhar seu ba de textos-
memrias, o escritor adulto percebe os estratagemas de sua
primeira composio. essa percepo, recuperada em um
trecho de A misteriosa chama, que no s legitima a pequena
obra como tambm revela a compreenso do primo-motore
do processo narrativo do futuro escritor.
Umberto Eco expe as memrias de seus escritos
inaugurais na primeira parte de Como escrevo, intitulada Os
incios, remotos. Entre oito e quinze anos, exercita suas
primeiras narrativas. Aos dezesseis, a descoberta de Chopin e
o primeiro amor estimularam a aventura da poesia; segundo
seu autor, essa desastrosa produo potica tinha a mesma
origem funcional e a mesma configurao formal que a acne
juvenil. Tal severidade crtica foi em grande parte responsvel
pelo abandono, por essa poca, da criao literria e a
dedicao exclusiva, por dcadas, reflexo filosfica e
atividade ensastica. s vsperas dos cinquenta anos, Eco

165
retomou o curso da escritura criativa: antes dessa exploso
de madura impudncia, tive mais de trinta anos de presumido
pudor. Eu disse presumido. E explico. Vamos por ordem, ou
seja, como meu costume narrativo, dando um passo atrs.
(Eco, 2003, p. 277)
A produo dos romances na infncia sempre inclua a
preparao do suporte material e a concepo editorial. A
rigor, todas as obras, em geral inacabadas, partiam de um
suporte, ou seja, um caderno qualquer em que o jovem autor
preparava o frontispcio, imitando a apresentao dos livros
de sua predileo, com o ttulo no estilo dos livros de aventura
de Emilio Salgari. Completava a capa com o nome do editor,
parte do conjunto da inveno, j que Tipografia Matenna
era um neologismo composto por matita (lpis) + penna
(caneta). A seguir vinham as ilustraes, uma a cada dez
pginas, que determinavam a histria a ser contada. Umberto
Eco j exercitava em plena infncia o homem-semitico da
maturidade: desenhava, escrevia, construa o objeto. O
processo criativo comeava pelo objeto-livro, seguido pela
representao icnica e s a partir da nasciam as narrativas,
os eventos que se sucediam instigados pelas ilustraes.
Sempre preocupado com os aspectos editoriais, o
menino escrevia suas pginas em letra de forma e a tinta, sem
permitirem-se correes. bvio que, depois de algumas
pginas, abandonava a empresa. Assim fui, naquela poca,
autor apenas de grandes romances incompletos. (Eco, 2003,
p. 278)
Esses exerccios literrios tm acentuada tendncia a
uma oscilao de gnero. A linguagem em geral se estabiliza
sobre dois ou mais cdigos, e, embora a meta do autor fosse
expressamente literria, verbal, os recursos visuais se
impunham espontaneamente, como incio e complemento do

percurso romanesco, tanto no mbito da ilustrao quanto no
da formatao tipogrfica e editorial. Comentando uma obra
acabada, escrita aos dez anos, Eco faz emergir esse
eloquente coro de linguagens, seja pela presena simultnea
do cdigo verbal e visual, seja pelo entrelaamento de
gneros presente no texto escrito.
Eu ganhara de presente, de fato, uma espcie de
grande caderno com pginas levemente venadas de
linhas horizontais e grandes margens verticais roxas.
Da a ideia de escrever (o frontispcio traz a data de
1942, XXI Era Fascista, como era obrigatrio e
corrente) In nome del Calendario, dirio de um
mago Pirimpimpino que se apresentava como
descobridor, colonizador e reformador de uma ilha do
oceano Glacial rtico, a Ghianda, cujos habitantes
adoravam o deus Calendrio. Este Pirimpimpino
anotava dia a dia, e com grande pedantismo
documental, fatos e (eu diria hoje) estruturas
socioantropolgicas de seu povo, entremeando,
porm, estas pginas de dirio com exerccios
literrios. (...)
De resto, o narrador descrevia (e desenhava) a ilha
sobre a qual reinava, bosques, lagos, costas e regies
montanhosas, entretinha-se com as prprias reformas
sociais, com os ritos e mitos de seu povo, apresentava
os prprios ministros, falava de guerras e pestes...O
texto alternava-se com desenhos e o conto (que no
respondia s regras de nenhum gnero) desaguava na
encyclopedia. (Eco, 2003, p. 278)
A histria do mago Pirimpimpino acaba subitamente,
depois de vinte e nove pginas. O autor, sem flego narrativo
ou interesse em seu protagonista, fora-o a empreender longa

167
viagem e encerra a obra, com plena segurana da lgica
mgica do nonsense.
Talvez nem volte mais; uma pequena confisso: nos
primeiros dias declarei-me mago. No verdade:
apenas me chamo Pirimpimpino. Perdoem-me. (Eco,
2003, p. 278)
Dcadas mais tarde, quando voltou a ocupar-se da
tarefa romanesca, Umberto Eco manteve um processo de
composio calcado em desenhos. Para O nome da rosa
(1980), esse procedimento foi essencial, inclusive como fonte
de pesquisa para o roteirista da adaptao cinematogrfica. O
apoio visual, entretanto, no tem uma funo meramente
realista e documental; uma forma de convvio entre autor e
personagem, como se as palavras e aes dos personagens
somente pudessem ser escritas se o autor antes esculpisse
suas criaturas, dominasse cada trao de seu rosto, antes de
soprar-lhes a vida.
Para explicar o escritor do presente (como escrevo),
Umberto Eco expe sua histria de tempos passados: como
escrevia e escreveu desde a primeira vez que se aventurou
pela fico, aos oito anos. Ao mesmo tempo em que o homem
presente busca no menino do passado a explicao, a
justificativa e a gnese do que se tornou, essa busca
realizada num tom literariamente afetivo, misto de orgulho e
condescendncia humorada pelos feitos imaturos, como se o
menino do passado no fora ele mesmo, mas um filho, um
neto a quem se perdoa sorrindo as falhas e a quem se diz, sem
dizer Saiu-se bem ao pai/av!. Com exceo da severa
crtica poesia juvenil comparada acne tpica da idade
Umberto Eco revela profunda estima pela histria e memria
que o constituem, bem como pela literatura e criao vividas.
Da esse encontro feliz que se l em Como escrevo, e esse

encontro comovente de A misteriosa chama. O prazer de ler,
criar e reencontrar-se percorre todas as lembranas narradas
e antecipa o prazer de ler e criar que se renovar no que h de
vir.
Logo depois das aventuras de Pirimpimpino, aos dez
anos, Eco decidiu-se pela linguagem das histrias em
quadrinhos. fundamental mencionar que o esprito editorial
permanecia atento tanto na composio como na
arregimentao de leitores. Com relao a essa experincia
dos quadrinhos, o dilogo com os leitores se evidencia como
necessidade. Por um lado, o relato apresenta seu autor
sempre sozinho, em suas andanas literrias; nunca ele
menciona um parceiro de histrias infantis, ou um adulto que
orientasse ou sugerisse sua leitura.
Em A misteriosa chama, como o narrador perdeu a
memria, precisa reconstitu-la lentamente atravs de suas
experincias acumuladas em papis; desse modo, surge com
imponncia a biblioteca do av, colecionador e livreiro, bem
como alguns companheiros de aventuras existenciais, mas no
literrias. Por outro lado, esse mundo solitrio da criao
demanda leitores: os cuidados editoriais precoces incluam o
desejo e a proposta de distribuio de exemplares aos colegas
de escola. A necessidade de leitores alavanca outra forma de
parceria, que Eco considerar a prpria essncia e o sentido
da criao literria, que esto na contraparte do texto, ou
seja, em sua recepo. Por esse motivo, numa poca em que
no havia copiadoras, que lhe permitiriam ampla distribuio,
o menino props aos colegas que lhe fornecessem blocos de
papel quadriculado como um lbum de figurinhas, mais o

169
pagamento referente a despesas de tinta e esforo, em troca
de cpias da mesma aventura em quadrinhos.
Lavrara todos os contratos sem me dar conta de quo
trabalhoso seria reproduzir dez vezes a mesma
histria em quadrinhos. No final tive que devolver o
material, humilhado pelo meu fracasso no de autor,
mas de editor. (Eco, 2003, p. 279)
Depois do bem sucedido perodo de crnicas escolares,
entre as quais se inclui O copo inquebrvel, (dos doze aos
treze anos), Eco ocupou-se de um feito pico: uma pardia da
Divina Comdia e uma srie de retratos dos deuses do Olimpo
(1944-1945). Era um perodo politicamente difcil e perigoso,
mas o fascismo no conseguia impedir que mesmo as crianas,
conduzidas nas escolas pela ideologia oficial, expressassem
sua crtica. No caso de Eco, a escolha era pelo vis cmico,
mesclando deuses do Olimpo com racionamento e
obscurantismo.
Nos anos de liceu, Eco escreveu contos que, segundo
ele, tinham intenes literrias mais srias e se arriscavam
para o lado do realismo mgico. Um deles, Il Concerto (sem
data), teve um motivo central de seu enredo explorado,
quarenta anos mais tarde, em O Pndulo de Foucault. A ideia
que se aprofunda no veio burlesco era essa:
Um tal Mario Tobia, compositor de insucesso [sic],
reunia todos os mdiuns do universo para que
reproduzissem no palco, em forma de ectoplasma, os
maiores musicistas do passado executando o seu
Corradino di Svevia. Beethoven regia, Liszt no piano,
Paganini no violino e assim por diante. Apenas um
contemporneo, Louis Robertson, na trompa. No era
ruim a descrio de como, pouco a pouco, os mdiuns
no conseguiram manter em vida as suas criaturas e
os grandes do passado liquefaziam-se aos poucos,

entre miados e dissonncias dos instrumentos
morrentes, enquanto permanecia, alta, mgica,
incontrastada, a trompa de Robertson. (Eco, 2003, p.
280)
O narrador e o poeta aparentemente silenciaram nos
anos que se seguiram ao liceu, quando a universidade se
tornou o espao privilegiado do filsofo e do ensasta.
Entretanto, no plano da essncia da linguagem e do
pensamento, talvez nunca tenha ocorrido essa ciso e,
consequentemente, a ausncia da face criativa. Umberto
Eco confessa, em Como escrevo, nunca ter se sentido um
exilado da arte, condenado a escrever sobre cincia com a
aspirao de, um dia, retomar a arte. Por um lado,
considerava-se plenamente realizado com sua produo
cientfica e mantinha velada e viva a crtica platnica aos
poetas (em que inclua sua prpria experincia juvenil),
prisioneiros de sua mentira, imitadores de imitaes,
incapazes de alcanar aquela viso da ideia hiperurnica com
a qual filsofo eu sentia ter casto, pacato e cotidiano
comrcio (2003, p. 281). Por outro lado, satisfazia sua paixo
narrativa, possivelmente sem se dar conta disso, de outras
formas: atravs do exerccio da narrao oral, da produo de
pardias literrias (reunidos posteriormente em Dirio
mnimo, 1963) e, principalmente, do prprio texto ensastico
que, nesse autor, traz implcito um procedimento de
composio narrativa.
Essa ltima afirmao exige uma considerao mais
precisa, na medida em que esclarece de que modo sua histria
pessoal de aquisio e produo de conhecimento concilia
essas duas vertentes centrais da linguagem. Umberto Eco

171
relata que, quando defendeu sua tese de graduao em
filosofia (o tema era a esttica de Toms de Aquino), um dos
arguidores da banca criticou o fato de que o trabalho final
apresentava todas as fases da pesquisa em sua historicidade
investigativa, incluindo-se as hipteses que seriam
descartadas e os falsos indcios, em vez de adotar os
parmetros acadmicos, que propem a redao das
concluses sem a apresentao das pesquisas intermedirias.
Embora Eco reconhecesse que sua tese de fato correspondia
anlise feita por Augusto Guzzo (que viria a publicar esse
trabalho exatamente como ele foi levado banca), no
avaliava esse fato como uma limitao ou uma falha. Pelo
contrrio, desde aquele primeiro evento acadmico ele se
convenceu de que toda pesquisa deve ser narrada, do modo
como o fizera, e assumiu esse procedimento como premissa
para sua obra ensastica posterior. Desse modo, durante o
perodo em que no escreveu histrias, a produo terica
respondia paixo narrativa atravs desse formato hbrido de
ensaio; de modo anlogo, quando comeou a escrever
romances, suas histrias continham, do projeto execuo, os
registros de extensas pesquisas, maneira das gestas. A
paixo narrativa sempre teve seu duplo, a paixo do filosofar,
e essas formas de pensamento e linguagem, entrelaadas, se
apresentam como a dimenso alternada da figura-fundo em
um desenho.
A tarefa da pesquisa responde tambm necessidade
de atrelar criao uma vivncia do real, que se justifica pela
concepo de Eco de que todo mundo ficcional se apoia
parasiticamente no mundo real, tomado como seu pano de
fundo (2002, p. 105). Seu relato sobre as pesquisas de O
pndulo de Foucault (1988) e A ilha do dia anterior (1995)
esclarecedor.

Para O pndulo de Foucault passei noites e noites de
clausura no Conservatoire des Arts et Mtiers, onde
se desenrolavam alguns dos acontecimentos
principais da histria. Para poder falar dos Templrios
visitei a Fort dOrient, na Frana, onde esto os
vestgios de sua carpintaria ( qual, no romance, me
refiro com poucas e vagas palavras). Para descrever a
caminhada noturna de Casaubon atravs de Paris, do
Conservatoire at a Place de Vosges e depois Torre
Eiffel, passei vrias noites, entre as duas e as trs, a
caminhar falando em um gravador porttil e contando
para mim mesmo o que via para no errar os nomes
das ruas e dos cruzamentos. Para A ilha do dia
anterior, fui, naturalmente, aos mares do Sul, para ver
a cor do mar, do cu, dos peixes e dos corais e nas
vrias horas do dia. Mas ainda trabalhei dois ou trs
anos em desenhos e modelos de navios de poca para
saber quo grande poderia ser uma cabine ou um
cacifro e como se poderia passar de uma a outro.
(Eco, 2003, p. 289)
Essa argumentao por si s desconsidera o senso
comum com referncia ao processo criativo, ou seja, um texto
no nasce de um instantneo e inexplicvel arrebatamento de
inspirao; e o escritor no segue uma receita prefixada, nem
possui uma regra secreta. Entretanto, h muitas regras
variveis e flexveis que orientam o longo e lento processo
de composio; e no obstante a inspirao constituir um
conceito falho, h, certamente, para Eco, uma ideia seminal.
Ele a descreve como uma espcie de imagem que toma
conta do sujeito e o impulsiona a seguir adiante. A imagem
talvez seja gerada a partir de um estado de inquietude, e
nessa vivncia perceptiva e emocional estaria o embrio de
um romance que deseja nascer. necessrio ressaltar que

173
essa imagem no espontnea e indita, mas tem ainda
referentes anteriores, por vezes bastante remotos.
Exemplificando o processo em O nome da rosa (1980),
Umberto Eco localiza a origem da imagem seminal da obra
nas emoes que experimentara aos dezesseis anos, durante
um curso que frequentou num monastrio beneditino. Sua
memria arregimenta claustros gticos e romnicos que
davam numa biblioteca penumbrosa, onde, sob um atril,
encontrava-se aberta a Acta Santorum; folheando a obra,
informou-se sobre a existncia de um santo Umberto que
transformara um leo em uma floresta. Diante daquele in-
folio, aberto verticalmente, na biblioteca silenciosa, entre
lminas de luz que entravam pelas vidraas opacas quase
incrustadas nas paredes que terminavam em arcos agudos,
senti um momento de inquietude (2003, p. 283). Anos depois,
lendo um livro em uma biblioteca, talvez influenciado pelo
estudo que vinha fazendo sobre o romance policial anglo-
saxo, foi invadido pela imagem de um monge assassinado
em uma parquia. Essa imagem parecia pedir que lhe
construsse algo diverso em torno. O resto nasceu para dar
sentido quela imagem (...); (...) j que conhecia e amava a
Idade Mdia, melhor seria torn-la teatro de minha histria.
Todo o resto veio por si, pouco a pouco, lendo, revendo
imagens, reabrindo armrios, onde se acumulavam h 25 anos
as minhas fichas medievais, escritas por motivos totalmente
outros. (2003b, p. 283)
Com O pndulo de Foucault teve que vasculhar a si
mesmo, em busca da imagem seminal, comparando-se a um
psicanalista que, lentamente, consegue fazer vir luz o
segredo do paciente atravs do arranjo de fragmentos de
sonhos e lembranas desconexas. A inquietao inicial estava
vinculada experincia de j ter escrito um romance, onde

tinha a impresso de ter posto tudo aquilo que, mesmo
indiretamente, poderia dizer de mim. Haveria alguma coisa
a mais, de realmente meu, que eu poderia contar? (2003, p.
283). Essa foi a pergunta que gerou as duas imagens seminais:
o pndulo de Foucault que tanto o impressionara, trinta anos
antes, no Pantheon de Paris; e a cena dele mesmo,
adolescente, tocando trompa em um funeral de partigiani
(histria verdadeira e que ele considerava bela
ligeiramente deformada por memrias). Da seguiu-se o
problema: como conectar o pndulo trompa? A resposta
o romance levou oito anos para se completar.
O mais recente romance de Umberto Eco, O cemitrio
de Praga (2011), est ancorado nas pesquisas que constituem
o tema central da ltima das Conferncias Norton, que ele
proferiu na Universidade de Harvard, em 1993, denominada
Protocolos ficcionais. Reunidas no volume Seis passeios
pelos bosques da fico (2002), as conferncias abrangem
questes de Semitica, relaes entre Histria e Fico, Autor
e Leitor. Em Protocolos ficcionais, Eco examina os polos vida
e fico incluindo seus derivados: histria e farsa, verdade e
mentira , como entidades intermediadas e relativizadas
continuamente pelo ato de leitura. Ilustrando essa dualidade,
ele inventaria as fontes ficcionais, com origem no Sculo XIV,
que geraram a farsa dos Protocolos dos sbios do Sio.
Nesse exemplo narrativo, fruto de minuciosa pesquisa,
inserido na palestra final em Harvard, encontram-se as
referncias completas de O cemitrio de Praga, que seria
escrito muitos anos depois.

175
De acordo com essas circunstncias de produo,
infere-se que a criao de uma obra romanesca constitui, ela
mesma, uma narrativa de gesta vivida. Constri-se um mundo,
seu tempo-espao, pessoas e cultura. O criador encena,
habita, cultiva e saboreia essa terra inventada e viva. A
pesquisa, o tempo de decantao dos dados, o projeto, o
estilo, todo esse universo gestacional perpassado por uma
intensa e contnua experincia emocional, um apaixonar-se
pelo objeto que instala no criador o sonho de adiar a
separao.
necessrio que tomem anos.(...) O bom de escrever
um romance no o bom da transmisso direta, mas
o bom da procrastinao.(...) O bonito, a verdadeira
alegria viver por seis, sete, oito anos (possivelmente
ao infinito) em um mundo que se est construindo
pouco a pouco, e que se transforma em seu
mundo.(...) A tristeza comea quando o romance
acabou.(...) Esta a nica razo pela qual se desejaria
escrever imediatamente um outro. Mas se ele no
est l, a esperar, intil apressar os tempos. (2003, p.
304)
Essas reflexes expressam motivaes subjetivas do
escritor. Entretanto, preciso enfatizar que essas motivaes
so construtoras da subjetividade do escritor e no do elogio
ao individualismo como princpio de trabalho artstico. O
traado constante entre as fontes do real e suas
representaes simblicas, entre a razo e as emoes
particulares, entre a (auto)crtica e a autoridade da
imaginao, entre a memria pessoal e a coletiva, esse
traado desenha um perfil autoral essencialmente dialtico,
em que assoma, definitiva e clara, a figura do leitor. Nela se
consolida o sentido e a permanncia da obra e da autoria
estatuto engendrado pela prpria (do autor) experincia da

leitura. Ningum escreve s para si mesmo, assevera Eco.
Quem diz isso um narcisista desonesto. Ele ironiza que a
nica coisa que se escreve para si mesmo a lista de compras,
que pode ser destruda assim que cumpre seu papel
mnemnico.
A anlise de alguns trechos (dois captulos) de A
misteriosa chama da Rainha Loana completa o itinerrio
percorrido em Como escrevo. Em princpio, porque o romance
atualiza as primeiras composies da infncia, com a insero
farta de ilustraes de livros e objetos da poca, que dialogam
com o texto. Passados cinquenta anos, o escritor retoma o
projeto dos romances ilustrados e sempre incompletos da
infncia.
Alm disso, nesse romance, possvel rastrear a
formao literria, iniciada na biblioteca de um suposto av,
que abrigava um enorme acervo extremamente diversificado
em estilos, gneros e mdias. Alm da descrio desse
universo informativo e formativo, h o fascismo e h a escola
com suas cartilhas, livros didticos, restries, estmulos,
descobertas, amigos, injustias, aprendizagens, civismo e
conscientizao. Os trechos escolhidos no romance
correspondem a um perodo anterior aos incios relatados
no ensaio autobiogrfico e preparam os procedimentos de
composio que haveriam de se consolidar mais tarde.
O feitio autobiogrfico do romance A misteriosa chama
da rainha Loana pode ser avalizado por detalhes pessoais
relatados em Como escrevo. Alm da crnica apresentada no
incio desta anlise e que ser retomada a seguir, h outros
fatos relacionados produo literria que vinculam Umberto

177
Eco a Giambatista Bodoni, o Yambo, narrador em primeira
pessoa e protagonista do romance. A avaliao crtica do
escritor sobre sua produo potica na poca do liceu, citada
neste artigo a partir de Como escrevo, retomada, com as
mesmas imagens, em A misteriosa chama [Poesias to ruins
s podiam ser minhas. Acne juvenil. (...) No entanto, mesmo
sepultadas, conservei-as, de alguma forma aquelas poesias
eram importantes para mim, mesmo depois de passada a
acne.] (2005, p. 279). A associao entre a produo potica
juvenil, a descoberta fascinada de Chopin e o primeiro e
doloroso amor, exposta em Como escrevo tambm reaparece
no romance. Agregam-se a essas identidades episdicas os
dados biogrficos propriamente ditos. Umberto Eco nasceu na
noite de cinco para seis de janeiro de 1932, em uma cidade do
Piemonte, Alexandria; Yambo, na noite de Natal de 1931, em
Milo. O autor nasceu na madrugada do Dia de Reis; a
persona, no Natal; ambas as datas tm a mesma nuance
simblica e se equivalem, do ponto de vista da comemorao
do nascimento de Cristo. Ambos construram sua memria de
papel com as mesmas referncias culturais, histricas,
literrias e geogrficas.
Finalmente, os elos mais sensveis e essenciais se
estabelecem pelo processo de composio desse romance tal
como foi exercitado na infncia: possvel que o estado de
inquietude criadora tenha surgido em uma ou outra frase de
Como escrevo, ao evocar a inevitvel subjetividade em seus
romances e os bas reencontrados. A ideia seminal poderia
ser a perda da memria afetiva tendo por testemunha a
memria material coletiva. Em Como escrevo, Umberto Eco
faz uma breve arqueologia de sua produo e enfatiza alguns
textos, entre eles a crnica do Copo quebrado, que central
para a compreenso de Yambo e Eco e de sua concepo
sobre linguagem, literatura e conscincia da alteridade. A

partir dessas consideraes, possvel proceder anlise dos
captulos 9 (Mas Pippo no sabe) e 15 (Por fim voltaste,
amiga bruma!) desse romance como textos autobiogrficos.
O protagonista de A misteriosa chama da rainha Loana
um erudito colecionador e comerciante de livros raros em
Milo, Giambatista Bodoni, que, em abril de 1991, pouco
antes de completar sessenta anos, sofre um acidente vascular
cerebral que implica a perda de grande parte de sua memria
episdica ou autobiogrfica. Segundo as explicaes do
neurologista que cuida de Yambo o apelido familiar de
Giambatista a memria semntica do paciente, ou seja, a
memria coletiva, que a primeira que se forma na criana,
permaneceu intacta. A qualquer estmulo, Yambo comea a
conectar e mencionar lembranas escolsticas, eventos
histricos, personagens, conceitos cientficos, versos. O
segundo tipo de memria explcita a episdica ou
autobiogrfica, ligada s emoes demora mais para ser
elaborada pela criana. essa memria que estabelece um
nexo entre o que uma pessoa no presente e o que foi, na
extenso de seu passado. O protagonista se recorda de tudo
aquilo que aprendeu, por ter lido ou ouvido dizer, mas no o
que est associado s suas experincias, aos episdios de sua
vida. Nesse homem de cultura e de livros, a memria que
permanece, nessa fase, a que Yambo vem a chamar de
memria de papel. (Eco, 2005, p. 12-31)
Para tentar recuperar sua memria autobiogrfica,
Yambo retira-se solitrio por um longo perodo nas
montanhas do Piemonte, na casa que fora de seu av, onde
passara longos perodos de sua infncia e onde morara, no

179
incio dos anos quarenta, durante a Segunda Guerra. Dia aps
dia, Yambo vasculha os quartos, o sto e as caixas com o
acervo familiar, testemunha e constituinte de sua prpria
histria e depara-se com um imenso parque de objetos,
um rico conjunto semiolgico que registra de maneira
expressiva os tempos do Fascismo, da Segunda Guerra, da
cultura italiana e da histria do mundo ocidental nos anos
1930 e 1940. Nessa busca e nesse (re)encontro, Yambo
reconhece e apresenta ao leitor o universo que arrebanha a
memria individual e a coletiva, a autobiografia e a histria.
A descoberta da memria familiar tem uma sequncia
organizada segundo a lgica da prpria descoberta infantil,
como se o percurso de Yambo adulto, sem memria, fosse
similar ao da criana, diferenciados ambos pela relao
tempo-espao. No adulto, o tempo revivido atravs do resgate
de episdios fragmentados da vida, estimulados pela viso dos
objetos, psicolgico e sincrnico, bem como ancorado na
lembrana de possveis emoes infantis. O tempo
cronolgico da criana irrecupervel em sua ntegra via
memria reconstitudo atravs da narrativa, em primeira
pessoa, por Yambo adulto. Esses dois tempos superpostos
retomam analogamente a percepo diversa do protagonista
em duas idades. Yambo adulto avalia, interpreta os objetos da
histria e da cultura, com a substncia moral construda pela
vivncia de tais objetos, moral que ele no perdeu no acidente
neurolgico. Yambo criana est construindo sua viso de
mundo: Mame, o que revoluo? (2005, p. 320), de certa
forma irrecupervel pelo narrador adulto. Para restaurar a
prpria vida, o adulto deseja recuperar a percepo da vida na
infncia: como e por que escrevia dessa forma? O que
pensava da ideologia oficial? Na refaco da memria
autobiogrfica, Yambo tem conscincia de que suas

recordaes so remontadas em uma sequncia que obedece
a princpios da narrativa, e no da vida.
O que restou no mais o que vi e senti criana: era o
figmentum, a hiptese elaborada sessenta anos
depois sobre o que eu poderia ter pensado aos dez.
Pouco que permitisse dizer sei que aconteceu assim,
muito para exumar, em folhas de papiro, daquilo que
presumivelmente podia ter experimentado ento.
(Eco, 2005, p. 180)
A exumao obedece a uma sequncia aparentemente
aleatria, mas que organizada pelo narrador de acordo com
o mtodo de um historiador, controlando os testemunhos
por confronto recproco. Vale dizer que, se lia os livros e
cadernos da quarta srie do primrio, 1940-41, folheava os
jornais dos mesmos anos e, na medida do possvel, punha no
toca-discos as canes dos mesmos anos. (2005, p. 181)
O av era proprietrio de uma livraria de livros raros e
usados, bem como comercializava colees dos mais variados
gneros de objetos, coletados livros e objetos em
viagens pela Europa. Toda a herana remanescente desse
negcio foi guardada na casa de campo de Solara, juntamente
com a biblioteca pessoal do av, discos e revistas, alm dos
livros e cadernos escolares de Yambo. Esse conjunto
corresponde a um importante acervo cultural das primeiras
dcadas do Sculo XX: constitui a memria coletiva de mais de
uma gerao e representa o nico acesso possvel para a
reconstituio autobiogrfica de um homem desprovido de
seu acervo emocional e de suas experincias particulares.

181
Passo a passo, Yambo caminha por essa histria atravs dos
objetos. Folheia e toca cada um, reapreendendo-se.
Nos captulos destinados narrao do encontro com
esses arquivos, o narrador adota um recurso ambguo de
estranhamento e reconhecimento. A capa de um livro podia
evocar de imediato a remota experincia da obra inteira e
reconduzir Yambo rememorao minuciosa de cores e
entrelinhas. Ao mesmo tempo, o narrador no consegue
configurar seu lugar no mundo daquele tempo, tendo em vista
as contradies que a literatura construa face realidade. O
narrador reencontra os livros completamente, mas no
restaura suas emoes e conflitos diante da experincia.
Essa dualidade narrativa se projeta nas contradies
histricas. O menino leitor se encanta com poemas ingnuos e
canes lricas, tanto quanto se interessa avidamente pela
tipologia universal ilustrada das torturas e textos anlogos. Ele
se pergunta, atnito, como poderia aceitar que a primavera
chega cantando, como anunciava o verso infantil, depois de
ter lido todas aquelas histrias e visto todas aquelas capas e
ilustraes? Seria uma capacidade inata de separar o
universo dos bons sentimentos familiares daquelas aventuras
que falavam de um mundo cruel criado sob o modelo do Grand
Guignol, um universo de dilaceramentos, esfoladuras,
fogueiras e enforcamentos? (2005, p. 140)
Outra dualidade que ele flagrava nos livros e revistas
era de mbito ideolgico. Na Itlia fascista, a educao
nacionalista deformava as obras originais, tendo em vista suas
metas persuasivas e proselitistas. Os heris eram rebatizados
em italiano e suas peripcias e nacionalidades, adaptadas
Itlia. O resultado era pattico, luz da leitura adulta, mas o
que era capaz de perceber o leitor menino e que grau de
confiabilidade lhe inspiravam os discursos oficiais?

Ao reler os fascculos de Buffalo Bill, espantou-se, em
um deles, com a diferena entre o ttulo da capa e o do
cabealho, no interior. Buffalo Bill O heri da pradaria foi
adaptado para Buffalo Bill O heri italiano da pradaria. A
deformao no se limitava ao ttulo, estendia-se texto
adentro.
A educao nacionalista se alastrava bem alm das
histrias em quadrinhos. Ao encontrar o romance Rapazes da
Itlia no mundo, de Pina Ballario, com ilustraes modernas,
nervosas, em um jogo de fundos pretos e vermelhos, Yambo
se depara (e se questiona sobre quais teriam sido seus sonhos,
com que personagens teria se identificado) com a histria de
um grupo de jovens italianos emigrados para a Espanha que
era surpreendido pela rebelio antirrepublicana do
generalssimo Franco. Bravos, os jovens italianos, na plenitude
de seu orgulho fascista, percorrem impvidos de camisa
negra uma Barcelona tomada por rebelies nas ruas, salvam o
galhardete da Casa dos Fasces, fechada pelos republicanos, e
o corajoso protagonista consegue converter at o padre,
socialista e beberro, ao verbo do Duce. (2005, p. 148)
Procurando respostas sobre sua histria como leitor,
menino e cidado, o narrador cr que apenas os livros e
cadernos escolares poderiam encadear os episdios da vida e
da leitura numa cronologia. Aqueles eram os documentos
capazes de lev-lo a descobrir-se. Desse modo, detm-se na
anlise da cartilha de alfabetizao.
Livro da primeira srie. Depois de apresentar os
ditongos, atravs das interjeies dannunzianas (eia, Eia,
Alal), vinham as outras letras e slabas. O B era associado a

183
Benito e a Balilla. Com a ilustrao de um menino de
uniforme, camisa negra e uma espcie de bandoleira branca
cruzada no peito com um m no centro, legendada com a
sentena Mrio um homem, era apresentado o m. Para
ensinar o som do grupo gl, as palavras eram gagliardetto,
battaglia, mitraglia (respectivamente: galhardete, batalha,
metralha).
A dualidade persistia no silabrio destinado s crianas
de seis anos. Depois de percorrer meio livro, os exemplos
edificantes e armados cedem espao para um texto sobre o
Anjo da Guarda. Diante desse exemplar contraditrio da
pedagogia que o conduziu, o adulto desmemoriado questiona:
Aonde me conduziria o Anjo? L onde canta a
metralha? Que eu saiba, firmara-se h tempos, entre
Igreja e Fascismo, uma Conciliao, e, portanto, agora
tinham que nos educar para que nos tornssemos
Balilla, mas sem esquecer dos Anjos. (Eco, 2005, p.
185)
O narrador, ento, recorda uma cano sobre um
personagem chamado Pippo (o nome italiano do Pateta de
Disney), que passeava pela cidade sua figura desleixada e
pattica, as roupas desalinhadas, o sorriso estpido, e que,
embora fosse objeto de riso de todos, caminhava
ingenuamente se achando belo. Da o nome do captulo, Mas
Pippo no sabe. Todavia, o que Pippo sabe, que seus
detratores desconhecem? E o menino Yambo? Essa cano
contrastava com as canes fascistas da poca, que
mencionavam jovens em desfile de uniforme pelas ruas da
cidade. O narrador se pergunta, assumindo a voz da poca,
quem de fato passava pelas ruas da cidade, os Balilla ou
Pippo? Quem era objeto de riso? Quem percebia na cano
popular de Pippo uma sutil aluso retrica do herosmo?

E eu, eu, como vivia essa Itlia esquizofrnica?
Acreditava na vitria, amava o Duce, queria morrer
por ele? Acreditava nas frases histricas do Chefe que
o professor ditava: o arado que traa o sulco, mas
a espada que o defende; seguiremos firmes, se
avano, sigam-me, se retrocedo, matem-me? (Eco,
2005, p. 206)
As produes escolares reencontradas por Yambo
respondem, pelo menos parcial e provisoriamente,
incmoda pergunta. A primeira uma redao feita em sala
de aula, na quinta srie primria, 1942, Ano XX da Era Fascista;
o documento guardado reproduz a proposta do professor e
traz o texto do menino Yambo-Umberto Eco, conforme se
observa na citao que segue.
TEMA Jovens, deveis ser por toda a vida a guarda
de nova heroica civilizao que a Itlia est criando
(Mussolini).
DESENVOLVIMENTO
Eis que avana na estrada poeirenta uma coluna de
garotos.
So os Balilla que, orgulhosos e galhardos sob o
tpido sol da nascente primavera, marcham
disciplinados e obedientes aos comandos secos que
vm de seus oficiais; so os rapazes que aos vinte
anos deixaro a pena para empunhar o mosquete e
defender a Itlia das insdias inimigas. Esses Balilla,
que vemos desfilando pelas ruas aos sbados e
estudando debruados nas carteiras escolares nos
outros dias, iro se transformar na idade certa nos
fiis e incorruptveis guardies da Itlia e de sua
civilizao.
Quem poderia imaginar, vendo desfilar as legies da
Marcha da Juventude, que aqueles jovens imberbes,

185
muitos deles ainda Vanguardistas, j regaram com seu
sangue as areias ardentes da Marmrica? Quem
imaginaria, vendo esses rapazes alegres e sempre
prontos para brincar, que em poucos anos podero
at morrer no campo de batalha com o nome da Itlia
nos lbios? ()
E com a lembrana animadora das glrias passadas e
a esperana nas glrias futuras, que sero construdas
pelos Balilla, meninos de hoje, soldados de amanh, a
Itlia continua o seu glorioso caminho para a alada
vitria. (Eco, 2005, p. 206)
A leitura da redao pelo autor adulto multiplica suas
perguntas: quanto o menino acreditava na propaganda do
fascismo e quanto ele deliberada e conscientemente repetia
clichs e construa os textos conforme a expectativa escolar?
O que pensavam e diziam seus pais? A resposta
parcialmente revelada alguns captulos adiante, depois que
um novo acidente vascular leva o narrador de volta ao
hospital, a que se segue uma recuperao capaz de despertar
novas conexes e episdios adormecidos. Desse modo,
reconstitudo um dilogo entre pais e filho, s vsperas do
concurso em que esse texto fora escrito.
Qualquer que seja o tema, diz mame, ser sobre o
Duce e a guerra. Trate de preparar umas belas frases
que faam efeito. Por exemplo, fiis e incorruptveis
guardies da Itlia e de sua civilizao uma frase
que sempre cai bem, no importa qual seja o assunto.
(Eco, 2005, p. 320)
Evidentemente, o filho seguiu as sugestes dos
parmetros parentais. Entretanto, analisando a redao do
ponto de vista de seu contexto de produo o tema e os
objetivos escolares-educacionais e de seu contexto
histrico, ela a dolorosa resposta perfeita, a que se espera

como um objeto que resulta de uma programao tcnica,
merecedora insofismvel da nota mxima. Com efeito, a
proposta de escrita, o cabealho com o novo calendrio e o
tema no deixavam alternativas: diante do trecho-estmulo do
discurso do Duce, projeo patritica do Heri, do Pai,
compete legio de afiliados e afilhados cativos menos que
imitar apenas reproduzir. A experincia de tornar-se sujeito
de um pensar e de um texto, mesmo escolar, depende de
circunstncias que denunciem a liberdade como condio
inexorvel ao homem e sua inteligncia. A inteligncia cativa
capaz de escrever o nada com clareza, domnio lingustico e
retrico. O sujeito se ausenta para deixar falar o dogma.
No processo de formao da subjetividade revelada no
texto, est implcita alguma rebeldia ao tempo e voz
coletiva, certo apreo dissonncia e um vis de olhar
estrangeiro. Essa conquista se abriu e concretizou, para o
protagonista, na crnica O copo inquebrvel, escrita nove
meses depois desse elogio ao Duce, no final da quinta srie do
primrio. Relendo a crnica, cinquenta anos depois, o
narrador se comove com a subjetividade que subitamente se
desenha em sua obra-prima da infncia, essa agonia da
infncia, anncio precoce do mal-estar juvenil. E ele se
pergunta, no momento desse reencontro, como poderia ter
mudado tanto assim no arco de nove meses? Como pudera
tornar-se lcido, de uma lucidez sarcstica e ausente? Teria
sido conscientizado pelas leituras dos jornais cujas notcias o
av sutilmente sublinhava, sugerindo crtica? Seriam outras
leituras, literrias, que lhe ensinaram a morte sem aceitao,
como o poeta-soldado Valente, nas terras de Espanha? Seria o
simples fato de crescer? Seria a nova professora? Seriam as

187
reformas educacionais? O fato que a crnica indica que o
menino abandonara as divisas heroicas de Balilla e
transformara-se num pequeno decadente j consagrado
busca do tempo perdido. (2005, p. 212)
As transformaes na escola, evidentemente,
contriburam para criar o cenrio e a atmosfera condizentes
conscientizao. Foram implantadas modificaes no
programa de Lngua; no se exigiam mais redaes com tema
fixo; em vez disso, os alunos tinham um caderno de
Crnicas, que consistiam em narraes de episdios da vida
pessoal. Outra mudana significativa foi a professora e seus
procedimentos de avaliao e interveno no texto. A
ausncia de uma nota, substituda por comentrios sobre a
conduo do texto aliados a palavras de estmulo busca de
subjetividade e inveno, era um ndice clarssimo de abertura
(dentro da escola ou especificamente dessa professora) e de
insubmisso aos mandamentos autoritrios na escrita. A
idealizao literria da professora, dcadas mais tarde,
enfatiza sua importncia na realidade e no imaginrio do
aluno.
[Ela] lia cada crnica e, com um lpis vermelho,
escrevia no uma nota, mas um comentrio crtico
sobre o estilo ou a criatividade. Por certas desinncias
das observaes (fui surpreendida pela vivacidade
com que...) percebia-se que lidvamos com uma
mulher. Certamente uma mulher inteligente (talvez a
adorssemos, pois lendo aquelas mensagens em
vermelho sentia que ela devia ser jovem e linda e, s
Deus sabe por qu, amante de lrios-do-vale), que
tentava nos estimular a ser sinceros e originais. (Eco,
2005, p. 210)

Todas essas conjecturas sobre a conquista de uma
singularidade na cultura combinam com o episdio que,
segundo Yambo, teria de fato sido o detonador do processo.
Mas foi justamente dois dias depois da redao [sobre
o tema do discurso do Duce] que aconteceu o
episdio de Bruno. Bruno, com dois olhos de gato,
dentes pontudos e a cabea cinza-rato em que
apareciam pelas brancas, como de alopecia ou
impetigo. Eram cicatrizes de crostas. As crianas
pobres sempre tinham crostas na cabea, seja porque
viviam em ambientes pouco limpos, seja por
avitaminose. No curso primrio, eu e De Caroli
ramos os ricos da turma, era o que se pensava
ento: de fato, nossas famlias pertenciam mesma
classe social do professor, eu porque meu pai era
funcionrio e andava de gravata e minha me de
chapeuzinho (e portanto no era uma mulher, mas
uma senhora), e De Caroli porque seu pai tinha um
pequeno negcio de tecidos. Todos os outros eram de
classes mais baixas, ainda falavam dialeto com os pais
e portanto cometiam erros de ortografia e gramtica,
e o mais pobre de todos era Bruno.(...) Com Bruno,
entretanto, os safanes eram cotidianos, pois era
vivo, donde de mau comportamento, e se
apresentava em sala de aula com o avental todo sujo.
Bruno era sempre mandado para trs do quadro, e
era o pelourinho.
Um dia Bruno chegou escola depois de uma
ausncia injustificada, e o professor j estava
enrolando as mangas quando Bruno comeou a
chorar e entre soluos deixou entender que seu pai
morrera. O professor comoveu-se, pois at os
esquadristas tm um corao. Naturalmente,
entendia a justia social como caridade e pediu a
todos ns que fizssemos uma coleta. Os nossos pais

189
tambm deviam ter um corao, pois no dia seguinte
todos voltaram com algumas moedas, uma roupa
velha, um potinho de geleia, um quilo de po. Bruno
teve seu momento de solidariedade.
Mas na mesma manh, durante a marcha no ptio,
ps-se a andar de quatro e todos pensaram que era
realmente mau por fazer aquilo depois de seu pai ter
morrido. O professor gritou que lhe faltava o mais
elementar sentido de gratido. rfo h dois dias,
logo depois de ser agraciado pelos colegas e j votado
ao crime: vindo da famlia que vinha, no poderia
mais ser redimido.
Deuteragonista daquele pequeno drama, tive um
momento de dvida. J me acontecera antes, na
manh seguinte redao, despertando inquieto e
perguntando-me se realmente amava o Duce ou se
era um menino hipcrita que apenas escrevia aquelas
coisas. Diante de Bruno que andava de quatro
compreendi que aquilo era um estremecimento de
dignidade, um modo de reagir humilhao que
nossa generosidade pegajosa lhe infligira.
Entendi melhor uns dias depois, numa daquelas
reunies do sbado fascista em que ficvamos
enfileirados, todos de farda, a nossa brilhante, a de
Bruno parecendo um avental domingueiro, com o
leno azul mal amarrado, e devamos recitar o
Juramento. O centurio dizia: Em nome de Deus e da
Itlia, juro executar as ordens do Duce e servir com
todas as minhas foras e, se necessrio, com meu
sangue, a causa da Revoluo Fascista. Vocs juram?
E todos deviam responder: Eu juro!. Enquanto
todos gritavam eu juro, Bruno que estava a meu
lado e pude ouvir muito bem gritou Arturo!.
Rebelava-se. Foi a primeira vez que assisti a um ato de
revolta.
Rebelava-se por iniciativa prpria ou porque o pai era
bbado e socialista, como o menino da Itlia no
mundo? Mas agora entendo que Bruno foi o primeiro
a me ensinar como reagir retrica que nos sufocava.

Entre a redao dos dez anos e a crnica dos onze, no
final da quinta srie, fui transformado pela lio de
Bruno. Anrquico revolucionrio, ele; apenas ctico,
eu; o seu Arturo transformou-se no meu copo
inquebrvel. (Eco, 2005, p. 320)
Bruno talvez lembrasse Pippo, em sua imagem de
excludo; mas era um Pippo que sabia e reagia, de forma
irracional, mas plena de vida e voz. Incmodo Bruno, ele
significou para o menino Yambo-Eco o primeiro contato, real e
no literrio, com os humilhados e ofendidos. Esse
conhecimento sem mediao, agudo e direto, introduziu-o no
universo da narrativa, essa forma singular de registrar
expressivamente a vida, enunci-la e prov-la de sentido. Ao
avaliar essa crnica como seu texto inaugural, sua primeira
histria de autoria, distante dos clichs escolares e da
imitao de algum romance de aventuras, o narrador a
interpreta:
[Era] a comdia de uma promissria no honrada.
Naqueles cacos que, colhidos pelo lampadrio, luziam
(falsamente) como prolas, eu celebrava, aos onze
anos, o meu vanitas vanitatum e professava um
pessimismo csmico.
Transformara-me no narrador de uma falncia, da
qual representava o frgil correlato objetivo. Tornara-
me existencialmente, embora ironicamente, amargo,
radicalmente ctico, impermevel a qualquer iluso.
(Eco, 2005, p. 320)
Depois desse episdio e dessa conquista, a vida se
abriu em novas perspectivas. Em meio corrida nos abrigos
antiareos, aos silncios medrosos, carncia de alimentos, s

191
histrias tristes que circulavam sobre os conhecidos, o menino
experimentou crescer.
Em 1943, comeou a frequentar o Oratrio, prdio
destinado a atividades recreativas nas igrejas paroquiais
italianas. L conheceu a variabilidade de pontos de vista,
subterrneos ao partido oficial. L ouviu falar pela primeira
vez nos partigiani, por quem toda a cidade torcia, em silncio.
Muitos deles eram jovens que iam ao Oratrio, jogavam cartas
e dados com os garotos. Yambo lia os jornais clandestinos e
comeava a aprender, com os mais inquietos, o que era
revoluo.
Depois da guerra eu j sabia de muita coisa, no
apenas como nascem os bebs, mas tambm como
morrem os judeus. (Eco, 2005, p. 330)
Para Freud (1996, p. 135) e Eco (2002, p. 137), a
gnese da criao ficcional encontra-se nos jogos e
brincadeiras infantis. A criana vive essas atividades ldicas
com seriedade e experimenta, no prazer do jogo, a verdade de
uma realidade provisria, construda, similar do universo
adulto. Na maturidade, no se renuncia a esse prazer: ele
transfigurado em formas da cultura adulta, como, por
exemplo, as narrativas de fico.
As srias brincadeiras da infncia em Umberto Eco se
formalizam naturalmente em vrias linguagens e cdigos,
semeando o trabalho semitico posterior. A pergunta
primordial de onde eu vim? que impele a busca de
conhecimento e arte ancora o procedimento de retorno
iterativo ao passado e reconstruo narrativa da histria. A
espontaneidade risonha das rocambolescas aventuras
inaugurais ecoam em non sense adulto; o ceticismo e a
seduo do falso na maturidade evocam o cabotinismo

gestado no fascismo. A escrita forjada no limiar da infncia
mascara o mal-estar que nutre a criao ficcional. Assim, os
sons da memria na fico soam como ecos: reverberam,
recriando as vivncias em um tempo permanente e absoluto.
O ttulo desse romance autobiogrfico homnimo ao
de uma histria de aventuras da infncia que, segundo Eco,
era bastante ingnua e previsvel, sem qualidades literrias.
Contudo, o nome Loana soou muito tempo na memria
musical do autor e seu alter ego. Foi a beleza do nome e o
estranhamento imagtico que essas palavras a misteriosa
chama evocam que o levaram a nomear o autorretrato
literrio dessa forma.
No universo da leitura, cabe interpretar essas imagens
como smiles. A forma descrita em Como escrevo, sobre a
composio de seus romances maduros, localizava certa
inquietao como a emoo geradora de uma imagem
seminal muitas vezes bem posterior. Nesse romance, cada
pequena lembrana resgatada do fundo do poo da memria
episdica identificada como uma chama, misto de luz e
sopro que restauram o que parecia perdido. Essa chama a
inquietao. A ideia seminal surgiria da hiptese de um
apagar-se completo das chamas vividas: como reacend-las?
Para Yambo, voltando a Solara. Para Umberto Eco, escrevendo
o retorno de Yambo. As misteriosas chamas, adormecidas
como brasas esquecidas num galpo, so o moto e o motor
original da narratividade que recria e dota a vida de
permanncia.
Ningum vive no presente imediato: ligamos coisas e
fatos graas funo adesiva da memria pessoal e

193
coletiva. (...) Esse emaranhado de memria individual
e memria coletiva prolonga nossa vida, fazendo-a
recuar no tempo, e nos parece uma promessa de
imortalidade. (Eco, 2002, p. 137)
Referncias
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______. Como escrevo. In Sobre a literatura. Trad. Eliana Aguiar.
Rio de Janeiro-So Paulo: Editora Record. 2003
______. A Misteriosa chama da Rainha Loana. Rio de Janeiro/So
Paulo: Editora Record. Traduo de Eliana Aguiar. Publicao
original: La misteriosa fiamma della Regina Loana, R.C.S Libri S.p.A -
Milan, 2004.
FREUD, Sigmund. Escritores criativos e devaneio. In Edio
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Traduo da edio inglesa Maria Aparecida Moraes Rego. Rio de
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HALBWACHS, Maurice. A Memria Coletiva. Trad. Laurent Lon
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VIGOTSKY, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia71. Traduo:
s/referncia. Madrid: Ediciones Akal. 2003

71
Primeira publicao em 1930.

WILSON, Edward. Consilience, the unity of knowledge. New York:
Vintage Books Random House. 1999.

195
LECTOR IN FABULA: REFLEXES SOBRE INTERPRETAO
LECTOR IN FABULA: REFLECTIONS ON INTERPRETATION

Darcilia M. P. Simes
UERJ/CNPq/SELEPROT
darciliasimoes@gmail.com
Justificativa
Considerando a vastssima obra de nosso
homenageado, o semioticista italiano Umberto Eco, alguns
leitores podero se fazer essa pergunta. No entanto, a eleio
de Lector in Fabula (primeira edio, 1979) como tema
deste artigo advm de se tratar de um volume dedicado
importncia da colaborao entre autor e leitor na produo
da interpretao de textos. Neste livro, Eco se restringe
investigao exclusiva dos fenmenos verbais, o que facilita
nosso recorte ao propor uma reflexo sobre a interpretao
de textos.
Obviamente, as limitaes de uma comunicao em
encontro acadmico no permitem esgotar-se um texto to
rico quanto Lector in Fabula, por isso, fixei o foco nas relaes
entre o texto, a cooperao do leitor e os limites da
interpretao.
Com a ajuda do dicionrio, percebe-se que esse ttulo
permitiu que estudioso transitasse desde a fico at a crtica,
no que diz respeito ao trabalho cooperativo de autor, texto e
leitor na produo de uma obra. Vejam-se as informaes
dicionarizadas.

No Dicionrio Aurlio Eletrnico,
fabula. [Do lat. fabula.] Substantivo feminino. 1.
Historieta de fico, de cunho popular ou artstico. 2.
Narrao breve, de carter alegrico, em verso ou em
prosa, destinada a ilustrar um preceito: as fbulas de
La Fontaine. [Cf., nessas aceps., aplogo.] 3.
Mitologia, lenda: os deuses da fbula. 4. Narrao de
coisas imaginrias; fico: Martius demonstrou que a
histria do Brasil seria fbula ou romance se lhe
faltassem as bases da etnografia regional, e da
etnografia geral (E. Roquete-Pinto, Seixos Rolados, p.
257). 5. V. fabulao (2). 6. Fig. Assunto de crtica ou
mofa. 7. V. enredo (5). 8. Bras. Quantia ou
importncia muito elevada; grande soma de dinheiro:
Gastou uma fbula com o carro. [Tb. se diz, nesta
acep., fbulas, mas sem artigo.] [Dim. irreg.: fabela.
Cf. fabula, do v. fabular.]
No Dicionrio Houaiss Eletrnico, tem-se:
fabula substantivo feminino. 1 Rubrica: literatura.
Curta narrativa, em prosa ou verso, com personagens
animais que agem como seres humanos, e que ilustra
um preceito moral. Ex.: as f. de Esopo. 2 Rubrica:
literatura. Narrao de aventuras e de fatos
(imaginrios ou no); fabulao. 3 Rubrica: literatura.
Histria narrada das aes dos deuses e heris greco-
romanos; mitologia. 4 Derivao: por extenso de
sentido. Fato inventado; invencionice. Ex.: aquilo
pura. 5 Derivao: sentido figurado. Pessoa ou fato
que d margem a crtica ou zombaria. Ex.: sua vida
amorosa a f. da cidade. 6 Derivao: por extenso
de sentido. Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
Avultada quantia em dinheiro. Exs.: o colar custou
uma f. // gastou fbulas com a casa

197
Segundo o Dicionrio Latino-Portugus,
2. fbla, -ae [fari], f. 1. Conversao; objeto ou
assunto de conversao; narrao. 2. Narrao
dialogada e posta em cena; pea teatral. 3. Narrao
mentirosa ou fictcia; fbula, aplogo; historieta. 4.
Conto; histria; mentira; peta. 5. Sombra; ser sem
realidade; palavra v. (Torrinha, 1942)
Dada a informao lexicogrfica, confronto-a com a
definio de Eco ([1979] 1986, p. 85):
Fbula o esquema fundamental da narrao, a
lgica das aes e a sintaxe das personagens, o curso
de eventos ordenado temporalmente. Pode tambm
no constituir uma sequencia de aes humanas e
pode referir-se a uma srie de eventos que dizem
respeito a objetos inanimados, ou tambm a ideias.
A partir dessa noo engendrou os conceitos de autor-
modelo e leitor-modelo (conceitos que sero apresentados
adiante), bem como discorreu sobre um processo de
interpretao ideal, segundo meu entendimento.
Ilustrando com dipo Rei, Eco fala sobre duas leituras
possveis para o texto da tragdia grega. Segundo a
competncia intertextual do leitor, o texto dipo Rei poder
ser reduzido histria de um rei que abandona o prprio filho
com medo da profecia de que este um dia o mataria. E o leitor
paulatinamente se desinteressa do texto por no encontrar
razo de uma leitura de algo que no lhe diz respeito. J o
leitor-modelo desejado por Eco j seria conhecedor do Mito
de dipo que pressuposto para o entendimento da pea
teatral em foco e acompanharia apaixonadamente o
desenrolar da trama, sabendo mais que a personagem-tema,
refletindo sobre outro enredo em que dipo, paradoxalmente,

convive com a verdade sem identific-la a despeito de
procur-la ou rejeita tal hiptese at render-se s evidncias.
O leitor identifica essa fbula com a histria de algum que,
culpado, recusa-se a reconhecer outra histria, lendo de
olhos vendados os signos que a materializam.
Esse recorte do pensamento de Eco e suas lucubraes
sobre enunciao e interpretao me proporcionam conforto
intelectual. Sua proposta terica em dois nveis (i) os
cdigos e a competncia enciclopdica e (ii) uma teoria das
regras de gerao e interpretao das atualizaes discursivas
est presente em minhas pesquisas atuais, na persecuo
de meios e modos de analisar e ensinar como se produz e
como se interpretam os textos.
Segundo o autor, no nvel (i):
uma lngua (sistema de cdigos interconexos), num
nvel prprio e ideal de institucionalizao, permite
(ou deveria permitir) prever todas as suas possveis
atualizaes discursivas, todos os possveis usos em
circunstncias e contextos especficos. (Eco, 1986, p.
1-2)
Situando essa perspectiva entre as semiticas textuais
de segunda gerao, o autor de Obra Aberta (1962) se
debrua sobre a tentativa de criar uma teoria do discurso
fulcrada na teoria pragmtica do texto, rejeitando assim as
experincias de anlises componenciais (pelas teorias de
primeira gerao), com carter dicionrio, as quais elidiam do
quadro terico o componente enciclopdico.

199
Volto a Eco
(...) h sistema de significao (e portanto cdigo)
quando existe uma possibilidade socialmente
convencionada de gerar funes sgnicas,
independentemente do fato de serem os funtivos de
tais funes unidades discretas, chamadas signos, ou
vastas pores discursivas, contanto que a correlao
tenha sido estabelecida, precedente e
preliminarmente por uma conveno social. (Eco,
1980, p. 2).
Partindo da premissa de que um falante nativo tem
possibilidade de inferir um significado para uma expresso
isolada, alm de poder adivinhar seu contexto lingustico e
possveis circunstncias de enunciao, Eco chama ateno
para o fato de que a expresso possui um significado prprio
virtual que permite que o falante adivinhe seu contexto (ECO,
1986, p. 3), destacando assim a importncia do contexto e
da(s) circunstncia(s) na produo do significado pleno e
completo de uma expresso, de um texto.
Dialogando com o edifcio terico de Peirce, Eco busca
descrever os rumos de uma pragmtica do texto. Parte da
ideia de que toda a vida cotidiana apresenta-se como um
retculo textual em que os motivos e as aes (Idem, p. 30),
tanto as expressas com objetivos comunicativos explcitos,
como as consequncias destas tornam-se elementos de um
tecido semitico em que qualquer coisa interpreta qualquer
outra (ib.). Acrescenta ainda que um termo, que
incoativamente uma proposio ou um argumento, no
signifique tudo o que poder/poderia ser emitido
textualmente. Todavia, considerados os implcitos, os
argumentos potenciais, as remotas pressuposies etc., o
processo interpretativo impe a definio de limites, de rumos

interpretativos, consequentemente, impe a projeo de
universos de discurso ou de mundos textuais possveis. A essa
imposio venho chamando de isotopias possveis para um
texto.
Veja-se o fragmento de Iconicidade Verbal: Teoria e
Prtica:
(...) os textos polissmicos permitiro a captura de
vrias matrizes interpretativas, ressalvados os limites
da trama sgnica que compe o texto. Para ns, o
texto uma unidade comunicativa, cuja anlise
demanda domnio gramatical (considerada a variao
lingustica), estilstico (tendo em conta os gneros
textuais e a variao lingustica) e semntico-
pragmtico (observando a contextualizao das
interlocues). (Simes, 2009, p. 62)
Nesse trecho falo da possibilidade de mais de uma
interpretao nos textos polissmicos (especialmente os
literrios), mas no deixo de apontar a existncia de limites
que decorrero da moldura pragmtica em que se situa o
texto. Os signos que o compem ganham vida no seu interior,
portanto estaro sujeitos aos significados que se
compatibilizam com o material lingustico traduzido pelo
cenrio comunicativo que configura seu processo de
enunciao. Nos textos ditos informativos, constri-se a iluso
da objetividade, por isso so considerados supostamente
monossmicos, o que em regra impossvel, uma vez que o
leitor um agente enquadrado scio-historicamente, por isso
seu pensamento inelutavelmente circunstanciado. Dessa
concluso decorrem as isotopias ou eixos temticos aceitveis
para o texto.

201
No decorrer de meus estudos, defini a isotopia entre os
tipos de iconicidade textual, como demarcadora das isotopias
subjacentes ao texto (...) a iconicidade isotpica funciona
como trilha temtica para a formao de sentido (Simes,
2009, p. 62). Destarte, creio ter alinhavado a afinidade de
pensamento com o autor homenageado e concluo essa
justificativa com mais um trecho de Iconicidade Verbal: Teoria
e Prtica (2009, p. 91), no qual busco em Eco o endosso para o
limite da interpretao:
Eco ainda nos alertou ao dizer que um texto
potencialmente no tem fim no significa que todo
ato de interpretao possa ter um final feliz (Eco,
[1992] 2001, p. 28)
Fundamentao
patente que a questo da interpretao no se trata
de um tema de simples soluo. Iniciando-se pelo dicionrio,
tem-se Interpretar. [Do lat. *interpretare, por interpretari.]
(...) 1. Ajuizar a inteno, o sentido de (...) [Aurlio, s.u.].
Dessa informao pode-se deduzir a qualidade subjetiva do
ato de interpretar. Considerando-se que cada sujeito seja
portador de uma experincia de mundo individual, de uma
cosmoviso peculiar, impe-se consecutivamente a ideia de
que dois sujeitos diante de um mesmo texto podero
apresentar respostas distintas. Mesmo que tais sujeitos
participem da mesma comunidade discursiva, suas
individualidades se manifestam nas respectivas
interpretaes. Disso decorrem, historicamente, formulaes
polmicas a respeito do que seja interpretar.
Muito se tem refletido sobre o processo de
interpretao de textos. Do ponto de vista da Pragmtica, os
textos podem ser caracterizados como tendo diferentes

interpretantes segundo o que provocam em seus intrpretes
(cf. Kirstein, 1982 Apud Nth, 1990, p. 47). Nessa linha de
raciocnio, trago ao texto o conceito de interpretao de
Greimas & Courts (s/d. p. 239). Para eles, a interpretao
pode ocorrer em dois sentidos muito diferentes, que
dependem dos postulados de base aos quais se refere,
implcita ou explicitamente, a teoria semitica em seu
conjunto e, mais especialmente, da ideia que se faz da forma
semitica. Ora, cogitando com o que diz Eco in Lector in
Fabula, v-se de pronto a relevncia que este autor d aos
fundamentos semisicos da cooperao textual, propostos
por Peirce; e ainda afirma que a obra de Peirce nos deixa o
legado de uma teoria semitica do texto (Eco, 1986, p. 32),
que se mostra traduzida em teorias contemporneas da
interpretao.
Todo texto quer algum que o ajude a funcionar
Prosseguindo, Eco (Id. p. 35) afirma que na superfcie
(manifestao) lingustica, um texto representa uma cadeia de
artifcios de expresso que devem ser atualizados pelo
destinatrio (no caso, o leitor). Essa afirmao se baseia na
premissa de que, por duas razes, um texto incompleto.
Ademais da competncia gramatical exigida do leitor
pela estruturao textual, o texto verbal escrito se distingue
dos outros modos de expresso por sua maior complexidade,
por vir entremeado pelo no dito (cf. Ducrot, 1972 Apud ECO,
1986, p. 36). Se o no dito o que no se manifestou no plano
da expresso, justamente este no dito que implica
atualizao pelo leitor (doravante chamado intrprete neste
artigo) no plano do contedo. Por isso, o texto requer

203
movimentos cooperativos, conscientes e ativos por parte de
intrprete. Inferncias so exigidas ao leitor para que o texto
ganhe sentido, complete-se como texto. Os espaos em
branco, os interstcios, devem ser preenchidos, uma vez que o
enunciador (ou autor) previa esse movimento de
preenchimento. Eco define o texto como mecanismo
preguioso ou econmico quando trata desses silenciamentos
premeditados como sendo a inteno de chamar o intrprete
ao. Os textos sero menos lacunares quando cumprem
determinadas finalidades/formalidades, como exemplo o
texto didtico. No entanto, alcanada a funo esttica, o
texto transfere ao leitor a iniciativa da interpretao, ainda
que guarde alguns elementos de controle em sua
estruturao.
Assim sendo, concordo com Eco ao afirmar que
um texto postula o prprio destinatrio como
condio indispensvel no s da prpria capacidade
concreta de comunicao, mas tambm da prpria
potencialidade significativa. Todo texto quer algum
que o ajude a funcionar. (Eco, 1986, p. 37)
Textos fechados e abertos & o leitor-modelo
Segundo a premissa (ou lei) de que a competncia do
intrprete no necessariamente a do enunciador, chegou-se
concluso de que um intrprete deveria reunir as seguintes
competncias: lingustica, circunstancial, desencadeadora de
pressuposies, controladora de idiossincrasias etc. Com base
nisso, podem-se ver situaes estapafrdias como:
"V, me d um jabuti?"
"S posso se o Ibama permitir".
"V, no Ibama, Obama".

(de "Entreouvido por a" - Seo da Revista de Domingo do
Jornal O Globo sbado 19/03/2011)
A confuso entre Ibama e Obama uma mostra da
incompetncia lingustica-circunstancial do intrprete. No
plano da lngua, desconhece o signo Ibama; quanto
circunstncia, ignora a relao entre jabuti e Ibama. Observe-
se que a segunda dificuldade consequncia da primeira.
Trata-se de um exemplo fcil porque um dilogo curto; pode
ser classificado como um texto fechado.
Outro exemplo certa resposta de prova de vestibular
em que, indagado o motivo do sacrifcio de Jesus Cristo pelos
romanos, o candidato o atribui a uma vingana da classe
burguesa. Observe-se que, a princpio, o texto histrico seria
um texto fechado, uma vez que rene fatos e circunstncias
pontuais. No entanto, a falta de competncia enciclopdica
pode gerar situaes responsivas, at cmicas, como a ento
apresentada.
Tecnicamente, o texto fechado seria o produto de uma
construo em que cada termo, maneira de dizer, referncia
enciclopdica, tudo seja empregado com a previso de que o
leitor ser capaz de entender. Essas caractersticas sero bem
vindas, por exemplo, nos textos didticos; todavia, em outros
tantos podem torn-los enfadonhos. H quem no aprecie os
textos do realismo brasileiro por conta da excessiva descrio.
O detalhamento das cenas e personagens torna a narrativa
lenta, portanto, cansativa para alguns leitores. Veja-se o
excerto de O Cortio, de Alusio Azevedo:
Bertoleza representava agora ao lado de Joo Romo
o papel trplice de caixeiro, de criada e de amante.

205
Mourejava a valer, mas de cara alegre; s quatro da
madrugada estava j na faina de todos os dias,
aviando o caf para os fregueses e depois
preparando o almoo para os trabalhadores de uma
pedreira que havia para alm de um grande capinzal
aos fundos da venda. Varria a casa, cozinhava,
vendia ao balco na taverna, quando o amigo
andava ocupado l por fora; fazia a sua quitanda
durante o dia no intervalo de outros servios, e noite
passava-se para a porta da venda, e, defronte de um
fogareiro de barro, fritava fgado e frigia sardinhas,
que Romo ia pela manh, em mangas de camisa, de
tamancos e sem meias, comprar praia do Peixe. E o
demnio da mulher ainda encontrava tempo para
lavar e consertar, alm da sua, a roupa do seu
homem, que esta, valha a verdade, no era tanta.
(Alusio Azevedo. O Cortio. So Paulo: Martin Claret.
1890.) [Grifos nossos]
Destaquei no trecho transcrito as passagens detalhistas
que representam a narrativa lenta do estilo realista. Vale dizer
que isso no altera sua qualidade esttica, muito ao contrrio.
Por isso, trata-se de um texto aberto.
Todavia a prerrogativa da abertura no texto literrio,
assim como no jurdico, o que o torna sedutor. Veja-se um
fragmento do conto Amor, de Clarice Lispector:
Um pouco cansada, com as compras deformando o
novo saco de tric, Ana subiu no bonde. Depositou o
volume no colo e o bonde comeou a andar.
Recostou-se ento no banco procurando conforto,
num suspiro de meia satisfao. (Do livro Laos de
Famlia)
Inicia-se a narrativa de uma forma como se o
intrprete j estivesse familiarizado com a personagem, que
no apresentada, mas cuja sucesso de aes faz com que

se construa imediatamente uma cumplicidade entre a
personagem da fico e a personagem intrprete (o leitor).
Entretanto, esse curto excerto pode prenunciar o potencial de
abertura do texto do conto, j que gera indagaes como: Por
que cansada? Por que levou o novo saco de tric s compras?
Por que no estava satisfeita? E a partir dessas questes o
intrprete vai adentrando a narrativa e passa a completar o
texto com suas hipteses originadas nas vivncias comuns
com as da personagem, ou nas crticas s vivncias desta.
Contudo, essas crticas tero a dimenso das competncias
inferenciais, pressuposicionais do intrprete. Essas
competncias caracterizam o que Eco veio a chamar de leitor-
modelo.
Tais habilidades sero desencadeadas segundo as
estratgias textuais que componham o contedo das
expresses utilizadas pelo autor. Assim sendo, o autor deve
prever um leitor-modelo que seja capaz no s de cooperar
com a atualizao textual prevista, bem como de seguir uma
trajetria de interpretao de acordo com o desenrolar da sua
narrativa.
H ainda uma varivel relevante: a de que o
enunciador calcule mal o seu leitor-modelo, oferecendo-lhe
um texto a que no pode enfrentar, ou que tenha como
condio que o intrprete v pular partes moralizadoras ou v
l-las superficialmente por no querer entend-las. Por fora
desse erro de clculo, um texto fechado convertido em
aberto por iniciativa externa (do intrprete). O resultado no
mais a cooperao, mas a violncia sobre o texto. Esta decorre
de um entendimento de que certo vezo polissmico do texto

207
possa acolher qualquer interpretao proposta. Grave
equvoco!
As obras plurissignificativas abrigam interpretaes
possveis em que uma ecoe a outra, sem que se excluam,
seno o contrrio, uma reforce a outra. Sob esse ponto de
vista, Eco (1985, p.80) constri o leitor-modelo, no qual rene
um conjunto de condies de sucesso, estabelecidas
textualmente, que devem ser satisfeitas para que um texto
seja plenamente atualizado em seu contedo potencial.
O leitor-modelo de uma histria no o leitor
emprico. Eco explica que o leitor emprico pode ler de
diversas formas, e em geral explora o texto para exercitar-se
em sua subjetividade, que possui existncia fora do espao
diegtico. Acrescenta que uma narrativa pressupe um leitor
ideal, que construa uma parceria com o enunciador. Para
tanto, este usa uma linguagem que visa a mobilizar essa
compreenso. Para Eco (1994), o leitor deve estar disposto a
jogar, a se deixar transitar pela narrativa, a partir das regras
estipuladas pelo discurso, que possui um domnio autnomo
em relao histria. Em suma, o leitor-modelo de Eco nasce
com o texto e faz parte da estratgia de interpretao. Leitor-
modelo e autor-modelo so para Eco ([1979], 1986)
estratgias textuais.
Limites do Modelo
Entendendo que o projeto gerativo do texto prev a
interpretao do texto a partir do artifcio sinttico-semntico-
pragmtico de sua tessitura, esta um sistema de ns ou
juntas (ncoras textuais para Simes, 1991) que conferem
ao texto sua condio de existncia e estimulam a cooperao
do leitor-modelo.

A hiptese de interpretao proposta por Eco no
predetermina esta ou aquela direo de anlise, ao contrrio
usa a metfora das gavetas metatextuais que se abrem
gaveta por gaveta sem a obrigao de cumprir rotas
obrigatrias. Eco traz cena a metfora do movimento do
cavalo no jogo de xadrez como representao do movimento
interpretativo. Dessa forma permite que as estruturas de
mundos sejam entrevistas nas estruturas discursivas e
promovam o xito do trabalho interpretativo, que pode ser
surpreendente em certos casos, sem que extrapole os limites
previstos na configurao do texto.
A isotopia
Eco introduz esse tema com a definio de Greimas
(1970
72
, p. 188), para isotopia: um conjunto de categorias
semnticas redundantes que possibilitam a leitura uniforme
de uma histria. Mas o autor de O nome da Rosa redefine
isotopia como uma forma genrica de determinar a coerncia
de um percurso de leitura (Eco, 1986, p. 75), como efeito de
uma anlise do que propunham Greimas e seus discpulos.
Portanto a definio de Eco aproxima-se de minha proposta,
que traduz isotopia como eixo temtico.
Para reduzir o feixe aberto pela definio de isotopia
como coerncia de um percurso de leitura, Eco prope uma
definio de tipos especficos de isotopias.

72
GREIMAS, A. J. Du Sens. Paris: Seuil, 1970.

209
No plano frstico, a isotopia se constitui a partir da
seleo de palavras e expresses que constituiro os
sintagmas e que podero gerar enunciados ambguos ou
mesmo equvocos. Trata-se, portanto, de uma ordenao
lxico-sinttica dos dados.
No plano transfrstico, a chave de entendimento de
natureza semntico-pragmtica e dialoga com mundos
possveis na experincia dos sujeitos, no caso, o enunciador e
o intrprete.
Em outras palavras, existe uma competncia
lingustica com um componente frstico, que organiza o limite
inferior do enunciado mnimo, e com um componente
transfrstico, que organiza o limite superior ao enunciado
mnimo (cf. Mattos, 1986, p. 124). Segundo tais
competncias e nveis (frstico e transfrstico) constroem-se
as isotopias. importante observar cuidadosamente as
escolhas de interpretao para que no avente hipteses
excludentes para os dados textuais. Quando isso ocorre,
podem ter havido escolhas imprprias (na produo ou na
leitura), seja no nvel frstico seja no transfrstico. Na
enunciao, a ativao de itens lxicos pode ter trado a
inteno comunicativa do autor; na interpretao, a atribuio
de significados aos itens da superfcie do texto pode ter
ativados tpicos (possveis para os itens lxicos) inadequados
(s) isotopia(s) plausveis para o texto em questo. De uma ou
outra forma o texto prejudicado, pois a comunicao no se
estabelece.
Voltando isotopia, trata-se, portanto, de um termo
guarda-chuva que cobre fenmenos diversos e da mesma
forma como outros tambm guarda-chuvas (iconismo,
pressuposio, cdigo etc.) isotopia revela que sob a
diversidade oculta-se alguma unidade. Eco afirma que

isotopia se refere sempre constncia de um percurso de
sentido que um texto exibe quando submetido a regras de
coerncia interpretativa (...). Acrescenta ainda que a
identificao do topic (tema, em meus escritos) seria uma
forma de garantir interpretao(es) previstas pelas
estratgias geradoras do texto. O topic rene instrues
semnticas, um operador textual e deve ser considerado
tanto no processo de enunciao quanto no de interpretao.
Concluindo dialogicamente
inegvel que no estudo do texto, hodiernamente,
prevalece a teoria dos gneros iniciada com Bakhtin. A partir
da noo de dialogismo como princpio constitutivo da
linguagem e condio de sentido do discurso: a lngua
constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza
atravs da interao verbal dos locutores (Bakhtin, 1992,
p.127).
A gerao dos enunciados considera inelutavelmente a
presena do outro, do destinatrio, na voz de Eco. Portanto,
as formulaes do autor abrigam tanto a funo de quem
recebe como tambm a de quem permite ao locutor perceber
o seu prprio enunciado. Veja-se o excerto:
Os outros, para os quais o meu pensamento se
torna, pela primeira vez, um pensamento real (e, com
isso, real para mim), no so ouvintes passivos, mas
participantes ativos da comunicao verbal. Logo de
incio, o locutor espera deles uma resposta, uma
compreenso responsiva ativa. Todo o enunciado se
elabora como para ir ao encontro dessa resposta. O
ndice substancial (constitutivo) do enunciado o fato

211
de dirigir-se a algum de estar voltado para o
destinatrio (Bakhtin, 2000, p.320).
Assim sendo, o interlocutor constitutivo do prprio
ato de produo da linguagem, de certa maneira, ele
coenunciador do texto e no um mero recebedor-
decodificador de mensagens. O intrprete desempenha um
papel fundamental na constituio do significado e na
produo. Logo, um enunciado deve ser analisado levando-se
em conta sua orientao para o outro.
Segundo Menegassi (2011, p. 172)
Bakhtin/Volochinov deixa evidente a importncia do
outro em um enunciado, j que, desde o incio, o
discurso se constitui com o intuito da reao-
resposta, dessa forma, fundamental saber quem o
seu interlocutor: O papel dos outros, para os quais o
enunciado se elabora. (Bakhtin, 1992
73
, p. 320). Isto
significa que o locutor espera uma compreenso
responsiva ativa dos outros, (...) sendo necessrio,
para isto, a determinao do destinatrio. Alm disso,
Bakhtin declara que o fator constitutivo de um
enunciado encaminhar-se a algum; necessrio
que um enunciado tenha um autor e um destinatrio,
ou seja, um interlocutor. Este, porm, no precisa ser
um interlocutor direto, podendo constituir-se
indiretamente: outro no concretizado (p. 321); um
interlocutor virtual. Neste sentido, pode-se afirmar
que, a partir da imagem do interlocutor, determinam-
se os demais elementos fundamentais para a
produo textual: os estilos dos enunciados, suas

73
BAKHTIN, M./VOLOVHINOV, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6. ed. So Paulo:
Hucitec. 1992. Sua primeira edio data de 1929.

formas, gneros do discurso, os recursos lingusticos
necessrios.
Constata-se aqui um dilogo terico entre Eco e
Bakhtin. No entanto, preciso esclarecer que
No Ocidente, o nome de Bakhtin comeou a circular
nos fins da dcada de 50, com um texto de Vladimir
Seduro (Dostoyevski in Russian Literary
Criticism 1846-1956. New York, 1957), ganhando mais
notoriedade a partir de 1967 com o artigo de Julia
Kristeva (Bakhtin, le mot, le dialogue et le roman)
publicado em Critique. So dos anos seguintes as
principais tradues ocidentais dos livros de Bakhtin,
das quais damos a seguir a primeira data [...]: em
1968, saem a traduo italiana do livro sobre
Dostoivski e a traduo inglesa do livro sobre
Rabelais; em 1973, sai a traduo inglesa do livro
sobre filosofia da linguagem; em 1976, saem a
traduo alem do livro sobre potica sociolgica e a
traduo inglesa do livro sobre Freud; em 1978, sai a
traduo francesa dos textos sobre o romance; em
1984, a traduo francesa do material de arquivo.
(Apresentao do livro Uma introduo a Bakhtin,
1988, p. 10) (Apud Ornellas, 2009) [Minha nota
74
]
Assim sendo, h reflexes paralelas dos dois autores
acerca do indispensvel processo de cooperao na
interpretao de um texto. Eco herda de Peirce os
fundamentos semisicos da cooperao textual.

74
Ornellas se refere a FARACO, Carlos Alberto et alii Uma introduo a Bakhtin. Curitiba:
Hatier, 1988.

213
Em 1962, Eco publicou Obra Aberta, uma coletnea de
artigos sobre a potica da arte contempornea, cujo ttulo
anuncia o tema central do trabalho. Nesta obra aponta para a
tenso entre fidelidade e liberdade interpretativa (seguindo
seu mestre Luigi Pareyson). Para Eco, as obras de arte teriam
como caracterstica a ambiguidade e a autorreflexibilidade.
Mesmo considerando uma forma fechada como um
organismo equilibrado, tambm aberta, isto , passvel de
mil interpretaes diferentes, sem que isso redunde em
alterao em sua irreproduzvel singularidade (Eco, 1997).
Assim sendo, para Eco, o intrprete ocupa um lugar
privilegiado, j que a cada fruio aquele produz uma
interpretao e uma execuo, pois em cada fruio a obra
revive dentro de uma perspectiva original. Ainda que o autor
d luz uma obra acabada em si e deseje que esta seja
compreendida e fruda segundo suas instrues, a
interpretao se d como reao teia dos estmulos e como
compreenso de suas inter-relaes. Cada fruidor traz consigo
uma situao existencial concreta, sensibilidade exclusiva,
cultura, tendncias, gostos, preconceitos etc. que participam
da compreenso da forma originria traduzindo-a segundo
seu cdigo pessoal, segundo uma perspectiva individual (cf.
Eco, Id. p. 40). justamente esta possibilidade que assegura o
trabalho esttico em um texto. Trabalho este que no se
manifesta obrigatoriamente em textos no literrios, mas que
constitui a qualidade plurissignificativa, por isso atemporal,
dos textos artsticos.
Na tica da obra aberta, deflagra-se no intrprete atos
de liberdade consciente; transforma-se-lhe em centro ativo de
uma rede de relaes inesgotveis, entre as quais ele instaura
sua prpria forma. Logo, no excessivo dizer que uma obra
de arte embora materialmente acabada exige uma

resposta livre e inventiva do intrprete, uma vez que sua
compreenso decorre da reinveno da obra num ato de
parceria entre autor e leitor.
Volta cena ento o leitor-modelo. Este no
qualquer leitor, mas aquele que, como j mencionado, rene
um conjunto de condies de sucesso, estabelecidas
textualmente, que devem ser satisfeitas para que um texto
seja plenamente atualizado em seu contedo potencial. Esse
intrprete deve ser capaz de, seguindo as palavras-chave
presentes no texto, identificar a reiterao de determinados
semas, o que constitui um eixo temtico, ou uma isotopia.
Estas palavras-chave, quando estrategicamente colocadas,
funcionam como ncoras textuais (cf. Simes, 1991), a partir
das quais possvel traar um mapa isotpico para o texto.
Esse mapa seria algo como um balizador das interpretaes de
modo a controlar as interpretaes e no permitir que o texto
seja violentado por invencionices do(s) intrprete(s). Segundo
essas lentes, o leitor atualiza a fbula veiculada pelo texto
pelo acionamento de seus saberes lingusticos e
enciclopdicos. Produz significaes discursivas para o texto,
mediante a orientao do prprio texto.
O leitor que assim opera o leitor-modelo (1979), que
surge num segundo momento das propostas tericas de Eco,
que ento reorganiza a noo de obra aberta (1962) ao
afirmar a presena de signos controladores da interpretao
75
.

75
Eco traz luz I Limiti dell'interpretazione (1990 - Os Limites da Interpretao , 1990) e
Interpretao e Overinterpretation (1992 - com R. Rorty, Culler J., C. Brooke-Rose, editado por

215
Mesmo que o movimento de leitura seja um trabalho
cooperativo entre autor e leitor, um e outro operam com
hipteses que se comprovaro ou no mediante a produo
da interpretao ideal ou mdia de interpretaes para o
texto-objeto.
Seguindo Eco e, posteriormente, aceitando instrues
de Bakhtin, persigo pertinazmente a hiptese de um trabalho
menos subjetivo na orientao da produo textual e da
interpretao do texto de outrem. Associando a noo de
autor e leitor modelo de Eco ao dialogismo de Bakhtin, penso
poder recompor de um modo menos alegrico as orientaes
de Peirce sobre os fundamentos semisicos da cooperao
textual, uma vez que me filio semitica peirciana.
Ponho um ponto final neste breve estudo estimulado
por Lector in Fabula, e deixo aqui a provocao de que seja
continuada a leitura e a reflexo sobre esse livro. Vejo-o como
um aperitivo para o estudo da obra de Umberto Eco e de suas
indispensveis contribuies para a compreenso do que
produzir e ler um texto literrio.
Referncias
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3ed. So Paulo: Martins Fontes, [1979] 2000.
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76
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PARTE 3 - ENSINO DE PORTUGUS

219
SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES DE PLE NO
CONTEXTO DA NOVA GERAO LUSOFONIA
ON THE TRAINING OF PORTUGUESE FOR FOREIGNERS TEACHERS IN THE CONTEXT
OF THE NEW GENERATION LUSOPHONIA

Alexandre do Amaral Ribeiro
UERJ/NUPPLES
nupples@nupples.pro.br
Este artigo inspira-se nas consideraes, feitas pelo seu
autor, durante a coordenao da mesa-redonda Portugus
para Estrangeiros, realizada no IV Colquio Internacional de
Semitica da UERJ em 2012. Pretende contribuir para pensar a
formao de professores de PLE/PL2 (portugus lngua
estrangeira/ segunda lngua)" com base nas novas demandas
da sociedade atual e caminhos da lingua portuguesa na
contemporaneidade. Trata-se de pensar a formao de
profissionais que assumem papel ativo como membros de
uma comunidade lingustica que, no sendo fechada em si
mesma, renova-se e amplia-se constantemente. As
consideraes deste captulo referem-se a experincias e
situaes inerentes a realidades brasileirasSeu ttulo toma
emprestada a expresso gerao lusofonia, utilizada pela
revista inglesa Monocle (nmero 57, vol.06 de 10/2012), em
que se dedica a apresentar aspectos sociopolticos e culturais
que podem justificar o atual e crescente interesse pela lngua
portuguesa no mundo. Para tal, a revista props-se a
responder a pergunta: Por que o portugus a nova lngua
do poder e dos negcios?, fazendo dessa indagao o seu
subttulo.
A leitura dos artigos da revista sugere que respostas
possveis encontram respaldo no somente na quantidade de
falantes de portugus da comunidade lusfona,

historicamente construda e espalhada pelo mundo, mas
tambm no nmero cada vez maior de aprendizes que no a
tem como lngua materna. No obstante, h ainda os que a
possuem como lngua materna, mas vm utilizando outras
variaes dessa sua lngua, em funo das novas experincias
interculturais da contemporaneidade.
A nova situao econmica e poltica experimentada
pela "liderana" que o Brasil vem exercendo no cenrio
mundial e no contexto dos pases de lngua portuguesa
tambm aparece como um forte fator que justifica essa nova
expanso do portugus no mundo. Trata-se de uma realidade
que ganhou mais fora ainda com a possibilidade de o Brasil
sediar eventos de porte internacional como a Copa de 2014 e
as Olimpadas de 2016. As bases desse sucesso, no entanto,
no se encontram somente nesses eventos, mas em
diferentes aes, especialmente culturais, que os antecedem.
H que se reconhecer, por exemplo, que a cultura brasileira, j
faz algumas dcadas, vem se difundindo atravs da msica, da
telenovela etc. em vrios pases de diferentes continentes e,
inclusive, no mundo lusfono. Da o articulista da Monocle,
Steve Bloomfield, afirmar que a influncia da cultura popular
brasileira se tornou to difundida do Porto a Lisboa que a
maioria dos jovens usa alguma forma de portugus brasileiro
(2012, p.033).
A tal gerao lusofonia, portanto, vem se expandindo
no somente no que diz respeito aos fenmenos
sociolingusticos internos ao mundo lusfono, mas quanto
ao interesse pelo portugus como lngua estrangeira /
segunda lngua. Esse fato tem sido um dos meios mais

221
evidentes de crescimento e expanso da lngua portuguesa. Se
considerada a histria de expanso da lngua portuguesa
desde antes do sculo XV,contudo, esse fato no se traduza
exatamente em uma novidade. O que aparece de novo, na
verdade, a sua nova roupagem no mundo contemporneo.
De fato, o aumento da busca de estrangeiros pelo
aprendizado da lngua portuguesa brasileira pode ser
ratificado pela anlise comparativa do nmero de inscritos no
Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa (CELPE-
BRAS) nos ltimos anos. Estima-se que esse nmero tenha
passado de 1155 para 6139 entre os anos de 2000 e 2011(Cf.
Scaramucci, 2011), situao que permite confirmar a
intensificao do interesse pela lngua portuguesa no mundo
atual.
Esses nmeros podem ser vistos como um dos
resultados das aes de internacionalizao do portugus
brasileiro. Na prtica, eles trazem uma srie de perspectivas e
desafios para diferentes reas, dentre elas, a do ensino-
aprendizagem de lnguas. Isto porque o aumento da
quantidade de estrangeiros que procura aprender o portugus
do Brasil gera preocupao no que diz respeito quantidade
de profissionais disponveis para esse trabalho e,
principalmente, com uma qualificao profissional adequada
ao ensino de portugus como lngua estrangeira/segunda
lngua. O distanciamento entre a formao atual de
professores de lngua portuguesa que, por tradio, privilegia
o trabalho com a perspectiva de ensino de portugus como
lngua materna e a demanda por uma abordagem de ensino
especfica ainda relativamente grande. As formas
contemporneas de interao social e as preferncias e
interesses da sociedade em geral refletem-se em suas prticas
de ensino-aprendizagem.

A questo da formao do professor de PLE/PL2E pode
ser problematizada a partir da prpria realidade imposta
pelos mitos acerca da lngua e do seu ensino. comum, por
exemplo, que a atuao de um professor nativo seja
hipervalorizada por aprendizes, o que pode levar nativos de
portugus como lngua materna sem qualquer formao na
rea a atuarem como professores de portugus para
estrangeiros.
Encorajados, inicialmente, pela crena de que seria
mais fcil ensinar a um estrangeiro do que a outro nativo, se
no construrem uma relao de interesse em melhorar a
nova atuao profissional, podero acabar por ratificar
esteretipos, preconceitos contra a prpria cultura, alm das
dificuldades com o ensino da estrutura da lngua em equilbrio
com os seus usos cotidianos e reais. Do outro lado desse
cenrio, munidos com mais ferramentas, mas no
necessariamente com menos desafios, pode se encontrar o
profissional com formao na rea da linguagem. Esse ,
contudo, no teve em geral a oportunidade de sequer cursar
disciplinas sobre a subrea do portugus como lngua
estrangeira/segunda lngua.
No processo de formao profissional contnua , no
raro que alunos e professores optem por hbito por
recortes de leituras que no favorecem o conhecimento e
reflexo sobre o todo nem a ampliao de suas prticas de
letramento. Em outras palavras, muitos brasileiros conhecem
de forma incipiente e fragmentada o Brasil, a formao de seu
povo, a variedade de sua lngua e cultura. Esse e outros
conhecimentos so imprescindveis para uma boa atuao na

223
rea, uma vez que - como professor - representa, em sala de
aula, pelo menos em parte, a lngua e a cultura do pas. No
seria adequado, ento, engessar a viso sobre esses
elementos, prejudicando o ensino-aprendizagem de uma
segunda lngua e de uma segunda cultura.
Um aluno estrangeiro (ou mesmo brasileiro no falante
do portugus como lngua materna) demanda do professor a
capacidade de perceber e de articular conhecimentos
especialmente lingustico-culturais que um aluno falante
nativo no demanda. nessa perspectiva que este captulo
entende o termo gerao lusofonia de forma no
exclusivamente endgena e prope um olhar que articule
fenmenos internos e externos, decisivos para repensar o
lugar dos diferentes usurios da lngua portuguesa. Da,
propor-se a refletir sobre a formao de profissionais de
lngua portuguesa e sobre as estratgias de construo de
competncias e habilidades para atuao desses no ensino-
aprendizagem de PLE/PL2E.
Por um lado, a comunidade de falantes de portugus
no pode ser pensada de maneira restrita e nela deve ser
includa uma nova gerao de "lusfonos" para os quais a
lngua portuguesa uma segunda lngua ou lngua estrangeira.
Lembrem-se a no somente dos estrangeiros, mas tambm
dos brasileiros (surdos, indgenas etc.) que podem no ter o
portugus como lngua materna.
Por outro lado, essa nova comunidade de lusfonos
composta tambm por uma parcela de falantes, os quais
apesar de terem a lngua portuguesa como sua lngua
materna, veem-se impelidos a repensar seu uso e
funcionamento, em funo de terem escolhido atuar como
professores de PLE/PL2E . Essa mesma parcela precisa rever a
sua insero na comunidade, preparando-se para ter o

domnio indispensvel da lngua e da cultura e para poder
ensinar e promover prticas de letramento com os ditos novos
membros da gerao lusofonia. Em outras palavras, h que
se lidar com a incluso de novos membros na comunidade e
tambm que se buscar resignificar o lugar e o papel dos seus
membros ditos "naturais, principalmente, aqueles que se
fazem professores de portugus para estrangeiros. A esses
ltimos necessrio compreender que a sua natividade no
basta.
Ser nativo no suficiente para ensinar formalmente a
sua prpria lngua (Ribeiro, 2000), at mesmo porque seus
conhecimentos lingusticos precisam ser aplicados em
consonncia com conhecimentos relativos ao ensino-
aprendizagem. Esse seria um dos diferenciais necessrios
nova configurao dessa comunidade lingustica: o da
existncia de membros (nova gerao de professores de
portugus), dispostos a no repetir o despreparo histrico que
pode ser identificado quando se observa a insero e
expanso da lngua portuguesa no Brasil e a forma como essa
foi "ensinada" em pocas de colonizao.
Assim, em funo dos objetivos deste texto, o termo
gerao lusofonia assume aqui um sentido especfico, um
tanto quanto diferente do proposto pela revista citada.
Refere-se tambm e, antes de tudo, ao nmero cada vez mais
crescente de brasileiros em formao nos Cursos de Letras
que pretendem atuar como professores de portugus para
estrangeiros, mas que ao mesmo tempo veem-se diante da
necessidade de ampliar a sua forma de ver a prpria lngua e

225
cultura. Eles compem tambm, de certa forma, uma nova
gerao lusofonia.
Nos meios institucionalizados, so esses professores de
portugus que formaro o corpo de profissionais que vo
conduzir a incluso da nova leva de membros na comunidade
de falantes de portugus como lngua no materna,
apresentando-lhes a lngua e a cultura brasileiras em meio a
um mundo globalizado e com novas formas de interao.
Esses brasileiros vm testemunhando certa
(re)descoberta do Brasil como uma espcie de terra
prometida para muitos estrangeiros, face atual crise
europeia e situao poltico-econmica desfavorvel de
diferentes pases da Amrica Latina. Ao mesmo tempo, eles se
do conta de que no esto necessariamente preparados para
receber e orientar esses outros membros da comunidade
que tm (ou desejam ter) o portugus como segunda lngua
ou lngua estrangeira. Como aludido anteriormente, esse
despreparo ocorre, entre outros fatores, em funo de se ter
negligenciado uma abordagem de segunda lngua e/ou lngua
estrangeira na formao de professores brasileiros de
portugus.
interessante notar que, a despeito da histria de
implantao e difuso do portugus no Brasil, evidentemente
permeada por situaes concretas de multilinguismo e
multiculturalismo, os brasileiros ainda se surpreendem diante
da possibilidade de o portugus brasileiro ser considerado LE
ou L2 . Contudo,
o ensino de portugus para falantes de outras
lnguas e para participantes de outras culturas existe
como prtica no Brasil desde o seu incio colonial. Os
primeiros adquiridores foram os linguas, jovens
portugueses tornados intrpretes fora deixados na

costa entre os ndios para se apropriarem de suas
idiomas (Almeida Filho, 2011, p.93)
A narrativa sobre a histria do Brasil e as polticas
lingusticas e educacionais efetivamente praticadas desde a
poca do Brasil-Colnia apagaram a conscincia das formas de
difuso da lngua portuguesa no Brasil. No se costuma levar
em considerao que negros e ndios, quando era o caso,
aprendiam a lngua portuguesa inicialmente como uma
segunda lngua e, em alguns casos, os seus descentes ainda o
fazem. Essa realidade est na base da formao da lngua
portuguesa do Brasil tal como conhecida hoje. Trata-se de
um aspecto da histria lingustica do portugus brasileiro que
no ressaltado mesmo nos bancos acadmicos, uma vez que
o ponto de vista das discusses no privilegia uma perspectiva
no materna.
Contudo, como apontado, se for tomado em conta
(...) o alto grau de mestiagem, chega-se facilmente
concluso de que a difuso do portugus se fez,
durante vrias geraes, por agentes que o tinham
aprendido na situao que os sociolinguistas chamam
de transmisso imprpria, ou seja, transmitido de
gerao para gerao em famlias nas quais outras
lnguas tinham uma presena marcante (Basso e Ilari,
2009, p.76).
Essa transmisso imprpria do portugus de Portugal
ao povo brasileiro da poca, quando considerada como objeto
de estudo na formao de professores, mostra o quanto a
histria da lngua portuguesa no Brasil tem a contribuir para a
rea de portugus como lngua estrangeira/ segunda lngua.

227
Pode-se investigar a construo da identidade, as
caractersticas do portugus brasileiro, os desafios e
metodologias, utilizada no ensino de portugus etc.
Resgatar esses aspectos pode ser til para entender o
que foi negligenciado na formao dos professores de
portugus e o que requisitado na atualidade. Dessa forma,
discusses sobre o trabalho com o portugus como segunda
lngua e/ou como lngua estrangeira corresponderiam a uma
perspectiva que, no fundo, no precisaria parecer to recente,
se fosse considerada a histria lingustica do Brasil na
perspectiva do colonizado, do escravizado, do autctone.
Todos aprendizes de portugus como segunda lngua.
Bem da verdade, pensar o portugus como uma lngua
estrangeira ou uma segunda lngua no deveria ser visto como
to recente, nem mesmo quando se pensa nesse ensino fora
do Brasil. Dentre outros exemplos possveis para ilustrar esse
fato, pode-se citar que desde a Segunda Guerra Mundial, os
Estados Unidos vm intensificando a implantao do ensino
de PLE, principalmente nos meios militares (cf. Luna, 2012). H
associaes de professores de portugus e espanhol nesse
pas que tomou a iniciativa de estudar a lngua de inimigos e
aliados para garantir melhores estratgias de guerra.
A propsito, o Brasil um dos oito pases que juntos
somam mais da metade de todas as lnguas do mundo
(Oliveira, 2003), o que faz com que o entendimento da
existncia de um Brasil multilngue e multicultural, portanto,
no possa mais ser negligenciado. Essa viso imprescindvel
para a formao de professores de portugus para
estrangeiros, pois representa a tomada de conscincia sobre
algo que na realidade no novo, embora a percepo
sobre tal rea o seja.

Nessa perspectiva, todos os professores de portugus
brasileiro com destaque aos prprios brasileiros so
convocados a repensar as suas prticas e as maneiras de olhar
para a prpria lngua e para o ensino dessa. Uma situao que
exigir rever e ampliar as bases de sua formao. Como j
apontado, esse convite aos professores de lngua portuguesa
vem causando diferentes perplexidades e gerando dvidas.
Dentre elas, bem recorrente a seguinte: ser que preciso
saber a lngua do aprendiz para poder ensinar a minha?.
Trata-se de uma dvida especialmente interessante na medida
em que, em parte, reproduz mitos acerca do ensino-
aprendizagem de lnguas estrangeiras e certa subservincia
lingustica experimentada pelos brasileiros no processo de
implantao da lngua portuguesa no Brasil e das polticas
lingusticas e educacionais a ele inerentes.
Desvencilhar-se dessas iluses, contudo, representar
um avano mais profcuo se as variedades do portugus do
Brasil e de Portugal no forem tomadas como querelantes
entre si. O professor precisa saber claramente qual a
variedade que ensina e centrar-se nela, respeitando e
conhecendo ao mximo a multiplicidade lingustico-cultural da
demais. Para isso, vale fazer uma reflexo sobre a sua insero
sociolingustica, tomando conscincia das diferenas
diatpicas, diastrticas e diafsicas da lngua em relao aos
seus prprios usos e escolhas pessoais, no os concebendo
como realidade nica . Essa uma postura que incentiva a
pesquisa sobre a lngua e cultura, promovendo a reviso de
certos conhecimentos que podem ser estereotipados. A partir
disso pode-se pensar em um princpio importante para

229
atuao na sala de aula de portugus para estrangeiros:
ensinar para interagir e no para dominar.
A respeito da interao em sala da aula de portugus
para estrangeiros, quando o portugus tomado como uma
segunda lngua e os estrangeiros que o aprendem resIdem,
mesmo que temporariamente, no Brasil, a profuso de
dvidas e questes que surgem por comparao com a
realidade lingustica e cultural vivida imediata. As
experincias de professores e alunos tornam-se tambm
intensas, uma vez que alunos desafiam com suas dvidas e
curiosidade os professores a responderem questes sobre as
quais nunca tinham pensado ou sobre as quais no tiveram a
oportunidade de discutir no processo de formao. Isso ocorre
no s em termos da estrutura da lngua oral e escrita como
tambm sobre questes culturais que influenciam os usos
lingusticos.
Muitas vezes nem uma nem outra esto contempladas
adequadamente nos livros didticos, o que se transforma em
mais um desafio. Isto porque, o professor precisa ser capaz de
complementar as informaes lingustico-culturais
adequadamente. Afinal,
aqui que a diferena entre um falante nativo e um
estrangeiro se evidencia, na falta de competncia
pragmtica da lngua, ou seja, da cultura da LE que os
livros didticos se eximem da responsabilidade de
ensinar. (Dourado & Poshar, 2010, p.50)
Pode-se apontar, a partir do exposto, outro princpio
que faz parte das competncias a serem construdas pelos
professores de portugus para estrangeiros, a saber: no ser
dependente do livro didtico. Princpio que vlido, na
verdade, para todo e qualquer professor. No entanto, a

realidade que o professor de portugus para estrangeiros vive
na relao com o livro didtico parece no permitir
definitivamente negligenciar esse ponto.
Todos os professores precisam ter claro que o livro
didtico , por princpio, um recurso (didtico) til que deve
integrar o planejamento e no transform-lo em uma camisa
de fora metodolgica. , No se est dizendo aqui que seja
invivel o trabalho exclusivamente com livros didticos nem
que no haja bons livros. Contudo, no planejamento de aula,
h lugar para muitos outros materiais e atividades. E essa
conscincia que poder dar voz ao professor e s
reflexes lingustico-culturais mais amplas.
Essa perspectiva ajuda a diminuir o impacto de
algumas perplexidades causadas pela existncia de
tratamento equivocados relativos a aspectos lingusticos e
culturais nos livros didticos. A no conformao de livros
didticos realidade lingustico-cultural pode ser uma
consequncia da dinamicidade com que ocorrem mudanas
nas lnguas e culturas. No entanto, ela salta aos olhos do
professor de portugus para estrangeiros de forma mais
urgente, pois o seu aprendiz no dispe das mesmas
informaes que um aprendiz nativo dispe, embora esse
ltimo tambm no domine necessariamente todos os
aspectos da lngua e cultura que possam ser alvo de uma
determinada aula.
Nesse sentido, as aulas de portugus lngua
estrangeira podem se tornar um bom espao para a pesquisa
sobre a cultura e lngua brasileira de modo a contemplar a
construo de um conhecimento sociocultural que permita ao

231
professor renovar sua viso sobre o prprio pas, lngua e
cultura, distanciando-o de uma viso preconcebida e ingnua.
No se deve abrir mo de construir competncias
interculturais para lidar com as situaes de sala de aula.
O professor precisa perceber que o Brasil no
somente samba, mulata e futebol, embora essa seja uma
faceta relevante da cultura visvel (objetiva); o Brasil no s
o Rio de Janeiro ou a metrpole onde ele vive; a lngua viva
no est viva apenas na fala daqueles que compe o seu
grupo de convivncia etc.
Precisa saber tambm explicar questes da cultura
subjetiva. Por exemplo, como o brasileiro lida com o horrio e
que essa uma forma diferente de ver o mundo e no um
comportamento que deva ser julgado necessariamente como
falta de educao. Assim poder melhor compreender e
trabalhar de forma mais adequada com as dimenses objetiva
e subjetiva da cultura.
Para construir esse tipo de competncia
(...) precisamos de mais leitura sobre nossa histria
e cultura e reflexo sobre cultura brasileira, sobre
nosso dia a dia, enfim, sobre ns mesmos, para que
adotemos posturas mais maduras pedagogicamente
em nossas explicaes, mostrando como sabemos o
porqu pensamos ou fazemos o que fazemos, que o
que fazemos no exatamente correto ou incorreto,
mas sim diferente, e que esta forma de viver tem
histrias e motivos de ser. (Niederauer, 2010,
p.120)
Nesse sentido, a formao do professor de portugus
lngua estrangeira est associada ao letramento desse mesmo
professor enquanto profissional e enquanto usurio ativo da

lngua e cultura brasileiras. Alm disso sua formao precisa
se constituir na base que d suporte ao letramento do
estrangeiro/no falante do portugus como lngua materna.
Um profissional que capaz de aplicar os conhecimentos que
obteve na sua formao tradicional e ampli-lo para questes
mais especficas, demandadas pela sua nova atuao.
Assim, neste captulo, consideram-se imprescindveis
para formao e letramento do professor de PLE e de PL2E, ,
os seguintes requisitos bsicos:
1 - Aprender a ser gestor
O professor gestor, neste caso, pensado a partir de
duas perspectivas: a do planejamento de aula e a do saber
administrar conflitos interculturais.
Como dito anteriormente, a ampliao mais visvel dos
membros que compe a gerao lusofonia exigir ateno
constante s mudanas sociais, culturais e lingusticas.
Nenhum livro didtico por melhor que seja consegue dar
conta de todas as nuances necessrias para o trabalho com
estrangeiros. A soluo para isso tampouco parece estar na
formao de turmas especiais com falantes de uma mesma
lngua exclusivamente. Afinal, trabalhar com uma turma
formada somente por falantes de espanhol, por exemplo, no
implica homogeneidade lingustico-cultural. Mesmo que assim
o fosse, questes de ordem administrativo-pedaggica
(nmero mnimo de alunos em aula, materiais especficos...)
nem sempre permitem a concretizao dessa realidade.
o professor quem ter que reunir as condies para
fazer os ajustes necessrios ao planejamento de aulas para

233
turmas to heterogneas. Isso implica dizer que o professor
de portugus para estrangeiros precisa ter interesse (mas no
submisso) pela cultura do outro e saber contempl-la no seu
plano de aula, aprendendo a prever possveis problemas, pelo
menos, os mais recorrentes.
A essa alturas, parece ficar mais claro que no basta
ser falante de portugus e seguir as pginas de um livro que
pode ter tomado um aspecto da cultura e da lngua no mais
vlidos para aquela comunidade ou terem reduzido sua
abordagem a uma espcie de traduo de estruturas de
outras lnguas. , No raramente, encontram-se estratgias
didticas de elaborao de seus exerccios baseadas em
algum modelo de ensino de outra lngua estrangeira que
inadequado para o ensino do portugus.
comum encontrar livros didticos que reproduzem
exerccios , utilizados para ensinar ingls. Nessas situaes,
muitas vezes os aprendizes estrangeiros so levados a
sistematizar estruturas falsas para os usos do portugus do
Brasil como, por exemplo, responder sim ou no para
perguntas diretas. A no percepo disso ou a sua negligncia
pode provocar problemas de interao no cotidiano do aluno
que pode ser considerado mal educado ou robotizado ou,
ainda, no se fazer entender, uma vez que no desenvolveu as
habilidades inerentes a competncias discursivo-pragmticas.
Por um lado, o planejamento de aula importante
para que haja uma lgica de encadeamento das atividades
que levem o aprendiz a construir determinado conhecimento
lingustico sem ficar sistematizando estruturas
aleatoriamente. Por outro lado, o professor pode se tornar um
gestor, inclusive, de situaes de conflito iminentes na sala de
aula.

Por exemplo, h momentos em que um aluno de certa
cultura e nacionalidade pode demonstrar insatisfao com
determinado comportamento ou opinio do outro. Muitas
vezes esse conflito pode ser motivado por crenas arraigadas
de uma cultura ou de outra e ser, em nvel da sala de aula,
uma reproduo de algum tipo de rivalidade entre os povos e
culturas.
desejvel que o professor seja um profissional que
tenha conhecimento de mundo o suficiente para fazer
hipteses sobre aquele conflito e, sem se deixar levar por
preconceitos ou tomar partido de um ou de outro, conseguir
reverter a situao para um melhor aproveitamento da aula
em si. A est um aspecto importante da gesto das aulas.
Uma competncia que necessita de autocrtica para ser
desenvolvida, pois muitas vezes o professor se depara com
os estranhamentos dos alunos quanto cultura brasileira e se
choca com comentrios depreciativos em relao ao Brasil,
feitos pelo aluno.
2 - Aprender a fazer autocrtica
Nesse contexto, possvel que o professor brasileiro se
veja em uma situao em que tem sua cultura e crena
questionada pelo estrangeiro que lhe apresenta (demonstra
explicitamente) uma viso negativa sobre a questo. Nesse
momento, precisa ser capaz de ter senso autocrtico sobre a
prpria cultura e lngua de modo a no reproduzir
preconceitos nem esteretipos ou se sentir compelido a
contra-atacar o estrangeiro em um comportamento
revestido de ufanismo do tipo Policarpo Quaresma.

235
A esse respeito, Niederauer (2010) relata que um
professor sentiu-se incomodado quando um estrangeiro
questionou o fato de os brasileiros comerem todos os dias
feijo com arroz. Naquela situao, o professor sentiu-se
compelido a argumentar que o feijo com arroz era
comprovadamente uma comida saudvel, informando
veementemente a existncia de pesquisas que comprovavam
tal verdade. Alm disso, o professor deu, enfaticamente, o
assunto por encerrado, argumentando que o prato de comida
de um brasileiro no estaria completo sem feijo com arroz.
A autora explica, ento, que faltou ao professor a
sensibilidade para pesquisar mais sobre o assunto. Se o tivesse
feito, perceberia que feijo com arroz j no mais,
necessariamente, a principal composio mesa dos
brasileiros. . Essa postura fundamental para o professor-
pesquisador que busca (re)descobrir a prpria lngua e
cultura.
A autocrtica, assim, alia-se capacidade de gerenciar
aulas e situaes interculturais. Perceber prs e contra da
cultura e manipul-los sem xenofobia e sem ufanismo um
fator importante para o bom planejamento de aula e para o
estabelecimento de um ensino de lngua, como dito antes,
voltado para a interao e no para a dominao. Estar aberto
para rever a sua prpria cultura, entendendo que o ponto de
vista do outro constitui elemento para a constituio de uma
competncia intercultural, indispensvel para a formao de
professores de PLE e de PL2E.
3 - Aprender a fazer "diagnsticos" relativos s situaes de
aprendizagem.
Em continuidade, pode-se sustentar o quanto
essencial o uso de instrumentos mnimos para diagnosticar

situaes de aprendizagem. Se um aluno, por exemplo, no
conseguiu ainda aprender determinadas nuances fontico-
fonolgicas da lngua portuguesa, isso no se d pelo mesmo
motivo em todas as situaes de aprendizagem. As
necessidades e desafios dos falantes de espanhol so
diferentes daquelas dos falantes de japons.
Fatores lingusticos, sociolingusticos, psicolgicos,
entre outros, esto em jogo. Naturalmente, o professor de
portugus como lngua estrangeira no est obrigado a
dominar certos tipos de conhecimento que estariam para
alm de sua funo profissional como se fosse um
superprofessor. Porm, preciso estar atento a diferenas,
o que imprescindvel para construir um "diagnstico do
processo de aprendizagem". Esse ponto no ser aqui
aprofundado. Contudo, uma boa sugesto o levantamento
da histria lingustica dos aprendizes para saber como e
quais outras lnguas aprenderam e como lida com essas
lnguas no cotidiano.
Alm disso, perceber as condies reais de
aprendizagem de cada um importante. H, por exemplo,
situaes de dificuldades de aprendizagem provocadas por
fatores no relacionados a questes culturais e/ou cognitivas,
mas biolgicas que precisam ser ao menos percebidas. Um
bom exemplo desses casos o de um professor em processo
de formao que relatou ao seu coordenador o quanto seu
aluno, apesar de esforado, tinha dificuldades de melhorar o
desempenho na fala. Aps uma aproximao maior do aluno,
foi verificado que esse usava aparelho auditivo e,
consequentemente, apresentava mais dificuldades fontico-

237
fonolgicas. Em linhas gerais, tratava-se de um estrangeiro
que tinha uma deficincia auditiva, o que provocava mais
dificuldades interacionais e de aprendizagens especficas.
importante que o professor esteja ciente de situaes como
essa para readequar o seu planejamento e para rever as
formas de avaliao, buscando tambm informaes com
outros profissionais.
4 - Aprender a ser pesquisador da prpria lngua e cultura
A partir do exemplo do professor que defendeu o
feijo com arroz como sendo uma comida brasileira de
preferncia nacional inquestionvel, h que se entender que
no possvel prescindir de leitura e pesquisa na rea da
lngua e da cultura. necessrio buscar em vrias reas do
conhecimento, as bases para entender o seu trabalho.
O professor construir assim conhecimentos mais
slidos sobre a estrutura gramatical da lngua, sobre a
composio do povo brasileiro e de sua cultura etc. Esse tipo
de postura ativa em relao pesquisa permite que se consiga
perceber as mudanas da lngua e tomar decises sobre o que
ou no mais adequado a ser ensinado para aquele aluno ou
grupo de acordo com a regio e a poca.
Por ltimo, vlido repetir que o conhecimento da
lngua no pode ser dissociado do conhecimento cultural. No
se ensina uma em separado da outra. Embora a afirmao
parea lugar comum, quando essa dimenso no est clara na
prtica docente, professores correm o risco de se colocarem
do lado de fora do processo de letramento. Podem acabar
tornando-se meros transmissores de informaes gramaticais,
deixando o aluno estrangeiro deriva das e nas questes de
uso da lngua e das relaes interculturais.

Da, ser possvel concluir que no processo de formao
de professores de PLE/PL2E , uma abordagem intercultural e
de incentivo pesquisa, atenta aos fenmenos lingusticos, se
efetiva a partir da percepo do prprio professor como
membro ativo e mediador, dentro de uma nova gerao de
lusfonos , cujas demandas apontam para outras
necessidades diferentes das j conhecidas. Um membro
mediador que precisa se reciclar para garantir sua efetiva
insero profissional na rea e facilitar a insero dos novos
usurios em sua comunidade lingustica.
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Fundamentos de abordagem e formao
no ensino de PLE e de outras lnguas. Campinas, SP: Pontes Editores,
2011.
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estudamos, a lingual que falamos. So Paulo: Contexto, 2009.
DOURADO, M.R & POSHAR, H. A. A cultura na educao lingustica
no mundo globalizado. In: SANTOS, P. & ALVAREZ, M. L (Orgs.).
Lngua e cultura no contexto de portugus para estrangeiros.
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histria, desenvolvimento, perspectivas. Jundia, SP: Paco Editorial,
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NIEDERAUER, M.E.F. Estranhamentos culturais em sala de aula de
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(Orgs.). Lngua e cultura no contexto de portugus para
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239
OLIVEIRA, G. M (Org.). Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos: novas perspectivas em poltica lingustica. Campinas:
Mercado das Letras, ABL, IPOL: 2003.
RIBEIRO, A. do A. Lngua tua manifestum te facit: consideraes
sobre identidade lingustica e cultural no Brasil. Dissertao de
Mestrado. PUC-RJ, 2000
SCARAMUCCI, M.V.R. Portugus pop. Folha de So Paulo, Jornal,
So Paulo, SP, 16/10/2011.

A OFERTA FORMATIVA EM PORTUGUS LNGUA NO
MATERNA E A LNGUA PORTUGUESA EM ANGOLA,
MOAMBIQUE E TIMOR-LESTE
HE TRAINING OFFERED IN PORTUGUESE AS SECOND LANGUAGE. THE PORTUGUESE
IN ANGOLA, MOZAMBIQUE AND EAST TIMOR

Maria Joo Maralo
Paulino Adriano
Diocleciano Nhatuve
Centro de Estudos em Letras, U. vora
mjm@uevora.pt
Introduo
Uma lngua o mais completo dos instrumentos de
comunicao. S as lnguas permitem ao ser humano dizer a
outrem da sua experincia do mundo. Depois de Wilhelm Von
Humboldt e dos seus contributos para o conhecimento
lingustico sabemos que a Lngua condio essencial para
compreender o mundo. O modo como interpretamos,
percebemos, refletimos e comunicamos tem na lngua o seu
ponto de partida e de chegada. Todas as instituies humanas
decorrem da vida em sociedade e a linguagem no uma
exceo. A linguagem varia de comunidade para comunidade
e apresenta-se sob a forma de lnguas diferentes. Contudo,
todas estas lnguas desempenham a mesma funo: a
linguagem torna possvel a comunicao entre os membros de
uma comunidade. Da a importncia de sabermos bem, e
sempre melhor, utilizar esse instrumento com o qual lidamos
desde que nascemos. Cada lngua no mais ou menos
completa do que outra lngua. No h lnguas boas nem

241
lnguas ms, lnguas de primeira ou de segunda. Toda e
qualquer lngua capaz de veicular conceitos, conhecimento,
civilizao, ideologia, cultura. Cada lngua cumpre a sua funo
ao garantir a comunicao entre os membros de uma
comunidade lingustica. As lnguas so instrumentos que nos
permitem dizer tudo, e para cumprir bem esse objetivo que
evoluem permanentemente. As lnguas mudam para satisfazer
as necessidades comunicativas do homem. As lnguas mudam
porque funcionam.
Perguntamo-nos, ento, se saber s, ainda que bem,
uma nica lngua suficiente ao homem de hoje. No o foi na
Histria da humanidade, constatamos que no o
atualmente. A necessidade de ir ao encontro do outro que fala
diferente leva-nos a aprender novas lnguas. No Sculo XVI o
homem portugus confronta-se com as lnguas totalmente
desconhecidas e enigmticas, algumas delas com indecifrveis
sistemas de escrita, outras sem qualquer registo pictural ou
grfico, oferecendo como realidade nica a fugacidade da
palavra dita. Perante a experincia de uma nova Babel os
missionrios, mercadores, marinheiros ou simples
aventureiros lanaram-se descoberta de lnguas
completamente estranhas s estruturas indo-europeias.
Passando por comportamentos semiticos de carcter no
lingustico, ou se preferirmos no verbal, as tentativas para a
concretizao da comunicao terminaram necessariamente
no aprender a falar essas lnguas. Disso so testemunhas os
materiais pedaggico-didticos da poca, dos quais
relembramos: Cartinha em Tamul e Portugus (1554), Arte
Malabar, (1548-49), Arte da Lingoa Mais falada no Brasil
(1595), etc. Os portugueses aprendem as novas lnguas,
criando para tal os materiais necessrios, mas no se limitam
eles prprios a aprender, levam tambm aqueles com quem
contatam a aprender a Lngua Portuguesa.

Como podemos, cinco sculos volvidos essa grande
descoberta de novos mundos, sobre essa atitude de
disponibilidade para aprender a falar a lngua do outro, meio
privilegiado de comunicao, no transportar para os nossos
dias e aplicar hoje o exemplo dos portugueses de outrora?
Ser que no Sculo XXI o homem europeu vai recuar perante a
realidade do pluralismo lingustico da Europa dos vinte sete,
realidade que a nossa e na qual vivemos?
Uma verdadeira e genuna comunicao entre os povos
passa obrigatoriamente pelo domnio comum lingustico. No
basta saber falar s uma lngua o mundo de hoje afirma-se
pelo multiculturalismo e pelo multilinguismo. Defende-se um
verdadeiro pluralismo lingustico e no a existncia de uma
espcie de lngua franca. No mundo de hoje impossvel
dissociar a cultura, a cincia, a economia e a comunicao. E
no campo da comunicao novos desafios se colocam
capacidade de entender o outro e de sermos entendidos.
Acreditamos que a capacidade de comunicao verbal um
dos principais requisitos de integrao social. Ao aprendermos
uma nova lngua adquirimos um novo instrumento de
comunicao e estaremos assim mais aptos a corresponder s
exigncias da sociedade em que vivemos. A necessidade de
comunicao ser agora e sempre o motivo de ensino e
aprendizagem de novas lnguas. Uma comunicao efetiva e
verdadeira pressupe o saber falar com o outro.

243
A oferta formativa recente em PLNM na Universidade de
vora
A proposta de criao do Curso de Ps-Graduao em
Lngua Portuguesa No-Materna/Lngua Estrangeira, a cargo
do Departamento de Lingustica e Literaturas, inscreve-se
numa estratgia de desenvolvimento da oferta formativa da
Universidade de vora, promovendo um modelo de formao
assente num processo de convergncia dinmica entre a
aquisio de conhecimentos especializados e a sua aplicao
profissional na sociedade contempornea.
Em Portugal, a populao estudantil falante de outras
lnguas maternas tem vindo a aumentar bem como a
crescente falta de professores de lngua portuguesa em pases
onde o portugus lngua oficial, da decorrendo uma
necessidade crescente de formao especfica e cientfica mais
avanada para a rea de PLNM/PLE de modo a responder,
quer ao aumento da procura internacional da aprendizagem
da lngua portuguesa, quer necessidade de especializao de
profissionais da educao. Proporcionando uma formao
avanada o curso oferecido pela Universidade de vora, foi
desenhado em consonncia com as finalidades e os objetivos
da poltica lingustica do Conselho da Europa, definidos em
2001, no Quadro Europeu Comum de Referncia para as
Lnguas. Muito importante tambm o facto de a
Universidade de vora poder contribuir para a promoo da
lngua e cultura portuguesas em Portugal e no mundo.
Num mundo global marcada por exigentes padres de
cidadania e pela disponibilizao do fcil acesso informao
e ao conhecimento, o forte uso da Plataforma Moodle da
Universidade de vora, permitir dar a este curso uma
componente de e-learning bem estruturada. A Universidade
de vora tem apostado na qualificao de um pblico adulto,

integrado j na vida ativa, que de outra maneira no teria
oportunidade de adquirir conhecimentos nesta rea
especializada. Espera-se ainda que este curso possa ser
frequentado por profissionais estrangeiros que trabalhem no
mbito desta rea disciplinar.
A rea das lnguas estrangeiras, neste caso o Portugus
assim entendido, nos vrios domnios de aplicao e o
conhecimento sobre a diversidade cultural e lingustica dentro
e fora dos sistemas nacionais de ensino afirma-se como pilar
do desenvolvimento dos pases, sendo alvo de polticas e
estratgias por parte de vrios Estados Europeus. No caso
portugus, o curso ser, seguramente, uma mais-valia no
espao lusfono. O especialista em Portugus Lngua No-
Materna / Portugus Lngua Estrangeira ser um profissional
com conhecimentos cientificamente fundamentados e um
participante ativo da promoo e difuso da lngua e cultura.
Ganhar competncias para ser interveniente em contextos
culturais e de ensino quer no pas, quer no estrangeiro. A sua
ao poder ser exercida em:
Instituies de ensino no pas ou no estrangeiro;
Instituies que requerem especialistas e peritos desta
rea de investigao (UE, CPLP, IILP, IC-PT);
Organismos internacionais multiculturais;
Diplomacia;
Meios de comunicao social;
Editores e livreiros;
Sector turstico;

245
Administrao central e local;
Indstrias da cultura e do lazer;
Relaes pblicas.
Sendo hoje a escola um espao plurilngue e
pluricultural, a maioria das instituies de ensino superior
apresenta escassa oferta na rea de especializao do
Portugus Lngua No-Materna / Lngua Estrangeira. A
presente proposta pretende responder a diferentes interesses
de estudantes e profissionais que buscam especializar-se na
rea do curso, sem se confinar regio Alentejo, apostando
fortemente na modalidade de e-learning.
Do ponto de vista lingustico, pretende promover-se,
entre outros, os seguintes aspectos:
Conhecimento aprofundado do funcionamento e uso
da lngua portuguesa;
Conhecimento de fatores cognitivos, lingusticos e
sociais que so decisivos para o domnio do PLNM/PLE;
Relaes entre Portugus Lngua Materna e Portugus
Lngua-No Materna;
Conhecimento das polticas lingusticas e das
diferentes realidades em que o portugus alvo de
aquisio/aprendizagem no mundo;
Os principais objetivos deste curso so:
Dotar o aluno de conhecimentos aprofundados
relativos ao plurilinguismo e interculturalidade;
Dotar o aluno de capacidade para desenvolver
programas de pesquisa que visem o uso de mtodos e
materiais adequados proficincia comunicativa;

Dotar o aluno de capacidade crtica que lhe permitam
atuar em contextos plurilngues e pluriculturais;
Dotar o aluno de competncias para conceber e
produzir materiais de aquisio e aprendizagem
adequados diversidade de situaes prticas e em
suportes variados.
No final, o estudante dever:
Articular a informao comunicacional e cultural no
mbito de projetos de gesto pedaggica, relacionados
com o plurilinguismo e a interculturalidade;
Criar os seus prprios materiais para o ensino do
PLNM/PLE;
Elaborar um projeto original no mbito da rea.
O Curso de Ps-Graduao em PLNM/PLE visa a
formao/atualizao e especializao de titulares de
Licenciaturas em Lnguas, Literaturas e Culturas, Lnguas
Estrangeiras Aplicadas, Traduo, Educao Bsica, ou em
outras reas do conhecimento, e no licenciados cujo
curriculum escolar ou profissional seja considerado adequado
realizao deste ciclo de estudo. O Curso tem a durao
total de dois semestres letivos, sendo composto por 6
unidades curriculares obrigatrias, unidades que oferecem
uma formao solidamente articulada entre as reas de
Lingustica Portuguesa. A concesso da Ps-Graduao
depender da frequncia e aprovao nas unidades
curriculares que integram o Curso, o que corresponde
obteno de 60 ECTS.

247
Cenrios onde o Portugus aprendido como Lngua No
Materna: os casos de Angola, Moambique e Timor-leste.
A Lngua Portuguesa em Angola
O Portugus chega a Angola por meio da colonizao
portuguesa, cujos contactos tiveram incio em 1482,
estabelecendo-se uma aliana entre o reino do Congo e os
portugueses. Na sequncia da colonizao, surge o processo
de assimilao dos indgenas, que eram educados sob os
preceitos e costumes europeus, entre os quais a
aprendizagem e utilizao da Lngua Portuguesa, em
detrimento das lnguas locais, maioritariamente de origem
bantu.
Tem-se discorrido, assim, acerca da diversidade
cultural e lingustica de Angola, considerando a sua situao
de multilinguismo, a nvel da sociedade, e, maioritariamente,
de bilinguismo, a nvel do indivduo. Contudo, tendncias
demonstram que h um nmero considervel de indivduos
que s falam Portugus, sobretudo a nova gerao (jovens e
adolescentes) que vivem na urbe.
Tomemos como exemplo a cidade do Lubango, onde,
em 2011, numa turma de 30 alunos da 11. classe do Colgio
O Sol, cuja idade variava dos 14 aos 16 anos, apenas um
falava, com dificuldades, uma lngua local (Nyaneka). No
Colgio Amigos do Saber, dos 35 alunos da 10. classe, apenas
dois falavam sofrivelmente o Nyaneka e trs, o Umbundu. No
ISCED - Instituto Superior de Cincias da Educao do
Lubango, dos 40 alunos do curso de Lingustica/Portugus do
1. ano, cuja idade varia dos 20 aos 42 anos, apenas 21
estudantes afirmaram falar uma lngua local, sendo que alguns
a falavam num nvel mdio.

Igualmente, observando os alunos da Escola do 2
Nvel e 1 Ciclo do Ensino Secundrio da Humpata-Sede,
municpio da Provncia da Hula, que dista 15 km da cidade de
Lubango, bem como os da Escola do 1 Ciclo da Lufinda,
comuna do municpio da Chibia, que dista mais de 40 km,
constata-se que os alunos das zonas rurais tinham domnio
das suas lnguas maternas (maioritariamente Umbundu e
Nyaneka), mas, no intervalo, escolhiam quase sempre o
Portugus para comunicarem com os seus colegas. O mesmo
acontece, em muitas circunstncias, fora do recinto escolar.
As lnguas locais parecem ser usadas por estes alunos,
sobretudo quando se dirigem a pessoas adultas (os pais, os
tios, etc.).
Nesta perspetiva, o governo angolano, sem deixar de
dar privilgio ao Portugus, est tambm preocupado com a
valorizao das lnguas locais. O Instituto de Lnguas
Nacionais, rgo mor da investigao lingustica em Angola,
props o estudo prioritrio de seis lnguas bantu, classificadas
como maioritrias, cuja deciso baseou-se na premissa de que
essas lnguas tinham sofrido um fenmeno de dialectizao, o
que, segundo os proponentes, permitia a intercompreenso
entre as suas respetivas variantes. As lnguas maioritrias
identificadas foram o kikongo, o kimbundo, o cokwe, o
mbunda (integrante do grupo ngangela), o oshikwanyama e o
umbundu. Estas, e outras lnguas angolanas africanas, foram
concebidas como nacionais por razes histrico-polticas, j
que, logo aps a independncia nacional, se procurou a
revalorizao das referidas lnguas, reprimidas durante a
colonizao. Porm, a Lngua Portuguesa como veculo
essencial da cultura no foi rejeitada. Alis, embora,

249
explicitamente, no tivesse sido aceite, as funes
importantes que a mesma j desempenhava fizeram com que
ela se mantivesse. Por exemplo, a Lei constitucional de 1975,
apesar de ter sido escrita em Portugus, no fazia aluso a
esta lngua como oficial, a atual constituio j o faz no seu
artigo 119.
Igualmente, se em 1977, o discurso do primeiro
Presidente de Angola Agostinho Neto, proferido na Unio dos
Escritores Angolanos, afirmava que o uso exclusivo da lngua
portuguesa como lngua oficial, veicular e atualmente
utilizvel na nossa literatura, no resolve os nossos
problemas, e acrescenta que tanto no ensino primrio,
como provavelmente no mdio, ser preciso usar as nossas
lnguas nacionais, defendendo que todo o desenvolvimento
do problema lingustico, naturalmente, depender tambm da
extino dos complexos e taras herdadas do colonialismo e do
desenvolvimento econmico, j em 2006, o Presidente Jos
Eduardo dos Santos, no seu discurso ao III Simpsio sobre
Cultura Nacional, afirmou que devemos ter a coragem de
assumir que a Lngua Portuguesa, adoptada desde a nossa
independncia como lngua oficial do pas e que j hoje
lngua materna de mais de um tero dos cidados angolanos,
se afirma tendencialmente como uma lngua de dimenso
nacional.
Ao que parece, o Portugus est, efetivamente, a
resolver quase todos os problemas dos Angolanos, embora
esteja, tambm, a causar um outro problema: a sua
hegemonia e sobreposio em relao s lnguas locais. Da a
preocupao do Estado para a promoo destas. Tais
hegemonia e sobreposio devem-se, entre outros, aos
seguintes fatores:

i) Alm de lngua oficial (utilizada nas reparties
pblicas, nos meios de comunicao social,
etc.), tambm lngua de discurso pedaggico.
Nas escolas, tida no apenas como uma rea
do conhecimento, mas tambm como um
instrumento para a aquisio do conhecimento;
ii) Pela razo supra (e sem descurar questes
histricas), o Portugus lngua de prestgio e
de integrao social;
iii) Em consequncia, h maior interesse dos
cidados em aprender o Portugus
comparativamente com as lnguas locais, j que
estas nunca passam do mbito regional;
iv) Cresce o nmero de cidados que tm o Portugus
como sua nica lngua;
iv) Em termos geogrficos e demogrficos, a
lngua que detm maior abrangncia em todo o
Pas;
v) , indubitavelmente, a primeira lngua que
serve de unificao na diversidade sociocultural
e lingustica do Pas, tendo sido reconhecida
desde a independncia como fator de unidade
nacional;
vi) Sobretudo pela razo acima, j se avanam
pronunciamentos segundo os quais o Portugus
a lngua nacional de Angola. Alis, tal reflexo
explcita na citao j feita, do Presidente da

251
Repblica, no III Simpsio sobre Cultura
Nacional.
A discusso da situao lingustica do Portugus em
Angola j leva dcadas, motivada sobretudo pelo estatuto e
pelas funes que cumpre.
A esmagadora parte de trabalhos cientficos
relacionados com as perspetivas ou tendncias do Portugus
em Angola, ao abordar a situao lingustica, apresenta
consenso no que respeita ao facto de existir, no Pas, um
Portugus desfasado, em certa medida, da norma-padro
europeia. Esse desfasamento abrange os sons, o lxico e as
estruturas morfo-sintticas.
Mendes (1985) considerava j o Portugus de Angola
como um Portugus Angolanizado na sua forma e estrutura,
avanando se tratar de uma variedade de lngua que se vai
afastando progressivamente do portugus padro pelas
modificaes que consciente, ou inconscientemente, o
bilngue e, at mesmo, o unilngue angolano lhe vo
introduzindo.
Camacha (2005), apontando como causa o contacto
lingustico, tambm sustenta haver um Portugus de Angola,
que diverge da norma padro europeia, ao afirmar o seguinte:
Sem sombra de dvida, o que se fala hoje em Angola
uma variante do Portugus Europeu, resultante do contacto
da Lngua Portuguesa com as Lnguas Nacionais maioritrias.
Tal contacto d a esta variante uma caracterstica especial,
com sotaque prprio, diferente do portugus falado em
Portugal e no Brasil, em que ocorrem expresses prprias das
Lnguas Nacionais.

Marques (1983), Mingas (2002), Barros (2002), entre
outros, fizeram referncia a esta temtica e todos so
unnimes em relao s interferncias das lnguas locais no
Portugus.
Fora de Angola, h vozes que, igualmente, discorrem
sobre o Portugus em Angola, entre as quais, podemos citar
Adrago (1998, p. 386): No caso das realidades brasileira,
angolana e moambicana, a lngua que integra a cultura o
Portugus. claro que a cultura dos quimbundos integra o
quimbundo e que a cultura dos macondes integra cada um
dos dialectos do maconde. Mas a cultura angolana, do Pas
enquanto unidade poltica, integra o Portugus. E assim para
os outros. No, naturalmente, o Portugus de Lisboa ou de
Coimbra, mas o Portugus de Angola, como o do Brasil, como
o de Moambique .
A Lngua Portuguesa em Moambique
Moambique , tal como Angola, um dos PALOP
(Pases africanos de Lngua Oficial Portuguesa) o qual se
localiza na costa oriental da frica, a Sul do equador, na regio
da frica Austral. banhado a Este pela costa do Oceano
ndico, que se estende do Norte ao Sul do pas e, no interior,
rodeado por 6 pases anglfonos (Barca e Santos s/d, p. 5). O
territrio est administrativamente dividido em 11 provncias,
numa extenso de cerca de 799.380 Km2 . O respetivo povo
basicamente de origem bantu, falante de LB (lnguas bantu).
deveras importante sublinhar que este mesmo povo
moambicano est distribudo em vrias etnias, com hbitos,
culturas e idiomas diferentes, ainda que, regra geral,

253
pertenam, como sabido, mesma famlia lingustica
(bantu).
Em 1498 chegou a Moambique a primeira expedio
portuguesa envolvida no expansionismo. Este grupo
encontrou um terreno virgem e, era ali onde devia, para alm
de tudo, cumprir os apelos de Oliveira a favor da difuso do
portugus. Com o mesmo objetivo, um pouco mais tarde em
relao sua presena no ultramar, os portugueses criaram
leis favorveis difuso do seu idioma. () quanto a
Moambique, o problema da lngua portuguesa foi objeto, por
exemplo, dos Diplomas Legislativos n 176 e 168 de Agosto de
1929, do governador-geral (publicado no BO de Moambique
n 31 de 3 de Agosto de 1929), Jos Cabral, [dos quais se
transcreve o essencial:]
Diploma Legislativo n 167:
Artigo 2
Em todas as misses religiosas a lngua oficial na
catequese e bem assim noutras relaes com os
indgenas, a lngua Portuguesa (podendo haver
traduo oral, nunca escrita, enquanto o indgena no
dominar o Portugus);
Diploma legislativo n 168:
Artigo 6
Aos missionrios que diretamente ou por interposta
pessoa dirijam escolas de ensino elementar -lhes
proibido ministrar o ensino elementar noutra lngua
que no seja portuguesa, s podendo usar a lngua
local como auxiliar [SIC] (Barbosa 1989, p. 140-141).
A vida da lngua portuguesa foi desde muito tempo
questo fulcral para os linguistas e autoridades polticas e
sociais pr-poltica lingustica do portugus, no s como
instrumento de identidade lingustico-cultural a ser
conservado, mas tambm e, sobretudo, como sistema de

comunicao a desenvolver, a ensinar e a expandir. Esforos
foram envidados no sentido de unificar a ortografia no seio de
todos os lusofalantes, com vista a facilitar o seu
desenvolvimento e expanso. Saliente-se que de 1910 at
2010, a questo da ortografia conheceu cerca de seis
tentativas de uniformizao ou de reforma, nomeadamente: a
simplificao ortogrfica de 1901- 1912 quer na academia de
cincias de Lisboa (ACL), quer na brasileira de Letras (ABL),
quer ainda em conjunto; a reforma ortogrfica de 1920; o
acordo ortogrfico luso-brasileiro de 1931; a proposta do
vocabulrio ortogrfico da LP e da reviso do acordo anterior
em 1940; o acordo ortogrfico luso-brasileiro de 1945; o
projeto ortogrfico de 1975 e o acordo ortogrfico de 1990
(cf. Kemmler 2010, p. 9- 40).
fcil notar que esta questo da ortografia do
Portugus foi, durante muito tempo, abordada com
efervescncia em dois polos, nomeadamente a margem
ocidental e oriental do Atlntico, ou seja, Brasil e Portugal.
Sublinhe-se que, durante as tentativas que foram indicadas
acima, a questo do vocabulrio da LP foi tratada numa
perspetiva de unificao e simplificao da ortografia das
palavras (cf. op. cit., p. 24- 26). Isto significa que no foi
tratada sob o ponto de vista do seu ensino como objetivo
principal, embora os dicionrios e/ou vocabulrios pudessem
servir para tal. Este posicionamento ilustra o quanto se andou
distrado acerca do desenvolvimento do vocabulrio, talvez
porque os dois polos a tivessem como LM.
Como j referido, a lngua portuguesa chega a
Moambique no contexto de expanso portuguesa ao

255
ultramar. Todavia, o processo oficial e sistemtico de ensino
que, sobretudo, envolvia misses religiosas, viria a ser objeto
de legislao muito tempo depois da presena portuguesa no
territrio e de convvio com os moambicanos. preciso
realar que a falta de domnio de algum cdigo escrito, o
sentimento de inferioridade e de diferena entre os dois
povos, o tipo de relaes que se estabeleceu entre ambos e a
legislao adotada pelos portugueses, sem sombra de dvidas,
tiveram influncia na aprendizagem e uso da LP pelos
moambicanos.
S depois de quatro sculos da presena portuguesa
no pas, e de todos os preconceitos se enraizarem, que
foram criadas as primeiras instituies de ensino:
inicialmente, o ensino da lngua portuguesa fazia-se por
merc dos padres e missionrios e entretanto surgiram
escolas particulares, at que por vez derradeira criado o
ensino oficial no ultramar em decreto de 1845 (Ferreira 1991,
p. 11- 12).
A partir da ideia exposta, pode-se imaginar a situao
do ensino-aprendizagem da LP - num contexto em que as
escolas estavam anexas ao projeto de cristianizao, por um
lado, e com um carter particular, por outro, em que a
educao no fosse abrangente, ora pela insuficincia de
instituies, ora pelo carter restritivo do ensino, ora pela
falta de motivao dos aprendizes e consequente
distanciamento e insucesso na aprendizagem do Portugus,
etc. Neste contexto a educao era caracterizada, pelas
transformaes sociais, polticas, econmicas e ideolgicas
significativas, como resultado da imposio de uma ordem
social e cultural hegemnica e da negao das estruturas
tradicionalmente existentes (cf. Uaciquete 2010, p. 11).

Como forma de fomentar o ensino da lngua, embora
isto s no bastasse, destaque-se o envio, para as colnias, de
volumosas remessas de livros portugueses e de vrios
docentes para viabilizarem o ensino da lngua aos meninos
locais com bases em livros de doutrina crist. Nesse momento
nas colnias, os nativos aprendiam o portugus atravs das
chamadas cartinhas ou cartilhas, concebidas para o ensino da
leitura e da escrita (cf. Barbosa 1989, p. 108). Ora, apesar de
se tratar de uma lngua nova no ultramar, em obras
consultadas, desconhece-se qualquer referncia sobre alguma
estratgia oficialmente adotada para permitir que, para alm
da gramtica, da leitura e da escrita, os aprendizes
aprendessem tambm e, com rigor necessrio, o vocabulrio.
As chamadas cartinhas ou cartilhas com que se
pretendia promover o ensino a partir do Sculo XVI
privilegiaram a catequese, o ensino da doutrina crist,
embora o contedo possa ser, porm, um pouco mais variado,
com a incluso de normas prtica para o procedimento em
sociedade (doutrina da mesa; regra de viver em paz;
comportamento, ouvindo msica, etc.). Eram, com certeza, de
maior teor sociocultural, mas sem pretender de forma
deliberada, sistemtica e explcita, desenvolver o vocabulrio
dos aprendentes, embora fossem, de facto, as palavras e o
vocabulrio constantes daqueles livrinhos, impregnados de
toda a cultura, civilizao, modus vivendi e operandi
portugueses (Rosa, 2002, p. 63).
At altura da criao das primeiras escolas oficiais em
Moambique distinguiam-se dois grupos socialmente
diferentes: os indgenas e os cidados brancos. Com efeito, o

257
sistema de ensino iria tambm obedecer a esta estratificao
social. Existia um ensino oficial, destinado aos filhos dos
portugueses, e um ensino indgena com caractersticas tpicas
do regime de dominao, em que o principal meio de
motivao e viabilizao do processo de ensino e de
aprendizagem era a frula. A legitimidade desta separao do
ensino, a qual constituiu uma falha na estratgia para a rpida
aprendizagem e domnio da lngua e do seu vocabulrio,
constava de documentos oficiais da administrao colonial, os
quais preconizavam que:
_ Artigo 1: O ensino indgena tem por fim conduzir
gradualmente o indgena da vida selvagem para a vida
civilizada, formar-lhe a conscincia de cidado
portugus e prepar-lo para a luta da vida, tornando-
se mais til sociedade e a si prprio.
_ Artigo 7: O ensino primrio rudimentar destina-se
a civilizar e nacionalizar os indgenas das colnias,
difundindo entre eles a lngua e os costumes
portugueses [SIC] (MEC/GS, 1980, p. p. 24/25) .
Apesar da criao das primeiras escolas, isso no
significou a abertura do sistema aos moambicanos. Era quase
impossvel uma aprendizagem bem sucedida da LP, por razes
que j foram documentadas. Continuavam sem estmulo
social, ideolgico e cultural para conhecerem, dominarem,
usarem a LP e ascenderem ao estatuto de cidados. Na
prtica, at ao sc. XIX, de uma forma geral, os indgenas
ainda no eram falantes da LP, ainda que o povo luso
estivesse presente no territrio h sculos. Alis, ao fim
daquele perodo, havia uma nica escola primria em todo o
pas (Gonalves, 2000, p. 2) e, sendo a escola que catapulta a
difuso de uma lngua, com a exiguidade de instituies, o
nmero de lusofalantes moambicanos era significante.

Num contexto semelhante ao de Moambique, como
se pode depreender, a realidade lingustica cultural e scio
administrativa vai jogar um papel a no ignorar quando se
pretende fazer qualquer abordagem sobre o uso e/ou ensino-
aprendizagem da LP no seio dos seus habitantes, uma vez que
o encontro entre as lnguas resulta, quase sempre, na
interferncia mtua entre elas. Alis, o Portugus tem, em
todo pas, o estatuto de (LO), sendo usada pelos
moambicanos, como (L2), instrumento lingustico de unidade
nacional e meio privilegiado de ensino. Neste contexto, o
Portugus coabita com vrias lnguas autctones que, de uma
forma geral, funcionam como primeiras lnguas dos alunos.
Sendo o Portugus aprendido e falado pelas
populaes locais como Lngua No Materna - LNM, est
sujeito a mudanas, sobretudo a nvel da fontica, da
fonologia, do lxico e da sintaxe. Com efeito, a incorporao
de novo vocabulrio est relacionada com as realidades para
as quais a LP no tem palavras - como, por exemplo, a fauna e
a flora locais e aspetos scio culturais especificamente
moambicanos - (cf. Gonalves, 2000, p. 3). Esta situao,
conjugada com o facto de o uso do Portugus depender
essencialmente da aprendizagem, faz com que, a nvel de
todos os aspetos mencionados anteriormente, se distancie
sobremaneira do Portugus europeu (PE), concebido como
norma a ser cultivada nas escolas de todo o pas.
O distanciamento entre o PE e o PM (Portugus
moambicano), por razes de diversa ordem que extravasam
o mbito da lingustica, cria uma situao de desconforto
lingustico queles que aprendem a LP e falam-na

259
marcadamente como moambicanos. Mesmo assim, parece
difcil contornar as marcas das LM dos alunos e que, de forma
quase automtica, impem as suas diversas especificidades, a
qualquer lngua aprendida pelos alunos. O Portugus
moambicano (PM), enquadra-se, entretanto, nas variantes
no nativas (VNN), que tradicionalmente, foram vistas como
lnguas erradas, fruto da incapacidade dos falantes de
aprender o bom Portugus, assim, todo o tipo de desvio,
constitui motivo de depreciao (cf. Gonalves, 2010, p. 14).
Embora se tenha como padro a norma europeia, o
Portugus, em Moambique, vai sofrendo, com certeza,
algumas mudanas impostas pela prpria realidade social, o
que naturalmente, vai erguendo uma estrutura vocabular,
sinttica, semntica, fontica e fonolgica tpicas do PM, ou
seja, o idioma est sofrendo um processo de nativizao .
Entretanto, esta mudana gradual compreende duas
dimenses: uma simblica, com a emergncia de novas
atitudes e ideologias sociais face ao uso da lngua; e outra
lingustica, com o desenvolvimento de novas formas
lingusticas associadas ao seu uso [marcado, sobretudo, pelo
surgimento de novas palavras e novos significados] (Firmino
2008, p. 8).
At aos meados do Sculo XIX, j havia uma imprensa
em moldes oficiais, a qual proporcionou o aparecimento, em
algumas regies do pas, de algumas publicaes. Dentre essas
publicaes, podem-se destacar o Almanach Civil Eclesistico
Histrico Administrativo da Provncia de Moambique (1859),
o Jornal o Progresso (1868), o Africano (1877), O Distrito de
Loureno Marques (1888), etc. (cf. Capela, 1996, p. 11-14).
Com a imprensa, num contexto em que se pretendia e se
clamava pelo ensino da LP, tendo em conta que a leitura um
excelente exerccio, pode-se dizer que estavam criadas

algumas das condies necessrias para aprendizagem da LP
em geral e do seu vocabulrio, em especial.
Todavia e, paradoxalmente, isto no se verificou
devido ao j relatado carter restritivo do ensino e da prpria
imprensa. Ou seja, a imprensa no abrangia as massas
populares moambicanas, da, a frustrao da possibilidade de
ela contribuir positivamente para o desenvolvimento da LP no
seio dos indgenas. Alis, segundo o mesmo autor, a imprensa
at ento produzida era objeto de uma prvia censura, como
forma de garantir que no fossem difundidas informaes que
pudessem pr em causa o regime. Com o desenrolar dos
acontecimentos, no dealbar do Sculo XX e antes mesmo da
proclamao da Repblica Portuguesa, nasce em Moambique
uma imprensa qual Capela chama de africana. Esta
imprensa, era produzida por moambicanos, para
moambicanos e tratando dos problemas dos moambicanos.
Por vezes era produzida em lnguas moambicanas, fazendo
uma propaganda a favor da instruo (op. cit.). Esta
propaganda a favor da instruo dos moambicanos
desempenhou um papel preponderante na sensibilizao das
massas, para se preocuparem pela sua educao. Mais ainda,
constituiu uma forte presso no seio do regime, no sentido de
reconhecer a necessidade e proporcionar a educao aos
indgenas.
Entretanto, a nica entidade privilegiada para
proporcionar a educao aos povos locais era o governo
portugus que, certamente, f-lo-ia em sua lngua, o
Portugus. Assim, uma imprensa produzida por africanos, para
africanos e tratando de problemas dos africanos, ainda que

261
fosse, nalguns casos, em lnguas moambicanas, ter
frutificado no que respeita quer adeso instruo em geral
e aprendizagem da LP, em particular dadas pelos
portugueses. Por isso, legtimo afirmar que a necessidade de
instruo e de aprender a LP foi inculcada pela primeira vez,
com algum sucesso e em larga escala, no seio dos falantes das
lnguas autctones, pelos primeiros assimilados, atravs da
imprensa, no passado Sculo XX.
Reitere-se que, apesar de vrios instrumentos
aprovados a favor da instruo dos indgenas em Portugus,
para um territrio vastssimo como Moambique, as escolas
que existiam para educar os nativos no eram suficientes para
proporcionar um ensino da LP abrangente. Por isso, os
moambicanos s se comunicavam entre eles em suas lnguas
e, porque as relaes com os portugueses no eram das
melhores, a comunicao em LP no se verificava na prtica.
O governo ps-independncia e, nos ltimos tempos,
a sociedade concebem e reconhecem a LP como lngua
nacional que, entretanto, deve ser aprendida e usada como
lngua franca de integrao social. Recorde-se que, s com o
Portugus, os diferentes grupos etnolingusticos se podem
entender, desencadear a instruo, fazer e aceder cincia,
condio fundamental para o crescimento e prosperidade de
qualquer sociedade. Entre os dados prticos que ilustram isto
tudo, destaca-se a obrigao moral de usar o Portugus em
locais pblicos e a vontade cada vez mais fervescente dos
moambicanos de aprend-lo e us-lo, apesar de inmeras
dificuldades que isto implica.
No menos verdade que a dinmica da sociedade
que impe, em vrios contextos, o recurso s LNM e,
particularmente, ao Portugus em Moambique. Foram
fatores histricos, polticos, econmicos, diplomticos e

sociais que condicionaram o estatuto de LO LP em todo o
territrio. Este estatuto foi-lhe conferido quase de forma
automtica ou impositiva aquando do nascimento da nao
moambicana em 1975. No entanto, a LP j era falada naquele
contexto h sensivelmente quatro sculos, tendo sido, de
forma geral, os primeiros falantes, os portugueses que ali se
estabeleceram, envolvidos no processo de expanso martima
e de cristianizao, os quais culminaram com a colonizao do
povo moambicano, e no s.
O atual estgio da LP em Moambique, caracterizado
por certas hesitaes e desvios (variao), bem como a sua
difuso no territrio so reflexos de uma longa histria desde
a sua origem e expanso at chegar Moambique. Uma
histria que condicionou que at hoje em dia a LP fosse falada
por cerca de 39,5% da populao, constituindo lngua materna
(LM) de apenas 6,5%. (cf. Gonalves, 2010, p. 27). no
contexto exposto que se pretende fazer um estudo que
conduzir a uma proposta de estratgias lingustico-
pedaggicas e comunicativas a nvel scio educativo, para
promover o ensino-aprendizagem e desenvolvimento do
vocabulrio dos alunos do ensino secundrio em
Moambique, partindo das reais causas que comprometem
uso da LP.
Os alunos do ensino secundrio e no s,
apresentarem muitas limitaes no uso do vocabulrio, desde
o desconhecimento das palavras e dos seus significados,
passando pela falta de criatividade at m seleo e
colocao durante a comunicao.

263
Os dados recolhidos junto dos alunos e professores do
ensino secundrio em algumas escolas de Moambique das
provncias de Maputo, Cidade de Maputo, Gaza, Inhambane,
Tete e Cabo Delgado, atravs de um inqurito, permitem
compreender entre outros aspetos, como que concebido o
ensino da LP que estratgias so usadas. Neste mbito, os
dados sobre o inqurito funcionaram como ponto de partida
quer para as reflexes sobre a lingustica e didtica das LNM,
em que se enquadra o Portugus no seio dos PALOP, quer
para as propostas de estratgias de ensino.
At aos anos 50 do Sculo XX, o nmero de falantes de
Portugus continuava a ser diminuto. Num universo de cerca
de seis milhes (6.000.000) de Moambicanos, e com a lngua
a somar meia dezena de sculos no territrio, apenas 4555
moambicanos falavam satisfatoriamente a LP. Este cenrio
de poucos falantes da lngua, apesar de vrias polticas
plasmadas em papis, supostamente para viabilizar a
educao do indgena moambicano, durante vrios anos,
pode estar na origem do fraco desempenho lingustico dos
falantes moambicanos de Portugus, uma vez que, de forma
geral, em termos estatsticos, o uso da LP pelos
moambicanos, com alguma consistncia e conscincia,
relativamente recente.
At esta altura, como se deve saber, a misso de
educar o indgena tinha sido confiada s misses religiosas
cujo seu objetivo primordial era cristianizar os povos e no
educ-los. Assim, ensinar a LP, constitua um objetivo
secundrio camuflado em sagradas escrituras e imposto direta
ou indiretamente pelo governo colonial, aos missionrios e
aos aprendentes. Neste mbito, por mais que existissem
vrias misses religiosas, as catlicas detinham o monoplio
do sistema educativo, em detrimento das misses

protestantes. No entanto, a igreja catlica, devido queles
dois acordos, servia mais os interesses do sistema, sem pr
em causa os seus projetos, mas relegando para o ltimo plano
as verdadeiras necessidades dos aprendentes.
A situao viria a conhecer uma mudana decisiva e
favorvel ao ensino-aprendizagem da LP ao povo
moambicano de origem, com a fundao do principal
movimento de luta contra as injustias coloniais, a qual
culminou com a independncia do pas. Embora maior
nmero dos dirigentes que encabearam o processo de
criao do movimento fosse constitudo por falantes da lngua
inglesa, no congresso de fundao da Frelimo em 1962, para
garantir a comunicao entre os moambicanos que
precisavam de se unir para lutar pela mesma causa, decidiu-
se, logo primeira, pelo uso do Portugus como LO do
movimento. Sendo como LO, devia ser usada por todos para
tratar de assuntos de todos, mas nem todos a falavam, tinham
de aprend-la.
Assim que nascia o movimento-me que ia jogar a
favor dos interesses moambicanos, adotando a LP como o
seu instrumento privilegiado de comunicao, estavam criadas
as bases slidas para a aprendizagem do Portugus pelo povo
local. Com efeito, durante a guerra de libertao a
propaganda politica, os textos de esclarecimento e
consciencializao, os programas da rdio, a expresso no seio
do exrcito, da administrao, as prticas de escolarizao nas
zonas libertadas, eram feitos em Portugus (cf. Ferreira, 1987,
p. 251). Com o uso e a auto-obrigao de usar o Portugus,
para tratar de assuntos que lhes diziam respeito, deu-se lugar

265
a uma exposio dos indivduos lngua, ainda que
insignificante e a estilo moambicano.
Proclamada a independncia e alcanada a soberania,
nascia a nao moambicana e logo, a Frelimo, nico
representante do povo e das suas aspiraes na altura,
deliberou a favor do uso da LP como Lngua Oficial (LO) de
todos. Assim, o idioma que antes era concebido como lngua
do colonizador, opressor e explorador tornava-se num
instrumento imprescindvel para um sucesso perante os
desafios que se colocavam Frente e a todo o povo. Deste
modo, fazia-se jus s palavras de Machel e Amlcar Cabral que
afirmaram: o nosso inimigo o regime colonial, nada mais e
o colonialismo no s tem coisas que no prestam (), o
portugus uma das melhores coisas que os tugas [SIC] nos
deixaram (), respetivamente (op. cit. 249- 250).
A partir de todos os fatores que foram anteriormente
arrolados, dos quais se destacam a perspiccia do ensino no
perodo colonial e, por isso, dificuldades imensurveis na
aprendizagem da LP, a ao da imprensa dita africana, feita
sobretudo pelos assimilados, a favor da instruo dos
indgenas, os acordos entre Portugal e a Santa S, as reaes
de organismos internacionais a favor da descolonizao e
educao dos povos colonizados, sobretudo em frica, a
fundao da Frelimo e a conceo do Portugus como sua LO,
a proclamao da independncia e a definio da LP como a
LO da nova nao, pode-se considerar que, em Moambique,
o povo comea, de forma geral, a identificar-se com o
Portugus a partir do ano de 1975 (cf. Gonalves, 2010. p. 27).
Entretanto, o sentimento de que a LP tambm
pertena dos moambicanos viria a galvanizar o ensino-
aprendizagem da lngua no seio da populao negra
moambicana. Todavia, ainda no se falava de uma estratgia

especfica para o ensino e aprendizagem da LP como lngua
no materna. Alis, o sistema de ensino, nos primeiros anos s
podia se basear em programas e materiais herdados do
sistema colonial. Perante a nova realidade, foi necessria a
definio de programas e polticas que permitissem a
alfabetizao dos moambicanos com recurso lngua que j
era de todos.
No perodo ps-independncia, as questes de ensino
e de aprendizagem da LP ganharam novos contornos. Houve
uma alterao e uma transferncia, quase automtica de
objetivos no ensino e aprendizagem do idioma. Os objetivos j
no passavam pela difuso da lngua e cultura lusitanas, mas
sim, pela instruo e, atravs da LP, ter acesso cincia, para
desempenhar diferentes funes teis para a sobrevivncia da
jovem nao. Estes objetivos, perante a situao em que se
vivia na altura, impuseram certas mudanas, quer ao nvel do
ritmo de aprendizagem, quer ao nvel de cobertura da rede
escolar, quer ainda ao nvel de polticas e estratgias de
ensino.
Embora aquando da proclamao da independncia e
da constituio da Repblica Popular de Moambique, em
1975, os documentos oficiais no indicassem nenhuma lngua
como LO do novo estado, tendo sido adotado o Portugus de
forma impositiva (Santana, 2010, p. 58), alguns autores
apontam para alguns dos aspetos que jogavam a favor da LP,
no seio todos. Recorde-se que aquando da fundao da
Frelimo, o idioma lusitano foi tomado como instrumento de
trabalho e de comunicao, devido a grandes facilidades que o
mesmo, embora falado por um nmero reduzido de

267
moambicanos, oferecia para a viabilizao do grande objetivo
de unidade nacional.
Em 1983, introduz-se oficialmente o Sistema Nacional
de Ensino (SNE) no territrio, atravs de uma carta intitulada
Linhas Gerais do SNE, tendo como objetivo a formao do
Homem Novo capaz de satisfazer os interesses do pas. Este
sistema que vigora at na atualidade, de 1983 para c foi
conhecendo algumas modificaes e inovaes, todas com o
objetivo de melhorar as condies de aprendizagem,
merecendo destaque a reforma de 1992 (marcada pela
adequao do SNE s novas aspiraes de uma economia do
mercado capitalista e de um estado multipartidrio) e a de
2005 (marcada pela introduo, em regime experimental, das
LB no ensino primrio) (cf. Uaciquete, 2010, p. 16- 18).
At ento altura, os moambicanos consideravam a LP
como sua, embora com algumas reservas resultantes,
sobretudo da fraca cobertura escolar e, por conseguinte, da
pouca difuso da informao e da lngua. Mesmo assim, os
falantes da lngua que a assumem com toda a dignidade e
naturalidade e agora reintroduzem-na por todo o seu espao
nacional, privilegiando-a, dando-lhe um estatuto nobre ao
tempo que a vo modificando, tornando-a totalmente sua ()
modificam-na, alteram-na, adaptam-na ao seu universo
nacional ou regional e transformam-na no plano da oralidade
e da escrita (Ferreira, 1987, p. 269). Neste mbito, as
circunstncias de aprendizagem e uso condicionam o
desenvolvimento do vocabulrio.
Leite (1987) considerando que a lngua passa a ser
nossa a partir do momento em que falamos e reconhecemo-la
[SIC] como nossa, postula que o falante moambicano de
portugus L2, comete desvios em confronto com a norma,
dependendo do elevado ou baixo nvel de escolaridade (LEITE,

1987, p. 497- 498). Esta posio deixa claro que, a proficincia
no uso da LP depende sobremaneira da escolarizao. Ou seja,
a escola a principal entidade reconhecida seja pelo governo,
seja pela sociedade, para viabilizar a sua aprendizagem. Ainda
nas entrelinhas do excerto, pode-se entender que a prpria
realidade lingustica moambicana, impem certas mudanas
na estrutura da LP, como resultado do cruzamento com as
vrias LB.
A linguista e professora Hildizina Dias, do Instituto
Superior Pedaggico de Maputo (atual Universidade
Pedaggica de Moambique) afirma que o PM tem sido
influenciado pelas LMs dos cidados, no que respeita altura,
intensidade, entoao, etc. Sendo assim, pode se prever
algumas alteraes e dificuldades na aquisio do vocabulrio.
Segundo a autora, as reas da sintaxe, da morfologias da
semntica e do lxico so as que tm conhecido alteraes
dignas de referncia (cf. Dias, 1991, p. 37- 38). No entanto,
mesmo com muitas dificuldades, tambm digno de
referncia o empenho com que os moambicanos, quer a
nvel institucional, quer a nvel individual, querem aprender e
falar o Portugus.
A LP aparece no plano curricular do ensino secundrio
geral (PCESG) como sendo a lngua oficial e de ensino que
visa desenvolver competncias (lingustica e comunicativa)
que permitam ao aluno uma integrao plena na vida social,
cultural, econmica e poltica do pas e do mundo. A
definio ora apresentada deixa transparecer o valor do
Portugus para os moambicanos. Alis, atravs dela que os
cidados se devero enquadrar no seu meio e no mundo,

269
funcionando como meio de acesso cincia e tecnologia. O
reconhecimento desta verdade ao nvel central e da
programao do ensino moambicano um facto que, com
certeza, joga a favor do ensino-aprendizagem da LP.
Sem se pretender ser pessimista, pode-se afirmar que
o conhecimento passivo da LP que caracteriza a maioria dos
moambicanos, resultado da inconsistncia do processo de
ensino-aprendizagem do vocabulrio, conjugado com a
quantidade e qualidade do input que lhes injetado pela
sociedade. Lembre-se, ademais, que no PM, a qualidade do
input depende da origem social dos falantes e do contexto,
rural ou urbano, em que adquirido (Gonalves, 2010, p. 20).
Ora, os alunos podem, na escrita, usar adequadamente as
palavras, todavia, na oralidade, ou ficam limitados por no
dominarem o sentido, ou no controlam a colocao, ou
ainda, claudicam na flexo, sem poderem esconder o que j
enunciaram, etc. como atesta o exemplo I.
Exemplo I.:
(1)*Voc foste convidado na festa? [= Voc foi convidado para a
festa?]
(2)*Eu fui nascido em Maputo. [= Eu nasci em Maputo.]
Em (1) est claro que o problema tem que ver com a
correspondncia de pessoa entre o sujeito e o verbo e com a
seleo da preposio. Em (2) a questo diz respeito ao uso
inadequado do verbo. Ora isto demonstra que h falta de
experincia, da prtica no uso da LP e de conhecimentos
slido acerca do uso das unidades lexicais voc, foste, na e
nascido. Isto faz jus ao contributo de Azenha (1997) e Cand
(2008) os quais defendem que no ensino/aprendizagem da L2
em especial, preciso dar primazia ao conhecimento do
vocabulrio _ no que diz respeito ao seu significado e ao seu
uso, pois, assim, os aprendentes poder-se-o comunicar e

desenvolver as outras competncias, tendo como suporte, o
vocabulrio.
Assim, ensinar Portugus em Moambique implica
ensinar todos os aspetos que dizem respeito Lngua
Portuguesa como LNM. Em suma, o ensino-aprendizagem da
LP em Moambique, desde o perodo colonial at
contemporaneidade, nunca conheceu estratgias explcitas
que permitissem o desenvolvimento da competncia
lingustico comunicativa, atravs do ensino do vocabulrio. A
realidade moambicana no fugiu da regra, tambm foi
basicamente marcada, pela deificao dos aspetos
gramaticais, tpicos da metodologia tradicional (MT), em
detrimento dos aspetos lexicais. Mesmo com os avanos que
ao longo do tempo foram sendo alcanados, os mesmos
nunca foram concebidos, de forma explicita, para valorizar o
vocabulrio na aprendizagem da L2 e, por isso, definir
mtodos que conduzissem ao seu desenvolvimento de modo
eficaz.
A Lngua Portuguesa em Timor-leste
No CNRT (Conselho Nacional da Revoluo de Timor),
no ano de 2000, o portugus foi proposto como lngua oficial
ao lado do Ttum, deciso que se materializou na Constituio
Nacional em 20 de maio de 2002. A lngua portuguesa e a
lngua ttum so ambas consagradas lnguas oficiais da
Repblica Democrtica de Timor-Leste. O ttum-praa,
variedade do ttum falada na cidade de Dli, a capital de Timor
desde 1769, atualmente a lngua cooficial ao lado do
portugus. Podemos distinguir pelo menos 16 lnguas faladas

271
no territrio de Timor, 12 dessas lnguas so da famlia
austronsica, tal como o malaio. As lnguas bnaque,
macassai, macalero e fataluco so lnguas papusicas.
Um dos mais importantes smbolos identitrios de um
pas a lngua oficial. Em Timor Leste o estatuto de lngua
oficial copartilhado pelo ttum e pelo portugus. A
poliglossia de Timor-Leste, onde encontramos 16 lnguas e
vrios dialetos, foi sempre coadjuvada na comunicao pelo
uso do ttum-praa, ou ttum-Dli, uma variante do ttum
muito mesclada com palavras do portugus e de mais fcil
aprendizagem pelos europeus. At 1976 o portugus era a
lngua de escolarizao.
Nas entrevistas efectuadas so referidos como locais
de aprendizagem da LP o Colgio de Soibada, o Colgio de So
Francisco Xavier em Dare, o colgio de Ousso e escola
primria de Balide (Canossianas), ao passo que os estudos
secundrios eram feitos especialmente na Escola Tcnica
Professor Doutor Silva Cunha.
So em nmero significativo as timorenses a
frequentar cursos de licenciatura. A maior parte das alunas de
licenciatura a frequentar a UNTL nasceu no Timor ocupado
pela Indonsia
Depois do conturbado perodo de ocupao indonsia,
s no ps-independncia, depois de 2000 o portugus pode
ser falado livremente. Muitos dos alunos a quem ensinmos
LP, na Universidade, fizeram toda a escolarizao bsica e
secundria em bahasa indonsio: na Licenciatura em Ensino
de Lngua Portuguesa, organizada pela Federao das
Universidades Portuguesas e Instituto Cames a maioria dos
alunos estava nesta situao.

A poliglossia de Timor-Leste (16 lnguas e vrios
dialetos) foi sempre ultrapassada atravs do uso do ttum-Dli
(ttum-praa), uma variante muito mesclada com o portugus
e mais facilmente aprendida pelos europeus. O ttum-praa,
variedade do ttum da cidade de Dli, capital desde 1769, ,
como j referido, hoje a lngua cooficial ao lado do portugus.
A variedade timorense do portugus, com as suas
caractersticas prprias, precisa de ser descrita e valorizada.
Os professores que se desloquem a Timor para ensinar
portugus devem fazer o esforo de aprender o ttum,
demonstrando respeito pela lngua cooficial, a lngua nacional,
falada pela maioria dos timorenses, dado que a restaurao
da lngua portuguesa no tem intuitos neocolonialistas.
Breve concluso
urgente refletir sobre a difuso da LP em pases
como Angola, Moambique e Timor-Leste a fim de tornar
realidade o uso do Portugus nestes pases que livremente
escolheram a LP como Lngua Oficial. Dever atingir-se, em
primeiro lugar o objetivo de assegurar proficincia ao nvel da
competncia e do desempenho dos professores e formadores.
Ser, pois, legtimo considerar-se de mxima importncia a
formao de profissionais para o ensino da Lngua Portuguesa
em contextos de Lngua No Materna.
Uma lngua o mais completo dos instrumentos de
comunicao. S as lnguas permitem ao ser humano dizer a
outrem da sua experincia do mundo. Depois de Wilhelm Von
Humboldt e dos seus contributos para o conhecimento
lingustico sabemos que a Lngua condio essencial para

273
compreender o mundo. O modo como interpretamos,
percebemos, refletimos e comunicamos tem na lngua o seu
ponto de partida e de chegada. Todas as instituies humanas
decorrem da vida em sociedade e a linguagem no uma
exceo. A linguagem varia de comunidade para comunidade
e apresenta-se sob a forma de lnguas diferentes. Contudo,
todas estas lnguas desempenham a mesma funo: a
linguagem torna possvel a comunicao entre os membros de
uma comunidade. Da a importncia de sabermos bem, e
sempre melhor, utilizar esse instrumento com o qual lidamos
desde que nascemos. Cada lngua no mais ou menos
completa do que outra lngua. No h lnguas boas nem
lnguas ms, lnguas de primeira ou de segunda. Toda e
qualquer lngua capaz de veicular conceitos, conhecimento,
civilizao, ideologia, cultura. Cada lngua cumpre a sua funo
ao garantir a comunicao entre os membros de uma
comunidade lingustica. As lnguas so instrumentos que nos
permitem dizer tudo, e para cumprir bem esse objetivo que
evoluem permanentemente. As lnguas mudam para satisfazer
as necessidades comunicativas do homem. As lnguas mudam
porque funcionam.
Perguntamo-nos, ento, se saber s, ainda que bem,
uma nica lngua suficiente ao homem de hoje. No o foi na
Histria da humanidade e no o atualmente. A necessidade
de ir ao encontro do outro que fala diferente leva-nos a
aprender novas lnguas. No Sculo XVI o homem portugus
confronta-se com as lnguas totalmente desconhecidas e
enigmticas, algumas delas com indecifrveis sistemas de
escrita, outras sem qualquer registo pictural ou grfico,
oferecendo como realidade nica a fugacidade da palavra dita.
Perante a experincia de uma nova Babel os missionrios,
mercadores, marinheiros ou simples aventureiros lanaram-se
descoberta de lnguas completamente estranhas s

estruturas indo-europeias. Passando por comportamentos
semiticos de carcter no lingustico, ou se preferirmos no
verbal, as tentativas para a concretizao da comunicao
terminaram necessariamente no aprender a falar essas
lnguas. Disso so testemunhas os materiais pedaggico-
didticos da poca, dos quais relembramos: Cartinha em
Tamul e Portugus (1554), Arte Malabar, (1548-49), Arte da
Lingoa Mais falada no Brasil (1595), etc. Os portugueses
aprendem as novas lnguas, criando para tal os materiais
necessrios, mas no se limitam eles prprios a aprender,
levam tambm aqueles com quem contatam a aprender a
Lngua Portuguesa.
Como podemos, cinco sculos volvidos sobre essa
grande descoberta de novos mundos, sobre essa atitude de
disponibilidade para aprender a falar a lngua do outro, meio
privilegiado de comunicao, no transportar para os nossos
dias e aplicar hoje o exemplo dos portugueses de outrora?
Ser que no Sculo XXI o homem vai recuar perante a
realidade do pluralismo lingustico da Europa dos vinte sete,
realidade que a nossa e na qual vivemos?
Uma verdadeira e genuna comunicao entre os povos
passa obrigatoriamente pelo domnio comum lingustico. No
basta saber falar s uma lngua o mundo de hoje afirma-se
pelo multiculturalismo e pelo multilinguismo. Defende-se um
verdadeiro pluralismo lingustico e no a existncia de uma
espcie de lngua franca. No mundo de hoje impossvel
dissociar a cultura, a cincia, a economia e a comunicao. E
no campo da comunicao novos desafios se colocam
capacidade de entender o outro e de sermos entendidos.

275
Acreditamos que a capacidade de comunicao verbal um
dos principais requisitos de integrao social. Ao aprendermos
uma nova lngua adquirimos um novo instrumento de
comunicao e estaremos assim mais aptos a corresponder s
exigncias da sociedade em que vivemos. A necessidade de
comunicao ser agora e sempre o motivo de ensino e
aprendizagem de novas lnguas. Uma comunicao efetiva e
verdadeira pressupe o saber falar com o outro.
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277
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Colibri, 45-50. 2002b.

AQUISIO E APRENDIZAGEM DE L2: ENSINO E
INVESTIGAO
L2 ACQUISITION AND LEARNING: TEACHING AND RESEARCH
Paulo Osrio
Covilh Portugal
pjtrso@ubi.pt
Contributos para uma Breve Reflexo Epistemolgica
As questes tericas sobre aquisio e aprendizagem
de uma lngua no materna tm suscitado inmeras
discusses epistemolgicas no seio da comunidade cientfica,
destacando, desde j, que muitos investigadores vm
centrando a sua investigao no mbito da aquisio e outros
no da aprendizagem. Acresce a mesma vitalidade terica no
que concerne delimitao conceptual das noes de LM
(lngua materna), L2 (lngua segunda) e de LE (lngua
estrangeira). Este artigo pretende, deste modo, equacionar
alguns esclarecimentos na delimitao epistemolgica dos
conceitos atrs enunciados, sempre em aberto, bem como
fazer meno ao que se tem produzido no domnio da
aquisio e aprendizagem das lnguas no maternas.
Assumimos, desde j, que, atualmente, estamos
perante uma nova rea cientfica que, falta de melhor
designao, poderemos denominar de Ensino de lngua no
materna a falantes de outras lnguas. Afirmamos, igualmente,
que este domnio no se filia apenas numa nica rea
cientfica (como Lingustica Aplicada ou Didtica das Lnguas),
mas antes abrange um conjunto de outros domnios (tais

279
como Formao de Professores, Poltica de Lngua, Didtica da
Lngua e da Cultura, entre outros), assumindo, assim, um
carcter inter e transdisciplinar. A propsito, tornam-se
pertinentes as palavras de Tomlinson (2009, p. 47): Language
learners need to be positive about the Target language, about
their learning environment, about their teachers, about their
fellow learners and about their learning materials.
A rea cientfica que engloba o estudo da aquisio e
da aprendizagem de uma L2 ou de uma LE ter, assim, como
objeto de estudo o modo como os sujeitos falantes iro
adquirir e/ou aprender uma outra lngua (no materna),
tratando-se, amide, de situaes de aquisio e/ou
aprendizagem em contextos lingusticos e sociolingusticos
diferenciados. A ttulo meramente indicativo, poder dizer-se
que, no contexto portugus, esta rea tem vindo a assumir
particular efervescncia, qui devido diversidade lingustica
e cultural, que se tem vindo a verificar, por fora dos
movimentos imigratrios das ltimas dcadas (alguns deles
tendencialmente provenientes dos pases de leste). Assim, o
domnio de que nos ocupamos, embora radicando, em muito,
em questes de natureza lingustica, no pode deixar de
considerar aspetos fulcrais de natureza cultural, pois como
refere Coste (1994, p. 125):
A tendncia para investigar os universais pragmticos
(...) revelar-se- mais forte que o esforo para colocar
em relao as especificidades culturais e os modos de
comunicao, eles prprios particularizados, no
interior de um projeto global. (...) Quer se trate dos
nveis limiares e do seu quadro nocional-funcional
ou antes, de forma mais lata, de abordagens ditas
comunicativas, o entusiasmo pelos atos da palavra e a
diversidade das suas formulaes lingusticas
acomoda-se a certas perspetivaes sociolingusticas,
mas deixa par segundo plano a reflexo sobre a

diversidade cultural
77
. Um outro aspeto que dever
ser igualmente considerado neste tipo de rea o
pblico-alvo a quem se destina o ensino e a
aprendizagem da lngua no materna. No caso da
lngua portuguesa, podemos ter o seu ensino em
Portugal ou no estrangeiro (EPE). De acordo com um
conjunto de situaes, nomeadamente as acima
referidas, assim teremos um falante para o qual o
Portugus L2 ou pode ser LE. Deste modo, dois tipos
de fatores (psicolingusticos e sociolingusticos)
ajudaro a definir o estatuto de determinada lngua
para um indivduo, sendo que a LM a primeira que o
falante adquire e aprende fazendo parte ativa da
comunidade lingustica em que o sujeito nasce e
cresce. Neste sentido, Leiria (2005) refere que a LM
aquela cuja gramtica a criana adquire
sensivelmente at aos cinco anos de idade e que vai
desenvolvendo e estruturando, indo ao encontro do
sistema lingustico dos adultos da comunidade
lingustica a que pertence. Neste caso, ainda na
perspetiva de Leiria (2005), a Lngua No Materna
(LNM) inclui todas as outras situaes,
nomeadamente as situaes de L2 e de LE.

77
La tendance rechercher des universaux pragmatiques () sàvra plus forte que lèffort
pour mettre en relation des spcificits culturelles et des faons de communiquer eles-
mmes particularises, lìntrieur dùn projet didactique global. () Quìl sàgisse des
niveux-seuils et de leur cadre notionnel-fonctionnel ou bien, plus largement, des
aproches dites comunicatives, lènthousiasme pour les actes de parole et la diversit de leurs
formulations linguistiques sàcomode de certaines mises en perspetives sociolinguistiques,
mais laisse au seconde plan la rflexion sur la diversit culturelle.

281
As noes de L2 e de LE so, mormente, passveis de
confuses epistemolgicas (nomeadamente em alguma da
bibliografia disponvel). H claramente, em meu entender,
diferenas entre os dois conceitos: sendo a L2 uma lngua no
materna, a verdade que tem um estatuto diferente da LE,
pois enquanto a L2 a lngua oficial e escolar (por exemplo, o
caso do portugus em Cabo Verde), a LE situa-se no espao de
sala de aula, sendo, assim, objeto de instruo formal por
parte do falante aprendente. No entanto, h outros aspetos a
ter em considerao para a delimitao concetual destas
noes, nomeadamente (i) a existncia (ou no) de um
contexto de imerso lingustica do falante e (ii) as prprias
motivaes e finalidades de aprendizagem de cada um.
Diversos autores, como por exemplo Ellis (1985, 1997),
apresentam parmetros que conduzem distino entre L2 e
LE. O parmetro cronolgico associa-se, assim, ao critrio
psicolingustico e o parmetro institucional relaciona-se com
critrios de natureza sociolingustica, destacando-se ainda o
carter institucional que diz respeito ao reconhecimento como
lngua oficial por um pas ou estado, o carter sociocultural
(uma lngua que pode ser ou no socialmente aceite) e o
carter tcnico que Baquer (1998) atribui L2. Ainda servindo-
nos de Baquer (1998), assumem particular importncia as
quatro funes que o autor atribui L2, ou seja, uma funo
verncula (primeira lngua), uma funo veicular (lngua para
uso quotidiano), uma funo nacionalizadora (lngua de
unificao de um estado) e uma funo mtica (questes
simblicas da lngua). H autores, como o caso de Richards
(1984), que referem que L2 um termo mais comum da
bibliografia proveniente da Lingustica Aplicada. No
concordamos, todavia, com tal posio, pelo que
corroboramos a posio defendida por An (1999), em que a
autora elenca fatores como a imerso lingustica, contexto de

aprendizagem e motivaes e finalidades de aprendizagem
como elementos determinantes na diferenciao de L2 e LE.
Osrio e Rebelo (2008) defendem que a aprendizagem de uma
LE, por ser uma lngua de outro pas que no a do aprendente,
necessita de uma instruo formal e do recurso a materiais
pedaggicos e didticos que compensem a ausncia do
contexto de imerso lingustica.
No que respeita aos conceitos de aquisio e de
aprendizagem, uma vez que, muitas vezes, so utilizados
indevidamente e de forma errada, sublinhamos aqui a
importncia do estudo de Madeira (2008), oferecendo-nos o
mesmo uma viso de sntese bastante interessante. Poder-se-
dizer que a aquisio um processo lingustico que se
caracteriza pela assimilao da prpria lngua de forma no
consciente, quase que de forma automtica, passiva, tal como
esclarece tambm Littlewood (1984), sendo a aprendizagem
de uma lngua um processo consciente, ativo, e de mbito
formal:
Caracteriza-se por ser um conhecimento
sistematizado, consciente, explcito, reflexivo,
orientado para as relaes entre a forma e o sentido,
tendente, pela via da regularizao e da
padronizao, ao exerccio do controle normativo da
produo oral e a aquisio caracteriza-se por ser um
processo intuitivo, subconsciente, implcito,
assistemtico e instvel, mais orientado para a
produo de sentido do que para a forma,
socialmente marcado (Amor, 2003, p. 11)
Todavia, a nossa posio aproxima-se de Py (1994) em
que a aquisio e a aprendizagem no devem assumir-se

283
como processos to autnomos entre si, mas como
componentes que se podem (e devem) interligar.
Quem opera nesta rea cientfica (que em muito se
apoia na Lingustica, mas no exclusivamente) deve ter em
considerao os diferentes possveis perfis lingusticos dos
aprendentes, pelo que destacamos aqui dois documentos que
consideramos fundamentais e verdadeiramente esclarecedores na rea:
A. LEIRIA, I. et alii (coord.) Portugus Lngua no Materna
no Currculo Nacional. Orientaes Nacionais: Perfis
Lingusticos da Populao Escolar que Frequenta as
Escolas Portuguesas. Lisboa: Ministrio Educao.
2005.
B. LEIRIA, I. et alii (coord.) Orientaes Programticas de
Portugus Lngua No Materna (PLNM): Ensino
Secundrio. Lisboa: Ministrio Educao, DGIDC. 2008.
No descreveremos, obviamente, estes documentos,
mas apenas referimos, desde j, que de acordo com o perfil
lingustico dos aprendentes, assim um professor ter de tomar
algumas decises que no so apenas do plano didtico, mas,
tambm, do nvel lingustico. Basicamente, os perfis
identificados e caracterizados pelos autores so:
(i) alunos cujos pais tm o portugus como lngua
materna; (ii) filhos de pais para quem o portugus
era, at sua chegada a Portugal, uma lngua
estrangeira; (iii) alunos cujos pais so originrios de
um pas africano em que o portugus lngua oficial e
que tm como lngua materna uma lngua africana;
(iv) alunos cujos pais so originrios de um pas em
que o portugus lngua oficial e que tm como
lngua materna ou como lngua veicular uma lngua
crioula de base lexical portuguesa.

De acordo, ento, com os perfis lingusticos traados
dos aprendentes, torna-se fundamental analisar algumas
estratgias e mtodos de ensino em lngua no materna,
assumindo particular relevncia os modelos monolngues e
bilngues. A quem ensina uma lngua interessa, em muito,
dotar os aprendentes de competncias comunicativas que
lhes permitam comunicar em diferentes contextos
comunicativos, dotando, assim, esses aprendentes das
competncias que sero exploradas, de forma integrada,
numa aula de lngua: ouvir, ler, falar e escrever.
Quanto oralidade, h diferentes parmetros que esta
comporta, nomeadamente a eficcia comunicativa, o plano
discursivo, o uso da prpria lngua e a correo da mesma. De
acordo aos vrios nveis propostos no QECR, h atividades e
tcnicas para desenvolver a expresso oral, importando,
ainda, sensibilizar os discentes para a tcnica da autoscopia
na aula de lngua no materna, bem como para a importncia
da oralidade no processo de ensino e aprendizagem, como se
pode constatar no referido na Portaria n 1322/2007 (Dirio
da Repblica, 1. srie - N. 192 - 4 de outubro de 2007).
Neste documento, definem-se os princpios orientadores da
organizao e da gesto do currculo, da avaliao e
certificao das aprendizagens do Ensino Secundrio,
introduzindo-se diversas alteraes, nomeadamente a
instituio de momentos formais de avaliao da componente
da oralidade nas disciplinas de lnguas estrangeiras,
correspondente a um peso de 30% (ponto 6. b) do art. 9).
No que respeita escrita, defendemos que se trata de
um processo (escrever para aprender) e no de um produto,

285
devendo ter lugar em todas as aulas. A propsito, afirma
Barbeiro (1999, p. 59):
A investigao deu nos ltimos tempos um maior
relevo aprendizagem por parte do sujeito das
tarefas que chamado a desempenhar ao expressar-
se por meio da lngua escrita. Esta perspetiva fez
incidir o estudo sobre a expresso escrita encarada
como processo e no apenas sobre os seus produtos e
a conformidade destes com regras ou modelos.
O processo de escrita complexo, tal como
demonstram Barbeiro e Pereira (2007), devendo o mesmo
corresponder integrao de trs subprocessos (planificao
antes da escrita, textualizao durante a escrita e reviso
durante e depois da escrita). Acresce ainda que a reviso
conduz, por vezes, a um processo de reformulao do texto
escrito, ativando uma componente fundamental na
aprendizagem de uma lngua que a conscincia
metalingustica. Existem vrios autores que defendem os seus
prprios modelos do processo de produo da escrita, como
o caso de Flower e Hayes (1981, p. 11). Ainda no domnio da
escrita, h que tomar em considerao trs domnios
fundamentais, ou seja, (i) contexto da tarefa (tema, objetivo,
destinatrio); (ii) memria a longo prazo do escrevente e (iii) o
processo de escrita propriamente dito. A escrita relaciona-se
indubitavelmente com a leitura, sendo que ler compreender:
a descodificao vista como uma condio
necessria mas no suficiente compreenso sendo
que a finalidade da leitura (e da sua aprendizagem)
compreender e no descodificar. A ltima entendida
como um meio de alcanar a primeira. Esta relao
explica o facto de algumas crianas serem capazes de
ler adequadamente, ou seja descodificarem, mas no

serem capazes de extrair os significados do texto
(Costa, 2004, p. 29).

A leitura assim um processo interativo entre os
elementos do texto, do leitor e do contexto, como se constata
em Giasson (1993).
o espao da gramtica, em situao de aula, o ponto
ancorador da aprendizagem e aquisio de todas as outras
competncias, ou seja, a gramtica no espao de sala de aula
no deve ser um fim em si mesma, mas um meio que dever
levar o aprendente a uma maior proficincia lingustica,
devendo construir-se na ligao com a reflexo e conscincia
metalingustica, nomeadamente nos nveis de (i)
conhecimento lexical, (ii) morfolgico e (iii) sinttico, tal como
defendido em Osrio e Antunes (2009). Partilhamos da
opinio de Duarte (2000, p. 55), a propsito do lugar da
gramtica no ensino da lngua:
Refugiados na pseudo-mxima os alunos no gostam
de gramtica, influenciados pela metodologia
comunicativa dominante no ensino das lnguas
estrangeiras ou conscientes de uma insegurana
advinda da inexistncia de uma nomenclatura
gramatical aprovada para todo o ensino bsico e
secundrio e da geral falta de qualidade das
gramticas pedaggicas disponveis no mercado, os
professores de lngua portuguesa subalternizam, no
tempo que lhe dedicam e no peso que lhe atribuem, a
reflexo gramatical.
luz do que foi exposto, podemos, assim, equacionar
diferentes quadros terico-metodolgicos para esta rea
cientfica, sendo que muitos, como naturalmente se

287
compreende, emanam da rea da Lingustica e outros do
mbito da Poltica Lingustica e at mesmo da Poltica
Educativa. Assumem, ento, particular relevncia as tomadas
de deciso dos diversos sistemas educativos europeus, sem
deixar de assumir capital importncia, o papel do Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR) como
referencial para o ensino, aprendizagem e avaliao das
lnguas, instrumento, naturalmente, incontornvel enquanto
base comum para a conceo curricular nesta rea,
nomeadamente a defesa de uma abordagem por
competncias assente no conjunto de saberes, saber-fazer e
atitudes. Fundamental , tambm, o Portflio Europeu das
Lnguas (PEL), enquanto dispositivo importante neste
processo de ensino e aprendizagem do PLNM, constituindo-se
um documento baseado no QECR: Portflio Europeu de
Lnguas (PEL), em particular, fornece um enquadramento no
qual pode ser registada e formalmente reconhecida a
aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos
mais diversos tipos (QECR: 2001, p. 24). O PEL
permitir aos aprendentes fazer prova da sua
progresso para uma competncia plurilingue,
registando toda a espcie de experincias de
aprendizagem num grande leque de lnguas que, de
outro modo, ficaria por certificar e por conhecer.
Pretende-se que o Portflio encoraje os aprendentes
a atualizarem regularmente os registos sobre a sua
autoavaliao (em todas as lnguas). Ser
fundamental para a credibilidade do documento que
os registos sejam feitos de forma responsvel e
transparente. A referncia ao QECR ser a garantia
dessa validade (QECR: 2001, p. 44).
No processo de elaborao de Portflios de Lnguas,
Portugal integrou o grupo de trabalho constitudo por quinze

pases, tendo o Ministrio da Educao publicado, em 2001,
trs modelos do Portflio Europeu de Lnguas dirigidos a trs
grupos etrios diferentes:
A. alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (6-10 anos);
B. aprendentes do 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico (10 a
15 anos);
C. alunos do Ensino Secundrio (mais de 16
anos/adultos).
De acordo com o PEL para a Educao Bsica, o
Passaporte de Lnguas:
um registo das competncias lingusticas,
qualificaes e experincias interculturais do seu
portador. As competncias so definidas segundo os
nveis de proficincia do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas: Aprender, Ensinar,
Avaliar. A escala faz parte integrante do Passaporte
de Lnguas (Grelha para Autoavaliao) No Passaporte
so registadas informaes relativas ao perfil das
competncias nas vrias lnguas, o aprendente pode
apresentar um resumo das experincias lingusticas e
interculturais e procede ao registo de certificados e
diplomas (PEL EB: 2001, p. 6).
Um Estudo de Carter Prtico com Falantes de Portugus L2
Aps as consideraes efetuadas, estamos em condies
de afirmar que quando nos lanamos a um estudo desta
natureza, h variveis que temos necessariamente de controlar.
Assim, para o presente estudo (que se apoia na anlise de 15
textos escritos de falantes de nvel B1 de Portugus segundo o
QECR), partimos de alguns pressupostos tericos,

289
nomeadamente da noo de aquisio de L2 (Second Language
Acquisition) segundo a proposta de Ellis (1985, 1994), sendo
ainda de notar que assumimos as consideraes acerca das
diferenas entre aquisio e aprendizagem na senda das
propostas de Krashen (1982, 1985), bem como o conceito mais
lato proposto por Ellis (1994).
Propomo-nos efetuar uma anlise de erros em quinze
textos escritos desses sujeitos, nomeadamente erros lexicais,
gramaticais, discursivos e ortogrficos. A hiptese de que
partimos tentar observarmos se a proximidade tipolgica da
LM dos falantes com a L2 (neste caso o portugus) aumenta
ou diminui a interferncia lingustica entre as duas lnguas.
Assim, os objetivos fundamentais do estudo so:
a) verificar quais os aspetos lingusticos mais
abertos interferncia;
b) compreender se a interferncia lingustica
mais visvel em lnguas maternas
tipologicamente mais prximas ou mais
afastadas da L2.
Os sujeitos deste estudo so 20 e foram alunos
ERASMUS da Universidade da Beira Interior (Covilh, Portugal)
no ano letivo 2010/2011, encontrando-se estes num nvel B1 e
estando h um ano em Portugal, em situao de imerso
lingustica. So estudantes de 1 Ciclo (Licenciatura) e as suas
idades variam entre os 18 e os 20 anos:
Nmero
de sujeitos
Escala de
Idades
Mdia de
Idades
Homens Mulhere
s
20 18-20 19.22 5 10
Tabela 1: Caracterizao dos Sujeitos

Nmero de sujeitos Pas de origem

LM
7 Espanha 6 Castelhano e 1
Galego
10 Polnia Polaco
3 Macau Cantonense
Tabela 2: Pas de Origem dos Sujeitos e Nmero de Lnguas Faladas
Assim, trs sujeitos, oriundos de Macau, tm como LM
o cantonense, falam como L2 o ingls e aprendem portugus
h 3 anos. Os estudantes espanhis falam ingls (aprendida
como LE), sendo que 1 deles tem o galego como LM e os
restantes tm o Castelhano como LM. Os 10 estudantes
polacos dominam tambm francs e ingls como LE.
Analismos quinze textos de tipo descritivo, cuja
aplicao foi efetuada em sala de aula, aquando da diagnose
escrita no incio do Semestre. O tema foi induzido pelo
investigador e comum a todos os estudantes. O nvel de
proficincia lingustica dos sujeitos era comum: B1. Cada texto
tinha sensivelmente o mesmo nmero de palavras (150) e
considermos o texto na sua totalidade, pelo que tivemos em
considerao a introduo, desenvolvimento e concluso da
produo discursiva:
Escala de Nmero de
Palavras
Mdia do Nmero de
Palavras
Total do
Nmero de
Palavras
104 - 111 108.43 1634
Tabela 3: Nmero de Palavras nas Produes Analisadas

291
Aps analisarmos as produes escritas, obtivemos os
seguintes resultados:
Alunos
Espanhis
Alunos Polacos Alunos
Macaenses
Erros Lexicais 44 40 36
Erros
Gramaticais
22 17 15
Erros
Discursivos
6 8 5
Erros
Ortogrficos
6 5 4
Tabela 4: Nmero de Erros no Corpus
Os dados revelam que os aspetos mais sujeitos
interferncia tm a ver com questes de natureza morfolgica
e sinttica. Revelam, ainda, que as produes de alunos cuja
LM mais prxima tipologicamente da L2 apresentam mais
erros e mais interferncias lingusticas e revelam, igualmente,
que alunos que dominam mais lnguas aprendem melhor
outras.
Algumas Notas Conclusivas
Em suma: qual o objeto e objetivos desta rea? Para
que serve?
Julgo que todos entendero, facilmente, a existncia,
atual, da diversidade lingustica e cultural num mundo cada
vez mais global. Partindo do que afirma Delors (1996, p. 63),
a diversidade lingustica no [deve] ser considerada,
unicamente, como um obstculo comunicao entre
os diferentes grupos humanos, mas antes, como uma
fonte de enriquecimento, o que vem reforar a

necessidade do ensino das lnguas. As exigncias da
globalizao e da identidade cultural no devem ser
consideradas como contraditrias mas como
complementares,
Torna-se fulcral a reflexo, por parte dos
investigadores na rea, da atual situao de diversidade
lingustica. Assim, no podemos esquecer que o fenmeno de
aquisio e aprendizagem de outras lnguas se faz por
comparao e tendo como matriz a lngua materna do
aprendente. Na verdade,
Muitos acabaram por perceber que no h nada de
intrinsecamente errado em contrastar as
gramticas de duas lnguas com o fim de melhor
compreender a aquisio por falantes de outra. Como
consequncia, a anlise contrastiva tem sido
reconstruda no mais alto plano terico; traos
teoricamente significantes das lnguas em causa tm
sido contrastados e no, como em muito do trabalho
realizado no passado, apenas os traos superficiais e
facilmente observveis. Cf. Newmeyer e Weinberger
(1988, p. 40).
Na Europa coexistem diversas lnguas, assumindo umas
o estatuto de lnguas oficiais e outras so,
sociolinguisticamente, consideradas de lnguas minoritrias,
pelo que a diversidade no um obstculo
intercompreenso entre os falantes dessa comunidade, pois
Queremos uma Europa que fale a uma nica voz, mas
em todas as suas lnguas, em todas as suas almas. (...)
No devemos ceder tentao do facilitismo, mas, ao

293
contrrio, sustentar incansavelmente a causa do
plurilinguismo na Europa (Delors, 1996, p. 39)
78
.
Assim, defende-se, hoje, o direito existncia de vrias
lnguas e a necessidade de aprendizagem de lnguas diversas,
permitindo assim a manuteno das diferentes identidades
lingusticas e culturais dos povos que constituem a Europa e
no a hegemonia de um nico modelo lingustico, como tem
sido o caso do ingls.
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78
Nous voulons une Europe qui parle dune seule et mme voix mais dans toutes ses
langues, dans toutes ses mes. () Nous ne devons pas cder la tentation de la facilit mais
au contraire soutenir sans relche la cause du plurilinguisme en Europe.

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79
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79
Documento on-line consultado em http://www.iltec.pt/pdf/textos%20do%20seminario.pdf,
a 2 de Abril de 2010).

297
INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE EM CHARGES,
TIRINHAS E QUADRINHOS MIDITICOS
INTERTEXTUALITY AND INTERDISCURSIVITY IN CARTOONS, COMIC STRIPS AND
MEDIA
Andr Crim Valente
UERJ e CLUP/Porto
prof.acvalente@gmail.com.br
Todo o texto constri-se como mosaico de
citaes, todo o texto absoro e transformao
de um outro texto, como afirma Julia Kristeva ao
caracterizar a intertextualidade (Apud Reis, 1995, p.
184). Tal conceito foi revisto e aprofundado com a
divulgao das ideias de Bakhtin no Ocidente.
Cesare Segre reserva o termo Intertextualidade
para referir as relaes entre texto e texto,
enquanto o termo Interdiscursividade designa as
mais difusas conexes que todo o texto, oral ou
escrito, mantm com todos os enunciados (ou
discursos) registados na correspondente cultura e
ordenados ideologicamente (Idem, p. 186)
Nos ltimos decnios, a linguagem miditica tem
buscado dialogar com a linguagem artstica em geral e com a
linguagem literria em particular. Vem sendo frequente a
referncia de manchetes e textos jornalsticos a passagens da
literatura, do cinema, da msica e da propaganda.
Se intertexto vem sendo empregado, comumente,
para designar um conjunto de textos ligados por relaes
intertextuais, pode-se fazer uma distino entre
intertextualidade e intertexto: este corresponde a fragmentos
de textos retomados em forma de citaes, aluses e
parfrases; aquela busca, de forma consciente, levar o
receptor a reconhecer as conexes semnticas entre textos
produzidos em momentos distintos.

Charaudeau e Maingueneau estabelecem uma
distino entre intertextualidade interna (entre um discurso
e aqueles do mesmo campo discursivo) e uma
intertextualidade externa (com os discursos de campos
discursivos distintos, por exemplo, entre um discurso
teolgico e um discurso cientfico) (2004, p. 289).
J Laurent Jenny divide a intertextualidade, com outra
perspectiva, em interna e externa: na primeira, o autor cita a
si prprio; na segunda, cita outro(s) autor(es). Destaca que:
[...] sejam quais forem os textos assinalados, o
estatuto do discurso intertextual comparvel ao
duma superpalavra, na medida em que os
constituintes deste discurso j no so palavras, mas
sim coisas j ditas, j organizadas, fragmentos
textuais. A intertextualidade fala uma lngua cujo
vocabulrio a soma dos textos existentes. (1979,
p.21)
Ricardou (Apud Dllenbach, 1979) estabelece uma
distino entre intertextualidade geral (relaes intertextuais
entre textos de autores diferentes) e intertextualidade
restrita (relaes intertextuais entre textos do mesmo autor).
Os dois tipos correspondem, respectivamente, ao que Jenny
chama intertextualidade externa e intertextualidade interna.
Zumthor (1999, p.119), em relao a texto e
intertextualidade, afirma que
Cada texto intertexto, zona de unio onde se
cruzam duas sries textuais: o que eu chamaria,
falta de melhor, a meno e a dico. Meno: o
contexto lato constitudo pela situao de enunciao

299
e por tudo o que, na ordem scio-histrica, a
determina. Dico: o contexto estreito das frases que
procedem o enunciado e lhes seguem.
H questionamentos sobre o uso do conceito de
intertextualidade, como nos alertam Greimas & Courts
(1979, p. 242):
A impreciso desse conceito deu margem, entretanto,
a extrapolaes diversas, indo ora at a descoberta de
uma intertextualidade no interior de um mesmo texto
(em razo de transformaes de contedo que nele
se produzem), ora revestindo com um vocabulrio
renovado as velhas influncias (no estudo das
citaes, com ou sem aspas, por exemplo).
A despeito do seu largo uso hodierno nos meios de
comunicao, a intertextualidade sempre esteve presente na
linguagem literria e foi sistematizada na teoria da literatura.
Aps observar que as primeiras formulaes sobre a relao
dialgica entre textos, em termos de imanncia do texto e
no de influncias marcadas extratextualmente, vm de dois
ensaios pioneiros de J. Tynianov e M. Bakhtin, Meserani
destaca que intertextualidade uma expresso do lxico
atual da teoria da literatura, criada pela semioticista Jlia
Kristeva para designar o fenmeno da relao dialgica entre
textos (1995, p. 63). Acrescenta, ainda, que a Bakhtin se
devem as expresses dialogismo e polifonia.
Fiorin aprofunda o questionamento e mostra que
Bakhtin sempre foi fiel ao conceito de dialogismo, mas houve
empobrecimento da tria do pensador russo quando suas
ideias foram introduzidas no Ocidente. Observa que rica e
multifacetada concepo de dialogismo em Bakhtin se ops o
conceito redutor, pobre e, ao mesmo tempo, vago e impreciso
de intertextualidade. Conclui de forma contundente que foi

Kristeva quem, no ambiente do estruturalismo francs nos
anos 60, ps em voga esse conceito (2003, p. 29).
Se sempre houve distino de texto e discurso ou
intertexto e interdiscurso, busca-se hoje distinguir
intertextualidade e interdiscursividade, posto que ambos os
fenmenos se referem, segundo Fiorin, presena de duas
vozes num mesmo segmento discursivo ou textual. Considera
a intertextualidade um processo de incorporao de um
texto em outro, seja para reproduzir o sentido incorporado,
seja para transform-lo (ibId., p. 30).
J a interdiscursividade conforme Fiorin, o processo
em que se incorporam percursos temticos e/ou percursos
figurativos, temas e/ou figuras de um discurso em outro
(ibId., p. 32). Enquanto a intertextualidade apresenta apenas
os dois primeiros. Conclui, ento, que A interdiscursividade
no implica a intertextualidade, embora o contrrio seja
verdadeiro, pois, ao se referir a um texto, o enunciador se
refere, tambm, ao discurso que ele manifesta (ibId., p. 35).
Se, em dcadas anteriores, a intertextualidade foi
bastante explorada, a interdiscursividade que vem sendo
privilegiada nas novas abordagens. Na distino entre
intertexto e interdiscurso, Charaudeau e Maingueneau (2004,
p. 286) consideram que o primeiro um jogo de retomadas
de textos configurados e ligeiramente transformados, como
na pardia e o segundo um jogo de reenvio entre
discursos que tiveram um suporte textual, mas de cuja
configurao no se tem memria. Pode-se entender que, no
slogan Danoninho vale por um bifinho, o interdiscurso que
permite inferncias como os bifes de carne tm alto valor

301
proteico, portanto devem ser consumidos. J o ttulo da
coluna de Aldir Blanc, O amor nos tempos de Delbio (Jornal
do Brasil, 4/8/1998), faz intertexto com O amor nos tempos
de clera, ttulo do romance de Gabriel Garcia Marques. Aldir
Blanc utiliza o jogo intertextual para satirizar a situao
poltica por que passava o Brasil naquele momento e, para
tanto, recorre a uma intertextualidade externa, segundo
Jenny, ou intertextualidade geral, conforme Ricardou.
A intertextualidade externa divide-se em explcita
(citao na ntegra) e implcita (citao parcial, modificada).
Blanc recorre, ironicamente, segunda na alternncia de
nomes clera/delbio.
Entendo que a intertextualidade externa prevalece
sobre a interna, uma vez que esta pode ser demonstrao de
vaidade ou cabotinismo. Passa a ter maior valor quando o
autor sinaliza mudana de rumo na sua obra, como fez Chico
Buarque de Hollanda ao cantar que Essa moa t diferente,
referindo-se mudana sofrida pela moa triste que via a
banda passar. Dela tambm se valeu Drummond, em
Sentimento do mundo, quando registrou: No, meu corao
no maior que o mundo/ muito menor. Dissera, dez anos
antes em Alguma Poesia: Mundo mundo, vasto mundo/ Mais
vasto o meu corao.
A intertextualidade externa implcita pode ser
considerada mais sofisticada que a explcita, se considerarmos
que exige muito mais do leitor no jogo intertextual,
pressupondo maior grau de informatividade, mais
conhecimento de mundo: mundo partilhado. Constitui fator
importante para a coerncia do texto, pois o leitor, no
possuindo as referncias ou no identificando as citaes,
pode encontrar dificuldades para a decodificao da
mensagem.

Quando o autor utiliza a intertextualidade, busca uma
espcie de cumplicidade com o leitor para integr-lo
construo da mensagem. A respeito dessa prtica, diz Elisa
Guimares:
As prticas intertextuais inscrevem o texto novo num
campo intelectual j conhecido do leitor, com quem
estabelecem uma espcie de conivncia, pela
reutilizao de material que remete a um j escrito
que predetermina o texto e lhe assegura a
previsibilidade desde a simples reminiscncia at a
citao.
Ao estudar intertextualidade e polifonia em charges
jornalsticas, retiradas do jornal Folha de S.P, Edson Carlos
Romualdo afirma que:
Embora possua caractersticas especficas, no
podemos pensar a charge como um texto isolado,
sem relaes com outros textos, que aparecem no s
no prprio jornal, mas tambm fora dele. O jornal
apresenta um conjunto de textos que podem se
relacionar de maneiras diferentes uns com os outros.
Se a charge contm a expresso de uma opinio sobre
determinado acontecimento, este deve ser um fato
importante, com muita probabilidade de relacion-los
e, at mesmo, usar esses outros textos para auxiliar
na interpretao da charge. Nos casos em que as
relaes intertextuais se do com texto que no esto
no jornal, cabe ao leitor fazer a recuperao desses
intertextos, para inteirar-se mais profundamente da
mensagem transmitida pelo texto chrgico. (2000, p.
6)

303
A seguir, Romualdo especifica tipos de relaes
intertextuais:
As relaes intertextuais da charge com os outros
textos podem ser convergentes ou divergentes, isto ,
a charge pode retomar o outro texto para seguir a
mesma orientao de sentido proposta por ele, ou se
posicionar em sentido contrrio primeira
orientao. Entretanto, para mostrarmos a
intertextualidade e a orientao convergente ou
divergente do texto chrgico com o(s) outro(s)
texto(s), ser necessrio estudarmos tambm a
polifonia interna, constitutiva da charge. (2000, p. 6)
Convm destacar que abordagens de natureza
didtico-pedaggica sobre questes de intertextualidade
enfrentam um srio desafio no novo milnio: nossos alunos
pertencem a uma gerao audiovisual e menos letrada. Para
eles, h intertextualidades facilmente identificveis, como os
textos com referncias miditicas, e existem
intertextualidades de difcil reconhecimento, como os textos
com referncias literrias.
Sobre relaes intertextuais e interdiscursivas, Graciela
Reyes faz a seguinte considerao:
Todo discurso forma parte de uma historia de
discursos: todo discurso es la continuacin de
discursos anteriores, la cita explcita o implcita de
textos prvios. Todo discurso es susceptible, a de uma
clase de textos, del corpus textual de uma cultura. La
intertextualidad, junto com la intencionalidad
comunicativa, es requisito indispensable del
funcionamento discursivo. (1984, p. 42-43)

Anlise do Crpus
As charges aqui selecionadas e analisadas sintetizam
um percurso de quinze anos em textos jornalsticos. Foram
retiradas dos seguintes jornais: Jornal do Brasil, Folha de S.P.,
O Globo, O Dia e A Tribuna (Vitria/ES). Na abordagem do
corpus, privilegiaram-se os aspectos lingustico-discursivos na
leitura dos jogos intertextuais presentes nas charges.

Jornal do Brasil, 17/04/2003, fig.1
Na charge de Aliedo (fig.1), ocorre intertextualidade
externa e implcita porque foram citados os versos mais
famosos de Drummond No meio do caminho tinha uma
pedra / tinha uma pedra no meio do caminho; implcita,
porque substitui pedra por ex. A charge remete corrupo

305
de fiscais no Rio de Janeiro e denncia feita pela ex-esposa
de um deles. A substituio, ao comparar pedra e ex, no s
enfatiza o problema que ambas representam, mas tambm
ressalta a importncia da ex que resolve contar tudo nos
casos de corrupo no Brasil, como ocorreu com as denncias
da ex-mulher de Pita, em So Paulo. Observe-se o importante
papel Interdiscursivo da fala Ele gosta de queijo suo sim da
ex-mulher, protegida pela cortina. Mais do que uma
preferncia por um tipo de queijo, aponta-se o desvio do
dinheiro para as contas secretas da sua.

O Globo, 01/04/2012, fig. 2
Na charge PARAFRASEANDRUMMOND (fig.2), Chico
Caruso tambm remete aos versos mais famosos do poeta
mineiro por meio de uma intertextualidade externa e
implcita, quando substitui pedra por cachoeira. O autor
aborda o escndalo do envolvimento do senador Demstenes
Torres com o bicheiro Carlinhos Cachoeira. Observe-se que o
chargista utiliza letra minscula em cachoeira em consonncia
com a linguagem no verbal: a gua da/do

cachoeira/Cachoeira faz o senador chafurdar na lama. Merece
destaque, ainda, o neologismo do ttulo, fuso de
parafraseando e Drummond, que lembra o carter
intertextual da parfrase.

Jornal do Brasil, 1996, fig. 3

A charge de Paulo Caruso (fig.3), no Jornal do Brasil,
em 1996, dialoga com a famosa passagem H mais mistrios
entre o cu e a terra do que supe a nossa v filosofia, de
William Shakespeare, in Hamlet. O chargista explora a
intertextualidade externa e implcita ao substituir entre o cu
e a terra por caminho do usurio e v por vans. As duas

307
substituies apontam para os problemas vividos pelos
usurios/cidados em decorrncia do engarrafamento
provocado pelas vans. Observe-se que h uma homonmia
homfona entre o adjetivo v e o substantivo van, este
inserido numa inusitada construo sintagmtica, com um
termo precedido de singular e seguido de plural.
Jornal do Brasil, 29/01/2006, fig. 4
J a tirinha de Luscar (fig.4), ao dialogar com a
passagem de Shakespeare, utiliza a intertextualidade externa
de forma mais explcita. Cabe recordar que se alternam as
formas verbais supe e sonha nas tradues brasileiras do
texto do bardo ingls. O efeito cmico decorre da ironia
intertextual mistura de msica erudita com pagode.
Realmente, de difcil entendimento e aceitao.


O Globo, 20/03/2004, fig.5
Nos quadrinhos de Miguel Paiva com a Radical Chic
(fig.5), encontra-se a referncia, numa intertextualidade
externa e implcita, ao ditado popular Em terra de cego,
quem tem um olho rei. O dilogo com as mximas, os
ditados e os provrbios populares tem expressiva frequncia
na linguagem miditica. Com o intertexto, o chargista faz uma
crtica bem humorada ao isolamento dos seres humanos no
que respeita s relaes amorosas.

309

O Dia, 16/02/2004, fig. 6
A charge de Jaguar (fig. 6) marcada pelo jogo
intertextual, que se manifesta de trs formas distintas:
a) com intertextualidade externa e explcita, por meio
da citao na ntegra da obra O que isso companheiro?, de
Fernando Gabeira, transposta, posteriormente, para o cinema;
b) com intertextualidade externa e implcita por meio
da citao parcial da frase de Karl Marx: A histria se repete
como farsa. A substituio de farsa por tdio ressalta um
aspecto negativo, a monotonia, porque a mesmice predomina
na alternncia do poder presidencial;
c) e, finalmente, uma intertextualidade interna quando
Jaguar afirma que j fiz esta charge para.... O autor remete a
trabalhos que fez anteriormente. o primeiro caso dessa
modalidade na pesquisa. A intertextualidade interna mais
rara porque um autor de um texto procura dialogar com
outros autores ou porque no de bom tom ficar citando a si

prprio. Na parte terica deste artigo, mostrou-se que a
intertextualidade interna pode sinalizar uma mudana de
rumo na obra do autor, como ocorreu nos exemplos de
Drummond e Chico Buarque de Hollanda.

Folha de S.P. Fig.7
A charge de Angeli (fig.7) apresenta uma
intertextualidade diferenciada porque o cantor no dialoga
diretamente com um texto, mas sim com um interdiscurso.
comum haver exigncias algumas descabidas de grandes
estrelas internacionais do rock para atendimentos em
camarins ou em sutes de hotel. No plano textual, ocorre
intertextualidade externa e implcita porque as exigncias

311
nunca so rigorosamente iguais umas s outras, o que
ressaltado na crtica irnica de Angeli. Na poca, Osama Bin
Laden, o homem mais procurado do mundo, tambm fazia
como superstar suas exigncias para aparecer. Entre elas,
merece destaque a de no ficar no mesmo hotel de Michael
Jackson, exigncia que comprova a competncia de Angeli no
trato com humor implcito.

O Globo, maio de 2011, fig. 8
A charge (fig.8) remete ao ttulo do filme Assim
caminha a humanidade, de George Stevens. Recorre
intertextualidade externa e implcita na substituio de
humanidade por contemporaneidade para ressaltar os
contrastes no mundo atual, marcado pelo culto a
personalidades ou a celebridades. Enquanto uns caminham

para a morte, como Osama Bin Laden, outros iniciam uma vida
a dois, simbolizada no casamento do prncipe William com
Kate Middleton. Alunos meus do perodo associaram a frase
Assim caminha a humanidade apenas com o ttulo da
cano de Lulu Santos.

O Globo, maio de 2011, fig. 9
A charge de Chico Caruso (fig.9) tambm traz, como a
de Angeli sobre exigncias de superstar, uma
intertextualidade diferenciada. No est dialogando
diretamente com um texto, mas sim com uma cena do Festival
de Msica Brasileira de 1967, no Teatro Paramount, em So
Paulo. O compositor Srgio Ricardo, irritado com as vaias do
pblico sua cano, joga o violo na plateia. No clube dos
octogenrios, onde se encontram Ziraldo, Jaguar, Zuenir
Ventura, Joo Gilberto, entre outros, h que se ter cuidado
com o recm-chegado Srgio Ricardo. A intertextualidade

313
externa e implcita porque altera o local da cena e troca o
sentido agressivo pelo humorstico.

A Tribuna, 7/10/2008, fig.10
A charge (fig.10) remete ao famoso quadro O grito
do pintor noruegus Edvard Munch, com a utilizao da
intertextualidade externa e implcita, porque h modificao
do local da cena: agora ocorre no prdio da Bolsa de Valores
de So Paulo, BOVESPA.
Ao abordar a charge, com base no Princpio de
Cooperao, Ktia R. Franco observa que:
O humor construdo na charge beira ao humor
bastante contundente. A imagem de O grito reflete
um grito de horror, de pavor. O chargista faz um
contraponto, uma relao com o grito que acontece
dentro de preges, com a disputa de quem grita
mais alto. O grito no interior da bolsa, agora, um
grito de pavor devido crise econmica.

A imagem de desespero ressaltada no quadro serviu
e continuar servindo devido sua fora imagtica a vrios
jogos intertextuais. Com o sucesso de Avenida Brasil, a rede
social explorou vrias cenas da novela para dilogos
intertextuais. Usou-se o quadro de Munch para ilustrar a cena
em que a personagem Carminha demonstra perplexidade ao
ver outra personagem Max que julgava morta (fig.11).

fig. 11
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317
ASPECTOS SEMITICOS NA ANLISE ESTILSTICA DE OTHON
MOACYR GARCIA
SEMIOTIC ASPECTS IN OTHON M. GARCIAS STYLISTIC ANALYSIS
Andr Nemi Conforte
UERJ
andreconforte@yahoo.com.br
Introduo
Embora conhecido de todos quantos militam no ensino
de Lngua Portuguesa por seu indispensvel Comunicao em
Prosa Moderna (Ed. da FGV, 1 ed. 1967), Othon M. Garcia
raras vezes tem seu nome associado ao ofcio da crtica
literria, ou mais precisamente, da Anlise estilstica, rea de
certa forma filiada Nova Crtica, na qual estreou doze anos
antes da publicao de seu aclamado manual de produo
textual. Foi com Esfinge Clara: palavra puxa palavra em Carlos
Drummond de Andrade, um opsculo editado pela Livraria So
Jos em 1955
80
, que Garcia estreava na chamada Anlise
Estilstica, com um ensaio pioneiro e definitivo sobre a obra do
poeta itabirano. O estudo de Garcia, prefaciado por Antonio
Houaiss e aclamado quase que com unanimidade pela crtica
de ento se tornou uma das principais referncias para
autores que viessem a lidar com a produo potica de
Drummond, como Jos Guilherme Merquior e Gilberto
Mendona Telles, para citar s alguns.

80
Os principais ensaios estilsticos de Othon M. Garcia, publicados em edies limitadas ou
em revistas literrias, foram reunidos em 1996 pela Editora Topbooks, sob o ttulo de Esfinge
Clara e outros enigmas. a partir dessa edio, ligeiramente revisada pelo prprio autor, que
faremos nosso estudo.

J dissemos acima que empregaremos o termo
semitica em sentido pouco preciso e com escopo bastante
limitado, uma vez que o prprio tipo de anlise empreendida
por Garcia, centrada principalmente, mas no somente, no
elemento lexical, nos permitiria dizer que ele no faz seno
empregar ferramentas semiticas. Tentaremos, portanto,
cingir-nos ao elemento iconicidade, ainda assim sabendo que
estamos abraando menos do que poderamos e mais do que
deveramos, j que teremos de fazer vista grossa a uma
srie de procedimentos adotados pelo crtico e que poderiam,
ainda assim, enquadrar-se nesta categoria.
Antes de tudo, uma pequena contextualizao
histrica: poca da publicao do primeiro livro de Garcia, o
meio intelectual brasileiro assistia, decerto com alguma
empolgao e expectativa, ao intenso embate que se travava
entre os defensores da chamada Nova Crtica, capitaneados
pelo professor e crtico Afrnio Coutinho, e os representantes
do que se chamava pejorativamente de Crtica Impressionista
ou de rodap, cujo expoente mximo era lvaro Lins. Sem se
envolver diretamente na briga, mas deixando claro seu
posicionamento ao lado da corrente defendida por Coutinho,
Garcia lana mo, em seu ensaio de estreia, de procedimentos
at ento estranhos prtica analtica no Brasil, pelo menos
no que diz respeito a estudos de poesia brasileira. Assim se
iniciava seu estudo sobre a poesia de Drummond:
Um dos processos poticos de que mais
frequentemente se serve Carlos Drummond de
Andrade em sua obra o que podemos chamar de
associao semntica e paronomstica ou jogo de
palavra-puxa-palavra.

319
Trata-se de recurso no inteiramente novo na poesia
contempornea e mesmo na de todos os tempos ,
mas habilmente aproveitado pelo autor de Brejo das
almas, para com ele, at certo ponto, compensar as
naturais deficincias da linguagem potica.
O sistema consiste, em linhas gerais, no
encadeamento de palavras, quer pela afinidade ou
parentesco semntico, quer pela semelhana fnica
(paronmia, homofonia, aliterao, rima interna), quer
ainda, pela evocao de fatos estranhos atmosfera
do poema propriamente dito (frases-feitas, elementos
folclricos, reminiscncias infantis, circunstncias de
fato, resduos de leitura) (Garcia, 1996, p. 15).
No nosso foco nos aprofundarmos, aqui, na
apresentao da tcnica de palavra-puxa-palavra. Ao leitor
interessado em conhecer melhor o processo analtico
inaugurado por Othon M. Garcia, v. GARCIA, 1996 ou
CONFORTE, 2011
81
. Interessam-nos, contudo, alguns
momentos do ensaio em que o crtico nos remete a elementos
icnicos na poesia drummondiana, como quando, por
exemplo, desvenda o emprego do enjambement na anlise do
poema Sombra das moas em flor:
No meio da roda, debaixo da rvore,
a sombra das moas penetra no cego,
e o dia que nasce atrs das pupilas
vago e tranquilo como um domingo.
E todos os sinos batem no cego
e todos os desejos morrem na sombra,
frutos maduros se esborrachando
no cho.
(CDA, Apud Garcia, op. cit.)

81
Este trabalho se encontra disponvel no Banco de Teses e Dissertaes da UERJ, no link
http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3821.

A propsito da estrofe que encerra o poema, insere
Garcia a seguinte nota de rodap:
Note-se de passagem, o magnfico efeito do
emjambement ...se esborrachando / no cho. A fim
de realar a ideia de queda, o complemento do verbo
(no cho) se deslocou para o incio do verso seguinte,
isolando-se. Tambm em ...carcia / disfarada o
mesmo artifcio mtrico refora, pelo espaamento, o
sentido do adjetivo, pois se a carcia disfarada no
deve ser prontamente percebida, e o poeta quis
indicar isso pondo um intervalo tempo-espao entre
os dois termos (Garcia, op. cit., p.37).
dessa espcie de aspecto semitico, de motivao
sgnica, ou seja, de iconicidade que vimos, no sem certa
dificuldade, tentando nos referir desde o comeo do artigo.
um recorte extremamente artificial, mas qui necessrio para
que possamos isolar o que consideramos ser uma categoria
mais ou menos especfica dentro do universo da anlise
estilstica de Othon M. Garcia. Um estudo mais acurado de
todo seu trabalho analtico luz de uma semitica mais ampla
redundaria em trabalho muito mais rico do que este no qual
ora nos empenhamos. Em sendo a linguagem potica
principalmente um processo de ativao da potencialidade
icnica dos signos lingusticos, toda anlise estilstica ser, em
maior ou menor grau, uma anlise semitica, uma anlise
desse processo, pensando agora no sentido contrrio, de
desativao da arbitrariedade do signo. Da nossa mais que
reiterada necessidade de situar precisamente o foco de nossa
anlise, para no nos perdemos nesse labirinto inextricvel
dos signos.

321
Vamos, portanto, a outros exemplos da mesma espcie
de procedimento analtico. Ainda no mesmo ensaio, ao se
deter no poema Necrolgio dos desiludidos do amor (p. 42-
44), Garcia percebe que nos versos
Agora vamos para o cemitrio
Levar os corpos dos desiludidos
Encaixotados competentemente
(paixes de primeira e segunda classe)
Para alm da notria associao paronomstica entre
paixes e caixes, o sintagma encaixotados competentemente poderia
evocar, iconicamente, a longa procisso dos que
acompanham o enterro (p. 44, rodap).
fato, no entanto, que esse tipo de configurao
icnica no procedimento potico novo nem na poesia de
Drummond, nem na poesia de todos os tempos, para
retomar o que Garcia diz do prprio processo de palavra-puxa-
palavra. Tanto que dele nem se ocupa o crtico ao analisar a
diversidade de encadeamentos semnticos realizados pelo
poema Cantiga de enganar, que ele nos apresenta na pgina
64:
O mundo no vale o mundo,
meu bem.
Eu plantei um p-de-sono,
brotaram vinte roseiras.
Se me cortei nelas todas
e se todas se tingiram
de um vago sangue jorrado
ao capricho dos espinhos,
no foi culpa de ningum
O mundo,
meu bem,
no vale
a pena, e a face serena

vale a face torturada. (...)
Surpreende, claro, que Garcia no tenha chamado
ateno para os versos em queda que sugerem, claramente,
o declive de um vale, declive que figurar como signo
lingustico logo mais abaixo, no verso algum som deste
declive, motivado justamente pela polissemia do signo
lingustico vale, iniciado como forma verbal no primeiro
verso do poema.
Como j ressaltamos acima, justamente o elemento
lexical, no entanto, o maior desencadeador das relaes
icnicas observadas por Garcia em seus ensaios de anlise
estilstica. o que se d no ensaio que publica j em 1956,
tambm pela Livraria So Jos, intitulado Luz e fogo no
lirismo de Gonalves Dias, no qual ressalta, exausto, a
presena, na poesia gonalvina, do que ele chamar de
termos catalisadores e constantes vocabulares, no caso,
substantivos e adjetivos luminosos e gneos:
(...) ousaramos afirmar que nenhum outro poeta
brasileiro mais visualista do que o maranhense: a
emoo potica quase que s lhe sobrevm
despertada pela sensao visual do mundo fsico: luz,
fogo, cor e forma. Em contraste com esse visualismo
naturista, sobressaia escassez de referentes auditivos
caractersticos. Mas a todos se sobrepe a luz como
verdadeira obsesso (Garcia, op. cit., p. 82).
Para o analista, a recorrncia quase obsessiva de
vocbulos desses campos semnticos contguos na obra do
poeta maranhense no constitua fato aleatrio, mas sim,
denunciava certo automatismo expressional, certa tendncia

323
estereotipia sintagmtica na caracterizao da paisagem
tropical luminosa e escaldante (op. cit., p. 83). Tais referentes
luminosos e gneos, entendidos como todos os correlatos
semnticos de luz e fogo (sol, lua, estrela, astro, claro,
brilho, incndio, cratera, lava, vulco etc.), alm de seus
antnimos e sinnimos contextualizados, abundam, segundo
Garcia, na produo potica de Gonalves Dias, e essa
abundncia, claro, icnica, motivada, relaciona-se
diretamente com a acima citada estereotipia da paisagem
tropical a que se referiu o crtico, ou com a prpria
caracterizao da mulher romntica, pois, de acordo com
Garcia, os referentes luminosos so para o poeta um padro
de beleza e excelsitude, quando pretende ressaltar os
atributos femininos. sempre luz do sol, das estrelas, da
noite, da lua, dos astros, da aurora e do crepsculo que o
poeta contempla a mulher (op. cit., p. 87).
tambm o levantamento lexical o recurso que, no
ensaio A pgina branca e o deserto, sobre a obra de Joo
Cabral de Melo Neto, deslindar muitas das surpreendentes
imagens poticas do autor pernambucano. Vejamos o que
afirma Garcia acerca da correlao entre a potica cabralina e
o vocabulrio de seus poemas:
O desejo de ser preciso e exato tal, que ele se v
forado a servir-se de um instrumental lingustico em
condies nem sempre ortodoxas. A busca da imagem
autntica e eficaz leva-o ao sofrimento na escolha do
vocabulrio tanto quanto na articulao da frase. Se o
propsito encontrar a expresso precisa e legtima,
urge recorrer a um sistema de smbolos verbais que
evite, tanto quanto possvel, a desfigurao da ideia.
A essa necessidade de exatido, preciso da agudeza
leva-o ao emprego de vocbulos predominantemente
concretos, vocbulos que, j por si mesmo, vm com
uma carga tal de nitidez, de eficcia evocadora to

inconfundvel que, pela simples presena no verso,
bastam para catalisar o complexo de impresses que
o poeta procura traduzir em linguagem (Garcia, op.
cit., p. 200)
Da a recorrncia tambm obsedante, agora na poesia
cabralina, de termos ligados a reas semnticas que evocam
preciso, concretude, aspereza, contundncia etc., para no
falar da prpria sintaxe e de outros recursos lingusticos que
confirmam, na forma, o contedo, ou seja, a prpria essncia
da potica de Joo Cabral de Melo Neto.
Tambm no ensaio Cobra Norato: o poema e o mito,
sobre a obra mais clebre de Raul Bopp, so notveis as
referncias de Garcia s imagens geradas pela correlao
entre forma e contedo tantas vezes encontrada no poema-
mito do escritor gacho.
J nos versos iniciais do poema, nota Garcia essa
correlao, ao evocar a ideia de Geografia sem fim, em que
o autor do poema recorreria a certas formas verbais tpicas
da linguagem ortodoxa, desdobrando-as, entretanto, s vezes,
em variantes inslitas mas eficazes (Garcia, op. cit., p. 287):
Um dia
Ainda hei de morar nas terras do Sem-fim.

Vou andando caminhando caminhando
Me misturo no ventre do mato mordendo razes.
Na anlise de Garcia, essa ideia de continuidade
permanente encontra sua expresso mais adequada na forma
do gerndio, que introduz na narrativa a noo de atos ou
fatos situados fora do tempo, numa perenidade fluente (op.

325
cit., p. 288), em definio que ele toma emprestado a Ernesto
Guerra da Cal (Lengua y estilo de Ea de Queiroz). Ainda
segundo o crtico,
Raul Bopp leva a extremos esse recurso sinttico,
saturando o terceiro verso vou andando
caminhando caminhando com trs gerndios
enovelados numa perfrase cujo verbo auxiliar (vou)
um verbo de movimento engastado noutro
(andando), a que se seguem mais dois (caminhando
caminhando), intencionalmente no separados por
vrgula, num bloco s, para conseguir maior efeito de
unidade na locuo verbal (op. cit., p. 288).
Garcia lembra que, no poema amaznico de Bopp, as
formas gerundiais com os verbos caminhar, andar e seus
equivalentes metafricos ou puramente semnticos so to
frequentes, que no se podem considerar como simples
acidentes estilsticos puramente ocasionais. Portanto, seriam
as formas gerundiais, aliadas a outros recursos que o espao
no nos permite arrolar, recursos lingusticos encarregados de
dar conta, no plano semntico, da Geografia do Sem Fim
Amaznico.
Na pgina 290 do mesmo ensaio, chama ateno para
a configurao icnica do verso
Trem trem trem pela noite adentro
Furando a serra
Que, para alm do aspecto obviamente visual, tambm
constitui recurso onomatopeico, assim como ocorre, logo em
seguida, nos versos
A locomotiva chia chia chia
Vencendo as rampas

Ou ainda em
- Vem vindo um trem:
Maria fumaa passa passa passa

E, para esgotar a lista,
O cu tapa o rosto
Chove... Chove... Chove
Verso sobre o qual Garcia, surpreendentemente, faz o
seguinte comentrio: sem onomatopeia, no reparando,
inexplicavelmente, a evocao do barulho da chuva trazida
pelo fonema palatal inicial, mas, por outro lado, percebendo o
valor icnico das reticncias, que no chegam a quebrar a
unidade do verso, pois antes prolongam a ideia de
continuidade ou durao (op. cit., p. 291).
Do cabedal de recursos lingusticos utilizados
aparentemente com o mesmo fim, chega Garcia seguinte
concluso:
A assiduidade daquelas formas verbais que indicam
movimento, durao (quanto ao aspecto da perfrase
verbal) e amplido descomedida (nos referentes
nominais horizontes, distncias etc.) parece denunciar
o Autor a inteno de sugerir a ideia de extenso da
terra, dessa geografia sem-fim que est espera de
que a desbravem, de que a palmilhem, de que a
civilizem (...) (op. cit., p. 293).
O levantamento lexical tambm ser empreendido na
anlise de Cobra Norato, para configurar a existncia de um
mundo aqutico que servir como alegoria para a ideia de
fecundao. Vale observar que a interpretao do poema de
Bopp feita por Garcia de ordem primordialmente

327
psicanaltica, mas o autor empreende essa anlise, a nosso ver
de modo muito coerente, sempre com um p (ou mesmo com
os dois) na estrutura lingustica da obra. Por exemplo: na
pgina 36, remete o crtico avalanche do que ele chama de
diminutivos de carinho encontrados no poema, e que, por
nos lembrarem a infncia, nos evocam igualmente a ideia de
mundo em formao, em gestao, de Brasil-menino.
Conclui, portanto, evocando, de modo mais sofisticado, a
correlao forma-contedo a que nos referimos acima:
Esses fatores formais nos levam a imaginar que um
conjunto de ideias-teses sopradas pelo nativismo
primitivista do modernismo se tenham transformado
em ideias-temas no corpo do poema, com o fim de
evocar poeticamente a imagem daquele Brasil-
menino despertando para uma nova vida, divisando
novos horizontes, mas fiel s suas origens amerndias,
pr-cabralianas, verde-amarelas (op. cit., p. 317).
Em nenhum ensaio, no entanto, valeu-se Garcia tanto
da explorao das potencialidades icnicas do poema quanto
em Exerccio de numerologia potica: paridade numrica e
geometria do sonho em um poema de Ceclia Meireles. Se,
uma vez mais, o crtico se escora em teorias psicanalticas
(desta vez, com uma inclinao mais junguiana) e msticas
para destrinar um belssimo poema de Ceclia, a prpria
configurao pictrica do poema servir de ponto de partida
para a acurada anlise de Garcia. Para podermos demonstrar
como se deu tal empreitada analtica, ser necessrio, agora,
reproduzir todo o poema de Ceclia Meirelles:
Ando procura de espao
para o desenho da vida.
em nmeros me embarao
e perco sempre a medida.
Se penso encontrar sada,

em vez de abrir um compasso,
protejo-me num abrao
e gero uma despedida

Se volto sobre o meu passo,
j distncia perdida

Meu corao, coisa de ao,
comea a achar um cansao
esta procura de espao
para o desenho da vida.
J por exausta e descrida
no me animo a um breve trao;
saudosa do que no fao,
do que fao arrependida (Apud Garcia, 1996, p.
321)
Atravs de um mtodo de anlise dedutivo, enceta o
crtico seu estudo por uma viso geral e icnica do poema:
Antes mesmo de se fazer a leitura corrida desse
poema, o que de imediato se evidencia o que se
impe mesmo como verdadeira imagem visual a
sua estrutura simtrica bipolar, ostensivamente
denunciada pelas duas oitavas enlaadas pelo dstico,
sugerindo essa disposio estrfica a ideia de
equilbrio como a que nos despertam, de pronto, os
dois braos do travesso de uma balana comum, em
que os dois pratos figurariam as duas oitavas, e o fiel,
o dstico (p. 322).
Para Garcia, esse equilbrio do poema corresponder
busca da harmonia pelo eu-lrico para pr fim ao conflito, ao
desajustamento vale dizer, em funo do contexto, ao
desequilbrio entre o seu eu e o seu mundo (IbIdem). Ou

329
seja, o princpio da iconicidade, que prev uma
correspondncia entre a forma de um signo (seja de que
natureza ou extenso) e seu significado, parece permear todo
o poema. Da tambm o fato de Garcia se valer do uso de um
ramo, digamos, pictrico da matemtica, a geometria, para
respaldar sua anlise. A matemtica, por sua vez, se aliar
simbologia e psicanlise junguiana a fim de confirmar as
concluses a que chegar o analista. Ou seja, ainda com o
apoio da anlise lingustica propriamente dita, torna-se o
estudo de Garcia, na verdade, uma rede plurissemitica de
leituras a fim de desvendar os segredos do poema. O
pargrafo abaixo d ideia dessa multiplicidade de ngulos
pelos quais o analista perscruta o texto de Ceclia:
Por outro lado, a ideia de dois (ver adiante as
observaes que se fazem a propsito da imparidade
dos pronomes tonos e das conjunes aditivas e),
isto , de duas foras em oposio, de duas faces em
confronto, implcita como correlato semntico na de
bipolaridade bipolaridade que , como se v, o trao
ostensivo da estrutura de superfcie dessa Cano
excntrica , desponta de maneira surpreendente
em numerosos dados estilsticos inscritos sob o signo
de paridade numrica, aos quais se filiam, por certa
afinidade semntica, vrias metforas, por assim
dizer, geomtricas (IbIdem).
Em primeiro lugar, cuidar Garcia do tema da paridade
numrica, analisando o poema em toda sua estrutura rtmica,
para demonstrar, estatisticamente, a alta incidncia do
nmero par na obra:
Todo o poema est vazado em versos isomtricos de
feitio tradicional: redondilha maior de ritmo apenas
ligeiramente varivel, com ictos intermedirios
predominantes nas slabas pares (2 e/ou 4); alm do

verso 11, onde ocorre contiguidade de acentos
tnicos (4 e 5 slabas), somente trs outros (5, 16 e
18) exibem ictos em slabas mpares (3 e/ou 5 e,
evidentemente, 7), o que corresponde a apenas
cerca de 17%.
Para Garcia, portanto, a paridade e a dualidade
marcaro toda a Cano excntrica, e, para prov-lo, o
analista recorre a uma dissecao numrica do poema (a
ponto de pedir perdo ao leitor por essa estatstica
enfadonha) de que reproduzimos somente parte aqui:
Par o nmero total de versos (18). Se o nmero de
estrofes mpar, a disposio delas como j
assinalamos reaviva ainda mais a impresso de
dualidade, paridade ou bipolaridade. Par o nmero
de versos de cada estrofe (8 + 2 + 8). Os quatro
primeiros versos distribuem-se por dois perodos de
dois versos cada um, compreendendo o perodo
seguinte os quatro versos restantes. Par o nmero
de oraes contidas no dstico (2). A oitava final
apresenta, por sua vez, um nmero par de perodos
(2), cada qual constitudo por um nmero par de
versos (4); par o nmero total dos perodos (6),
quatro dos quais formados por um nmero par de
oraes: duas no segundo, quatro no terceiro, duas
no quarto e seis no sexto (...) (p.325).
Em nota de rodap, remete-nos o autor a Jung, para
quem o nmero dois configura a ideia de conflito, de dilema,
de ambivalncia (a prpria etimologia, pelo menos das duas
ltimas palavras, traz o nmero dois), ideia que o ncleo
temtico de Cano excntrica (IbIdem). Tambm recorrer
simbologia para demonstrar que os poucos nmeros mpares

331
encontrados no poema (curiosamente, segundo ele, somente
no nmero de conjunes aditivas e e no pronome oblquo
me), relacionados ao desajuste, ao deslocamento, ou seja,
excentricidade (da o ttulo) da poetisa em relao ao mundo,
tm certa aura cabalstica, certa conotao de mistrio e de
magia, de algo que foge lgica e razo e denuncia um
como que desequilbrio, desajustamento ou conflito entre a
criatura humana e seu ambiente, ou a Natureza que a cerca (e
cerceia) (p. 329).
De fato, uma interpretao at aqui, no obstante o
emprego de alguma metalinguagem gramatical,
eminentemente matemtico-psicanaltica.
No entanto, o analista no se detm por a, e, no
tpico seguinte, mensagem dilemtica, passa a examinar
outras peculiaridades do poema, para lhe captar, se
possvel, alguma frao da sua mensagem ou informao
esttica (p. 330). Aqui entramos na anlise lingustica
propriamente dita; vale ressaltar que essa abordagem
lingustica no consistir um segundo plano de anlise, mas
sim estar perfeitamente integrada primeira parte do
ensaio, visando a defender, como seria natural, a mesma tese.
Garcia detectar, ainda, indcios de polaridade na
alternncia e repetio das tnicas /a/ e /i/, que se opem,
este mais p. velado, p., p. escuro, p., aquele mais p. aberto, p.,
p. claro, p. Em consonncia com os demais traos, essa
alternncia indicaria repetidas tentativas da poeta em busca
de uma soluo (ando procura de espao) (p. 331).
O autor tambm trabalha com o campo semntico da
geometria, que se abre a olhos vistos no poema. Recupera o
sentido de excntrico nesta cincia crculos excntricos so
aqueles que no tm um centro comum (p. 334) ,

associando-o sua acepo metafrica consabida e s
concepes simblicas do termo crculo na psicanlise
junguiana e em diversas correntes msticas. O mecanismo de
associao de ideias conhecido como palavra-puxa-palavra ,
mais uma vez, evocado na exegese do poema. O primeiro
esquema assim configurado:
A (excntrica) b (crculos excntricos) b (geometria plana,
onde se insere o crculo) b (geometria do espao) B (espao)
Por fim, o crtico ainda associa o poema a uma
estrutura dramtica, composta de uma prtase (a primeira
estrofe) a que se seguiria uma eptese (o dstico) e, por fim,
uma catstrofe (a segunda estrofe, que corresponderia,
sintaticamente, a uma apdose): Ora, a Cano excntrica,
visivelmente dramtica, inconfundivelmente caracterizada por
suas duas guas ou vertentes, revela na sua estrutura, quer
estrfica quer temtica, esses trs estgios (p. 339).
Concluso
Em muitos momentos de sua obra isto , no
somente nos estudos reunidos pela Editora Topbooks em
1996, mas tambm em outros ensaios dispersos (v. Conforte,
op. cit.) e tambm em diversas passagens de Comunicao em
Prosa Moderna, Othon Moacyr Garcia lana mo, a nosso ver
muito competentemente, de ferramentas que configuram,
como julgamos ter sido fartamente demonstrado, uma
espcie de total conscincia semitica do texto literrio e da

333
linguagem de um modo geral. Temos plena clareza do quanto
ficamos devendo ao enumerar seno alguns aspectos muito
limitados da obra de Garcia. No entanto, esperamos que esse
pouco possa servir de incentivo a tantos quantos queiram
enveredar por esse caminho que, assim como as terras
amaznicas do poema de Raul Bopp, parece no ter fim.
Referncias
CONFORTE, Andr N. A esfinge clara em prosa moderna: a
contribuio de Othon Moacyr Garcia aos estudos lingusticos,
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GARCIA, Othon M. Esfinge clara e outros enigmas. Rio de Janeiro:
Topbooks, 1996.

POLIFONIA & INTERTEXTUALIDADE: VOZES QUE SE CRUZAM
CAETANO E GUIMARES: AS VOZES QUE SE CRUZAM NA
TERCEIRA MARGEM DO RIO; CAETANO E ELOMAR: AS VOZES
QUE SE CRUZAM NA BELEZA PURA DA LNGUA.
POLYPHONY & INTERTEXTUALITY: CAETANO AND GUIMARES: THE VOICES THAT
CROSS THEMSELVES IN THE TERCEIRA MARGEM DO RIO; CAETANO AND
ELOMAR: THE VOICES THAT CROSS THEMSELVES IN THE PURE BEAUTY OF
LANGUAGE.
Claudio Artur O. Rei
UNESA
arturrei@uol.com.br
Palavras iniciais
Mikhail Bakhtin marcou uma renovao nos estudos
lingusticos e literrios do Ocidente depois que suas ideias
ultrapassaram as fronteiras da Rssia, a partir da dcada de
70. Na multiplicidade de temas estudados em sua obra a
stira menipeia, a cultura popular medieval, o romance
moderno ou escritores como Rabelais e Dostoivski
possvel localizar uma mesma questo de base que ele
chamou de dialogismo. Trata-se do princpio de que todo
enunciado lingustico se fundamenta sobre um dilogo
implcito com outros enunciados, postulado cujo
desdobramento teve consequncias tericas fecundas,
gerando conceitos paralelos como os de polifonia e
carnavalizao. Reunindo um texto musical de Elomar Figueira
de Mello e outro de Caetano Veloso e um conto de Guimares
Rosa, situar-nos-emos na esteira das reflexes de Bakhtin,
aprofundando aspectos mais obscuros de sua teoria, no que
tange distino, por exemplo, entre polifonia e

335
intertextualidade, ou procurando desenvolv-la na aplicao a
novos objetos de estudo, ou seja, contaremos com o auxlio
de outras cincias lingusticas Semitica, Estilstica e
Pragmtica para a anlise do crpus.
O crpus composto pelas letras das msicas Beleza
Pura e A Outra Margem do Rio, de Caetano Veloso,
apontando o dilogo que elas mantm com outros textos, isto
, em Beleza Pura ouve-se a voz de Elomar Figueira atravs
da msica O Violeiro, e em A Outra Margem do Rio, ouve-
se a voz de Guimares Rosa atravs do seu conto homnimo.
Nossa proposta em desenvolver este trabalho,
entretanto, d-se pelo fato de sermos um grande apreciador
da obra de Caetano Veloso e de j termos notado a frequncia
com esse autor se utiliza dos recursos da polifonia e da
intertextualidade em citaes em seus textos musicais.
Percebe-se, ento, que o objetivo deste estudo o de levantar
algumas relaes entre as citaes e sua natureza, a partir das
estratgias discursivas que compem o texto-musical.
Nossa anlise tentar comentar os nveis de
estruturao discursiva do texto, num percurso dedutivo,
alicerando-nos no apenas na Anlise do Discurso, mas em
outras cincias lingusticas, o que nos oferece um leque de
diferentes caminhos para anlise, uma vez que no demais
lembrar que o discurso, seja qual for, nunca totalmente
autnomo (Blikstein, 2003, p. 45).
Assim, partindo dos grandes ncleos significativos dos
textos eleitos (eixos semnticos), tentaremos levantar as
diferentes vozes presentes, alm de comentar e classificar
palavras, expresses e estruturas nominais e oraes que
participem da trama metafrica das letras. Alm das

estruturas das palavras, analisaremos, tambm, seu aspecto
fontico, a expressividade de certas vogais e consoantes.
Nesse sentido, veremos que as vrias vozes, os vrios
registros e suas fontes textuais nessas duas letras de Caetano
Veloso tornam atuais as reflexes de Barthes e Rifaterre,
citados por Linda Hutcheon: (...) a intertextualidade substitui
o relacionamento autor-texto, que foi contestado por um
relacionamento entre o leitor e o texto, que situa o locus do
sentido textual dentro da histria do prprio discurso(1991,
p. 166).
Perceberemos, ento, que a intertextualidade e a
polifonia enfocadas neste trabalho ser uma estratgia
decisiva para o efeito de pluralidade de vozes e
temporalidades distintas. Tal estratgia tentar elucidar,
tambm, as prticas narrativas na figura de um narrador em
trnsito, sempre em busca de algo que parece ser o prprio
motor da sua histria e de sua prpria linguagem, no nosso
caso, o narrador ser Caetano Veloso. Nas palavras de Eni
Orlandi, a condio da linguagem a incompletude. Nem
sujeitos nem sentidos esto completos, j feitos, constitudos
definitivamente. (...) Essa incompletude atesta a abertura do
simblico, pois a falta tambm o lugar do possvel. (2001, p.
52). Nesse sentido, vemos que condio da linguagem a
incompletude na literatura, principalmente, problematiza
no apenas as prticas de interpretao, mas a concepo de
leitor e suas leituras.
indiscutvel que a meta de nosso trabalho a de
mostrar que as diferentes vozes que esto presentes nas

337
letras em foco so exemplos de polifonia e como esta se
diferencia da intertextualidade.

Fundamentao
Uma das afirmaes recorrentes nos estudos tericos
ps-modernos a de que tanto a literatura quanto a histria
so construtos lingusticos, altamente convencionalizados em
suas formas narrativas, assim como nada transparentes e
marcadamente intertextuais (Hutcheon, 1991, p. 141). Desde
os estudos de Mikhail Bakhtin, destacou-se a importncia do
estudo de textos na rea das cincias humanas. Na viso de
Bakhtin, as cincias humanas no se referem
a um objeto mudo ou a um fenmeno natural,
referem-se ao homem em sua especificidade. O
homem tem a especificidade sempre (falar), ou seja,
de criar um texto (ainda que potencial). Quando o
homem estudado fora do texto e
independentemente do texto, j no se trata de
cincias humanas (mas de anatomia, de fisiologia
humanas etc.) (Bakhtin, 1997, p. 334).
A funo do narrador evidencia o quanto as nossas
memrias discursivas, textuais, formam verdades, conceitos e
instituem a legitimao de saberes, crenas, certezas, dvidas
e toda a possibilidade de produo de sentidos que sustentam
a condio humana. A novidade que esse narrador d corpo
a um verbo que aglutina polos importantes de significao do
texto: o ato de buscar e o percurso daquele que, ao mostrar
como construiu a narrativa e as personagens, desloca o olhar
dos leitores em direo a um foco em processo de
deslizamento constante. Tal processo projeta a imagem de
leitores como posies em determinadas conjunturas sociais,
o que amplamente estudado pelos tericos da Anlise de
Discurso. Mas se a literatura no Sculo XIX sustentou-se pelo

339
exerccio de sua funo enciclopdica, trazendo respostas e
explicaes no domnio discursivo s comunidades de leitores,
provavelmente pela no popularizao ainda do discurso
cientfico em grande escala; em fins do Sculo XX, aponta-se
uma tendncia na direo de um saber que revela a si mesmo,
um metassaber, portanto, constitudo pela e na linguagem. A
aproximao entre os estudos da Teoria Literria, da
Lingustica e da Anlise de Discurso decisiva para a
abordagem de textos que problematizam os limites da
linguagem, das tipologias textuais e dos conceitos
disciplinares.
Seguindo, ento, essa linha de raciocnio, perfilhamo-
nos a Blikstein, quando aponta as relaes entre
intertextualidade e polifonia:
Suportado por toda uma intertextualidade, o discurso
no falado por uma nica voz, mas por muitas
vozes, geradoras de muitos textos que se
entrecruzam no tempo e no espao, a tal ponto que
se faz necessria toda uma escavao filolgico-
semitica para recuperar a significao profunda
dessa polifonia. Cabe, ento, a essa filologia-
semitica detectar toda a rede de isotopias que
governam as vozes, os textos e, finalmente, o
discurso. (2003, p. 45)
Entendemos por polifonia o que Ducrot, um dos
linguistas que mais tem estudado a questo da polifonia,
elaborou como uma teoria polifnica, assinalando, quando
dividiu sua tese em duas ideias principais: a) na origem da
enunciao, h um ou vrios sujeitos; b) entre esses sujeitos,
necessrio distinguir pelo menos dois tipos de personagens:
os locutores e os enunciadores. (Koch, 1987, p. 142)

Alm de diferenciar locutor de sujeito falante emprico,
Ducrot distingue entre: locutor (o ser que fala) e enunciador
(a pessoa sob cujo ponto de vista os acontecimentos so
apresentados). Assim, locutor o ser que, no enunciado,
apresentado como seu responsvel. S existe no seu papel
enunciativo e, no caso do texto literrio, corresponde ao
narrador. As marcas lingusticas da presena do locutor so
pronomes e verbos referentes primeira pessoa. por isso
que, quando o narrador alterna sua fala com a fala de
algum(ns) personagem(ns), temos a presena de mais de um
locutor. A polifonia pode, ento, apresentar-se em dois nveis:
no nvel do locutor e no nvel do enunciador.
Nesse sentido, se a polifonia so os enunciados nos
quais vrias vozes so percebidas simultaneamente
(Maingueneau, 2002, p. 138), a intertextualidade uma voz
mais explcita do enunciador. Valente refere-se a esse
fenmeno lingustico da seguinte forma:
A intertextualidade sempre foi e continuar sendo
um recurso lingustico bastante usado na
linguagem literria. (...) Reconhece-se, hoje, o
fenmeno da intertextualidade como fator
importante na leitura e na produo de textos.
Diversos estudos tm ressaltado seu carter didtico-
pedaggico. (...) A intertextualidade pode ser externa
(referncia a outro autor) ou interna (quando o autor
se refere a si prprio). Subdivide-se a externa em
explcita (citao na ntegra) ou implcita (citao
parcial). (1997, p. 122).
Resumindo, ento, podemos dizer que a diferena
entre a polifonia e a intertextualidade reside no fato de se

341
distinguir o tipo de voz presente no texto. A polifonia ocorre
quando aparece, no texto, a voz de outro narrador, isto , uma
outra voz ou ponto de vista que pode ser depreendido da
leitura do texto. A intertextualidade ocorre quando um
reporta-se a outros textos, refere-se a eles, recupera-os de
alguma forma, como se fosse um dilogo constante.
Anlise do crpus
Letra 1: BELEZA PURA
1

5

10

15

20

25
No me amarra dinheiro no
Mas formosura
Dinheiro no
A pele escura
Dinheiro no
A carne dura
Dinheiro no
Moa preta do Curuzu
Beleza pura
Federao
Beleza pura
Boca do Rio
Beleza pura
Dinheiro no

Quando essa preta comea a tratar do cabelo
de se olhar
Toda a trama da trana a transa do cabelo
Conchas do mar
Ela manda buscar pra botar no cabelo
Toda mincia
Toda delcia
Mas elegncia
Mas a cultura


30

35

40

45
Dinheiro no
A pele escura
Dinheiro no
A carne dura
Dinheiro no
Moo lindo do Badau
Beleza pura
Do Il Ay
Beleza pura
Dinheiro yeah
Beleza pura
Dinheiro no
Dentro daquele turbante dos Filhos de Ghandi
o que h
Tudo chique demais, tudo muito elegante
Manda botar
Fina palha da costa e que tudo se trance
Todos os bzios
Todos os cios
No me amarra dinheiro no, mas os mistrios
In VELOSO, Caetano (l979). Cinema Transcendental.
CD Philips n 838.289-2, f.3.
Ao analisarmos a obra de Caetano Veloso, podemos
perceber que essa letra de msica comporta ncleos
temticos bastante recorrentes em que a marca do novo
dialoga, de modo intertextual, com criaes de outrora, num
jogo de espelhos em que as mscaras de um eu-lrico-
mltiplo se vo compondo em movimentos espiralados e
sempre costurados pela afirmao do desejo. Assim, esse
texto musical, ao mesmo tempo que recupera, pela sua
filiao cultura nag, outras letras de sua composio,

343
tambm faz uma denncia do social, ao reunir razes culturais
indgenas e africanas.
H de se observar que as composies com essa
temtica se revestem de valores em que beleza e felicidade
esto imanadas, rompendo, assim, com o estigma ideolgico
que associa negritude s noes de feio, infelicidade e
pobreza, selos da discriminao racial, social e econmica. Na
produo de Caetano, a beleza um dado da seduo
detonado pelo olhar, evocador do desejo na obra desse
compositor (Quando essa preta resolve tratar do cabelo / de
se olhar, ou ainda, Carne dura do Moo lindo do Badau).
Nesse sentido, vemos que o canto e a dana esto
reforados numa apologia negritude presente nessa letra,
como uma atitude de recusa do eu-lrico interiorizao da
infelicidade e do isolamento daqueles que se sentem
inferiorizados pelos preconceitos raciais. Ressaltamos algumas
ncoras textuais, cones-ndices de isotopias subjacentes a
esse texto que reforam a ideia de valorao da raa negra:
pele escura, moa preta, Badau, Il Aiy, Filhos de Gandhi,
palha da costa, bzios.
poca da composio dessa letra, a base do processo
de criao de Caetano Veloso passava a, apoiado em critrios
crticos, agrupar composies que se reportavam mesma
temtica, fazendo um jogo de combinaes calcado na
reutilizao e na retomada de formas e contedos j utilizados
em vrios momentos de seu percurso. Isso no significa que
tenha havido um empobrecimento da criao! H a
constatao da evoluo do aperfeioamento de suas linhas
mestras, uma demonstrao de como os ncleos temticos se
vo entrecruzando ao longo de sua produo. A recorrncia
de processos estticos e a retomada de propostas temticas
se tornam, em diversos momentos da criao, prticas

absolutamente previsveis e necessrias unidade da obra, o
que vem a caracterizar o estilo individual do autor, como bem
assinalou Murry (1968, p. 17) quando diz: Tudo aquilo que
possa contribuir para tornar reconhecvel o que um homem
escreve inclui-se no seu estilo.
Seguindo esse raciocnio, mostraremos como esse
texto musical cita outros e como, tambm, serviu para
citaes em composies posteriores a ele. Em relao
criao dessa letra, Caetano Veloso, em depoimento a Mrcia
Cezimbra, no Jornal do Brasil, 16/05/91, fez a seguinte
declarao: Tem Beleza Pura, inspirada num refro de
Elomar viola, alforria, amor, dinheiro no (Fonseca, 1995,
p. 63). O referido refro da msica O Violeiro, do CD ...das
Barrancas do Rio Gavio. Embora o texto musical de Elomar
Figueira no aborde a questo racial, ele trata de outra
questo social quando relata, em seu texto musical, as
dificuldades por que passam aqueles que optam por viver da
msica, como se nos mostra a quarta estrofe:
Tive muita d di num t nada
pensano qui sse mundo tud't
mais s dispois di pen pelas istrada
beleza na pobreza qui vim v
vim v na procisso u Lvado-seja
i o malassombro das casa abandonada
cro di cego nas porta das igreja
i o rmo da solido das istrada
Nesse contexto, o compositor vai construindo a
denncia desse social, mostrando que, apesar de suas
dificuldades, ela ainda tem a viola como um cajado no qual
ele se apoia na luta contra as adversidades da vida.

345
Entretanto, no fosse a declarao do prprio Caetano Veloso,
no seria perceptvel a intertextualidade entre Violeiro e
Beleza Pura, uma vez que s a ideia contida no refro que
aparece em Beleza Pura:
Apois pro cantad i violero
s hai treis coisa nesse mundo vo
am, furria, viola, nunca dinhro
viola, furria, am, dinhro no
Curioso, no entanto, o recurso que Elomar utiliza na
ltima estrofe do texto musical, ao explicar, de forma diluda,
a natureza das trs coisas existentes nesse mundo vo, as
quais tm salutar relevncia para o cantador e violeiro: viola,
furria, am, dinhro no:
Pispiano tudo do comeo
eu vou mostr como faiz o pachola
que inforca u pescoo da viola
revira toda moda pelo avesso
i sem arrepar si noite ou dia
vai longe cant o bem da furria
sem um tusto na cuia u cantad
canta int morr o bem do am.
interessante notar que no s na temtica social
que essas duas letras de msica estabelecem relaes de
intertextualidade: no pensamento, na viso do mundo e,
principalmente, na linguagem. Se de um lado temos Elomar
retratando uma variedade lingustica referente ao espao
diatpica em cujas razes se fortalecem e se concretizam
suas aspiraes e ambies musicais, pois seus interesses,
ocupaes, crendices e atividades socioeconmicas
determinam a criao de hbitos comuns e particularidades
idiomticas, ou seja, sua fala passa, com o correr do tempo, a
apresentar marcas peculiares na fontica, na gramtica e no

vocabulrio; do outro lado temos Caetano Veloso retratando
uma variedade lingustica referente a nveis socioculturais
variedade diastrtica cujo uso vai possibilitar a
identificao da influncia da cultura nag na Lngua
Portuguesa. Temos, ento, dois artistas da palavra cada um
a seu modo explorando as potencialidades do cdigo
lingustico.
O iorub, lngua falada pelos negros que vieram
trabalhar como escravos no Brasil, sobreviveu graas
oralidade dos/nos rituais de Candombl, e seu uso ainda hoje
est muito restrito aos rituais religiosos ou s pessoas que
estejam inseridas nesse credo ou o professam. Percebemos
isso em Beleza Pura, quando Caetano Veloso cita os blocos
de Afox Filhos de Gandhi, Il Ayi e Badau, ou quando usa
expresses ligadas aos rituais do Candombl: fina palha da
costa, todos os bzios, at mesmo a polissmica expresso
com que finaliza a letra: mas os mistrios.
Entretanto, se o refro de Elomar inspirou Caetano, a
intertextualidade no se realiza apenas com ele. Ao citar
dentro daquele turbante do filho de Gandhi / o que h / tudo
chique demais tudo muito elegante, Caetano recorre a,
pelo menos, duas canes em que se fala nos Filhos de Gandhi
Um ndio, de sua prpria autoria, de 1977, e Filhos de
Gandhi, de Gilberto Gil (1973). Vejamos fragmentos desses
dois textos, respectivamente:
Vir
Impvido que nem Muhammad Ali
Vir que eu vi
Apaixonadamente como Peri
Vir que eu vi

347
Tranquilo e infalvel como Bruce Lee
Vir que eu vi
O ax do afox Filhos de Gandhi

5

10
Omolu, Ogum, Oxum,
Oxumar
Todo o pessoal
Manda descer pra ver
Filhos de Gandhi

Ians, Iemanj, chama
Xang
Oxssi tambm
Filhos de Gandhi

Mercador, Cavaleiro de
Bagd
Oh, Filhos de Ob

15

20
Filhos de Gandhi

Senhor do Bonfim faz um favor
pra mim
Chama o pessoal,
Filhos de Gandhi.

Oh meu Deus do cu, na terra
carnaval
Chama o pessoal,
Filhos de Gandhi.
Vemos, no primeiro texto, apenas uma aluso aos
Filhos de Gandhi. Ao enumerar as qualidades do novo ndio
que vir, Caetano faz referncia a trs seres (dois reais e um
personagem de livro): Impvido que nem Muhammad Ali
(negro convertido ao Islamismo), Apaixonadamente como Peri
(personagem indgena do livro O Guarani, de Jos de Alencar,
que tem de se converter ao Cristianismo, para poder proteger
sua amada), Tranquilo e infalvel como Bruce Lee (chins
lutador de artes marciais que criou e difundiu a arte do Kung-
fu), e, finalmente O ax do afox Filhos de Gandhi (grupo
carnavalesco de Salvador-BA composto, basicamente por
negros e mestios, populao predominante nessa cidade).
Temos, ento, um ndio dotado de qualidades sem qualquer
tipo de influncia da raa branca. Notemos que nenhuma
aluso feita a nenhum nome pertencente a essa etnia.

Em relao letra de Gilberto Gil, fica-nos claro o
carter evocatrio na saudao aos Filhos de Gandhi.
Inicialmente reconhecido como bloco, o Filhos de Gandhi
passou posteriormente a ser considerado como Afox, uma
vez que no poderia concorrer como bloco devido aos
instrumentos que utilizava. A presena de mulheres e bebidas
alcolicas no bloco foi proibida, pois eles acreditam que
podem gerar brigas e confuses entre os integrantes do
grupo, e o traje usado no primeiro desfile, em 1949, foi feito
com palha de cebola tranada na cabea, lenol e tamancos, o
que dava um aspecto de rabe a seus integrantes.
Acrescentamos, ainda, que o fato de a bebida alcolica ser
proibida se d por uma questo religiosa, pois o afox, na
verdade, um cortejo que sai pelas ruas de Salvador,
celebrando os orixs, sendo por isso conhecido como
Candombl de rua.
Se Caetano Veloso, em Beleza Pura alm de citar o
Filhos de Gandhi, faz referncias, tambm, a dois outros
afoxs Il Ayi e Badau , Gilberto Gil tambm rende
homenagem a trs outros afoxs Mercador, Cavaleiros de
Bagd (o nome uma aluso ao tipo de roupa que eles
vestem) e Filhos de Ob. Notemos um aspecto curioso nessa
letra de msica: aps evocar e invocar todos os orixs, o
compositor chama pelo Senhor do Bonfim, Deus do
Catolicismo, que no sincretismo religioso representa Oxal, o
orix que governa a Terra (atentemos ao fato de ser o nico a
no ter, na letra, seu nome citado em iorub). Mais adiante,
Gil chega expresso mais abrangente: Deus do cu. Tudo isso
para que o afox receba as bnos e protees divinas,

349
independentemente da nomenclatura que venham a receber,
para participar da festa profana o carnaval.
Julgamos que seria pertinente, nesse momento, fazer
um breve histrico da origem do afox, para que possamos
visualizar o porqu da recorrncia desse grupo nas letras de
Caetano Veloso.
Em 1885, trs anos antes da Abolio da Escravatura,
surgiram os primeiros afoxs Chegada Africana, Filhos da
frica e Clube Pndegos da frica cortejos de negros,
vindos dos bairros perifricos cidade de Salvador, que
entoavam canes de Candombl. Contudo, em 1903,
proibiram-se os desfiles de entidades negras e elas s
voltaram s ruas do Centro em fevereiro de 1949, com a
fundao, pelos estivadores, do Afox Filhos de Gandhi.
Claro que houve turbulncias devido escolha do
nome. Os brasileiros porta-vozes de interesses estrangeiros
quela poca, infelizmente, j os havia horrorizaram-se
com a audcia do nome de batismo do grupo e quiseram
proibir o desfile de estreia. Tal problemtica ficou mais
acirrada por conta de alguns navios ingleses estarem
atracados no porto de Salvador e o lder Mahatma Gandhi,
famoso por sua luta pela libertao da ndia do domnio ingls,
fora morto poucos meses antes. As autoridades consideraram,
ento, o nome da turma uma afronta ao Reino Unido. No
entanto, o afox Filhos de Gandhi saiu assim mesmo,
cantando entrou em beco, saiu em beco e conquistando o
espao nobre dos desfiles de Salvador. A morte do grande
lder indiano no s inspirou o nome do bloco, como tambm
deu diretrizes sua personalidade, pois, como Gandhi lutou
pela independncia de seu pas sem usar a violncia, o afox
optou por usar roupas brancas, simbolizando a paz.

Vemos que o Afox Filhos de Gandhi um smbolo de
resistncia e preservao da cultura negra, por isso a
recorrncia a esse bloco em diversas msicas de Caetano que
dialogam entre si e tratam da negritude. Posto isso, possvel
detectar, especialmente, uma fase em sua produo que vai
de 1977 a 1982 e que aglutina cinco discos. Em Bicho (1977),
temos Um ndio e Odara
Deixa eu danar
Pro meu corpo ficar odara
Minha cuca ficar odara
Deixa eu cantar
Que pro mundo ficar odara
Pra ficar tudo jia rara
Qualquer coisa que se sonhara
Canto e dano que dar
o termo odara pertence ao dialeto iorub e empregado
com o sentido de estar bem, ser bom, sentir-se feliz; em
Muito (1978), So J oo, Xang Menino o ttulo
dispensa exemplificao; em Cinema Transcendental
(1979), Beleza Pura; em Outras Palavras (1981), Sim /
No

5
No badau (badau)
Vira menina, macumba,
beleza, escra- [vido
No badau (badau)
Toda grandeza da vida no
sim/no

15

No Il Ay (Il Ay)
Uma menina fugindo beleza
amor em vo
No Il Ay (Il Ay)
Toda tristeza do mundo no
no / no

351

10
No Zanzibar (Zanzibar)
Essa menina bonita botou
amor em
[mim
No Zanzibar (Zanzibar)
Os orixs acenaram com o
no / sim

Afox, gege, nag
Viva a princesa menina,
uma estrela
Riqueza primeira de
Salvador

20
No badau (badau)
Gira princesa, primeira beleza,
amor em
[mim
No badau (badau)
Os orixs nos saudaram com o
sim / sim

Afox, gege, nag
Viva a princesa menina, uma
estrela
Riqueza primeira de Salvador

cujo contedo mais uma vez a recorrncia das aluses
aos grupos de afox e cultura negra gege e nag
(naes do Candombl) ; e, fechando o ciclo, Cores
e Nomes (1982), com Um Canto de Afox para o Bloco
do Il:
Il ai como voc bonito de se ver
Il ai que beleza mais bonita de se ter
Il ai sua beleza se transforma em voc
Il ai que maneira mais feliz de viver
fechando-se o ncleo temtico da negritude com essa
letra.
Assim, percebemos que a intertextualidade nessa fase
da obra de Caetano Veloso um recurso de recorrncia
temtica que o compositor desenvolveu e, para refor-la,

lanou mo de citaes de outros autores e aluses a outras
obras, inclusive as suas prprias.
Beleza Pura. Esse ttulo se nos revela bastante
inteligente do ponto de vista lingustico dada a sua natureza
polissmica, pois podemos entend-lo como uma variedade
lingustica referente ao tempo diafsica indicando uma
gria: tudo bem, tudo tranquilo, tudo certo etc., ou analisarmos
esse sintagma em sentido literal, ou seja, beleza pura indicaria
a genuinidade da beleza. Assim, todas as palavras a seguir
poderiam ser descritas como cones de beleza pura: moa
preta, federao, boca do rio, moo lindo, il ayi, uma vez
que o eu-lrico, aps cit-las, diz beleza pura. Ressaltamos essa
possibilidade de variao diafsica, pois o primeiro verso da
msica tambm nos remete a uma dupla compreenso: no
me amarra dinheiro no: uma declarao do eu-lrico acerca
de sua liberdade: ela no tem preo, e dinheiro algum vai me
amarrar. Por outro lado, podemos entender o verso com outra
acepo: amarra sendo usado como gria e significando
gostar, como se quisesse dizer que no se sentisse preso ao
dinheiro nem aos prazeres que ele pode trazer. O eu-lrico
abre mo do dinheiro em prol das coisas conquistadas
naturalmente por cada um: no me amarra dinheiro no /
mas formosura, a pele escura, a carne dura, mas elegncia,
mas a cultura. Faz isso se utilizando do recurso da epmone
(figura de linguagem que se caracteriza pela repetio enftica
da mesma palavra ou expresso [Rei, 1989, p. 14]): dinheiro
no.
Com carne dura, pele escura, toda a trama da trana a
transa do cabelo, a cabea dentro daquele turbante do filho de

353
Gandhi, percebemos o eu-lrico convertendo o corpo do seu
texto no referencial maior da espacialidade, como se a arte de
compor letras de msica proporcionasse a Caetano uma
percepo libertria no ato de suas criaes. E essa
conscincia, nem tanto de ordem pessoal nem tanto de ordem
coletiva, assume uma feio poltica na qual o prprio corpo
est sujeito doena, fome, tortura e escravido; um
corpo que abdica do prazer, para se tornar mais produtivo
para o sistema.
Destarte, entendemos que o corpo, sendo individual
ou coletivo, sempre fonte de prazer ou dor, liberdade ou
priso, desejo ou sublimao. Nesse caso, a letra da msica
aponta para a opo pelo prazer, liberdade e desejo, at como
smbolo de resistncia e insubmisso s foras que querem
dom-lo dinheiro yeah . o domnio do eu sobre o corpo
que resulta em atitude odara; sobre o corpo em que se
inscreve o desejo, a sexualidade e a morte; corpo em que o
tempo deixa seus traos e sinais; corpo: templo de conquista,
de liberdade e, tambm, da alma. com tais significados que
Caetano Veloso afirma seu projeto de resistncia aos
esteretipos estabelecidos e de valorizao da cultura negra,
que pro mundo ficar odara.
Ento, pela constatao de que, nesse poema, existe
uma denncia social, voltamos ao ponto de partida: a
intertextualidade entre Elomar e Caetano Veloso. Como
assumira publicamente a influncia do refro de Elomar na
elaborao desse texto musical, no podamos nos furtar de
levantar essa frgil intertextualidade, entretanto,
conseguimos captar que eles no tm somente esse ponto de
interseo: a propriedade com que ambos trabalham com a
lngua, denunciando as desigualdades, cada um com seu

enfoque, leva-nos a refletir sobre a importncia dos estudos
lingusticos na obra desses dois compositores baianos.
Texto 2: A Terceira Margem do Rio
1

5

10

15

20

25

Oco de pau que diz:
Eu sou madeira, beira
Boa, d vau, triztriz
Risca certeira
Meio a meio o rio ri
Silencioso, srio
Nosso pai no diz, diz:
Risca terceira
gua da palavra
gua calada, pura
gua da palavra
gua de rosa dura
Proa da palavra
Duro silncio, nosso pai,
Margem da palavra
Entre as escuras duas
Margens da palavra
Clareira, luz madura
Rosa da palavra
Puro silncio, nosso pai
Meio a meio o rio ri
Por entre as rvores da vida
O rio riu, ri
Por sob a risca da canoa
O rio riu, ri
O que ningum jamais olvida
Ouvi, ouvi, ouvi
A voz das guas

355

30

35

40
Asa da palavra
Asa parada agora
Casa da palavra
Onde o silncio mora
Brasa da palavra
A hora clara, nosso pai
Hora da palavra
Quando no se diz nada
Fora da palavra
Quando mais dentro aflora
Tora da palavra
Rio, pau enorme, nosso pai

VELOSO, Caetano (1991). Circulad. CD Philips n 510.639-2, f.9.
A Terceira Margem do Rio a desembocadura de um
processo criador de Caetano Veloso com a palavra que se
aprimorou e aprofundou, ao longo dos anos. Retomando
ideias de criaes antigas, Caetano delas extrai elementos e os
reorganiza para criar novas relaes significantes. A linguagem
o enigma para o qual o eu-lrico se volta. Na raiz da
linguagem reside, seja pelo silncio seja pela palavra, um eu-
lrico-esfngico, que ao mostrar-se tambm se esconde: nosso
pai no diz, diz (v. 7); O rio riu, ri (v. 25) e Ouvi, ouvi, ouvi / A
voz das guas (v. 27 e 28). Afinal, de quem a voz que marca
o discurso? Seria o discurso essa risca terceira? Uma terceira
margem seria para onde se destinam sentidos nem sempre
capturados, nem mesmo por aqueles que tm uma percepo
mais aguda?
So esses questionamentos que nos fazem identificar,
nesse texto musical, uma relao de polifonia, pois no h
somente a presena de uma obra que comenta ou cita outra,
o que caracterizaria uma intertextualidade. Percebemos,
ento, nessa letra, um cruzamento de quatro vozes que

dialogam entre si, nessa reconstruo do conto homnimo de
Guimares Rosa.
Identificada a presena de quatro vozes nesse dilogo,
podemos assim dividi-las: 1) do narrador, quando
identificamos as descries: versos 9 a 13, 15 a 19, 29 a 40; 2)
a voz silenciosa do pai do narrador: Silencioso, srio / Nosso
pai no diz, diz: / Risca terceira (v. 7 e 8), Duro silncio, nosso
pai (v.14), Puro silncio, nosso pai (v. 20); a 3 e a 4 vozes so
metafricas, isto , processos de personificao, como se nos
mostra logo nos primeiros versos em que a canoa toma a
palavra: Oco de pau que diz: / Eu sou madeira, beira / Boa, d
vau, triztriz / Risca terceira, a canoa passa a ter um papel de
personagem protagonista, uma vez que se encontra em
perfeita simbiose com o homem que dentro dela vive.
Juntos, eles representam a terceira margem do rio. A quarta
voz seria a prpria voz do rio, j que ele riu e ri, alm do fato
de o narrador afirmar que ouviu a voz das guas; afinal a
gua da palavra / gua calada, pura / gua da palavra / gua
de rosa dura.
Notamos, ento, que o conflito se encontra a meio
caminho entre o dito e o no dito, reafirmando o carter de
um eu-lrico-esfngico, um ser encoberto, protegido pela
terceira margem: a linguagem, a asa da palavra, por meio da
qual o ser funda seu projeto de liberdade, que,
paradoxalmente, constitui-se no seu prprio crcere, no tem
apenas a sua voz, tem a voz dos outros, impondo a esse eu-
lrico um permanente duelo entre o dentro e o fora, um ir-e-
vir, um ser-no-sendo para tentar ser: Quando no se diz
nada / Fora da palavra / Quando mais dentro aflora (v. 36, 37

357
e 38). Na tentativa de se decifrar, o eu-lrico se entrega
escuta do silncio, pois se sente dilacerado com a sensao de
que o que ele hoje , o que representa, , na verdade, tudo
aquilo que ele deixou de ser: duro silncio, nosso pai.
Nesse sentido, o eu-lrico nos perpassa, em sua
narrativa, um desejo de liberdade, no somente pela escolha
da liberdade das guas, mas endossado, no texto, por uma
sintaxe discursiva simples (sujeito + verbo + complemento,
exceo de alguns versos que compem a letra) em prol da
reduo a uma estrutura mnima, de base nominal. Convm
lembrar que as poucas construes verbais fazem contraponto
com a enxurrada de expresses nominais que compem a
letra da msica; ou seja, as sequncias nominais vm
salpicadas por uma frase verbal que representa um processo
de circuito fechado intransitivo; o ir sem barreiras, como
o fluxo do rio.
Algumas construes verbais do texto, como nos
versos 01 e 07, apresentam a estrutura do discurso direto e
parece terem sido empregadas para se criar uma
autenticidade, na tentativa de indicar que as palavras
relatadas foram aquelas realmente proferidas. Esse tipo de
estrutura um identificador de polifonia textual. J nos versos
23 e 25, temos apenas oraes declarativas envolvendo os
aspectos temporais durativos: O rio riu, ri. A aliterao dessa
velar /R/ nos remete ideia de vibraes, de percusses
demoradas (Monteiro, 1991, p. 102), bem condizente com a
voz das guas. Ainda podemos salientar o valor homonmico
da palavra rio nesse verso, que, embora esteja com valor de
substantivo, acompanhada de das formas verbais riu e ri pode,
tambm, nos remeter a uma forma verbal de presente. O
verso 27 apresenta apenas a forma verbal ouvi repetida trs
vezes uma epizeuxe (repetio seguida do mesmo vocbulo

[REI, 1989, p. 14]) , usada dessa forma como uma nfase, a
tentativa de convencer o seu interlocutor de que, de fato, ele
ouviu a voz das guas. Nesse sentido, entendemos que gua
desliza no rio do desejo. A gua fertiliza as margens do rio,
reconstruindo vidas, projetos; realimenta a terra e seus
investimentos, alm de costurar outros elos, outras
palavras, geradores de novos enigmas. Afinal, a margem da
palavra est entre as escuras duas / margens da palavra.
A outra construo est no verso 32, cuja significao
est relacionada com os versos anterior e posterior: Casa da
palavra / Onde o silncio mora / Brasa da palavra. A palavra
arde no peito, no dita, j que ela mora no silncio, pois a
hora da palavra quando no se diz nada. O silncio um
cone de compreenso. No preciso dizer nada, os atos
falam por si mesmos, pois a fluidez dos rios passa a ser
sinnimo da fluidez da vida, uma vez que a canoa a tora da
palavra. Notemos aqui a seleo vocabular, no mais
madeira ou pau: tora, embora a canoa fosse pequena, o seu
significado era muito grande, o que ela representa muito
superior ao que ela aparenta.
Como no conto de Guimares, a escuta do silncio
representa o momento de deciso: o filho tem de tomar o
lugar do pai, assumindo a travessia e as escolhas, sabedor de
que a cada escolha corresponde morte das outras. Por ser
um fato consumado, no est em jogo a morte fsica do pai,
mas sim a representao simblica da falta. O pai expressa
simbolicamente o discurso da lei, que orienta os caminhos do
filho e estabelece as normas regentes do permitido e do
proibido. Desse modo, a ausncia do pai implica transferir

359
para o filho a tarefa de legislar. Dessa transposio de
papis origina-se a crise, a indefinio entre o permitido e o
proibido. A sada, para o impasse a terceira margem: o que
ainda est por ser dito meio a meio o rio ri / por entre as
rvores da vida ou, como termina o conto de Guimares
Rosa: e eu, rio afora, rio adentro o rio (1974, p. 56).
Consideraes finais
Uma frase inaugura o percurso brasileiro: Terra vista.
O cenrio a ouvi-la foi a regio costeira da Bahia. Ali, natureza
e linguagem firmaram um pacto. Palavra e imagem selaram o
nascimento do Brasil-menino. Bahia, o primeiro porto
seguro em que ancoraram aventuram, iluses, conflitos.
Enfim, uma utopia de lugar.
Na formao do tecido cultural baiano est a
engenhosidade da oratria do luso-brasileiro. Padre Antnio
Vieira. Crebro amante da destreza, Viera transforma seu
discurso numa obra de arquitetura. Seguindo-lhe os rastos,
est o poeta baiano Gregrio de Matos, o Boca do Inferno.
Nele, o lrico, o satrico e o sacro so o prenncio verbal e
esttico do sincretismo. A um s tempo, Gregrio se revela
sedutor, irreverente e penitente. o prprio registro de um
eu-lrico a recusar outro lugar que no a margem. Em Castro
Alves prossegue o vigor da juventude apaixonada,
transformada em poesia. Em Rui Barbosa irrompe o rigor da
palavra jurdica. A Jorge Amado coube a prazerosa misso de
narrador, inventariante do imaginrio coletivo, na mais
sublime funo homrica, desaguando na astcia ficcional de
Joo Ubaldo Ribeiro. Sempre a palavra.
A natureza, evocadora de sugestivas imagens, se no
foi contemplada com o olhar de Paul Gaugin, esquecida no

ficou pelos traos de Carib e Di Cavalcanti. Da imobilidade da
tela aos movimentos do cinema, no faltaram a radical
inquietao de Glauber Rocha e a vertical percepo objetiva
de Nelson Pereira dos Santos, convergindo para a dramaturgia
crtica de Dias Gomes. Sempre a imagem.
unio entre palavra e imagem no poderia deixar de
comparecer a trilha sonora. em meio aos secos sons dos
atabaques e a melancolia das ladainhas que, de frente para o
mar, Caymmi, com olhar meldico de poeta-compositor,
captura o segredo do encantamento a que Joo Gilberto se
integrou. Sempre a msica.
E para entender a msica de Caetano Veloso preciso,
como bem assinalou Lucchesi & Dieguez
constituir uma aranha (que arranha o sarro) a
prender todos na sua teia lgica. Compreender o
percurso artstico de Caetano implica tentar
depreender os enredamentos dessa teia. A toda
lgica da criao deve corresponder um
procedimento lgico de decifrao. Sem isso, inexiste
investigao crtica. (1993, p. 146)
E esse foi o nosso objetivo ao longo deste ensaio.
Tal estudo s foi possvel por ser de nosso
conhecimento que uma das caractersticas da linguagem a
possibilidade de um mesmo enunciado ser retransmitido
atravs de uma cadeia de locutores, o que um fator
fundamental para o aproveitamento de experincias e
conhecimentos das sucessivas geraes. Constantemente
estamos recebendo e transmitindo informaes das mais

361
variadas e, muitssimas vezes, desconhecemos a sua origem,
no sabemos por quem foram inicialmente formuladas.
Baseados nisso, investigamos duas letras de
msica de Caetano Veloso Beleza Pura e A Terceira
Margem do Rio e suas relaes com outros textos.
Pudemos perceber uma grande intertextualidade na letra
Beleza Pura, no s dentro de sua obra, mas como esse
texto em questo dialoga com outros, e a presena de um
outro tipo de dilogo a polifonia em A Terceira Margem
do Rio.
Entretanto, a riqueza de detalhes presentes nas
letras de msica de Caetano Veloso, mais a expressividade
existente na letra O Violeiro, de Elomar Figueira e no conto
homnimo de Guimares Rosa A Terceira Margem
acabaram por nos fazer percorrer caminhos que no estavam
destinados. O que fazer, quando a paixo pela lngua e suas
potencialidades nos conduzem para percursos to prazerosos?
Acreditamos que a melhor resposta seja nos enveredarmos
por eles. Afinal, seria deselegante taparmos o ouvido quando
o cantador canta o bem da alforria sem um tosto no bolso, e
a palavra rosa, com sua beleza pura, exala um dos melhores
perfumes da lngua.
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VALENTE, Andr Crim A linguagem Nossa de Cada Dia. Petrpolis: Vozes. 1997.

363
LINGUAGENS, CDIGOS E TECNOLOGIAS EM PERSPECTIVA: O
NOVO PARADIGMA
LANGUAGES, CODES AND TECHNOLOGIES IN PERSPECTIVE: THE NEW PARADYGM

Lucia Deborah Araujo
UERJ/CP II/UNESA
luciadeborah@gmail.com
Introduo
No constitui novidade a ideia de que o ensino de
lnguas deve-se orientar por textos. Mais do que uma ideia,
essa uma tendncia global. Tal a diretriz estabelecida pelos
PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), que orientam o
ensino em todo o pas, e abraada por instituies de ensino
comprometidas com a qualidade, qualquer que seja o nvel
escolar: bsico, mdio ou superior.
A expresso orientar-se por textos, que uso acima,
bastante vaga, temos de reconhecer, e foi intencionalmente
escolhida, como uma provocao isto porque expresso
circulante nos discursos sobre ensino. A despeito de seu alto
grau de impreciso, a semntica difusa da expresso acaba
por se comunicar ao pensar e ao fazer pedaggicos no ensino
de lnguas, resultando em uma prxis com alguma proposta,
mas sem uma proposio clara. Por isso so to facilmente
encontrveis em salas e livros didticos atividades em que
o texto no passa de mero pretexto, uma leitura da qual se
extrairo contedos gramaticais que constituem o objeto do
interesse e do planejamento do professor. Lido, o texto passa
a ser esquartejado, dissecado, em busca de estruturas,
construes teis ao contedo que o docente precisa
trabalhar. Isso tambm no novidade, mas reedita uma
questo: por que, afinal, se d essa importncia ao texto?

Ora, respostas facilmente seriam apresentadas: por ser
uma construo cultural, por apresentar a lngua viva, porque
porta para uma leitura da cultura e do mundo... Vamos nos
deter um instante na temtica da leitura do mundo: para que
o texto sirva ao propsito de descortinar aspectos do mundo
frente ao aluno/leitor, preciso que ele seja lido, num sentido
amplo do ler, que seja abordado em todas as suas
potencialidades, no apenas decodificado. isso o que dizem
os PCN para o Ensino Fundamental: (...) a razo de ser das
propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a
decodificao e o silncio (Brasil, 1998, p.19).
Sabemos ainda: para que o professor encontre no
texto um campo importante para seu trabalho, preciso que
tambm o leia no mesmo sentido amplo e esteja apto a apoiar
seus alunos na aventura de ler/ver.
Ao propor novos paradigmas para lidar com o ensino
da lngua portuguesa e igualmente com a sua avaliao, em
exames oficiais, o governo brasileiro opera um recorte na
cronologia e na prxis pedaggica e passa a demandar novas
posturas e competncias, tanto de alunos quanto de
professores. Textos de todas as caractersticas, gneros e tipos
tm franqueada a sua circulao no mbito da aula de lngua
portuguesa que vislumbra, em tantas instituies escolares,
uma transmutao em aula sobre linguagens em geral e em
seu dilogo com a lngua materna.
Contudo, no basta um decreto nem mesmo todo um
material documental sobre ensino da lngua, uma cartilha de
objetivos, se o caminho no fica claro. O professor vai
simplesmente sendo empurrado em direo a uma nova

365
prtica de sala de aula, na qual palmilha o caminho como um
cego desorientado. Resultam da experimentos malfadados ou
parcialmente bem sucedidos, para no mencionar os
frankensteins pedaggicos, com atividades ora balizadas pela
orientao contempornea, ora meramente reprodutoras de
antigas condutas.
Quais expectativas recaem sobre discentes e docentes,
nesse quadro e como responder a elas? Essa a questo-
mestra de nossas discusses neste artigo.
Lendo o Mundo
A linguagem humana cumpre o importante papel de
conferir organicidade ao que se apreende do mundo,
tornando essa informao processvel cognitivamente e,
sobretudo, comunicvel, partilhvel com outros, em
sociedade. Ela fundamento de uma semiose primeira do ser
no mundo, com todas as representaes inerentes a tal
processo. A mente humana, ao recortar da massa disforme de
informaes inmeros inputs que atingem sua cognio -
os objetos que percebe, identifica, representa e nomeia, vem
a produzir as condies necessrias a sucessivas e cada vez
mais complexas semioses, nas quais os signos, inicialmente
construdos como representao simplria e plana do mundo,
ganharo volume e abstrao, tornando-se mais sutis e tendo
seu potencial representativo aumentado. Amplia-se, por
conseguinte, seu poder de ativar em outras mentes elementos
significativos e representativos, numa teia de inter-relaes
caracterstica do convvio em sociedade. justamente por isso
que no se pode desconsiderar o aspecto social includo nas
experincias mencionadas, j que essa mente individual,
isolada de tudo e de todos, que interage com o meio e o
processa cognitivamente, s existe num tubo de ensaio

imaginrio, de utilidade apenas didtica (e, mesmo assim,
questionvel). No se discute que o percurso ontolgico do
humano abrevia experincias, partindo de conquistas j
realizadas assimiladas individual e coletivamente, e
permitindo que avancemos a cada gerao. Assim, ainda que
cada ser humano reproduza, em certa medida, os passos de
sua espcie, o faz celeremente, cumprindo cada vez mais
rapidamente as etapas iniciais e prosseguindo cognitiva e
socialmente em direo a novas conquistas, novas
formulaes.
Em grande parte, o percurso humano pode ser
acompanhado por meio de suas linguagens e, em especial, das
lnguas que as sociedades utilizam. A est o nosso ponto: j
que a leitura do mundo ao mesmo tempo pressupe e
provoca o exerccio lingustico, o melhor espao para
surpreend-lo mesmo o texto (aqui tomado em seu sentido
lato). A leitura de textos torna-se, portanto, reveladora de um
conjunto de elementos constitutivos da experincia humana
(o indivduo, o meio, o outro, a cultura) e das formas pelas
quais esse conjunto de elementos organizado/processado
individual e socialmente. O texto permite pensar e
experimentar a linguagem, seja nas interaes, seja na
metalinguagem acadmica, sem que se abra mo do binmio
forma/contedo e da dimenso que ele ganha, quando visto
como integrante das interaes socioculturais, revelador de
uma cognio no apenas individual e biolgica, mas scio-
histrica. essa, alis, a diretriz que os Parmetros
Curriculares Nacionais traam para o ensino da lngua e que os
exames nacionais para os diversos nveis escolares
fundamental, mdio e superior cobram.

367
Linguagens, Cdigos, Tecnologias
A rigor, a escola brasileira oficialmente deixou de lado
uma abordagem tradicional dos estudos da lngua, que se
distribua em duas vertentes, gramtica e literatura/leitura,
para adotar uma postura de carter mais abrangente,
nomeada Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. A questo
que os docentes, como j mencionamos, no foram
exatamente preparados ou instrudos quanto a esse novo
paradigma e, com certa frequncia, veem-se em dificuldade
para trabalhar segundo tais orientaes. A bem da verdade, a
prpria denominao Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
parece um tanto opaca a docentes e discentes.
Na tentativa de levantar elementos para afastar essa
capa de novidade sobreposta a velhas prticas pedaggicas,
enfrentaremos aqui duas questes fundamentais: a) em que
consiste esse novo paradigma; b) o que ele requer de
docentes e discentes?
O paradigma vigente
Devemos observar que a linguagem vista, segundo o
novo paradigma, como necessariamente transdisciplinar. J no
ensino fundamental, a referncia a uma lngua que interage
com outros saberes e valores culturais constantemente
sublinhada:
Nessa perspectiva, lngua um sistema de signos
especfico, histrico e social, que possibilita a homens
e mulheres significar o mundo e a sociedade.
Aprend-la aprender no somente palavras e saber
combin-las em expresses complexas, mas
apreender pragmaticamente seus significados
culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas

entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
(Brasil. 1998, p.20)
A escolha desse referente foi motivada - de acordo
com o que o Ministrio da Educao (MEC) explicita na
apresentao dos PCN (Brasil, 1998) - pela mudana de perfil
do alunado, em funo de a escola ter-se tornado mais
inclusiva, com o ingresso de grupos sociais cuja vivncia
cotidiana se distancia da lngua padro e de uma cultura mais
erudita, se assim podemos falar. Em decorrncia, algumas
alteraes se fizeram sentir rapidamente, pelo menos nas
propostas de ensino, que passaram a listar pontos como os
seguintes: valorizar variedades lingusticas, incluir gneros
textuais diversos na prtica de leitura e produo de textos,
focalizar situaes de comunicao semelhantes s cotidianas,
inter-relacionar linguagens, independentemente do cdigo
usado, com vistas a uma compreenso mais global e
informada dos fenmenos lingusticos e discursivos, sejam
eles verbais ou no. Os PCN para o ensino fundamental de
Lngua Portuguesa tratam especificamente disso:
(...) a seleo de textos deve privilegiar textos de
gneros que aparecem com maior frequncia na
realidade social e no universo escolar, tais como
notcias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de
divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos,
romances, entre outros. (Brasil, 1998, p.26)
Comprova-se, pela leitura dos PCN, que o ensino da
lngua refuta um trabalho enraizado no uso literrio da lngua
e nos modelos mais eruditos e se planta firmemente na
realidade em que se inscrevem os alunos em geral, sendo as

369
suas formas de expresso do pensamento e de apreenso do
mundo trabalhadas em funo dos contextos discursivos de
que eles efetivamente participam ou de que esto bem
prximos. Isso no implica, ainda segundo o documento do
MEC, que a lngua padro no seja apresentada e trabalhada
em sala, para desenvolver novas habilidades lingusticas nos
alunos apenas essa prtica seria combinada com a
apreciao de textos representativos das variedades da lngua,
a includos os textos informais e populares:
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o
texto como unidade de ensino e a noo de gramtica
como relativa ao conhecimento que o falante tem de
sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua
Portuguesa correspondem, principalmente, a
atividades discursivas: uma prtica constante de
escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de
produo de textos orais e escritos, que devem
permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os
mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e
construo de instrumentos que permitam ao aluno,
progressivamente, ampliar sua competncia
discursiva. (Brasil, 1998, p.27)
Sobre os alicerces criados a partir dessa proposta, ao
longo do ensino Fundamental, O Ministrio da Educao
pretende expandir o trabalho com a lngua, no Ensino Mdio,
para uma perspectiva de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Nessa etapa, a disciplina Lngua Portuguesa passa
a ser considerada num conjunto, com outras, igualmente
inscritas na rubrica linguagens, cdigos e tecnologias: Lngua
Estrangeira moderna (at aqui, apenas Ingls e Espanhol so
avaliadas), Artes, Educao Fsica, Informtica.
Conforme assinalamos anteriormente, a prpria
denominao da rea carece de maior transparncia,

sobretudo para os docentes. Tecnologia das linguagens e
cdigos no deve ser entendida unicamente como a mediao
mecnica dos usos lingusticos, sobretudo por meio da
imprensa e da informtica. H mais nesse termo: ele procura
dar destaque ao manejo, ao uso informado dos cdigos em
suas potencialidades, com vistas a atingir objetivos
comunicativos que podem estar ou no assumidos. Leituras
das mais variadas ordens so valorizadas, bem como as
diversidades lingusticas, mosaico que traduz a realidade de
uma lngua viva. Linguagens diversas igualmente compem o
cenrio, indo da tradio verbal expresso puramente
imagtica, passando pelas inmeras manifestaes cotidianas
do uso das linguagens no mundo contemporneo. Tudo isso
considerando, obviamente, os conhecimentos partilhados e
codificados, base de um contrato comunicativo entre os
falantes.
Sintetizemos da seguinte forma o entendimento que se
pode ter do ttulo da rea em estudo:
i) Linguagens pressupe abertura da
avaliao para as linguagens no-
verbais, o desenvolvimento de dilogos
com a arte e com o cotidiano, no qual o
homem, como indivduo e sociedade, se
inscreve e se exerce, fsica e
mentalmente;
ii) Cdigos diversidade de semioses,
abertura para signos os mais
diferenciados (a includo o pensamento

371
terico sobre o significar e a
significao);
iii) Tecnologias interesse pelo modus
operandi dos diferentes cdigos, ou
seja, por suas gramticas e pelo seu
manejo (eficiente ou no) em face de
situaes comunicativas reais.
O resultado da opo por tal nomenclatura resulta em
maior abrangncia na abordagem lingustica. Do texto,
tradicionalmente o foco, passa-se ao discurso, no qual se
incluem a intencionalidade, a enunciao e suas marcas, a
construo dos atos de fala, com suas explicitudes e
implicitudes. Naturalmente, da gramtica da lngua, passa-se
s gramticas vrias, s normas lingusticas (das eruditas s
mais populares), colocando-se esse pensamento gramatical
em total consonncia com os objetivos do texto, considerado
em sua tipologia e gnero.
O que se requer/espera do discente
O que se espera dos alunos est claramente enunciado
no texto dos Parmetros e nas habilidades e competncias
estabelecidas pelo MEC para avaliaes como o Enem e o
Enade. Para cada item, veremos um texto no-cannico que
potencialmente ensejaria a explorao das habilidades e
competncias. Optamos por exemplificar com esses textos por
entendermos que o trabalho com o texto de feio tradicional
constitui habilidade que j vem sendo trabalhada h muito
pela escola. So as leituras no-cannicas o desafio para
alunos e mestres.
Interpretar constructos semiticos; usar conhecimento de

mundo, advindo de experincias/leituras variadas, para
relacionar diferentes reas do conhecimento;

Imagem 1: Mais hummmm Burger King
Para ler eficientemente este anncio, o leitor deve ter
conhecimento de que Campo Grande um lugar (ou inferir
isso do contexto) e ser capaz de pressupor que tal lugar j tem
um restaurante Burger King e que est ganhando um outro
(mais hummmm/mais hum). Espera-se, tambm, que o leitor
realize duas leituras paralelas, num jogo de figura-e-fundo
entre a onomatopeia hummmm, que sugere sabor, prazer
gastronmico, e o numeral um, que adiciona uma unidade do
restaurante. Essa dupla leitura tem a funo de produzir uma
fuso sgnica que se articula a partir da identidade fnica
entre mais um e mais hummmm, o que imprimiria na
mente do leitor a ideia de que haver mais uma unidade e
mais delcia a saborear portanto, um ganho em duas frentes

373
para a localidade, com a inaugurao da nova unidade do
restaurante. Assim, a marca estaria reforada ao ser associada
a sabor, prazer, delcia. A imagem, como texto no verbal,
reitera a leitura do sabor do alimento; o endereo reitera a
leitura do novo local do restaurante.
Ao aluno, exigem-se, para leitura desse texto, as
habilidades das leituras verbal e no-verbal; a de inferncia e
pressuposio; a percepo
Realizar o que chamaremos de leitura 3D no apenas
decodificar palavras em frases e textos, mas ser um leitor de
cdigos, interligando-os e relacionando-os aos discursos que
os animam e aos contextos scio-histricos em que se
inscrevem;

Imagem 2: Alfinetes

Este texto reclama uma explorao em duas vertentes
complementares: a do seu potencial icnico e a do gnero
narrativo.
A iconicidade se estabelece a partir da relao entre a
forma do alfinete de segurana e sua inevitvel analogia com a
forma humana (chamamos o encaixe do alfinete de cabea,
numa catacrese j cristalizada que s refora a iconicidade
aqui explorada). essa percepo que conduz o leitor a um
segundo nvel semitico, ao relacionar os diferentes tamanhos
de alfinetes com humanos de tamanhos/idades diferentes.
Por fim, entrando em cena o conhecimento compartilhado
quanto estrutura tradicional da famlia (pais, filhos),
possvel enxergar o casal que se vai entrelaando (note-se a
posio dos alfinetes-adultos antes de surgir um novo
alfinetinho) e gerando filhos. Observe-se igualmente a relao
icnica entre a posio do pequeno alfinete, no 2 quadrinho
(repetida no 4 e no 5), lembrando um beb no colo da me.
Quanto ao carter narrativo, importa perceber que a
progresso dos elementos apresentados no texto, bem como
os recortes em quadros, que sugerem progresso temporal,
configuram os elementos bsicos constitutivos da narrao:
lugar, personagens, tempo, enredo. No temos um narrador
apenas o olhar do leitor costura as partes desse texto.
possvel trabalhar, a partir deste, outros textos
narrativos, procurando parear os recursos verbais e no-
verbais que respondam pelos mesmos elementos. vlido,
igualmente, retextualizar verbalmente a narrativa
apresentada. De qualquer modo, o leitor seria chamado a
colocar em prtica o seu conhecimento de mundo, a sua

375
capacidade de realizar semioses de tipos diferentes e a sua
percepo do modo de construo do texto, com os
respectivos marcadores. A partir da, h espao para
empreender discusses sobre modelo familiar (tradicional,
alternativo), sobre planejamento familiar, sobre reproduo
humana e sobre sociedade, entre outros temas diretamente
motivados pelo conjunto textual.
Manejar linguagens e cdigos, demonstrando conhecimento
das tecnologias para seu uso eficaz.
Obtida da mesma origem (Perfil Art&Design no
Facebook), a imagem a seguir pode ser trabalhada em funo
de sua iconicidade e de seus implcitos, motivando uma
questionamento sobre a vida moderna, metaforicamente
representada pela tecnologia do cdigo de barras, e a nsia de
rotular e classificar que atinge objetos e at pessoas (veja-se a
assimilao do cdigo de barras com partes do corpo humano
ou com objetos da vida moderna comum).

Imagem 3: Cdigo de Barras

Perceber criticamente a lngua como uma entidade varivel,
social, cultural, dinmica e histrica;
A presena de variadas normas lingusticas tem sido
uma pedra de toque da proposta pedaggica do MEC, que
pretende expandir os horizontes do pensamento lingustico,
tanto por parte do professor quanto por parte do aluno.
Selecionamos um exemplo de material que poderia ser usado
para explorar a percepo de que a lngua varivel e que ,
na prtica, feita por seus falantes.

Imagem 4: Dicionrio Informal

377
Trata-se da reproduo de uma tela do Dicionrio
Informal
82
, que construdo coletiva e ininterruptamente
pelos falantes da lngua portuguesa, via internet, no modelo
wiki. Nessa tela, tm-se dois destaques: STALKEAR,
neologismo criado a partir do estrangeirismo to stalk e
CURICA, dada como gria designativa de empregada
domstica. De fato, a palavra se encontra definida no
dicionrio Aulete Digital com outras acepes:
curica1s. m. (Angola) || designao indgena do leo.
curica2s. f. (Bras.) || Ave psitacdea, o mesmo que
ajurucurau (q. v.) ou ajurucatinga: "J ao escurecer,
passam bandos de papagaios e curicas sobre as
nossas cabeas. " (Gasto Cruls, Amaznia que eu vi,
p. 37, ed. 1938.) (Aulete Digital, s/d)
O Dicionrio Aulete Digital parte de uma base
lexicogrfica j estabelecida no dicionrio tradicional, mas
recebe colaboraes para alteraes, contudo o abono a
algumas formas ainda demanda tempo. A acepo registrada
para CURICA no Dicionrio Informal estava motivada por uso
constante em novela de televiso exibida nacionalmente no
Brasil. Em outras palavras, reflete fluxos momentneos dos
usos da lngua de fato, a tela reproduzida relaciona os vinte
termos mais procurados num dado perodo e, justamente por
isso, reflete tais fluxos. Exatamente por razes anlogas (o
curso do julgamento pelo Supremo Tribunal Federal de casos
de corrupo no governo, que ficou conhecido como o
julgamento do Mensalo, transmitido ao vivo e
acompanhado com ateno por boa parte da populao
brasileira com acesso a televiso), a expresso latina DATA

82
Disponvel em www.dicionarioinformal.com.br

VENIA aparece como uma das mais procuradas. Isso revela
que o pblico estava buscando esclarecer-se sobre uma
expresso que, para muitos, estava se incorporando naquele
momento ao seu repertrio.
Ler os grficos, as listas e oferecer a esse material um
tratamento capaz de deslindar a dinmica da lngua em uso e,
bem assim, das linguagens e dos cdigos circulantes
habilidade a ser desenvolvida junto ao aluno. Para tanto, faz-
se necessrio ter um docente que recuse o engessamento em
paradigmas antigos. o que passamos a examinar.
O que se requer do docente
A atitude do professor de Lngua Portuguesa frente ao
novo paradigma deve ser de abertura. Espera-se que ele
realize a incluso dos variados gneros discursivos e textuais
na sua prtica de sala de aula; que, portanto, esteja aberto
incorporao de textos no literrios e no cannicos, sem
abandonar a literatura e mesmo os clssicos; que trabalhe a
lngua em sua diversidade e em todo o seu potencial criativo,
no se furtando aos usos inovadores e buscando, sempre, a
contextualizao enriquecedora e o dilogo com outras
linguagens. O leitor contemporneo um leitor de signos o
mundo os apresenta constante e fartamente aos sentidos
humanos, sobretudo nos grandes centros sociais. Ao docente,
compete ser tal leitor, para ajudar seu aluno a s-lo.
Vejamos habilidades do docente que seriam essenciais
em sala.

379
A. Inteirar-se das tecnologias envolvidas na produo
desses textos, abrindo-se para o papel das semioses no
processo de leitura e interpretao. Apresentar as
linguagens em consonncia com um entorno social,
cultural e histrico mutvel e mutante;
B. Abrir mo de um lugar de certezas e regras, para
mergulhar num universo de possibilidades e leituras,
sem cair no achismo ou na permissividade;
C. Ampliar seus conhecimentos sobre cognio, modelos
mentais e culturais;
D. Aprimorar a percepo de recursos de referenciao e
modalizao nos diferentes cdigos, dialogando com
reas correlatas.
Exemplificaremos com dois textos em que o tpico de
contedo seria a concordncia.

Imagem 5: Capa do Jornal O Dia, 24/03/2012


Imagem 6: Morreram Chico Anysio
A 1, pgina do Jornal O Dia de 24 de maro de 2012
trazia uma referncia direta morte do humorista Chico
Anysio, que durante dcadas divertiu o telespectador
brasileiro com seus shows de humor, mas, sobretudo, com os
muitos personagens por ele criados e interpretados. Os
elementos no verbais da pgina so a imagem central de
Chico, rodeado de seus personagens, as datas-limite de sua
existncia terrena e a frase: Morreram Chico Anysio. O texto
verbal que se segue frase traz os elementos necessrios
decodificao, por parte do leitor, da intencionalidade do
desvio de concordncia, por isso mesmo convertido em efeito
estilstico. Do leitor, pede-se que perceba a concordncia
ideolgica com o conjunto de personagens interpretados por
Chico Anysio (reiterados pela imagem). Do leitor, pede-se que
atente para a assumida pardia do texto do poeta Carlos
Drummond de Andrade, Atriz, em homenagem a Cacilda
Becker, por ocasio de seu falecimento e que extraia dessa

381
intertextualidade o valor que se pretende dar ao humorista
algo semelhante ao conferido grande atriz e mestra de
dramaturgia.
Trabalhados os aspectos verbais e no verbais que
orientam a compreenso do texto, deve-se mergulhar no
universo da maleabilidade estilstica da lngua, bem como no
universo literrio, tudo isso balizando sempre a compreenso
pelo conhecimento de mundo sem o qual, de resto, seria
dificultada a percepo das escolhas estilsticas na
concordncia praticada pelo enunciador. Para um
fechamento, pode-se usar o poema original de Drummond e
ainda explorar o conhecimento de mundo necessrio para ler
este texto, numa retomada do que j se falara sobre o texto
do jornal:
Atriz
A morte emendou a gramtica.
Morreram Cacilda Becker.
No era uma s. Era tantas.
Professorinha pobre de Piraununga
Clepatra e Antgona
Maria Stuart
Mary Tyrone
Marta de Albee
Margarida Gauthier e Alma Winemiller
Hannah Jelkes a solteirona
a velha senhora Clara Zahanassian
adorvel Jlia
outras muitas, modernas e futuras
irreveladas.
Era tambm um garoto descarinhado e astuto: Pinga-
Fogo
e um mendigo esperando infinitamente Godot.
Era principalmente a voz de martelo sensvel
martelando e doendo e descascando
a casca podre da vida

para mostrar o miolo de sombra
a verdade de cada um dos mitos cnicos.
Era uma pessoa e era um teatro.
Morrem mil Cacildas em Cacilda.
(Carlos Drummond de Andrade, s/d)
Por fim, um registro interessante de como o falante
comum pode se interessar pelas questes gramaticais da sua
lngua (contrariando o que o senso comum costuma afirmar) e
realizar trocas com outros falantes a respeito, tudo isso num
ambiente virtual de caracterstica informal e desvinculado de
qualquer compromisso pedaggico, como o Facebook.
Vejamos a tirinha publicada por um internauta e, a seguir, a
reproduo dos debates entre falantes, com o destaque para
o quadrinho sob anlise.

383
Imagem 7: Concordncia
Como isso poderia ser aproveitado em sala ou numa
prova? Vejamos uma sugesto, extrada de prova aplicada no
ano de 2012, aos alunos da 3. srie do Ensino Mdio do
Colgio Pedro II Unidade Tijuca II Rio de Janeiro:
Com base no que leu, responda:
Que se pode inferir do que a 1. internauta comentou, na
tentativa de explicar a existncia de uma construo que lhe
causou estranhamento?
Observando atentamente a construo feita pelo menino da
tirinha e considerando como adequados os comentrios feitos
pelos internautas Jackie, Itan e Ruan, procure explicar em que
consiste a silepse apontada.
Na tirinha, podemos tambm ver uma hiptese que se mostra
falaciosa. Aponte-a, explicando por que ela no verdadeira.
(Araujo & Brito, 2012)
Consideraes finais
No bastam formao do docente as leituras
tradicionais j realizadas, preciso que se atualize, amplie seu
potencial por meio da extenso de seu prprio universo
acadmico e pedaggico. Assim que, formao bsica
oferecida pelas universidades, preciso acrescentar outros
empenhos formais ou no. Entre eles, destaco a premncia
de aprofundar conhecimentos em semitica (tanto na teoria
geral, como na semitica das culturas), em cognio social,
para mencionar dois aspectos. claro que o constante e
dedicado estudo da gramtica, em seus vrios aspectos,
igualmente indispensvel ao docente srio. Sabemos que o
melhor curso universitrio ainda deixar lacunas, pela

caracterstica mesma de um campo de conhecimento
extremamente vrio e rico. e isso bom, porque mantm
vivo no professor o estudante, cuja curiosidade condio
para se fazer o melhor trabalho.
Conhecer os PCN e os conjuntos de habilidades e
competncias cobradas dos alunos nas avaliaes que
mencionamos tambm essencial (e precisa ser uma prtica,
no apenas um discurso comum entre docentes).
Referncias
ANDRADE, Carlos Drummond de. Atriz.
83

ARAUJO, L.D. e BRITO, E. Prova de Lngua Portuguesa e Literatura da
3. certificao da 3. srie do Ensino Mdio. Colgio Pedro II
Unidade Tijuca II, 2012.
AULETE, Caldas. Aulete Digital Dicionrio Contemporneo da
Lngua Portuguesa. Ed. Caldas Aulete, s/d.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Mdio
84
. Braslia, DF, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa
85
/ Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

83
Disponvel em: http://drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/atriz/. Acesso em
outubro de 2012
84
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em 12/10/12
85
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em
outubro de 2012.

385
DICIONRIO INFORMAL
86
.
O DIA. Jornal. Morreram Chico Anysio. Rio de Janeiro, RJ.
24/03/2012
Referncias Iconogrficas
Imagem 1: REMAT, Marketing e Propaganda Campo Grande ganha
mais Hummm Burger King
87
. In Revista Meio & Mensagem
Anurio verso eletrnica. Portfolio de agncias.
Imagem 2: Alfinetes de Segurana
88
(autor desconhecido).
Imagem 3: Cdigo de Barras
89
(autor desconhecido).
Imagem 4: Dicionrio Informal
90
.
Imagem 5: Morreram Chico Anysio. O DIA, edio de 24/03/2012.
1. pgina.
Imagem 6: Texto da capa Morreram Chico Anysio. O DIA, edio
de 24/03/2012. 1. pgina
Imagem 7: Concordncia
91
.

86
www.dicionarioInformal.com.br/top20
87
Disponvel em:
http://portfoliodeagencias.meioemensagem.com.br/anuario/propaganda/agencias/REMAT%20MARKETING%20PROP
AGANDA/16210/portfolio-da-agencia/Co%20Grnde%20gnhou%20is%20hu%20Burger%20King/811
88
Disponvel em: ART&DESIGN.
http://www.facebook.com/photo.php?fbid=421933937841718&set=a420364471331998.893
48.224132780955.169&type=1&theater . Acesso em setembro/2012
89
Disponvel em ART&DESIGN
http://www.facebook.com/photo.php?fbid=334419213259858&set=a.420364471331998.893
48.224132780955169&type=1&permPage=1. Acesso em dezembro/2012
90
Disponvel em www.dicionarioInformal.com.br/top20
91
Disponvel em
www.facebook.com/photo.php?fbid=413051915409518&set=a.278107072237337.63702.261
705443877500&type=18

POLISSEMIA EM TEXTOS MIDITICOS
POLYSEMY IN MEDIA TEXTS

Marcelo Beauclair
Colgio Pedro II
magobe@uol.com.br
Palavras iniciais
Tem sido muito frequente, nos veculos atuais da
mdia, a explorao dos recursos expressivos da lngua como
um instrumento de comunicao. Seja nas manchetes de
jornais, seja nas chamadas dos anncios em cartazes, ou ainda
em charges e cartuns, a propaganda e os textos referenciais
vm utilizando as possibilidades semnticas que a lngua
apresenta para a construo de sentido de seus textos. So
polissemias, ambiguidades, ironias, conotaes, implcitos
para citar apenas alguns aspectos que, empregados de
maneira expressiva, chamam a ateno do leitor e, de certa
forma, criam uma expectativa para o objeto de interesse, seja
ele um produto ou o contedo de uma matria jornalstica,
ou, ainda, o humor de uma charge.
Esse tratamento dado lngua e s suas relaes de
sentido deve, portanto, ser pesquisado, analisando-se os
pressupostos tericos que norteiam esse processo de
comunicao. Isso traz ao estudo do idioma uma nova
perspectiva, na medida em que so enfatizados aspectos

387
lingusticos que enriquecem o processo comunicativo sob uma
tica do texto no literrio, distanciado da esttica literria.
Eurides de Brito Silva (2004) afirma que trabalhar com
textos de tipologia diversa e produzidos por diferentes setores
da cultura nacional significa, em ltima anlise, dar aos alunos
meios e instrumentos para uma leitura plural do mundo
(Apud Simes, 2004, p. 4).
Aqui reside a pertinncia maior deste trabalho:
perceber a lngua como alm de um instrumento de
comunicao um veculo explorado em suas possibilidades
expressivas, o que, de alguma forma, revela os pressupostos
culturais da populao, sujeito, afinal, desse processo
cognitivo que a linguagem.
Tais possibilidades expressivas apontam para um
estudo que analise os traos semnticos do texto. Assim, a
Lngua Portuguesa alarga sua capacidade de compreenso
quando se focalizam no s os paradigmas lingusticos
estruturais em si, mas suas relaes intertextuais,
intersemnticas. Segundo Ilari (2001, p. 11),
uma das caractersticas que empobrecem o ensino
mdio da lngua materna a pouca ateno reservada
ao estudo da significao. [...] Esse descompasso
problemtico quando se pensa na importncia que as
questes da significao tm, desde sempre, para a
vida de todos os dias, e no peso que lhe atribuem
hoje, com razo, em alguns instrumentos de avaliao
importantes, tais como o Exame Nacional do Ensino
Mdio, os vestibulares que exigem interpretao de
textos e o Exame Nacional de Cursos.
Dessa maneira, ao se estudarem as possibilidades de
relao de sentido presentes nesses textos veiculados
cotidianamente, percebe-se, tambm, a memria que

permeia o iderio do povo brasileiro. Resgatam-se, assim,
valores da tradio popular, comportamentos, vocabulrio,
elementos da cultura brasileira retratados pela lngua que nos
forma, e que formada por ns.
Dentre as vrias relaes intersemnticas do texto,
elegemos para o enfoque deste presente trabalho o estudo da
polissemia, analisada sob o olhar da semitica, buscando no
estabelecer distino entre a natureza verbal ou no verbal do
signo lingustico. Concordando com Darcilia Simes (2001, p.
89), semitica interessa qualquer sistema de signos
observado do ponto de vista comunicativo, ou seja, a
semitica examina o potencial comunicativo dos signos, por
meio do que o homem interage com o mundo, com seus iguais
e consigo mesmo.
Alm de discutir a tica de vrios autores sobre esse
assunto, investigaremos exemplos que possam demonstrar tal
produtividade em textos de tipologias diversas: da charge
manchete de jornal. Dessa forma, pensamos estar criando
subsdios para uma compreenso mais rica do processo de
ensino-aprendizagem de lngua materna.
Consideraes tericas
Polissemia, como mostram os prprios componentes
da palavra (poly + sema + ia), a capacidade que o vocbulo
apresenta de comportar vrias significaes. Concordando
com os autores Genouvrier e Peytard (1973, p. 320),
poderamos, com efeito, idealizar uma lngua onde
todos os termos fossem monossmicos (um sentido
para cada palavra, uma palavra para cada sentido),

389
mas isso incharia infinitamente o lxico, e o locutor
no poderia guardar na memria as palavras
indispensveis construo das mensagens mais
variadas. A lngua obedece, atravs da polissemia,
lei da economia: ela sabe reaproveitar vrias vezes o
mesmo signo fazendo variar o seu significado; explora
o mais racionalmente possvel os recursos da lngua.
Percebemos, aqui, uma das origens da polissemia na
construo lingustica: economizar as entradas lexicais numa
lngua, evitando a exacerbao de termos dentro de um
sistema lingustico e valorizando, de certa forma, a captao
de sentido atravs do contexto em que determinado signo
est inserido. Segundo Rehfeldt (1980, p. 78), como nos
demais planos lingusticos, onde fonemas, morfemas e
sintagmas so reaproveitados, tambm os lexemas podem
representar mais de um semema.
Assim, recorrendo, ainda, a exemplos citados por
Genouvrier e Peytard (Id. Ib.), temos a chave da fechadura / a
chave de um enigma / uma palavra-chave. Uma s palavra (ou
sintagma, ou lexia) ganha vrios sentidos, dependendo do
contexto em que est inserida, dependendo das relaes
sintagmticas e semnticas que apresenta no contexto
lingustico.
Outra origem da polissemia a arbitrariedade
lingustica. a conveno social que denomina objetos e seres
no processo comunicativo, no implicando relao alguma
com a natureza desses elementos. Portanto, natural que
determinada nomenclatura represente mais de um objeto ou
evento.
Um aspecto a se observar, tambm, a influncia
externa lngua que pode alterar ou manter o significado de
algumas expresses e palavras no campo lingustico. Essa

presso cultural faz com que itens lexicais sejam
ressignificados dentro da contemporaneidade da lngua, at
mesmo por desconhecimento do falante sobre o significado
original de determinada palavra. o caso de formidvel, ou
ainda estpido, que originariamente significavam algo trgico,
ainda que espetacular, como um incndio, por exemplo a
primeira , e ignorncia a outra. Hoje, tais palavras
apresentam significados diferentes. O trao cultural pode,
ainda, ressignificar palavras produtivas em grupos sociais
especficos, como o atual sinistro, signo que contm vrios
semas na sociedade contempornea.
interessante notar que os sentidos novos que um
termo adquire no anulam, necessariamente, os sentidos
antigos. Vejamos a fala de Bral (1992, p. 103):
O sentido novo, qualquer que seja ele, no acaba com
o antigo. Ambos existem um ao lado do outro. O
mesmo termo pode empregar-se alternativamente no
sentido prprio ou no sentido metafrico, no sentido
restrito ou sentido amplo, no sentido abstrato ou no
sentido concreto...
medida que uma significao nova dada palavra,
parece multiplicar-se e produzir exemplares novos,
semelhantes na forma, mas diferentes no valor.
Tal multiplicidade de novos sentidos gera,
imediatamente, um questionamento acerca de quais so os
processos geradores de uma polissemia. Uma das primeiras
causas desse procedimento se confunde com o processo
formador de novas palavras no portugus a converso ,
tratada nos compndios gramaticais como derivao
imprpria: o adjetivo grande, por exemplo, ganha contornos

391
polissmicos ao se converter a advrbio na construo pensar
grande. O mesmo acontece com o adjetivo alto em falar alto.
Outro exemplo est representado na substantivao de
verbos e adjetivos: o cantar / o belo. Temos, ainda, a
converso de um nome prprio, quando marcado por um
artigo, em substantivo comum: O nome prprio Joo se
transforma em substantivo comum na expresso um joo
ningum. Conta-se que Garrincha, mtico jogador de futebol
nas dcadas de 1950 e 1960, chamava os laterais a quem
enfrentava de joes, por no saber-lhe os nomes. O mesmo
procedimento se d na expresso madalena arrependida,
signo da mulher arrependida e chorosa. Segundo Pimenta
(2004, p. 146), essa expresso vem de Maria Madalena, a
personagem bblica que, com suas lgrimas, lavou os ps do
senhor. Madalena vivia na riqueza e na luxria. Seu
arrependimento, passaporte para sua posterior canonizao,
a origem da expresso madalena arrependida.
As palavras Joo e Madalena alargam o seu campo de
sentido na medida em que lhes conferido um valor
polissmico, so signos que representam no o seu valor em si
o de nomes prprios mas outros sentidos, conforme a
conveno da aceitabilidade social.
Entre muitas definies para o conceito de signo, da
teoria de Hjelmslev teoria behaviorista de Watson, os
estudos acadmicos acreditamos caminham entre a
dicotomia saussuriana de significado e significante e a viso
tridica proposta por Peirce. Preferimos, neste trabalho,
seguir a linha semitica do cientista americano. Nela, o
processo de semiose se estrutura numa trade, que envolve
Signo / Objeto / Interpretante, cuja relao analisada por
Darcilia Simes (1999, p. 91):

Nessa trade, o filsofo retoma um esquema
aristotlico e nos mostra um processo de inter-
relaes por meio das quais a conscincia humana
dialoga com o exterior. Em outras palavras: o que
Peirce designa como signo aqui tomado como um
fato ou fenmeno (aquilo que sensibiliza a
conscincia a que el
estimula a ao da conscincia. Esta, por sua vez,
reage ao lampejo da ideia-mensagem e a associa a um
objeto imediato de natureza sgnica (representmen)
que processa os dados em forma de pensamento com
base no interpretante traduo
juzo verbal.
Nessa viso tridica, adotamos, dentre as vrias
definies de signo, a que nos parece mais simples: segundo
Humberto Eco, define-se como signo aquilo que base de
uma conveno social previamente aceita, possa ser
entendido como algo que est no lugar de outra coisa (Eco,
1976, p. 11).
Dessa forma, as palavras Joo e Madalena no
representam seus significados originais, so signos de outras
conotaes. So signos porque esto em lugar de outra coisa,
representando essa coisa, o que na viso semitica seria o
objeto. Tais noes esto previamente validadas pelo grupo
social que interage com o signo, respaldando seu sentido.
Assim, Joo e Madalena, descontextualizados, trazem como
significado a ideia de nomes prprios o objeto imediato, o
referente imediato. Contudo, nas expresses um joo ningum
e madalena arrependida, esses vocbulos ganham novos
sentidos, por individualizados que so, contextualizados que
esto. Na tica do filsofo americano, correspondem ao

393
objeto dinmico. O processo polissmico se estabelece
exatamente a partir desse objeto dinmico, o alargamento de
sentido que o termo ganha dentro de uma viso
individualizada. Por fim, a legitimao das conotaes de tais
vocbulos representada pelo interpretante.
Na viso de Peirce, o interpretante no designa
unicamente o intrprete ou ainda o usurio do signo, mas
uma espcie de Supersigno ou Supercdigo, seja ele individual
ou coletivo, que se reestrutura constantemente, renovando
seu conjunto de signos diante da experincia, dando-lhes o
seu significado real. Segundo Pignatari (2002, p. 33), o
interpretante, assim, no uma coisa, mas antes um
processo relacional pelo qual os signos so absorvidos,
utilizados e criados.
Alm da converso, outra causa geradora da
polissemia estabelecida pela linguagem conotativa, na qual
os procedimentos da metfora e da metonmia participam
diretamente desse processo polissmico. Segundo Valente
(1999, p. 53), as duas figuras vm sendo estudadas com base
nos dois eixos: o paradigmtico (seleo dos termos) e o
sintagmtico (combinao dos termos). Pode-se estabelecer,
ento, a seguinte relao: a metfora est para o paradigma
assim como a metonmia est para o sintagma.
O conceito de metfora definido por Dubois et al
(1997, p. 411):
A metfora consiste no emprego de uma palavra
concreta para exprimir uma noo abstrata, na
ausncia de todo elemento que introduz formalmente
uma comparao; por extenso, a metfora o
emprego de um termo substitudo por outro que lhe
assimilado aps a supresso das palavras que
introduzem a comparao.

Andr Valente (1999, p. 55) resume tal conceito: o
termo A comparado ao termo B com base num elemento
comum. Apenas surgem variaes terminolgicas para os dois
termos. Ullmann chama-os de teor e veculo. Cressot
denomina-os objeto evocado e objeto-referncia.
Sobre a terminologia adotada por Ullmann (1987),
Ricoeur (2000, p. 129-130) faz interessante considerao:
importa notar justamente que a metfora no o veculo:
ela o todo constitudo pelas duas metades.
Assim, exatamente por a ideia subjacente (o teor) ser
apreendida sob o signo de outra (veculo), a metfora
representa uma das causas geradoras da funo polissmica.
Vejamos um exemplo de polissemia gerada pelo
procedimento da metfora:

395

RUCKE. Charge on line, 1/05/03.
A charge se refere ao aparecimento de tubares na
orla do Rio de Janeiro. A placa com os dizeres Cuidado!
Tubares! denotativa; de fato, recomenda-se cuidado aos
banhistas pelo perigo representado pelo animal. No 2
quadro, os mesmos dizeres ganham contornos polissmicos,
os tubares representam um signo de vilania e corrupo. Tal
acepo pode ser depreendida em funo do local onde a
placa est instalada (Braslia). Aqui, a comparao do animal
predador, sanguinrio, com os polticos (metfora) determina
um novo sentido para a palavra tubaro. interessante
perceber que o termo tubaro, no 2 quadro, s apresenta tal
polissemia pela presena do trao espacial em que a cena
ocorre.

Peirce (1999, p. 74) intervm, esclarecedor:
Um signo ou representao que se refere ao seu
Objeto no tanto em virtude de uma similaridade ou
analogia qualquer com ele, nem pelo fato de estar
associado a caracteres gerais que esse objeto
acontece ter, mas sim por estar numa conexo
dinmica (espacial, inclusive) com o Objeto.
Outro bom exemplo pode ser visto nesta charge de
Gilmar:

GILMAR. Recolhido ao site do autor, cios do Ofcio.
Em um procedimento metafrico, os termos
detergente, sabo lquido, removedor, signos de materiais de
limpeza, ampliam seu sentido ao serem produzidos no
contexto que traz como cone a figura do Palcio do Planalto:
tem-se a informao implcita de que l, no Planalto, faz-se

397
necessria uma limpeza. Portanto, assim como na charge
anterior, as metforas da vilania e da corrupo, que precisam
de uma faxina geral, determinam uma viso polissmica dos
signos empregados.
A viso icnica da funo sgnica, bem como seu valor
indicial so assim definidas por Charles Peirce (Id. Ib.) em sua
Semitica:
Um signo um cone, um ndice ou um smbolo. Um
cone um signo que possuiria o carter que o torna
significante, mesmo que seu objeto no existisse, tal
como um risco feito a lpis representando uma linha
geomtrica. Um ndice um signo que de repente
perderia seu carter que o torna um signo se seu
objeto fosse removido, mas que no perderia esse
carter se no houvesse interpretante. Tal , por
exemplo, o caso de um molde com buraco de bala
como signo de um tiro, pois sem o tiro no teria
havido buraco; porm, nele existe um buraco, quer
tenha algum ou no a capacidade de atribu-lo a um
tiro. Um smbolo um signo que perderia o carter
que o torna um signo se no houvesse um
interpretante. Tal o caso de qualquer elocuo de
discurso que significa apenas por fora de
compreender-se que possui essa significao.
Dessa forma, os objetos para uso de limpeza so
ndices da metfora empregada pelo chargista, na medida em
que apontam para a crtica imposta conduta poltica do pas,
levando o receptor da mensagem ideia da faxina geral j
comentada.
O cone, signo que representa uma relao direta com
seu objeto, traz na sua prpria estrutura a ideia que se quer
passar do objeto. A iconicidade do signo pode ser

representada nesta outra charge, de Willy, na Tribuna de
Imprensa:

WILLY. Tribuna da Imprensa (RJ), 17/08/02.
A charge ironiza o processo eleitoral para a presidncia
do Brasil em 2002. Nela, vemos, no sentido horrio, os ento
candidatos Anthony Garotinho (um pouco mais afastado), Lus
Incio Lula da Silva, Ciro Gomes e Jos Serra diante de uma
grande armadilha. Atrs da moita, o ento presidente
Fernando Henrique Cardoso. A armadilha um signo icnico
do Brasil, pois possui uma relao direta com o objeto a que
substitui o pas. O prprio cone encerra uma metfora: o
Brasil como uma grande armadilha que aprisionaria quem
quer que fosse o presidente. Aqui, o signo armadilha,
representado de maneira icnica, no verbal, tambm pode

399
ser considerado polissmico, por ser uma metfora, por
representar algo em substituio a outra coisa.
Vale analisar outros signos presentes na charge, que
funcionariam como ndices na concepo peirceana: a prpria
disposio espacial dos candidatos indicam a posio em que
se encontravam poca. Garotinho, distanciado nas
pesquisas, aparece tambm distanciado na charge. Os outros
candidatos, mais prximos na pesquisa, aparecem prximos
na charge. A expresso preocupada dos polticos est
intimamente relacionada com a metfora imposta pela ideia
da armadilha. Chama a ateno, tambm, a chupeta que o
candidato Garotinho traz ao pescoo, numa aluso ao seu
nome, podendo funcionar como um ndice de sua
inexperincia na poltica nacional.
Por fim, um ltimo exemplo da influncia da metfora
no carter polissmico do signo: em abril de 2004, o Rio de
Janeiro viveu uma de suas piores crises ao que diz respeito
segurana. Por conta de uma verdadeira guerrilha entre
faces criminosas no complexo da Rocinha, considerada a
maior favela da Amrica do Sul, o que deixou ruas fechadas,
apavorando o cidado carioca, o Jornal do Brasil estampou em
sua primeira pgina:
O IRAQUE AQUI
PAVOR COMANDA ROTINA DO CARIOCA
JORNAL DO BRASIL, 12/04/2004.
Na mesma poca, o Iraque ainda estava sob a
interveno dos EUA, na chamada Guerra do Iraque. Todos os
dias, os noticirios bombardeavam (a ironia intencional) os
leitores e telespectadores com informaes de mortes em

escala altssima, de desmandos dos governos, de descontrole
e desespero. Se tais caractersticas podiam ser encontradas
aqui em terras cariocas, a metfora foi inevitvel: o Iraque
aqui. Podemos perceber que o termo Iraque amplia seu
sentido e passa a representar no um pas, objeto imediato de
associao sgnica, mas uma associao a um objeto dinmico,
a ideia de um lugar sem lei, sem tica, movido pela desordem
e pelo medo. O item lexical Iraque ganha, assim, um valor
polissmico a partir da metfora estabelecida.
No mesmo dia, o JB publicou a seguinte charge de
Liberati, na qual podemos perceber a violncia materializada
na comparao da imagem do Cristo Redentor de Jesus
Cristo crucificado. Na charge, o prego que segura a mo de
Cristo uma bala:

401
LIBERATI. Jornal do Brasil, 12/04/2004.
A imagem do Cristo Redentor pode ser considerada um
cone que nos remete cidade do Rio. Essa representao da
cidade pela imagem do Cristo se d a partir de uma relao
metonmica. Jean Dubois et al (1997, p. 412) define assim o
conceito de metonmia:
A palavra reservada para designar o fenmeno
lingustico pelo qual uma noo designada por um
termo diferente do que seria necessrio, sendo as
duas noes ligadas por uma relao de causa e
efeito, por uma relao de matria a objeto ou de
continente a contedo, por uma relao da parte ao
todo.
Dessa forma, a imagem do Redentor, parte do carto-
postal do Rio de Janeiro, passa a representar a prpria cidade.
Em um valor polissmico, a imagem do Cristo significa o
prprio Rio.
Vejamos agora, no plano verbal, a metonmia como
geradora de polissemia. A charge de Gilmar um exemplo:

GILMAR. Revista B..., 27/06/00.
A partir da charge, percebemos que a palavra pobreza
um signo que, na verdade, representa os pobres. Por isso, ao
ouvirem a fala do ento presidente, Fernando Henrique
Cardoso, sobre eliminar-se a pobreza, os mendigos correm.
Claro est que os ouvintes no entendem o item lexical
pobreza como um substantivo abstrato, genrico, mas como
os seres que vivem nessa pobreza, os pobres, em ltima
anlise, eles prprios. Portanto, em um processo metonmico,
a palavra ganha um novo sentido.
Por conta do aumento da gasolina e o consequente
aumento da inflao, o jornal O Globo, de 10/07/2004, trouxe
em sua manchete do caderno de economia:
INFLAO NAS BOMBAS E NA MESA
O IPCA SUBIU PARA 0,71% EM JUNHO E ACUMULA ALTA
DE 3,48% ESTE ANO
O GLOBO, 10/07/04.
As palavras bombas e mesa, atravs de um processo
metonmico, alargam os seus sentidos: representam, na
verdade, a gasolina e os alimentos, que tiveram seus preos
elevados, acarretando, assim, um aumento da inflao.
A bomba de gasolina como uma metonmia do
aumento dos preos mereceu em 2004, por parte dos
chargistas, ateno especial:

403

SINOVALDO. Jornal NH (RS), 17/06/04.
Nessa charge de Sinovaldo, vemos a figura do drago,
smbolo da inflao, acordando dentro de uma bomba de
gasolina. De modo polissmico, podemos perceber a bomba
como uma metonmia do aumento da gasolina; nela na
bomba que se verifica o aumento do preo. Vale ressaltar a
figura do drago ainda beb acordando de um sono profundo.
Em outro plano de leitura, no nvel da metfora, temos a ideia
do recomeo do crescimento da inflao, extinto nos ltimos
anos no pas. A esses planos de leitura d-se o nome de
isotopias, assim definidas por Dubois et al (1997, p. 355):
O termo isotopia designa, segundo A. J. Greimas, a
propriedade caracterstica de uma unidade semntica
que permite apreender um discurso como um todo de
significao. Podem existir vrias isotopias para um
mesmo discurso. Por exemplo, os dois sentidos da
palavra chute (pontap vs mentira, balela) permitem

interpretar de duas maneiras o discurso Que chute!,
conforme o contexto no qual intervm.
O conceito de isotopia ratifica a ideia de que a
polissemia da linguagem deve ser analisada em funo do
contexto em que se insere a mensagem. Tomemos como
exemplo a charge de Heringer:

HERINGER. Charge on line, 25/04/03.
A charge parte de uma analogia: assim como a fictcia
Gottham City lanava seu sinal luminoso ao seu heri,
Batman, tambm a cidade do Rio lana o seu sinal de alerta ao
seu mocinho. A ironia fica por conta do smbolo do tal sinal:
uma chupeta. Somente inseridos no contexto, podemos
perceber que o objeto (a chupeta), em um processo de
metonmia, representa o ento Secretrio de Segurana do
Estado, Anthony Garotinho, que tem, numa aluso ao seu

405
nome, associada a sua figura imagem de uma criana pelos
veculos de mdia em geral. Dessa forma, numa linguagem no
verbal, o signo chupeta apresenta outra isotopia, ganha uma
valor polissmico, j que representa a figura do ex-
governador.
A metonmia no verbal geradora de uma funo
polissmica e importante instrumento de anlise para o
entendimento do texto. A partir da depreenso de sentido nas
relaes semnticas que se estabelecem no contexto
lingustico, pode-se perceber a inteno da mensagem.
Apresentamos outro exemplo nesta charge de Fernandes,
quando da morte do ex-governador Leonel Brizola:

FERNANDES. Dirio do abc (SP), 23/06/04.
A charge mostra a bandeira brasileira a meio mastro,
num sinal de luto e pesar pela morte do poltico. A metonmia
se estabelece a partir da imagem da cuia de chimarro, signo

da origem gacha de Brizola. Dessa forma, a cuia deixa de
representar seu objeto imediato, o objeto em si, para
representar seu objeto dinmico, a origem gacha. A relao
semntica estabelecida, aqui, polissmica, tem como origem a
metonmia.
Alm do processo formador de palavras, a converso,
dos procedimentos da linguagem conotativa envolvendo os
processos da metfora e da metonmia, o desenvolvimento da
polissemia se deve, tambm, influncia de palavras
estrangeiras nas palavras vernculas. Tomamos como
exemplo a fala dos autores Genouvrier e Peytard (1973, p.
322):
o que aconteceu com o substantivo sucesso, cujo
sentido normal era acontecimento (ex. um sucesso
inesperado e triste); mas em francs, succs tem o
sentido de bom sucesso, acontecimento feliz, e, por
influncia do francs, o substantivo portugus
adquiriu tambm esse sentido, que hoje
predominante.
Encerrando esta parte do presente trabalho que
aborda as origens e as causas da polissemia do signo
lingustico, vale atentar para recurso estilstico da
paronomsia, definida por Dubois (1997, p. 457) como a
figura de retrica que consiste em reaproximar palavras que
apresentam, seja uma similaridade fnica, seja um parentesco
etimolgico ou formal.
A produo de charges, cartuns e anncios
publicitrios tem-se valido dessa figura na construo de seus
textos, garantindo a fora expressiva da linguagem na medida

407
em que o produtor do texto cria um jogo lingustico
responsvel pelo efeito de sentido. Esse jogo lingustico
resulta numa duplicidade tal de sentidos que gera no receptor
do texto uma imagem polissmica. Ainda que os itens
envolvidos nessa relao de procedimento da paronomsia
no representem itens lexicais iguais, como a prpria
definio explicita, acabam por estabelecer, nesse processo,
um valor polissmico.
Apresentamos um exemplo: o jornal O Pasquim 21,
conhecido por sua irreverncia, publicou em abril de 2003
perodo da invaso do Iraque pelos EUA esta pardia da
propaganda de uma marca de refrigerantes:

Na hipottica propaganda, o produto oferecido (Kuait)
estabelece uma relao, a partir da similaridade fnica, com o
produto original o guaran Kuat. A aproximao gerada
(paronomsia) cria no receptor uma imagem polissmica da
primeira palavra. Dessa forma, o termo Kuait, como produto
imaginrio, s assume outra isotopia pelo confronto com o
termo original. Cria-se, ento, no contexto irnico do
anncio, um novo signo, o guaran Kuait, alm, claro, do

objeto imediato a que se refere, o pas do Oriente Mdio. Vale
ressaltar que concorrem para isso, tambm, os signos no
verbais explcitos na imagem do produto, como a cor e o
design da lata de refrigerantes.
A partir da, no texto da propaganda a ironia
absoluta. As palavras guerrae exploso ampliam
sua rede de sentidos e o texto explora ao mximo sua
condio polissmica: Sempre que esto em guerra,
os americanos adoram tomar o Kuait. O duplo
sentido que assume a expresso tomar o Kuait
sustenta a fora do humor rascante da pardia. Ao
final, o emprego genial da expressividade lingustica:
se sua sede est de matar, tome o Kuait. tiro e
queda.
Vejamos mais um exemplo:

409
FAUSTO. Charge on line, 06/08/04.
O humor da charge parte de dois pressupostos
recentes da realidade carioca: a pssima situao em que se
encontravam os times do Rio no campeonato brasileiro de
futebol e o estado de violncia em que a Cidade Maravilhosa
estava mergulhada. Os signos icnicos dos escudos dos quatro
maiores times cariocas e as figuras do Redentor e do
Corcovado ao fundo localizam a cidade referida. A partir da, a
linguagem verbal da charge, atravs do procedimento da
paronomsia, estabelece o jogo lingustico bolas / balas
perdidas. O que se v, na primeira isotopia bolas , leva o
receptor ao iderio do futebol, haja vista a crise instaurada no
esporte do Rio de Janeiro poca. A segunda isotopia, pela
aproximao fnica das palavras e pelo signo no verbal das
bolas riscando o cu, trazendo pnico ao personagem, leva o
receptor imagem de balas, projteis, smbolo da violncia
urbana.
interessante acrescentar que o item lexical perdida
contribui para a formao sgnica da ideia de bala, por
associao bala perdida. Tem-se, ento, a imagem
polissmica da charge como macrotexto, guardando em si as
isotopias propostas pelo procedimento da paronomsia
contida em bolas / balas.
Palavras finais
O universo lingustico dos textos no literrios pode e
deve servir como base de uma investigao do portugus, j
que, alm da riqueza de linguagem, cheia de nuances lxico-
estilsticas, permite fazer com que o receptor da mensagem
amplie seu lastro cultural, familiarizando-se com outras
formas de ver a lngua atravs da qual, afinal, interage com o

mundo. a linguagem referencial servindo de instrumento a
um falante brasileiro como forma, talvez, de enxergar
possibilidades lingusticas que ele leitor / ouvinte no
conhece, alm, claro, de fornecer dados da formao da
lngua, da nossa lngua, que o falante contemporneo tanto
menospreza.
Dessa maneira, a partir da investigao da polissemia
nos jogos semiticos que envolvem a linguagem de textos
miditicos, pode-se vislumbrar que a lngua o instrumento
que permite ao produtor do texto e ao leitor / ouvinte viajar
por caminhos que traro, com certeza, um conhecimento mais
amplo de si e do mundo que os cerca.
Referncias
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DUBOIS, Jean et alii Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix,
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411
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VALENTE, Andr Crim. Metfora, campo semntico e dialtica na
produo e na leitura de textos. , Andr (Org.). Aulas de portugus:
perspectivas inovadoras. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

ESTUDO DO ESTILO COMO DESVIO DE UMA NORMA
HOW TO STUDY THE STYLE OF A STANDARD DEVIATION

Maria Aparecida Barbosa
Universidade de So Paulo - USP
mapbarbosa@uol.com.br
O Discurso que rompe com os automatismos
lingusticos (caractersticos da mensagem no
grau zero) cria o fenmeno que os formalistas
russos denominaram ostraniene estranhamento,
singularizao [...]. por causa dessa escolha
que o estilo se define como opo [...] como
desvio de uma norma. (Lopes, E. 1976, p. 69).
O desvio, embora sendo uma ruptura da norma, no
uma ruptura do cdigo, mas todo o contrrio disso, ele est
previsto nas regras de manipulao desse cdigo, porque o
cdigo lingustico um cdigo aberto, dotado de
produtividade: alis, da produtividade que decorrem os
riscos das inovaes positivas (acertos) e das inovaes
negativas (erros). Em definitivo, a lngua um cdigo aberto e
produtivo que se distingue pelo fato de, ao mesmo tempo,
prever a norma e a possibilidade de infrao norma; se isso
no acontecesse, se a lngua no contivesse seno injunes
positivas (ordens) e injunes negativas (proibies), a parole
seria um puro automatismo e no haveria como falar-se em
sentido j que o sentido produzido por um jogo de variveis,
uma descontinuidade e um risco a correr. (Lopes, 1976, p.70).
O desvio precisamente a definio que Charles
Bruneau, retornando Valry, dava do estilo um desvio em
relao a uma norma, e portanto um erro, mas acrescentava

413
Bruneau, um erro intencional . O mesmo autor lembra que o
prprio Bally definia o estilo como desvio da fala individual e
Leo Spitzer como desvio individual em relao a uma norma.
(Genouvier; Peytard, 1974, p. 397). A abordagem do estilo
como desvio de uma norma levanta a questo da relatividade
da noo de norma. O pesquisador quem determina o que
vai considerar norma. Assim, Jean Cohen, depois de precisar
que seu objeto confrontar o poema com a prosa, acrescenta:
Como a prosa a lngua corrente, pode-se tom-la por norma
e considerar o poema como um desvio em relao a ela. na
estatstica que se baseia Jean Cohen em seu estudo da
estrutura da linguagem potica: ele determinou a norma a
partir da linguagem em prosa representada pela linguagem
cientfica; constituiu, por sorteio aleatrio, amostras da lngua
de Berthelot, Claude Bernard e Pasteur, s quais comparou
amostras da lngua de Lamartine, Hugo e Vigny. (Genouvrier,
Id. IbId., p. 402)
Cumpre tambm aprofundar a questo de erro
intencional, verificando a constituio conceitual de erro. Um
cuidado se impe na fcil e perigosa tentativa de identificar a
ruptura do grau zero (ou o desvio) com os acertos de
poeticidade. Um discurso pode:
Coincidir com a norma (estar em grau zero);
Romper com a norma (desvio).
Em (a) o discurso se prende aos automatismos e, por
isso, deveria, teoricamente, informar pouco. Em (b), o
discurso se prope a uma nova interpretao (ele informa
demasiado).
Mas esse desvio no tem um valor absoluto (todo valor
relativo, relacional), no caracteriza, por si s a poeticidade.
Duas coisas acontecem com o desvio;

(1) ele pode ser interpretado como erro;
(2) ele pode ser interpretado como acerto.
Temos um (1) um desvio disfrico, no potico; temos,
em (2) um desvio eufrico, potico, (mas o que eufrico
num momento da Histria sentido como disfrico em outro
e nisso se baseia o mecanismo da sucesso de estilos
artsticos. (Lopes, 1976, p.70).
2. Convm assinalar as analogias que foram
estabelecidas entre as questes do estilo e os da teoria da
informao (Martinet, Apud Genouvrier, Id. IbId.1976 p. 403).
Um efeito de estilo detectvel pela surpresa que
provoca no ouvinte/leitor. Aparentemente, tudo se passa
como se uma expectativa no fosse satisfeita. Conforme a
norma, imagem de nossos hbitos, fazemos antecipaes no
enunciado que ouvimos ou lemos. Supondo que ouamos
<<quem tem boca vai a...>> nesse ponto do enunciado
esperamos <<... Roma>>. De facto, muitssimo provvel que
assim termine o enunciado. Em compensao, se Roma fosse
substitudo por o dentista, o efeito de surpresa seria
considervel, pois havia muito poucas oportunidades, e talvez
nenhuma, para que o enunciado terminasse dessa maneira.
Pode-se portanto atribuir o efeito de estilo ao <<grau de
probabilidade das unidades lingusticas num contexto dado.>>
(Martinet); quanto mais elevado o grau de probabilidade,
mais leve o efeito de estilo; quanto menos elevado o grau de
probabilidade, mais vivo o efeito. Como a Informao de uma
unidade Inversamente proporcional a sua probabilidade, o
estilo se define como a busca sistemtica da <<densidade
Informacional>>: so as palavras raras, isto , as mais

415
Inesperadas, e portanto aquelas que se afastam mais
amplamente da norma, as que conduzem a maior Informao.
Uma vez mais, v-se como o estilo pode dizer respeito
cincia matemtica.
Observe-se que a relao do valor informativo (em
sentido tcnico) com o valor esttico o tema de uma srie de
obras de Umberto Eco: Obra aberta, Apocalpticos e
integrados e a Estrutura Ausente, todas editadas em
portugus pela ed. Perspectiva, de So Paulo.
3. Neste ponto de nossas observaes, abordaremos as
seguintes questes:
a) os estilos de cada um dos falantes de uma lngua.
b) os estilos determinados pelos diferentes universos de
discurso.
Em (a) temos as seguintes consideraes a fazer,
citando Maria Margarida de Andrade (2007, p.116-117): Na
rea profissional, exemplificando-se com o jornalismo escrito
ou falado, observa-se que as notcias so, de modo geral,
transmitidas pelas agncias ou fontes noticiosas, para os
jornais, que mantm pontos de vista, convices politicas ou
ideolgicas diversas. Cabe ao redator de cada veiculo
noticioso reproduzir as noticias, em consonncia com cada
veiculo e cada rgo de informao. Esta afirmao pode ser
facilmente comprovada, comparando-se as mesmas notcias
divulgadas por dois jornais diferentes ou dois noticirios
televisivos de orientao diferentes. Chega-se a comentar,
ironicamente, que em jornalismo, no h fatos, mas verses
dos fatos. Citamos, ainda, a mesma autora, no magnifico
exemplo que nos oferece das concepes diversas, de um
mesmo evento, transformado em texto lingustico pelos mais
variados falantes:

Para ilustrar a possibilidade de expressar um mesmo
fato de maneiras diferentes, vem a propsito o texto
de Paulo Mendes Campos, no qual uma noticia
veiculada de diferentes pontos de vista, empregando-
se vrios estilos:
Narra-se aqui, em diversas modalidades de estilo, um
fato comum da vida carioca, a saber: o corpo de um
homem de quarenta anos presumveis encontrado
de madrugada pelo vigia de uma construo,
margem da lagoa Rodrigo de Freitas, no existindo
sinais de morte violenta.
Estilo interjetivo Um cadver! Encontrado em plena madrugada! Em
pleno bairro de Ipanema! Um homem
desconhecido! Coitado! Menos de quarenta anos!
Um que morreu quando a cidade acordava! Que
pena!
Estilo Colorido Na hora cor-de-rosa da aurora, margem da
cinzenta Lagoa Rodrigo de Freitas, um vigia de cor
preta, encontrou o cadver de um homem branco,
cabelos louros, olhos azuis, trajando cala amarela,
casaco pardo, sapatos marrom, gravata branca com
bolinhas azuis, Para este o destino foi negro.
Estilo
antimunicipalista
Quando mais um dia de sofrimento e desmando
nasceu para esta cidade to mal governada, nas
margens imundas, esburacadas e ftidas da Lagoa
Rodrigo de Freitas, e em cujos arredores falta gua
h vrios meses, sem falar nas frequentes
mortandades de peixes j famosas, o vigia de uma
construo (j permitiram, por debaixo do pano, a
ignominiosa elevao de gabarito de Ipanema)
encontrou o cadver de um desgraado morador
desta cidade sem policiamento. Como no podia
deixar de ser, o corpo ficou ali entregue s moscas
que pululam naquele perigoso foco de epIdemias.

417
At quando?
Estilo reacionrio Os moradores da Lagoa Rodrigo de Freitas tiveram
na manh de hoje o profundo desagrado de deparar
com o cadver de um vagabundo que foi logo
escolher para morrer (de bbado) um dos bairros
mais elegantes desta cidade, como j no bastasse
para enfear aquele local um srdida favela que nos
envergonha aos olhos dos americanos que nos
visitam ou que nos do a honra de residir no Rio.
Estilo ento Ento o vigia, de uma construo em Ipanema, no
tendo sono, saiu para passeio de madrugada.
Encontrou ento o cadver de um homem. Resolveu
ento procurar um guarda. Ento o guarda veio e
tomou as providncias necessrias. Ai ento eu
resolvi te contar isso.
Estilo preciosista No crepsculo matutino de hoje, quando fulgia
solitria e longnqua a estrela-dalva, o atalaia de
uma construo civil, que perambulava insone pela
orla sinuosa e murmurante de uma lagoa serena,
deparou com a atra e lrida viso de um ignoto e
glido ser humano, j eternamente sem o hausto
que vivifica.
Estilo Nlson
Rodrigues
Usava gravata de bolinhas e morreu!
Estilo sem jeito Eu queria ter o dom da palavra, o gnio de um Rui
ou o estro de um Castro Alves, para descrever o que
se passou na manh de hoje. Mas no sei escrever,
porque nem todas as pessoas que tem sentimentos
so capazes de expressar esse sentimento. Mas eu
gostaria de deixar ainda que sem brilho literrio.
Tudo aquilo que senti. No sei se cabe aqui a
palavra sensibilidade. Talvez no caiba. Talvez seja
uma tragdia. No sei escrever mas o leitor poder
perfeitamente imaginar o que foi isso. Triste, muito
triste. Ah, se eu soubesse escrever. (Campos, 1979).

Em (b) o discurso est em funo (relao de
dependncia) do Universo de Discurso em que est inserido.
Assim, h dupla modalizao do texto: a individual e a
condicionada pelo tipo de discurso. Pode-se, portanto, falar
em discurso metaestilizado, seja no caso da parfrase, da
pardia, e o da estilizao, cada qual com graus de desvios
diferentes do texto original: na parfrase, o desvio mnimo,
na pardia, o desvio total e, na estilizao, o desvio
aumenta em relao parfrase, mas persiste no domnio do
desvio tolervel. (Andrade, M.M, Id. IbId., 2007 p.121)
Mostramos, a seguir, a pardia que a autora apresenta,
sobre um texto bblico que Carlos Heitor Cony transforma em
crnica:
Texto bblico: Passagem do Mar Vermelho
(15) E o senhor disse a Moiss: por que clama tu a mim?
Dize aos filhos de Israel que marchem. (16) E tu
levantars a tua vara, e estenders a tua mo sobre o
mar, e o dividirs, para que os filhos de Israel caminhem
em seco pelo meio do mar. (21) Tendo Moiss, pois,
estendido a sua mo sobre o mar, o Senhor lhe dividiu
as guas, fazendo que toda a noite assoprasse, um
vento veementemente, abrasador, que lhe secou o
fundo. Estando a gua assim dividida (22) entraram os
filhos de Israel pelo meio do mar seco, tendo pela
direita e esquerda a gua que lhes servia como de
muro.
(19) porque Fara entrou a cavalo no mar com suas
carroas, e cavalaria: e o senhor fez que tornassem
sobre eles as guas do mar. Os filhos de Israel, porm,
caminharam a p enxuto pelo meio dele. (xodo, 14,
15-16; 21-22 e 15,19)

419
Pardia do
texto bblico:
Marketing
Hafa Antes de atravessar o mar Vermelho, livrando
seu povo do cativeiro do Egito, Moiss decidiu ouvir os
marqueteiros de seu tempo, gente entendida na
poltica neoliberal de resultados. Juntou os melhores
profissionais da classe, que j naquele tempo achavam
que poltica promoo. Disse que precisava atravessar
o mar Vermelho e iria, frente de seu povo, construir
uma enorme ponte que ligasse as duas margens.
Os entendidos fizeram cara feia. Nada de ponte, no
haveria a criatividade que FHC, 2.600 anos depois, anda
pedindo a seus ministros. Moiss concordou. Alm de
rotineira, a ideia da ponte era cara e demorada. Mas
tinha uma alternativa; construir barcos que levariam o
seu povo terra prometida. Mais uma vez o pessoal do
marketing torceu a cara. Barcos era pior do que ponte,
coisa velha. Alm de no ser uma ideia criativa, era
soluo pouco moderna, desde os fencios que os
barcos eram veculos superados.
Moiss ia perdendo a pacincia e perdeu mesmo. Deu
um murro na mesa e perguntou: Afinal, o que vocs
querem que eu faa? Que eu mande as guas se
separem, formarem muralhas lquidas e fazer meu povo
atravessar a p enxuto o mar Vermelho?
O pessoal delirou. O mais categorizado dos
marqueteiros, considerado o gnio da classe, exultou:
Isso, Moiss! Isso, sim, uma soluo criativa! Vai ser
um estouro! Se voc faz o seu pessoal atravessar a p o
mar Vermelho, eu lhe garanto duas pginas na Bblia!
No foi aqui, nesta bela baia que abriga um dos portos
mais ativos do mediterrneo, que ouvi essa histria. Na
verdade, ouvi-a em Acro, uma velha cidade fundada
pelos cruzados que vieram libertar o Santo Sepulcro dos
infiis.
uma cidade sem marketing. rabes e judeus parece
que a escondem, l sei por que.

Olhada com ateno, tem ngulos da Perugia medieval,
vielas empedradas, formando labirintos absurdos, aqui
e ali iluminados por uma praa ampla, onde penetra a
luz de um mar impecavelmente azul. (Cony, Folha de S.
Paulo, 10-11-96, cad. 1, p.2)
Consideraes finais
Em qualquer dos nveis do percurso gerativo da
enunciao de codificao, todo discurso sofre modalizaes,
mais ou menos profundas, por parte do sujeito
onomasiolgico. O fazer persuasivo, modalidade subjacente
ao seu discurso, um mecanismo que ele utiliza,
conscientemente ou no, poeticamente ou no, ao elaborar o
seu texto. Considerando que nenhum discurso neutro,
considerando, ainda, que toda mensagem ideologicamente
marcada, chega-se concluso de que cada ato de fala pode e
deve ser analisado como nico e exclusivo, observadas as
substncias comuns e as especificidades de cada um deles.
No dizer de Coseriu (1975, p.75), em sua atividade
lingustica, o individuo conhece ou no a norma e tem maior
ou menor conscincia do sistema. Ao no conhecer a norma,
orienta-se pelo sistema, podendo estar ou no de acordo com
a norma (criao analgica); conhecendo-a, pode repeti-la
dentro de limites mais ou menos modestos de expressividade
ou recha-la deliberadamente e ultrapass-la, aproveitando
as possibilidades que o sistema pe sua disposio.
Os grandes criadores de lngua como Dante,
Quevedo, Cervantes, Gngora, Shakespeare, Pushkin
rompem conscientemente a norma (que algo como o gosto

421
da poca na arte) e, sobretudo, utilizam e realizam no grau
mais alto as possibilidades do sistema: no um paradoxo,
nem uma frase feita, dizer que um grande poeta utilizou
todas as possibilidades que a lngua lhe oferecia. Neste
sentido, podemos repetir com Humboldt e Croce que, na
realidade, no aprendemos uma lngua, mas, sim, aprendemos
a criar numa lngua, isto , aprendemos as normas que guiam
a criao numa lngua, aprendemos a conhecer as diretivas, as
flechas indicadoras do sistema e os elementos que o sistema
nos proporciona como moldes para nossa expresso indita.
Pottier (1987, p.25) sistematiza esta questo da
seguinte forma:
M = [ F (DId. R DId.) ]
ou seja, qualquer mensagem igual Formulao de
uma Relao entre Designaes Identificadas.
Em outras palavras, o sujeito de enunciao se projeta,
em maior ou menor grau, sobre o fato enunciado, sendo que o
sistema lingustico lhe oferece instrumentos vocabulares,
sintticos e semnticos para efetuar essa operao.
A escolha, a seleo e a organizao desses elementos
marcam o efeito de estilo, permitindo uma classificao dos
discursos em: pertencentes a uma norma (1), desviatrios de
uma norma, com uma baixa densidade de efeito estilstico, (2)
ou, ento desviatrios de uma norma, com alta densidade
estilstica. (3)
Referncias
ANDRADE, Maria Margarida. A parfrase no discurso Cientifico. In
Lngua e Literatura: Discurso Pedaggico. S., Dias, M.T.L., Org.
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POTTIER, Bernard.. Thorie et analyse en Linguistique. Paris,
Hachette, 1987.

423
AULA DE PORTUGUS
PORTUGUESE CLASS

Vania L. R. Dutra
UERJ/UFF/SELEPROT/CAPES
vaniardutra@uol.com.br
Magda B. Schlee
UERJ/UFF
magdabahia@globo.com
Introduo: ensino de lngua portuguesa
Tm sido cada vez mais frequentes, em mbito
acadmico, discusses, estudos e pesquisas acerca da
natureza do ensino de Lngua Portuguesa oferecido pelas
escolas ao alunado brasileiro. No se trata mais de atestar a
necessidade da leitura e da escrita em nossas salas da aula, o
que j foi exaustivamente debatido, tampouco de comprovar
que a gramtica tem papel fundamental no estudo de
qualquer lngua na escola bsica, fato inconteste. O foco da
discusso hoje est no tratamento que se d a essa gramtica,
no que se tem proposto e no que se tem conseguido como
resultado de, no mnimo, doze anos de escolarizao bsica.
De que gramtica se fala quando o objetivo o ensino
de Lngua Portuguesa na escola bsica? Pode-se entender por
gramtica o modo de organizao de uma lngua, de cujas
regras o falante se utiliza ao falar. Pode-se entender, tambm,
por gramtica, a descrio ou investigao desse modo de
organizao.
No simples embora seja fundamental
estabelecer o que devam ser a disciplina Lngua Portuguesa na
escola e os contedos curriculares a ela relacionados, quando
se consideram, entre outras, as seguintes questes:

o aluno chega escola dono de uma competncia
lingustica intuitiva e oral, dominando o que apontamos
como gramtica na primeira acepo aqui descrita; ele ,
portanto, capaz de produzir enunciados adequados em sua
lngua, independentemente de qualquer estudo anterior
de regras de gramtica (considerada na segunda acepo
aqui apresentada);
o aluno chega escola conhecendo, geralmente, a
variedade de lngua caracterstica do grupo de que faz
parte (demarcado temporal, regional e socialmente) e
restrita ao mbito familiar.
O que se tem proposto nas escolas
fato que os alunos conhecem a Lngua Portuguesa,
seu instrumento de comunicao, mas fato tambm que a
conhecem de modo restrito, circunscrito variedade usada
em seu grupo familiar, cabendo escola, portanto, ampliar
seus horizontes lingusticos.
Essa ampliao de horizontes inicia-se pela
apresentao da modalidade escrita da lngua, tarefa
tradicionalmente delegada escola. Depois, passa-se a uma
anlise lingustica que vai da palavra frase, justificada tal
prtica pela crena de que, conhecendo a gramtica da lngua
(como disciplina e nomenclatura gramatical), o aluno
fatalmente ler e escrever melhor.
Como material lingustico para essa anlise gramatical,
a escola tem trabalhado com diversos gneros textuais, dos

425
quais so retiradas as frases a serem analisadas
metalinguisticamente.
O que se tem conseguido
No h dvida hoje de que o aluno que conclui a escola
bsica (do 1 ano do EF 3 srie do EM) apresenta muitos
problemas em relao leitura e escrita. Resultados de
avaliaes oficiais tm comprovado que o Brasil ocupa,
mesmo em relao a outros pases da Amrica Latina, uma das
ltimas posies no que se refere ao nvel de conhecimento
esperado de um aluno que conclui seus estudos na escola
fundamental e mdia.
Apesar de no ser esse resultado negativo um
privilgio da Lngua Portuguesa (em Matemtica e nas demais
reas do conhecimento escolar verifica-se praticamente o
mesmo), perguntamo-nos: por que, depois de considerados
alfabetizados e superados os principais problemas de
ortografia, de pontuao, o aluno no consegue atingir
satisfatoriamente o objetivo esperado com o estudo da lngua
materna: o uso reflexivo da lngua, materializada em textos,
por meio da leitura e da escrita?
Ensinar gramtica na escola uma discusso ainda no
superada
Inserido num mbito muito maior (o do fracasso da
escola brasileira de uma forma geral), o trabalho escolar com
a lngua materna vem afastando os alunos do pensar sobre a
lngua, sobre sua estruturao gramatical. O que tem sido
oferecido ainda, em nossas salas de aula, uma
sistematizao da gramtica alheia ao prprio funcionamento
lingustico, como se esse fosse o universo a que se resume a

gramtica da lngua. a reduo do trabalho taxonomia e
nomenclatura. Por isso as tantas crticas, nem sempre justas,
direcionadas Gramtica.
Crticas ao ensino da lngua materna no mbito da escola
Muitas crticas tm sido feitas ao trabalho com a
Lngua Portuguesa na escola. Entretanto, ao examinar mais
detidamente o contedo dessas crticas, percebem-se dois
aspectos que precisam ser considerados:
embora o texto esteja presente nas aulas de lngua
materna, ele no analisado em seus aspectos de
textualidade (o que faz com que aquele material lingustico
forme um todo coeso e coerente, e que atenda a um
propsito comunicativo no considerado);
as aulas resumem-se ainda a aulas de gramtica que se
baseiam em conceitos e classificaes (a discusso que se
pensava superada de fato ainda no est).
A ningum que conhea razoavelmente a cincia
lingustica ocorre que possa haver ensino de lngua sem
gramtica
92
. A questo no est em se ensinar ou no
gramtica na escola bsica, mas no fato de SOMENTE se
ensinar gramtica.
Entre os alunos, a disciplina que ministramos
conhecida como gramtica (Hoje tem aula da gramtica;

92
Referimo-nos aqui, novamente, acepo de gramtica como o modo de organizao de
uma lngua, de cujas regras o falante se utiliza ao falar.

427
Quando vai ser a prova de gramtica?). Essa a percepo
dos alunos, que a manifestam sem a inteno de um juzo de
valor. Os alunos, de uma forma geral, veem o contedo
gramatical como alguma coisa que eles precisam assimilar
para fazerem uma prova, assim como enxergam da mesma
forma o contedo de outros componentes curriculares.
O objeto de ensino nas aulas de Lngua Portuguesa na
escola no deve ser a gramtica, mas a lngua at mesmo
porque o aluno, embora falante nativo, no tem amplo
domnio dessa lngua, seno de uma pequena parte dela. Essa
lngua materializada em textos que deve ser o corpus de
observao e de anlise nas aulas de Portugus. A gramtica
somente um aspecto desse objeto. Elemento essencial da
lngua, que dela no pode ser apartado, a gramtica converte-
se, naturalmente, em objeto de anlise nas aulas de lngua
ao lado do texto, de sua estruturao, da construo de seu
sentido.
Vista desse modo, a anlise gramatical funciona como
instrumento para a aquisio do saber idiomtico (Bechara,
1999), uma vez que representa precisamente o passo de um
conhecimento intuitivo a um conhecimento reflexivo, isto ,
fundamentado e justificado
93
.
Objetivo das aulas de Portugus na escola
No h, de uma forma geral, uma correspondncia
efetiva entre a metodologia e os objetivos do ensino de lngua
materna na escola. O objetivo desse ensino no a formao

93
COSERIU, Eugenio. Sobre o ensino do Idioma Nacional: Problemas, Propostas e
Perspectivas, p. 76.

de gramticos nem de professores de gramtica. O que se
objetiva que os alunos adquiram conhecimento reflexivo e
fundamentado das estruturas e possibilidades de sua
lngua
94
e que cheguem a manejar essa lngua de forma
eficiente. No adequado, portanto, um ensino que seja
centrado na nomenclatura gramatical e que tenha como
corpus estruturas-molde, que levam submisso a
paradigmas considerados modelares, ignorando as
ocorrncias naturais e zonas de impreciso ou de oscilao
inerentes natureza viva da lngua.
O que se prope no banir a nomenclatura
gramatical das salas de aula da escola bsica. Como esclarece
Eugenio Coseriu,
a gramtica como nomenclatura no de nenhum
modo suprflua; porm, aps a passagem do estgio
intuitivo para o reflexivo, serve para fixar um
conhecimento j adquirido.
95

Entretanto, preciso discernir sobre quando e como
ela deve ser tratada. O professor precisa dominar a
nomenclatura gramatical. No se pode falar sobre algo a que
no se pode referir, nomear. A nomenclatura instrumental
para que o professor possa lidar com as construes objetos
de observao, de anlise nos textos lidos e escritos em sala
de aula. Sem o objetivo de apreender a nomenclatura, o aluno

94
Ibidem
95
COSERIU, op. cit., p.76.

429
do Ensino Fundamental vai se familiarizando com essa
linguagem tcnica, sem, no entanto, ter a preocupao de
memorizar nomes, conceitos, classificaes. preciso que se
d ao aluno a oportunidade de ampliar seu repertrio
lingustico, a partir da anlise do funcionamento de
construes que no so comuns na variedade de lngua que
domina, mas que caracterizam a variedade que a escola tem
como funo ensinar: a variedade considerada padro,
manifestada em gneros diversos, literrios e no literrios,
em suas modalidades oral e escrita.
O objetivo do trabalho desenvolvido deveria ser a
ampliao dos conhecimentos lingustico e cultural do aluno,
aperfeioando suas habilidades de leitura e de escrita.
Somente mais tarde, com esse objetivo alcanado e com uma
maior maturidade intelectual por parte do aluno no final do
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio , que o objetivo do
ensino de lngua pode ser ampliado. semelhana do que
acontece com as demais reas do conhecimento, nosso aluno
poder passar a observar a lngua como um objeto cientfico,
passvel de anlise e de descrio. Nesse momento, a
nomenclatura no ser mais to assustadora nem as
estruturas observadas parecero oriundas de uma outra
lngua, no daquela que ouvimos na TV e lemos nos jornais e
nos livros em nosso dia a dia.
Descortinam-se, assim, alguns equvocos cometidos
pela escola, no que concerne ao ensino da lngua materna:
desconsidera-se o fato de que o aluno que chega escola,
via de regra, conhece apenas uma variedade lingustica
(no padro);

embora desconhecendo a variedade padro, exige-se que
o aluno trabalhe metalinguisticamente com enunciados
representativos dessa variedade;
sem ter garantida a passagem do conhecimento intuitivo
para o conhecimento reflexivo sobre o funcionamento da
lngua, investe-se em um trabalho com a nomenclatura
gramatical, que se revela, ento, ineficaz;
por conta de um tratamento homogneo dos itens da
lngua, ignora-se que, embora o funcionamento de
algumas classes de itens se resolva satisfatoriamente no
mbito do perodo, h outras que transcendem os limites
da estruturao sinttica, expandindo-se para alm de
suas fronteiras e atuando no nvel do texto;
por fim, as aulas de Lngua Portuguesa na escola bsica,
principalmente no Ensino Fundamental, devem ser aulas
de texto, de leitura e de escrita, no de gramtica.
PIBID proposta de aproximao entre Universidade e
Escola e prtica pedaggica
Toda essa questo acerca do ensino de lngua materna
na escola e do tratamento dado gramtica foi trazida
novamente baila por constatar-se que a discusso
acumulada sobre o tema pela academia no conseguiu, de
fato, ultrapassar seus muros. H muita produo de
conhecimento acerca do tema trabalhos de pesquisa,
publicaes , mas a apropriao desse conhecimento pelos
sujeitos que esto na ponta do processo de ensino-
aprendizagem, os professores, no aconteceu ainda. H

431
algumas ilhas de uma prtica docente mais produtiva da
lngua, nada alm disso. A escola no Brasil, de uma forma
geral, ainda se caracteriza por um trabalho descontextualizado
com a lngua, cuja gramtica classificatria o motivo, o meio
e o fim.
Com a proposta de trabalho viabilizada pela parceria
da Capes com algumas universidades pblicas, por meio do
edital PIBID
96
, muitos pesquisadores e alunos da licenciatura
tiveram a oportunidade de conhecer e vivenciar o trabalho
desenvolvido por professores de Lngua Portuguesa da escola
bsica. Com essa aproximao entre Universidade e Escola,
discutida em mbito local e em mbito mais amplo em
eventos acadmicos especficos dos projetos institucionais do
PIBID e publicaes, pde-se perceber o status quo descrito.
No caso especfico do subprojeto Ensino de lngua
Portuguesa
97
, do Instituto de Letras da UERJ, campus
Maracan, desenvolvido em uma escola da rede estadual de
Ensino Mdio, a constatao foi a mesma. A rede estadual
pauta sua proposta de trabalho em um documento conhecido
como currculo mnimo
98
. Esse documento apresenta os
contedos a serem trabalhados divididos sob trs rtulos:
Leitura, Uso da Lngua e Produo Textual. Os contedos
gramaticais a serem trabalhados so apresentados em Uso da
Lngua, e os professores procuram trabalh-los investindo em
sua sistematizao e em exerccios. Entretanto, os contedos
referentes ao estudo de textos ( leitura e escrita), tambm

96
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (www.capes.gov.br)
97
http://pibiduerj.org/index.php/component/content/?view=featured
98
http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/curriculo_aberto.asp

presentes no mesmo currculo (em Leitura e em Produo
Textual), no recebem o mesmo tratamento. A prioridade a
gramtica.
Nas reunies de equipe, envolvendo a coordenao do
subprojeto, os professores supervisores da escola e os alunos
de licenciatura, todos bolsistas da Capes, uma das
justificativas para esse fato a de que o tempo que se tem
durante o ano letivo no permite dar conta de todo o
programa, sendo necessrio privilegiar determinados
contedos em detrimento de outros. Outra considerao a
existncia, no mbito da Secretaria de Estado de Educao, do
SAERJ Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de
Janeiro , prova a que os alunos de toda a rede se submetem
a cada bimestre e que pretende cobrar os contedos
propostos pelo currculo mnimo.
Essa prtica pedaggica de priorizar o trabalho com a
gramtica de forma desvinculada do texto traz algumas
implicaes. Os bolsistas relatam uma certa dificuldade em
incorporar, ao trabalho da sala de aula, algumas sugestes de
texto para serem analisados com as turmas, sob a alegao de
que so longos e/ou complexos e de que o tempo no ser
suficiente para que se possa dar a matria exigida pelo
currculo mnimo e que ser cobrada na avaliao bimestral
oficial aplicada a toda a rede. Entenda-se por matria o
contedo gramatical. Essa situao, que real e est presente
hoje em toda a rede estadual do Ensino Mdio, pois trata-se
de uma poltica de governo, afasta a possibilidade de um
investimento maior nas habilidades de leitura e escrita,
contribuindo para que nossos alunos da rede pblica

433
continuem, em sua maioria, margem de nossa sociedade,
que se constri pela palavra.
Depois de dezoito meses de desenvolvimento do
subprojeto, j se podem mensurar alguns impactos na
formao de professores e na educao bsica, no que diz
respeito aos sujeitos que dele participam. A nfase que se d
aos aspectos do estudo do texto (leitura e escrita), em
detrimento do estudo da conceituao e da nomenclatura
gramatical unicamente, no deixa dvida sobre as opes
terico-metodolgicas que embasam o subprojeto e o
trabalho nele desenvolvido: lngua como interao, texto
como objeto de estudo, gramtica como modo de
organizao dos elementos da lngua para a construo de
sentidos.
No mbito da licenciatura em Lngua Portuguesa do
Curso de Letras do campus Maracan, esse projeto tem sido
um diferencial na qualificao do professor que vimos
formando, pois os bolsistas vivenciam a realidade contnua da
sala de aula, acompanhando turmas durante todo um ano
letivo (em alguns casos, mais de um ano). Alm do que
normalmente se faz nos estgios supervisionados, os bolsistas
vivenciam, nesse projeto, a escola de fato, participando de
grande parte das etapas que compem a prtica docente no
ambiente escolar e fora dele.
No que diz respeito aos professores supervisores, o
projeto tem tido o efeito de uma verdadeira formao em
servio, pois, ao mesmo tempo em que se prope uma
reviso dos conceitos e posies tericas assumidas, que so
responsveis pelo direcionamento de todo o trabalho
desenvolvido, prope-se tambm uma experimentao de
metodologias e estratgias de ensino visando a um trabalho

mais produtivo com a lngua, o que tem produzido mudanas
significativas em sua prtica pedaggica.

Abordagem produtiva da gramtica tendo em vista o texto
Como forma de ilustrar o que ficou dito, a proposta
desta seo o tratamento produtivo de um aspecto
gramatical muito explorado nas aulas de Lngua Portuguesa, a
saber, os processos sintticos de coordenao e subordinao
e sua relevncia para a construo de textos.
Apesar de exaustivamente tratado em sala, o perodo
composto tem sido tratado exclusivamente sob o aspecto
formal por meio da identificao e da classificao das oraes
do perodo. Alm disso, no que tange ao perodo composto
por subordinao, prtica comum a nfase na anlise das
oraes subordinadas, quer quanto ao reconhecimento de
suas funes substantivas, adjetivas ou adverbiais , quer
quanto a sua estrutura desenvolvidas ou reduzidas , ou
ainda quanto ao mecanismo de unio de oraes conectivas
ou justapostas. Pouco se diz, contudo, em relao orao
principal, fora o fato de que serve de apoio orao
subordinada, que nela pode exercer diferentes funes.
Relega-se, assim, a um segundo plano o papel semntico
fundamental que essas oraes tm na construo dos
enunciados, ao se valorizar exclusivamente seu status
sinttico.
Tal abordagem do assunto no se tem revelado til
para o desenvolvimento da capacidade lingustica dos

435
estudantes, pois limita a um enfoque puramente
classificatrio uma questo que deve ser necessariamente
tratada no mbito discursivo, j que ferramenta
fundamental para a produo e leitura de textos. Essa
supervalorizao da metalinguagem no torna possvel ao
aprendiz perceber que a opo pelos processos sintticos de
coordenao e subordinao deve atender a interesses
essencialmente discursivos, quais sejam, nfase em
determinada ideia, relacionamento de tpicos diversos,
ligao entre pargrafos; enfim, propsitos que vo alm das
abordagens estritamente formais dos perodos compostos
expostas nas aulas de Lngua Portuguesa de modo geral.
Assim, a prtica escolar, ao enfatizar apenas a
classificao das oraes em perodos descontextualizados,
no permite o uso consciente dessas estruturas. Dissocia-se,
desse modo, o recurso gramatical da sua utilidade discursiva.
De modo geral, as abordagens dos livros didticos
acerca da coordenao e da subordinao valorizam apenas a
identificao e a classificao das oraes do perodo em
estudo, sem atentar para a relevncia discursiva desses
processos.
Nesta seo, propomos um tratamento que possibilite
ao aprendiz o reconhecimento da utilidade discursiva das
estruturas em anlise.
Nesse sentido, sugerimos uma metodologia de
trabalho a partir de perodos compostos contextualizados.
Para isso, usaremos o texto de Sodr (1971), que se segue:
A tev, apesar de nos trazer uma realidade
concreta, no fornece uma reproduo fiel da
realidade. Uma reportagem de tev, com
transmisso direta, o resultado de vrios

pontos de vista: do realizador, que controla e
seleciona as imagens num monitor; do produtor,
que poder efetuar cortes arbitrrios; do
cameraman, que seleciona os ngulos de
filmagem; finalmente de todos aqueles capazes
de intervir no processo da transmisso. Por outro
lado, alternando sempre os closes (apenas o
rosto de um personagem no vdeo, por exemplo)
com cenas reduzidas (a vista geral de uma
multido), a televiso no d ao espectador a
liberdade de escolher entre o essencial ou o
acidental, ou seja, aquilo que ele deseja ver em
grandes ou pequenos planos. Dessa forma, a
tev impe ao receptor a sua maneira
especialssima de ver o real.
A anlise proposta partir do primeiro perodo do texto
A tev, apesar de nos trazer uma realidade concreta, no
fornece uma reproduo fiel da realidade e da relao desse
perodo com o contexto que a ele segue.
O nexo semntico presente no primeiro perodo do
texto em anlise poderia ser explicitado de outras formas,
alm daquela expressa no texto original. Partindo-se do
princpio de que a ideia de oposio ou contraste tanto pode
ser expressa por uma coordenada adversativa quanto por uma
subordinada concessiva, analisemos algumas opes de
estruturao:
I. A tev, apesar de nos trazer uma imagem concreta,
no fornece uma reproduo fiel da realidade.
II. Apesar de no fornecer uma reproduo fiel da
realidade, a tev nos traz uma imagem concreta.

437
III. A tev nos traz uma imagem concreta, mas no
fornece uma reproduo fiel da realidade.
IV. A tev no fornece uma reproduo fiel da
realidade, mas nos traz uma imagem concreta.
Todas as estruturaes anteriores so aceitveis,
contudo, a partir do momento em que consideramos o
contexto, algumas limitaes se impem. fcil perceber que
o desenvolvimento do pargrafo apresenta argumentos
favorveis tese de que a televiso no fornece uma
reproduo fiel da realidade. Desse modo, as opes II e IV
tornam-se opes incoerentes nesse contexto. Em II, a ideia
de a tev no fornecer uma reproduo fiel da realidade est
na orao subordinada, o que lhe confere menor destaque.
Ganha realce nesse perodo a ideia de que a televiso traz
uma imagem concreta, que representa a orao principal.
J em IV, o uso da conjuno coordenativa adversativa
valoriza justamente o contedo da orao sindtica, j que
tudo que enunciado depois do mas assume fora retrica,
ou seja, favorvel tese que se quer defender. Assim, nesse
perodo, a ideia que acompanha a conjuno adversativa no
caso, o fato de a televiso trazer uma imagem concreta
ganha projeo.
Restam, assim, as opes I e III que, por sua
estruturao sinttica, do relevo justamente ideia que se
quer defender. A opo pela subordinao, contudo, a mais
adequada, uma vez que a desigualdade de valores semnticos
encontra expresso mais adequada numa estrutura em que se
evidencie tambm uma desigualdade de valores sintticos.
Esse tipo de abordagem do perodo composto
evidencia que a escolha da orao que vai funcionar como
orao principal e tambm a posio da orao coordenada

no perodo fator de coerncia textual. fundamental, pois,
que nossos alunos percebam que a coordenao e a
subordinao so processos sintticos a sua disposio no
simplesmente para classificar as oraes do perodo para
atender a diferentes interesses discursivos.
Percebemos, pelo breve exemplo, a grande
importncia que os processos de coordenao e subordinao
tm para a estruturao dos textos em geral. Por meio deles,
garante-se a nfase adequada ideia que se quer valorizar,
mantendo-se a coerncia do texto.
Infelizmente, o tratamento dado questo nos bancos
escolares no tm permitido que esses processos sejam vistos
como processos disposio do falante/escritor para que ele
possa veicular da melhor forma possvel os contedos que
quer comunicar.
Cremos, pois, que os estudos gramaticais so de
fundamental importncia no ensino de Lngua Portuguesa.
Tais estudos, no entanto, devem estar focados em uma
perspectiva que valorize o papel discursivo das estruturas
gramaticais, de forma a torn-las mais produtivas para os
diferentes usurios da lngua.
Consideraes finais
Os alunos da escola bsica recebem esse tipo de
abordagem com entusiasmo, pois lhes so oferecidas mais
oportunidades de trabalho com textos, na busca pelo
aprimoramento da leitura e da escrita, por meio de atividades
que trazem a anlise lingustica (gramtica) como um

439
instrumental para aprimorar essas habilidades. Dessa forma,
eles veem a aplicabilidade do que estudam nas aulas de lngua
na escola, o que faz com que se interessem mais pela
disciplina.
Mesmo o Programa de Ps-Graduao (lato e stricto
sensu) da UERJ tem sentido os efeitos do projeto, pois o que
temos aprendido e experimentado na relao desenvolvida
entre a Universidade e a Escola tem servido de alimento para
nossas discusses e pesquisas nos cursos da ps-graduao. O
ensino vem ganhando mais espao na academia como uma
das funes mais relevantes da Universidade Pblica, e os
pesquisadores tm entendido que o que se produz na
Universidade precisa ser revertido em favor da sociedade, que
a mantm e deveria ser sua razo de existir.
Tudo isso precisa ser discutido com os profissionais
que trabalham com a lngua materna na escola os que a tm
como objeto prprio de ensino e os que a utilizam como
instrumento para a aquisio de outros conhecimentos. A
viso que a sociedade e os prprios professores tm do papel
da gramtica nas aulas de Portugus em nada tem contribudo
para que ela possa cumprir sua funo: tornar reflexivo um
saber intuitivo sobre a lngua, nosso instrumento maior de
comunicao, ampliando a competncia lingustica de nossos
alunos.
E no fazendo da gramtica a razo de ser das aulas
de Lngua Portuguesa nem banindo-a da sala de aula que se
resolvero os problemas de domnio da variedade padro da
lngua pelos alunos. Muito pelo contrrio!
Referncias
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ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

COSERIU, Eugenio. Sobre o Ensino do Idioma Nacional: Problemas,
Propostas e Perspectivas. Revista Confluncia. Rio de Janeiro, n
23, 2002. p. 71-77.
SODR, Muniz. A comunicao do grotesco. Petrpolis, Vozes, 1971.

441

PARTE 4 - CDIGOS, LINGUAGENS E
TECNOLOGIAS

DESIGN INSTRUCIONAL PARA MATERIAL DIDTICO NA WEB:
RELATO DE UMA EXPERINCIA
INSTRUCTIONAL DESIGN OF EDUCATIONAL MATERIAL FOR WEB: REPORT OF AN
EXPERIENCE
Maria Cristina Pfeiffer Fernandes
CECIERJ
99

pfeiffer@cederj.rj.gov.br
Sandra Menezes de Vasconcellos
SEE-RJ
100

vasconcellos321@gmail.com
Gabriel Cruz
CECIERJ
101

prof.gabrielcruz@gmail.com
Introduo
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
no art. 47, 3, (Apud Campos, 2007), o processo de
ensino/aprendizagem na modalidade de educao a distncia
deve acontecer a partir da mediao pedaggica de recursos
didticos sistematicamente organizados, disponibilizados em
diferentes suportes tecnolgicos de informao e
comunicao, podendo ser utilizados de forma isolada ou
combinadamente, sem a frequncia obrigatria de alunos e
professores. Portanto, em um processo de EaD, a produo do

99
Centro de Cincias e Ensino Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro
100
Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro
101
Centro de Cincias e Ensino Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro

443
material didtico constitui um aspecto de fundamental
importncia, mostrando uma relevncia maior em relao aos
materiais educacionais utilizados no ensino presencial.
Dessa forma, o material didtico em EaD deve
apresentar um contedo motivador e estimular a
autoaprendizagem, ajudando o aluno a construir seu
conhecimento em rede e facilitar a interatividade entre os
alunos e entre o aluno e o professor (Bielschowsky et al 2003,
Apud Campos, 2007). Essas caractersticas implicam na
importncia da etapa de definio do Design Instrucional do
material didtico de um curso oferecido a distncia.
O artigo relata uma experincia inovadora da rea
Formao via Web da Diretoria dos Cursos de Extenso da
Fundao Centro de Cincias e Ensino Superior a Distncia do
Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ), atravs do curso on-line
Formao Continuada em Tecnologias Educacionais na Web
(FCTEWeb). O curso gratuito e vem sendo oferecido, desde o
segundo semestre de 2009, a professores e profissionais de
escolas pblicas e privadas.
Atravs de uma pesquisa qualitativa com os
participantes no terceiro trimestre de 2009 (projeto-piloto),
no terceiro trimestre de 2010 e no primeiro semestre de 2012,
ficou evidenciada a aprovao pelos alunos em relao ao
modelo de design instrucional utilizado. Desde a experincia-
piloto at julho de 2012, j foram atendidos 1364 professores,
sendo 682 aprovados, 59 reprovados e 623 evadidos.
Abordagem sistmica da EaD
Neste item, procura-se demonstrar alguns conceitos e
definies apresentados por autores renomados na EaD e que
embasaram a criao do projeto descrito neste artigo.

Num sistema de educao a distncia, os processos
componentes que operam so: aprendizado, ensino,
comunicao, criao e gerenciamento (Moore et alii 2007, p.
12-14). Nesse modelo educacional, gerenciar recursos uma
funo importante, uma vez que abrange a gesto dos
subsistemas que conduzem criao, veiculao e
implantao do programa. Corpo docente (coordenador de
curso e coordenadores de disciplinas) e colaboradores
(professores tutores) precisam estar bem capacitados e, ao
mesmo tempo, ser acompanhados e supervisionados.
Mecanismos de feedback e avaliao so vitais, j que, se
alguma parte do sistema falhar, todo o sistema ficar
prejudicado. Portanto, problemas potenciais tm de ser
identificados antes que ocorra alguma falha.
Outra maneira de examinar as inter-relaes entre os
componentes em um sistema de educao a distncia consiste
em adotar uma tcnica comum na modelagem de sistemas,
considerando o sistema em termos de entradas e sadas, tal
qual listado abaixo (Moore et alii, 2007, p. 12-14):
ENTRADAS
Caractersticas do aluno, incluindo saber como estudar a
distncia;
Experincia dos professores envolvidos no processo
(coordenador de curso, coordenadores de disciplinas e professores
tutores);
Qualidade das aptides para elaborao do curso;
Qualidade da produo do curso;

445
Custo de criao e produo do curso;
Tecnologia escolhida para o curso;
Acessibilidade dos servios de apoio;
Frequncia e qualidade dos dados de avaliao;
Investimento financeiro.
SADAS
ndices de satisfao do aluno;
Resultados apresentados pelo aluno;
ndice de finalizao do curso;
Nmero total de matrculas;
Avaliaes de qualidade;
Resultados da certificao;
Mensalidades escolares e outras receitas;
Reputao e rotatividade dos professores tutores (professores
colaboradores).
Todos os fatores includos na lista de entradas afetam,
de alguma maneira, a varivel sada. Poucas relaes so
diretas, mas como de se esperar, em funo da natureza
inter-relacionada dos subsistemas, em todo o sistema elas so
mltiplas em natureza. Por exemplo, as caractersticas dos
alunos afetam diversas variveis de sadas, e os ndices de
finalizao do curso pelos alunos constituem uma funo de
muitos dos fatores de entrada. Com um bom entendimento da
educao a distncia, possvel identificar uma relao entre
toda varivel de entrada e sada indicada na lista acima.

A Sociedade do Conhecimento e as TIC
Ao contrrio da Sociedade Industrial, que se
caracterizou pela cultura do ensino e privilegiou a instruo,
massificao, linearidade, treinamento, contedo, controle e
produto final, a sociedade do conhecimento, gerada a partir
da internet, enfatiza a cultura da aprendizagem. Nesta, o foco
recai no processo, no desenvolvimento da competncia, no
respeito mtuo, na colaborao, na coautoria, na identificao
e resoluo de problemas (Sardelich, 2006).
A internet como ferramenta de aprendizagem um
trabalho em progresso, e o seu valor educacional depender
do contedo disponibilizado, da informao processada e da
competncia adquirida. Sendo assim, nota-se que, para
assegurar a relevncia da internet no processo de
ensino/aprendizagem, esta tem que atuar como um ambiente
colaborativo entre os aprendizes, familiarizando-os com a
variedade de seus recursos, facilitando a autonomia, a
independncia, a construo de conhecimentos, a
colaborao e a comunicao (Heide, 2000).
Segundo Fernandez & Cebreiro (2003); Gutierrez,
Legarreta & Garai (2003) e Raposo (2003), as tecnologias de
informao e comunicao (TIC) proporcionam diferentes
modos de acessar, gerar e transmitir dados, o que facilita
aos docentes vrias fontes de informao para avaliar as
aprendizagens dos educandos e decises relativas ao design,
desenvolvimento e inovao do currculo. Emerge dessas
referncias a noo de que as TIC, no mbito educativo,
possibilitam criar situaes de aprendizagem mais flexveis e
abertas participao, oferecendo oportunidades de acesso a

447
uma formao coletiva e, ao mesmo tempo, adequada a
interesses particulares. Alm disso, uma das vantagens da
educao on-line que quase todos os sistemas de suporte
oferecem instrumentos para a coleta automtica de
informaes associadas ao desempenho dos estudantes.
Lvy (1999) foi um dos primeiros autores a apontar
que as redes de comunicao propiciam um novo estilo de
pedagogia que favorece, ao mesmo tempo, as aprendizagens
personalizadas e coletivas em rede. Dessa forma, o docente
incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva
de seus grupos de trabalho, sendo de sua competncia
acompanhar e gerir as aprendizagens, o que se
caracterizaria por iniciar a troca de saberes, a mediao
racional e simblica, a orientao personalizada dos percursos
de aprendizagem.
Temas como inteligncia emergente, coletivos
inteligentes, crebro global, sociedade da mente,
inteligncia conectiva, redes inteligentes e inteligncia
coletiva so cada vez mais recorrentes entre tericos
reconhecidos. Todos eles apontam para uma mesma situao:
estamos em rede, interconectados com um nmero cada vez
maior de pontos e com uma frequncia em constante
crescimento.
Design Instrucional na EaD
Em um processo de educao a distncia (EaD), a
mediao pedaggica realizada pelo material didtico muito
mais relevante do que a realizada no ensino presencial. De
acordo com Preti (2010), tanto na educao presencial quanto
na educao a distncia, o material didtico um artefato
indissocivel do processo de ensino/aprendizagem. Mas, de

acordo com os autores, na EaD que este se constitui como
indispensvel para a construo do conhecimento.
Contudo, importante destacar-se que, ao se planejar
um material didtico, precisamos considerar o cenrio
multimiditico que se encontra disponvel para utilizao no
processo de ensino, de forma a proporcionar a aprendizagem
significativa dos estudantes que esto trabalhando na
construo do conhecimento sem contar com a presena fsica
de um professor.
De acordo com o Censo da Educao a Distncia
(ABED, 2011) em relao ao material didtico em EaD, o
destaque, no Brasil, fica com a mdia impressa com 87,20%,
seguido pelo e-learning com 71,50%. Cabe aqui destacarmos
que e-learning, de acordo com Silva (2010), tambm
compreendido como sinnimo dos termos Web e
Internet. Tanto Internet quanto Web e on-line so termos
que especificam o uso da tecnologia utilizada no processo
ensino/aprendizagem.
Diante dessa viso e relevncia, ao se idealizar o curso
FCTEWeb, a primeira preocupao foi em relao ao modelo
de DI a ser utilizado, uma vez que isso definiria a forma de
apresentao do contedo didtico do curso, a mdia a ser
utilizada, a mediao, etc.
De acordo com Filatro (2008), o design instrucional
uma ao de ensino que envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas,
atividades, materiais e produtos educacionais com o objetivo
da promoo da aprendizagem.

449
Ainda segundo Filatro (2008), os modelos de design
instrucional so: 1) design instrucional fixo (ou fechado DI
fixo), no qual o trabalho baseia-se na elaborao e distribuio
de produtos fechados, pr-determinados, como, por exemplo,
objetos de aprendizagem; 2) design instrucional aberto (DI
aberto), cujo modelo d nfase interao social e considera
a produo dos alunos como parte do contedo do curso - o
que considerado essencial para o alcance dos objetivos
educacionais e design instrucional contextualizado (DIC), que
se baseia no modelo de aprendizagem eletrnica, cuja nfase
est na configurao de ambientes especficos.
De acordo com Oliveira (2007), em pesquisas de
abordagem qualitativa, todos os fatos e fenmenos devem ser
considerados significativos e relevantes, desde que focados no
objeto de estudo, que precisa ser trabalhado em sintonia com
a definio de objetivos e hipteses que nos permitam
explicar uma determinada problemtica. Oliveira (2007)
aponta ainda que a pesquisa qualitativa pode ser
caracterizada como uma tentativa de explicao do significado
e das caractersticas do resultado das informaes obtidas
atravs de entrevistas ou questes abertas, sem a mensurao
quantitativa de caractersticas ou comportamento.
Para Oliveira (2007), uma das formas de se trabalhar
uma pesquisa est em utilizar uma metodologia interativa que
permita a descrio do objeto de estudo em seu movimento,
de maneira a privilegiar o papel dos atores sociais nela
envolvidos, atravs da fuso de mtodos de pesquisa, com o
objetivo de se ter uma viso sistmica e holstica da realidade
pesquisada, capaz de garantir um conhecimento do objeto de
estudo em maior profundidade.
Corroborando com a discusso, Preti (2010) destaca
ainda que fazer pesquisa no acumular dados e quantific-

los, mas analisar causas e efeitos, contextualizando-os no
tempo e no espao, dentro de uma concepo sistmica.
Assim procedendo, [PRETI, 2010, p. 590] traz uma
contundente afirmao quanto anlise conjunta de dados
quantitativos e qualitativos: esses dados so considerados
mais ricos, globais e reais.
Descrio do objeto de estudo
O curso FCTEWeb (Pfeiffer et al, 2011) direcionado a
professores de todos os segmentos de ensino de escolas
pblicas e particulares. Para participar do curso, os
professores devem inscrever-se na pgina dos cursos de
extenso oferecidos pela Fundao CECIERJ
102
.
Usando a filosofia do fazer-aprendendo, o objetivo
do curso estimular os professores a usarem ferramentas
gratuitas da Web 2.0 (por exemplo, Google Docs, Twitter, Blog
e Facebook) em sua prtica docente. Entre os participantes,
tambm promovida uma vasta reflexo, discusso e
avaliao do uso dessas ferramentas na rea educacional.
O curso FCTEWeb foi planejado durante dois meses, no
perodo de agosto e setembro de 2009, por uma equipe
formada pela coordenadora e conteudista do curso, um
designer grfico e um administrador do AVA utilizado, a
Plataforma Moodle.

102
<http://www.cederj.edu.br/extensao/>

451
Elaborao do design instrucional do material didtico
O modelo de DI aberto (Filatro, 2008) privilegia mais os
processos de aprendizagem do que os produtos, que so mais
utilizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que
oferecem opes pr-configuradas, tendo-se a liberdade de
reconfigur-las a partir do feedback dos alunos. Alm disso, os
AVAs, por serem menos estruturados, permitem a
incorporao de links, encaminhando a referncias externas.
Por oferecer essas vantagens, o modelo de DI aberto foi o
selecionado para ser utilizado no curso FCTEWeb.
Alm disso, esse design foi detalhadamente pensado
para mostrar o nvel de evoluo de cada professor
participante aps cada etapa, em relao ao uso de algumas
ferramentas Web 2.0. Para representar graficamente essa
evoluo, o designer grfico da equipe elaborou animaes
em flash, associando-as evoluo da Humanidade, de forma
ldica.
Na etapa 1, por exemplo, que corresponde fase de
integrao e acolhida dos participantes, a animao em flash
que foi introduzida mostra um professor transformado em
homem das cavernas, usando um quadro-negro e giz,
observando seu aluno, que j se mostra familiarizado com as
TIC, pois est usando um laptop. As etapas subsequentes
apresentam animaes progressivas, envolvendo algumas
metforas; por exemplo, etapa 3 - Idade Mdia; etapa 6 -
Sculo XX; etapa 8 - Sculo XXI, que a consolidao da
internet.
Para cada etapa, foram elaborados materiais didticos
especficos, reunindo um texto-base com at 10 pginas e
vrios textos de apoio (em sua grande maioria, arquivos em
PDF), para auxiliar o processo de aprendizagem dos

estudantes. Cada texto-base foi transformado numa animao
em flash com vrias imagens ilustrativas, de acordo com o
tema apresentado em cada etapa. Essa animao ganhou o
nome de gibi pela equipe de produo.
Recursos do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
O curso oferecido na Plataforma Moodle. As
ferramentas utilizadas so: 1) frum - oferecido a cada etapa
atravs do acompanhamento assduo de tutores a distncia;
2) tarefa - (link que permite o envio da atividade proposta em
algumas etapas; 3) wiki - ferramenta que permite o
compartilhamento de informaes, tais como o endereo de
Blog construdo pelo professor participante e questionrio de
avaliao on-line, que contribui com sugestes para a
melhoria do modelo de DI aberto adotado pelo projeto do
curso.
Implantao do projeto-piloto
A primeira edio do curso, considerada experincia-
piloto, foi realizada no perodo de outubro a dezembro de
2009, com uma carga horria de 60 horas, distribudas em 2
meses de durao. Baseado no feedback dos alunos que
participaram da experincia-piloto, a partir de 2010, o curso
foi dividido em dois mdulos, cada um com uma carga horria
de 30 horas, e somente os alunos aprovados no Mdulo 1
poderiam participar do Mdulo 2. Veja, a seguir, a descrio
de cada mdulo e suas respectivas etapas:

453
FCTEWeb - Mdulo 1
Esse mdulo formado por 6 (seis) etapas, descritas a
seguir:
Na etapa 1, os alunos se apresentam, discutem como
devero administrar seu tempo durante o curso e realizam um
teste para saberem se so nativos ou imigrantes digitais.
Na etapa 2, a partir de um texto-base O que a Web
2.0 ? e textos de apoio, os alunos discutem e refletem num
frum sobre essa verso mais interativa da Web e as principais
ferramentas gratuitas hoje disponibilizadas.
Na etapa 3, os alunos so convidados a pesquisar
atividades educacionais na internet que utilizem as
ferramentas Web 2.0 e que estejam relacionadas sua rea
profissional. Em seguida, os alunos compartilham os
resultados com os colegas, usando a ferramenta wiki do
ambiente Moodle.
Na etapa 4, os alunos exploram as ferramentas Google
Docs e Twitter, compartilhando a elaborao individual de
uma atividade educacional que dever ser disponibilizada no
Google Docs e, em seguida, divulgada atravs de pequenos
posts numa conta Twitter.
Na etapa 5, promovida uma discusso sobre o uso de
blogs na prtica docente, visando a familiarizar os professores
cursistas com essa ferramenta da Web 2.0, que ser
introduzida na primeira etapa do Mdulo 2 para os
participantes aprovados no Mdulo 1.
Na etapa 6, os alunos realizam uma autoavaliao e
participam de uma pesquisa qualitativa atravs de um
questionrio on-line. Com base nos feedbacks fornecidos pelos

participantes, possvel realizar melhorias no curso,
mostrando a vantagem de se utilizar o modelo de DI aberto.
FCTEWeb Mdulo 2
Na etapa 1, os alunos constroem um blog para
hospedar a atividade educacional elaborada na etapa 4 do
Mdulo 1. Em seguida, cada participante disponibiliza o
endereo de seu blog na ferramenta wiki do ambiente Moodle
do curso. Nessa etapa, tambm acontece uma avaliao
colaborativa dos blogs de todos os participantes do curso
atravs de um frum, em que criado um tpico para o blog
de cada aluno, que dever ser avaliado pelos participantes
segundo critrios pr-estabelecidos pela coordenao do
curso. Como tarefa final da etapa 1, cada participante deve
postar um formulrio preenchido com a avaliao do blog de
um colega, definido pela coordenao do curso. Essa
avaliao, no entanto, deve levar em considerao a opinio
dos colegas durante a avaliao colaborativa.
Em agosto de 2012, foi introduzida uma inovao no
Mdulo 2, quando se criaram duas novas etapas para ensinar
os professores a usarem o Facebook e o Slideshare na prtica
docente, que tambm so ferramentas da Web 2.0. Na etapa
2, os professores participantes criam um espao no Facebook
e se inscrevem num grupo denominado curso FCTEWeb,
para interagir com todos os participantes do Mdulo 2. Nessa
etapa, tambm so criadas equipes com at 10 (dez) alunos
que devero discutir, atravs do AVA Moodle do Mdulo 2, a
elaborao de uma atividade educacional que possa ser
disponibilizada no Facebook.

455
Na etapa 3, cada equipe formada na etapa 2 dever
informar no grupo curso FCTEWeb, no Facebook, o link da
apresentao elaborada pela equipe e disponibilizada no
Slideshare. Nessas duas etapas, so disponibilizados tutoriais
para os professores aprenderem a usar o Facebook e o
Slideshare.
A etapa 4 pode ser considerada como um fechamento
dos dois mdulos do curso FCTEWeb, quando os participantes
devero refletir sobre o processo de ensino/aprendizagem,
usando as ferramentas da Web 2.0. Finalmente, na etapa 5,
realizada uma pesquisa qualitativa com os alunos atravs de
um questionrio on-line, a partir da qual se procura saber o
nvel de aplicabilidade, em sua prtica docente, das
ferramentas da Web 2.0 apresentadas nos dois mdulos do
curso FCTEWeb.
Resultados da pesquisa
Os dados foram tratados qualitativamente, com a
tentativa de traar uma abordagem interpretativa, ou seja, a
anlise foi feita para identificar e caracterizar o tema,
permitindo fazer uma interpretao que chegasse a
concluses sobre seu significado e, assim, sugerindo mais
perguntas a serem feitas. Nessa perspectiva, conta-se com a
figura do pesquisador como filtro para os dados apurados
(Creswell, 2007).
Os dados foram obtidos com base em questionrios
on-line, disponveis aos estudantes ao final de cada edio do
curso FCTEWeb, com trs questes fechadas, relativas ao
tema em estudo, de maneira a permitir ao usurio respostas
objetivas para a obteno da coleta de dados sistematizados
nessa pesquisa de campo.

No Quadro 1, descrevem-se os resultados identificados
nos questionrios respondidos pelos alunos que participaram
do projeto-piloto do curso FCTEWeb, ao final do terceiro
trimestre de 2009, e os resultados nos questionrios ao
trmino do terceiro trimestre de 2010:
Questes do instrumento de pesquisa
(Questionrio)
3 trimestre
de 2009
3 trimestre
de 2010

O que achou da
interface?
Bem estruturada e
organizada
58% 58%
Excelente, atraente
e de fcil utilizao
23% 34%
Muito boa, prtica

20% 8%
O que achou da
apresentao do
contedo?
Muito bom, bem
elucidados,
excelente
90% 90%
Bom e pode ser
melhorado
10% 10%

O que achou da
mediao?
Excelente 52% 70%
Ativa contribuindo
para a
aprendizagem
42% 34%
Boa e outras
consideraes
6% 6%
Quadro 1: Resultados da pesquisa de campo (Mdulo 2 - 3 trimestre-
2009 e 3 trimestre 2010)
Fonte: Dados primrios
De acordo com os resultados apresentados, percebe-se
que h evidncias de uma aprovao significativa do curso
FCTEWeb pelos professores cursistas, bem como um bom
aproveitamento dos mesmos.

457
Na edio realizada no ltimo trimestre de 2010, foram
acrescentadas trs questes abertas ao questionrio, visando
a pesquisar como os professores haviam-se apropriado das
ferramentas Web 2.0 trabalhadas durante o curso. A primeira
questo consistiu de: 1) Voc j utilizou, na sua prtica
docente, alguma das ferramentas da Web 2.0 aprendidas no
curso FCTEWeb?
Das 118 respostas vlidas, 63% responderam SIM,
enquanto 37% responderam NO; a segunda questo foi: 2)
Se voc utilizou algumas dessas ferramentas, diga qual. Das
71 respostas vlidas, 59% utilizaram o Blog; 18,4%, o Google
Docs; 11,4%, o Twitter; 4,2%, a wiki e 7% outras ferramentas;
a terceira foi: 3) Caso voc tenha usado alguma das
ferramentas da Web 2.0, voc seria capaz de avaliar o
desempenho dos alunos que participaram dessa experincia?
Dos 37 participantes que conseguiram avaliar o desempenho
dos alunos, 21,5% responderam que foi Excelente; 40,5%, que
foi Muito Bom; 27%, que foi Bom e 11% responderam que foi
Insatisfatrio.
Na edio do Mdulo 1 em 2011, no primeiro
semestre, observou-se uma taxa de evaso muito alta, ficando
em torno de 63%, cujos motivos se encontram listados a
seguir e que foram apontados no feedback fornecido pelos
alunos ao trmino do curso, sendo: 1) a alterao da carga
horria dos cursos de extenso de 30h para 60 h (de trimestre
para semestre) provocou um aumento no intervalo entre as
etapas do Mdulo 1; 2) os alunos apresentaram muitas
dificuldades em relao ao entendimento da atividade da
etapa 3, que consiste em pesquisar atividades educacionais na
Internet que utilizam ferramentas Web 2.0; 3) a etapa 4, que
corresponde construo de uma atividade educacional que
utilize ferramentas Web 2.0, segundo os alunos, foi pouco

valorizada, ao atriburem-lhe uma baixa pontuao; 4) os
tutoriais para o uso das ferramentas Web 2.0 trabalhados no
Mdulo 1 j estavam desatualizados.
Em funo desse feedback para melhorar o curso, a
coordenao tomou as seguintes decises: 1) os tutores a
distncia intensificaram o acompanhamento aos alunos,
procurando fornecer uma ajuda mais orientada na pesquisa
de atividades educacionais durante a etapa 3. Tambm se
incluiu a avaliao da participao no frum dessa etapa; 2)
criou-se uma wiki para o compartilhamento entre os
participantes dos endereos de atividades educacionais
pesquisadas que utilizam ferramentas Web 2.0; 3) o prazo de
durao da etapa 4 foi estendido, para que os alunos tivessem
mais tempo para a construo de uma atividade educacional
que utiliza ferramentas Web 2.0, recebendo uma maior
pontuao; 4) foi providenciada a atualizao dos tutoriais
para o uso das ferramentas Web 2.0.
Dessa forma, em 2012, primeiro semestre, j se pde
observar os resultados quanto ao percentual de evadidos no
Mdulo 1, que ficou em torno de 34%. No Quadro 2,
descrevem-se os resultados de uma pesquisa qualitativa
realizada com os alunos dessa edio:

459

Questes do instrumento de pesquisa
(Questionrio)
1 semestre de 2012

O que achou da
interface?
Excelente, atraente e de
fcil utilizao
53%
Muito boa 23%
Boa, prtica e simples 21%
Outros 3%
Como avalia a
navegao pelo
AVA? Teve alguma
dificuldade?
No teve dificuldade 83%
Teve dificuldade s no
incio
13%
Teve muita dificuldade 1%
Outros 3%

O que achou da
forma de
apresentao do
material didtico?
Excelente 45%
Muito Boa 47%
Boa 6%
Regular 1%
Outros 1%

O que achou da
mediao?
Excelente 64%
Muito boa, ativa e
participante
25%
Foi de muita empatia e
interao
4%
Boa 3%
Regular 2%
Outros 2%
Quadro 2: Resultados da pesquisa de campo (Mdulo 1 - 1 semestre
2012)
Fonte: Dados primrios
Consideraes finais e trabalho futuro
Desde a experincia-piloto, realizada de outubro a
dezembro de 2009 at julho de 2012, j foram atendidos 1364
professores, sendo 682 aprovados, 59 reprovados e 623
evadidos, o que representa uma taxa de 50% de aprovao,

4% de reprovao e 46% de evaso. Os resultados das
pesquisas mostraram uma boa aceitao do curso pelos
professores cursistas, o que contribuiu para que, em
dezembro de 2010, fosse criada uma rea distinta, Formao
Via Web na Diretoria de Extenso, com a oferta de mais dois
cursos novos, a saber: Modelos de DI para material didtico:
Potencializando o processo de ensino/aprendizagem em EaD ;
Mediando Cursos em Ambientes Virtuais de Aprendizado. No
entanto, com as mudanas frequentes nas polticas que regem
a Fundao CECIERJ, em funo de novas demandas na
Diretoria de Extenso, no primeiro semestre de 2012, a rea
Formao Via Web ofereceu apenas o Mdulo 1 do curso
FCTEWeb e, no segundo semestre, esto sendo oferecidos os
dois mdulos. A partir dos resultados alcanados em julho de
2012, que se encontram descritos no Quadro 2 acima, a
direo da Extenso autorizou o oferecimento do curso
Modelos de DI para material didtico: Potencializando o
processo de ensino/aprendizagem em EaD no primeiro
semestre de 2013.
Como trabalho futuro, vale destacar a construo do
primeiro curso de Especializao Lato Sensu que ser
oferecido pela Fundao CECIERJ, em maro de 2013,
intitulado Produo de Material para EaD, com disciplinas,
na sua grande maioria, oferecidas totalmente a distncia. Uma
nova disciplina obrigatria, que ser oferecida no primeiro
trimestre, intitulada Ambientes Digitais em EaD, est sendo
construda, seguindo o modelo de DI aberto, apresentado no
presente trabalho.

461

Referncias
CAMPOS, F. C. A.; COSTA, Rosa M. E. C.; SANTOS, N. Fundamentos
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463
LNGUA & LINGUAGEM EM REDE
LABORATRIO E USO DOS COMPUTADORES NAS AULAS DE
PORTUGUS
TONGUE & LANGUAGE NETWORK. LABORATORY AND USE OF COMPUTERS IN
PORTUGUESE CLASSES

Maria Suzett Biembengut Santade
FIMI e FMPFM-Mogi Guau-SELEPROT
suzett.santade@gmail.com

Luiza Alves de Moraes
FIMI-Mogi Guau
monitoraluiza@yahoo.com
Introduo
A introduo dos recursos tecnolgicos nas atividades
dirias tornou-se, para a sociedade atual, uma necessidade
imediata. A influncia da tecnologia sobre a sociedade to
expressiva, que inconscientemente h uma busca para a sua
incorporao a atividades a serem realizadas. A humanidade
almeja a tecnologia e a tecnologia depende da humanidade.
importante destacar que os equipamentos denominados
tecnolgicos somente existem por intermdio do ser humano.
Tecnologia o conjunto de conhecimentos e princpios
cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e
utilizao de um equipamento em um determinado tipo de
atividade (Kenski, 2007, p. 24). A inteligncia humana ainda
a fonte indispensvel para o desenvolvimento e aplicao
desses equipamentos.
A expanso tecnolgica trouxe ao ensino novas
ferramentas para o desenvolvimento do trabalho pedaggico:
foram implantados laboratrios de computao nas escolas. A

implantao desses laboratrios de informtica nas escolas
pblicas constituiu um passo muito importante para o
desenvolvimento da educao brasileira, pois se estamos em
um mundo em que as tecnologias interferem no cotidiano,
sendo relevante, assim, que a educao tambm envolva a
democratizao do acesso ao conhecimento, produo e
interpretao das tecnologias (Brito e Purificao, 2003, p.
23).
O uso dos recursos computacionais nas aulas fomenta
a esperana de melhorias na educao, pois a utilizao
intensiva das novas tecnologias de informao constitui, hoje,
uma alternativa possvel para o melhoramento da qualidade
da educao (Tedesco, 2006, p. 74). Dessa forma, o professor
adquire um meio mais amigvel aos alunos e rico em
possibilidades de trabalho. A escola sustenta seu papel de
precursora na introduo desses novos instrumentos e
evolues, como uma instituio capaz de educar o indivduo,
responsvel pela sua formao, pelo desenvolvimento de suas
habilidades e fluncias. A escola deve ser uma instituio em
processo de evoluo contnua: detentora da capacidade de
ressurgir e inovar sempre, principalmente em nossa sociedade
atual, na qual temos um mundo altamente tecnolgico e de
comunicao rpida, pois a escola precisa estar frente dos
processos tecnolgicos, no parte deles (Marcon e Teixeira,
2009, p. 260). A atitude de aceitar e promover o uso desses
recursos nas escolas traz diversos benefcios a toda
comunidade escolar e potencializa os ganhos da educao
escolar para a vida do estudante.

465
Para designar o uso de recursos computacionais na
educao (especialmente na educao bsica) h vrias
expresses citadas, como: Tecnologia Educacional, Informtica
Pedaggica, Informtica Educacional e outras diversas, sendo
que no h um consenso sobre o termo. Chaves (2012)
questiona os termos citados considerando-os bastante
abrangentes e inadequados, pois os instrumentos
tecnolgicos no so educativos: essa uma de suas possveis
aplicaes de uso. Para o autor, o termo mais adequado a ser
utilizado "Informtica Aplicada Educao" e ele deixa
transparecer que o mais importante, nesse processo de
explorao dos recursos computacionais nas escolas, que o
uso alcance os objetivos propostos para a atividade a ser
realizada e beneficie professor e alunos. As oportunidades
criadas pela introduo dos computadores na educao bsica
so mais importantes que qualquer expresso ou
terminologia.
As dificuldades existentes
O uso efetivo dos computadores nas aulas depende da
tcnica e metodologia empregadas pelo professor da
disciplina, por isso surge como princpio fundamental o
domnio do uso do computador pelo professor. Na introduo
dos laboratrios de informtica nas escolas pblicas, pouco se
fez para a formao do professor no uso dessa tecnologia.
Assim coube ao professor se atualizar, desenvolvendo
atividades que utilizassem o computador e suprissem as
necessidades pedaggicas de sua aula. A inexistncia de uma
preparao especfica do professor para assumir essa nova
tarefa, pode ser considerada um dos empecilhos para a
utilizao diria dos laboratrios nas aulas. O professor o
intermediador entre o conhecimento exposto nas aulas e o

aluno e, assim, precisa agir de forma precisa para que o aluno
compreenda e desenvolva suas atividades. Quando os
laboratrios de informtica foram implantados, no houve
uma preparao direcionada para os professores utilizarem os
computadores em suas aulas e, muito menos, ocorreu uma
adequao dos currculos utilizados. Quando se fala em
tecnologias na escola, tm se preocupado muito com as
questes tcnicas, relativas aos equipamentos, deixando de
lado o elemento central de qualquer ato pedaggico, que o
professor (Vermelho, Brito e Purificao Apud BRITO e
PURIFICAO, 2008, p. 48).
Vale observar o Grfico 1 (Lopes et alii) abaixo sobre as
dificuldades existentes do professor no uso dos computadores
na escola:

Grfico 1: Problemas encontrados no uso dos computadores
(questo fechada). Fonte: LOPES et alii, 2010.

467
O professor precisa conhecer melhor as ferramentas
disponibilizadas pelos computadores dos laboratrios das
escolas, para que consiga adaptar o currculo trabalhado na
disciplina prtica envolvendo os recursos computacionais. O
professor, para inserir no cotidiano de suas aulas o uso de
computadores, precisa desenvolver atividades que englobem
a prtica de uso do computador com atividades que atinjam
os objetivos preestabelecidos e inerentes disciplina que
ministra aulas. A seguir o Grfico 2 ilustra as dificuldades
recorrentes no uso dos computadores no curso de formao
em TICs (Lopes et alii):

Grfico 2: Curso de aperfeioamento em TICs. Fonte: LOPES et
alii, 2010.

Por meio da observao de estudos desenvolvidos na
rea da Informtica na Educao, Valente (1999, p. 81)
percebeu que existe um grande desafio na utilizao dos
computadores nas escolas, pois a anlise dos diferentes usos
do computador na educao, levou concluso de que os
usos que so mais semelhantes s prticas pedaggicas
tradicionais so os menos efetivos para promover a
compreenso do que o aprendiz faz. Analisando mais
cuidadosamente a concluso de Valente, fica perceptvel que
esse um grande empecilho para a obteno de benefcio ao
se utilizar computadores na educao, pois as primeiras
atividades que os professores tentam incorporar s aulas de
informtica so exerccios de repetio das atividades que
desenvolve na sala de aula convencional. A atividade que
proporcionar melhores resultados nas aulas utilizando o
laboratrio de informtica ser, consequentemente, uma
atividade criada especificamente para essa finalidade. No h
como ser inovador, agregar novas percepes restringindo o
olhar ao universo j trabalhado nas aulas.
Outro problema apresentado a grande dificuldade de
identificar o benefcio que o uso dos computadores nas aulas
pode oferecer ao ensino, pois a incorporao dos
computadores educao bsica recente e os exemplos
reais, limitados a exemplos bastante especficos. No entanto,
o professor deve reconhecer que o uso dos computadores na
sua aula deve ser considerado benfico quando consegue
atingir os objetivos pedaggicos propostos para o contedo
estudado, independente do processo ou atividade que realiza
no laboratrio. Quando se refere ao uso de computadores nas
aulas, o importante que essa aplicao seja analisada como

469
eficiente pelo professor da disciplina e, ao mesmo tempo, seja
atraente aos olhos dos alunos.
A implantao do recurso fsico, apenas, no transpe
os obstculos e nem soluciona as carncias sociais e
educacionais que ainda permeiam nossa sociedade. Por isso, o
professor no pode parar diante do desafio que o uso de
computadores prope ao ensino bsico, porque aprender
no um ato findo. Aprender um exerccio constante de
renovao (Freire, 1996) e cabe ao professor a iniciativa de
conhecer mais para poder ser um educador melhor: no
esperar por atitudes governamentais. O professor, ao assumir
o comando de sua preparao e formao sobre as novas
tecnologias, passa a valorizar mais os recursos que esto
disponibilizados nos laboratrios de computao e,
consequentemente, amplia seu aprendizado e reconhece
novas oportunidades para promover o aprendizado dos
alunos. Desta forma, os professores precisam enfrentar os
desafios e no ter preconceito em relao ao uso desses
novos recursos em suas aulas.
Novas maneiras para as escolas adequarem-se ao uso dos
computadores como ferramenta de ensino
O professor de disciplinas do campo da Lngua
Portuguesa pode ser valorosamente beneficiado pelo uso dos
computadores, pois ele poder desenvolver atividades
diferenciadas em suas aulas e promover maior
aproveitamento de estudos em suas turmas. De forma
simples, a realidade demonstra que o professor de Lngua
Portuguesa pode manter um uso eficiente do laboratrio de
informtica em suas aulas sem encontrar muitos obstculos.
Para isso, o ponto de partida para essa conquista que o
professor no esteja margem da tecnologia e conhea

basicamente o programa editor ou processador de textos
instalado nos computadores do laboratrio de informtica da
unidade escolar em que trabalha, alm de possuir um
conhecimento bsico em Internet. O trabalho utilizando essas
duas ferramentas pode resultar em atividades muito
produtivas para suas aulas.
Nos softwares editores (ou processadores) de texto,
por exemplo, os alunos podem desenvolver a produo de
diferentes tipos de textos, de interpretao e criao de
questionrios e outras atividades. Nos softwares mais
conceituados dessa categoria no mercado h a marcao dos
possveis erros de acentuao, ortografia e concordncia no
texto produzido. Essa ferramenta muito til porque o aluno
v que existe algum problema e tem a oportunidade de
corrigir suas falhas sem a indicao do erro pelo professor. O
aluno passa a ter maior autonomia em relao ao professor e
pode at desenvolver mais rapidamente seu aprendizado, por
causa da reflexo que faz para resolver o problema apontado
pelo programa (mesmo quando o prprio software indica as
correes, o usurio precisa verificar a justificativa para que
exista essa correo que em
apresentada pelo programa para ace
proposta).
Tambm existem diversos sites com contedos
tericos de qualidade na Internet, tendo em seu vasto campo
de informaes, material que abrange todas as reas do
conhecimento humano; alm dos portais de jogos e atividades
on-line, compostos por inmeros tpicos direcionados para o
entretenimento ou para o desenvolvimento do aprendizado

471
em reas mais especficas. No primeiro caso, dos sites
compostos por contedos tericos, a atividade a ser realizada
pelo aluno pode ser uma pesquisa escolar sobre um
determinado assunto ou como uma nova fonte de dados, na
qual o aluno poder aprofundar-se em um tema que tenha
despertado seu interesse ou que solucione alguma dvida que
tenha percebido durante seus estudos. As atividades e jogos
on-line proporcionam divertimento e podem ser utilizados
como testes prticos sobre contedos j estudados na sala de
aula, atravs de um exerccio mais dinmico e aprecivel aos
alunos.
No processo de utilizao da Internet como ferramenta
de trabalho em aulas de Lngua Portuguesa, existe um uso
pouco explorado e que pode despontar como uma opo
criativa e, principalmente, produtiva para o uso nas aulas: a
simples navegao pela Internet. A navegao na Internet
pode parecer muito ftil, mas exige que os alunos realizem a
constante leitura e interpretao dos contedos dispostos. A
exposio de informaes e dados de maneira extremamente
rpida e, com certa displicncia, mantm o interesse dos
alunos por longas horas e induz a sua participao imediata.
Criar situaes que se valorizem da dedicao das crianas e
jovens Internet pode promover um ensino de qualidade
porque introduz grande motivao no desenvolvimento da
atividade e pode demonstrar as maiores dificuldades
enfrentadas pelos alunos na produo de textos utilizando as
tcnicas do sistema gramatical. O estudante passa a realizar
uma atividade de que gosta e em que acredita ser essa
atividade recreativa, enquanto o professor observa e avalia
seu desempenho de forma discreta nos primeiros momentos
e, de forma mais aprofundada, posteriormente.

Para o tipo de atividade proposta, o papel do professor
a princpio deve ser de mediador. Orientar a execuo da
atividade, observar o interesse e o desempenho dos alunos
durante a realizao da atividade proposta. Os objetivos para
a realizao da atividade no devem ser enumerados aos
alunos: para eles as competncias e habilidades que o
professor busca que sejam desenvolvidas neles, no
representam nada. O aluno deve receber as instrues sobre o
que executar no perodo da aula e, somente quando for
necessrio, ficar conhecendo as razes da escolha daquele
tipo de atividade. Para o estudante muito importante que
ele reconhea a importncia e estabelea vnculos de
interesse entre o que est fazendo e o que vivencia.
Na Internet h inmeros sites que expem uma notcia
e, ao final do texto apresentado, disponibiliza-se um espao
para comentrios dos leitores. Esse tipo de pgina muito
importante, pois permite a interao de pessoas de variados
lugares e culturas. Outro fator importante nesse tipo de
proposta o distanciamento entre os leitores, o que gera uma
sensao de segurana para o leitor expor suas opinies e,
assim, este passa a escrever o que pensa sem se preocupar
com os preconceitos e participa efetivamente de uma
discusso. Em um segundo momento, o professor pode
propor uma atividade aos estudantes: copiar comentrios
expostos na Internet (no precisa ser necessariamente um
comentrio feito pelo aluno) no programa de edio de textos
e adequ-los prtica da escrita coerente com as regras
gramaticais da Lngua.

473
Os sites de redes sociais tambm podem ser utilizados
nesse tipo de proposta, pois traduzem a linguagem oral dos
discentes e estes podem realizar a atividade de reestruturao
da linguagem exposta para a escrita complexa. Nesse tipo de
comunicao, o estudante pode escrever de forma
descontrada, representativa da linguagem oral e ntima;
contudo, o estudante sabe que a linguagem deve ser coerente
ao meio em que est e, assim, sabe que ao reescrever o texto
apresentado em uma rede social para outro meio a aula de
Lngua Portuguesa deve recuperar a mensagem transmitida
para a escrita mais estruturada e obediente s regras formais
da Lngua.
As salas de bate-papo e as interfaces para a conversa
instantnea parecem no poder existir sem as grias e vcios
de linguagem. Um desafio que o professor pode propor
turma : uma aula de dilogo nesse meio utilizando a escrita
complexa. Surge a questo: Ser que os alunos podem
conseguir? Para dar continuidade a esta atividade, o professor
pode propor uma atividade de troca de e-mail entre os alunos,
na qual a proposta pode ser Conte ao seu amigo como foi seu
dia ontem ou O que voc acha da notcia que voc ouviu no
noticirio?. A atividade de tema bastante simples permite que
o aluno domine o campo de informaes que utilizar,
preocupando-se somente com a sua produo escrita.
Depois da realizao das atividades indicadas, o
professor pode desenvolver com os alunos atividades de
produo de diferentes tipos de textos, onde sempre o tema
escolhido parte de uma informao retirada da Internet, que
pode ser escolhida pelo professor ou pelo prprio estudante.
A produo do texto deve ocorrer no programa de edio de
textos.

Todas as sugestes de atividades propostas
intensificam as atividades de leitura e escrita dos estudantes,
utilizando como meio o computador. importante perceber
que todas as sugestes expostas utilizam apenas o programa
editor/processador de textos do computador e a Internet, por
meio de diferentes tipos de sites de acesso fcil e gratuito. O
professor de Lngua Portuguesa pode construir um projeto
srio e produtivo valendo-se desse material, incorporando ao
seu planejamento atividades mais dinmicas, que incluam os
conhecimentos especficos da disciplina com conhecimentos
referentes a outras disciplinas e at aos temas transversais.
Consideraes finais
A implantao dos laboratrios de informtica nas
escolas pblicas representou e representa um avano no
sistema de educao do pas. O uso dessa ferramenta deve ser
imediato, pois a sociedade atual est intrinsecamente ligada
tecnologia e a incorporao dos computadores se expande a
diversas reas, necessitando que a escola que responsvel
expor o conhecimento s crianas e jovens participe
efetivamente da disseminao desses aparatos. O uso do
computador nas aulas conhecido como Informtica
Pedaggica, mas existem vrias nomenclaturas e concepes
diferentes entre os autores dessa rea. O usufruto dessa
ferramenta ainda no efetivo, pois muitos professores no
sabem como desenvolver uma aula que utilize o laboratrio
de computao da escola. As dvidas, preconceitos e
distanciamento entre o professor e os recursos
disponibilizados precisam ser derrubados. O professor no
deve esperar infinitamente solues ou preparaes

475
fornecidas pelo governo: deve se preparar e construir suas
aulas a partir de suas habilidades e dinamismo. Para isso, o
conhecimento bsico do professor em computadores
necessrio. H vrias atividades que podem ser
grandiosamente desenvolvidas pelo professor em suas aulas
utilizando somente um editor/processador de textos e a
Internet. As atividades exemplificadas apontam uma
alternativa vivel aos professores de Lngua Portuguesa,
porm o conhecimento adquirido com essas experincias
ultrapassa os limites da referida disciplina. Ao professor das
disciplinas do ramo da Lngua Portuguesa, uma proposta
docente utilizar essa linguagem imediata dos discentes
enquanto navegam pela Internet, aprimorando seus
conhecimentos por meio da leitura constante, atividades
visando evoluo do campo de conhecimento dos alunos,
promovendo a melhora na escrita at o domnio da escrita
complexa de cunho literrio.
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477
EDUCAO A DISTNCIA: O PROCESSO DE INTERAO E
AUTORIA EM EAD NA PERSPECTIVA DA LINGUAGEM
DISTANCE EDUCATION: THE PROCESS OF INTERACTION AND AUTHOR IN DL IN
VIEW OF LANGUAGE

Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
UERJ
teresatedesco@uol.com.br
Introduo
Para Chartier (1999), a INTERNET faz renascer o sonho
da universalidade no qual toda a humanidade participa de
intercmbios de ideias. Mas suscita tambm a angstia de ver
desaparecer a cultura do livro. Em sua obra, pergunta-se
sobre qual o futuro do livro. Parodiando Chartier, afirma- se
que a angstia est suscitada a se verem alteradas e invadidas
nossas formas mais iniciais de comunicao, formas de
linguagem, de produo de conhecimento. Por isso, pergunta-
se qual o futuro da sala de aula? Como se dar o processo
ensinar-aprender?
Embora um alto grau de complexidade circunde esses
questionamentos, considerando-se, portanto, um tema que
merece um forte debruar s reflexes, postula-se a existncia
de duas vertentes.
De um lado, uma discusso acerca do suporte que
rege o processo de interao em sala de aula.
Tradicionalmente, digamos, em uma sala de aula
convencional, quadro de giz, sala de aula, professor em frente
aos alunos; modernamente, em sala de aula virtual, tela,
mouse, ambiente virtual (AVA), professor tutor, professor
elaborador e muitos, muitos, muitos alunos. Essas duas
caracterizaes resultam na definio de duas modalidades de

ensino: o presencial e o a distncia. A Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) preconiza que esse processo de ensinoaprendizagem
deve acontecer, a partir da mediao pedaggica de recursos
didticos, sistematicamente, organizados, disponibilizados em
diferentes suportes tecnolgicos de informao e
comunicao, no havendo obrigatoriedade da presena quer
de alunos ou professores.
De outro, uma necessria discusso sobre a qualidade
de ensino em nosso pas, o que implica entender que o Brasil
apresenta diferentes condies com extensos distanciamentos
e com a existncia de mltiplas culturas. Considerando esses
dois fatores, entende-se a necessidade de universalizao do
conhecimento, fazendo chegar s mais longas distncias, nos
mais diferentes tempos a possibilidade do conhecimento mais
sistematizado por intermdio dos cursos a distncia que
graduam os estudantes nos bacharelados e, sobretudo, nos
cursos de licenciaturas.
Embora de extrema relevncia, esse no o ponto
especfico das reflexes ora propostas. Pretende-se ater, ao
que se ir denominar, o uso da linguagem, reflexo em dois
pontos nodais: que modalidade de linguagem se utiliza, em
tempos de incessantes avanos cientficos e novas
tecnologias? Qual o conceito de autoria e de texto vigentes
nesse momento nas diferentes produes textuais necessrias
e exigidas? Postula-se, partindo dessas duas questes, que
no se trata de mera alterao no (de) suporte. Trata-se, na
verdade, de questes referentes linguagem, que implicam,
verdadeiramente, em usos da lngua, comportando o

479
questionamento do que sejam textos, gneros, ou seja,
produo e autoria.
Contribuies tericas
Para proceder s reflexes que nos propomos nesse
artigo, apresentam-se nessa seo trs conceitos considerados
bsicos, a saber: o conceito de interao, inerente ao conceito
de linguagem; as caractersticas das modalidades oral e escrita
da lngua, que, na perspectiva variacionista, representa um
continuum, e o conceito de autoria.
Uma das grandes contribuies do Crculo de Bakhtin
foi a problematizao das discusses sobre o conceito de
linguagem, ao divergir da proposta estruturalista de lngua
como um sistema abstrato. Na perspectiva do Crculo, a lngua
se realiza em enunciados concretos, em que h flexibilizao e
variao dos signos lingusticos, considerando a linguagem
como prtica de interao social, o que implica em trs
elementos essenciais: o sujeito, o texto como lugar de
mediao e a construo de sentidos. Esses trs elementos
esto associados s concepes de lngua, pois, de acordo
com cada concepo, h uma definio de sujeito. Interessa-
nos a concepo dialgica da linguagem. Nessa, o sujeito tem
perfil ativo no espao social, ou seja, interage na situao
comunicativa na qual est envolvido. Koch (2005 p.15) afirma
que
(...) um sujeito social, histrica e ideologicamente
situado, que se constitui na interao com o outro.
Eu sou medida que interajo com o outro. o
Outro que d medida do que sou. A identidade se
Constri nessa relao dinmica com a alteridade.

Nessa interao em que a lngua (re)construda no
discurso, no uso, os signos lingusticos so variveis em
enunciados concretos produzidos pelos sujeitos sociais, sendo
a lngua o prprio lugar de interao dos sujeitos. Para Bakhtin
(2010), a lngua se concretiza em forma de enunciados orais e
escritos concretos e nicos, proferidos por integrantes de
diferentes campos das atividades humanas. Na relao entre
lngua, sujeito e texto, a produo de sentidos complexa,
mas viabilizada pelos elementos lingusticos da superfcie
textual que ancoram informaes, os propsitos
comunicativos do enunciador, juntamente, com o
conhecimento de mundo desse sujeito (enunciador). Por isso,
nessa perspectiva, afirma-se que o sentido de um texto
construdo na interao entre texto-sujeito. Desconsidera-se
uma preexistncia de sentidos antes da interao, pondo-se
por terra a ideia de que o texto de per si tem uma significao
especfica.
Se a lngua efetua-se no emprego de enunciados orais
e escritos, isso significa dizer que a lngua se concretiza em
textos orais e escritos, nos quais a sua estrutura lingustica, o
contedo (o tema) e o estilo estaro de acordo com as
especificidades das atividades humanas. Embora a produo
de sentidos seja atividade de grande complexidade, nessa
relao entre lngua, sujeito e texto, a construo de sentidos
viabilizada pelos elementos lingusticos que esto na
superfcie textual. Alm disso, no processo cognitivo que se
estabelece, o(s) conhecimento(s) de mundo adquirido(s) pelo
sujeito (so) acionado(s), permitindo uma mltipla inter-
relao de conhecimentos, balizada, digamos assim, pelo
esforo em atribuir sentidos ao que est sendo lido.

481
nessa concepo de sujeito social, integrante ativo da
relao texto/produo de sentidos que se configuram os
gneros discursivos. Por isso, no se podem considerar esses
gneros, na perspectiva dialgica de Bakhtin, apenas, como
uma nova conceituao de lngua. Nessa concepo, o texto
apresenta atributos que, tambm, o qualificam como
enunciados, que so o projeto de discurso, em que o autor do
texto apresenta o seu querer dizer.
A interao, portanto, a essncia da comunicao,
do se querer dizer. Logo, as redes sociais, um dos tipos de
esferas sociais existentes, exemplificam de forma plena esse
processo. Cada esfera social ter seu tipo de enunciado; a
esfera do trabalho tem seus enunciados especficos, assim
como a escola, as artes, as cincias, as leis, as tecnologias, a
internet e as redes sociais, de modo geral. Se existe uma
ampliao dessas formas de comunicao, inclusive
considerando os diferentes suportes, postula-se a
possibilidade de reestruturao do que sejam as modalidades
da lngua.
Como se sabe, a lngua pode ser realizada por
intermdio da fala, pela materialidade fnica, a modalidade
oral, e por intermdio da modalidade escrita da lngua.
Marcuschi (2001, p.6) postula que
A oralidade jamais desaparecer e sempre ser, ao
lado da escrita, o grande meio de expresso e de
atividade de comunicao. A oralidade enquanto
prtica social inerente ao ser humano e no ser
substituda por nenhuma outra tecnologia.
J consenso em nossa rea de estudos que a escrita
no uma mera reproduo da fala. Tampouco as
modalidades da lngua no esto ligadas a uma perspectiva

dicotmica de pares opositivos entre as duas modalidades.
Adota-se a perspectiva variacionista que considera a escrita e
a fala focadas tanto na variao padro quanto na no padro.
Assim, fala e escrita apresentam variedade padro e no
padro; lngua culta e coloquial; norma padro e no padro e
representam um continuum, cujas diferenas sero balizadas
no s pelo gnero discursivo que materializa a lngua, mas
tambm pelo propsito comunicativo do enunciador, bem
como sua inteno comunicativa no seu processo de dizer.
Logo, postula-se ser uma escolha do sujeito-produtor os
recursos utilizados para dizer o que deseja dizer.
O quadro abaixo elenca, de forma sumarizada, as
caractersticas de cada modalidade. Entende-se que as
caractersticas no se restringem a uma modalidade, mas
ressaltam os traos mais fortes de uma ou outra modalidade,
j que essas esto em um continuum.
Modalidade oral Modalidade escrita
Maior informalidade Maior formalidade
Presena da entonao Presena da pontuao
Interao face a face Interao a distncia
Maior aproximao maior distanciamento
Pode predominar o uso de
oraes por coordenao, das
oraes absolutas.
Pode predominar o uso das
oraes subordinadas e das
oraes encaixadas.

483

Dessa forma, tem-se:

Ao se falar em processo de enunciao, em processo
de dizer, no se pode deixar de considerar o conceito de
autoria. Segundo Focault (2006), o conceito de autoria, tal
como concebe a cultura moderna, se estabelece no final do
Sculo XVIII e incio do Sculo XIX quando se instaura a noo
de texto como propriedade e o autor passa a ter direitos sobre
o que escreve e, tambm, passa a ser responsabilizado pelo
que apresenta em seus discursos. O conceito de autoria no
est ligado definio de indivduo, mas percepo de
traos textuais capazes de relacion-los a outros textos e
reuni-los a um mesmo nome: o do autor. Foucault (2006)
define a funo-autor da seguinte forma:
(...) a funo autor est ligada ao sistema jurdico e
institucional que encerra, determina, articula o
universo dos discursos: no se exerce uniformemente
e da mesma maneira sobre todos os discursos, em
todas as pocas e em todas as formas de civilizao;

485
no se define pela atribuio espontnea de um
discurso ao seu produtor, mas atravs de uma srie
de operaes especficas e complexas; no reenvia
pura e simplesmente para um indivduo real, podendo
dar lugar a vrios eus em simultneo, a vrias
posies-sujeitos que classes diferentes de indivduos
podem ocupar. (Foucault, 2006)
Logo, a autoria representada pelas caractersticas
marcantes, perceptveis no texto. Os discursos se caracterizam
por sua multiplicidade. Isso implica, na viso do referido autor,
na existncia de uma mistura de sujeitos que se alternam na
posio de autores de um texto, o que Foucault denomina de
posio transdiscursiva.
Essa posio parece estar relacionada ideia de
interao entre os interlocutores envolvidos em um processo
de comunicao. Cada vez que um indivduo se depara com
determinado discurso, assume nova postura em relao ao
que se apresenta nele. Trata-se, portanto, de um constante
dilogo dos indivduos com os discursos circulantes na
sociedade. Para o autor, os discursos se caracterizam por
remeterem a uma multiplicidade de eus, indicando que o
autor no coincide nem com o escritor propriamente dito nem
com a entidade fictcia que se define como narrador.
Orlandi (2004) tambm trabalha com a questo da
autoria e a considera como a produo de um gesto de
interpretao, ou seja, na funo-autor o sujeito fica
responsvel pelo sentido do que diz. O modo como faz isso
que caracteriza sua autoria. Ainda, segundo a autora, o sujeito
produz um texto a partir de seu lugar social, organizando
diferentes enunciados, recortes textuais e recortes
discursivos, a partir do que j foi dito, formando, ao
correlacionar com o que j conhece, um texto homogneo. Ou

seja, o autor aquele que apresenta um efeito de
homogeneidade a enunciados provenientes de diferentes
discursos, colocando-se nessa fase da produo de um
discurso na funo-autor.
Lagazzi-Rodrigues (2006) contribui sobremaneira para
as reflexes acerca do processo de interpretao e produo
de textos e o papel de autoria na textualidade. Para a autora,
a autoria um princpio da unidade textual, algo que deve ser
aprendido na escola, uma vez que est relacionado
textualidade. Tal aprendizado, entretanto, no pode estar
somente direcionado escola. necessrio que esse processo
de aprendizado se complete com as vivncias do cotidiano do
aluno, em suas diferentes prticas de linguagem. Assim,
entende-se que a funo-autor tem de comear a ser exercida
na escola, nas diferentes prticas de linguagem que so
oferecidas. Cabe, entretanto, escola, nas mltiplas prticas
de linguagem, ensinar a funo- leitor, para que o estudante
possa vivenciar em plenitude a funo-autor, sendo capaz no
s de identificar as marcas lingusticas e reconhec-las, mas de
entender os sentidos, as marcas de um sujeito-autor,
responsvel pelo que est sendo dito no texto.
O desenvolvimento das habilidades leitoras de um
estudante pode ser feito por meio da identificao de marcas
autorais em textos distintos, de diversos gneros, focando na
explicitao dessa autoria, em como ela ocorre
linguisticamente, a fim de levar esses estudantes a se sentirem
capazes de assumir a funo autor de seu prprio texto.
Desenvolver essas habilidades significa neutralizar os traos da
oralidade na escrita, de acordo com o gnero produzido,

487
adequar o texto aos propsitos discursivos delineados e
estimular a autoria dos estudantes.
A rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
A despeito de quaisquer questionamentos que possam
ser feitos, a rea de linguagem se constitui de fundamental
importncia quando se pensa em discurso, interao e
autoria. nessa perspectiva que se defende a premissa de que
quanto mais se avana em novas tecnologias, mais precisamos
da linguagem. Por isso, apresentam-se nessa seo os eixos
cognitivos, pilares que perpassam a construo do
conhecimento.
A nova ordem mundial a que nos referimos no incio
desse texto implica, a despeito dos vrios sentidos possveis
para a expresso, em (+) leitura e (+) escrita, independente de
como essas duas habilidades estejam ocorrendo. Um dos
maiores responsveis dessa nova ordem so as novas
tecnologias, que impem aos cidados capacidades
diferenciadas para ler e escrever. Sabe-se que toda e qualquer
prtica pedaggica reflete uma opo poltica que envolve
uma teoria de compreenso e de interpretao da realidade.
O trabalho de leitura e escrita acompanha esse movimento.
Por isso, postulam-se cinco (5) eixos cognitivos, apresentados
a seguir, cujo cerne est calcado na perspectiva da linguagem.
Cabe ressaltar que esses eixos representam um
conjunto de processos mentais que tem lugar entre a
recepo de estmulos recebidos na interao entre sujeitos
na sociedade e nas respostas a esses estmulos. So funes
complexas que operam sobre representaes perceptivas,
cujo grau de apreenso aumenta do primeiro eixo para o
ltimo. No se incluiu no esquema o domnio da norma culta,

por se considerar como funo precpua da escola na
formao do cidado consciente no uso das diferentes formas
de linguagem. Dominar a norma culta significa dominar o uso
dos diferentes recursos nas duas modalidades, considerando-
se os diferentes gneros em que essas modalidades podem
estar materializadas. Assim, apresentam-se os quatro eixos
cognitivos que se constituem como fundamentais para o
desenvolvimento pleno do domnio da linguagem de um
cidado.

Sabe-se que cada rea de conhecimento apresenta
uma linguagem especfica. Por isso, dominar linguagem
significa dominar as especificidades de cada rea, de cada
disciplina, com seus traos de especificidades, seus recursos
lingusticos prprios, suas marcas de autoria. Por isso, os eixos
cognitivos dizem respeito a capacidades a serem

489
desenvolvidas por todas as reas de conhecimento. O segundo
eixo cognitivo compreender fenmenos. Esse eixo implica
em construir conceitos das vrias reas de conhecimento para
a compreenso de fenmenos, de processos e produtos e
aplic-los de diferentes formas; o terceiro eixo, enfrentar
diferentes situaes-problemas significa ser capaz de
selecionar informaes/dados, organizar informaes/dados,
relacionar informaes/dados, para ser capaz de interpret-
los em diferentes formas, para tomar decises, e, por
conseguinte produzir conhecimentos. O desenvolvimento
pleno dessa capacidade cognitiva leva construo da
argumentao, o quinto eixo cognitivo. Cabe ressaltar que, em
geral, a argumentao a forma como se dissemina o
conhecimento. Nesse eixo, devem ser desenvolvidas
capacidades, tais como relacionar informaes representadas
de diferentes formas, a fim de relacionar diferentes
conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente, relacionando
informaes representadas de diferentes formas.
O Processo e de Interao autoria em EAD: uma nova
modalidade?
A interao entre texto/leitor influenciada pelo
suporte textual que varia em funo de sua forma de difuso e
da percepo individual do texto no ato da leitura. Em relao
aos leitores, a revoluo eletrnica traz como inovao o fato
de que no h processo de aprendizagem transmissvel de
nossa gerao, cujo domnio da leitura no se formou por
intermdio do computador, gerao de novos leitores, pois
os primeiros leitores eletrnicos verdadeiros no passam mais
pelo papel. So os nossos babynautas. Nas palavras de Roger
Chartier, isto talvez defina o leitor do futuro. Por isso,

pergunta-se: se h toda uma alterao na perspectiva da
percepo visual do texto, em que modalidade o processo
dialgico ocorre nas redes sociais, a despeito do avano das
novas tecnologias?
A exemplo de Normandia (2012) que conceitua a
comunicao escrita da Internet, o internets, como uma
variante informal da lngua padro, a variante no padro na
escrita, postula-se a existncia de uma terceira modalidade
de lngua, j que se trata de um evento comunicativo e como
tal, dialgico, de interao entre sujeitos sociais, que congrega
muitas caractersticas da modalidade oral, mas tambm
muitas da modalidade escrita. Observam-se as seguintes
caractersticas (cf. Marcuschi, 2008, p.15): H interao entre
os falantes, agindo, pelo menos, dois deles, no processo de
interao; pode haver um processo comunicativo em que mais
interactantes interagem, ao mesmo, no processo de
comunicao; h mudana de turnos; h a presena de
sequncia de aes coordenadas, coerentes e coesas entre si,
marcadas por oraes absolutas e coordenadas, pois, embora
sejam tecladas as frases, que constroem o discurso, h uma
interao caracterizada de forma muito prxima da oralidade;
h envolvimento em uma interao centrada em tpicos e
subtpicos. H regras bem especficas com princpios
organizacionais.
Essas caractersticas indicam uma forte aproximao
das caractersticas da modalidade oral da lngua. Ainda assim,
no se trata de uma interao face a face; on-line, verdade,
executada em dado contorno temporal, dependente de uma
razo que motive as trocas, as interaes. Mas a interao

491
ocorre com certo distanciamento, h uma interao
distncia, o que caracteriza a modalidade escrita da lngua.
No usamos o mouse. Para escrever/falar, usa-se o teclado
com certo nmero de comandos nicos, que combinados
produzem as frases da lngua, produzem o discurso.
Logo, da mesma forma que h novos suportes, criados
pelas novas necessidades de comunicao, de interao entre
os sujeitos que interagem nas diferentes situaes de
comunicao, as novas tecnologias nos levam criao de
novos usos da lngua, na interseo entre as duas modalidades
de lngua.
Assim, postula-se que nos suportes tecnolgicos, h
uma combinao das caractersticas da modalidade oral e da
modalidade escrita, proporcionando o uso de uma terceira
modalidade, devidamente aceita pelos usurios. Essa terceira
modalidade congrega algumas caractersticas de cada uma das
duas modalidades. O esquema abaixo tenta concretizar essa
perspectiva.

Por ltimo, h de se rever o conceito de autoria. Essa
necessidade advm da nova ordem mundial. Retomando

Foucault, sabe-se que a multiplicidade de vozes se transmuta
no momento da escrita, em que o autor, o sujeito se
enquadra, momentaneamente, no papel de detentor e criador
de seu texto, de suas experincias e atitudes. Ora, os suportes
textuais das novas tecnologias permitem que no se
enquadre, apenas, um sujeito, mas dois ou mais que
interagem on-line, de forma permanente, (re)criando o
discurso. Logo, da mesma forma que existe uma interseo de
modalidades, tem-se uma interseo muito mais forte, porque
permanente, do que o processo dialgico da oralidade.
Efetivamente, os interlocutores, ambos os sujeitos do
processo de comunicao, divIdem de forma harmnica, por
serem ambos criadores originais dos textos, retroalimentados
por seus conhecimentos, pelo ininterrupto processo de
construo do discurso. Por isso, entende-se a existncia no
de um autor, mas de uma coautoria permanente, uma
coautoria online, que ocorre na interseco da construo dos
discursos dos autores, pois, embora no mesmo plano
dialgico, se tornam interdependentes posicionamentos,
conforme o esquema abaixo.

493
guisa de concluso
As ideias apresentadas nesse artigo carecem de
estudos mais aprofundados, no que tange verificao de que
estruturas lingusticas ocorrem nos planos fonolgico,
morfossinttico e semntico nos diferentes gneros
discursivos criados, a partir das novas necessidades de
comunicao. Normandia (2012) prope uma pesquisa sobre
os recursos fonolgicos e morfolgicos do internets que
constituem o gnero conversao na pgina de perfil do
Facebook. A autora, a partir dos dados analisados, afirma que
o gnero conversao est presente nas pginas das redes
sociais, apresentando estrutura semelhante organizao da
interao face a face, com formaes especficas dos recursos
lingusticos, cujas escolhas e formao refletem, inclusive, o
princpio da economia lingustica. Por isso, a supresso de
acentos ortogrficos, a diminuio de palavras, a presena de
recursos paralingusticos, dentre outras tantas inovaes.
A continuidade de pesquisas dessa natureza poder
contribuir para um melhor entendimento das escolhas
lingustico- discursivas, proporcionando-nos reflexes sobre a
dinamicidade da lngua nesse momento scio-histrico. O fato
que estamos vivendo uma nova forma de comunicao que
atinge a produo da comunicao, seus produtores e o
processo de interao.
Ao parodiarmos Chartier, no incio desse texto, nos
perguntamos qual o futuro da sala de aula? Como se dar o
processo ensinar-aprender? No se considera que a sala de
aula presencial est prestes extino. Tambm no se
considera que a sala de aula virtual se torna o caminho mais
profcuo do processo ensinar-aprender. Considera-se, no
entanto, que as prticas de linguagem que norteiam a sala de
aula, tanto virtual quanto presencial, nas quatro macroreas

do conhecimento precisam incorporar uma nova concepo
de texto/ gneros discursivos, de formas de interao entre os
sujeitos, de uso dos recursos lingusticos fonolgicos e
morfossemnticos, entendendo que as novas possibilidades
de uso no so um desrespeito lngua padro vigente, que
precisa ser aprendida, mas se constituem em necessidades
discursivas da construo dos processos de dizer, que
atendem a essa nova ordem. Nesse sentido, a cada dia, cada
vez mais, h total necessidade de desenvolvimento da
capacidade de linguagem, em uma perspectiva cognitiva e no
meramente prescritiva, estrutural.
Referncias
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador;
conversaes com Jean Lebrun. So Paulo: UNESP/IMESP, 1999.
BAKHTIN, Michail. Esttica da Criao Verbal. 2ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1997.
BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin: Conceitos-chave. So Paulo: Contexto,
2005.
FOUCAULT, Michel. O que um autor? Lisboa: Nova Veja, 2006.
KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. So
Paulo: Cortez, 2002.
______. A coeso textual. So Paulo: contexto, 2005.
LAGAZZI-RODRIGUES, Suzy. "Texto e autoria. InORLANDI, E.P.;
______. (Orgs.) Introduo s Cincias da Linguagem: discurso e
textualidade. Campinas, SP: Pontes, 2006.

495
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 6. Edio
Atualizada
105
em 25/10/2011. Biblioteca Digital da Cmara dos
Deputados
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de
retextualizao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
______. Gneros textuais: definio e funcionalidade. InDIONSIO,
Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Org.). Gneros textuais & ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2005.
______. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola Editorial, 2008.
______. & XAVIER, Antonio Carlos. (Orgs.) Hipertexto e gneros
digitais: novas formas de construo de sentido. 3 ed. So Paulo:
Cortez, 2010.
NORMANDIA, Cristina dos Santos. Recursos fonolgicos e
morfolgicos do internets que constituem o gnero conversao
na pgina perfil do Facebook. Dissertao de Mestrado em
Educao. Rio de Janeiro: Universidade Estcio de S. 2012.
ORLANDI, Eni P. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho
simblico. 4 ed. Campinas: Pontes, 2004.

105
http://ba.camara.gov.br Acessado em 10 de outubro 2012.

LIBRAS E LINGUSTICA: DO DITO PELO NO DITO.
LIBRAS AND LINGUISTIC: FROM WHAT WAS SAID TO WHAT WAS NOT SAID.

Denilson P. de. Matos
UFPB. PROLING, MPLE
Coord.CLEaD.PROLicen
denilson@cchla.ufpb.br
Este trabalho que mais se parece com uma reflexo
sobre algo do que propriamente um debate profundo sobre a
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS pretende, neste artigo,
levantar alguns pontos considerados relevantes,
especialmente para que se possa separar o dito do no dito.
Neste sentido, o trabalho tem dois vieses bsicos, um
de cunho sociolgico, e outro lingustico e descritivo. Nestas
duas formas de ver a LIBRAS, busca-se tratar de alguns pontos
sobre a questo desta lngua de sinais, considerando o que
normalmente no se diz a respeito, mas aquilo que fica no no
dito ou tacitamente posto.
Na primeira parte, discutem-se quais os pontos que se
deve considerar quando se pretende abordar a questo da
LIBRAS e o debate sobre a incluso social, que, em nossa
opinio, esconde, camufla uma ao que muito mais atrapalha
e segrega do que possibilita e inclui. Na segunda parte,
olhando a LIBRAS como lngua de fato e no apenas
legalmente instituda, propomos uma anlise de alguns usos
em Libras, sob o olhar de uma corrente basicamente
funcionalista, a saber, a sociolingustica, dizendo sobre a
LIBRAS aquilo que normalmente no se diz, por se achar que
seria uma abordagem que s seria apropriada s linguagens
verbais propriamente ditas.

497
Assim, nosso objetivo no final do trabalho ,
praticamente, dividido em partes iguais e relevantes entre si:
propor um olhar que observe o usurio da LIBRAS no como
aquele que almeja a incluso social por conta de uma
necessidade especial, mas como usurio e membro de uma
cultura surda que se constitui independente do desejo externo
aos grupos estabelecidos por ela. E, na mesma direo,
admitir a LIBRAS como lngua em suas diversas faces como
qualquer outra lngua que no precisa de lei para ser
instituda. Afinal, a lngua em uso fato e no preciso que a
ao legislativa de alguns a determine. Seus prprios usurios
j se encarregam disto.
LIBRAS para incluir
Antes de se dizer o que normalmente no se diz,
ratificamos todas as afirmaes que concebem a oficializao
da LIBRAS como nossa segunda lngua nacional algo de
tremenda importncia para a comunidade surda:
LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002106
Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d
outras providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. 1o reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais
- Libras e outros recursos de expresso a ela
associados.

106
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm

Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de
Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso,
em que o sistema lingustico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical prpria, constituem
um sistema lingustico de transmisso de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
Provavelmente este seja um marco proeminente que
expressa uma luta histrica por parte daqueles que tm algum
tipo de limitao auditiva, bem de como seus respectivos
parentes. Como ilustrao, pode-se trazer Gesueli (p. 289,
2006) que apresenta o relato de um individuo surdo que
perdeu a audio depois de adulto:
Eu nao tenho mais vontade de participar de reunioes
de familia, eu no consigo entender nada do que eles
falam. Eles falam tudo muito rapido, eu pego algumas
palavras e, quando tento checar com meu marido,
percebo que a minha deducao esta completamente
equivocada. Fico sem graca de ficar perguntando e
pedindo para repetir, e chato! (...) Nao adianta, eu j
cansei de explicar que eu sou surda. Eles nao
entendem!
possvel que se todos estivessem ao menos
familiarizados com a LIBRAS, poder-se-ia imaginar percurso
menos doloroso, que se pode supor pelo relato do indivduo
surdo. Alis, quanto mais cedo o surdo for exposto LIBRAS,
muito mais cedo ele poder desenvolver suas habilidades em
outra lngua, em nosso caso a lngua portuguesa. A esse
respeito, Sacks (1990, p. 128) defende que: se as crianas
surdas no so expostas, bem cedo, comunicao, pode

499
haver um atraso (at mesmo uma interrupo) da maturao
cerebral.
Esta seria uma das partes que todos dizem e
concordam quanto validade da Libras e a incluso efetiva.
No entanto, alguns pontos prticos s esto visveis queles
que convivem com a realidade que tem bem menos aes
inclusivas do que parece, alguns exemplos, a saber:
a. No h intrpretes suficientes, nos espaos
escolares abertos aos portadores de necessidade especiais. E,
provavelmente, mesmo aps 10 anos da Lei, ainda que se
pretendesse colocar intrpretes em todas essas salas no
haveria profissionais qualificados para isto:
por causa da carncia que entidades do setor ainda
defendem as escolas especiais segregadas at o fim
do Ensino Fundamental. Em muitas unidades de
ensino regulares, alunos surdos ainda estudam sem
intrpretes, o que revolta integrantes da Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos
(Feneis). "A incluso no est funcionando", diz o
diretor da entidade em So Paulo, Neivaldo Augusto
Zovico. "Os professores esto despreparados e as
secretarias de Educao no contratam intrpretes.
Os alunos acabam frustrados por no entender nada e
desistem", reclama
a coordenadora do Programa de Acessibilidade da
Derdic-PUC, Maria Ins Vieira, defende o mesmo
ponto de vista. "Acredito em incluso na sociedade,
mas no na Educao Bsica", diz. Ela explica que,
para o aluno surdo, o portugus uma segunda lngua

e deveria ser ensinado aps a primeira, libras. (Revista
Escola Brasil, 2009)
107

Ou ainda, conforme Lacerda (2006, 177):
O aluno surdo usurio de uma lngua que nenhum
companheiro ou professor efetivamente conhece. Ele
um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos
de um modo diverso dos demais e se mantm isolado
do grupo (ainda que existam contatos e um
relacionamento amigvel). A questo da lngua
fundamental, pois, sem ela, as relaes mais
aprofundadas so impossveis, no se pode falar de
sentimentos, de emoes, de dvidas, de pontos de
vista diversos. As entrevistas revelam que a relao
do aluno surdo com os demais se limita a trocas de
informaes bsicas, que so enganosamente
imaginadas por todos como satisfatrias e
adequadas. Ele, por no conhecer outras
experincias, s pode achar que este ambiente em
que vive bom (...)
Conforme Matos (2010), embora exista uma distino
entre o tipo de imerso que ocorre para uma criana ouvinte
em relao criana surda, preciso no perder de vista que
se trata da possibilidade de aquisio da primeira lngua do
surdo - que em nossa opinio deveria ser a Libras ou pelo
menos se espera isto -, pois se por um lado a oralidade
predomina na aquisio da criana ouvinte, no caso da criana
surda deve ser garantida uma aquisio por meio de uma

107
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/falta-interpretes-fazem-
inclusao-alunos-surdos-602195.shtml, acesso: 15.10.2012.

501
linguagem visual-espacial (Quadros, 1997). Consequentemente, pode-
se afirmar que enquanto ser humano, constitudo por uma
gramtica interna, intuitiva, basta fazerem-se as associaes
necessrias, as escolhas, transformaes das regras internas
para as regras de sua prpria lngua, no caso a Libras. Isto
confirma que enquanto Lngua I, a Libras no precisa ser
traduzida para o portugus para ser lngua.
b. O certificado de proficincia em Libras (PROFLibras),
gerado por meio de prova proposta pelo MEC resulta
situaes no mnimo sui generis. Indivduos surdos, usurios
de Libras h 20, 30 anos so reprovados nestas provas, pois
seu conhecimento da lngua no atende s expectativas das
questes da prova de Proficincia em Libras. Fica uma
pergunta, afinal, seria uma prova para oralizados que
dominam a Libras ou para surdos aptos nesta lngua ou para
ambos? O que seria de fato ser proficiente em Libras? Um
trabalho defendido em 2010, por Bueres, apresenta alguns
relatos, resultados de entrevistas feitas com surdos que j
haviam se submetido, ao menos uma vez, ao Prof Libras. A
ttulo de ilustrao apresentamos a manifestao de um dos
entrevistados a respeito deste exame:
6.4.8 Qual motivo leva o surdo no ser aprovado no
exame ProfLibras?
Hugo: com relao ao prolibras, ento quando eu fiz a
prova, eu percebi...na primeira vez, segunda vez, eu vi
quanto sinais diferentes a gente...eu experimentei ali
naquele momento, vi que realmente realmente era
muito difcil...ento foi a questo da variao
lingustica. (Bueres, 2010, p. 81)
Neste sentido, parece-nos que a lngua do surdo
precisa ajustar-se lngua dos ouvintes e, por isso, parece
tambm que a incluso efetiva no ocorre com tanta

facilidade quanto se preconiza. Sendo um indivduo surdo,
atuante em sua comunidade, eficiente e competente
linguisticamente fica a impresso de que os reprovados
ProfLibras fazem parte daqueles que ainda no conseguiram
ajustar-se aos parmetros de um cultura ouvinte, logo,
desfocados do interesse e da necessidade do surdo. Em outras
palavras o debate deveria considerar at que ponto uma
cultura mais ou menos importante para um individuo que
concebe e sente o mundo sob uma organizao bem diferente
daqueles que tem a fala/audio. Enfim, ser que os
proficientes em Libras o so realmente ou a proficincia
constituda atende apenas a um prenncio disto?
c. Alunos do curso de graduao em Letras
(habilitao: Portugus/Libras), de uma instituio pblica do
Brasil, esperam dos professores da disciplina atendimento
especial, pois so surdos. No sabem portugus, logo no
conseguem ler ou escrever em portugus, embora no nvel
superior. Alunos h que pedem que o professor siga a sintaxe
da Libras. Neste sentido, no se pode ter certeza que por traz
desta suposta incluso se esteja fazendo o mesmo que antes,
na medida em que no se prepara o indivduo surdo a inserir-
se numa cultura oralizada. O tal bilinguismo to lembrado, no
surte efeito algum, pois de um lado o surdo valoriza a lngua
que lhe possibilita comunicao: a LIBRAS. Do outro lado, o
indivduo oralizado no se interessa pela LIBRAS, perpetuando
o antagonismo e a seco. Ou seja, quase uma relao, se
assim se pode chamar, entre estrangeiros:
A questo da incluso no algo que envolve apenas
a surdez, mas se refere a uma reflexo mais ampla da
sociedade, buscando formas de melhor se relacionar

503
com sujeitos de outra cultura, que falam outra lngua,
que professam outra f religiosa, entre outros. (...)
Trata-se de uma discusso sobre os modos de
convivncia dos grupos humanos nas suas diferenas
que no simples e que no se mostra ainda bem
resolvida, seja na esfera poltica, religiosa, econmica
ou educacional. Nesse cenrio, a educao dos surdos
um tema polmico (...), pois, de um lado, esto o
respeito s questes da diferena lingustica,
identidade surda, e os modos prprios de relao
cultural (apreenso do mundo) que os sujeitos surdos
tm; de outro lado, a preocupao com a incluso
deste grupo na comunidade majoritria, respeitando
suas diferenas e necessidades, mas atentando para
que no se constitua como uma comunidade
parte.(Lacerda, 2006, p. 180)
Diante do exposto, est dito que estamos incluindo,
mas no campo do no dito no se pode ou deve ter tanta
certeza.
Anlise da variao lingustica na Libras
Coseriu (1982) prope que as variantes possuem
motivaes distintas que as tornam reais, realizveis e
suscetveis compreenso entre os usurios. Alis, sob nossa
perspectiva, acreditamos que isto se aplica tambm Libras.
Estas variantes, conforme pressupostos dos estudos da Teoria
da Variao podem ser organizadas em trs grupos distintos,
de caractersticas e motivaes distintas. Estas caractersticas
corresponderiam a trs tipos de variantes: diatpicas,
diastrticas e diafsicas.
As variantes diatpicas seriam aquelas que so
motivadas por questes geogrficas (fator espao). Por
exemplo, como acontece com o portugus no Brasil, se
utilizarmos uma expresso do tipo:


a) Somos muito preocupados com o social.
O termo em destaque quando pronunciado
108
por:
Um carioca (Rio de Janeiro), seria algo do tipo
/sociaU/
Por um gacho (dos pampas, no Rio Grande do Sul),
teramos algo como /sociaL/
Por um nordestino (do serto paraibano),
poderamos encontrar algo como /socia/
Este tipo de concluso j est consagrada nos
compndios dos estudos lingusticos do Brasil h algum
tempo. De fato, o ponto de reflexo neste trabalho
motivado exatamente por tais abordagens como da
Sociolingustica. Contudo, o objeto a ser observado no a
lngua portuguesa, mas a Libras.
Nesta acepo, Matos & Sade (2012, p. 303-306):
os signos representados por sinais tambm sofrem
variaes. Pode-se perceber ao analisar as imagens
seguintes, essa variao na Libras. Observando-se os
quatro exemplos (expressos por meio das figuras 1, 2,
3 e 4, que trazem sinais utilizados em regies
diferentes do Brasil, pode-se afirmar o seguinte: nos
exemplos das figuras 1 e 2, h um mesmo sinal para

108
A transcrio oral proposta no pretende uma transcrio fontica do termo.

505
significados diferentes; no caso dos exemplos das
figuras 3 e 4 ocorre algo semelhante em que o mesmo
sinal serve para amazonas e guaran.

JooPessoa-PB

Rio de Janeiro-RJ
Figura 1: Sinal da palavra
afinidade
biscoito

JooPessoa-PB

So Paulo-SP
Amazonas
guaran

Os sinais so realizados com a mesma locao, mesma
configurao de mo, mesmo movimento e expresso no
manual (expresso facial/corporal). No entanto, assim como
em qualquer outra lngua inclusive a portuguesa
dependendo do contexto geogrfico possvel que haja
distines (Matos & Sade, 2012, p. 304). Vale ressaltar que,
apesar dos regionalismos serem bem presentes nas lnguas de
sinais, a comunicao acontece da mesma forma. Conforme
Quadros (2006, 184-185):
Isso significa que os surdos precisam expressar suas
formas de ser por meio da cultura, da lngua, do
conhecimento. O surdo precisa dar referncia aos
significados que constituem sua cultura, sua
naturalidade como um povo e os aspectos que
tornam esse povo diferente de outro povo. Os surdos,
enquanto povo surdo tm necessidade da identidade
cultural que identifica a diferena. Povo surdo
representa as comunidades surdas que transcendem
questes geogrficas e lingusticas. Os surdos que
celebram uma lngua visual-espacial por meio do
encontro surdo-surdo.
Conforme Matos & Sade (2012, p.306), as lnguas
tem um conjunto de regras compartilhadas por um grupo de
pessoas, o que acontece com qualquer lngua. Tais regras de
uso esto suscetveis aos interesses destes usurios. Por isto,
quaisquer variaes que gerem interao, informao e
comunicao sero, de um modo geral, bem aceitas pelas
comunidades em que tais variantes vo se construindo.
Ressalte-se que assim como qualquer outra variante, da lngua
portuguesa, por exemplo, pode ou no ser absorvida por
outras comunidades e grupos sociais que utilizam a Libras.

507
Como proposta de concluses preliminares, afinal o
tema de forma alguma est esgotado, citamos na ntegra um
trecho de artigo publicado na Revel, V.10, N.10 (Matos &
Sade, 2012).:
Convm acrescentar que h questionamentos
latentes, na atualidade, que dizem repeito dvida
quanto aos sinais produzidos num pas de extenso
continental como o Brasil. At que ponto todos os
sinais produzidos so os mesmos em todos os
estados, da mesma forma que so idealizados, por
exemplo, na prova de proficincia em Libras do MEC?
Neste sentido, um estudo mais cauteloso e
aprofundado seria capaz de trazer tona as
diferenas que permeiam o uso da Libras no Brasil e
que poderiam diminuir as distores e a falsa
impresso de que uma variao da Libras possa ser
melhor que outra, por conta da regio que a
populariza. Em outras palavras, conforme os estudos
e pesquisas de ordem lingustica forem se ampliando,
mais os usurios da Libras tero a ganhar.
Nosso convite de que outros pesquisadores que
tenham algum envolvimento com os estudos tericos da
Lingustica e interessados em descrio, se envolvam,
debrucem-se diante desta lngua que se insurge a despeito de
quaisquer outros interesses que no sejam, absolutamente, o
desejo dos seus respectivos usurrios: algo que s confirma e
d LIBRAS o status de lngua de fato e no apenas de lngua
oficial.
Em sntese, acreditamos na possibilidade de ir saindo,
pouco a pouco, do espao perigoso da nvoa, do lugar do dito,
para a descoberta que elucida e que reside no no dito.

Referncias
BUERES, Teresa Cristina H. K. Um estudo sobre a formao lingustica dos
instrutores de Libras em Palmas/Tocantins. Joo
Pessoa; [s.n.], 2010.
COSERIU, Eugenio. Sentido y tareas de la dialectologa. In
Cuadernos de Lingustica, Mxico, A.L.F.A.L., n. 8, 1982.
GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questo. In
Educao & Sociedade, v. 27, n. 94, p. 277-292, 2006.
LACERDA. Cristina B. Feitosa de. A incluso escolar de alunos
surdos: o que dizem alunos, professores e intrpretes sobre esta
experincia. Caderno Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184,
maio/ago. 2006.
MATOS, Denilson P. de. SADE, Conceio de Maria Costa. Teorias
Lingusticas. InLetras/Libras, Teoria e Prtica. Joo Pessoa: EdUFPB,
2010. p. 142-144.
______. Refletindo sobre a Libras a partir de contedo de aulas de
teorias lingusticas em curso de graduao de Letras/Libras. In
ReVEL, v. 10, n. 19, 2012.
QUADROS, R. M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem.
Artes Mdicas. Porto Alegre. 1997.
______. Estudos surdos I. Petrpolis: Arara Azul, 2006.
SACKS, O. Vendo Vozes. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

509
PERFIL DOS AUTORES
ALEXANDRE DO AMARAL RIBEIRO
Alexandre do Amaral Ribeiro: Ps-doutorado em Portugus
como Segunda Lngua (PUC-Rio), Doutorado
em Lingustica (UNICAMP), Professor Adjunto do Dep. LIPO do
Instituto de Letras e Coord. do Ncleo de Pesquisa e Ensino de
Portugus como Lngua Estrangeira / Segunda Lngua
(NUPPLES/UERJ).
Contato: alexandre@institutomitsu.com
ANDR CRIM VALENTE
Professor Associado de Lngua Portuguesa no ILE da UERJ.
Procientista na UERJ. Professor convidado do Centro de
Lingustica da Universidade do Porto. Ps-Doutor pela UP.
Coordenador do Doutorado em Lngua Portuguesa na UERJ.
Contato: acvalente@ism.com.br
ANDR NEMI CONFORTE
Andr Conforte, Doutor em Lngua Portuguesa e Professor
Adjunto de Lngua Portuguesa do Instituto de Letras da UERJ.
Pesquisador do SELEPROT. Contato:
andreconforte@yahoo.com.br
ANTONIO FIDALGO
Antnio Fidalgo, Professor Catedrtico de Cincias da
Comunicao e Director do LabCom da Universidade da Beira
Interior, Portugal. Contato: antonio.fidalgo@labcom.ubi.pt
CARMEM PRAXEDES
Carmem Praxedes, Professora Associada de Lngua Italiana e
disciplinas da licenciatura, Lder do Grupo de pesquisa (CNPq)
Italianstica, pesuisadora Capes UAB. Contato:
clpraxedes@yahoo.it

CLUDIO ARTUR O. REI
Claudio Artur O. Rei Doutor em Lngua Portuguesa, Professor
da rede pblica e da UNESA, onde acumula a funo de
coordenador do Curso de Letras de Nova Iguau. Membro do
SELEPORT realiza pesquisas no eixo semitico-estilstico.
Contato: arturrei@uol.com.br
CLAUDIO MANOEL DE CARVALHO CORREIA
Claudio Manoel de Carvalho Correia, Professor Adjunto do
Departamento de Comunicao Social da UFAM
Universidade Federal do Amazonas. Doutor em Comunicao
e Semitica pela PUC-SP; Mestre em Lingustica pela UERJ.
Contato: claudiomanoelcorreia@gmail.com
CRISTINA PFEIFFER
Maria Cristina Pfeiffer Fernandes. Ps-Doutora em Tecnologia
Educacional (PUC-Rio, 2006); Doutora em Cincias
(COPPE/UFRJ, 1992); Professora Associada e Coord
Pedaggica de Cursos de Extenso on-line da Fundao Centro
de Cincias e Educao Superior a Distncia do Rio de Janeiro
(CECIERJ). Contato: pfeiffer.cristina@gmail.com
CRISTINE CONFORTI
Cristine Conforti doutora pela Universidade de So Paulo e
diretora pedaggica do Colgio Santa Cruz de So Paulo.
Contato: cristine.conforti@gmail.com
DARCILIA SIMES
Professora Associada de Lngua Portuguesa (UERJ ILE); PQ
2/CNPq; Procientista; Lder do Grupo de Pesquisa SELEPROT.
Coord dos Projetos Publicaes Dialogarts, LABSEM e do GT

511
de EAPLA (Anpoll). Contato: darcilia.simoes@pq.cnpq.br
DENILSON PEREIRA DE MATOS
Doutor em Estudos Lingusticos (UFF, 2008) Professor Adjunto
da UFPB/CCLH. Docente Grad. Port/Libras. Lder Gr.Pesq.TLB-
Teorias Lingusticas de Base. Docente Prog. de Ps-graduao:
Lingustica/PROLING e Mestrado Profissional em Lingustica e
Ensino. Coord. CLeaD/UFPB Virtual e PROLicen. Contato:
denilsonmatos@ig.com.br
FRANCISCU SEDDA
Estudioso de Semitica da Semitica das Culturas, foi vice-
presidente da AISS (Assoc. Italiana de Est. Semiticos) de 2007
a 2009. Professor Catedrtico de Semitica na Universidade
de Roma Tor Vergata (www.uniroma2.it). Contato:
franciscu.sedda@gmail.com
LCIA DEBORAH ARAJO
Professora Adjunta de Lngua Portuguesa da UERJ (ILE) e do
Colgio Pedro II. Pesquisadora do SELEPROT. Doutora em
Lngua Portuguesa (UERJ, 2010). Contato:
luciadeborah@gmail.com
MAGDA BAHIA
Magda Bahia Schlee. Doutorado em Lngua Portuguesa (UERJ,
2008). Professora Adjunta do Dep. LIPO do Instituto de Letras
da UERJ. Docente do Programa de Ps-Graduao (UERJ).
Professora Adjunta do Dep. de Letras Clssicas e Vernculas
do Instituto de Letras da UFF. Contato:
magdabahia@globo.com
MARCELO BEAUCLAIR
Professor do Colgio Pedro II. Doutor em Lngua Portuguesa
(UERJ, 2011). Contato: magobe@uol.com.br

MARIA APARECIDA BARBOSA
Professora Titular do Departamento de Lingustica, da
FFLCH/USP. Contato: mapbarbosa@uol.com.br
MARIA JOO MARALO
Doutora em Lingustica U. vora, com ps-doc na Carnegie
Melon University, EUA. Fez Provas de Agregao em
Lingustica na U. vora; Diretora do Programa de
Doutoramento em Lingustica e da Ps-graduao em
Portugus Lngua Estrangeira/ Lngua No Materna (e-
learning). Contato: marcalomaria@gmail.com
MARIA SUZETT BIEMBENGUT SANTADE
Prof Titular e Coord do Curso de Letras: Graduao e Ps-
graduao. FIMI-SP / FMPFM-SP. Ps-Doutora em Letras
(UERJ, 2006). Ps-Doutora em Educao: Ensino do Portugus
(UMINHO-PT, 2008). Doutora em Educao (UNIMEP, 2002).
Mestre em Educao (PUC-CAMP, 1998). Contato:
suzett.santade@gmail.com
MARIA TERESA TEDESCO
Mestre e Doutora em Lingustica pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro/UFRJ (1992 e 2002, respectivamente).
Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) Coord do Programa de Ps-Graduao em
Letras. Vem atuando na formao de professores do ensino
bsico. Contato: teresatedesco@uol.com.br
MASSIMO LEONE
Massimo Leone, Professor Catedrtico de Semitica e Diretor
do CIRCE (Lexia) da Universidade de Turim, Itlia. Contato:

513
massimo.leone@unito.it
PAULO OSRIO
Paulo Osrio Professor Associado com Agregao da
Faculdade de Artes e Letras da Universidade da Beira Interior,
sendo Mestre, Doutor e Agregado em Lingustica Portuguesa.
diretor do programa de doutoramento em Letras da UBI.
Contato: pjtrso@ubi.pt
VANIA DUTRA
Vania L. R. Dutra Professora Adjunta de Lngua Portuguesa
no Instituto de Letras da UERJ, Coord do Curso de
Especializao em Lngua Portuguesa e dos projetos PIBID e
PRODOCNCIA institucionais; Membro do SELEPROT.
Professora e coordenadora de Lngua Portuguesa no Colgio
Universitrio da UFF. Contato: vaniardutra@uol.com.br

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