Para Que Crezcan Bien Ninos Ashaninka Shipibo Yine Ucayali

UNMSM
CILA
OT. 12229 / CILA - Para que crezcan bien sanitos / Lomo OK: 2.05 cm. papel bond 90 gr. 328 pp. /
Medida: 44.05 x 29.7 cm. TIRA JB
CYAN MAGENTA AMARILLO NEGRO
UNICEF, 2012
Casilla: 134 CEQ 16
Direccin: Av. Amazonas # 2889 y La Granja
PBX: (593-2) 246 0330 / 246 0332
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Quito-Ecuador
www.unicef.org.ec
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-16473
Responsables de la publicacin:
Carmen Lpez Flrez (Per)
Gisele Cuglievan (Per)
Directora del CILA
Lilia Llanto Chvez
Directora de la investigacin:
Mara Cortez Mondragn
Asesora acadmica:
Rosario Quesada M.
Coordinador de la investigacin:
Alejandro Smith Bisso
Asistentes de la investigacin:
Ana Janampa Antezana
Natalia Verstegui Walqui
Carmen Nez Zorrilla
Alexander Jurez Rutty
Sonia Valdez Merino
Sandybelle Prez del guila Conde
Colaborador:
Omar Salazar Caldern Galliani
Edicin:
Fotografa portada: Charles Ouvrard
Edicin de estilo: Quemacoco
Diseo grco: Quemacoco
Control de diseo e impresin: Carlos Campos Tapia
Imprenta: Tarea Asociacin Grca educativa
Pasaje Mara Auxiliadora 156 -164 Brea, Lima 5, Per
Nmero de ejemplares: 500
Impreso en Lima - Per
Este documento Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en nias y nios ashninka, shipibo y yine del Ucayali repre-
senta los resultados de la investigacin: Capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los nios indgenas desde su
cultura y su lengua que corresponde al periodo 2008-2009.
Lima - Per, diciembre de 2012
DESCARGO DE RESPONSABILIDAD:
Las opiniones expresadas son las ideas personales de los contribuyentes y no reejan necesariamente las polticas u opiniones
de UNICEF o de cualquier otra organizacin interesada o mencionada en esta publicacin.
El texto no ha sido editado con las normas ociales de las publicaciones. UNICEF y las organizaciones asociadas no aceptan
ninguna responsabilidad por los errores.
Se puede reproducir libremente extractos de esta publicacin, y siempre y cuando cuenten con el debido reconocimiento.

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CYAN MAGENTA AMARILLO NEGRO OT. 12229 / CILA - Para que crezcan bien sanitos / Lomo OK: 2.05 cm. papel bond 90 gr. 328 pp. /
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Fax: (51-1) 447 0370
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En memoria de Mara Cortz Mondragn:

Seguimos navegando el mismo ro,
por una EIB de calidad y pertinente en Ucayali.
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para que crezcan bien

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NDICE
PRESENTACIN 17
RESUMEN EJECUTIVO 19
MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIN 23
1. EDUCACIN 26
2. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE 28
3. LA PSICOLOGA EVOLUTIVA 28
4. CULTURA 29
4.1. Cultura y aprendizaje 31
4.2. El mito 31
5. LA LENGUA 32
5.1. Contacto de lenguas y bilingismos 32
5.2. Universo vocabular de nias y nios de tres a cinco aos 33
5.3. Ley de lenguas 34
6. CARACTERSTICAS DE LOS PPII 35
METODOLOGA 37
1. ELABORACIN DE INSTRUMENTOS 39
2. METODOLOGA PARTICIPATIVA 41
2.1. Sobre la observacin participante 41
2.2. Mesas de trabajo 41
3. DELEGADAS Y DELEGADOS INDGENAS 42
CAPACIDADES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS NIAS Y LOS NIOS ASHNINKA 43
1. EL PUEBLO ASHNINKA 44
1.1. Ubicacin 44
1.2. El idioma 45
1.3. Las organizaciones indgenas 45
2. COMUNIDADES SELECCIONADAS PARA LA NVESTIGACIN 48
3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA 51
3.1. Autodenominacin del pueblo 51
3.2. Rasgos identitarios 52
3.2.1. La placenta 52
3.2.2. El corte del ombligo 53
3.2.4. Del denominador tradicional y otros denominadores 54
3.2.3. El nombre

54
3.2.5. Motivacin de los nombres 55
3.2.6. De los nombres de mujeres y varones 56
3.3. Gnero 57
3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre 57
3.4. Etapas de desarrollo de la persona humana 59
3.4.1. Etapas de desarrollo de la mujer 59
3.4.2. Etapas de desarrollo del hombre 63
3.5. Observaciones 66
4. LA FAMILIA 66
4.1. El sistema familiar 66
4.2. El parentesco 67
4.3. Normas de cortesa 69
4.3.1. Vocativos familiares 72
4.4. La comunidad 72
4.5. La convivencia 73
4.5.1. Castigos 73
4.5.2. Aconsejamiento 73
4.5.3. Las narraciones 73
5. EMBARAZO Y PARTO 76
5.1. La concepcin 76
5.2. Seales del embarazo 76
5.3. Sueos que indican caractersticas del beb 78
5.4. Prcticas para determinar el sexo del beb 78
5.5. Etapas del embarazo 78
5.6. Aspectos espirituales relacionados al embarazo 79
5.6.1. Cuidados y dieta durante el embarazo 79
5.6.2. Cutipas 82
5.6.3. Recomendaciones y restricciones para la embarazada 82
5.7. El hombre durante el embarazo de su mujer 83
5.8. La embarazada en el mundo mtico 83
5.9. El parto 84
5.9.1. Preparativos y atencin en el parto 84
5.9.2. Del corte del ombligo 84
5.9.3. Aspectos espirituales relacionados al parto 85
5.9.4. Lo que no debe hacerse durante el trabajo de parto 85
6. LA CRIANZA 87
6.1. Restricciones de los padres 87
6.2. El beb 88
6.3. Cuidados y dieta 88
6.3.1. Restricciones para la madre 88
6.3.2. Restricciones para el padre 92
6.4. Periodo de lactancia 93
6.5. Pautas espirituales 94
6.6. Enfermedades ms comunes 96
6.7. Tratamientos en casos especiales 97
6.8. Estimulacin 98
6.8.1. Estimulacin a los bebs 98
6.8.2. Estimulacin para nias y nios 99
7. CAPACIDADES DE LAS NIAS Y LOS NIOS 104
7.1. Capacidades desarrolladas por las nias 104
7.2. Capacidades desarrolladas por los nios 106
8. DESARROLLO COGNITIVO EN NIAS Y NIOS 107
8.1. Desarrollo psicomotor de las nias y los nios 108
8.2. Desarrollo cognitivo de las nias y los nios 109
8.3. Desarrollo psicolingustico de las nias y los nios 109
8.4. Aproximacin al universo vocabular de las nias y los nios 110
8.4.1. Aproximacin al universo vocabular de las nias y los nios de dos a tres aos 111
8.4.2. Aproximacin al universo vocabular de las nias y los nios de tres a cuatro aos 112
8.4.3. Nociones espacios-temporales en nias y nios ashninkas 114
9. EDUCACIN 117
9.1. Aprendizaje 118
9.2. Aprendizaje especial los sheripiari 119
CAPACIDADES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS NIAS Y LOS NIOS SHIPIBO 123
1. ANTEDECENTES DEL PUEBLO SHIPIBO 124
1.1. Ubicacin 124
1.2. El idioma 125
1.3. Historia 125
1.4. Las organizaciones indgenas 125
2. COMUNIDADES SELECCIONADAS PARA LA INVESTIGACIN 126
3.1. Autodenominacin del pueblo Shipibo 128
3.1.1. El trmino joni 130
3.2.2. El compradazgo 132
3.2.3. El nombre 133
3.3. Gnero 136
3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre 137
3.3.2. Etapas de desarrollo de la persona humana 139
4. LA FAMILIA 143
4.1. Relaciones de parentesco 144
4.2. Vocativos familiares 146
4.3. Denominaciones de parentesco 149
4.4. Normas de cortesa 157
4.5. El aconsejamiento 159
4.6. Las narraciones 160
4.7.1. Exclusiones 161
4.7.2. Inclusin 162
5. ASPECTOS DE LA NATALIDAD 163
5.1. Seales del embarazo 163
5.1.1. Sueos de la futura madre 163
5.1.2. Seales de animales 164
5.1.3. Otras seales 165
5.2.1. Etapas del embarazo 165
5.3. Aspectos espirituales y cuidados durante el embarazo 166
5.3.1. Actividades durante el embarazo 166
5.3.2. Pautas espirituales durante el embarazo 166
5.5. Aspectos espirituales relacionados al parto 169
5.5.1. El parto 169
5.5.2. Preparacin para el parto 169
5.5.3. Recomendaciones para la mujer 170
5.5.4. Atencin del parto 170
5.5.5. El corte del cordn umbilical 170
5.5.6. Prctica para determinar el sexo en el siguiente embarazo 171
6. LA CRIANZA 172
6.1. Cuidados del recin nacido 172
6.1.1. Prcticas antiguas: las cabezas entabladas 172
6.2.1. Cuidados y restricciones de la madre 174
6.2.2. Cuidados y restricciones del padre de un recin nacido 177
6.4. Pautas espirituales 179
6.4.1. Plantas, sueos y espritus en la crianza de las nias y los nios 182
6.5. Enfermedades, casos especiales y tratamientos 183
6.5.1. Tratamientos en casos especiales 183
6.5.2. Tratamientos en caso de enfermedades 184
6.6. Estimulacin a los bebs 185
7.1. Capacidades fsicas en las nias y los nios 190
7.2. Aproximacin al universo vocabular 195
7.3. La funcionalidad del vocabulario 196
7.4. Aproximacin al contexto sociolingustico de las nias y los nios observados 198
7.5. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la nia y el nio 198
7.5.1. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la nia 198
7.5.2. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje en los nios 203
7.6. Capacidades desarrolladas por las nias y los nios 209
7.6.1. Capacidades desarrolladas por las nias 209
7.6.2. Capacidades desarrolladas por los nios 212
7.7. Nociones espaciotemporales en nias y nios shipibo 216
8. EDUCACIN 217
8.1. La educacin en el pueblo Shipibo 217
CAPACIDADES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS NIAS Y LOS NIOS YINE 219
1. EL PUEBLO YINE 220
1.1 Ubicacin 220
1.2 Idioma 221
1.3 Historia 221
1.4 Organizaciones indgenas 222
2. COMUNIDADES SELECCIONADAS 222
3.1. Autodenominacin del pueblo Yine 226
3.2.2. El corte del ombligo 228
3.2.3. El nombre 229
3.3. Gnero 232
3.3.1. Atributos del hombre y la mujer 233
3.3.2. Etapas de desarrollo 235
4. LA FAMILIA 239
4.1. El sistema familiar 239
4.2. Las relaciones de parentesco 240
4.2.1. Normas de cortesa 240
4.2.2. Vocativos familiares 242
4.3. La comunidad 250
4.5. Las narraciones 252
5. EMBARAZO Y PARTO 255
5.1.1. Seales del embarazo 255
5.2. Aspecto espirituales relacionados al embarazo 256
5.2.1. Sueos y prcticas que indican caractersticas del beb 256
5.2.2. Prcticas que anuncian el sexo del beb 256
5.2.3. Prcticas para determinar el sexo del beb 256
5.3. Etapas del embarazo 257
5.4. Cuidados durante el embarazo y dietas 257
5.6. El parto 260
5.6.1. Aspectos espirituales relacionados al parto 260
6. LA CRIANZA 262
6.3. Tratamientos en enfermedades 267
6.4. Estimulacin a los bebs 268
6.5. Estimulacin para el dominio de capacidades futuras 270
7.1. Capacidades fsicas 273
7.2. Desarrollo cognitivo 274
7.3. Desarrollo psicolingstico 276
7.3.1. Aproximacin al universo vocabular 277
7.3.2. La funcionalidad del vocabulario 279
7.3.3. Contexto sociolingstico (lealtad lingstica de los padres) 280
7.4. Capacidades logradas en nias y nios 281
7.5. La relacin de las nias y los nios con el mundo espiritual 282
8. EDUCACIN 284
8.1. Nocin de educacin 284
8.2. La educacin en el pueblo Yine 286
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS 289
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE 289
2. LAS MADRES Y LOS PADRES DE FAMILIA EN LA CRIANZA 289
3. LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD 290
4. EL ROL DE LA NARRACIN 290
5. ESPIRITUALIDAD Y VALORES 291
5.1. El aconsejamiento 292
6. LA NOCIN DE EDUCACIN 293
7. SITUACIN LINGSTICA DE LAS NIAS Y LOS NIOS INDGENAS 296
8. SOBRE LOS RESULTADOS 296
8.1. A nivel de currculo 296
8.2. A nivel de materiales educativos 297
8.3. A nivel de metodologa 297
8.4. A nivel de medios de comunicacin 297
EL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO HUMANO 299
1. Mecanismos del aprendizaje 300
2. Enfoques tericos sobre el aprendizaje y desarrollo infantil 301
2.1. La teora sociocognitiva (Aprendizaje Social) Albert Bandura (1969) 301
2.2. Teoras constructivistas: Piaget y Vigotsky 302
2.3. El desarrollo infantil: aspecto cognitivo, social y afectivo 302
2.3.1. El desarrollo cognitivo 302
2.3.2. El desarrollo social 305
2.3.3. El desarrollo afectivo 309
2.3.4. Capacidades desarrolladas por nias y nios. 310
CONCLUSIONES 311
BIBLIOGRAFA 316
13
Prlogo
En las ltimas dcadas, el Per ha hecho importantes esfuerzos por garantizar una educacin con pertinencia
lingstica y cultural, a partir de un especial esfuerzo de coordinacin entre las autoridades nacionales y regio-
nales. As, en la actualidad se cuenta una legislacin y normativa ms incluyente y orientada a lograr servicios
educativos de calidad para los pueblos indgenas y originarios peruanos, histricamente excluidos de los siste-
mas educativos. Por su parte, las organizaciones indgenas han adoptado un rol crecientemente protagnico
en la toma de decisiones sobre sus propios planes de desarrollo y, en particular, sobre el sistema educativo que
quieren para sus pueblos.
En la perspectiva de apoyar el desarrollo de la educacin intercultural bilinge (EIB) con participacin de los
pueblos indgenas, a mediados de la dcada pasada surge el programa de Educacin Intercultural Bilinge para
la Amazona EIBAMAZ, auspiciado por el Gobierno de Finlandia e implementado por UNICEF y sus socios
nacionales y subnacionales en la regin amaznica de Bolivia, Ecuador y Per.
Para fortalecer la EIB el programa prioriz tres componentes: formacin docente, produccin de materiales e
investigacin aplicada.
En el campo de la investigacin aplicada, un factor decisivo ha sido la conjuncin de esfuerzos de los Gobiernos
nacionales y regionales, la academia y las organizaciones indgenas. Si la participacin de cada uno de los acto-
res involucrados en la implementacin del programa fue crucial para la consecucin de los objetivos planteados,
en el caso de la investigacin aplicada es necesario destacar la participacin de las organizaciones indgenas.
Los y las representantes de los pueblos indgenas, elegidos por ellos mismos, participaron con mucho entusias-
mo y compromiso. El Gobierno de Finlandia y UNICEF hemos tenido el privilegio de poder acompaar estos
procesos.
Los temas centrales de las investigaciones se centraron en los temas de territorio, historia y cosmovisin, formas
de crianza y aprendizaje de los pueblos indgenas, y la situacin social y educativa de los pueblos indgenas. En
el caso del Per, este componente de investigacin fue liderado por el Instituto de Investigacin de Lingstica
Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En el desarrollo de las investigaciones, las
organizaciones indgenas de los pueblos Ashninka, Shipibo y Yine participaron activamente.
En esta fase de consolidacin y nalizacin del programa EIBAMAZ, tenemos la satisfaccin de hacer alguna
contribucin a las reexiones y desafos que faciliten garantizar una educacin de calidad con pertinencia cultural
y lingstica para los pueblos indgenas amaznicos. Se trata de serie de cinco ttulos que esperamos contribu-
yan al diseo e implementacin de polticas pblicas en el campo de la educacin intercultural bilinge.
Componen la serie un Diagnstico socioeducativo y sociolingstico de la EIB en Ucayali, que brinda los elemen-
tos necesarios para la comprensin de la realidad educativa y el diseo de polticas de EIB en la regin. Comple-
mentariamente, tres estudios especcos nos aportan elementos particulares: Territorio, historia y cosmovisin
del pueblo Ashninka; Territorio, historia y cosmovisin del pueblo Shipibo; y, Territorio, historia y cosmovisin
del pueblo Yine. Cierra esta serie un volumen sobre prcticas de crianza en los tres pueblos mencionados: Para
que crezcan bien. Crianza y capacidades en nias y nios ashninka, shipibo y yine de Ucayali.
Esperamos que estos textos sean tiles para la comprensin de la situacin educativa de estos pueblos y para
el diseo de polticas ms adecuadas. El carcter participativo de las investigaciones que dieron lugar a las
publicaciones las hace especialmente relevantes para los pueblos indgenas de la regin de Ucayali. Por ello
conamos en que sean utilizados tanto por los gestores de las polticas educativas, como por aquellos docentes
que trabajan directamente con los mencionados pueblos.
Nos complacemos en poner a disposicin del pas estos documentos, que representan un esfuerzo compartido
por lograr una educacin pertinente y de calidad para los nios, nias y adolescentes amaznicos, en el marco
del cumplimiento de los derechos de los pueblos indgenas.
Sr. Paul Martin
Representante de UNICEF
Per
Sr. Juha Virtanen
Embajador de Finlandia
Per
15

La Directora del CILA, lingista Mara Cortez Mondragn, las y los asistentes, el coor-
dinador y la asesora de esta investigacin aplicada a la Educacin Intercultural Bilinge
reconocen el esfuerzo de las y los delegados ashninka, shipibo y yine, que participa-
ron desde sus capacidades, con absoluta disponibilidad y responsabilidad, en cuanto
a levantar datos sobre las capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los ni-
os indgenas, desde su cultura y su lengua, con el convencimiento que los resultados
pueden ir mejorando el sistema educativo en las comunidades, cuando se presente
una informacin sistematizada sobre lo que se puede avisar.
En este sentido, va nuestro reconocimiento a las y los delegados ashninka: Aurelio
Pacaya Andrs y Mara Salom Bardales, quienes asumieron un mayor compromiso de
representarlos y de coordinar los encuentros participativos, respectivamente; tambin,
a Ivn Paredes Ruiz y Glebili Castro Calvario en la zona del Alto Ucayali, y a Carlos
Capita Romano en el Gran Pajonal. De igual forma, a las y los delgados shipibo: Jesica
Duran Muoz y Roe William Fernndez Bautista, quienes tuvieron la oportunidad de
presentarse como investigadores en dos encuentros internacionales respectivamente;
a Celestino Panduro Barbarn, Ibeth Snchez Rojas, Elas Panduro Huayta, Nelson
Martnez Cayruna y a Miluska Picota Rodrguez, que no dejaron de sorprendernos so-
bre la reexin en asuntos de su cultura. Agradecemos al docente yine Gerardo Daz
Sebastin, quien asumi un rol importante en el soporte a la investigacin en su pue-
blo, animando a los dems delegados, como Runo Zumaeta Lizardo, quien demostr
su compromiso como investigador, integrndose en calidad de sabio al Equipo de
Produccin de Materiales Educativos EIB Yine; tambin, a Segundo Rosendo Cesario
Gordn, a Octavio Lpez y a Rosa Maril Valles Ampichi.
Un agradecimiento especial a todas las personas ashninka que apoyaron nuestro
trabajo. Juan Nicahaute y Maribel Camayteri nos orientaron cuando nos dirigamos a
la zona del Gran Pajonal. La familia de Comercial Jimmy nos acogi con conanza
en Oventeni. En la CN Bajo Chenkoreni, al sheripiari Agustn Snchez y su familia; a
Gladys Awuasho, esposa del delegado Carlos Capita. En la CN Maarini, a Juaneco
Coronado y Vicente Mauco, por su preocupacin hacia la mejora de la educacin de
nias y nios ashninka. Asimismo, en las mesas de trabajo fue importante el aporte
de la sabidura de Florencio Pacaya y Amelia Andrs Gutirrez de la CN Unini Cascada,
y de Amelia Coronado de la CN Chicosa.
Nuestro profundo agradecimiento a las comunidades nativas shipibo porque nos aco-
gieron brindndonos calidez y apertura: Amaquira, Callera, Caco Macaya, Junin Pa-
blo, Tpac Amaru. En el asentamiento intercultural Nueva Era, a Amanda Faqun Fer-
nndez, Vilma Noriega Teco y Jhenny Flores Urqua; a Bernaldina Vsquez Nunta de
la CN Amaquira; a Doris Canayo Murayari, Meri Buenapico, Elva Barbarn Snchez,
Romelinda Brito Buenapico, Dolores Barbarn Jimenez, Sabino Barbarn Maynas y
Lauriano Silvano Rodrguez de la CN Callera; a Teresa Meja Cruz y, a nuestro siempre
Agradecimientos
16
colaborador, Don Antonio de la CN Tpac Amaru; a Lourdes Cairuna Fasabi, Elena
Silvano Rengifo, Julia Orneta Soto, Elisa Cruz Panduro, Pascual Mahua Ochavano,
Feliciano Vsquez Muoz y Julio Panduro de CN Junin Pablo; a las admirables madres
de la CN Caco Macaya, quienes siempre colaboraron con dedicacin en nuestros
talleres. Adems, agradecemos a las sabias y a los sabios: Milena Muoz, Laureana
Rojas, Marcelina Mainas y El Snchez, tambin, a Nstor Paiva por su colaboracin
en las mesas de trabajo.
En Atalaya, territorio ancestral de los yine, agradecemos a Delia Torres, quien nos brin-
d todo su apoyo. Al pueblo Yine representado en la CN Nueva Italia Rima, nuestro
agradecimiento a Elizabeth Rojas, a Amelia Gordon, quien nos aloj y prodig cuida-
do, a Esteban Manchinari Cushichinari y a su esposa Flor Cushichinari Etene por su
paciencia. A la anciana Pascuala Gordon Manchinari, a Julio Torres C., Daro Torres
C. y Judith Torres Cahuaza por su disponibilidad. En la CN Bufeo Pozo, a Sadith
Cushichinari Urqua, quien con sus conocimientos sobre las narraciones yine apoy
a que tuviramos un mejor acercamiento a su mundo mtico. A Arminda Pizango,
Mirta Mojino, Ruth Pacaya, Dorca Nachinari, a la anciana Elena Canayo Soria, a Pablo
Zumaeta Lizardo y al docente cesante Fermn Sebastin Prez Etene. En la CN San-
ta Rosa de Sepahua, todo nuestro reconocimiento a la anciana Mercedes Saavedra
Venega por su tiempo y atenciones. Nuestro agradecimiento a Roxana Vega, Victoria
Lpez, Miguelina Laureano, Elena Vega, Celina Pinedo, Ramn Lpez Isacio y Joaqun
Laureano. En la CN Miara, Rosenda Federico Etene da a da nos llen de sorpresas.
Agradecemos tambin a las seoras Elida Sebastian, Mirtha Zorrilla, Miriam Celestino,
Magda Cushichinari, Ins Cushichinari, Jeremas Sebastin y Domingo Gonzles. El
profesor Segundo Balbino Torres nos prest apoyo y atencin en este trabajo que
presentamos.
Agradecemos tambin a las personas no indgenas comprometidas con el desarrollo
de los pueblos Ashninka, Shipibo y Yine, quienes respaldaron esta investigacin des-
de sus posiciones en la Direccin Regional de Educacin de Ucayali -DREU-, la Uni-
versidad Intercultural de la Amazona -UNIA-, el Instituto Superior Pedaggico Pblico
Bilinge de Yarinacocha -ISPPBY- y la UGEL de Atalaya.
17
Presentacin
UNICEF desarroll el Proyecto Educacin Intercultural Bilinge en la Regin Andino
Amaznica -EIBAMAZ- que, involucrando a los pases de Ecuador, Per y Bolivia, fue
auspiciado por el Gobierno de Finlandia en un perodo de cuatro aos (2006-2009).
El propsito del proyecto fue el fortalecimiento de la Educacin Intercultural Bilinge,
a travs del mejoramiento de la calidad educativa y un mayor apoyo social y poltico,
particularmente en la regin amaznica. Se organiz en tres componentes: 1) forma-
cin docente inicial y continua en EIB; 2) investigacin educativa aplicada a la EIB; 3)
produccin de materiales para la EIB.
Los objetivos generales de cada uno de los componentes del proyecto fueron respec-
tivamente: 1.1 Las y los docentes son capaces de desarrollar prcticas educativas,
culturalmente pertinentes, con metodologas apropiadas para asegurar aprendizajes
de calidad; 2.1 investigaciones producidas en acuerdo entre universidades y ministe-
rios de educacin; 3.1 textos producidos y utilizados en las prcticas educativas de
EIB en la regin amaznica.
En el Per, este proyecto se desarroll en la regin Ucayali, involucrando tanto a do-
centes como a nias y nios de las instituciones educativas de los pueblos indgenas
Ashninka, Shipibo y Yine. Se implement en funcin a la coordinacin con la Direc-
cin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y Rural del Ministerio de Educacin, el
Gobierno Regional de Ucayali -GOREU-, la Organizacin Regional de AIDESEP Ucayali
-ORAU-, la Direccin Regional de Educacin de Ucayali -DREU- y la Universidad Na-
cional Mayor de San Marcos a travs del Instituto de Lingstica Aplicada -CILA-.
Este ltimo, el CILA de la UNMSM, recibi el encargo de desarrollar el componente 2
del proyecto EIBAMAZ, que correspondi a la investigacin aplicada a la Educacin
Intercultural Bilinge; la cual se organiz en dos lneas de investigacin: 1. territorio,
historia y cosmovisin; 2. capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los
nios indgenas desde su cultura y su lengua.
La metodologa del proyecto sigui los lineamientos de una investigacin participativa,
en donde se involucr a personas claves de los pueblos indgenas para investigar a
mujeres y hombres, con la nalidad de impulsar su compromiso en la problemtica
educativa y sus soluciones, de manera que estn en capacidad de trabajar por una
educacin cada vez ms pertinente para sus pueblos.
Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en nias y nios ashninka, shipibo y
yine del Ucayali representa los resultados de la investigacin: Capacidades y procesos
de aprendizaje en las nias y los nios indgenas desde su cultura y su lengua, que se
plante la necesidad de desarrollar el registro e interpretacin de los resultados. Con
este, se pretende aportar a la comprensin de un sistema de educacin indgena que
18
urgentemente debe ser tomado en cuenta en la aplicacin de la Educacin Intercultural
Bilinge por el Ministerio de Educacin.
Objetivo general:
Se plante contribuir a la consolidacin de la Educacin Intercultural Bilinge en la re-
gin Ucayali, a travs de una investigacin que identique los procesos de aprendizaje
en las nias y los nios, en edad preescolar
1
, de los pueblos indgenas: Ashninka (de
las parcialidades del Ucayali y del Gran Pajonal), Shipibo y Yine, con la nalidad de
aportar a la capacitacin docente, produccin de materiales educativos y la reformu-
lacin de currculos.
1 Comprende la infancia (0-2 aos) y la niez temprana (3-5 aos).
19
Resumen ejecutivo
Este documento Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en nias y nios ash-
ninka, shipibo y yine del Ucayali representa los resultados de la investigacin: Capaci-
dades y procesos de aprendizaje en las nias y los nios indgenas desde su cultura y
su lengua del Proyecto de Investigacin Aplicada a la Educacin Intercultural Bilinge,
que desarroll el CILA (UNMSM), para el proyecto EIBAMAZ (Unicef-Embajada de Fin-
landia).
El trabajo de investigacin y reexin sobre los resultados y hallazgos se realiz en dos
periodos, correspondientes a los aos 2008 y 2009, con una metodologa participativa
que incluy la formacin en la accin de diecisiete delegadas y delegados indgenas y
la vericacin de la informacin con sabias, sabios y lderes de los pueblos indgenas
involucrados. Se levant informacin en seis comunidades nativas ashninka, ocho
shipibo y cuatro yine.
Por lo menos trescientas personas indgenas han sido entrevistadas, observadas o han
participado en mesas de trabajo. Esta investigacin en su primer perodo desarroll
su indagacin en cinco subtemas: 1) etapas de desarrollo de la persona humana; 2)
relaciones de parentesco y normas de cortesa; 3) aspectos prenatales y postnatales;
4) pautas de crianza para los bebs; 5) habilidades y capacidades desarrolladas por
las nias y los nios. En el segundo perodo, se puso nfasis en la vericacin de los
datos y bsicamente en tres subtemas complementarios: 1) universo vocabular; 2) cor-
pus tico relacionado a la etapa prenatal, postnatal y pautas de crianza, de acuerdo a
las etapas de desarrollo concebidas por cada pueblo indgena; 3) mitos y narraciones
que intervienen en el corpus tico de la persona. En este documento se consolidan los
resultados de la investigacin sistematizada de los dos periodos.

El marco referencial de la investigacin se determin en funcin a la articulacin de los
siguientes conceptos: 1) educacin; 2) Educacin Intercultural Bilinge; 3) psicologa
evolutiva; 4) cultura (cultura y aprendizaje, mitos); 5) lengua indgena (contactos de len-
guas y bilingismo, universo vocabular de nias y nios, Ley de lenguas). Este marco
no propuso hiptesis, sino que aport con conceptos sobre los cuales se analizaron
los datos. A su vez, esta propuesta parte de dos documentos base, en cuanto se ree-
re a la viabilidad de los derechos de los pueblos indgenas, el primero, el Convenio 169
de la OIT y el segundo, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas. Finalmente, se exponen cuatro caractersticas de los pueblos
indgenas tomados en cuenta para el desarrollo de la investigacin.
En un captulo aparte se explican los matices de la metodologa que utiliz la investiga-
cin, basada en promover: un proceso participativo, orientado a involucrar a un mayor
nmero de personas, informndolas en cuanto a los objetivos que justicaron la reco-
leccin de datos; as como, la reexin sobre los mismos. Se describe la elaboracin
20
de un total de diecinueve formatos a partir de los ocho subtemas desarrollados. Aparte
se perla cmo fue gestionado el proyecto de investigacin y el nfasis que se puso en
la formacin de delegadas y delegados indgenas como investigadores.
En tres captulos, uno por cada pueblo indgena, se presentan los resultados siste-
matizados de la investigacin, organizados en ocho subcaptulos, que parten de la
ubicacin geogrca, idioma, organizaciones indgenas para, a continuacin, presen-
tar a las comunidades nativas seleccionadas para la investigacin. Luego, se pasa
a describir los rasgos de la identidad y persona humana, en donde se han incluido:
la autodenominacin del pueblo, sus rasgos identitarios (placenta, compadrazgo y
nombre) y alcances sobre el gnero (atributos de la mujer y el hombre, y las etapas de
desarrollo de la persona humana). Despus, se hace un recuento del sistema familiar,
centrndolo en la nia y el nio: las relaciones de parentesco, los vocativos familiares
y las normas de cortesa, para pasar a la descripcin de la vida en comunidad (la con-
vivencia y sus restricciones, el aconsejamiento y la inuencia de las narraciones). Otro
subcaptulo, ms adelante, trata la concepcin, el embarazo (cuidados y dieta) y el
parto (atencin y corte del ombligo), as como los aspectos espirituales relacionados
a estos (sueos, dietas), denidos tanto en la gura de la mujer como del hombre.
Posteriormente, viene la crianza: cuidados, dietas y pautas espirituales (recin nacida
y recin nacido, madre y padre); lo que se hace en casos especiales, tratamientos co-
munes de enfermedades y la estimulacin afectiva hacia el dominio de capacidades,
sobre la base de las expectativas para el desarrollo y aprendizaje en la nia y el nio. En
seguida, se describen las capacidades en cuanto al dominio de la motricidad gruesa y
na, el desarrollo cognitivo, psicolingstico, para ingresar a la aproximacin al universo
vocabular de nias y nios menores de cuatro aos, en donde se hace un anlisis de la
funcionalidad del vocabulario y se da cuenta del contexto sociolingstico. Finalmente,
se especican las capacidades logradas en nias y nios hasta los cinco aos.
El ltimo subcaptulo trata de la nocin de educacin en base al anlisis etimolgico de
la palabra en su propio idioma. Se presentan testimonios de personas adultas sobre la
experiencia de los primeros aprendizajes en sus vidas, que se complementan con tes-
timonios de maestros espirituales, en cuanto al dominio de los conocimientos que ma-
nejan. Cada subcaptulo termina con observaciones especcas de lo que se expuso.
En un siguiente captulo se anota la interpretacin de los resultados desde el campo de
la aplicacin de la Educacin Intercultural Bilinge. Estos comentarios estn denidos
en siete ideas principales: 1) los procesos de aprendizaje; 2) las madres y los padres
de familia en la crianza; 3) la formacin de la identidad; 4) el rol de la narracin; 5) los
valores; 6) la espiritualidad; 7) la nocin de educacin. Tambin, se plantean ideas de
aplicacin a la EIB en relacin al mejoramiento de la calidad educativa.
Antes de las conclusiones se explican de manera suscinta los enfoques tericos sobre
el aprendizaje y desarrollo infantil: la teora sociocognitiva, las teoras constructivistas,
la teora psicogentica, la teora sociocultural, la teora de las interacciones transaccio-
nales; para despus pasar a la Psicologa Transcultural y Cultural y describir el enfoque
de las etnoteoras, as como la teora de los sistemas ecolgicos. Sobre estas conside-
raciones, se presenta un acercamiento a las caractersticas del desarrollo psicolgico
de las nios y los nios de los pueblos Ashninka, Shipibo y Yine: a) el vnculo madre-
nio, naturalmente, se va fortaleciendo, en la interaccin madre-nio se promueve el
desarrollo cognitivo y el lenguaje cobra importancia; b) las capacidades desarrolladas
guardan similitud hasta los cinco aos de edad (aspectos biolgicos y de maduracin);
c) a los dos aos de edad se observa en las nias y los nios cambios cualitativos en
21
relacin no solo al desarrollo siolgico, ya que las nias y los nios son capaces de
simbolizar a partir del lenguaje y el juego; d) las nias y los nios tienen muchas opor-
tunidades para conocer, explorar y vincularse a un entorno rico y variado de estmu-
los; e) en las nias y los nios se da el aprendizaje por imitacin y por modelado, que
permite perpetuar acciones y actividades necesarias para subsistir y adems producir;
f) el aprendizaje en las nias y los nios se caracteriza por ser activo; g) el nacimiento
marca el inicio del ciclo social y el acceso del individuo a su cultura; h) las creencias,
valores y comunicacin oral, en general, inuyen decididamente sobre el desarrollo y,
adems, fortalecen las normas de cortesa y valores prosociales; i) a partir de los tres
a cuatro aos de edad, las nias y los nios desarrollan capacidades que les permiten
interiorizar e identicarse con valores y normas adultas; j) las nias y los nios a los
cinco aos de edad van demostrando independencia y asumen responsabilidades
sociales elementales, k) el desarrollo de las nias y los nios se ve inuenciado por las
expectativas de los padres y del entorno microsocial.
En el captulo nal se presentan las conclusiones de la investigacin, desde la pers-
pectiva del aprendizaje y desarrollo humano, partiendo del hecho que el desarrollo psi-
colgico del ser humano est conformado por el desarrollo cognitivo, social y afectivo.
22
23
marco
referencial de la
investigacin

U
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F
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2
0
0
8
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24
El marco referencial de la investigacin se determin en funcin a la articulacin de los
siguientes conceptos: 1) educacin; 2) Educacin Intercultural Bilinge; 3) psicologa
evolutiva; 4) cultura; 5) lengua indgena. Este marco no propone hiptesis, sino que
aporta con conceptos sobre los cuales se analizarn los datos, y a su vez justica la
investigacin. Adems, esta propuesta parte de dos documentos base, en cuanto se
reere a la viabilidad de los derechos de los pueblos indgenas. El primero, el Convenio
169 de la OIT y el segundo, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos
de los pueblos indgenas.
El Convenio 169 de la OIT prescribe en sus artculos 5, 6 y 7 modalidades que deben
operativizarse en todo cambio que tenga que ver con los pueblos indgenas, en base a
la participacin y consulta sobre las decisiones que los pueblos deben tomar hacia un
sistema educativo cada vez ms pertinente:
Art. 5) Inciso c) debern adoptarse, con la participacin y cooperacin de los pue-
blos interesados, medidas examinadas a allanar las dicultades que experimentan
dichos pueblos al afrontar nuevas condiciones de vida y de trabajo.
Art. 6) Inciso a) consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos
apropiados y en particular a travs de sus instituciones representativas, cada vez
que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles
directamente.
Art. 7) Inciso 1. Los pueblos interesados debern tener el derecho de decidir sus
prioridades en lo que atae al proceso de desarrollo, en la medida en que ste
afecte a sus vidas, y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de con-
trolar, en la medida de lo posible su propio desarrollo econmico, social y cultural.
Adems, dichos pueblos debern participar en la formulacin, aplicacin y evalua-
cin de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de
afectarles directamente. Inciso 2. El mejoramiento de las condiciones de vida y de
trabajo y del nivel de salud y educacin de los pueblos interesados, con su partici-
pacin y cooperacin, deber ser prioritario en los planes de desarrollo econmico
global de las regiones donde habita (...).
La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas,
en cuanto menciona en sus artculos 3, 5, 14 y 20, reere la autodeterminacin en todo
cuanto involucre el mejoramiento de sus instituciones, as como la toma de control de
las mismas:
Art. 3) Los pueblos indgenas tienen derecho a la libre determinacin. En virtud de
ese derecho determinan libremente su condicin poltica y persiguen libremente su
desarrollo econmico, social y cultural.
Art. 5) Los pueblos indgenas tienen derecho a conservar y reforzar sus propias
instituciones polticas, jurdicas, econmicas, sociales y culturales, manteniendo a
la vez su derecho a participar plenamente, si lo desean, en la vida poltica, econ-
mica, social y cultural del Estado.
Art. 14) Inciso 1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas,
en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje. Inciso 2.
25
marco referencial de la investigacin
Las personas indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos
los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.
Art. 20) Inciso 1. Los pueblos indgenas tienen derecho a mantener y desarrollar
sus sistemas o instituciones polticas, econmicas y sociales, a que se les asegure
el disfrute de sus propios medios de subsistencia y desarrollo y a dedicarse libre-
mente a todas sus actividades econmicas tradicionales y de otro tipo.
Art. 34) Los pueblos indgenas tienen derecho a promover, desarrollar y mantener
sus estructuras institucionales y sus propias costumbres, espiritualidad, tradicio-
nes, procedimientos, prcticas y, cuando existan, costumbres o sistemas jurdicos,
de conformidad con las normas internacionales de derechos humanos.
Este marco referencial de la investigacin nos provey ideas claves para la organiza-
cin del estudio, as como para la sistematizacin e interpretacin de los datos. Nos
sirvi para redenir los campos del estudio y elaborar instrumentos que permitan la ob-
tencin de datos especcos a los objetivos de la investigacin. Partimos del concepto
de educacin y su proyeccin en la realidad de las nias y los nios indgenas, quienes
evidentemente reciben una educacin diferenciada, propia de la cultura a la que per-
tenecen. Se trat de ir deniendo los puentes que deben existir entre una educacin
indgena y la educacin formal que propone el Ministerio de Educacin, a travs de la
Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (Digeibir).
Dentro del concepto de educacin que maniesta la Ley N. 28044, identicamos la
prescripcin por la universalizacin y la inclusin en el sistema. Tambin precisamos los
aspectos que se reeren a los pueblos indgenas, as como a la Educacin Intercultural
Bilinge. Un tema que constituy el rasgo caracterstico de este estudio fue la pauta
que aporta la Psicologa Evolutiva. Dado el carcter meramente cultural que pretendi
la investigacin, hemos considerado el concepto de cultura y su implicancia. Finalmen-
te, se incluyen deniciones de lengua, as como contacto de lenguas.
Hay que sealar que si bien estos conceptos orientaron la recoleccin de datos, tam-
bin determinaron la metodologa de la investigacin, en cuanto a la actitud de dilogo
de los involucrados, de manera que se fue generando una experiencia intercultural
entre los indgenas y los no indgenas que participaron. Se trat, pues, de demostrar la
aplicacin de los conceptos hasta en la prctica de la investigacin.
26
1. EDUCACIN
La educacin es un sistema formal que el Estado peruano provee en trminos de servi-
cio bsico, orientado a todas y todos los peruanos, menores y mayores, en los niveles
inicial, primaria (ambos conforman la educacin bsica regular), secundaria, superior
tcnico y universitario. Este sistema conceptualiza a la educacin en los siguientes
trminos:

La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad
2
.
A su vez, la Ley General de Educacin N. 28044 prescibe:
La Educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Esta-
do garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de la calidad para
todos y la universalizacin de la Educacin Bsica. La Sociedad tiene la responsa-
bilidad de contribuir con la educacin y el derecho de participar en su desarrollo.
Principios de la educacin
3
:
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y
hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanen-
cia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distin-
cin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la
eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, exible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la
libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y
2 Art. 2) Ley General de Educacin.
3 Art. 8).
27
el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en
las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortaleci-
miento del estado de derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lin-
gstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del en-
torno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conoci-
mientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
El captulo IV correspondiente a la equidad de la educacin reere especcamente, en
el Art. 19, a la educacin de los pueblos indgenas:
De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia,
la Constitucin Poltica y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho
de los pueblos indgenas a una educacin en condiciones de igualdad con el resto
de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanti-
cen igualdad de oportunidades y equidad de gnero en el mbito rural y donde sea
pertinente.
Art.) 20, sobre la EIB:
La Educacin Bilinge intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) Promueve la valoracin y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la di-
versidad cultural, el dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de
los pueblos indgenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora
la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologas, sistemas de valores y
aspiraciones sociales y econmicas.
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano
como segunda lengua, as como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
c) Determina la obligacin de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de
la zona donde laboran como el castellano.
d) Asegura la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formu-
lacin y ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de
asumir progresivamente la gestin de dichos programas.
e) Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y
prctica.
28
2. EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE
La esencia de la Educacin Bilinge Intercultural es la lengua y cultura de los pueblos,
y su objetivo es fortalecer la identidad cultural y lograr la comprensin de las otras cul-
turas para coadyuvar al desarrollo de nuestro pas. La educacin se propone como un
proceso dialgico, que toma en serio al alumno como interlocutor en una interaccin y
cuya meta es su desarrollo como persona y su insercin reexiva y crtica en la socie-
dad comunal, regional y nacional.
Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse
la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacca de los inevi-
tables conictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de
interdependencia son cada vez mayores, y a un anlisis compartido de los riesgos
y retos del futuro. (Unesco, 1996)
Es importante, en particular, permitir que cada individuo se site dentro de la comu-
nidad a la pertenece en primer lugar, las ms de las veces en el plano local, al mismo
tiempo que se proporcionan los medios de abrirse a las otras comunidades (ibd.).
3. LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
La Psicologa Evolutiva o del desarrollo, es la disciplina que se interesa en el estudio de
los cambios que ocurren desde la concepcin hasta la madurez, tomando en cuenta
los procesos y las inuencias que explican tales cambios. Actualmente, las ideas sobre
el desarrollo del ciclo vital reconocen la importancia de los cambios en todas las eda-
des de la existencia. Como plantea Santrock (2002), los procesos biolgicos, cogniti-
vos y socioemocionales interactan, y los cambios producidos conforman perodos de
desarrollo. Los perodos fundamentales en el ciclo vital son: infancia, niez temprana,
niez media, adolescencia, etapa adulta inicial, adulta media y adulta avanzada (Le-
francois, 2001).
Estudios recientes conrman la importancia de la infancia y niez en el desarrollo pos-
terior del ser humano (Gonzalez, C. y otros, 2006). Sin restar importancia a los dems
perodos, este ofrece posibilidades especiales para la educacin.
El desarrollo cognitivo, relacionado a los procesos de adquisicin, organizacin, reten-
cin y uso del conocimiento, es un rea fundamental de la Psicologa Evolutiva. Las
29
habilidades cognitivas son muy diversas, ya que incluyen tanto las competencias ms
bsicas como capacidades intelectuales ms complejas (metacognicin). Podemos
sealar que los procesos cognitivos vinculados al desarrollo humano son: percepcin,
memoria, aprendizaje, ajuste, lenguaje y pensamiento.
El aprendizaje, como proceso cognitivo, es denido no solo como los cambios relati-
vamente permanentes en la conducta como consecuencia de la prctica o experien-
cia de la persona, sino como cambios y eventos internos (reestructuracin cognitiva,
comprensin, etc.) que se pueden inferir a partir de la observacin de la conducta. Se
concibe, desde esta perspectiva, al aprendizaje como la adquisicin y modicacin de
estructuras del conocimiento. Entonces, el conocimiento no es una simple acumula-
cin de datos, la estructura del conocimiento se basa en la conexin que se da entre
los elementos de informacin que se organizan y adquieren signicado. El concepto
de conducta en este contexto se ha ampliado, no solo se reere a los desplazamientos
observables, sino a un acto que implica intencionalidad y signicatividad.
Es muy importante considerar que la dimensin cognitiva del aprendizaje no deja de
lado el aspecto emocional y social, en tanto aprendemos tambin actitudes, valores,
creencias a travs de la cultura (pautas de crianza, educacin, arte, literatura).
En relacin a los tipos y mecanismos de aprendizaje, existe una gran variedad de
clasicaciones. Consideremos los mecanismos principales del aprendizaje: condicio-
namiento clsico, condicionamiento operante, imitacin y mecanismos cognitivos. De
acuerdo a las caractersticas de cada uno de estos, su accin diere en funcin del
rea o dimensin del psiquismo, por ejemplo: emociones, psicomotricidad, cognicin,
etc.
Conocer cmo se aprende, es decir, ubicar el mecanismo de aprendizaje, nos permite
considerar aspectos importantes de la dinmica del desarrollo y tomar decisiones ms
acertadas en relacin a la accin pedaggica y teraputica.
4. CULTURA
4

La Antropologa Cientca busca establecer deniciones y por ende teoras sobre el
concepto cultura desde el siglo XIX. La primera denicin de cultura es la del evolucio-
nista E. B. Tylor (1871), que hasta hoy es un punto importante de referencia: La cultura
es un conjunto complejo que incluye el conocimiento, la creencia, el arte, la moral, las
leyes y todas las otras capacidades y hbitos adquiridos por el hombre como miembro
de la sociedad.
Una tendencia terica en la antropologa norteamericana, conocida como culturalis-
mo (1930 1960), prioriza deniciones sobre conceptos como personalidad y socializa-
cin: Cultura es un ideal de vida, un modelo o una matriz, en el cual cada miembro se
integra y se congura. Cada individuo extrae el sentido de la propia identidad cultural y
adquiere un trmino de confrontacin y de distincin en relacin a otros modelos (A.
Hoebel, 1956).
4 Rummenhoeller, 2003.
30
Los culturlogos hacen nfasis en el carcter normativo de la cultura. Las normas,
que son patrones culturales, toman un aspecto compulsivo o normativo. Las desvia-
ciones culturales son mal vistas y socialmente desanimadas (desprecio, ridculo, ostra-
cismo, castigo), el conformismo es alentado y recompensado.
Toda realidad es realidad cultural y toda experiencia humana queda culturalmente im-
pregnada, pues cada individuo interpreta la experiencia sobre la base de los principios
recibidos en su propia socializacin, y todas sus valorizaciones son relativas al patrn
cultural del que surgen. En este sentido, todos los valores son igualmente vlidos y una
cultura solo puede explicarse por s misma; todo comportamiento cultural es relativo,
lo culturalmente aprobado en una cultura es reprobado en otra. El relativismo cultural
tiene como punto dbil que no considera otras variables que inuyen en el comporta-
miento, como por ejemplo, el ambiente natural.
Herskovits (1948) presenta una caracterizacin resumida y amplia de cultura:
1. La cultura se aprende.
2. La cultura se deriva de los componentes biolgicos, ambientales, sicolgicos e
histricos de la existencia humana.
3. La cultura est estructurada.
4. La cultura est dividida en aspectos.
5. La cultura es dinmica.
6. La cultura es variable.
La cultura presenta regularidades que permiten su anlisis por medio de los mtodos
cientcos. La cultura es un instrumento a travs del cual el individuo se adapta a su
situacin total y, adems, se provee de medios de expresin creadora.
A partir de los aos de 1960 muchos autores denen cultura como sistema que con-
siste de subsistemas:
Cultura es un sistema en cual inuyen mutuamente ciertas variables, las que se
puede resumir para razones de anlisis en forma de subsistemas (personalidad,
ideologa, estructura social, ambiente natural, tecnologa); la manera cmo inuyen
los variables de un sistema, depende de las reglas de control y mecanismos, las
cuales son extraorgnicas, simblicas y socialmente adquiridas (Kaplan 1972).
M. Harris (1975) calica cultura como way of life o estilo de vida: Culture is the total
socially acquired life way or life style of a group of people. It consists of the patterned,
repetitive ways of thinking, feeling, and acting that are characteristic of the members of
a particular society or segment of a society.
El ser humano vive en su cultura y tiene derecho a ella; pero tiene derecho a ella no
meramente como su reproductor mecnico, sino, en justicia, como su creador y po-
sible transformador, pues la cultura no anula la libertad. De esta suerte, las culturas
se hacen y rehacen sobre un trasfondo de indeterminacin o de libertad humana que
permanece en sus creaciones concretas como posibilidad histrica de innovacin, de
transformacin, de correccin (Fornet-Betancourt, 2000).
31
4.1. Cultura y aprendizaje
El aprendizaje tiene un potencial gentico, sin embargo, una habilidad es una capa-
cidad entrenada. El idioma es genticamente condicionado, pero la capacidad tiene
que ser entrenada y eso es cultura (Montage 1979). La cultura no es solo el aspecto
de un patrn cultural, es la suma total integrada de rasgos de conducta aprendida que
son manifestados y compartidos por los miembros de una sociedad.
Existen patrones culturales universales que pueden ser estructurados y clasicados.
La cultura es un resultado de la invencin social, y debe considerarse como una he-
rencia social. Es esencial en el concepto de cultura que sean eliminados los instintos,
reejos innatos y cualquier otra forma de conducta biolgicamente heredada.
Ninguna sociedad es homognea, es universal la diferenciacin en sexo y edad, hay
distintos patrones de conducta para hombres y mujeres y grupos etarios. Existen nor-
mas en comn y alternativas compartidas por la mayora, hay elementos culturales
comunes de unin e integracin, otros son de diferenciacin.
La cultura es simblica; un smbolo es un fenmeno que tiene un signicado dado por
aquella persona que lo utiliza, es arbitrario y no tiene necesariamente una relacin con
las propiedades fsicas del fenmeno que soporta.
4.2. El mito
Para una concepcin apropiada del mito es necesario distinguirlo de la leyenda, ya
que esta confusin suele restarle importancia al mito y no darle su respectivo lugar
como fuente de explicacin de los universos simblicos de las culturas. Tambin, se
debe sealar que los mitos como las culturas son uidos y reinterpretables; hay que
tener en cuenta que los mitos no son exclusividad de los pueblos indgenas originarios,
por ejemplo: en nuestra sociedad perduran o se han reinterpretado mitos como el de
Santa Claus
5
o Pap Noel como lo conocemos en nuestra lengua.
Claude Levi-Strauss es quien proporciona un marco terico apropiado en lo que al
mito se reere. Este autor hace una comparacin entre el pensamiento mtico y el bri-
colage
6
, el cual hace referencia a procedimientos apartados de tecnologas normales,
utilizando materias elaboradas, fragmentos de otras obras, sobras, retazos, etc.
Esto quiere decir que el pensamiento mtico es como un bricolage intelectual, el cual se
dirige a una coleccin de residuos de obras humanas o mensajes, como subconjunto
de cultos o dilogos con la naturaleza; de esta manera, los sabios y las sabias en las
culturas estn al acecho de mensajes, los cuales son pretransmitidos y los colecciona.
Levi-Strauss sita la reexin mtica a mitad de camino de preceptos y conceptos,
entre imagen y signo, destacando del signo su poder referencial, que lo aproxima al
concepto a pesar de ser el signo algo concreto.
El mito no es una ccin, sino la narracin acerca de cmo algo se origin, o sea,
cmo este mundo, en el que vivimos, lleg a ser lo que es; tambin, es la narracin
acerca del paso del caos al orden. Adems, puede ser denido como una versin
5 Eric R. Wolf. Santa Claus: Notas sobre una representacin colectiva (1995).
6 El trmino bricolage o bricoleur no tiene traduccin al castellano.
32
narrativa de un determinado smbolo. Ahora bien, en tanto que el mundo se presenta a
nosotros como un cmulo de signos y de smbolos que interpretamos, el mito articula
la estructura simblica del mundo. A este respecto, conocer el sentido profundo de un
mito nos brinda un fuerte instrumento para conocer, pensar interpretar esta estructura
semntica que es el mundo, esclareciendo el sentido de los acontecimientos pasados,
presentes y futuros.
5. LA LENGUA
La lengua es una unidad discreta del lenguaje, un constructo de este ligado a la cultura.
Dicha unidad es una variedad lingstica autnoma, es decir, que en la comunicacin
efectiva, sus componentes fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico y las reglas
de su uso funcionan autnomamente sin dependencia de otra variedad mayor. Aquella
variedad es capaz de cumplir con gran parte de las funciones exigidas por los hablan-
tes.
La lengua est ligada a la cultura e involucra relaciones sociales, procesos histricos
toda una inaprensible cantidad de redes que tejen los sujetos de un grupo en la cons-
truccin de su cultura.
5.1. Contacto de lenguas y bilingismos
Ren Appel y Peter Muysken (1996) profundizan en la relacin entre bilingismo y
contacto de lenguas. Consideran que el contacto de lenguas conduce inevitablemente
al bilingismo. En sociolingstica, se distinguen dos tipos bsicos de bilingismo, el
individual y el social. El concepto de bilingismo individual lo retomamos de Moreno
Fernndez. Para l, una persona bilinge es aquella que, adems de su primera len-
gua, tiene competencia parecida en otra lengua, y que es capaz de usar una u otra en
cualquier situacin con similar ecacia. Posteriormente, se reeren a aspectos sociales
de la comunidad bilinge, de los que consideramos algunos:
A. Relacin lengua-identidad: La lengua se utiliza no solo para transmitir mensa-
jes, sino, en ocasiones, para sealar la identidad, que se relaciona con la vincula-
cin a determinado grupo tnico. Esa relacin es llamada etnicidad, con lo que la
lengua se convertira en un vehculo portador de normas y valores de grupo. Segn
Ross, la etnicidad requiere de factores externos como trajes, comidas, costumbres
y la lengua, mientras estos sean reconocidos como elementos de identidad tnica
por la subjetividad de los individuos que conforman el grupo. La lengua puede ser,
pues, un elemento categrico de etnicidad, pero tambin puede no serlo.
B. Actitudes: Las actitudes lingsticas, en tanto actitudes sociales, son en primer
lugar hacia un grupo tnico o social, el cual no es totalmente concreto sino, ms
bien, abstracto, y est representado en unas instituciones que lo materializan, tales
como la religin, la lengua, el Gobierno, instituciones, etc.
33
Las actitudes ante la lengua como institucin se maniestan en actitudes hacia sus ha-
blantes individuales y cobran vital importancia en la relacin entre lengua y etnicidad;
el grado de esa relacin, si existe, se manifestar en dichas actitudes. En resumen, las
actitudes vienen a ser el reejo del signicado social de la lengua, la posicin que esta
ocupa en la tabla de valores de etnicidad del grupo.
5.2. Universo vocabular de nias y nios de tres a cinco aos
Las investigaciones sobre el vocabulario que manejan las nias y los nios se han
orientado a describir los procesos fsicos que marcan el desarrollo del lenguaje. En los
trminos de la Educacin Intercultural Bilinge, el vocabulario de las nias y los nios
otorga un marco muy importante desde la perspectiva de los conocimientos que ha
construido antes de su ingreso al sistema educativo formal, condicin base para ge-
nerar situaciones signicativas de aprendizaje. En tal sentido, contar con el repertorio
oral comunicativo, as como los contextos en los que se dan, representa un aporte
de primer orden sobre todo para el aprendizaje de la lectoescritura y la adecuacin
curricular.
Se sabe que las primeras palabras pronunciadas por las nias y los nios tienen la fun-
cin de designar, expresar y ordenar. Y para entenderlas, muy a menudo, es necesario
conocer el contexto donde se dan.
Juan Narbona y Claude Chevrie-Muller (1997) mencionan que las primeras palabras
pronunciadas por las nias y los nios estn constituidas, frecuentemente, por dos
slabas idnticas, por ejemplo: papa, mama, titi, y que las utilizan para designar a una
gama de objetos o personas basndose en una impresin global de parecidos, lo que
los estudiosos denominan sobregeneralizacin. As, tambin tenemos que las primeras
palabras que mencionan las nias y los nios no necesariamente las designan, sino a
toda la experiencia vivida que evocan; por ejemplo, la palabra olla puede designar a la
prenda de vestir o al paseo que acaba de realizarse. El proceso de sobregeneraliza-
cin se reduce en la medida que las nias y los nios anan su discriminacin, ya que
empiezan a percibir las diferencias entre objetos y las situaciones en donde se utilizan.
Lo que demostrara que todo elemento nuevo de informacin sobre su mundo llevara
a nias y nios a reestructurar el sentido inicial de sus primeras palabras.
Otros estudios acerca del vocabulario de la nia y el nio en primera infancia nos ad-
vierten que la adquisicin lxica empieza por la preferencia de usar los nombres antes
que la accin, cualidad y relacin. Y que los nombres se van adquiriendo de acuerdo
a su uso ms comn, como lo menciona Smith, M. (1928), quien resalta que los nom-
bres que adquieren la nia y el nio estn relacionados con el nivel de utilidad usual.
Y que algunas veces ese nivel recae en las categoras ms concretas y entonces el
vocabulario se va formando hacia categoras ms abstractas. Otras veces la utilidad
se centra en un nivel relativamente abstracto de categorizacin (carro) y entonces el
vocabulario se va formando en ambas direcciones (Chevrolet) concreto y abstracto.
As, tenemos que si la nia o el nio tiene como input lingstico la palabra pescado,
ella o l adquirir dicha palabra para designar a toda la diversidad de peces antes que
las palabras que denominan a dichas especies, las cuales adquirir ms adelante. En
otra realidad, la palabra pescado no sera la primera en ser adquirida, ya que no es la
ms usada, pues en este contexto se hace uso de las palabras que denominan a la
34
diversidad de peces. Por tal razn, las nias y los nios aprenden a usar boquichico y
palometa antes que pescado.
Respecto a las investigaciones realizadas en Per, anotamos la existencia de un es-
tudio realizado por el Ministerio de Educacin -INIDE-, en nias y nios de siete aos
en diez ciudades del pas; estudio que tuvo como objetivo determinar la frecuencia de
uso de las palabras utilizadas por estas nias y nios en edad escolar, las cuales fueron
clasicadas por categoras gramaticales. Como se advierte, esta publicacin no tuvo
como objetivo registrar el lxico de las nias y los nios para identicar qu conoci-
miento poseen. Lo cual s se pretende con esta investigacin, para lograr aprendizajes
de calidad con una metodologa pertinente, en donde se consideren sus prcticas
culturales.
5.3. Ley de lenguas
La ley N. 29735 denominada Ley de lenguas: Regula el uso, preservacin, desarrollo,
recuperacin, fomento y difusin de las lenguas originarias del PER (05/07/2011).
Su artculo 1 declara el objeto de la ley en dos acpites, uno sobre el derecho y el otro
sobre el valor de las lenguas originarias (todas aquellas que son anteriores a la difusin
del idioma espaol):
1.1 La presente ley tiene por objeto precisar el alcance de los derechos, garantas
individuales y colectivas que en materia lingstica, se establecen en el art. 48 de la
Constitucin Poltica del Per.
1.2 Todas las lenguas originarias son la expresin de una identidad colectiva y de
una manera distinta de concebir y de describir la realidad, por tanto gozan de las
condiciones necesarias para su mantenimiento y desarrollo en todas las funciones.
En la ley: Se declara de inters nacional el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin,
fomento y difusin de las lenguas originarias (Art. 2) y se denen los derechos de toda
persona (Art. 4) en:
a) Ejercer sus derechos lingsticos de manera individual y colectiva.
b) Ser reconocido como miembro de una comunidad lingstica.
c) Usar la lengua originaria en los mbitos pblico y privado.
d) Relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingstica de
origen.
e) Mantener y desarrollar la propia cultura.
f) Ser atendida en su lengua materna en los organismos e instancias estatales.
g) Gozar y disponer de los medios de traduccin directa o inversa que garanticen
el ejercicio de sus derechos en todo mbito.
h) Recibir educacin en su lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque
de interculturalidad.
i) Aprender el castellano como lengua de uso comn en territorio peruano.
El Art. 9 declara que son idiomas ociales las lenguas originarias en donde predomi-
nen. La ley tambin se reere al derecho a la EIB:
35
Art. 16)
El Estado garantiza y promueve la enseanza de las lenguas originarias en la edu-
cacin primaria, secundaria y universitaria, siendo obligatoria en las zonas en que
son predominantes, mediante el diseo e implementacin de planes, programas y
acciones de promocin y recuperacin de las lenguas originarias, tradicin oral e
interculturalidad.
Art. 22)
Los educandos que poseen una lengua originaria como lengua materna tienen
el derecho a recibir una educacin intercultural bilinge en todos los niveles del
Sistema Educativo Nacional, incluyendo los que se encuentran en el proceso de
recuperacin de su lengua materna.
6. CARACTERSTICAS DE LOS
PPII
Contando con este marco referencial, la investigacin tom en cuenta cuatro caracte-
rsticas de los pueblos indgenas amaznicos como punto de partida, y es de lo que
damos cuenta con este documento. Estas caractersticas son:
1. Los PPII tienen una concepcin del ecosistema como animado, es decir, existen
espritus de las plantas, de los animales, del agua, de la montaa, etc. Los que
se encargan de establecer comunicacin con dichos espritus son los chamanes,
quienes adems de curar a travs de ellos, objetivizan esta manera de entender el
mundo
7
.
2. Para estos PPII, el universo est compuesto por varios mundos, los que a la vez se
dividen o forman parte de otros mundos; todos estos se encuentran conectados y
tienen una interdependencia recproca
8
.
3. Poseen su propio sistema educativo que funciona, reejado en su literatura oral,
la cual se mantiene y recrea en el tiempo, adems de ser orientada
9
. Dentro de la
literatura oral, los mitos van explicando o educando sobre algn aspecto de su
cultura, alguna pieza del sistema simblico de estos pueblos amaznicos.
4. La gura de la mujer es la base de las relaciones de parentesco. La familia indgena
amaznica tiene un modelo de formacin implcito en estas relaciones, que cons-
tituyen principios fundamentales en estas culturas para el compartir y la reciproci-
dad, y demuestran un adecuado manejo gentico como especie humana.
7 Jaime Regan, tierra sin mal (1993).
8 M. Guevara. Valores de pueblos y nacionalidades indgenas de la amazona (2008).
9 Alejandro SMITH B. Watagwero pirana, (2003).
36
37
metodologa

U
N
I
C
E
F
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P
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2
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O
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R
A
R
D
38
En funcin a los objetivos de este proyecto, se identicaron los siguientes temas a in-
vestigar en un primer periodo (2008): 1) Etapas de desarrollo de la persona humana; 2)
aspectos prenatales y postnatales; 3) dieta alimenticia en la infancia y niez temprana;
4) enfermedades importantes y tratamientos en la primera infancia; 5) habilidades y
capacidades desarrolladas por las nias y los nios; 6) juegos de las nias y los nios.
Despus de haber realizado un primer bloque de investigacin sobre los siguientes
temas: etapas de desarrollo de la persona humana, aspectos prenatales, postnatales
y relativos a la crianza, relaciones de parentesco y normas de cortesa, capacidades
desarrolladas por las nias y los nios; nos planteamos continuar con una segunda
etapa para la recoleccin de informacin complementaria al objetivo de la Lnea 2, que
permita ir describiendo aspectos que deben ser el punto de partida para la planica-
cin de una Educacin Intercultural Bilinge cada vez ms pertinente, que se reeje en
la optimizacin de logros de aprendizaje escolares.
En el segundo periodo desarrollamos la investigacin sobre los siguientes temas: 1)
Universo vocabular de las nias y los nios de tres a cinco aos de edad; 2) corpus
tico relacionado a la etapa prenatal, postnatal y pautas de crianza, de acuerdo a las
etapas de desarrollo concebidas por cada pueblo indgena; 3) mitos y narraciones que
intervienen en la formacin de los valores ticos.
TEMAS DESARROLLADOS DE LA INVESTIGACIN POR PERIODO
TEMAS SUBTEMAS PERIODO
2008 2009
Capacidades
1. Universo vocabular en nias y nios de tres a
cinco aos de edad.
X
Habilidades y capacidades desarrolladas por
las nias y los nios.
X
Procesos de
aprendizaje
2. Etapas de desarrollo de la persona humana. X X
3. Aspectos prenatales y postnatales. X X
4. Pautas de crianza para los bebs. X
5. Relaciones de parentesco y normas de cor-
tesa.
X
6. Mitos y narraciones en su funcin de forma-
cin de los valores ticos.
X
7. Nocin de educacin. X X
Los datos se recogieron desde su perspectiva histrica (como tradicionalmente se
aplicaba) y en la situacin como actualmente se viene dando. Con ello, no se pretendi
hacer un estudio comparativo, sino por el contrario complementario y representativo
en cuanto se reere a proyectar la construccin de la identidad cultural sobre sus ra-
ces originarias.
Para desarrollar una investigacin que aporte a los planteamientos formales del desa-
rrollo cognitivo, social y afectivo, los datos se recogieron atendiendo cuatro etapas del
crecimiento de las nias y los nios: 1) de cero a un ao de edad; 2) de uno a dos aos
de edad; 3) de dos a tres aos de edad; 4) de tres a cuatro aos de edad; 5) de cuatro
a cinco aos de edad.
39
metodologa
1. ELABORACIN DE
INSTRUMENTOS
Se elaboraron instrumentos que orientaron la recoleccin de datos, especcos a los
ocho temas a investigar, partiendo de dos variables importantes que se interrelacionan
para este n: a) los aspectos del desarrollo cognitivo, social y afectivo en la niez y pri-
mera infancia, que desde la Psicologa Evolutiva abarcan los temas; b) el conocimiento
previo de la poblacin objetivo de la investigacin, que los especialistas estaban en
capacidad de identicar, dada su experiencia en los pueblos. Ello involucra diversos
aspectos de la antropologa amaznica, como son: las relaciones de parentesco que
se dan sobre la base de las lneas materna y paterna de manera cruzada, la importan-
cia del rito de iniciacin femenina, la covada o cutida, entre otros.
ASPECTOS DEL DESARROLLO COGNITIVO, SOCIAL Y AFECTIVO
EN LA NIEZ Y PRIMERA INFANCIA
Desarrollo
motriz
Vinculado a:
La locomocin, las destrezas motrices, la coordinacin y orienta-
cin espacial.
Desarrollo
cognitivo
Vinculado a:
La formacin de conceptos (pensamiento y lenguaje), la explora-
cin y descubrimiento de su ambiente, los procesos de simboliza-
cin (representacin a partir del lenguaje y el juego), la organiza-
cin del conocimiento (relacionado a procesos de aprendizaje y
memoria).
Aprendizaje:
Cmo aprenden las nias y los nios (relacionado a los tipos de
aprendizaje), estrategias que utilizan las madres y los padres para
ensear a sus hijas e hijos, el valor del aprendizaje (qu debe
aprender una nia o un nio de cero a tres aos de edad y qu
debe aprender una nia o un nio de tres a cinco aos de edad),
el aprendizaje y los roles sociales.
Lenguaje:
Expresin y representacin verbal: caractersticas (lenguaje y so-
cializacin).
Desarroll Social
Vinculado a:
Las caractersticas de la familia como ncleo social, las interac-
ciones sociales (con la madre, el padre, hermanas, hermanos,
amigos y comunidad), la adaptacin al grupo social o comuni-
dad, el aprendizaje y formacin de valores sociales (respeto, tole-
rancia, honestidad, amistad) y conductas prosociales (compartir,
cooperar y ayudar), la formacin de roles sociales, el juego y el
desarrollo social (juegos ms importantes de nias y nios).
Desarrollo
afectivo
Vinculado a:
Los principales afectos en la niez, la expresin de emociones y
afectos,
la formacin de afectos y gnero.
40
Los instrumentos para la recoleccin de los datos se elaboraron partiendo de la carac-
terstica de investigacin cualitativa en la que nos encontrbamos: Capacidades y pro-
cesos de aprendizaje en las nias y los nios indgenas desde su cultura y su lengua,
en donde se denen dos temas, capacidades por un lado, y procesos de aprendizaje
por el otro.
A partir de ah se establecieron cinco subtemas en el primer perodo y tres subtemas
complementarios para el segundo (2009), los que han orientado toda la recoleccin de
la investigacin en base a la elaboracin de instrumentos especcos, los cuales fueron
planteados segn la experiencia de campo del coordinador y la bibliografa consultada
a nivel del equipo. En el cuadro siguiente se presenta la aplicacin de instrumentos que
se dieron para cada uno de los subtemas.
APLICACIN DE INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN
SUBTEMAS FORMATOS
CMO SE OBTUVIERON LOS DATOS?
EN CAMPO
ENCUENTROS
INTERCULTURALES
Etapas de desarrollo
de la persona huma-
na
Ficha N. 1 (formatos a, b, c,
d): Desarrollo de la persona,
desde la opinin de dos ge-
neraciones y por gnero.
Entrevista a per-
socianas clave:
ancianos sabias y
sabios.
Mesa de trabajo
con las y los dele-
gados indgenas.
Aspectos prenatales y
postnatales
Ficha N. 2 (formatos a, b):
Concepciones y prcticas
del embarazo hasta el na-
cimiento, desde la visin de
dos generaciones.
Entrevista a perso-
nas claves.
Mesa de trabajo
con las y los dele-
gados, sabias y
sabios indgenas.
Desayuno de
trabajo con espe-
cialistas para la
presentacin de
resultados prelimi-
nares.
Pautas de crianza
para los bebs
Ficha N. 3 (formatos a, b,
c, d): Expectativas y estmu-
los en el crecimiento de las
nias y los nios, desde la
opinin de dos generacio-
nes y por gnero.
Entrevista a perso-
nas claves: ancia-
nas, ancianos y
adultos.
Relaciones de paren-
tesco y normas de
cortesa
d): Relaciones de parentes-
co desde la nia y el nio,
por el lado materno y por el
lado paterno.
Mesa de trabajo
con las y los dele-
gados indgenas.
Mitos y narraciones en
su funcin de forma-
cin de los valores
ticos
Fichas N. 2 y 3 (2009): As-
pectos espirituales y narra-
ciones que son contadas a
nias y nios.
Entrevista a perso-
nas claves: ancia-
nas, ancianos y
adultos.
Nocin de Educacin
Ficha N. 4 (2009): Aspectos
sobre el dominio de com-
petencias y cmo las desar-
rollaron.
Entrevista a
personas claves:
adultos y maestros
espirituales.
Universo vocabular de
los tres a cinco aos
de edad.
Fichas N. 1 y 2 (2009) (for-
matos a, b): Observacin
por dos grupos de edad.
Observacin del
participante por
parte de las y los
delegados.
Habilidades y capaci-
dades desarrolladas
por las nias y los nios
d, e): Observacin por cinco
grupos de edad.
Observacin del
participante.
41
metodologa
Los instrumentos representan un aporte para los investigadores etnogrcos, para ac-
ceder a ellos buscar los informes de la investigacin de la Lnea 2: Capacidades y pro-
cesos de aprendizaje en las nias y los nios indgenas desde su cultura y su lengua
(CILA-Unicef, 2010). Se han trabajado cinco chas bsicas, las cuales se diversican
en funcin al pblico objetivo con quienes se aplic, resultando en diecinueve formatos
nales. A continuacin se describen de manera resumida:
2. METODOLOGA
PARTICIPATIVA
La metodologa para el levantamiento de datos se plante en el marco de una inves-
tigacin participativa, en donde, por ser una investigacin que incide en el campo
educativo y se desarrolla en tres pueblos indgenas, se entrena a miembros indgenas
para el levantamiento de los datos; pero a su vez, se los implica en la sistematizacin
y reexin sobre los temas. Con ello, se espera promover su compromiso en la proble-
mtica educativa y sus soluciones, muy en particular, cuando se trate de futuros edu-
cadores y/o lderes, quienes cabildearn por una educacin cada vez ms pertinente
para sus pueblos.
La investigacin se implement con el desarrollo y aplicacin de instrumentos espe-
ccos para la obtencin de los datos, de acuerdo a cada tema. Con la nalidad de
cruzar informacin y as comprobar su autenticidad, se planea la recoleccin hasta en
tres grupos de inters: 1) personas claves; 2) reuniones con participantes denidos; 3)
observacin del participante.
2.1. Sobre la observacin participante
La cha N. 4 fue elaborada con la intencin de que la recoleccin de datos se realizara
bajo la modalidad de Observacin del participante, que fcilmente podran realizar las
y los delegados indgenas por ser miembros activos en sus comunidades. La Obser-
vacin del participante dene que el investigador comparte con la persona o grupo ob-
servado intereses y afectos, pero el investigador tiene el propsito de obtener determi-
nados datos y para ello se ha preparado; por esta razn la planicacin de esta forma
de recoleccin era ideal. La prctica fue alentadora, pero los resultados demuestran
que les falt dominio de la tcnica.
2.2. Mesas de trabajo
Las mesas y desayunos de trabajo son estrategias de la metodologa participativa, una
adaptacin resultante de un taller, pero se diferencia de este en que solo se trata de
un tema especco que capta todo el inters. Congregan a participantes que compar-
ten un inters y determinadas caractersticas comunes. En estas jornadas de trabajo,
se aplica bsicamente la tcnica de exposicin y dilogo, como eje. Previamente se
42
genera un ambiente de conanza para promover la opinin informada de los partici-
pantes, a partir del conocimiento que se comparte (lo expuesto); de esta manera, se
suscita una experiencia de interaprendizaje entre iguales. Es por ello que recurrimos a
esta estrategia, y nos dio buenos resultados. Sirvi para entrenar a las y los delegados
indgenas y ampliar la participacin a sabias y sabios, principalmente para vericar la
informacin, as como tambin para compartir las apreciaciones preliminares de la in-
formacin que se recogi en la investigacin.
3. DELEGADAS Y DELEGADOS
INDGENAS
Este proyecto fue denido y gestionado por la Directora del CILA (UNMSM), lingista
Mara Cortez, en los periodos de la investigacin comprendidos entre los aos 2008 y
2010. Cont con el apoyo logstico de la Fundacin San Marcos y se desarroll tenien-
do a un educador de quince aos de experiencia en Educacin Intercultural Bilinge,
con experiencia de trabajo en los tres pueblos indgenas investigados. Adems, tuvo el
asesoramiento de una psicloga y profesora de planta de la UNMSM, quien se encar-
g de la rigurosidad de la investigacin.
Se dispuso de tres asistentes por periodo, uno por cada uno de los pueblos indgenas,
de los cuales cuatro fueron mujeres lingistas y dos antroplogos (mujer y hombre). La
funcin de las y los asistentes fue acompaar el trabajo de campo de las y los delega-
dos indgenas, como en la sistematizacin e interpretacin de los datos.
La investigacin de este proyecto se realiz en funcin a la identicacin de una mues-
tra representativa de comunidades nativas, signicativas en varios aspectos (presencia
de ancianas y ancianos, situacin de la lengua indgena, antigedad de la comunidad,
articulacin al mercado, densidad demogrca,) a todo el pueblo indgena: Ash-
ninka, Shipibo o Yine. Esta seleccin fue el producto de un primer taller participativo en
donde intervinieron lderes de las federaciones.
De cada comunidad de la muestra se eligi a una mujer u hombre como delegada o
delegado indgena para que participe en la investigacin. Fueron diecisiete: una mujer
y cinco hombres ashninka; tres mujeres y cuatro hombres shipibo; una mujer y tres
hombres yine. Estas y estos delegados indgenas fueron entrenados en el manejo de
los instrumentos de la investigacin a travs de mesas de trabajo. Tambin contaron
con el asesoramiento directo del asistente de la investigacin, que para nuestro caso
fue o lingista o antroplogo.
En las mesas de trabajo se brind atencin personalizada a cada delegada y delega-
do, con la nalidad de desarrollar su capacidad de observacin y registro. Asimismo,
la informacin que recogieron fue revisada, en trminos de vericacin, y despus de
manera colectiva antes de ser registrada. La implementacin de la investigacin fue
marcando un proceso de formacin de las y los delegados, que equivale a lo que en
otros proyectos de este tipo denominan investigadores indgenas.
capacidades y procesos
de aprendizaje en las
nias y los nios ashninka
44
1. EL PUEBLO ASHNINKA
1.1. Ubicacin
La poblacin Ashninka se encuentra en las cabeceras del Ucayali (Peren, Pichis,
Ene y Tambo) y en zonas interuviales como el Gran Pajonal; tambin se encuentra
en el Alto y Bajo Ucayali y en el Alto Purs, donde se ha venido expandiendo segn
Denevan
10
, a partir de 1970 desde el Gran Pajonal. En el siguiente cuadro se observa
el territorio actual ocupado por la poblacin Ashninka.
Su hbitat se caracteriza por estar cubierto de bosques, a excepcin de la zona del
Gran Pajonal, donde se observan reas de pastizales en ciertos ancos y cadenas
montaosas.
CUADRO N 1 TERRITORIO DEL PUEBLO INDGENA ASHNINKA
10 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Campa Ribereos, Ashninkas del Gran Pajonal.
En: Gua Etnogrfca de la Alta Amazona. Vol V. Smithsonian Tropical Research Institute, IFEA. 2005. p.
29.
Cuenca/zona Distrito Provincia Regin
Alto Peren
Peren
Chanchamayo
Junn
Pichanaki
Satipo
Coviriali
Satipo
Llaylla
Mazamari
Pangoa
Ro Negro
Satipo
Tambo/Ene Ro Tambo
Bajo Apurmac Sivia Huanta Ayacucho
Bajo Ucayali
Callera
Coronel Portillo
Ucayali
Ipara
Tahuana
Alto Ucayali
Raymondi
Atalaya Yurua
Gran Pajonal Oventeni
Alto Purs Purs Purs
Ro Pachitea
Puerto Inca
Puerto Inca Hunuco Tornavista
Yuyapichis
Pichis/Apurucayali Puerto Bermdez Oxapampa Pasco
Bajo Urubamba
Echarate
La Convencin Cusco
Quimbiri
45
capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los nios ashaninka
1.2. El idioma
La lengua ashninka pertenece a la familia lingstica arawak, proveniente del tronco
llamado maipuran y del subgrupo arahuaco preandino, la cual es la ms extendida de
Amrica del Sur. Otras lenguas arawak habladas en el Per son el yine, iapari, machi-
guenga, nomatsiguenga, yanesha, resgaro, chamikuro y el caquinte.
Es importante sealar que la lengua ashninka presenta dos variedades dialectales
bien marcadas, el ashninka que es hablado a lo largo de los ros Apurmac, Ene,
Tambo y Peren, y el ashninka que se habla en la planicie alta llamada Gran Pajonal
(ashninka del Gran Pajonal).
1.3. Las organizaciones indgenas
Las organizaciones indgenas ashnincas se unen y luchan por los derechos de los
pueblos a los cuales representan, frente a las presiones ejercidas por el Gobierno y los
grupos de poder econmico.
El pueblo Ashninka en la actualidad presenta organizaciones y federaciones, tales
como OIRA, OAGP, Feconapa y otras que no solo congregan comunidades ashninka
sino tambin yine y shipibo.
Asimismo, estn Feconapu, Feconadip, Ordim, Oidit, Ordeconadit y Fenacoca en la
regin de Ucayali; esta ltima perteneciente al pueblo Cacataibo, sin embargo, alia
a comunidades ashninka, ya que estas se encuentran ubicadas en el Ro Aguayta.
Y otras organizaciones como Ceconsec, CARE, CART, Kanuja, Fenocabap en Junn;
ANAP, UNAY en Pasco; Feconapia en Hunuco; OARA y Comaru en el Cusco.
Las organizaciones ashninka de la regin de Ucayali y Junn han logrado la demarca-
cin de los territorios comunales con el apoyo de la cooperacin internacional, lo que
ha provocado que las relaciones de poder con los colonos varen:
Lo cierto es que pese a los problemas que puedan haber contra la integridad de las
comunidades nativas, la titulacin de tierras ha sido un instrumento efectivo para
alterar las relaciones de poder indgenas-colonos
11
, pues a partir de este proceso
las organizaciones se han fortalecido y juegan un rol importante en la poltica local,
reclamando derechos tales como la educacin, la salud, y la participacin poltica
12
.
11 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit., p. 157.
12 CILA. Diagnstico Sociolingstico y Socioeducativo de la Educacin Intercultural Bilinge en Ucayali,
octubre 2006.
46
CUADRO N 2 ORGANIZACIONES INDGENAS DEL PUEBLO ASHNINKA
Organizacin/federacin N.
CC.NN.
Distrito/cuenca
OIRA
(Organizacin Indgena de la Regin Atalaya)
3 Bajo Ucayali (Tahuana)
17 Bajo Urubamba
4 Alto Ucayali
OAGP
(Organizacin Ashninka del Gran Pajonal)
29 Gran Pajonal
Ceconsec
(Central de Comunidades Nativas de Selva Central)
53 Alto Peren
38 Peren/Satipo
CARE
(Consejo Ashninka del Ro Ene)
1 Ro Apurmac
31 Ro Ene
CART
(Central Ashninka del Ro Tambo)
2 Peren/Satipo
35 Ro Tambo
Fenocaca
(Federacin de Comunidades Nativas Campa As-
hninka)
5 Peren/Satipo
Feconabap
(Federacin de Comunidades Nativas del Bajo Pa-
chitea)
4 Peren/Satipo
UNAY
(Unin de Nacionalidades Ashninka Yanesha)
10 Ro Pachitea
Feconapia
(Federacin de Comunidades Nativas de Puerto
Inca y Afuentes)
5 Ro Pachitea
ANAP
(Apatyawaka Nampitsi Ashninka del Pichis)
101 Ro Pichis
Kanuja
(Unin Indgena Ashninka Nomatsiguenga)
24 Ro Pangoa
OARA
(Organizacin Ashninka del Ro Apurmac)
20 Ro Apurmac
Comaru
(Consejo Machiguenga del Ro Apurmac)
1 Ro Apurmac
2 Medio Urubamba
Feconapu
(Federacin de Comunidades Nativas del Purs)
2 Ro Purs
Feconadip
(Federacin de Comunidades Nativas del Distrito
de Ipara)
12 Bajo Ucayali (Ipara)
Ordim
(Organizacin Distrital Indgena de Masisea)
5 Bajo Ucayali (Masisea)
OIDIT
(Organizacin Indgena del Distrito de Tahuana)
Ordeconadit
(Organizacin de Comunidades Nativas del Distrito
de Tahuana)
FENACOCA (Federacin Nativa de Comunidades
Cacataibos)
1 Ro Aguayta
47
capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y nios ashninka
Nias y nios de la IE Ompokiro de la CN Maarini
Nias y nios ashninka del Gran Pajonal - CN Bajo
Chencoreni
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2. COMUNIDADES
SELECCIONADAS PARA LA
INVESTIGACIN
El pueblo Ashninka se encuentra ubicado en diversas zonas y cuencas, por tal razn
los criterios de seleccin de las comunidades responden a la realidad geogrca, so-
cial, lingstica y poblacional de cada uno de los pueblos con los cuales se desarrolla
la investigacin.
De esta manera, se eligieron comunidades nativas con mayor y menor uso del ash-
ninka, realidades geogrcas diferentes, distancia de la ciudad capital, mayor cantidad
de nios y nias, y tradicionalidad.
As, en el marco de nuestro proyecto de investigacin, los representantes de las orga-
nizaciones indgenas, docentes y habitantes del pueblo Ashninka eligieron las siguien-
tes comunidades: Maarini y Bajo Chencoreni, para la zona del Gran Pajonal; Lagarto
Millar, Unini Cascada y Puerto Esperanza, del distrito de Raymondi; y Jatitsa del distrito
de Tahuania.
CUADRO N 3 CC.NN. SELECCIONADAS
Cuenca/zona CC.NN. Distrito
Organizacin
indgena
Bajo Ucayali
Jatitsa Tahuana
OIRA
(Organizacin Ind-
gena de la Regin
Atalaya)
Puerto
Esperanza
Raymondi
Feconapa (Fede-
racin de Comu-
nidades Nativas
de la Provincia de
Atalaya)
Alto Ucayali (Ro
Unini)
Unini
Cascada
OIRA
(Organizacin Ind-
gena de la Regin
Atalaya)
Alto Ucayali (Que-
brada Lagarto)
Lagarto
Millar
Gran Pajonal
Maarini
Obenteni
OAGP
(Organizacin
Ashninka del Gran
Pajonal)
Bajo
Chencoreni
49
MAPA N 1 CC.NN. SELECCIONADAS
49
MAPA N 1 CC.NN. SELECCIONADAS
C u s c o
PUEBLO
ASHANINKA
ASHENINKA
CHENCORENI
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3. IDENTIDAD Y
PERSONA
HUMANA
3.1. Autodenominacin del pueblo
El pueblo Ashninka es conocido por varios es-
tudios bibliogrcos
13
como campas, trmino
con el cual se llegaron a autodenominar. Segn
el diccionario de la lengua arawak de Alain Fabre
(2005), campa es el nombre del grupo lings-
tico al cual pertenece la lengua ashninka. Sin
embargo, este trmino era una denominacin
que vena desde afuera, cuyo origen es desco-
nocido, y para muchos ashninkas tena conno-
taciones despectivas
14
. A mediados de las dca-
das de los setenta y ochenta se dio una creciente
conciencia tnico-poltica entre los campas, lo
que produjo que se autodenominen como Ash-
ninka,
15
trmino que designa la variedad dialectal
de su lengua y que signica nuestros parientes
o nosotros los parientes.
Ashninka es el nombre del idioma y tambin es
utilizado por el pueblo para autodenominarse. En
la prctica, engloba a todo un pueblo como una
entidad individualizada e identidad global, cuyos
miembros comparten conocimientos, prcticas
culturales comunes y sobre todo un mismo idio-
ma, lo cual le permite a una persona ashninka
reconocerse a s misma. Como lo cita Gerald
Weiss
16
:
Para un campa, su tribu y por extensin, su
nacin es una entidad claramente individualiza-
da, que puede distinguirse de todas las tribus
vecinas y de los blancos que han invadido su
13 () de pocas coloniales como andes, antis, chunchos, chascosos, Kampas, cambas, tampas, tham-
pas, komparias, kuruparias y campitis. WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit., p. 99.
14 La nacin Ashninka no acepta el trmino campa para su autoidentifcacin.
15 La lengua ashninka pertenece a la familia lingstica arawak, proveniente del tronco llamado mai-
puran y del subgrupo arahuaco preandino, la cual es la ms extendida de Amrica
16 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit., p. 30.
52
territorio. La descendencia comn, la vestimenta y la conducta, todos estos elementos
forman parte de la manera en que un campa se reconoce a s mismo. Pero para los
campa es la lengua comn la que tiene mayor importancia en la identicacin y diferen-
ciacin social dentro del cual es posible la comunicacin en base a una misma lengua.
Durante la investigacin en la zona del Gran Pajonal se advirti que la autodenomina-
cin vara al trmino ashninka
17
, incluso los mismos pobladores pidieron ser llamados
como ashninka. La diferencia est distinguida lingsticamente como dialectal, ade-
ms, hablantes de las dos variedades pueden entenderse y comunicarse sin ningn
problema.
Al parecer, las armaciones de diferencias lingsticas, en realidad representan a regio-
nes contrapuestas en trminos de liderazgo indgena de organizaciones ashninkas,
reclamos de identidad o poltica regional
18
.
En este sentido, en el ao 2008 se realiz una gran reunin en la ciudad de Atalaya, en
la cual se normaliz el alfabeto de la lengua ashninka, acordando que ashninka es
el trmino con el cual se nombra dicho alfabeto, vlido para toda la lengua ashninka,
incluyendo las variedades dialectales ashninka. Por lo que, en esta reunin convinie-
ron que, a partir de ese momento, el nico trmino con el cual se autodenominaran
formalmente en la escritura de las diferentes variantes dialectales sera ashninka.
3.2. Rasgos identitarios
Los rasgos identitarios son aquellos elementos o rasgos que conforman la identidad
de una persona. Para la mujer o el hombre ashninka hay diversos elementos que,
desde que nacen, van a aportar en la formacin de su propia identidad y a la vez como
integrante de su pueblo.
3.2.1. La placenta
El enterramiento de la placenta es una prctica extendida en el pueblo Ashninka. Este
evento tiene lugar con el alumbramiento de un nuevo integrante en la familia, y son los
padres o los padrinos los responsables de enterrarla.
A partir de su nacimiento, una persona crea un vnculo con determinado territorio, ya
que el lugar donde es enterrada la placenta es reconocido como el lugar de su origen,
convirtindose as la placenta en un referente de la identidad en funcin al territorio,
como indicador de territorialidad.
Asimismo, la placenta sera tambin referente de salud, porque segn varios testimo-
nios se acude a ella para curar ciertos males. Al parecer, esta prctica es tanto preven-
tiva como curativa.
Se entierra a algunos metros de la casa, en un hueco, o junto a un rbol frutal
(guaba, caimito, shapaja, palta, mango) para que el recin nacido tenga buenos
17 Tambin signifca: nuestros parientes o nosotros los parientes.
18 ZARIQUIEY Roberto y VIGIL Nila. Los jvenes ashninkas del ro Tambo. Una aproximacin a sus prcti-
cas discursivas, 2006. Indito.
53
frutos; luego se vierte agua o lea atizada en dicho lugar para evitar que cualquier
insecto o animal la coma, ya que de suceder esto el beb podra aigirse o enfer-
marse. Y, en caso de que el beb enferme, se deber echar agua al lugar donde
est enterrada su placenta.
Cuando al beb no le sale dientes se echa agua caliente con que se hirvi la yuca o
cualquier otro alimento en el lugar donde est enterrada la placenta del beb, esto
es para matar a las lombrices que probablemente se estn comiendo su placenta.
La placenta puede enterrarse en un mismo lugar, para todas las hijas y los hijos, o en
diferentes lugares. Ahora bien, los lugares registrados son: debajo de una gotera, para
mantenerla mojada; en el monte; en el ro, pero envuelta con el cordn umbilical para
evitar que los peces u otros animales del ro se la coman. Y en algunas zonas, como el
Gran Pajonal, se entierra la placenta en un pifayo (pijuayo) porque este es fuerte y no
muere. Si muere el pifayo, probablemente, tambin muera lahija o el hijo.
En el alto Ucayali se registr que algunas personas queman la placenta para que,
cuando muera la persona, su alma no est vinculada al lugar donde enterraron su pla-
centa y por ello tenga que volver.
Asimismo, la forma en que se entierra la placenta puede determinar el gnero de la
prxima hija o hijo. Si se entierra boca abajo o en direccin por donde se oculta el sol,
el prximo hijo ser varn, mientras que si se entierra boca arriba o hacia donde nace
el sol, ser una hija mujer.
En la actualidad, el enterramiento de la placenta se est dejando de lado porque mu-
chas madres dan a luz en la posta mdica y la placenta se queda en dicha dependen-
cia del Ministerio de Salud.
3.2.2. El corte del ombligo
Con la llegada de una nueva hija o hijo nace el compadrazgo, un vnculo que se origina
con el corte del ombligo, y que trae roles y responsabilidades que asumen el padrino y
la madrina en la crianza y educacin del nuevo nio o nia, y el nuevo nio o nia para
con sus padrinos.
Los padrinos tienen la responsabilidad de trasmitir los conocimientos propios de la
cultura, a travs de los consejos; adems, apoyan con el cuidado del beb, obse-
quindole ropitas, tratndole con cario, le llevan a vaporear y comparten con el recin
nacido alguna fruta o pescado.
El responsable del corte del ombligo ha sido designado con anticipacin por la mujer,
esta persona es llamada comadre o compadre. En otros casos, quien corta el ombligo
tambin puede ser la madre de la mujer que da a luz. Actualmente, hay casos en los
que el personal de salud corta el ombligo, ya sea la partera o la enfermera.
Cuando los bebs ya tienen meses de nacidos, los primeros alimentos son dados por
la madre y el padre a su compadre o comadre para que los mastique y luego le den
de comer a su ahijada o ahijado. Despus de esto, recin pueden comer los padres
54
el resto del alimento; los padrinos tambin pueden llevarse un poco, pues lo que se
mastica para la nia o el nio es una porcin pequea.
Por su lado, el ahijado o ahijada deber respetar y obedecer a su padrino o madrina; y
cuando va creciendo le compartir su presa de caza o pesca, productos de su chacra
o petrleo para su mechero.
3.2.3. El nombre
19
Algunos miembros del pueblo Ashninka maniestan que, normalmente, se espera un
mes y medio luego del nacimiento para colocar un nombre propio a la nia o nio. Este
tiempo parece ser suciente para saber si va a sobrevivir y, por lo tanto, si puede recibir
su nombre. Esta etapa, el infante la pasa con la madre y, por lo general, se le mantiene
alejado de personas extraas (colonos, mestizos, visitantes, etctera), e incluso, suele
suceder que es cubierto de pies a cabeza. Luego del mes y medio, la nia o el nio
recibe el primer nombre, el cual es en lengua ashninka. Tradicionalmente, quienes
nombran son las madres, padres, abuelas o abuelos.
El primer nombre puede durar toda la vida, y puede subsistir a la par de la nueva de-
nominacin, la cual ocurre cuando la nia o el nio llega a los cuatro o cinco aos de
edad. Tambin, existen otras pocas para denominar y se puede tener un apodo o un
sobrenombre, adems del que ya se tiene inicialmente, pues puede suceder que otro
de sus paisanos le coloque un apodo o que ella misma o l mismo se coloque un so-
brenombre. Este proceso puede darse incluso cuando el nuevo integrante ya es adulto
o anciano. Resumimos en el siguiente cuadro todo este proceso:
CUADRO N 4 EL TIEMPO PARA DENOMINAR
19 Aqu se presenta un extracto del captulo sobre antropnimos del documento de la Lnea de Investi-
gacin 1: Territorio, Historia y Cultura (CILA, 2008), con la fnalidad de otorgar secuencialidad coherente al
correlato de la identidad indgena.
Etapa de vida Antropnimo que recibe
Bebs Primera denominacin.
Nias y nios Segunda denominacin.
Jvenes, adultos, an-
cianas y ancianos
Tercera denominacin de tres casillas:
Nombre(s) y apellidos.
Apodo.
Sobrenombre.
3.2.4. Del denominador tradicional y otros denominadores
Tradicionalmente, los que pueden denominar a las mujeres y los hombres son las
abuelas, los abuelos y la madre y el padre, luego este papel lo pueden asumir la partera
o la madrina.
Sin embargo, cuando se comenz a registrar a los miembros de estos pueblos y a
proporcionarles el documento de identidad (DNI), muchos cambiaron sus nombres
55
siguiendo el patrn occidental, precisamente el que funciona para el Per (de tres
casillas: nombre(s), apellido materno y apellido paterno). De aqu, que muchos fueron
renombrados por registradores, padrinos, maestros, entre otros. Asimismo, en las es-
cuelas algunos maestros pusieron nombres de tres casillas a sus alumnos.
Los denominadores de los sobrenombres u apodos son los mismos jvenes o adultos.
Debemos resaltar que, por lo general, el apodado termina enterndose de su apodo,
pero esto ltimo no constituye una regla.
3.2.5. Motivacin de los nombres
Existen diferentes motivos que generan la eleccin de un nombre. Por lo general, se
usan nombres de animales y plantas para el primer nombre, los que son elegidos
segn las caractersticas fsicas de la nia o nio y en algunos casos por un suceso
ocurrido. A continuacin algunos ejemplos registrados:
Mashero sapo (nombre de varn). Naci barrign como un sapo.
Kitochempi camarn (nombre de varn). Naci con el cuerpo muy rojo.
Shimashiri or de mayo (nombre de mujer). Naci en la poca en que oreci
esa or.
Kishonakiro embolsada como capullo. Naci muy envuelta.
Shitobi hongo (nombre de varn). Es orejn y su cabeza se parece al hongo.
Ms o menos a los cuatro o cinco aos de edad se da el segundo nombre, tambin en
lengua ashninka y puede ser el de un animal o una planta, pero esta vez el motivador
es la conducta de la nia o nio: su modo de actuar, lo que come frecuentemente o lo
que deja de hacer, entre otros.
Tzintziki brea (nombre de mujer). Porque le gustaba comer brea.
Kaniro especie de loro (nombre de mujer). Porque es muy habladora.
Onene (su) lengua (nombre de varn). Porque hablaba mucho.
Piiri murcilago (nombre de varn). Porque le gustaba cazar murcilagos.
Shompotsi especie de pescado (nombre de varn). Porque va lento como ese
pez.
Otro aspecto observado del segundo nombre es que responde tambin a la cutipa.
Existen casos en que es la madre o el padre quien es cutipada o cutipado, y por eso le
colocan el nombre del animal, planta u otro recurso que los cutip:
Shonkiri especie de perdiz (nombre de mujer). Porque sus padres comieron esa
perdiz y su hija no dejaba de llorar, entonces tuvieron que baarla con las plumas
hervidas de esa ave para que se curara.
Pompo especie de caracol (nombre de mujer). El caracol pompo la cutip.
Las motivaciones de los apodos, generalmente, tienen que ver con los defectos de
las personas; el sobrenombre se da con motivaciones que descansan en las cualida-
des resaltantes de la persona, y para los hipocorsticos se toma en cuenta el primer
nombre.
56
Kichoki porque era muy tacaa (mujer).
Koshiriagaki porque haca payasadas como un mono (varn).
Adems, existe un grupo de antropnimos que parecen estar ashaninkizados, es decir,
son prstamos del espaol. Estos nombres pueden provenir de las religiones o de los
colonos.
Oribe, Arbarosa (Albarosa), Irois (Luis), Iraeri (Daniel).
Existe tambin un nmero menor de antropnimos que tienen estructura del castellano
amaznico (una de las formas de diminutivo que tambin se presenta en el castellano
colombiano) o son hipocorsticos del espaol: Juaneko, Pepe. Por lo general, los
nombres iniciales funcionan hasta la muerte y los ashninkas siempre los recuerdan.
3.2.6. De los nombres de mujeres y varones
Generalmente, los varones son denominados con nombres de animales y las mujeres
con nombres de plantas. Existe un fuerte vnculo con la naturaleza, que se deja ver en
el proceso de la denominacin.
Sin embargo, existen algunas variaciones. Si una planta ha cutipado a un varn o a
la madre o padre de este, probablemente el nio termine recibiendo el nombre de la
planta. Si al nio le gusta comer determinado vegetal, probablemente termine reci-
biendo su nombre. Lo mismo sucede con las mujeres. Si son cutipadas por comer
determinados animales, o por sus preferencias comestibles, podran recibir nombres
de animales.
3.2.6.1. Morfologa de los antropnimos
Los antropnimos recolectados evidencian caractersticas de la morfologa de los sus-
tantivos ashninka: poseen races y ajos. Esto no es novedad, ya que los nombres
propios en cualquier lengua son sustantivos y se utilizan como tales, caracterizndose
por las propiedades gramaticales y distribucionales de cada lengua.
En efecto, los antropnimos ashninka tienen la peculiaridad de ser variados en cuanto
a los procesos morfolgicos que se presentan en la lengua. Algunos se componen
solo de raz y otros adosan bajo el proceso de prejacin y sujacin morfemas exivos
y derivativos. A continuacin presentamos un cuadro donde se muestran las estructu-
ras morfolgicas recurrentes de los antropnimos recolectados:
57
CUADRO N 5 ESTRUCTURAS MORFOLGICAS RECURRENTES DE LOS
ANTROPNIMOS
Raz Sufjo Sufjo Glosa
1 Inkani -te -ri Lluvia fuerte
Lluvia Forma un contenedor Marca masculina
2 Shaantzi -ni De la perdiz negra
Perdiz negra Marca de posesin
3 Shonki -ri Perdiz de monte
Perdiz de
monte
Marca masculina
4 Jo Oso perezoso
Oso perezoso
5 Choni -ro Aguaje
Raz Marca femenina
Aguaje
Los antropnimos presentan races que reeren plantas, animales y fenmenos natura-
les. Algunos de ellos especican el gnero masculino o femenino desde el lxico, como
en los ejemplos 3 y 5. Sin embargo, otras races (2 y 4) no presentan marca de gnero.
Todo esto parece ser muy comn en la lengua, en donde los animales son clasicados
como entidades masculinas y las plantas como entidades femeninas. Algunos presen-
tan especicacin desde el lxico y otros no. En la entrada 1 podemos observar que el
gnero corresponde al antropnimo y no a la raz (lluvia=inkane).
Es importante anotar que no todos los nombres de mujeres o varones presentarn
estos tipos de estructura.
3.3. Gnero
Las categoras culturales hombre y mujer otorgan a cada uno derechos, obligaciones
y responsabilidades diferenciadas. Esta diferencia tiene que ver con la complementa-
riedad de roles que la cultura ha dispuesto para cada uno.
A continuacin presentamos los atributos de ambos gneros, tema que se desarroll
en la mesa de trabajo realizada con las sabias, los sabios y las y los delegados indge-
nas.
3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre
Los atributos de la mujer y el hombre estn encaminados a los perles ideales del ser
mujer u hombre ashninka. Y desde la niez comienza este aprendizaje de los roles,
que van siendo perfeccionados conforme crecen las nias y los nios.
58
3.3.1.1. Mujer ashninka
Toda mujer ashninka debe poder hacer ciertas actividades de manera indispensable
y poseer determinadas cualidades establecidas por la cultura y, por tanto, lo que la
comunidad espera de ella. Las caractersticas que simplican los atributos
20
que debe
tener toda mujer ashninka son:
Saber hilar algodn para tejer mochilas, cushmas, aparinas o pretinas.
Ser buena tejedora de canastas para cargar yuca, caa, fruta, carne u otros.
Ser buena trabajadora en la chacra.
Ser buena trabajadora en la cocina.
Ser experta en la crianza de las nias y los nios.
Conocer muchas hierbas para cuidar a sus hijas e hijos.
Saber preparar masato.
Ser buena danzante.
Ser buena vaporeadora y enfermera ashninka.
Por lo tanto, una mujer ashninka tiene la responsabilidad de su hogar, es una buena
madre y experta en la crianza de sus hijas e hijos. Adems, es especialista en tejidos
de algodn para hacer vestimenta y de tamishi para elaborar las herramientas que le
permitirn realizar las tareas del hogar, ya que tambin es una buena trabajadora del
hogar.
Es experta en la preparacin del masato y, adems, es recolectora y danzante.
Cuando es mayor suele ser buena vaporeadora y atiende a los enfermos.
20 Obtenido de la mesa de trabajo realizada con sabias, sabios y delegados ashninkas.
59
Por lo tanto, una mujer ashninka tiene la responsabilidad de su hogar, es una buena
madre y experta en la crianza de sus hijas e hijos. Adems, es especialista en tejidos
de algodn para hacer vestimenta y de tamishi para elaborar las herramientas que le
permitirn realizar las tareas del hogar, ya que tambin es una buena trabajadora del
hogar.
Es experta en la preparacin del masato y, adems, es recolectora y danzante.
Cuando es mayor suele ser buena vaporeadora y atiende a los enfermos.
Tejiendo un soplador (abanico) en el Gran Pajonal
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El hombre ashninka tiene la responsabilidad de proveer alimentos a su hogar, para
ello es buen cazador, ya sea con echa o con maspute, para lo cual viaja grandes
distancias, por lo que es conocido como buen viajero; tambin es buen pescador. Es
masajista y huesero, conoce de plantas medicinales, por lo que es un buen curandero.
Ambos roles se complementan, cubriendo as las responsabilidades que exige una
familia y cada una de las familias dentro de la comunidad, integrndose como un todo
y permitiendo vivir en armona en la comunidad.
3.4. Etapas de desarrollo de la persona humana
Los miembros del pueblo Ashninka van deniendo las funciones o roles que asumirn
dentro de su sociedad desde la infancia, lo que asegura la existencia del pueblo.
3.4.1. Etapas de desarrollo de la mujer
A continuacin describimos las etapas del desarrollo de la mujer, bajo el mismo concep-
to que recogimos en la mesa de trabajo realizada con los integrantes de la comunidad.
60
CUADRO N 6 ETAPAS DE DESARROLLO DE LA MUJER ASHNINKA
N. Etapa Descripcin
1 Entsi
Es la primera etapa, va desde el nacimiento hasta que empieza
a dar sus primeros pasos, durante la cual la beb depende com-
pletamente de la mam y de sus cuidados. En esta fase, la nia ya
gatea y se sienta. Los padres deben tener cuidado con lo que co-
men y con las acciones que realizan, ya que repercute en su salud.
2 Orijaniki/oriani
Empieza cuando la nia da sus primeros pasos, habla bien y co-
mienza a explorar lo que est cerca de ella.
Toma masato, come yuca sola y atiza candela.
Realiza algunos mandados que la madre le designa, como traer
agua en una olla pequea o alcanzar tazones, pero bajo su vigi-
lancia para que no le suceda nada malo.
Acompaa a su madre a la chacra. Y si hay hermanos o hermanas
ms pequeitos, la nia pasa al cuidado de las hermanas mayo-
res, duerme con ellas y no con la madre y el padre.
Respecto a su alimentacin, sigue una dieta que no incluye dulces,
cidos ni suri porque los dientes se le pican; tampoco puede co-
mer cscara de pltano porque los dientes se le manchan.
Esta etapa termina cuando camina bien.
3 Kemotatanake
Esta etapa se considera crucial para la educacin de la nia, ya
que se forma su carcter. Sigue la dieta de no comer nada de lo
mencionado en la etapa anterior hasta que todos sus dientes ha-
yan cambiado y estn duros.
La nia ya realiza tareas ms complejas: lava ropa, pela y cocina
yuca, cuida de las hermanitas y los hermanitos y prepara pataras-
hca. Tambin se inicia en la preparacin del masato
21
, habilidad
que la defne como ya casi una mujer, por ello de cario le deno-
minan mujercita (tsinane).
Adquiere tambin cierta independencia porque ya se baa sola
en la quebrada.
4 Ewankawani
Esta etapa empieza alrededor de los diez aos y es donde la nia
sabe acerca de los peyaris
22
, y tiene referencias de la primera
menstruacin y la dieta que debe seguir. Se caracteriza porque
comienzan los cambios fsicos: le empiezan a crecer los senos, su
cadera se ensancha.
Asume la responsabilidad del hogar, como si fuera la madre, y el
dominio de las actividades que implica el manejo del hogar. Por
ejemplo, asa yuca sola, prepara chapo, puede ir a pescar, destri-
pa pescados, baja ollas pequeas del fuego, cocina todo, asea la
casa y cose un poco; adems, sabe escribir.
Tambin conoce cmo trabajar en la chacra y se va a pescar sola
al ro. Gusta de reunirse con paisanos de su misma edad, canta,
juega vley y ftbol, persigue mariposas y va al monte a sacar hor-
migas.
Sabe hacer canastas y sopladores. Ya hace caso a su mam y
toma sus decisiones.
21 Aproximadamente a los seis aos la nia comienza a prepararlo en una olla chiquita. A los ocho o diez
aos perfecciona su preparacin del masato y ya lo prepara en grandes cantidades.
22 Espritus malignos que viven en el monte.
61
5 Ewankawo
Empieza cuando la nia menstrua
23
, los cambios fsicos son ms
notorios y est lista para formar una familia, por lo que busca pa-
reja y, cuando la encuentra, vive en casa de su compaero y ya
no con su mam. Aproximadamente, esta etapa empieza entre los
catorce y quince aos.
En esta fase se adorna, siembra alimentos, pesca, hace achiote;
hila, teje canastas, saratos, esteras, cernidores; tambin hace pul-
seras, collares, entre otras artesanas, con mayor destreza.
Est mayormente en su casa y tiene muchas responsabilidades.
Debe realizar las tareas del hogar y preparar masato en mayores
cantidades; adems, hace trabajo comunal.
6 Antaotake
Empieza cuando tiene a su primera hija o hijo y termina cuando ya
no menstrua, es decir, cuando ya no puede tener hijos.
Cultiva, pesca, hace masato para su casa. Al formar su familia abre
su chacra junto con su esposo, viven bien en su casa y respetan su
compromiso.
Debe participar en todas las actividades comunales, como la min-
ga o el trabajo comunal; tambin va a tomar masato.
Sabe de puzangas para baar a los bebitos y cutipas de embara-
zo; adems, conoce hierbas curativas para sus bebs.
7
Antaopero-
tanake
Empieza cuando ya tiene nietos. Como responsable del hogar,
aconseja, negocia, busca ingresos y toma decisiones; cra a sus hi-
jas e hijos, pero ya no se preocupa de algunas actividades del ho-
gar, porque tiene hijas o hijos mayores que pueden hacerse cargo
de dichas actividades; camina distancias largas para traer yuca;
cultiva, pero ya no roza.
Est unida con su grupo, sus compaeros le quieren; preparan ma-
sato en grupo, se van a traer agua, pescan, hacen tejidos, ma-
satean, realizan actividades comunales.
Cuando es anciana ya no puede trabajar, no le dan ganas de
caminar, ya no tiene fuerzas.
Sabe todos los cuentos e historia de los antiguos.
Si ha aprendido a vaporear, se dedica a esto; adems, cura con
hierbas y piripiris.
No puede comer sankoshi (caa), porque cuando envejece su
pelo se vuelve blanco.
23 Cuando la nia menstrua por primera vez debe recluirse dentro de un tambo, que se le construye es-
pecialmente. Esto, para que ningn hombre la vea; en caso de que salga del tambo, debe mantenerse
cubierta y no debe hablar con nadie. En este periodo, debe hacer dieta por un mes: de sal, dulce, cido,
pescado, carne y comidas asadas, de lo contrario perder sus dientes cuando sea una persona mayor.
Al salir del periodo de reclusin, se le hace una purga de tabaco para que no sea una mujer ociosa; tam-
bin se hace una celebracin en la cual se elige una madrina que se encargar de aconsejarla.
62
8 Anchashipao
Su cuerpo ya presenta arrugas, pero todava hace actividades
como ir a la chacra o monte; cultiva su patio; pesca; cocina; teje;
trae lea, yuca, chimba, canoa; cuida a las nietas y a los nietos y
les da de comer.
Se le respeta mucho. Da consejos y rdenes a la familia. No tiene
miedo por su experiencia; asume toda la responsabilidad del ho-
gar, del campo y de la salud, y se espera que transmita sus cono-
cimientos.
Ya no tiene su grupo, por lo que masatea poco; pero s realiza tra-
bajo comunal.
Debe ensear sobre las plantas medicinales, pues conoce todas
las curaciones y los cutipados.
9 Isheni
En esta etapa, una mujer, por lo general, es cuidada por su nieto.
Camina con difcultad y no ve muy bien, pero sigue realizando
actividades cercanas a su casa, como cocinar y traer agua con
bastn.
No habla mucho, duerme y no puede tomar masato fuerte. Ya no
come sola y busca ayuda para tareas que no puede realizar.
Debe cuidarse de enfermedades y estar en la casa, donde cuida
a sus nietos y les relata cuentos, debe saber curar y aconsejar.
Se convierte en sabia, por lo que ensea sobre plantas medicina-
les y comparte sus conocimientos con las familias; adems, asiste
a los enfermos.
10 Atapaka
Ya no camina, no hace nada, su postura es agachada.
Depende de otra persona y requiere que la cuiden; muchas ve-
ces se comporta como una nia.
Deben cuidar su salud y requiere apoyo. Se espera que comparta
sus conocimientos con los dems.
Son diez los estadios del desarrollo de la mujer, desde que nace hasta que fenece. Si
bien algunos rasgos fsicos y orgnicos distinguen una etapa de la otra, tambin las
responsabilidades del ser mujer y la capacidad de realizarlas colaboran en este paso
de un estadio a otro.
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Hermanas ashninka del Gran Pajonal (CN Maarini)
3.4.2. Etapas de desarrollo del hombre
El hombre ashninka pasa por ocho etapas de desarrollo desde que nace hasta que
ya no puede valerse por s mismo. Estas etapas tienen referencia a cambios orgnicos
y fsicos, as como a la responsabilidad asumida. Las etapas son las siguientes:
CUADRO N 7 ETAPAS DE DESARROLLO DEL HOMBRE ASHNINKA
N. Etapa Descripcin
1 Entsi
Esta etapa empieza desde que nace el nio y termina cuando
el nio ya sabe caminar. Los recin nacidos solamente duer-
men y lloran cuando tienen hambre o les sucede algo. En esta
etapa, el beb est al cuidado constante de la madre y en
algunos casos de sus hermanitas.
Antiguamente, se utilizaban hierbas de monte para baarlo,
ahora se usan otras hierbas, como albahaca por ejemplo.
Al fnalizar esta etapa da sus primeros pasos.
2 Iriani/irijaniki
Aproximadamente, esta etapa comienza a partir del ao y
culmina a los cinco aos de edad. Empieza cuando da sus pri-
meros pasos, an gatea, y termina cuando ya sabe caminar y
hablar bien. En esta etapa, el nio se convierte en apoyo para
su madre porque realiza algunos mandados fciles alrededor
de la casa y bajo su cuidado.
No va al monte ni a la chacra solo, sino acompaado de su
padre, a quien debe consultar antes de comer cualquier fruta
del monte o chacra.
Aprende a caminar. Y tambin agarra el machete.
No puede mascar la cscara de pltano verde porque los
dientes se le manchan
24
; tampoco debe fumar mapacho.
24 Los abuelos conocen de plantas medicinales que curan las caries de los nios.
64
3 Kimotatanaki
Esta etapa va desde los seis a los diez aos de edad, aproxima-
damente. Los nios gozan de cierta independencia porque ya
pueden actuar solos y realizar actividades que les permiten
poner en prctica sus habilidades para la caza y pesca.
Se vuelven responsables, ayudan en la casa: traen agua y lea,
ponen tramperas y hacen maspute (tambo). Intentan elaborar
fechas, construyen canoas de juguete y casitas; adems tra-
tan de aflar el machete.
El nio va al monte acompaado de su pap o abuelo, pica
con fecha a las lagartijas; tambin usa la honda. Sabe anzue-
lear, pero no puede comer el primer pescado que ha atrapa-
do.
Va al bao solo y se baa solo.
En esta etapa, los nios obedecen y deben recibir ms conse-
jos, pues es importante en su formacin.
No pueden tocar plantas que sean para adultos; ya saben los
cuentos del chuyachaqui, corinto, bufeo y sobre los peyaris. Se
les da tabaco para que no sean perezosos, pero no pueden
fumarlo ni tomar masato fuerte.
4 Ewankari
En esta cuarta etapa (despus de los doce aos de edad) em-
pieza a notarse el cambio fsiolgico, se advierte crecimiento
corporal y su voz cambia, lo que los padres llaman soronkake
(ya est ronco). En este periodo, los jvenes empiezan a afr-
mar sus habilidades para realizar las diferentes actividades;
tienen que tener cuidado de no fallar el primer tiro al cazar un
venado, porque esto marca su futuro como cazadores; y no
deben comer la carne de sus primeras presas, recin pueden
hacerlo a partir del cuarto venado que cazan, y solo sus tri-
pas y corazn, con abundante aj; luego poco a poco podrn
comer la carne. Adems, aprenden de los ivenkis y puzanga
para mejorar la puntera.
Al valerse por s mismos asumen responsabilidades dentro de
la comunidad porque ya estn considerados como shirampa-
ri. Es en esta etapa que buscan a su compaera y forman una
familia, pero as tengan su primera hija o hijo seguirn dentro
de esta etapa.
5 Antariperotanaki
Esta fase empieza a los treinta aos de edad y se caracteriza
porque el hombre obtiene cierta madurez, adems, tiene su
mujer e hijas y/o hijos. Mantiene a su familia, se comporta con
mucho respeto, se pone ms serio y responsable.
Participa en reuniones y aporta con sus ideas en la comuni-
dad. Tambin realiza faena comunal.
Puede hacer solo su chacra y su casa, conoce los materiales
para esto y el tipo de terreno. Busca animales y sabe llamar
aves. Sabe masatear.
Puede ser una autoridad de la comunidad.
65
6
Antchashipari
Aproximadamente, esta etapa empieza a los cuarenta aos
de edad; los cambios fsicos son notorios, la piel se va arrugan-
do y el cabello se pone blanco. Sigue realizando sus activida-
des, pero tiene en cuenta que no puede realizar algunas que
le exijan mayor esfuerzo fsico.
Domina la tcnica de hacer canoas y fechas. Hace buenas
chacras y casas, e instrumentos para cazar.
Es ms responsable y se dedica menos a la diversin, y ms al
trabajo y a la familia.
Divierte a sus nietas, nietos y familiares con sus bromas y ac-
tuaciones.
Ya no se junta en grupo, solo va a reuniones comunales. Cono-
ce casi todos los saberes ancestrales, ensea cuentos, chistes
e historias; y cuenta a sus nietos las historias de los antepasa-
dos.
7 Charine
Esta etapa se inicia, aproximadamente, a partir de los sesen-
ta aos de edad. Realiza sus labores cerca de la casa, como
pescar y traer lea delgada. Ya no puede trabajar en su casa
ni cazar. Hace sus fechas, coronas, collares, plumajes; fabrica
instrumentos musicales, como quena de capiro, sonkari.
Es ms respetuoso, para en su casa, se sienta a conversar, can-
ta y baila, recuerda su juventud, no camina mucho, recibe vi-
sitas; bolea (mastica) su coca y chupa tabaco.
Se prepara y toma sus hierbas, le gusta curar a los enfermos.
Adems, ensea, pues sabe todos los conocimientos ances-
trales.
8 Atapake
Permanece en casa sentado, cuida a sus nietas y nietos y ca-
mina con difcultad, no hace nada solo y pasa cansado. Se
comporta como un nio, por lo que requiere atencin.
Conoce todos los saberes ancestrales, pero ya no puede com-
partir.
Cuidando al hermano menor (CN Maarini)
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3.5. Observaciones
La identidad comienza a formarse desde el primer da del nacimiento de una nia o
un nio y, por ello, parte del lugar de origen e iniciacin de su vida. La prctica del
enterramiento de la placenta es la forma material del vnculo que se crea a partir del
nacimiento con el territorio, como referente de territorialidad y de salud. Asimismo, el
corte del ombligo tambin otorga identidad al recin nacido, porque le crea responsa-
bilidades con sus padrinos y es el inicio de su socializacin.
La identicacin y diferenciacin de la mujer y el hombre ashninka no se limita solo
a aspectos biolgicos, sino las construcciones simblicas a partir del gnero parecen
estar directamente relacionadas con las actividades que realizan diferenciadamente la
mujer y el hombre. En este sentido, el hombre est ms evocado a las tareas produc-
tivas para el sustento de la familia, a diferencia de la mujer ashninka quien se dedica
ms a las tareas del hogar y a la crianza de las hijas e hijos, lo que marca los espacios
internos -del hogar- para ella, y los externos -fuera de casa- para l.
Las etapas de desarrollo del varn y la mujer estn divididas por criterios biolgicos
y culturales propios del pueblo. El desempeo de cada individuo est marcado por
determinadas responsabilidades y funciones que debe cumplir en cada gnero en las
etapas correspondientes, y deben cumplirse a cabalidad porque es el camino que se
sigue para convertirse en el modelo de hombre o mujer ideal que la cultura ha estable-
cido para cada gnero.
4. LA FAMILIA
4.1. El sistema familiar
La familia es la unidad mnima de produccin potencial de una sociedad amaznica y,
en palabras de Godelier, esto coincide con la unidad bsica del sistema de parentesco
y las categoras culturales de hombre y mujer. Esta unidad mnima es en s un micro-
cosmos de la sociedad y las relaciones en la esfera ms amplia de la interaccin social
dentro de la comunidad como un todo.
Al ser la familia la expresin mnima del parentesco, entonces, estas relaciones de pa-
rentesco rigen la naturaleza de la familia. Segn Gerald Weiss (2005), la familia campa
se caracteriza por ser de fusin bifurcada la clasicacin de los parientes en cinco ge-
neraciones, la distincin de los mismos por gnero; su divisin entre consanguneos y
anes potenciales en las tres generaciones centrales; y la fusin de todos los parientes
como consanguneos en las generaciones extremas.

As, de acuerdo a este modelo los parientes bilaterales de una nia o nio se dividen
en consanguneos (hermana de la madre y sus descendientes, hermano del padre y
sus descendientes) y anes potenciales o primos cruzados (hermano de la madre y sus
descendientes, hermana del padre y sus descendientes). Y los matrimonios se pueden
67
realizar con los primos cruzados, es decir, con los hijos e hijas de la hermana del padre
y del hermano de la madre
25
.
Adems, el formar familia es un mecanismo de inclusin social que es manejado por el
pueblo Ashninka, ya que a partir de ello ya ests en capacidad de participar y tomar
decisiones para el bien de la comunidad. Esto quiere decir que, aun cuando un hom-
bre tiene buen dominio de las actividades que su rol le exige, si no tiene familia propia,
no est invitado a participar de la toma de decisiones en su comunidad.

Familia del Gran Pajonal, CCNN Bajo Chencoreni
4.2. El parentesco

Tal como lo hemos sealado en el punto anterior, las familias se forman a partir de la
identicacin de los parientes, es decir, el saber con quines una persona se puede
casar y con quines no. He aqu la importante funcin del parentesco.
Este sistema del parentesco se expresa mediante la lengua, la terminologa de las re-
laciones de parentesco responde a la diferencia que est marcada entre los parientes
consanguneos (primos paralelos) y los anes potenciales (primos cruzados).
As, la nia utiliza el mismo trmino para referirse a su madre y a la hermana de su ma-
dre, lo cual nos indica que la ve como si fuera tambin su madre. De igual manera, se
advierte que las primas y los primos paralelos, que son los parientes consanguneos,
reciben el mismo trmino que las hermanas y hermanos de la nia
26
; siendo diferente
con las primas y los primos cruzados, que poseen trminos distintos.
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25 WEISS, Gerald, HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit.
26 Esto quizs est relacionado en que en las comunidades ashninkas se suele observar a las nias y
los nios agruparse por gnero, entre hermanitas y hermanitos de un mismo gnero hasta en tres gen-
eraciones.
68
CUADRO N 8 TRMINOS DE PARENTESCO
RELACIN
NIA NIO
LADO
MATERNO
LADO
PATERNO
LADO
MATERNO
LADO
PATERNO
Mam nana nana
Pap Papa papa
Hermana entyo Entyo toto toto
Hermano arini Ari yeye yeye
Hermana de la madre nanaini irini rothori
Esposo de la hermana de su
madre
pawaini pawachori
Hijo de la hermana de la
madre
niyaririthori iritsirothori
Hija de la hermana de la
madre
entyothori yeyethori
Hermano de la madre pikonkiri ikonkiri
Esposa del hermano de su
madre
ayini yoini
Hijo del hermano de la madre oemethori raniri
Hija del hermano de la madre achoini inathori
Hermano del padre Pawachori pawachori
Esposa del hermano de su
padre
Nanaini nanaini
Hijo del hermano del padre Yaririthori irirentithori
Hija del hermano del padre Irethonthori iritsirothori
Hermana del padre Ayini yoini
Esposo de la hermana de su
padre
Okonkiri ikonkiri
Hijo de la hermana del padre Oimethori yaniri
Hija de la hermana del padre Onatsito inathori
Madre de su mam nojao irijawo
Padre de su mam api icharine
Madre de su pap Nojao Ijao
Padre de su pap Ojari Charine
En las relaciones de parentesco, las nias y los nios no solo consideran familia a su
madre, padre, hermanas y hermanos, sino tambin a las hermanas y hermanos de su
madre y padre con sus respectivos descendientes; con quienes se identican y guar-
dan una relacin ntima, y los consideran como madre, padre, hermanas y hermanos.
69
4.3. Normas de cortesa
Las normas de cortesa dentro de las comunidades ashninkas permiten encaminar a
las nias y los nios como buenas mujeres y hombres, respectivamente. Estas normas
inmersas en la cultura permiten la convivencia con respeto hacia los semejantes, y co-
rresponde a la madre y al padre ensear a sus hijas e hijos dichas normas.
Para el caso de la nia, son seales de cario y respeto para con la madre y el padre
el hablarles despacio, sin levantar el volumen de la voz y cumplir con los mandados
que se le encarga. Con sus hermanas y hermanos la relacin sigue siendo de respeto
y cario y ello se evidencia en la obediencia, en el volumen bajo de la voz cuando se
70
dirige a ellos y cuando juega con ellos, adems de llamarles por su nombre en ash-
ninka. Y con las abuelitas y abuelitos, el compartir alimentos como frutos o carne de
monte, traerles agua y no burlarse de ellos son muestras de que hacia ellos tambin
existe consideracin, afecto y respeto.
As como la nia demuestra respeto y cario hacia sus padres, hermanas, hermanos,
abuelas y abuelos, tambin ellos lo demuestran hacia ella: cuidando que no le suceda
nada malo, la llevan de la mano, le hablan con cario, comparten con ella su tiempo
libre, juegan con ella, la curan con vegetales cuando enferma, le proporcionan sus ali-
mentos y la cargan con la aparina cuando an es entsi.
CUADRO N 9 NORMAS DE CORTESA EN LA NIA ASHNINKA
La nia con pariente con la nia
Le obedece
Le pide permiso
Le habla con cario
MAM Le habla con cario
La trata con cuidado
La lleva de la mano
Le obedece
Le saluda
Le saluda con cario
PAP Le habla con cario
La trata con cuidado
Le dice hijita
No se re de l
Le obedece
HERMANO
MAYOR
Le hace jugar
Le dice aita
La lleva de la mano
Le obedece y no le contesta
Le habla despacio y con cario
HERMANA
MAYOR
Le habla con cario
Le dice aita
Le lleva del brazo
Juegan juntos
HERMANO
MENOR
No se burla
No se re
Le dice aita
Le llama por su nombre en ashninka
HERMANA
MENOR
Le dice aita
Le dice mami
Le habla con cario
ABUELA
(mam)
Le dice tita
La trata con cario
La acompaa (la lleva de la
mano)
La cura con vegetales
No se burla del abuelo
Le dice papito
ABUELO
(mam)
La carga con cario
La lleva de la mano
Le dice papito
Comparte las frutas
ABUELO
(pap)
Le habla con cario (despacio)
Comparte los alimentos
La acompaa a la chacra
Le trae agua
ABUELA
(pap)
La carga con aparina
Le da alimentos
71
En el caso de los nios, ellos tambin demuestran respeto y cario hacia sus parientes,
siendo evidente cuando les obedece, saluda, habla despacio y pide permiso para rea-
lizar actividades. Con las hermanas y hermanos, estas normas se maniestan cuando
no se burla de ellos, les obedece y juegan juntos. Y con las abuelas y abuelos tendr
atenciones como alcanzarles lea o agua, acompaarles a la chacra, compartir sus
alimentos y llamarlos con mami o papi.
Por su lado, los parientes demuestran cario al nio al no burlarse de l, jugar con l,
permitirle que se recueste sobre sus piernas, llevarle de la mano o cargarle en el cuello,
proporcionarle sus alimentos y cargarlo en aparina como a entsi.
CUADRO N 10 NORMAS DE CORTESA EN EL NIO ASHNINKA
El nio con Pariente con el nio
La obedece
Le pide permiso
Le habla con cario
MAM Le trata con cario
Le trata con cuidado
Le lleva de la mano
Le obedece
Le saluda con cario
PAP Le habla con cario
Le trata con cuidado
Le dice hijito
No se re de l
Le obedece
HERMANO
MAYOR
Le hace jugar
Le dice aito
Le lleva de la mano
La obedece
No le contesta
Le habla con cario
HERMANA
MAYOR
Le habla con cario
Le dice aito
Le agarra la mano
Juegan juntos
HERMANO
MENOR
No se burla de l
No se re de l
Le dice aita
Le llama por su nombre en ashninka
HERMANA
MENOR
Le dice aito
No se burla
Le dice papito
ABUELO
(mam)
Le da cario cargndole
Le lleva de la mano
Le dice mami (mamita)
Le habla con cario
ABUELA
(mam)
Le dice hijito
Le trata con cario
Le acompaa
Le dice papito
Comparte las frutas
ABUELO
(pap)
Le habla con cario
Comparte los alimentos
Le carga con aparina
La acompaa en la chacra
Le alcanza agua
Le alcanza lea
ABUELA
(pap)
Le carga en su cuello
Comparte sus alimentos
Le cuida para que no se maltrate
72
4.3.1. Vocativos familiares
Los vocativos vienen a ser los trminos que las nias y los nios usan para dirigirse
a sus familiares ms cercanos. Son trminos de parentesco que se usan dejando de
lado los nombres personales, que tienen poco uso en la convivencia diaria en un ncleo
familiar. Los vocativos son una forma de respeto, cario y afecto hacia los parientes.
Familia del Gran Pajonal CCNN Bajo Chencoreni
Nios y nias jugando fulbito en Oventeni, Gran Pajonal
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4.4. La comunidad
Las comunidades se organizan en relacin de grupos ampliados de familias donde
existen jefes de comunidad y presencia de organizaciones sociales. La organizacin
comunal podra responder a anidades de familias ampliadas procedentes de un grupo
original.
En la actualidad, la prctica del deporte destaca como una actividad integradora, pues
se organizan campeonatos de ftbol entre comunidades donde, adems, se bebe
masato, viviendo as un ambiente de esta, sobre todo si el motivo del campeonato es
el aniversario de alguna comunidad, lo que genera cierta expectativa.
Esto permite la comunicacin e intercambio cultural entre las comunidades que se
encuentran geogrcamente distantes, que participan formalmente a travs de ocios
de invitacin. Tambin se registr que pueden organizarse campeonatos en forma de
colaboracin, y el dinero que se obtenga de las inscripciones puede ir para una comu-
nidad o grupo beneciario.
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4.5. La convivencia
Se requieren ciertas pautas para la convivencia en una comunidad, algunas que acon-
sejan, limitan, restringen o incentivan determinadas acciones.
4.5.1. Castigos
Los datos indican que no se castiga a los bebs, pero s a las nias y los nios segn
lo que realicen. Los castigos en el pueblo Ashninka suelen aplicarse golpeando o to-
pando a la nia o nio con ortiga o ishanga; asustndole, golpendole con un palito o
dndole un jaln de orejas. Tambin se le rie, explicndole por qu no se debe actuar
as, en donde primero se le habla y si no hace caso se le da un golpe suave. Adems,
existen vegetales para corregir conductas no deseables.
Los motivos por el cual se aplican estos castigos a las nias y los nios son la desobe-
diencia, ociosidad y mentira; adems, cuando molesta a sus hermanas, pelean con
sus hermanos o cogen cosas ajenas.
As, se puede castigar a una nia o nio por jugar en la cocha o con barro y tierra. Esto,
debido a las enfermedades, pues se ensucia mucho y los espritus pueden enfermar a
la persona. Asimismo, si tira su comida, probablemente, el castigo ser dejarle sin su
racin del da.
4.5.2. Aconsejamiento
En el pueblo Ashninca, el consejo junto a las narraciones son instrumentos que sirven
para trasmitir conocimientos culturales entre generaciones, que ensean sobre la vida
en comunidad y la manera de entablar adecuadas relaciones entre seres humanos y
con la naturaleza que los rodea; por lo cual, el consejo demuestra tener mucha impor-
tancia para la convivencia del pueblo.
Los consejos suelen darlos las abuelas, abuelos y las madres y los padres en la coti-
dianeidad de la vida comunal, aunque tambin pueden darlos el padrino o madrina. Es
importante sealar que en el periodo de reclusin que tiene la nia durante su primera
menstruacin se nombra otra madrina
27
, la cual le da muchos consejos que la forma-
rn como futura mujer ashninka.
Hay diversos momentos para el aconsejamiento. En los resultados obtenidos de la
investigacin se encuentran aquellos ligados a las relaciones matrimoniales, vinculados
directamente con los ritos iniciales de las mujeres con relacin a su primera mesntrua-
cin. Al parecer, la vigencia del aconsejamiento ligado al matrimonio y a la menstrua-
cin radicara en la importancia que tiene en el pueblo Ashninka.
4.5.3. Las narraciones
Las narraciones ocupan un lugar muy importante dentro de la cultura ashninka. Por
lo general, son contadas por las abuelas o abuelos
28
para toda la familia durante las
27 Entendiendo que la primera madrina es la que le corta el ombligo.
28 Sin embargo, en la actualidad existe cierta tendencia a pensar que los cuentos se estn perdiendo,
siendo las ancianas y ancianos ashninkas quienes pueden contar versiones completas de los cuentos.
74
noches, antes de dormir. Los datos de la investigacin
29
indicaron que no se suelen
relatar cuentos exclusivamente a las nias y los nios menores de cinco aos, pues
los cuentos van dirigidos a las nias y los nios mayores (ewankawari y ewankawani),
ya que pueden comprenderlos mejor y tienen ms curiosidad sobre estas historias; sin
embargo, esto no excluye que las nias y los nios menores de cinco aos escuchen
dichas narraciones.
Estos relatos son parte de la literatura oral ashninka, la cual es trasmitida de gene-
racin en generacin. Se observ que existen diferentes versiones de una narracin
segn la zona en donde son contadas; sin embargo, todas mantienen el mismo argu-
mento, que encierra un mensaje y consejo. Las narraciones tambin pueden inuir en
la manera de aprovechar los recursos que son necesarios para alimentarse y proteger-
se en determinado periodo de la vida de los ashninka.
Generalmente, en un cuento los protagonistas son diversos animales y plantas, tam-
bin se hace referencia a historias de los antepasados ashninkas y al origen de ani-
males y plantas, en especial, de los considerados alimentos (yuca, maz, pijuayo, ve-
nado, entre otros).
Existen narraciones largas y complejas, llenas de simbolismos y que tienen carcter
mtico, como tambin hay narraciones pequeas que hacen referencia a vivencias de
otros, las cuales buscan advertir de la existencia de determinados seres.
En trminos generales, las narraciones buscan educar a los ashninka sobre las rela-
ciones que se establecen entre ellos mismos y/o con la naturaleza que los rodea y, en
este sentido, podran ser argumentos mticos de ciertas restricciones en algn aspecto
de la cosmovisin misma. Se observa, tambin, que hay muchos relatos que tienen la
funcionalidad de protegerlos de los diferentes peligros que pueden encontrarse en la
selva, sobre todo de animales y espritus.
Por ejemplo, hay historias de los peyaris, que son las almas de las personas muertas,
considerados espritus, que se presentan en forma de personas y hacen desaparecer
o morir a quien se los encuentre, tambin pueden tener relaciones genitales con sus
vctimas, las cuales morirn luego de dicha relacin
30
; pueden dividirse en tres tipos:
kamari (maligno), ashiimchateri (espritu fuerte) y el ms conocido tunchi
31
. Para los
ashninkas, estos tunchis pueden hacer referencia a seres en forma de aves muy gran-
des que se convierten en personas, los cuales los engaan para hacerlos desaparecer
o matarlos. En las ltimas dcadas, existen cuentos de pishtacos
32
, y hacen referen-
cia a seres humanos (en especial blancos o gringos) que llegan cada cierto tiempo a
las comunidades a llevarse los rganos de los nativos, se dice que actan con permiso
del Gobierno y utilizan lo ltimo en tecnologa.
Existen narraciones propiamente ashninka como la de Corinto
33
, que es un ser de
piedra que vive en cuevas; tambin es considerado como el elefante de las montaas.
En algunas versiones, es un monstruo que sirve como bolso del tigre, porque por rde-
nes del tigre Corinto guarda en su espalda a los ashninkas para llevrselos para que
se los coma el tigre. En otras versiones, el mismo Corinto s se come a los ashninkas.
29 Sobre todo en la zona del Gran Pajonal.
30 Contado por Juaneco Coronado, Gran Pajonal.
31 Delegado Aurelio Pacaya, Comunidad Nativa Unini Cascada.
32 Historias de tunchi y pishtacos, se encuentran en toda la selva del Per.
33 Mayor informacin en el Documento de Trabajo N. 1, de la Lnea 1: territorio, historia y cosmovisin
del pueblo Ashninka, 2009.
75
Tambin hay un cuento que hace referencia a la llegada del fuego en el Gran Pajonal,
antes de conocer los fsforos, en donde la candela es robada por un mono a Corinto,
el cual como castigo quema el Gran Pajonal
34
.
Estas historias son muy difundidas en la cotidianidad y tienen mucha repercusin en
las comunidades nativas ashninkas, resultando tambin en los referentes de veraci-
dad del pueblo para argumentar la existencia de los seres mencionados en los dife-
rentes relatos.
Hay cuentos que advierten de los peligros comunes que se podran encontrar en la
selva, como por ejemplo: el cuento del tigre y el cuento de la culebra, los cuales sirven
para que la nia o el nio tenga miedo de estos animales y no se les acerque; el cuento
del palo, para que no se suban a palos muy altos, o el cuento del agua, para que tenga
cuidado al estar en el agua de los ros o las cochas.
Estas narraciones, por lo general, sirven para que los ashninkas desde temprana
edad respeten la selva y tengan cuidado al salir por la noche, debido a los peligros que
se podran presentar.
Otras narraciones resaltan la astucia que debe tener todo ashninka para superar las
dicultades con las que se pueda encontrar a lo largo de la vida; por ejemplo, tenemos
el cuento del motelo, que explica que un da estaban juntos todos los animales y
un venado le hizo una apuesta a su to motelo para competir en una carrera, a lo que
el motelo acept, pero antes de la carrera habl con los dems motelos y acordaron
esperar en diferentes puntos del camino, cada cincuenta metros, y correr delante del
venado en los determinados puntos, lo que le permiti al motelo ganar la carrera, -
nalmente.
Entre las narraciones ms tradicionales tenemos el cuento del pijuayo, en el cual po-
demos encontrar referencias que fundamentan ciertas curaciones
35
y ciertos rasgos
identitarios; el cuento del oso y del venado, los cuales argumentan restricciones du-
rante diferentes periodos de la vida ashninka, como el periodo de embarazo de la
mujer. Entre los relatos que nos presentan el origen de algunas plantas encontramos
el cuento de la yuca
36
, tambin en este cuento se puede observar la forma en que la
naturaleza negocia con los seres humanos. Esta historia es muy difundida en las co-
munidades ashninkas.
4.6. Observaciones
Adems de ser el mnimo ente de produccin en una comunidad, la familia es impor-
tante en el desarrollo individual del varn y la mujer. El formar una familia es un meca-
nismo de inclusin social que les abre espacios en la comunidad. Una familia se forma
a partir de la identicacin de los parientes y el saber con quines se puede casar y
con quines no.
Los consejos buscan encaminar buenas relaciones en la comunidad y con toda la
naturaleza. La pertinencia o efectividad de estos consejos se puede reejar en la
34 Contado por Carlos Capita y su esposa Gladys, Gran Pajonal.
35 Lo que defnimos en la investigacin como ayudas espirituales.
36 Recogido en las comunidades Bajo Chencoreni y Maarini en el Gran Pajonal y corroborados en los
talleres con las y los delegados, sabias y sabios.
76
supervivencia de la cultura ashninka a travs de cientos de
generaciones. Adems, se mantienen vigentes, no han perdido
su valor y son reproducidos de las madres y los padres a las
propias hijas e hijos, o por parte de las abuelas y abuelos para
las nietas y nietos, perpetundose as en forma oral.
Las narraciones inuyen en los periodos de la vida ashninka,
ensean las formas de vivir de los antepasados y, sobre todo,
inuyen en los cuidados y restricciones que se deben tener para
la armona con la naturaleza que les rodea y aprovechar los re-
cursos que necesitan para vivir.
Los relatos encierran diversos mensajes: de proteccin a las
nias y los nios, de prevencin a los adultos y de advertencia
sobre los diferentes peligros que pueden encontrarse en algn
momento de la vida. Adems, hay cuentos que resaltan el inge-
nio que debe tener todo ashninka para superar las dicultades
que se presentan en la vida.
5. EMBARAZO Y PARTO
5.1. La concepcin
El embarazo es un suceso que marca la vida de la mujer ash-
ninka, pues deja de ser ewankawo y pasa a ser antaotake, es
decir, ya est preparada para ser madre. En el hombre, la pa-
ternidad tambin le trae nuevas responsabilidades porque debe
proveer a su mujer de alimentos que permitan que el beb se
desarrolle.
El pueblo Ashninka, al igual que otros pueblos indgenas, ma-
neja conocimientos relacionados directamente con este perio-
do. Por ejemplo, conocen los cuidados que se debe tener en
este periodo y despus de la concepcin, y todo lo relacionado
al parto y a la crianza de las nias y los nios.
5.2. Seales del embarazo
El no menstruar y sentir en el vientre un bulto duro reconocido
como una bolita de sangre que se va formando son sntomas
que le indican a una mujer ashninka el estar embarazada. Sin
embargo, el embarazo tambin es reconocido por seales e
indicios que avisan la llegada de un nuevo ser, tales como:
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Si canta una lechuza cerca de casa, una mujer est embarazada.
Si una mujer suea con loro, isango y pollitos, entonces est embarazada.
Si una mujer se antoja frutos ctricos con sal, est embarazada.
Si una mujer siente pereza y solo desear dormir, est embarazada.
5.3. Sueos que indican caractersticas del beb
Cuando la mujer es primeriza, ella no elige el sexo del beb, pero s hay seales que le
anuncian de qu gnero va a ser su beb.
El soar con frutos como palta y naranja anuncia que el beb ser varn.
El soar con frutos como zapallo y pltano anuncia que el beb ser mujer.
5.4. Prcticas para determinar el sexo del beb
Con determinadas acciones, una mujer puede elegir el sexo de su beb. Por ejemplo:
Si la mujer consume caracol durante los primeros das de embarazo, es posible
que el beb sea mujer.
Despus del primer embarazo, la mujer ya elige el sexo del beb, el cual depende de
la posicin en que es enterrada la placenta del hijo anterior.
Si se entierra volteada (tripa hacia dentro), se tendr una nia, si se entierra con la
tripa mirando hacia arriba, se tendr un nio.
5.5. Etapas del embarazo
Se advierte que hay cuatro etapas durante el embarazo, las etapas estn denidas por
el desarrollo del feto. Cabe sealar que el concepto de meses denido por el periodo
de treinta das no es propio de los pueblos indgenas
37
.
La primera etapa comienza cuando la mujer se da cuenta de que est embarazada;
entonces, ella y el futuro padre comienzan una dieta con respecto a los alimentos del
monte y asumen ciertos cuidados especiales que deben seguir para asegurar la salud
y las capacidades de la futura hija o hijo. Esta etapa se da en el primer mes del emba-
razo.
En la segunda etapa, kijopompoenataki, comienzan los antojos de frutas y otros. Hay
peligro de aborto si una mujer no complace sus antojos. Asimismo, se dice que el feto
del varn se forma antes que el feto de una mujer. Esta etapa va desde el segundo
hasta el cuarto mes del embarazo.
La tercera etapa es denida por el crecimiento notorio del vientre, la bolita se convierte
en kimotatanake, y tambin se le llama kimotatake. Empieza a moverse dentro de la
37 Sin embargo, el hecho de observar la luna les da la misma referencia mensual del tiempo.
79
barriga y se forma su cuerpecito. Es importante sealar que se ha indicado que en
esta etapa, el beb ya cuenta con ishireaniki alma, que coincide con la formacin del
irajankani corazn. Esta etapa se da del cuarto al sexto mes.
Cuando est a punto de nacer, el feto se llama antaritanake y se caracteriza porque a la
mujer la barriga se le baja y los ojos se le hunden, los cuales son signos de que pronto
se dar a luz, el parto se puede dar en cualquier momento. En esta etapa, ya no tiene
antojos, adems, las restricciones respecto a la dieta llegan a su n.
A continuacin presentamos un cuadro con las etapas correspondientes a un emba-
razo de una mujer ashninka.
CUADRO N 11 ETAPAS DEL EMBARAZO
38 REGAN, Jaime. Hacia la tierra sin mal: estudio sobre la religiosidad del pueblo en la Amazona. CETA.
Iquitos, 1983, p. 49.
39 CRDENAS T. C. Los unaya y su mundo; aproximacin al sistema mdico de los shipibo-conibo del
ro Ucayali. En: Indigenismo y Realidad. N. 1, Lima. 1989, p. 258.
N. ETAPA TIEMPO CARACTERSTICAS
1. Sin nombre Primer mes Se da cuenta de que est embarazada
porque no le llega la menstruacin.
2. Kijopompoenataki Del segundo al
cuarto mes
Crece una bolita, empiezan los antojos.
3. Kimotatake Del cuarto al
sexto mes
Empieza a moverse, ya tiene ishiri
(alma).
4. Antaritanake Del sexto al
noveno mes
Est a punto de nacer, en la mujer se
notan cambios fsicos.
5.6. Aspectos espirituales relacionados al embarazo
En este punto describimos los cuidados que deben tener los futuros padres para ase-
gurar el buen desarrollo de su futura hija o hijo. Estos cuidados incluyen el cumplimien-
to de dietas, algunas restricciones e incluso algunas normas de conducta que deben
seguir.
5.6.1. Cuidados y dieta durante el embarazo
El hombre y la mujer deben asumir su funcin dentro del embarazo, con el objetivo de
que el beb nazca bien y que el parto se d sin ninguna dicultad. Si ello no es asumido
con responsabilidad, el beb podra ser cutipado y hasta puede ocurrir que el beb
muera.
La cutipa es conocida tambin como la covada. Jaime Reagan sostiene que esto ()
se basa en la creencia que los animales, plantas, las almas, los objetos y las activida-
des pueden cutipar o transmitir a una persona sus caractersticas. Para la mayora es
una especie de contagio
38
.
El cutipado es el nombre de un complejo sintomtico atribuido al perjuicio que pueden
causar los poderes mgicos que existen en las plantas y en la naturaleza y surgen
cuando de alguna forma se los maltrata, el cutipado est relacionado a la observancia
del ritual de la covada, que son las prohibiciones que deben respetar el padre y la ma-
dre antes y despus del ritual de nacimiento
39
.
80
Agrega Zarzar, que la covada tambin es vista como una tcnica de proteccin para
el recin nacido y para la madre y el padres, lo cual se fundamenta en la existencia de
una conexin espiritual entre madre y padre y la nia o el nio
40
.
La cuvada es un trmino muy amplio, pero, normalmente, se reere a la observancia
por parte del hombre de una serie de tabes dietticos, de restricciones....
La cutipa, en el pueblo Ashninka, provoca que los animales le trasmitan al beb algu-
na de sus caractersticas, por ejemplo:
El pelejo es un animal que se caracteriza por su lentitud al caminar, la mujer no
debe verlo y el hombre no puede golpearlo, si no, el beb caminara con dicultad,
provocara en el beb lentitud e invalidez.
La raya es un pez que se caracteriza por no tener huesos, la mujer no lo debe con-
sumir y el hombre no lo debe pescar porque, si no, el beb no podra caminar, ya
que no tendra como sostenerse por problemas en sus huesos.
El puercoespn no debe ser consumido por la mujer porque, si no, el beb nacer
con la nariz achatada, caracterstica propia de este animal.
El hombre no debe cortar catahua o lupuna, si lo hace es seguro que el beb mue-
ra, le dar ebre hasta que su vida se apague lentamente.
No se puede comer tigrillo porque el beb nacer legaoso (ojo cerrado), lo cual
podra durar dos o tres das. Para curar esto se humea al beb recin nacido con
la ua del perro o del mismo tigrillo.
5.6.1.1. La mujer durante el embarazo
La mujer, desde el momento que sabe que est a la espera de un nuevo ser, empieza
a cuidarse para que su embarazo no corra ningn riesgo y, si es primeriza, el cuidado
ser ms estricto, es decir, obedecer todo lo que le indica su madre; quien la acom-
paa durante todo el periodo del embarazo, con la intencin de que su hija conozca y
maneje todo los conocimientos correspondientes al embarazo, parto y crianza de las
nias y los nios.
Las mujeres experimentadas suelen romper las restricciones a partir de los cinco me-
ses de embarazo, antes no porque el beb an no se ha formado o todava, est dbil.
Pasado ese periodo, la mujer a veces consume alimentos prohibidos, pero a la vez
sabe que existe forma de proteger al beb y protegerse, por ejemplo:
Guarda un pedazo de los huesos o pluma del animal que comi y cuando llega
el momento del parto se humea.
Asimismo, guarda los frutos prohibidos y cuando llega el momento del parto
hace hervir la cscara del fruto y lo toma como t.
5.6.1.2. Dieta de la mujer embarazada
Adems de estos cuidados que la mujer sigue, tambin se debe seguir una dieta
40 ZARZAR, Alonzo. Nacer es un ritual: compadrazgo, cuvada y padrinazgo indgena. En: Amazona
Peruana. N.11, 1985, p. 79.
81
donde se prohbe consumir ciertos alimentos durante el proceso del embarazo, porque
al parecer dichos alimentos dicultan el parto o cutipan al beb. Asimismo, hay alimen-
tos que s deben consumirse para facilitar el crecimiento y buen desarrollo del beb.
CUADRO N 12 DIETA DE LA MUJER DURANTE EL EMBARAZO
Tipo de
alimento
No debe comer S debe comer
Animales
Konoya (motelo), etsi (carachu-
pa), imowo (suri), achuni, suri,
paloma, carachama porque en
el momento del parto, el beb
se esconde y se demora en salir.
Kemari (sachavaca), maniro
(venado), vaca, chancho, quir-
quincho, oveja, paloma, huan-
gana, sajino, ya que el beb se
pone duro (fuerte) y demora en
salir; la mujer y el beb sufren
mucho en el parto.
Raya (tsibeta) y ningn pez
que no tenga huesos porque el
beb nace sin fuerza.
Cangrejo porque la nia o el
nio caminar de costado.
Chewiro (pez macana) porque
el beb nacer sin ano.
Tontori (puerco espn) porque la
nariz del beb ser achatada.
Auje porque le tapa la cara
del beb.
Oso negro, blanco ni hormigue-
ro porque el beb se parecer
a estos animales.
Tsamiri (paujil) para que la nia o el nio
no sea enfermiza o enfermizo.
Mono choro para que el beb sea fuer-
te.
Mokokawa (panguana).
Sankati (pucacunga).
Panagua.
Shirintsi.
Chorepapa.
Tsonkiri (perdiz).
Pantyo (Pato).
Tyapa (gallina).
Shima (boquichico), charawa (znga-
ro), chomenta (palometa) y kapararo
(sardina).
Meiri (ardilla).
Frutos
Toniroki (aguaje), coco y un-
gurahui, porque la placenta se
pega.
Tsiyaroki (shapaja), kompiraki
(yarina), pan de rbol, aguaje,
pinsha, tsiaroki, porque el vien-
tre se pone duro y el beb se
demora en salir, ocasionando
sufrimiento al momento del par-
to.
Naranja, uvilla, tsirentsi (chonta), cai-
mito, anona, zapote, zapallo, tiwana
(pia), pltano (payantsi), para que el
beb se desarrolle sin ningn percance.
Cacao o alimentos con fema, para que
el parto sea fcil.
Otros
Concoln de arroz, lo que est
pegado en la olla, porque el
beb se pega en el vientre y se
demora en salir.
Limn. En el primer mes no se
debe comer limn porque la
mujer se vuelve plida y se le
malogran los dientes.
Huevo, para que el beb nazca con los
huesos fuertes.
Yuca, man, poroto (frjol), aroshi (arroz).
82
Por lo tanto, se deben tener en cuenta algunas caractersticas de los alimentos a con-
sumir durante el periodo del embarazo; aquellos animales fuertes como la sachavaca,
venado y vaca estn prohibidos pues endurecen el vientre y dicultan el parto. Tampo-
co se deben comer pescados tarrafeados.
Tambin, estn prohibidos los frutos que son de cscara dura, como la shapaja y kom-
piraki, pues endurecen el vientre; y otros frutos cuya cscara est pegada a la pulpa,
como aguaje, coco y ungurahui causan que la placenta se adhiera en el vientre, por lo
que tampoco deben ser consumidos por la mujer.
Asimismo, el concoln de arroz est prohibido porque est pegado a la olla, lo que se
asocia a que el beb se pegar en el vientre.
5.6.2. Cutipas
As como hay alimentos que perjudican el parto, tambin hay alimentos que cutipan
directamente al beb, y este puede nacer con caractersticas fsicas propias del animal.
As, estn prohibidos:
La carne de animales como tontori, auje y oso hormiguero, ya que provocaran
que el beb nazca con la nariz achatada, que se le tape la cara y que tenga algunas
caractersticas fsicas parecidas a estos animales.
Los peces que no tienen huesos como la raya porque el beb nacer sin fuerza.
Animales que caminan en retroceso, como el cangrejo.
5.6.3. Recomendaciones y restricciones para la embarazada
Adems, existen otros cuidados, relacionados a sus actividades, que la mujer durante
su embarazo tiene que seguir; por ejemplo, debe cuidarse de la vaca y sachavaca por-
que persiguen a las embarazadas y a sus esposos. Asimismo, debe tener en cuenta
lo siguiente:
Hacer uso de vegetales, como malva, bebiendo y refrescando el vientre todas las
maanas para evitar el parto seco.
Beber la corteza de ctico o cacao por la ema que contienen, lo cual ayuda a que
el parto sea fcil.
Si la embarazada es trabajadora, su beb tendr buen estado fsico.
Si la mujer tiene muchos dolores durante su embarazo debe beber y tragar malbishi
(malva) e ivenki (piri-piri).
No puede comer carne mientras el marido est en el monte, solo puede comer
aves. Tiene que tener cuidado, pues, mientras ella est embarazada, su marido
est expuesto en el monte.
No debe cargar objetos pesados ni realizar actividades que requieren mucho es-
fuerzo fsico, tales como lavar ropas pesadas, caminar largas distancias o correr
fuerte y muy rpido.
83
No debe burlarse de ciertos animales porque el beb se cutipa y puede nacer inv-
lido: boa, pelejo, tigre, zngaro, mono, oso hormiguero, vbora.
No debe tener relaciones sexuales en el monte con personas desconocidas porque
estos podran ser demonios disfrazados de personas.
No debe mirar animales como el pelejo porque el beb caminara lento ni vbora,
mono o lagarto porque, si no, el beb nacer aquito.
No debe mirar el eclipse de luna, si no, el beb nacer con la vista daada.
5.7. El hombre durante el embarazo de su mujer
No solo la mujer cumple con las restricciones, sino tambin el hombre. Desde que el
hombre forma una familia y sabe que va ser padre, su trabajo se duplica y, adems,
debe cumplir con una serie de responsabilidades y restricciones en su vida cotidiana y
actividades productivas porque podra afectar el desarrollo del beb.
CUADRO N 13 RESTRICCIONES DEL PAP DURANTE EL EMBARAZO
Actividad Lo que no debe hacer
Caza Debe tener cuidado para ir a mitayar, pues el oso se lo puede llevar.
Tigrillo, porque el beb nace lagaoso (ojo cerrado).
Boa, culebra porque se puede morir el beb.
Pesca Raya, porque el beb nace invlido.
Otras No golpear al pelejo ni perro porque nacer invalido el beb.
No maltratar ni golpear a su mujer embarazada.
No tener sexo diariamente, si no, el beb ser cabezn o chueco.
No debe tener relaciones con mujeres extraas que estn embarazadas
porque el pelo del hombre se torna cano y se le caen los dientes.
5.8. La embarazada en el mundo mtico
Durante el embarazo existen muchos cuidados y restricciones, de los cuales muchos
estn fundamentados en conocimientos ancestrales que han sido trasmitidos gene-
racionalmente, a travs de las narraciones; estos involucran tanto a la madre como al
padre con la naturaleza que los rodea. Estas narraciones, al generar validez dentro de
la cosmovisin ashninka, son consideradas de carcter mtico.
En este sentido, el cuento del oso (Maini) se relaciona directamente con la restriccin
del hombre ashninka, que no puede ir a cazar lejos cuando su mujer est embaraza-
da, pues el oso lo captura, se lo lleva y el hombre ya no vuelve a casa. Pero, tambin,
si llegara a cazar un oso, este se llevara el espritu del beb a la lupuna, lejos, lo en-
cerrara y la nia o el nio morira. Esta enseanza es muy difundida en las nias y los
nios ashninkas para que, cuando sean padres, tengan mucho cuidado al ir al monte
cuando su mujer se encuentre embarazada. Tambin existe una narracin del venado
relacionado con las restricciones que tiene la mujer embarazada de no comer carne
de venado.
84
5.9. El parto
Cuando la mujer se encuentra en la cuarta etapa del embarazo, aproximadamente
entre el octavo y ltimo mes de gestacin, sabe que se acerca el momento del alum-
bramiento, debido a algunas seales que le indican que lleg el momento de parir, tales
como dolor en la espalda y cintura, dolores fuertes y seguidos en el vientre, movimiento
seguido del beb, el beb se baja, tiene sangrado y prdida de lquido.
5.9.1. Preparativos y atencin en el parto
Cuando la mujer sabe que se acerca el momento de parir, su madre, y en ocasiones su
esposo, alista los utensilios y objetos que se van a utilizar en el parto:
Prepara la cama (estera) y alista trapos para colocar en la espalda de la mujer.
Vegetales como pinitsi, ivenki y shintorishi para baar al beb.
Hilo de algodn, paca o tijera, carbn de topa y pltano.
Trapos para arropar al beb.
Cuando empiezan los dolores, la mujer toma t de cacao, malva, cetico, piripiri o ivenki
porque la ema que tienen ayuda a que el beb salga rpido.
Antiguamente, las mujeres no paran en casa, se iban al monte o a la chacra y paran
solas en un lugar plano, en posicin de cuclillas, cogindose de un palo para aguantar
el dolor.
La mujer antes buscaba un lugar plano como yucal para parir, solo colocaba hojas
de yuca o pltano, despus se baaba y recin poda ir a su casa. La mujer se coge
de un palo como arco para parir.
Mara Salom Bardales, CC.NN. Lagarto Millar.
En la actualidad, el alumbramiento es en su casa y es atendida por su madre, y con
mucha ms razn cuando la mujer es primeriza.
Es frecuente que en el primer embarazo la abuela cuide a su hija, la atienda, y
atienda el parto, ya que su hija es inexperta, ella se encarga de ensearle.
Carlos Capita, CC.NN. Bajo Chencoreni.
La mujer tambin puede ser atendida por su esposo. En ambos casos parir en posi-
cin inclinada. A medida que baje el beb, se le amarra el vientre con aparina.
5.9.2. Del corte del ombligo
El corte del ombligo lo realiza el padrino o la madrina, designados con anticipacin por
la mujer. O en ocasiones lo hace la madre de la mujer o la enfermera o partera.
Para el corte del ombligo se suele emplear: paca o capiro (especie de bamb), isana,
tijera, cuchillo o machete. Primero se exprime hacia adentro el ombligo del beb y
se calculan unos tres dedos de distancia para cortar el cordn umbilical. Luego se
85
amarra el ombligo con hilo de algodn, luego de haber exprimido la sangre del ombli-
go y se hace un corte generalmente con capiro. Finalmente, se le cura con chamairo;
carbn de topa, pltano; y antes de echarle carbn se le frota con cuchillo caliente para
que seque y cicatrice rpido.
Hay datos que indican que el tamao de corte del ombligo vara de acuerdo al sexo
del beb. En el nio, el corte es largo para que su pene sea largo. Para la nia, el corte
debe ser corto.
Por otro lado, tambin se arma que la sangre que se elimina del ombligo vara de
acuerdo al sexo del beb. En el nio, se vota para afuera para que sea delgado. Y en
la nia, se vota hacia adentro para que sea gorda, ya que se considera atractiva a una
mujer de caderas anchas, lo cual est relacionado con la fertilidad y facilidad de parir.
5.9.3. Aspectos espirituales relacionados al parto
Durante el trabajo de parto, la mujer debe lavarse con agua tibia y santa mara, tomar t
de pinitsi, ivenki y de aquellas cosas que ha comido y que estaban prohibidas porque
podran cutipar al beb y al parto. Por ejemplo, si comi coco, aguaje, ungurahui o suri
debe beber t de estos alimentos para agilizar el parto.
5.9.4. Lo que no debe hacerse durante el trabajo de parto
Cuando la mujer es primeriza, no debe gritar porque, si no, siempre sus partos sern
as. Adems, porque hay animales que escuchan y cutipan al beb (ayaymama y pele-
jo), lo que provocara que sea lento y avergonzado. Adems de ello, la mujer no debe:
Pisar agua fra ni salir al aire.
Renegar ni cerrar las piernas.
Adelantarse en pujar, sino esperar a que el beb baje.
Tener miedo.
Hacer mucha fuerza porque produce dolor de cabeza y mareos.
Estar sentada.
Si la mujer se desespera durante el parto, se debe refrescar su cabeza con malva y la
barriga con piripiri o cetico.
5.10. Observaciones
Los datos indican que el pueblo Ashninka ha desarrollado y practica los conocimien-
tos con respecto al cuidado que debe tenerse en el embarazo, parto y la crianza en las
nias y los nios; conocimientos construidos a partir de la convivencia con su mundo
natural y espiritual. Las etapas del embarazo estn relacionadas con los periodos del
crecimiento del feto y sus efectos en la madre, cada etapa exige diversos cuidados y
una serie de restricciones y dieta, los cuales siguen los futuros padres para el bienestar
de su hija o hijo.
86
La espera de un nuevo ser y el cuidado que ello implica para que el embarazo tenga
xito est bajo la responsabilidad tanto del padre como de la madre. Para lo cual, si-
guen ciertas restricciones, que tienen por objeto evitar efectos negativos en el infante
y en los padres. Al respecto, se han recogido datos de dietas y cuidados (actividades
que no pueden realizar, animales que no deben mitayar, pescar u objetos que no de-
ben tocar) que siguen el padre y la madre; lo que nos dice que existe una estrecha
relacin entre padres e hijos. A los efectos que provocan el no cumplir ciertas restric-
ciones se los llama cutipas.
Cutipar est referido a pasar o contagiar las caractersticas fsicas o conductuales de
un animal a una persona est relacionado a las enfermedades que provocan que la
nia o el nio se parezca o tenga algunas caractersticas de los animales que se est
prohibido comer. Por ejemplo, es recurrente en el embarazo no comer animales de
carne dura, pues causan que el parto se realice con dicultad porque el vientre se en-
durece. Parece, en lo que respecta a la dieta, est referido a que no se pueden comer
animales libres, dndoles periodos de no caza de estos animales, ayudando de alguna
forma a su conservacin, por lo que podramos armar que, en la prctica, estas res-
tricciones permiten cierto equilibrio ecolgico.
87
6. LA CRIANZA
6.1. Restricciones de los padres
A partir del nacimiento de la hija e hijo, los padres se encargan de proveerle una alimen-
tacin segura y proteccin para que crezca en las condiciones ms favorables y logre
convertirse en una mujer u hombre ashninka. Los padres juegan un rol importante en
este objetivo. Por su lado, la madre es quien se encarga de asegurar que la cultura sea
trasmitida a las hijas y a los hijos, a travs de su lengua. Si bien el padre tambin se
interesa por la familia, las nias y los nios son criados y cuidados por la madre casi
en su totalidad.

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6.2. El beb
Una vez que el beb ha nacido, mujer u hombre, se le debe amarrar con trapo todo su
cuerpecito para evitar que se asuste y, a la vez, para que sea resistente. Esto se hace
hasta que empiece a gatear.
Adems, no se le baa, solo se le limpia; se le baa despus de tres das del nacimien-
to, cuando su ombligo est curado, con ivenki o inempas. El bao con estos vegetales
se realiza durante los tres primeros meses para evitar que se enferme.
6.3. Cuidados y dieta
Son necesarios diversos cuidados y dieta por parte de los padres, una vez que ha
nacido el beb, por lo menos por un periodo de seis meses.
Despus del parto, la mujer y el hombre se guardan. Esto quiere decir que no deben
salir de casa ni realizar las actividades productivas durante las dos semanas siguientes
despus del nacimiento, ya que el beb recin ha nacido y est muy dbil. El tiempo de
esta restriccin est ligado con el secado y cada del ombligo. Asimismo, la mujer no
debe atizar candela durante las primeras semanas porque al beb le salen ampollas.
Pasado ese tiempo, la mujer puede realizar sus actividades, pero teniendo en cuenta
las restricciones que existen.
Asimismo, durante los seis meses despus del nacimiento, los padres no pueden co-
mer carne de venado, pescado ni chicua porque su beb llorar en la noche y tendr
diarrea y ebre o escorbuto. Esto solo se cura con hierba del monte.
6.3.1. Restricciones para la madre
Los alimentos que no debe consumir la mujer despus del embarazo tienen relacin
directa con ella; si pasa por alto y los consume, adems de hacerle dao a su beb
recin nacido, tambin le harn dao a ella misma:
Si come pia y guaba se malogran los dientes de la mujer.
Si come suri se cae el diente de la mujer y al beb no le crecen los dientes.
Si come papaya se le cae el cabello a la mujer.
El efecto que tienen algunos frutos de producir manchas en el cuerpo se conoce como
ptico. Algunos de los frutos que causan esto son: la caa negra, el pijuayo y el casho
de monte.
La madre, despus del alumbramiento, an est conectada con el beb a travs de la
leche de su pecho, pues en ella trasmite a su hija o hijo los nutrientes de los alimentos
que consume, y algunos de estos pueden daar al beb porque los recin nacidos no
tienen el aparto digestivo igual al de un adulto. Por ello, para proteger al beb, la mujer
cumple con las restricciones sealadas para esta etapa.
89
CUADRO N 14 DIETA DE LA MUJER DESPUS DEL PARTO
Tipo de
alimentos
Productos
de la cha-
cra
Tsiwana (pia) y guaba: se le malogran los
dientes a la mujer. Al beb le da ptico en la
boca (puntos blancos en la lengua).
Caa negra, pituca: la lengua del beb se
pone negra (ptico).
Tsimpiyi, onko, impari (variedades de pituca):
se cae el cabello de la mujer
41
.
Pijuayo: el beb se pone negro.
Mapocha (papaya): se cae el cabello de la
mujer y le da ptico al beb por la resina que
tiene este fruto.
Palta, mango: le produce diarrea al beb.
Bellaco: se hincha la barriga del beb.
Cocona: al beb le salen ronchas que le pro-
ducen comezn.
Maran (kasha): cuando la mujer recin ha
parido le salen manchas en la cara, al beb
le produce ptico.
Limn dulce, maduro, camote.
Caimito, porque no tiene
grasa.
Sachapapa (maona).
Daledale (shuaki).
Sandia.
Anona.
Tapisho (fruto del taperi-
ba).
Naranja.
Coco.
Mamey.
Sandia.
Pltano (seda, bizcocho).
Papaya.
Choclo, porque tiene le-
che.
Uvilla, para que se cargue
de leche.
Frjol, arroz, man, yuca,
camote.
Carne de
monte
Kitairiki (Sajino): el beb se levanta llorando y
asustado.
Konoya (Motelo): se lleva su espritu y muere.
Shawo (Auje), etini (carachupa): se lleva el
espritu del beb a su hueco y, cuando suce-
de esto, el beb muere.
Ronsoco: se lleva el espritu de la nia o nio a
la cocha, asusta al beb.
Mono blanco, meiri (ardilla): se lleva el espritu
del beb al monte.
Maniro (venado): el beb no duerme tranqui-
lo, pasa asustado y llora.
Samani (majaz): el beb duerme en el da y
en la noche no.
Shito (mono negro): al beb se le pone negra
la mano por algunos das y se vuelve llorn.
Kapeshi (achui): le salen manchas y se hin-
cha la barriga del beb.
Piratsi (huangana): el ombligo del beb no
sana rpido.
Tigrillo: se cierran los ojos del beb.
Oso blanco, negro ni hormiguero
42
: le da dia-
rrea y escorbuto al beb.
Kemari (sachavaca).
Pitoni (musmuqui).
Maquisapa.
Mono negro.
Nota:
Los hermanos ashninkas del
Gran Pajonal s consumen: ka-
peshi, samani y shawo.
Venado, majaz: se come
seis meses despus de
que nace el beb, en el
embarazo no porque cu-
tipa al beb.
41 A partir de los cinco meses la mujer ya puede comer las variedades de pituca.
42 Porque come hormigas lo cual le produce diarrea y escorbuto. Pero a partir de los cuatro meses ya
se puede comer oso blanco, negro y el hormiguero (Datos obtenidos en el Gran Pajonal).
90
Aves Yuto (variedad de perdiz): se lleva lejos el es-
pritu del beb, quien llorar y tendr febre.
Poshori (pato del monte), koteri (umchala): se
lleva el espritu del beb al fondo de la cocha.
Adems le da diarrea.
Cherepito (pajarito cataln): se lleva el espri-
tu del beb al hueco.
Watsi (manco o hurn): se lleva el espritu del
beb al agua o a su cueva en las alturas, y lo
encierra; tambin le produce granos y febre.
Marati (ave manacaraco), antsiriritsi: se lleva
el espritu del beb a la cocha o bajial. Estas
aves solo se pueden comer a partir del octavo
mes.
Xatotori y chiwani: se lleva el espritu del beb
a la laguna.
Shiyari (ave pianpia), jero (huapo), pinsha (tu-
cn): el cuerpo del beb se pone negro, le da
febre y diarrea.
Tsiaxari: durante el primer mes no se come
esta ave porque en el cuerpo del beb apa-
recen manchas (colores del arcoiris) que le
producen dolor.
Tucn (pichitsi), paujil y chakami (trompetero):
le da febre al beb.
Tsia: durante la primera semana no se come
porque le da febre y escorbuto al beb.
Chorito (loro): causa febre y susto al beb.
Guacamayo, chakami (trompetero): el beb
se vuelve llorn.
Tsompari (garza): le da diarrea blanca al
beb.
Paucar, huasa (mono) y shesheti (shansho):
provoca febre alta al beb. Se debe guardar
su hueso para curar la cutipada.
Pakita (gaviln): el beb siente que lo pelliz-
can.
Camungo: puede matar a la nia o nio.
Pucacunga.
Paujil.
Yungururo.
Shonti.
Pava de monte.
Manacaraco.
Panguana (makokawo).
Paloma (shironi).
Firirn (chirintsi).
Porotohuango (powonto).
Atatao.
Kontharo (parecido al po-
llo).
Gallinas del monte.
Sankati (pucacunga).
Y a partir de los seis meses
ya se puede comer watsi,
marati, xatotori y chiwani
(datos obtenidos en el
Gran Pajonal).
Peces Palometa, lisa (kochalisa), chambira: le da
diarrea al beb, ya que estos peces comen
guayos de oje y sapuhuasca, cuya resina es
venenosa. Adems, tienen muelas lo que
ocasiona que el ombligo del beb no sane
rpido.
Dorado, pumasngaro: son pescados que tie-
nen muela y hacen que el ombligo del beb
se infecte, as como las heridas internas que
tiene la mujer.
Wakawa (shompotsi), kawara: se lleva el esp-
ritu del beb al agua y se le hincha la barriga.
Mota: le da ptico y diarrea al beb.
Sbalo, pejetorre, carachama (kempitsi): le
da diarrea y se le hincha la barriga al beb.
Borbn: le da febre al beb.
Tempo, xabentari, kirompi: durante el primer
mes no se comen porque le da febre y dia-
rrea al beb.
Doncella (charawa)
Shiripira
Mojarra (mereto)
Sardina
Zngaro,
Anchoveta (arontsi)
Chenkori, ishibori, shebori,
chupadora y camarn.
Notas:
Shuyo se come cuando
el ombligo del beb est
sano.
Boquichico y cunchi solo
deben ser comidos por el
hombre.
91
Frutos Granadilla, aguaje agua de coco: le da febre
al beb.
Almendra: le da diarrea, febre y comezn al
beb.
Cacahuillo: el beb caga con fema.
Caimitillo: este fruto tiene una resina venenosa
que le produce diarrea y febre al beb.
Guabilla del monte (intsipaniro): le da diarrea
y febre al beb.
Charichuelo (kamotokairiki): tiene una resi-
na venenosa de color amarilla que produce
amargor en la boca del beb.
Maran (kasha): le da ptico al beb (pun-
tos blancos en la lengua).
Casho de monte: al beb le salen manchas
en el cuerpo.
Sapotillo, tushimo: produce hemorragia a la
mujer.
Tushmo, pomelo: durante los tres primeros me-
ses no se come porque es un fruto fro y puede
producir hemorragia.
Chimicua.
Moquete de tigre.
Naranja.
Limn dulce.
Anona.
Uvilla.
Caimito.
Shapaja.
Guayaba de monte.
Guayo de la yarina.
Ungurahui.
Cagasa (kapariki).
Pacae.
Insectos Kintori (chicharra), shipeerontzi: le da diarrea
al beb.
Suri grande
43
: el diente de la madre se cae, y
el del beb no crece.
Jankori (hormiga): se lleva el espritu del beb
dentro de la tierra; solo el sheripiari puede cu-
rarlo.
Shonkeaki: le da susto al beb; solo el sheri-
piari puede curarlo.
Gusano (kirishentsi): el cuerpo del beb estar
adolorido. Solo el sheripiari lo cura.
Ahuihua (tsiopa)
44
: tiene diente, lo cual hace
que se infecte y sangre el ombligo del beb,
acompaado de febre. Granos en el cuerpo,
ya que vive en cochas.
Katsikori (corhuinshi): se lleva el espritu del
beb al hueco, tambin le da febre.
Tsirokeni: el beb pasa asustado.
Kachimichiki: no se come durante las cinco
primeras semanas, le da diarrea al beb.
Tairinkini: no se come durante las cinco prime-
ras semanas, le da ptico al beb ya que este
insecto come koshiritiki (palo).
Kiritoki: no se come durante los cuatro prime-
ros meses, le da febre y se le hincha la barriga
al beb.
Papaso de shapaja y ca-
abrava: no tienen dien-
tes y no causa dao al
beb ni a la madre.
Papaso de suri.
Papaso de morata.
43 La madre puede comer suri cuando el beb haya cumplido dos aos, y a esa edad el nio tambin
puede comerlo.
44 Se come cuando el ombligo del beb est sano.
92
6.3.2. Restricciones para el padre
El nuevo padre, despus de las dos semanas que se guarda, recin puede ir al monte
a cazar, pero se debe baar con inempa para proteger al nio.
Adems, sabe que no puede cazar animales que se lleven el espritu del beb o que le
causen enfermedades, tales como: ronsoco, lobo marino, lagarto, mono blanco, oso
hormiguero, huasa, nutria, guacamayo, shansho, camungo, auje, sachavaca, tigrillo,
vbora u otros.
Las restricciones no solo se limitan a la caza, sino que se amplan a las actividades que
realiza y a las cosas que no debe cortar, entre ellas tenemos:
No puede realizar actividades que requieran mayor esfuerzo fsico como tarrafear y
cargar el motor del pequepeque, pues al beb le aparece una hernia.
No puede tener relaciones sexuales con otra mujer, pues el beb enferma.
No puede tocar la pluma de la lechuza, ya que le produce ebre al beb; tampoco
debe tocar al pelejo ni pato porque le produce diarrea al beb.
No puede cortar lupuna, catahua, cedro, caoba, tornillo, pues puede causar la
muerte del beb.
No puede cortar oj ni papaya porque provoca comezn en el cuerpo del beb.
Las restricciones en la dieta y actividades del padre se van levantando en la medida
en que el beb va creciendo, es decir, gatee o camine, lo que signica que se est
haciendo fuerte.
CUADRO N 15 RESTRICCIONES DEL PAP DESPUS DEL NACIMIENTO
Actividad Lo que no debe hacer
No se debe
cazar
Se lleva el espritu del beb
vrra: shao (oso hormiguero), shiwi (wantana).
Cutipa al beb, le da febre y diarrea: mono negro, mono ma-
chn, manco, huapo, auje, sachavaca, tigrillo, vbora, boa pa-
loma, nchala, loro cenizo, pareto, perdiz, ayaymama, santana,
paucar, atatao, pian pian, chakani (trompetero), koteri (unchala),
tuyuyu, tsowo (lechuza), tsompari (garza).
El beb se pone llorn: huapo
El beb no duerme tranquilo, pasa asustado: tsiso (gallinazo).
Aparecen puntos negros en el cuerpo del beb: puquiador
(shantsi)
93
Cosas que no
puede tocar
y hacer
Al beb le sale una hernia: peque peque, motor Jhonson, moto-
sierra, tarrafear, tambeshi.
Le da febre al beb: isula, pluma de lechuza, no debe tener rela-
ciones sexuales con otra mujer que no sea su esposa.
Le da diarrea al beb: pelejo, pato.
Se le hincha la barriga al beb: comejn.
Le sale legaa al beb: perro.
El beb pasa asustado: gusano.
Plantas que
no puede
cortar
Se hincha el estmago del beb y le da febre: oj.
Aparecen granos y manchas en el cuerpo del beb: ajosacha,
shimiro, chiringa.
Le da comezn al beb: papaya.
Se le cierra la garganta a la nia o nio: patequina.
Padre con su beb en la CCNN Bajo Chencoreni
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6.4. Periodo de lactancia
La nia y el nio, aproximadamente, lactan hasta los dos aos. Y en el trnsito de dejar
de mamar se alimentan de masa de yuca dulce, masato, chapo, caldos de gallina o de
pescado, huevos, pltano guineo y maduro.
La mujer para tener abundante leche debe consumir alimentos y realizar ciertas prc-
ticas:
Comer choclo, uvilla, masato dulce, t de caimito o cacao.
Sobarse una o dos veces al da con hojas de papaya y de ashipa (hoja parecida a
la hoja de camote) porque tienen abundante lquido.
Cubrirse la espalda para que no le de fro porque, si no, el beb se enfermar de
mal aire.
La dieta del padre y la madre termina cuando el beb ya est grande. Los padres
toman vegetales vomitivos para volver a comer normalmente y seguir con todas sus
actividades, los vomitivos para el padre son de tabaco y kapachapari, y para la madre
de tabaco y tairi.
94
6.5. Pautas espirituales
Dentro de las pautas de crianza que las madres y los padres de familia conocen y
manejan, reconocen la importancia de los vegetales en el desarrollo de habilidades y
tambin como entes protectores del beb.
Los campa creen que existen espritus buenos que habitan en el cielo, los connes
de la tierra y las grandes cadenas montaosas. Pero abajo, donde viven los campa,
proliferan demonios () consideran que son demonios: los jaguares, murcilagos, le-
chuzas y algunas especies de pjaros, ciertas especies de insectos, y los pequeos
remolinos de viento que levantan hojas y polvo
45
.
Como se advierte, existen espritus buenos y malos, de los cuales los ashninka de-
ben cuidarse, mucho ms cuando hay un recin nacido en casa. Por ello, las madres
y los padres de familia utilizan una serie de vegetales que protegen al beb hasta que
se haga fuerte, y otros que permiten lograr el desarrollo de las habilidades de caza y
pesca en el nio.
CUADRO N 16 PAUTAS ESPIRITUALES EN LA CRIANZA
45 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren y VEBER, Hanne. Ob. cit., p 37.
Tipo Descripcin Nia Nio
Amuletos Para proteger al beb:
Mochilita de tabaco, huingo, muela de lagarto.
Brazalete de cuero de iguana.
Piripiri, colocarle en la mueca.
X x
X x
X x
Baos
Para que no se enferme:
Con pinitsi, ivenki, rosasisa (durante los tres primeros me-
ses).
Con thobiyaroteshi.
Con for de tunchi; la corteza de los rboles thamirishi,
maniroshi.
Para que no sea llorn:
Con achiote (pothotsi), hoja de yuca morada (kaniri oshi),
santamara, pinitsi, piripiri, pocharishi.
Para que crezca sano y fuerte:
Con chinchipari/shintsipari.
Con mapitoshi y chenteropari.
Con jamirimenta y mucura.
Para que duerma tranquilo:
Con tenechi.
Para que sea buen mitayero:
Se le baa con enganchador
Para que sea inteligente:
Con puzanga y piripiri.
X x
X x
X x
X x
x
X x
X x
X x
x x
x x
95
Otros Para que tenga larga vida y sea fuerte e inteligente se le da
corazn de motelo.
Para que crezca sano y fuerte se toma el jugo del chuchu-
wasi.
Para que sea buen trepador de rboles se le da de comer
manito de maquisapa (thowero), mono choro y mono ne-
gro. Tambin se le humea mano de maquisapa y con ara-
a.
Para que pueda tumbar los rboles se le soba con la man-
teca del carpintero.
Para que sea buen mitayero y pescador se hierve la ua y
su hoja de pakitsa (paquicha). Tambin se quema la len-
gua de pinsha (tucn) y se le soba la mano.
Para que sea un buen pescador se le da de beber ua de
martn pescador, ua de gaviln, patas de garza y hoja
de shimashi. Tambin se le da de tomar y comer el ojo de
cataln o se le humea pluma de cataln.
Para que sea fuerte se le soba con manteca de achuni.
Para que no se enferme de bronquios se le soba con man-
teca de zorro.
Para que tenga carrera y sea gil se le soba con manteca
de trompetero.
Para que sea hablador se frota en la frente o boca del beb
o se le da de comer seso del ave paucarcillo.
x x
x
x
x
x
x x
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x
x x
x x
Los baos estn asociados a la proteccin y para evitar que el beb enferme o sea muy
llorn. Por su lado, los vegetales otorgan y mejoran cualidades en el nio, reforzando
sus capacidades de mitayero, enganchador o cazador. Adems, se han registrado
datos de humeadas y frotaciones de alimentos y vegetales especcos que tambin
refuerzan las capacidades de los nios para las actividades anteriormente sealadas.
Estas pautas espirituales en la crianza de los nios permiten a la madre y al padre
asegurarse que su hijo lograr las expectativas que tienen sobre l, como el ser fuerte,
buen mitayero, pescador, excelente trepador de rboles y no enfermizo. Lo cual har
posible que el nio en un futuro pueda formar una familia, ya que estar en la capaci-
dad de sostenerla.
Los nios reciben ms curaciones que las nias, para logros especcos, porque son
ellos quienes realizarn actividades productivas en lugares que son considerados po-
tencialmente habitados por espritus malos, como el bosque y el ro. Este hecho est
relacionado con la subdivisin del trabajo del hombre y la mujer dentro de la sociedad,
y el lugar donde realizan dichas funciones.
La chacra es hecha por el hombre y es el mbito donde pueden ir ambos gneros, es
la mujer quien la mantiene y se encarga de sembrar los cultivos de subsistencia como
yuca, camote, entre otros. Y, en general, es ella quien organiza todo el trabajo que
est relacionado con la chacra; mientras tanto el hombre no solo limita su mbito de
movimiento cerca del asentamiento, sino que abarca otros espacios como el bosque,
donde las mujeres y los nios son ms vulnerables de ser atacados por espritus ma-
los; el hombre tambin, pero est preparado para este espacio.
96
Las nias solo son curadas para procurar que no sean enfermizas y sean resistentes,
pues sus actividades son realizadas en torno al asentamiento y no muy lejos del mis-
mo.
Los nios empiezan a tener contacto con la actividad de caza a partir de los siete aos,
aproximadamente, edad donde tambin son curados a travs de vomitivos. Con la
pesca es diferente, desde pequeos estn viendo a sus padres, pero es a partir de los
tres aos que solos van practicando a anzuelear. Y ms grandecitos ya pueden ayudar
a tarrafear.
Plantas de ivenki (piripiri) en el Gran Pajonal
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6.6. Enfermedades ms comunes
Las enfermedades ms frecuentes en las nias y los nios son tratadas, generalmente,
por la madre o la abuela, a travs del uso de vegetales y, para los casos ms graves,
el sheripiari es el responsable de curar a las nias y los nios enfermos.
A continuacin presentamos las enfermedades ms comunes que se presentan en las
nias y los nios desde su nacimiento hasta los siete aos de edad.
CUADRO N 17 ENFERMEDADES MS FRECUENTES EN NIAS Y NIOS DE
CERO MESES A SIETE AOS
Edad Enfermedad Caractersticas Con qu se cura? Cmo se cura?
0-1
ao
Diarrea Lquido con fema
Matico
Guayaba de
monte
Se da en
cucharita.
Se toma.
Gases
Hinchazn de
barriga
T de manzanilla Se da en cucharita.
Ptico Herida en la boca Pin
Se pone con
algodn.
97
2-3
aos
Mal de aire Vmito, diarrea
Tabaco
Cuerno
Piripiri
Shintsipari,
Sichiquirishi
Inchosi
Se les sopla con
tabaco
o se les baa con
vegetales.
Infecciones
estomacales
Dolor de
estmago,
diarrea, febre
Orina,
leche de magnesia
Se soba en el
estmago.
Gripe
Dolor de cabeza
Albahaca
Kitoriki
Se les echa por la
nariz.
Se toma.
4-5
aos
Bronquios
Sonido en el
pecho
Pecho de lagarto
caliente
Se soba en el pecho.
Lisiadura Hinchazn y
dolores
Manteca de
gallina
Se soba.
Quitamuro
Fiebre, forma de
quemadura
Retama
Hualaja
Se calienta la corteza
y se les da un bao.
Conjuntivitis Ojos rojos Mankaretoshi
Se echan gotas al ojo
bien lavado.
Rascarasca
Picazn por todos
lados del cuerpo
Ketaki (nogal)
Piyowo
Palo de
choritsmotsiki
Se baa.
6-7
aos
Parsitos
Plido, picazn en
la nariz
Resina de oj
Paico
Resina de
papaya
Kipisti
Se toma con
cuchara.
Quebradu-
ras
Dolor, hinchazn Suelda con suelda Esterillas, amarrando.
Hongos
Comezn en el
pie, heridas
Paico
Sapowayo
Agua tibia.
Patarashca.
6.7. Tratamientos en casos especiales
Llamamos casos especiales a aquellos en los cuales los recin nacidos tienen un de-
sarrollo o caractersticas fsicas diferentes del resto de nias y nios. Para estos casos
tambin se siguen ciertas pautas, por ejemplo:
Si nacen cabezones, se les amarra la cabeza con trapo hasta la quijada.
Si nacen con la cabeza alargada, se suele moldear la forma de la cabeza con las
manos calientes de la candela.
Si tienen dicultades para caminar, se les baa y se soban las canillas, rodillas y
pies con vegetales de monte, o solo las rodillas con la yema del huevo o los pies
con ceniza.
Si la nia o nio tiene dicultades para aprender a hablar, se raspa la lengua con
carrizo, se sopla la boca con pajita, se soba la lengua con auta o con el pico y
lengua de tucn.
98
Si nacen bizcas o bizcos, se pintan con achiote dos bolitas a cada lado de los ojos
para corregir su mirada.
6.8. Estimulacin
6.8.1. Estimulacin a los bebs
Los bebs estn bajo el cuidado de la madre y es ella quien se encarga de que logren
un buen desarrollo de sus destrezas, a travs de los diversos estmulos que provee.
Estos estmulos tienen por objetivo que el beb sea obediente y, adems, buscan re-
forzar el desarrollo de su lenguaje.
Las madres ashninka acostumbran cargar a sus bebs gran parte del da, incluso
durante algunas de sus actividades cotidianas. Los cargan por delante con una pretina
(cargador de beb) o aparina (manta doblada), esto hace que la cabeza del beb se
encuentre en constante contacto con el pecho de la madre: es ms fcil darle de lactar
y, a su vez, el beb puede tener el pecho de su madre y tomar la leche todas las veces
que quiera.
Las madres cantan a sus hijas e hijos pequeos diversas canciones. Cuando el beb
est muy pequeito es la madre quien le canta, pero una vez que ya gatea el padre
empieza a entonarle melodas. Muchas de estas canciones buscan incentivar a la nia
y al nio para que den sus primeros pasos.
El canto del tigre y wawawa bebe para que se calme y no llore.
El canto viene la vaca (pimayeranishintyo kakitaki waka) cuando est en la hamaca
y l va diciendo wawawa.
El canto Brilla las estrellitas, agarrndole de la manito y ponindole de pie.
Otros estmulos son: hablarle en lengua ashninka, tener dilogos breves, tomarle de la
mano y darle mucho cario. Otra forma de expresar cario es dejar que las nias y los
nios se recuesten en las piernas y se cuelguen del cuello de sus padres.
Madres cargando sus bebs en el Gran Pajonal
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Una manera de estimular a las nias y a los nios es tambin a travs de los juguetes
y, en ese sentido, los padres son responsables de proveerlos a sus hijas e hijos, con
los cuales la nia o el nio jugar y, adems, de divertirse con ellos ir desarrollando
ciertas destrezas que requiere para cumplir con sus tareas cuando sea adulta o adulto;
as como, estmulos de diversos tipos.
Hay juguetes para nias y nios sin diferencia alguna:
Hacemos sonar botellas de plstico vacas y las que estn llenas de piedritas con
acompaamiento musical, para que el beb baile.
Le fabricamos chontari, sonaja de bingo.
Las latas vacas, las botellas de plstico no lo votamos, sirven de juguetes para los
nios y nias. Cuando podemos les compramos pelota.
Asimismo, hay juguetes de uso exclusivo para las nias:
Le fabricamos mueca de trapo, sonaja de calabaza
Y los hay tambin para uso exclusivo de los nios:
Le fabricamos canoita, avioncito de topa, balista y su fechita.
Le fabricamos trompo de bingo (pajo).
Le fabricamos pelotita de hoja de pltano, canoita de topa, pelotita de caucho.
6.8.2. Estimulacin para nias y nios
Las expectativas del desarrollo y aprendizaje en la nia y el nio ashninka son aquellas
que tienen que ver con un correcto desarrollo fsico y cognitivo, y a estos estn enca-
minados los estmulos que la cultura tiene para determinadas edades.
6.8.2.1. Estimulacin para nias
Dentro de las pautas de crianza, se observa que las madres de familia tienen en cuenta
la importancia de los vegetales en los logros que desean que sus hijas alcancen, y por
ello hacen uso de ellos.
La nia, al cumplir un ao de edad, debe saber comer, pedir, gatear, ponerse de pie,
sentarse, voltearse y balbucear sus primeras palabras. Despus de este periodo, debe
caminar con estabilidad, hablar ms claro, pedir sus necesidades siolgicas, identi-
car los sonidos de los objetos que estn a su alrededor y jugar a hacer candela.
Con el transcurso del tiempo la nia va asumiendo otras funciones, empieza a ayudar
a su madre, cuida a sus hermanitas y hermanitos pequeos y empieza a explorar su
medio con ms libertad porque ya camina y corre perfectamente; adems, se recrea
entonando canciones. Posteriormente, su espacio de socializacin no solo se circuns-
cribe a la casa, sino que va creciendo y con ello tambin sus responsabilidades, se las
lleva al ro, quebrada o chacra donde ayuda a su madre.
100
CUADRO N 18 EXPECTATIVAS PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN
LAS NIAS
Edades Logros esperados Estmulo
0 meses -
1 ao
Gatear
Baarla con vegetales como hoja de camo-
te, piripiri o huingo.
Sobar con ceniza caliente.
Sentarse
Sobar con manteca de zorro o con ceniza
todas las maanas y calentar su potito con
trompeterosacha.
Voltearse Baarla con hoja de camote.
Pedir Se le ensea dndole cosas.
Pararse
Se le hace su cerco para que se apoye.
Se le agarra de las manos y se le levanta.
Hablar o comenzar a hacerlo
Se le ensea todas las maanas y las tardes.
Darle de tomar agua de carrizo.
Comer Baarla con vegetales como meresa.
1 - 2 aos
Caminar con apoyo
Se le baa con vegetales como huingo,
trompeterosacha, pinitsi y cortadera.
Se le coge de la mano.
Orinar y defecar Se le ensea a diario.
Hablar Raspar con carrizo su lengua.
Jugar a hacer candela
Hacerle mirar la forma en que lo hacen los
dems.
Reconocer el sonido del pequepe-
que
Se le lleva a nadar y ah aprende a recono-
cer.
2 - 3 aos
Correr Animarla a ir por algo de forma rpida.
Identifcar a sus madre, padre, her-
manas y hermanos
Desde pequea se le dice quines son sus
familiares.
Entonar canciones
Escucha a sus hermanitas y hermanitos ma-
yores.
Baarse sola
Se pone a su alcance su bandeja o se le lle-
va a la quebrada y ah aprende.
Cuidar a su hermanito
Se le indica que lo debe cuidar porque
mam tiene que hacer otras labores.
3 a 4
aos
Comer sola Se pone al alcance de ella la comida.
Conocer los colores Se le da objetos como hojas o frutas.
Jugar con sus amiguitos Se le hace su mueca de trapo.
Avisar lo que sucede Se le conversa.
Mudarse de ropa Se le ensea.
4 a 5
aos
Traer agua
Se le indica que todas las maanas hay que
acarrear agua.
Trabajar en la chacra y traer lea Acompaa a la madre y ella le ensea.
Anzuelear Va a la quebrada o ro acompaada.
Prender candela
Se pone al alcance de la nia la lea y el
fsforo.
Cocinar, lavar y pelar yuca Solo se le indica y despus ella lo hace sola.
101
Nia cuidando a su hermanito en la CCNN
Bajo Chencoreni
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6.8.2.2. Estimulacin para nios
El nio desde que nace experimenta sus propios aprendizajes. Sin embargo, la madre
y el padre colaboran brindndole todo lo necesario para que logre alcanzar lo que se
espera de l. Para ello, usan determinados vegetales y estmulos.
Antes de que cumpla un ao, el nio sabe ponerse de pie, gatea, se sienta, pide y
balbucea sus primeras palabras. Cumpliendo los dos aos, el nio ya camina bien,
la madre y el padre conversan con l para incentivarle a hablar. Luego, cuando el
nio camina, corre y habla bien va experimentando ms en su medio natural y social.
As, frecuenta las quebradas, chacra, monte, siempre acompaado de su madre o su
padre, hecho que le permite observar lo que realizan, adems, de reunirse con otros
nios de su edad, con quienes aprende y juega.
Inicialmente, el nio acompaa a su madre o padre a la chacra o al ro, donde observa,
acompaa y a veces ayuda en lo que le indiquen. Y, despus de cierto periodo, apren-
de a bandear, nadar, machetear y traer lea, tambin anzuelear cultivar, hacer echas y
picar. Para ello, el padre le permite ser partcipe de sus actividades productivas, lo cual
asegurar el xito del nio en dichas actividades.
102
LOS NIOS
0 a 1 ao
Gatear
Baarle con hoja de camote o piriripiri.
Sobarle con ceniza caliente.
Sentarse
Sobarle con manteca de zorro.
Sobarle con ceniza y calentar su potito con
vegetal.
Voltearse
Baarse con hoja de camote y darle su ali-
mento.
Pedir Se le ensea dndole cosas.
Pararse
Se le hace su cerco para que se apoye.
Se le agarra de las manos y se le levanta.
Hablar o comenzar a hacerlo
Se le ensea todas las maanas y las tar-
des.
Se le da de tomar agua de carrizo.
Comer Se le da de comer masticando.
1 a 2 aos
Caminar
Se le baa con vegetales, como huingo,
cortadera, trompeterosacha.
Se le coge de la mano.
Orinar y defecar Se le ensea a diario.
Hablar Raspar con carrizo su lengua.
2 a 3 aos
Caminar y correr con mayor
seguridad
Se le da de comer ceso de paucar y se le
soba con manteca de achuni.
Y se le cuida para que no se caiga.
Conocer su nombre y la de sus
hermanos y padres
Se le ensea.
Entonar canciones Escucha a sus hermanitos mayores.
Conocer algunos colores
Se le proporcionan objetos como hojas y
frutos.
Comer solo
Para que no se atore se lo amarra con su
tronco de piripiri.
Hablar correctamente
Cultivar (cortar las hierbas) Ve a sus hermanos mayores y padres.
3 a 4 aos
Baarse solo
Se le lleva a la quebrada acompaado de
su hermana y ah le ensea.
Anzuelear
Acompaa a su pap a la quebrada y ve
lo que hace.
Traer agua y lea Se le ensea.
Saber remar
El nio acompaa a su pap y ah apren-
de a remar.
Jugar con sus amiguitos
Se le fabrica su canoita, avin y pelota de
hoja.
Avisar lo que sucede Se le relatan cuentos.
103
4 a 5 aos
Nadar Se le lleva a la quebrada y ah aprende.
Machetear y traer lea
Se coloca en su cushma la hierba del le-
ador.
Hacer jugar a su hermanito
Se le dice que lo cuide porque mam
har otras labores.
Anzuelear
Se prepara su anzuelo y se cura con piripiri
y otros vegetales.
Cultivar bien
Desde pequeo el pap se lo lleva y le va
enseando.
Hacer su fecha y pica
En un principio su pap le hace su fecha,
y de ah aprende.
Nio ashninka de tres aos alando una punta de echilla
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Observaciones
Desde que la nia y el nio nacen, los padres se encargan de proveerles una alimen-
tacin segura y proteccin para que crezcan sanos y fuertes, y logren ser una mujer y
hombre ashninka. Los padres juegan un rol importante en este objetivo, pero es la ma-
dre quien se encarga de asegurar que la cultura sea trasmitida. Las nias y los nios son
criados y cuidados por la madre; as, durante todo el da se les ve con sus madres. Si la
mujer tiene que ir a pescar o al monte va con su hija o hijo; si tiene hijas mayores quedan
bajo el cuidado de ellas mientras la mujer regresa de concretar su actividad.
Las restricciones sobre las actividades que no pueden realizar los progenitores y la dieta
que debe tenerse en cuenta se van dejando en la medida en que el beb va creciendo,
o como dicen los padres cuando ya se hagan fuertes. Estos periodos de prohibiciones
tienen que ver con la regulacin del ecosistema, al parecer sera una medida de regula-
cin del consumo de los alimentos.
Las pautas espirituales referidas a las curaciones se realizan con el objetivo de asegurar
que las hijas e hijos se conviertan en mujeres y hombres ashninkas capaces de cumplir
con su roles dentro de la sociedad. Las curaciones responden a las expectativas que
los padres tienen de sus hijas e hijos. Por otro lado, as como plantas y animales pueden
enfermar a los bebs, tambin estas plantas y animales pueden curar las enfermedades,
y adems, desarrollar ciertas capacidades.
104
7. CAPACIDADES DE LAS
NIAS Y LOS NIOS
Una vez que el infante empieza a caminar, permanece con la madre si
es nia, pero si es un nio empieza a frecuentar las reuniones de los
varones adultos. Conforme crecen los nios participan cada vez ms
en las actividades de los mayores y aprendern las habilidades que les
servirn cuando sean adultos. Las nias ayudan a preparar masato y a
cuidar a hermanos menores, y comienzan a utilizar el cesto de carga.
Los nios empiezan a utilizar arcos y echas de juguete, luego practican
con arcos y echas reales hechos a su tamao; empiezan a cazar y
pescar, a conducir canoas y balsas, y son cada vez ms independien-
tes
46
.
7.1. Capacidades desarrolladas por las nias
La nia ayuda a su madre en todas las actividades que implican a su
gnero, como preparar masato, hilar algodn y tejer, sembrar y cose-
char yuca, pescar, recolectar en el bosque frutos y vegetales. Y, aproxi-
madamente, a los tres aos se convierte en una ayuda para su madre,
pues como dicen sus padres ya es fuerte, ya est lograda, camina,
habla y conoce el espacio donde se mueve; lo que causa que sus pa-
dres no restrinjan su desplazamiento (casa, patio, quebrada, chacra
cercana a casa) ni colaboracin en la realizacin de algunas tareas. Si
bien la nia se vuelve ms autnoma, la madre nunca la descuida.
A los cinco aos, la nia sigue desarrollando las capacidades relaciona-
das con su gnero; sigue cultivando su patio, pelando yuca, atizando
candela, cuidando a sus hermanitos, recolectando frutos; adems de
ello, barre su patio, destripa los peces, cuida los animales que su madre
y padre cran, acompaa a su hermano a pescar e invita masato.
46 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren y VEBER, Hanne. Ob. cit.
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CUADRO N 20 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIAS
Edad Actividades que puede realizar
3-4
aos
Traer agua en su olla.
Cuidar a su hermanita.
Mudarse de ropa.
Llevar carne o pescado a su abuela.
Usar el machete para cultivar su patio.
Baarse en la quebrada (acompaada).
Prender el mechero.
Usar cuchillo para pelar la yuca.
Lavar los platos.
Coger guayabas.
Ensartar los pescados que su hermano pesca.
Asar maduro.
Visitar a su abuela.
4-5
aos
Cultivar su patio con el machete.
Barrer su casa.
Lavarse.
Traer pltanos, camote y naranja en su canasta.
Atizar candela.
Destripar pescado, pelar yuca y caa.
Cuidar y dar de comer a los animales (chancho, gallina).
Invitar masato.
7.2. Capacidades desarrolladas por los nios
El nio tambin ayuda a su madre cumpliendo con las labores relacionadas con su
gnero, como usar el machete para cortar la rama de los rboles, traer lea y otras,
aunque no estn relacionadas con su gnero, pero que las puede realizar como: cui-
dar a su hermanito, traer agua, asar maduro, alcanzar platos. Ello debido a que est
bajo el cuidado de su madre, lo cual implica que realice las cosas que observa; pero
cuando ya se hace ms fuerte (4-5 aos) se enfatiza ms en los roles de su gnero.
As, acompaa a su padre a la chacra, al ro a pescar, al monte a picar (tirar echa para
cazar aves), anzuelea con mayor destreza y trepa los rboles.
CUADRO N 21 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIOS
Edad Actividades que puede realizar
3-4
aos
Usar el machete para cortar la rama de los rboles.
Cargar leas pequeas.
Cuidar a sus hermanitas y hermanitos.
Traer agua en la olla.
Mudarse de ropa y ponerse sus botas.
Hacer una casita con palitos y fechear a manera de juego.
Asar maduro y traer hojas para hacer patarashca.
Matar hormigas.
Quebrar las ramas del yucal para jugar.
Alcanzar el plato y el pocillo.
107
4-5
aos
Cultivar su patio con el machete.
Traer lea.
Traer agua.
Anzuelear.
Buscar lombrices para anzuelear.
Subir a los rboles como el coco.
Dar de comer a los animales como chancho, gallina.
Hacer huecos, cavar.
Acompaar a su abuelo o pap a pescar.
Acompaar a su pap a la chacra.
Cantar, silbar el tunchi.
Nio con un machete en la CN Bajo Chencoreni
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8. DESARROLLO COGNITIVO EN
NIAS Y NIOS
El desarrollo cognitivo se centra en procesos de pensamiento y en la conducta que re-
ejan estos procesos. Es el producto de los esfuerzos de la nia y el nio por compren-
der y actuar en su mundo, donde su mente va desarrollando nuevas formas de operar.
Las nias y los nios ashninkas desde pequeos estn expuestos a su medio social,
natural y cultural, lo cual les permite desarrollar diversas capacidades de percepcin y
atencin relacionadas directamente con su espacio.
108
El desarrollo de estas capacidades va a la par con el desarrollo de su motricidad y de
su facultad del lenguaje, por ejemplo:
El que un nio cultive implica que tiene dominio del machete (desarrollo motriz) y co-
noce la importancia del cultivo.
El que una nia avise que quiere defecar implica que reconoce sus necesidades bio-
lgicas y ya aprendi a articular, de forma que expresa lingsticamente su deseo de
defecar.
A continuacin se presentan cuadros que para su mayor comprensin han sido dividi-
dos por tipos de desarrollo, incluso cuando todas actividades implican un conocimien-
to cognoscitivo y fsico a la vez.
8.1. Desarrollo psicomotor de las nias y los nios
CUADRO N 22 DESARROLLO PSICOMOTOR DE LAS NIAS Y LOS NIOS
Edad/
aos
Descripcin
0-1
Mueve con la mano objetos que estn cerca de su alcance (sonaja, paa-
les, ropas, juguetes).
Se sienta sin difcultad (cinco o seis meses).
Gatea.
Se pone de pie (siete u ocho meses).
Empieza a caminar (a partir de los nueve meses).
Se despide, llama, saluda con la mano y devuelve lo que ha cogido.
Seala donde est su mam o su pap.
1-2
Coge objetos como tazones y los pone dentro de algo.
Saca ropa de su bolsa.
Se saca su ropa y zapatos.
Coge el maduro y lo pone en la candela.
Camina con estabilidad.
Patea la pelota.
Afla el machete (imita a su pap).
Saca piojos (imita a sus hermanas).
Cultiva su patio.
Intenta trepar la tarima y/o escalera.
2-3
Corre por el patio.
Coge objetos como plato, olla, machete, botellas de plstico y semillas.
Come sola o solo, coge su plato y la cuchara.
109
8.2. Desarrollo cognitivo de las nias y los nios
CUADRO N 23 DESARROLLO COGNITIVO DE LAS NIAS Y LOS NIOS
Edad/
aos
Descripcin
0-1
Identifca y reconoce los sonidos de los animales que estn a su alrede-
dor: perro, gato, gallina, pihuicho, vaca.
Identifca los sonidos que emite el motor del peque y avioneta.
Reconoce la voz de su mam y de sus hermanas y hermanos.
Identifca el olor de los pescados y las carnes asadas.
Conoce el masato.
1-2
Adems de identifcar y reconocer los sonidos de animales de su entorno,
tambin los imita. A dichos animales se suman tambin el sapo, paucar,
loro y lechuza.
Identifca el sonido de la lluvia.
Reconoce e identifca el sonido del bombo o tambor.
Reconoce e identifca el sonido de las bocinas: cuerno de vaca o cara-
col, cuando convocan a los comuneros para una reunin.
Reconoce, identifca e imita el sonido del motor del peque-peque.
Escucha msica.
Reconoce, identifca el sonido que se produce cuando caen objetos como
la olla o platos.
Distingue los olores de chancho, motelo, venado, cochalisa y paco (kumairi)
asados.
Reconoce el olor de la comida preparada (patarashca).
Reconoce los olores de las frutas (pia, naranja, mandarina, pltano ma-
duro).
Reconoce el olor de las carnes malogradas.
Reconoce el olor de la caca y de los gases.
Reconoce el olor del agua estancada, agua forida y mentol.
2-3
Reconoce e identifca el sonido del grillo, manacaraco (matsi), musmuqui
(pito).
Reconoce los sonidos de la quena, bocina y radio.
Identifca el sonido de una correntada del ro (cashuera), lluvia.
Distingue e imita los sonidos del pequepeque y de la motosierra.
Reconoce tambin el olor del majaz asado.
8.3. Desarrollo psicolingustico de las nias y los nios
En este punto nos centramos en el desarrollo del aparato fonador de la nia y el nio,
el cual se va preparando para la produccin lingstica. Asimismo, las nias y los nios
logran comprender lo que sus padres les hablan. Este desarrollo depender de todos
los estmulos (sonidos, palabras) que reciban.
En el periodo de cero a tres aos, las nias y los nios producen sonidos onomatopyi-
cos, palabras de una sola slaba y algunos enunciados.
110
CUADRO N 24 DESARROLLO PSICOLINGSTICO DE NIAS Y NIOS
Aos Tipo Descripcin
0-1
Desarrollo
fontico
Producen sonidos onomatopyicos.
Comprensin
lingstica
Palabras que entiende:
En castellano: pap, mam, vamos.
En ashninka: pipoke jaka (ven aqu), eropantsiro iroa (no to-
ques eso).
1-2
Desarrollo
fontico
Imita los sonidos que hacen los animales: perro, vaca, gato,
gallo, paucar, lechuza, loro.
Imita los sonidos que hacen: pequepeque, motosierra, bom-
bo, tambor.
Comprensin
lingstica
Habla algunas palabras: mama, papa, dame, come.
Otras: tututuu (para llamar al perro), pish (para orinar), vaaaa
(para referirse a la vaca).
2-3
Desarrollo
fontico
Produce los sonidos que hacen los animales que conoce y
tambin los que va conociendo.
Comprensin
lingstica
Habla algunas palabras: nana, papa, nija, piarentsi, payantsi
iraka.
Dice chocchoki (guayo) para referirse a la yuca, camote o
pltano.
8.4. Aproximacin al universo vocabular de las nias y los nios
El universo vocabular de las nias y los nios desde los dos a cuatro aos est con-
formado por aquellas palabras que conocen y pronuncian, independientemente de
las caractersticas lingsticas que presente su produccin. Es decir, es todo el cono-
cimiento que la nia o el nio ha internalizado y usa para nombrar objetos, lugares,
bebidas, comidas animales y plantas; y que le permite expresiones que representan
su pensamiento.
Algunos de los datos se recogieron casi en su totalidad en su lengua materna, pero
han sido traducidos al idioma castellano por la delicadeza que exige la toma de pro-
duccin lingstica, y en vista de que parte de nuestras fuentes fueron las madres (y
no propiamente las nias y los nios). Como ya lo mencionamos, el objetivo de esta
parte de la investigacin es conocer lo que la nia o el nio ya reconoce e identica y
no propiamente la produccin fontica de lo que va conociendo, debido a que est en
plena adquisicin de sus fonemas.
111
8.4.1. Aproximacin al universo vocabular de las nias y los nios de
dos a tres aos
CUADRO N 25 UNIVERSO VOCABULAR DE NIAS Y NIOS DE DOS A TRES
AOS
Vocativo Objetos Lugares Comidas Bebidas
Mam
Pap
Abuelo
Abuela
Madrina
Beb
ao
aa
Machete
Plato
Ollas
Cuchillo
Cuchara
Pelota
Anzuelo
Tarrafa
Flecha
Gorra
Zapatillas
Mosquitero
Cama
Fsforo
Lamparn
Escuela
Posta
Radio
Casa
Maduro
Camote
Yuca
Pescadito
Arroz
Sopa
Tallarn
Patarashca
Shapaja
Galleta
Carne
Frijol
Sopa
Chapo
Masato
Gaseosa
Agua
Animales Frutas y plantas
Perro Gallina Pescado Hormiga
Gato Pollo Boquichico Isula
Mono Pato Palometa Gusano
Vaca Paujil Bagrecito Zancudo
Venado Pajaritos Salmn Grillo
Caballo Auje Cangrejo Avispa
Chancho Majaz Vbora Caracol

Pltano Yuca
Anona Zapallo
Sapote Maz
Coco Pituca
Naranja Camote
Guayo Daledale
Pamaqui Frijol
Jamantsaki Etsiki
Shehuantoqui
A travs de las expresiones que los nios de dos y tres aos producen, expresan sus
necesidades biolgicas:
Mam quiero comer.
Dame yuca.
Mam me duele la barriga.
Mam quiero ir a cagar.
Duele mi barriga.
Vamos a baar.
Tambin sus necesidades sociales:

Mam vamos donde ta.
Vamos a jugar ao.
Pap vamos donde abuela.
Mam vamos donde abuelo a mirar ovejas.
Vamos al monte a buscar frutas.
Mam vamos donde mi madrina.
112
8.4.2. Aproximacin al universo vocabular de las nias y los nios de
tres a cuatro aos
CUADRO N 26 UNIVERSO VOCABULAR DE NIAS Y NIOS DE TRES A CUA-
TRO AOS
Mam
Pap
Abuelo
Abuela
To
Ta
Madrina
Beb
ao
aa
Profesora
Machete
Canasta
Ollas
Cuchara
Pelota
Anzuelo
Tarrafa
Flecha
Gorra
Zapatillas
Mosquitero
Cama
Fsforo
Lamparn
Avin
Mueca
Anzuelo
Espina
Barbasco
Escopeta
Escoba
Colcha
Escuela
Posta
Radio
Casa
Monte
Ro
Escuela
Quebrada
Campo
Maduro
Camote
Yuca
Pescadito
Arroz
Sopa
Tallarn
Patarashca
Shapaja
Galleta
Carne
Frijol
Azcar
Aj
Atn
Leche
Pan
Queso
Chapo
Masato
Gaseosa
Agua
Refresco
Caa
Animales Frutas y plantas
Perro Gallina Pescado Hormiga
Gato Pollo Boquichico Isula
Mono Pato Palometa Gusano
Vaca Paujil Bagrecito Zancudo
Venado Pajaritos Salmn Grillo
Caballo Auje Cangrejo Avispa
Chancho Majaz Vbora Caracol
Huangana Garza puma Gallinazo Gaviln

Pltano Yuca
Anona Zapallo
Sapote Maz
Coco Pituca
Naranja Camote
Guayo Daledale
Pamaqui Frijol
Jamantsaki Etsiki
Limn Mandarina
Caf Caa
Aguaje Guaba
Caa Pia
A travs de las expresiones que las nias y los nios de dos y tres aos producen,
expresan sus necesidades biolgicas:
Tengo hambre.
Mam dame yuca.
Mam vamos a comer yuca.
Mam tengo fro.
Mam voy a dormir.
113
Tambin sus necesidades sociales:

Vamos a jugar a las chapaditas.
Vamos al monte.
Voy a jugar con mis amigos.
Vamos a jugar en el campo.
Pap aydame a hacer mi tarea.
aita vamos a jugar con la mueca.
Vamos a buscar masato.
Se observa en el lenguaje de las nias y los nios algunas responsabilidades que
tienen:
Mam voy a traer agua.
8.4.2.1. La funcionalidad del vocabulario
El lenguaje cumple mltiples funciones, tanto desde el punto de vista individual como
desde el punto de vista colectivo.

Conforme la nia o el nio va internalizando su mundo, ir expresando sus experien-
cias, sensaciones y pensamientos
Mediante la funcin expresiva la nia o el nio expresa sus emociones y pensamientos,
tal como lo observamos en los ejemplos descritos a continuacin:
No me quites, es mo.
No peleen, jueguen tranquilo.
No molestas tu hermano.
Yo tambin voy.
No peleen, jueguen tranquilo.
Asimismo, usa la funcin representativa del lenguaje:
Mam la beb llora.
Papi trae caa y papaya.
Las frases que cumplen con la funcin referencial son aquellas que transmiten deter-
minado contenido en los mensajes. Esta funcin le permite a la nia o al nio la posibi-
lidad de intercambiar informacin y conocimientos por intermedio del lenguaje.
Mam, aa est llorando.
Mam dame chapo.
Mam me ha picado la hormiga.
Mam me he lisiado.
Mam voy donde abuela.
Voy a traer pltano.
La funcin conativa o apelativa es la que se centra en el otro, busca lograr una res-
puesta del otro, quien recibe el mensaje con la carga emotiva y psicolgica que a esta
funcin le caracteriza.
114
Mam quiero comer.
Dame yuca.
Mam quiero ir a cagar.
Mam tengo hambre.
Mam vamos a baar.
Mama vamos donde ta.
Treme machete.
Tambin est la funcin simblica que permite la representacin de la realidad por me-
dio de la palabra. Es indispensable esta funcin para lograr el pensamiento abstracto,
solo explicable por el lenguaje. Por ello, de acuerdo con el nivel de lenguaje alcanzado
se corresponder un grado diferente de abstraccin y representacin de la realidad.
Vamos a jugar a las chapaditas, chpame t, yo te chapo.
Vamos a jugar candelita.
Vamos a jugar escondidas.
8.4.3. Nociones espacios-temporales en nias y nios ashninkas
Las nias y los nios a la edad de cinco aos abren su espacio de desplazamiento,
participan con ms conanza y seguridad en la pesca, caza, recoleccin, siembra y co-
secha, lo cual permite que reconozcan y se orienten en su medio. Reconocen ro arriba
y ro abajo, direccin vital, ya que su actividad y su transporte se realizan a travs de l.
Adems, los padres mencionan que las nias y los nios saben conversar y avisar lo
que van experimentando expectativas de aprendizaje; avisan lo que les sucede, si se
le perdi el anzuelo, cmo se cort la mano pelando yuca, entre otros.
CUADRO N 27 NOCIONES ESPACIOS-TEMPORALES EN NIAS Y NIOS
ASHNINKAS
Edad/
aos
Tipo Descripcin
3-4
Ro arriba/Ro abajo S lo reconocen.
Cerca/Lejos Reconocen lo que est cerca de su mam o de ellos.
Delante/Atrs Solo mencionan janta (all).
Arriba/Abajo Seala los objetos que estn encima de la tarima.
Izquierda/Derecha No lo reconocen.
Reconoce dnde
estn su padres
Las nias y los nios saben dnde estn sus padres, es de-
cir, a dnde fueron y qu estn haciendo; responden: se
fueron a la chacra, a cultivar, a pescar, a trabajar.
Reconstruye situa-
ciones vividas
Las nias y los nios te cuentan sobre lo que les sucedi
en la quebrada, chacra (si se cayeron, qu vieron); si se
disgustaron con sus hermanitos y por qu razn sucedi.
115
4-5
Ro arriba/Ro abajo
S lo reconocen. Mencionan apinihua, sapani (ro arriba);
sheshea, shirimashi (ro abajo)
Cerca/Lejos S reconocen.
Delante/Atrs Mencionan janta (all), al frente.
Arriba/Abajo S lo reconocen: est debajo de la pona.
Izquierda/Derecha No lo reconocen.
Reconoce y descri-
be dnde estn su
padres
Las nias y los nios saben dnde estn sus padres, cuan-
do se les pregunta por ellos, responden: a mitayar, a la
chacra a traer yuca, a cultivar, al ro anzuelear.
Reconstruye situa-
ciones vividas
Avisan lo que le sucede: Si su mam le peg, cuando su
papa le compr su carrito o camisa, cuando se le per-
di su anzuelo, cuando se cort la mano pelando yuca o
cortando las plantas.
De los colores:
En el periodo que, aproximadamente, empieza a los dos aos, las nias y los nios van
identicando los colores, vitales para moverse en el bosque.
Se advierte que el color rojo va desde el anaranjado hasta el marrn, lo cual lo apren-
den a travs del contacto que tienen con la recoleccin del achiote y lo ven plasmado
en la cushma teida. El color negro, lo aprenden a travs de la recoleccin de la brea.
El color amarillo, relacionado con la or de mayo, llamada shimashiri. Y el blanco, a
travs del algodn y lo ven a diario en la cushma. Lo que nos indica que el marrn no
existe, as como tambin el verde y azul, aunque estos ltimos conceptos falta profun-
dizar. Los padres mencionan que para los ashninkas el color rojo y negro son bsicos,
las nias y los nios lo aprenden cuando el pap les manda a traer achiote y brea; y ah
empiezan a conocer. A los cinco aos ya deben haber aprendido los colores, a los dos
aos recin estn aprendiendo.
Observaciones
Todas las nias y los nios, sin diferenciacin de sexo ni de cultura, a una misma
edad logran sentarse, gatear, caminar; claro est que los estmulos a los que estn
expuestos varan de acuerdo a la cultura. En este sentido, las nias y los nios logran
desarrollar habilidades de percepcin y atencin como en cualquier otra sociedad,
pero en la poblacin ashninka est habilidad se desarrolla ms, como una suerte de
especializacin; ya que estas habilidades son aplicadas en las actividades productivas
como la caza, pesca y recoleccin.
Las capacidades desarrolladas por los nios responden a la necesidad de saber rela-
cionarse con su medio natural y social, el cmo saber pescar y cundo es apropiado
para hacerlo.
Uno de los temas fundamentales que se debe tomar en cuenta, es que en el desa-
rrollo humano entre los ashninka acontece un proceso de transformacin, en el cual
adquieren habilidades y desarrollan capacidades a travs de ciertos usos de plantas y
116
animales, pero esto se da de manera controlada. En este transcurso tambin estn las
restricciones para que ese proceso de transformacin no sea descontrolado. All, la
adquisicin de conocimiento en base a la experiencia de plantas y animales implica el
reconocimiento de estos como un otro, y la adquisicin de su perspectiva.
Esto supone un elemento que se reitera en diferentes culturas amaznicas, y hasta
andinas; la concepcin de la transformacin ligada al poder. Esta transformacin del
cuerpo es una forma de adquirir la perspectiva del otro. Y consiste, bsicamente, en
adquirir las caractersticas de ese otro.

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9. EDUCACIN
Se puede observar que el proceso de aprendizaje est relacionado
entre aprender a hacer y aprender haciendo. Trminos que hoy se
visualizan cuando mencionan: la casa donde se ensea (yotantsi-
panko), el que sabe (yotsirori), aprender (yotan), resaltando que el
proceso de aprendizaje est relacionado con el aprender, efectiva-
mente, pero de una manera propia al pueblo, con dinmica diferente
a la que se imparte en la escuela.
Pues, al parecer, los conceptos como escuela y profesor quieren
llegar a estos trminos; pero, ya que los mismos pobladores saben
que ah la nia o el nio no aprende como en la comunidad, tie-
nen denominaciones diferenciadas, designndolos owamenatantsiri
(profesor), wametantspanko (escuela), trminos relacionados con
un aprendizaje que desvirta el proceso propio de aprendizaje del
pueblo, donde un docente ensea; es decir, en donde las nias y los
nios se alejan de los espacios de aprendizaje de su propia cultura.
La educacin tiene que ver con la crianza, aconsejamiento y doctrina
que se da a las nias, nios y jvenes con una dinmica propia de la
cultura, diferente a la educacin que se imparte en la escuela.
Los nios y nias ashninka aprenden a realizar sus actividades y a
relacionarse con su medio natural y social a travs de la observacin
e interaccin con el grupo, en donde ponen en prctica lo que han
observado y se perfeccionan sin necesidad de que alguien les en-
see.
Es vital comprender el concepto de aprender a hacer y aprender
haciendo para entender el proceso de aprendizaje ashninka, que
se da de manera individual: si te equivocas lo vuelves a hacer las
veces que sean necesarias, sin avisar ni preguntar a nadie.
Pero este proceso s contempla que las madres y los padres aconse-
jen a sus hijas ehijos, es ms, ellos son el motor para su aprendizaje.
Esta responsabilidad de los padres se da principalmente en los esce-
narios en los que ellos ejecutan tal accin y desde luego van acom-
paados de sus hijas e hijos. Por ejemplo, cuando van al monte a
cazar o recolectar, o al ro a pescar, para el caso de los nios; y para
las nias, en la preparacin del masato o en el tejido de las canastas.
A nosotros siempre nos llevan a la chacra y nosotros vemos
todo lo que hacen, tambin lo queremos hacer a veces el palo
de yuca le metemos la hojita por abajo () nosotros aprendemos
viendo ().
Mara Salom Bardales, CC.NN. Lagarto Millar.
Hay dos maneras de hacer las cosas, cuando se hace algo ma-
terial, si te sale mal y te das cuenta que est mal, no hay que
preguntar lo vuelves a intentar.
118
() el construir una canoa no es fcil, uno lo hace solo, pero nuestros padres nos
aconsejan como hacerlo y qu materiales se utiliza.
Aurelio Pacaya, delegado de la CC.NN. de Unini Cascada
En si, de mi pap pero para hacer una canoa son dos cosas; yo miraba. Mi
pap me ense a hacer la canoa y me explic qu rbol tena es bueno para hacer
canoa, de que tamao para hacer una canoa no es cosa fcil tambin debe-
mos conocer qu espacio debemos dejar porque si es muy moldeable esa canoa
no va a surgir, se va a caer
Cuando yo iba con l, conforme iba explicando y as yo iba aprendiendo; cuando
yo volva a la casa entonces ms yo vea que cosas se necesitan para hacer una
buena canoa El me deca que una canoa no se hace por hacer, tienes que sa-
ber
9.1. Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades y des-
trezas. En la vida de un ashninka este proceso comienza desde nia o nio hasta que
domina perfectamente determinadas actividades, que tienen que ver con su cultura y
especcamente con su gnero.
Por un lado, las mujeres ashninka desde nias se encaminan en el aprendizaje de
las actividades ms tradicionales, tales como tejer canastas, asar yuca, saber hilar el
algodn y preparar masato.
El testimonio de mujeres de las comunidades Maarini y Bajo Chencoreni en el Gran
Pajonal nos conrma lo indispensable que signica tener el dominio de dichas activida-
des, asimismo los pasos a seguir cuando se aprende algo en la cultura.
Nos indicaron que lo primero que aprendieron cuando eran nias fue a tejer canastas,
asar yuca, saber hilar el algodn y preparar masato. Y lo aprendieron mirando a su
mam, quien comenzaba a hacer y luego ellas continuaban; les ensearon a partir de
los cinco aos. El tiempo aproximado en el que lograron tener el dominio de una acti-
vidad fue de tres aos.
Se registr tambin que varias mujeres no fueron curadas, pero s usan piripiri
47
cuando
tejen para que no se rompa el hilo, o ceniza para el algodn. Esto sera una especie de
ayuda espiritual para lograr efectividad en la accin a realizar.
Las canastas que tejen las mujeres ashninka se usan para pescar, llevar yuca, pituca,
maz o pltano. Asimismo, ellas tejen saratos (bolsas pintadas de algodn), tsopirontsi
(cargador de beb de algodn), huatos (bolsas tejidas de bra anudada), cushmas
(tnicas pintadas de algodn en dos modelos: para mujer y para hombre) y ewantsi
(soplador).
Por otro lado, el testimonio de los varones de las comunidades nativas Maarini y Bajo
Chencoreni en el Gran Pajonal seala que primero aprendieron a picar (cazar) insectos
47 El piripiri es la denominacin que se usa para designar a diversos vegetales con que se frotan las he-
rramientas que se van a usar para determinada actividad, tambin se baa a las hijas y a los hijos con
el agua de estos vegetales, o se toman o mastican.
119
y pajaritos, al mismo tiempo que ayudaban a sus padres en su trabajo en la chacra.
Y mirando a sus paps, mirando cmo se tiran echas a los pajaritos, luego lo hacan
igual o lo intentaban.
En varios casos fue su padre quien les hizo su propio arco y echa, y les indic cmo
tirar, agarrndoles las manos. La edad aproximada para el inicio de este aprendizaje es
a partir de los cuatro aos de edad y a los nueve aos ya saben cazar.
La funcin de los padres en la educacin de sus hijos es importante, es de ellos de
quienes aprenden los hijos, ellos siguen los modelos que sus padres representan.
Este aprendizaje va acompaado del uso de ciertos vegetales, los datos nos dicen
que hay curaciones para ser buen pescador con un vegetal llamado javentarichi, con
el que se frota las manos del futuro pescador.

Todos armaron que se consideran especialistas en la cacera o pesca, aun aquellos
que no fueron curados.
El ivenki se masca en el lugar donde encuentras el animal, justo en el mismo momento
que se ve al animal, de ah se empieza a tirar y no fallas, pues sirve para tener puntera,
a veces recin tienen puntera a los diecisis aos.
9.2. Aprendizaje especial los sheripiari
48
En la investigacin, se pudo entrevistar al sheripiari de la Comunidad Nativa Bajo Chen-
coreni, quien nos cont sobre su experiencia: l empez a curar a los veintids aos
y se decidi para hacer que la comunidad progrese, para que no haya enfermos en su
pueblo, ya que no haba quien cure a los enfermos en las comunidades. Tambin dice
que este conocimiento le servir para ensear a sus hijos.
Para aprender a curar, el sheripiari pasa por un proceso en el cual dieta y para ello
utiliza plantas maestras, como ayahuasca
49
, vitscoro, wuante, ashiwuante. Las cuales
prepara combinndolas para que tengan efecto, tambin se entonan canciones, co-
nocidas como caros.
Es indispensable hacer una dieta, que se hace por periodos, en donde las restricciones
son para casi todo tipo de alimento, excepto yuca, pltano, arroz y pescado boquichi-
co. Por ello, comer sal, aj o cualquier tipo de animal y ave es falta grave y ello podra
hacer perder todo el periodo de dieta. Otra falta grave es tener relaciones sexuales,
y si uno tiene su mujer ella tampoco debe tener relaciones sexuales con ninguna otra
persona durante el periodo de la dieta.
El periodo de la dieta puede ser de un ao a ms, la cual puede interrumpirse cada seis
meses, pero mientras mayor sea el periodo de dieta, mayor ser el conocimiento que
puede obtener. As, un sheripiari puede empezar a obtener conocimiento a travs de
los sueos a partir de los tres meses, en estos sueos se le presentan los espritus del
kachicari (tigre) o de kamarampi (ayahuasca), por ejemplo; luego se presenta la madre
del tabaco, quien aprueba o no al futuro sheripiari, de aprobarlo le ofrece a sus hijas en
48 (sheripiari>cheripiari>chirepiari) viene de un proceso de deslexicalizacin, pues existen cambios es-
tructurales en el lxico ashninka.
49 Banisteropsis Caapi.
120
una especie de juramento o matrimonio, y es partir de esto que un sheripiari puede
empezar a curar utilizando el tabaco.
La importancia del conocimiento y uso de las plantas es indispensable para un futuro
sheripiari, por ello es lo primero que se aprende en el periodo de la dieta.
() uno aprende a reconocer las plantas en los sueos, estas plantas se presen-
tan en los sueos como una mujer, donde te hablan y te van educando, ponin-
dote a prueba constantemente, pero a la vez permitindote ver otras realidades,
principalmente por intermedio de la ayahuasca. De esta manera, se establece un
tipo de educacin a largo tiempo y personalizada que requiere de mucho sacricio
y restricciones.
El picaor tambin es importante en la formacin de un sheripiari porque avisa y da se-
guridad si algo es verdad o no. El picaor se presenta en los sueos tras un largo perio-
do de dieta, y luego avisa al sheripiari cuando van a llegar pacientes para ser curados.
Es importante sealar que Agustn Snchez deja en claro que no puede curar todas
las enfermedades, arma que hay enfermedades graves que deben ser tratadas en la
posta mdica.

Ahora bien, existe un nivel de aprendizaje que proviene de la vida en sociedad, o sea,
que las nias y los nios aprenden ciertos aspectos del bosque, sus signos y smbolos,
compartiendo y escuchando a los padres o personas adultas para poder moverse en
l, como tambin, a nivel de presagios, las advertencias sobre diferentes peligros. Esto
se da, especialmente, con el canto de algunas aves que pueden prevenir malas noti-
cias o avisan de la llegada de una visita, entre otras cosas. Esta informacin cotidiana,
la nia y el nio la van a experimentar en su da a da en su medio; de esta manera, ir
internalizando los cdigos que se manejan en la cultura y que no necesariamente se
dictan en clases o son avisados directamente por los padres.
9.3. Observaciones
En el mbito de su propia cultura las nias y los nios ashninka aprenden observando
Sheripiari Agustn Snchez con su familia, sostiene el
preparado de tabaco
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y practicando. El aprendizaje se basa en la observacin, el ensayo, la prctica, el do-
minio y el perfeccionamiento.
El uso de vegetales como piripiris e ivenkis parecen brindar ayudas espirituales para
realizar exitosamente las actividades, y es muy comn su uso en el aprendizaje de los
ashninka, ya que conforme van aprendiendo a usar las plantas, tambin van desarro-
llando ciertas capacidades, las cuales acaban relacionadas directamente con las plan-
tas usadas; lo que resalta la importancia del uso de las plantas en la cultura ashninka.
La nocin de educacin comprender para hacer correctamente se obtiene enten-
diendo que el proceso previo a lo que hace, es comprender la accin (en un proceso
cultural); pero esto no est separado de la accin que se realiza cuando uno ya apren-
di.
nias y los nios shipibo
124
1. ANTEDECENTES DEL PUEBLO
SHIPIBO
1.1. Ubicacin
El pueblo indgena Shipibo en el Per se encuentra en las regiones de Ucayali y Loreto,
as como en Hunuco y Madre de Dios, siendo uno de los pueblos indgenas amaz-
nicos de mayor poblacin a nivel nacional, junto a los pueblos Ashninka y Awajun.
CUADRO N 28 PUEBLO SHIPIBO
Cuenca Subcuenca Distrito Provincia Regin
Ucayali
Lago Yarinacocha Yarinacocha
Coronel Portillo
Ucayali
Ucayali
Nueva
Requena
Ucayali Ipara
Ucayali, ro Tama-
ya, lago Imira
Masisea
Ucayali
Callera
Callera
Alto Abujao
Bajo Aguayta
Aguayta Aguayta Padre Abad Padre Abad
Ucayali Ucayali, Cumara Tahuana Atalaya
Purs Purs Purs
50
Purs
Ucayali
Ucayali
Contamana
Ucayali Loreto
Lago Cuchuscaya
Sinuya
Mashiria
Pacaya
Suhaya
Pisqui
Pisqui
Pisqui
Padre Mrquez
Ucayali
San Jernimo
Tomichico
Ucayali
Ucayali
Pampa
hermosa
Madre de
Dios
Madre de Dios Tambopata Tambopata
Madre de
Dios
Pachitea Pachitea Honoria Puerto Inca Hunuco
50 El asentamiento es reciente y an no se ha gestionado la creacin de una comunidad.
125
capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los nios shipibo
51 Klaus Rummenhoeller, Breve caracterizacin etnohistrica de la zona del Alto Purs. Documento
de trabajo no publicado. Proyecto Alto Purs, diversidad biolgica y diversidad cultural-Hacia una
propuesta educativa pertinente, APECO-WWF, 2006.
1.2. El idioma
La lengua shipibo pertenece a la familia lingstica pano. Los idiomas pano estn es-
trechamente relacionados con los de la familia tacana del oriente boliviano, asismismo,
tienen anidades con los idiomas de la familia mataco del Chaco boliviano.
1.3. Historia
Se arma que los pueblos del tronco linguistico pano se establecieron en el Ucayali
desde el 700-800 d. C. hasta el encuentro con pueblos pertenecientes a la familia
lingstica arawak, en donde perdieron su homogeneidad lingstica y se produjeron
divergencias entre las lenguas Pano interuviales (pueblos que migraron hacia el este,
Brasil) y los de la cuenca del Ucayali.
Alrededor del 1300 a. C. aparecieron nuevos pueblos en la regin. Hasta ahora se han
identicado entre ellos a los tup, procedentes del actual Brasil. Los tup se expandieron
surcando el ro Amazonas y sus principales auentes, replegando a los pano hasta la
altura del ro Pachitea, aproximadamente. En la poca inca y colonial se dieron nuevas
conguraciones tnicas en la cuenca del Ucayali. A partir del siglo XVIII, algunos pue-
blos Pano (como los amahuaca) que antes vivan ms cerca al Ucayali, fueron replega-
dos hacia las cabeceras interuviales (Rummenholler, 2006)
51
.
1.4. Las organizaciones indgenas
El pueblo Shipibo posee gran representatividad poltica en la regin y en el mismo
movimiento indgena amaznico, habiendo tenido varios lderes como presidentes de
Aidesep (Asociacin Intertnica para el Desarrollo de la Selva Peruana), la organizacin
indgena ms importante en la Amazona.
En la Regin Ucayali existen cuatro federaciones indgenas principales donde el pueblo
Shipibo se encuentra representado, y en Loreto existe una federacin especial de este
pueblo:
Feconau (Federacin de Comunidades Nativas de Ucayali), que comprende las co-
munidades Shipibo y Ashninka de los distritos de Yarinacocha y Callera, provincia de
Coronel Portillo.
Ordim (Organizacin Regional de Indgenas de Masisea), que comprende las comuni-
dades shipibo, caseros y asentamientos del distrito de Masisea, provincia de Coronel
Portillo.
Feconadip (Federacin de Comunidades Nativas de Ipara), que comprende las co-
munidades shipibo y ashninka del distrito de Ipara, provincia de Coronel Portillo.
126
Ordeconadit (Organizacin de Comunidades Nativas de Tahuania), que comprende
las comunidades shipibo del distrito de Tahuana, provincia de Atalaya.
Feconbu (Federacin de Comunidades Nativas del Bajo Ucayali), que comprende las
comunidades shipibo del distrito de Contamana, regin Loreto.
ORAU (Organizacin Regional Aidesep Ucayali), es una una de las ramas regionales de
Aidesep, est conformada por la mayora de organizaciones de base shipibo.

2. COMUNIDADES SELECCIONADAS
PARA LA INVESTIGACIN
En el Primer Seminario-Taller de investigacin EIB, los participantes del pueblo Shipibo
propusieron visitar especialmente las zonas que presentaban diferencias dialectales,
culturales, geogrcas y lingsticas.
De esta manera, hemos trabajado en las comunidades de Callera; Junin Pablo; Ama-
quira; Caco Macaya; Tupac Amaru; Bena Jema, San Juan (km 13) y en el Asenta-
miento Humano Roberto Ruiz Vargas (en un primer momento), y en el Asentamiento
Humano Intercultural Nueva Era (en un segundo momento).
Las comunidades nativas urbanas, Bena Jema y San Juan (Km 13) son en realidad
asentamientos humanos poblados por miembros del pueblo Shipibo que rigen su es-
tructura poltica y social bajo la misma organizacin de las comunidades nativas. Sin
embargo, estos espacios no cuentan con ttulos comunales. Por otro lado, en el asen-
tamiento humano visitado Roberto Ruiz Vargas, reside la poblacin Shipibo fuera de
la estructura poltica y social de una comunidad. Adems, se visit tambin el asenta-
miento humano intercultural Nueva Era, en donde conviven varios grupos indgenas y
no indgenas.
En el siguiente cuadro se visualizan las zonas a las que pertenecen y el tipo de pobla-
cin que poseen las comunidades en mencin:
127
Cuenca Subcuenca
Comunidad nativa/
AA.HH
Distrito Provincia Federacin
Alto
Ucayali
Tipishca de Amaquira Amaquira Ipara
Coronel
Portillo
FECONADIP
Q. Caco Macaya Caco Macaya Ipara
Coronel
Portillo
FECONADIP
R. Cumara Tpac Amaru Tahuana Atalaya ORDECONADIT
Medio
Ucayali
R. Tamaya Junin Pablo Masisea
Coronel
Portillo
ORDIM
Bajo
Ucayali
Q. Callera Callera Callera
Coronel
Portillo
FECONAU
---
AA. HH. San Juan
(Km. 13)
Yarinacocha
Coronel
Portillo
FECONAU
--- AA. HH. Bena Jema Yarinacocha
Coronel
Portillo
FECONAU
Lago Yarinacocha
AA. HH. Roberto Ruiz
Vargas
Yarinacocha
Coronel
Portillo
---
AA. Interc. Nueva era Yarinacocha
Coronel
Portillo
---
MAPA N 2
CUADRO N 29 COMUNIDADES NATIVAS SHIPIBO SELECCIONADAS PARA
EL ESTUDIO

C. N. JUNIN
PABLO

PUEBLO SHIPIBO
C.N. AMAQUIRA
C. N. CACO
MACAYA
C. N. TUPAC
AMARU
MAPA N 2
128
3. IDENTIDAD Y
PERSONA HUMANA
3.1. Autodenominacin del pueblo Shipibo
La cultura shipibo surge de la conuencia de tres identida-
des culturales y lingsticas, antiguamente diferenciadas:
los konibo (anguilas) que residan en el Alto Ucayali, los
shipibo (mono pichico, Saginus fuscicollis) que residan
en el Medio Ucayali; y los shetebo o riawis (tipo de galli-
nazo pequeo) (Valenzuela: 2001)
52
.
Con el tiempo, primero los shetebo y luego los konibo, fue-
ron fusionndose al shipibo y, actualmente, se identican
culturalmente como el pueblo Shipibo-konibo o bien como
el pueblo Shipibo. Adems de estas identidades, se en-
cuentran los llamados Pishkibo, asentados entre los ros
Aguayta y Pisqui que, en el presente, tambin se identi-
can dentro del pueblo Shipibo (Tournon, 2002:137)
53 54
.
Como huella de estas identidades culturales se observan
algunos rasgos particulares en el habla. Se podra decir
que existen variedades lingsticas, en las zonas de ocu-
pacin, cada vez menos marcadas, debido al constante
movimiento de las familias entre comunidades y de matri-
monios entre personas de diferentes zonas.
Las denominaciones mencionadas fueron motivadas por
grupos ajenos a estas identidades culturales
55
. De acuerdo
con la tradicin oral, recogida por Morin (1998: 289), los
shipibo recibieron este nombre porque en otros tiempos se
ennegrecan la frente, el mentn y toda la boca con nane
(huito, Genipa americana), parecindose as a los monos
shipi (mono pichico). Durante la investigacin se recogi
una versin en la cual recibieron el nombre porque el hoci-
co de estos monos es blanco y los visitantes los identica-
ban por la boca blanca de masato (mono pichico, Saginus
fuscicollis).
52 Valenzuela, Pilar. Caractersticas morfosintcticas del idioma Shipibo-konibo del Ucayali. En: Actas del I
Congreso de la Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica Latina (ALFAL) Regin Noroeste de Europa.
Vol. 13, 2001.
53 De acuerdo a Tournon (2002:138), el proceso de esta etnofusin fue causado por los movimientos de
grandes poblaciones durante la poca de las misiones (donde los shetebo fueron los primeros afectados), y
luego de las invasiones de territorios, sobreexplotacin y exterminio durante el caucho. Al proceso de etno-
cidio se le opondra el de etnognesis, en el que se va formando una sola identidad cultural, Shipibo-conibo.
54 TOURNON, Jaques. La merma mgica, Lima, CAAAP, 2002.
55 Entre ellos, viajeros exploradores, investigadores y sobre todo, misioneros.
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Actualmente, las voces shipibo y konibo han sido aceptadas como etnnimos (au-
todenominaciones) por los miembros de este pueblo, sin considerarlos peyorativos, y
por los cuales se reinvindican al ser llamados selvticos o indios, combatiendo el
uso del trmino Chama (o Tchama), considerado un insulto.

3.1.1. El trmino joni
En la lengua shipibo, la palabra joni signica persona o ser humano. A este nombre
tambin se le agrega el pluralizador bo
56
, quedando jonibo, que vendra a ser gente.
Este trmino representa tanto al gnero masculino como al femenino (ser humano en
general), pero, coloquialmente, se usa como un vocativo masculino
57
.
Por otro lado, si aadimos el sujo intensicador kon a joni, es decir jonikon, tenemos
hombre verdadero que, de acuerdo a lo dialogado en las mesas de trabajo, es una
forma de identicarse y diferenciarse de otras identidades culturales.
El trmino joni, por su parte, podra ser ms abarcativo, rerindose al ser humano,
mientras que jonikon sera una palabra que evoca a la identidad cultural de grupo,
diferencindose de otras identidades culturales. Sin embargo, coloquialmente, ambos
trminos, en ciertos contextos, pueden tener este mismo signicado
58
.
La autodenominacin Jnicobo [sic] implica la existencia de rasgos culturales co-
munes de una comunidad lingstica y de un modo de vida, introducido por el Inca
civilizador. Esta identidad colectiva positivamente valorizada es un elemento dife-
renciador que permite concebir al otro, al nahua [sic] (Morin, 1998: 290).
De lo citado lneas arriba llegamos al trmino nawa, el cual es concebido por las perso-
nas entrevistadas como una denominacin del otro y, actualmente, el pueblo Shipibo
lo usa ms para identicar al mestizo. Para identicar a otros pueblos indgenas se ha
mencionado la denominacin wetsa inabo, donde wetsa signica otro e ina- signica
animal, resultando literalmente otros animales.
Podemos vivir en medio de los mestizos, o sea, vivir mezclados mestizo y shipibo,
pero siempre seremos diferentes.

La identidad de un grupo se ha formado a travs de una serie de elementos con co-
nocimientos de una sociedad, que se han transmitido de generacin en generacin.
As como podemos hablar de una identidad grupal, tambin corresponde hablar de la
identidad individual, la cual tambin est congurada por diversos elementos y prcti-
cas culturales individuales, pero regidas dentro de una sociedad.
56 Ntese que este pluralizador es usado tambin en las voces shipibo, shetebo, pishquibo y conibo; as como
en la autodenominacin del pueblo indgena Kakataibo, donde tambin cumple la misma funcin; cum-
pliendo adems de la funcin de pluralizador, la identifcacin de un colectivo bajo una misma identidad.
57 Es importante precisar que en la lengua shipibo el gnero no se encuentra marcado a nivel gramatical,
como sucede morfolgicamente en el castellano.
58 La palabra jonikon existe tambin con el mismo signifcado en otras lenguas pano. Es interesante que el
pueblo indgena Joni kuin (comnmente denominado Cashinahua), se encuentre reinvindicando este tr-
mino como su propia autodenominacin. Sin embargo, para otros pueblos pano, como los sharanawa, odi
koin (el mismo trmino con variacin fontico-fonolgica) evocara a los indgenas en general.
131
Durante la investigacin se observ la existencia de relaciones de determinados ele-
mentos con cada individuo en particular, las cuales al parecer estaran congurando los
patrones de la identidad en la mujer y el hombre shipibo. As, los resultados sugieren
que la placenta, el corte del ombligo (compadrazgo) y el nombre son elementos que
aportan en la formacin de la identidad de los individuos shipibos.
3.2.1. La placenta
La placenta de un recin nacido es enterrada por la madre o la abuela cerca del lu-
gar del parto, los lugares van a ser diversos dependiendo de las circunstancias. Esta
prctica genera una relacin de pertenencia a un espacio geogrco determinado.
Asimismo, tambin va a evidenciar otras relaciones:
1) La placenta como referente de la identidad en funcin de su territorio.
Siempre se identica el lugar donde est enterrada la placenta como el lugar de donde
uno es o donde se ha nacido.
Yo soy de Colonia del Caco.
Mi mam enterr mi placenta all por Callera.
2) La placenta como una prctica orientada a convertirse en un hombre o mujer
ideal de la cultura.
La placenta solo se entierra en lugares que tengan frutos ricos y que crecen en
abundancia, entonces as los dueos de la placenta tendrn muchos hijos y sern
bien queridos.
Si t quieres que tus hijos tengan hijos que sean queridos como los rboles bue-
nos, pues all debes enterrar la placenta, al lado del rbol ms querido.
Lo entierran debajo de la casa o del platanal o debajo de las plantas de frutos ri-
cos, con piedras para que sea fuerte y no se bota al aire libre para que los animales
lo coman.
3) Como una prctica preventiva de salud.
Esta prctica est en relacin con el dueo de la placenta como tambin con la madre
y tiene que ver con el hecho de que el tratamiento de la placenta tendra un efecto di-
recto con la salud del recin nacido o con la de la madre, por ello se la debe enterrar y
no tirarla al agua o dejarla a la intemperie para que los animales se la coman.
Para que corte la sangre en la madre pronto y cicatrice, se entierra con ceniza.
Se entierra para que el recin nacido no enferme, si no lo haces el perro podra
comerla.
Esto se hace para que el nio no se enferme y crezca sano y fuerte y para que los
animales no lo coman y produzcan enfermedades al nio.
132
Esto se hace para evitar que se pudra y porque es una costumbre.
4) La placenta mantiene un vnculo espiritual aun despus del parto, y tanto con la
madre como con el recin nacido.
Para que corte la sangre en la madre pronto y cicatrice con mayor facilidad y rapi-
dez se entierra la placenta con ceniza.
Si una mujer solo tiene hijas mujercitas y desea un varoncito, o viceversa, enton-
ces debe voltear la placenta a la hora de enterrarla.
5) La relacin de proteccin que brinda el suelo/tierra a la placenta sugiere que
existe una relacin armnica con la naturaleza.
No hay que tirarla en cualquier parte, se debe enterrarla.
En la actualidad, algunas mujeres ya no realizan estas prcticas debido al hecho de
ser atendidas en los centros mdicos, donde no les es entregada la placenta. Otro
factor tiene que ver con que muchas mujeres jvenes no quieren seguir con este tipo
de prcticas, desvalorizndola.

3.2.2. El compradazgo
Con el alumbramiento de un recin nacido se da lugar a diversas prcticas en la fa-
milia, una de estas es el corte del ombligo, realizado por los padrinos, escenario en
el cual van a generarse los lazos de compadrazgo. As, son denominados padrinos
quienes cortan el ombligo y estos, respecto de los padres de la nia o nio, sern los
compadres. Generalmente, es la abuela quien realiza esta prctica, pudiendo ser, en
otros casos, los dems familiares y/o amigos de la familia del recin nacido, siempre
muy cercanos.
De esta forma, nace un tipo de relacin que no es la de los padres e hijos, pero s muy
parecida a esta, pues la nia o el nio guardarn mucho respeto y expresarn cario
para con los padrinos, generndose as en la nia o el nio una serie de valores que
son caractersticos de la cultura, tales como la reciprocidad, la colaboracin, el respe-
to, entre otros.
Dichos valores son los que van formando esa identidad de la nia o nio, quienes van
creciendo con las prcticas que ejerce el grupo (compartiendo, respetando, ayudando,
colaborando).
Cuando llegan de la pesca, yo le doy pescado para que le lleve a su madrina.
Siempre se le respeta a la madrina, se le tiene mucho cario tambin.
Por otro lado, con el compadrazgo/madrinaje comienzan los lazos de parentesco, los
cuales, como veremos ms adelante, van a permitir identicar con qu parientes no se
puede formar una familia; si bien no se marca con quines pueden formar una familia,
s est denido quienes estn prohibidos.
133
3.2.3. El nombre
En la vida en sociedad, los individuos requieren identicarse como entidades nicas
para facilitar el funcionamiento social y las relaciones de comunicacin de sus miem-
bros. El acto de denominacin (poner nombres) es un proceso sistemtico en las cul-
turas. El sistema se actualiza toda vez que se nomina. La funcin primordial del nombre
es responder a la necesidad social de identicar a los individuos. Esta funcin puede
ser encargada tambin al sistema de parentesco en algunas sociedades. El nombre
nace en sociedad, un individuo sin sociedad no necesita nombre, pero cuando forma
parte de un grupo tiene la necesidad del nombre.
Asignar nombre es un evento cultural muy importante, formalmente harto planicado
y cuidadoso, pues es respuesta a los indicios que los dadores de nombres dicen que
es observable en un individuo determinado y que corresponden con tal nombre es-
pecco, por ejemplo, a los signos fsicos que los entendidos leen o encuentran en la
persona para quien se busca o propone un nombre. Hallar el nombre especco que
corresponde a tales indicios es un quehacer especializado, para el cual calican en
primer lugar los progenitores, pues ellos tienen evidentemente mayor conocimiento y
experiencia asertiva en la eleccin de los nombres ms adecuados.
Asimismo, hay un anhelo social en el sentido de que el nombre debe convocar a la
persona que lo lleva para que encarne un ideal, modelo o expectativa de la familia o del
grupo. En este sentido, descartando los antropnimos motivados anecdticamente,
el nombre puede convocar un triple compromiso: con su destino convocado por el
nombre, con su familia y con su comunidad.
Como se ve, el nombre puede no ser una etiqueta simple, ya que puede resultar siendo
un compromiso de la persona para procurar ser coherente con el valor simblico que
est puesto en un nombre en particular.
3.2.3.1. La antroponimia shipibo
El sistema antroponmico como proceso social es dinmico. El principal motivo para
tener un nombre shipibo, en la actualidad, es identicarse como miembro del grupo.
Antes era relevante para identicarse como persona, y quien asignaba el nombre era
el abuelo o abuela, pues son los que conocan ms a la familia por la edad que tenan.
Tambin, los nombres eran revelados a travs del sueo, as aumentaba la variedad de
nombres dentro de una familia.
Con el contacto cultural, el sistema antroponmico shipibo cambi. Aparecieron los
nombres mestizos. En una primera etapa, esto provoc que miembros de una mis-
ma familia tuvieran apellidos distintos, como si no tuvieran ninguna relacin de pa-
rentesco; sin embargo, en el sistema antroponmico shipibo continuaban teniendo su
familiaridad. El nombre segua siendo asignado por los abuelos. As, convivieron los
dos sistemas antroponmicos por igual. Se conoca el signicado de los nombres y su
valor simblico. En una segunda etapa, los nombres shipibo perdan espacios, sobre
todo en el mbito escolar y legal (registro civil); donde el nombre shipibo se usaba en
la casa, con la familia y an se mantena la asignacin de nombres por familiaridad, es
decir, tal nombre le perteneca a su abuelo, a su abuela, etc. Y en una tercera etapa,
en muchas zonas, disminuy grandemente el uso del nombre shipibo, se llamaban
134
solo por el nombre castellano. Muchos de los abuelos o abuelas ya no queran poner
nombre en shipibo porque ya no se usaban. Los mismos padres no queran que sus
hijos tengan nombre en shipibo. Se fue perdiendo el conocimiento sobre el signicado
de los nombres. En otras zonas segua manteniendo vigor el sistema antroponmico
shipibo.
En una cuarta etapa, y quiz en la que se encuentran ahora, se revaloriza la cultura, la
identidad indgena. Los nombres shipibo vuelven a cobrar vigencia. Surge la necesi-
dad de tener un nombre shipibo. La asignacin de los nombres se da a travs de los
padres, tos, tas, hasta de uno mismo, ya no tanto de los abuelos o abuelas (aunque
en algunas zonas, s).
Se conoce el signicado de algunos nombres, mas de muchos se perdi. Ya no marca
elmente la relacin de parentesco. Pueden ponerle un nombre que no pertenece a la
familia, pero lo hacen porque ese nombre les gusta. Varias personas olvidaron cmo se
llamaban en su idioma, pues haban dejado de usarlo hace varios aos atrs.
3.2.3.2. De la investigacin
Las razones por las que se decide poner nombre en shipibo son diversas.
Para que tenga nombre.
Porque es shipibo.
Para que el nombre shipibo no termine.
Porque es la costumbre.
Porque en la escuela bilinge le piden.
Se observ el uso de nombres de aves y animales para los nombres de varones y
mujeres. Asimismo, se evidenciaron diversos motivos para la eleccin de un nombre,
al parecer el sistema shipibo toma en cuenta, para la asignacin de nombres a los
individuos, las siguientes razones:
Para que no se pierda el nombre de su abuela o abuelo (antepasados).
Pekon Kopi: Hombre que sabe responder las cosas (le pusieron el nombre del
abuelo).
Para que adquiera las habilidades de la persona que tena ese nombre.
Ranin Rono: Hombre muy activo (le pusieron el nombre del to que era muy tra-
bajador).
Porque era de un familiar cercano ya fallecido.
Mea: Mujer muy habilidosa (nombre de la abuela fallecida).
Por las caractersticas de la nia, nio o criatura que adquirir el nombre.
Soi Pena: Una beb muy delicada, de piel suave, brillante.
Bawan Pena: Mujer muy habladora.
Para que tenga determinada habilidad.
Ronin Rabi: Mujer admirada por sus diseos.
Menin Rona: Mujer muy hbil, que hace bien sus diseos.
135
Para que recuerde a la persona que tena o tiene dicho nombre.
Korin Kaisi: Mujer adornada, que le gustan los adornos.
Mi abuelo se llamaba Bawan Niwe, a m me puso Bawan Pena para llevar su nom-
bre Bawan Pena (Luisa Rodrguez) 72 aos. Caco Macaya
Otras de las razones son porque lo soaron (en el caso de los curanderos) y por-
que tuvieron visin mediante la ayahuasca.
3.2.3.3. Organizacin del sistema de nombres shipibo
El sistema antroponmico shipibo organizado en una nica casilla, constituida por una
sola palabra o por una frase, contina teniendo vigencia, pues la mayor parte de los
individuos de la cultura se denominan siguiendo las reglas de su sistema propio. Es
evidente que a la par del sistema propio tambin funciona entre los shipibo el sistema
que promueve el Estado peruano, que se organiza en tres casillas. Este sistema est
amplindose en la medida en que podemos comprobar que existen individuos del
pueblo Shipibo que solo han sido denominados siguiendo el sistema hispano; parale-
lamente, no hemos podido encontrar casos de individuos shipibo que solo tengan su
antropnimo ahormado por el sistema propio.
En el caso shipibo parece existir una estrecha interrelacin entre las reglas de deno-
minacin antroponmica y las reglas de funcionamiento de la organizacin social del
tipo de clan. Estas interrelaciones an no han sido investigadas, pero consideraciones
como Los miembros de una familia heredaban el nombre de sus antecesores (ante-
pasados) parecen apuntar a inuencias en el sistema denomiindgena de la particular
organizacin clnica de los shipibo. En este contexto son recurrentes armaciones
como: El nombre o los nombres que pertenecan a una familia circulaban entre ellos.
El nombre tena que pertenecer a la misma familia; queda entonces ms o menos
claro el sentido de expresiones vertidas, tales como el abuelo le hereda el nombre al
nieto o una bisabuela le hereda su nombre a una nieta.
Es evidente, sobre todo en una situacin de extincin del sistema de denominacin in-
dgena propio, o cuando no se conoce el sistema, de casos en que los padres pueden
asignar nombres de su agrado, sin importar si es de la familia, es decir, con inobser-
vancia de las reglas del clan o del sistema antroponmico especco.
Los nombres en shipibo estn constituidos por dos palabras, tambin en algunos ca-
sos (aunque mnimos) se constituyen por una palabra. El sistema prev diferencias de
nombres en trminos de gnero. Las reglas no estn muy claras, pero tal como hemos
sealado previamente, adems de marcacin textual, hay relacin entre la posicin
sintctica en la estructura de frase y el gnero que se deriva en el nombre. En esta
perspectiva es interesante notar que la constitucin de los nombres y el signicado de
estos determinan el gnero.
Por ejemplo:
Nombre 1 + Nombre 2
puede ser de hombre determina el
o de mujer gnero
El nombre 2 puede aparecer en el nombre 1.
136
Ejemplos concretos:
Metsa Wesna - Gnero femenino
Bonita N. de mujer
Bawan Soi - Gnero masculino
Loro N. de hombre

Bawan Kate - Gnero femenino
Loro Nombre de mujer
Los datos permiten adelantar la observacin en el sentido de que lo que determina el
gnero del nombre es la ltima palabra del mismo, cuando se trata de un nombre ahor-
mado en estructura de frase. En el caso de nombres constituidos por una sola palabra,
esa ya tiene determinado el gnero como rasgo constitutivo de la palabra.
3.2.3.4. Del dador del nombre
El dador de nombres era un pariente mayor: abuelos, bisabuelos, abuelas, bisabuelas.
Puede ser tanto de la lnea materna como de la lnea paterna. Antes, las abuelas se
encargaban de poner nombre a las nietas y los abuelos a los nietos. Esto poda variar,
por ejemplo, si el nio no tena su abuelo, se lo pona la abuela o viceversa.
En la actualidad, el dador de nombres tambin ha cambiado, pues el antropnimo
puede ser puesto por la madre, el padre, los tos o las tas del nio o nia que recibir
el nombre.
3.2.3.5. Del tiempo de poner nombre
El nombre es asignado en diferentes momentos. El primero puede ser cuando est en
el vientre. Se piensa en dos alternativas, uno por si es varn y otra por si es mujer. El
segundo es cuando recin nace. Por ltimo, cuando ya es grandecita o grandecito,
puede ser de uno a cuatro aos de edad, aproximadamente.
Adems, pueden darse prcticas muy especcas, como el caso de una persona que
coment que poda ponerse el nombre en el momento del corte de cerquillo.
As, lo expuesto anteriormente nos permite ver la relevancia que tiene el nombre de
cada individuo en la formacin de su identidad prctica que, como ya lo explicamos,
en la actualidad est variando mucho debido al contacto con otras culturas, pero que
incluso as conguran la identidad del individuo.
3.3. Gnero
El gnero es una construccin que hacen las culturas y tiene que ver con el simbo-
lismo. Esta clasicacin para gnero ha sido resultado de una construccin donde la
cultura asocia determinados rasgos para calicar a un ente como femenino y a otro
137
como masculino, y los va oponiendo. A travs del lenguaje es que se va marcando la
construccin del gnero, el cual va a caracterizar tanto a individuos como a entes u
objetos.
3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre
En la investigacin realizada se observaron, a travs de una metodologa participacio-
nal, los atributos para la mujer y para el varn. Algunos atributos estn sealados para
ambos gneros; pero adems, por otro lado, podemos ver claramente las asociacio-
nes que se han hecho en los casos de los atributos para solo un gnero, los cuales
estaran indicando cmo la cultura shipibo dene y establece los patrones de gnero.
As, en shipibo, el hombre es llamado benbo y la mujer ainbo; entendindose estos
trminos para referirse al hombre y a la mujer en general, respectivamente.
En la investigacin realizada se trabaj con ideales para cada gnero, se les pregunt
a diversas mujeres y varones sobre las caractersticas que debera tener una mujer y
un hombre shipibo, luego se les pidi que dibujaran a una mujer y un hombre shipibo y
anotaran dichas caractersticas, obteniendo as los siguientes resultados.
3.3.1.1. Atributos de la mujer

Debe saber dibujar y bordar.
Debe saber cocinar y lavar.
Debe ser cariosa.
Debe ser amable.
Debe ser colaboradora.
Debe tener paciencia para criar a las hijas y a los hijos.
Debe ayudar a su marido en algunas labores.

138
3.3.1.2. Atributos del varn
Debe ser fuerte y valiente.
Debe ser un buen pescador y cazador.
Debe saber dietar para cada especialidad.
Debe ser amable, respetuoso, humilde, sociable, alegre, hbil.
Debe saber cantar.
Debe ser un buen organizador poltico.
Debe ser buen curandero, onanya.
Debe ser un buen trabajador, es decir, realizar diferentes actividades.
Debe ser creativo para hacer su canoa, casa, remo, artesanas, etc.

Observando las caractersticas arriba expuestas, podemos reconocer que las caracte-
rsticas que deben poseer los individuos shipibo (mujer/varn) estn relacionadas a las
capacidades que les permitan desenvolverse bien en su sociedad y esto va de la mano
con su gnero, teniendo as:
Alimentacin, donde es necesario que el varn desarrolle las habilidades para po-
der llevar alimentos al hogar (exigiendo buen dominio en la caza, pesca y otras
actividades relacionadas con la produccin); mientras que la mujer debe ser capaz
de preparar los alimentos, ya sea en el hogar o cuando estn fuera de este, y es la
responsable de alimentar a los miembros del hogar.
Actividades productivas, donde, generalmente, es el varn quien ejerce el dominio
sobre las actividades como pesca, agricultura, entre otras, pero la mujer lo puede
acompaar y colabora con el trabajo que realiza su marido.
Socializacin, donde el varn necesita coordinar y es quien mayormente lo hace
dentro de la comunidad, bien sea para la ejecucin de las actividades productivas
o faenas en la comunidad. Siempre se suele asociar al varn con los espacios
139
externos, quien socializa fuera del hogar y a la mujer le corresponden los espacios
internos, es decir, dentro del hogar.
Organizacin, tiene que ver con el desarrollo poltico, regularmente son los varones
quienes ejercen estos cargos, dndose en la actualidad algunos casos en que las
mujeres ya estn adoptando estos cargos polticos tambin.
Esto sumado a las cualidades que deben poseer como persona, va formando esa
diferencia entre una mujer y un varn. As, la fuerza est asociada al varn y la ternura,
amabilidad y colaboracin, como el dominio en los quehaceres del hogar, a la mujer.
3.3.2. Etapas de desarrollo de la persona humana
Este tema fue desarrollado sobre la base de encuestas estructuradas y talleres que
se desarrollaron en las comunidades visitadas, mediante entrevistas y conversaciones
durante el trabajo de campo. Finalmente, la informacin fue validada en las mesas de
trabajo con los delegados y personas especializadas pertenecientes al pueblo Shipibo.
Considerando que queramos conocer las etapas de desarrollo desde su cultura y
lengua, partimos de la premisa de que no existe propiamente el concepto de etapa
de desarrollo en la cultura. Para acercarnos a este concepto nos basamos en el verbo
anikainai crecer y partimos de la pregunta de cmo crece una mujer y un hombre.
Conversando fuimos identicando qu era una etapa de crecimiento y por qu acon-
tecimientos estaban marcadas estas etapas.
3.3.2.1. Etapas de desarrollo de la mujer shipibo
La mujer posee cinco etapas de desarrollo, claramente diferenciadas por aconteci-
mientos biolgicos y sociales, que la van formando y consolidando como una mujer
shipibo.
En el siguiente cuadro se exponen las etapas del crecer (desarrollo) de la mujer shipibo,
junto a los rasgos biolgicos y sociales ms sobresalientes de cada etapa:
CUADRO N 30 (DESARROLLO DE LA MUJER)
AINBO ANI ANIKAINAI
ETAPA
JASKARA IKAIBO
(DESCRIPCIN)
1. Binshin
0-3 meses
Es una beb recin nacida. No sale de la casa an y
la cuida especialmente la madre. Se le dice as hasta
antes de que gatee. Aproximadamente, se le dice as
hasta los tres meses.
140
2. Bake
2.1. Bakebinshin
Es una beb que ya se voltea, empieza a gatear y se
sienta. Es llamada as hasta que se para sola, aproxi-
madamente, hasta los siete u ocho meses.
2.2. Bakeshoko
Se le dice as a una nia que ya camina y empieza a
hablar. Esta etapa abarca toda la infancia de la nia,
aunque cuando se va haciendo ms grande, se le
dice ms bake.
3. Shontako
Se le dice as a una nia que ya ha aprendido las fae-
nas del hogar y cuyo cuerpo est cambiando. La nia
sabe asar, cocinar, traer agua, va a la escuela y ayu-
da a hacer masato. Esta etapa estara relacionada a
la pubertad.
4. Xontako
A partir de su primera menstruacin, la nia recibe la
denominacin de xontako, que literalmente tiende a
traducirse como seorita. En esta etapa, la nia se
perfecciona en las faenas del hogar, en la artesana,
as como en la chacra. Cuando la mujer tiene su
primer(a) hija o hijo, deja de llamarse xontako.
5. Yoxan
5.1.Yoxan
xontako
Se le dice as a una madre joven. El marido se va a vivir
a la casa de sus padres para dedicarse al sustento de
la familia.
5.2. Yoxan
Es una mujer madura, tiene varias hijas y/o hijos y se
ha hecho cada vez ms de mayor conocimiento de
plantas medicinales y otros tipos de curaciones.
5.3. Yoxanshoko
Se le dice as a una mujer anciana. Poco a poco va
dejando de realizar las tareas de la casa y en muchos
casos, terminan olvidndose de las cosas. Tambin
se le dice as a una mujer que ya no puede valerse
por s misma.
Podemos observar que se describen algunas subetapas dentro de las cinco etapas de
crecimiento en la mujer shipibo. El principal cambio de binshin (recin nacido) a bake
(niez), es el que empiece a caminar; mientras que de bake a shontako el cuerpo de
la nia empieza a cambiar para luego ser xontako (seorita), a partir de su primera
menstruacin. Hasta ese momento, la mujer ya ha aprendido a realizar las tareas del
hogar y de la chacra, preparndose para una vida en matrimonio y especialmente con
hijas y/o hijos.
Al preguntar qu denominacin reciban las mujeres cuando ya tienen hijas y/o hijos,
muchas veces se obtena la respuesta: moa ainbo, ya es mujer, o bien yoxan shinan-
ya, mujer que piensa; lo que mostrara que para la cultura shipibo la caracterstica de
ser madre es fundamental para lograr la condicin plena de ser mujer. Una mujer que
no tiene hijas o hijos sufre mucho y existen curaciones especiales en medicina tradicio-
nal para tratar la infertilidad en una mujer.
Cuando una mujer se vuelve madre, recibe la denominacin yoxan xontako, que gene-
ralmente, est relacionada a una mujer que tiene una hija, hijo o dos y que se encuentra
an joven; mientras que la denominacin yoxan se encuentra ms relacionada a una
mujer con varios hijas y/o hijos que bien puede ser tambin abuela.
141
Las abuelas, generalmente mujeres denominadas yoxan, si es que no se tiene una
liacin de parentesco con ellas, cumplen un rol importante en el cuidado de los nietos.
Adems, son las responsables de transmitir el conocimiento de la medicina tradicional,
como en la formacin de la identidad de las madres jvenes shipibo.
Cuando la mujer ya es anciana, recibe la denominacin yoxanshoko, donde la palabra
yoxan va acompaada del prejo shoko, que tiende a ser un diminutivo, pero tambin
se utiliza como una forma afectiva (caso similar a cuando decimos abuelita).
3.3.2.2. Etapas de desarrollo del hombre shipibo
El hombre posee cuatro etapas de desarrollo, que se diferencian ms por aconteci-
mientos sociales que biolgicos, y que lo van formando como un hombre shipibo.

En el siguiente cuadro se exponen las etapas del crecer (desarrollo) del hombre shipi-
bo, junto a los rasgos biolgicos y sociales ms sobresalientes de cada etapa:
CUADRO N 31 (DESARROLLO DEL HOMBRE)
BENBO ANI ANIKAINAI
ETAPA JASKARA IKAIBO
1. Binshin
Es un beb recin nacido y, como la mujer, se le dice as
hasta antes de gatear.
2. Bake
2.1. Bake binshin
Es un beb que ya se voltea, empieza a gatear y se sienta.
Es llamado as hasta que se pare solo, aproximadamente,
hasta los siete u ocho meses.
2.2. Bakeshoko
Se le dice as a un nio que ya camina y empieza a hablar.
Esta etapa abarca toda la infancia del varn, aunque
cuando se va haciendo ms grande, se le dice ms bake.
2.3. Bake
ranonshoko
Es llamado as a un nio al que le empieza a cambiar la
voz. En esta etapa, el nio va aprendiendo ms de las
tareas masculinas como son especialmente la pesca y la
chacra, as como la caza.
3. Bake ranon/ ranon
Es un joven que ya le cambi la voz. Aprende a hacer
casas y construye canoas. Ha perfeccionado las activi-
dades masculinas y por ello, ya puede tener una mujer
y pensar en formar una familia. A esta edad los jvenes
suelen ir al servicio militar obligatorio.
4. Yosi
Yosi bake ranon
Es un hombre que trabaja en la madera. Puede tener
familia o puede ser soltero. An es joven, pero tiene ma-
yores responsabilidades como adulto.
Yosi
(yosi senena)
Yosi es un hombre maduro, ya no es joven y podra ser
abuelo. Yosi senena signifca, hombre completo, pleno.
Yosishoko
Se le dice as a un hombre anciano que poco a poco
deja de valerse por s mismo. Se olvida las cosas.
142
Se observa que las dos primeras etapas tanto el nio como la nia pueden poseer las
mismas denominaciones (binshin, bake), es en la tercera que aparecen de manera ms
precisa las diferencias de gnero. Sin embargo, estas diferencias ya se van explicitan-
do en la etapa en que es bake ranon, donde al nio le cambi la voz.
La etapa de la adolescencia empezara a partir de la denominacin bake ranon, en la
cual al joven ya le ha cambiado la voz. Esta etapa tambin se ha caracterizado por
frases como moa shinantya, ya piensa; as como pemoxai, denominacin que reciben
las aves cuando empiezan a salirles plumas. Esta etapa est asociada al desarrollo
eciente de las actividades masculinas. Sin embargo, an no tiene hijos.
A diferencia de la mujer, el ser padre no supone necesariamente un cambio de etapas
en el hombre. La siguiente etapa es yosi bake ranon, desde la cual se caracteriza a
un joven adulto. De acuerdo a las entrevistas, este varn puede tener familia como no
tenerla, pero s posee mayores responsabilidades en el hogar en relacin al sustento.
Esto desprende que el marido tiende a ser mayor que la mujer, lo cual, antiguamen-
te, suceda en proporciones bastante grandes: una pareja que tena una beb recin
nacida, poda ofrecerla a un hombre joven (bake ranon) para que sea su mujer, si este
joven aceptaba, deba dedicarse especialmente a la manutencin de esta nia, para
que cuando esta llegue a ser xontako, pueda vivir con ella y formar una familia.
Un hombre adulto y maduro es llamado yosi. Varias personas caracterizan esta etapa
como yosi senena que vendra a ser, un hombre completo, pleno. Al parecer, esta eta-
pa es en la que el hombre posee mayor arte de las actividades masculinas, as como
de la medicina tradicional. Un varn yosi ya tiene familia y tambin podra ser abuelo.
Finalmente, yosishoko sera un varn que se encuentra en la senectud. Con el tiempo
se va haciendo ms dependiente de los dems o empieza a olvidar las cosas.
3.4. Observaciones
La placenta es un referente de la identidad en funcin a su territorio. Su enterramiento
es una prctica que est orientada, entre otras, a convertirse en un hombre o mujer
ideal de la cultura. Adems, su enterramiento nos est indicando una prctica preven-
tiva de salud. Existe un vnculo espiritual entre la placenta y la madre y/o con el recin
nacido, aun despus del parto.
El nombre identica, mantiene la identidad individual y la colectiva.
En la cultura shipibo las etapas de desarrollo de la persona humana se van a clasicar
sobre la base de acontecimientos biolgicos y roles econmico-sociales que el hom-
bre y la mujer van asumiendo en cada etapa de vida.
En la mujer, el tema de la maternidad es el que marca profundamente el comienzo de
la vida adulta y as el realizarse como mujer. A partir de este momento la mujer va ad-
quiriendo un nuevo tipo de sabidura, especializada en la crianza de sus hijos e hijas.
En el caso del varn, la importancia radica en el momento en que ejerza mayores des-
trezas en las actividades extractivo-productivas, momento en el que se encontrar listo
para formar una familia.
143
4. LA FAMILIA
La familia es el primer ente que tiene por funcin, entre otras, la de educar a los hijos;
es en el seno de esta donde se va formando un individuo. En este captulo se expone
cmo la familia juega el principal rol en la formacin de los valores en las nias y los
nios, durante la primera crianza y tambin en las etapas posteriores.

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144
4.1. Relaciones de parentesco
Si bien la cultura shipibo ha sido una de las ms estudiadas en la Amazona, los es-
tudios relativos al parentesco, organizacin social y poltica no han sido llevados a
profundidad.
A diferencia de otros pueblos pano, la estructura de parentesco shipibo posee carac-
tersticas de los sistemas hawaiano y sudans; en donde se distingue a los parientes
que no pueden ser desposados pero no se establece al mismo tiempo ninguna pres-
cripcin de matrimonio con una categora particular de parientes o de no parientes
(Morin 1998:340).
Asimismo, el estudio de parentesco desprende una clara diferenciacin en el trato de
generaciones menores a mayores y viceversa, lo que trae consigo un respeto que se
maniesta a nivel verbal, en los mismos trminos de parentesco as como en el dis-
curso.
La primera diferenciacin que llama la atencin son los trminos para designar herma-
nos (los mismos para denominar tanto primos cruzados como paralelos); los cuales
depende especialmente del sexo del locutor (sexo relativo). As, tenemos que la her-
mana de una nia es denominada por ella wetsa, lo que sucede igual entre hermanos
varones; mientras que el hermano de una nia ser denominado por ella poi, repitin-
dose esta denominacin para la hermana de un nio.
Las palabras wetsa y poi son palabras con signicado aparte. Como ya habamos
mencionado anteriormente, wetsa pertenece al campo semntico de parentesco, pero
tambin al de alteridad, en donde la palabra signicara otro y a la vez, similar. Por
otro lado, poi signica tambin excremento, de acuerdo a Tournon, algo que no se
toca:
Esta homonimia sera de casualidad, producto de la evolucin del idioma, o reeja un
rechazo muy fuerte del incesto hermano-hermana y primo-prima (Tournon 2002:194).
En una entrevista personal con un varn sharanawa (lengua pano, como el shipibo),
encontramos la misma diferenciacin de poi y con el mismo signicado; lo que nos
inclina a pensar que podra ser ms el reejo de un rechazo fuerte al incesto entre her-
manos y primos, quienes se designan de esta manera.
El trmino poi no es utilizado en ningn caso como vocativo, los hermanos utilizan para
llamarse, principalmente, el nombre shipibo o castellano.
Por otro lado, existen trminos que designan grados de edad: chipi, hermana mayor;
jochi, hermano mayor; y chio, hermano(a) menor. Antiguamente estos trminos se
utilizaban ms y los hermanos mayores slo podan ser llamados bajo estas formas,
considerndose una falta de respeto ser llamados por sus nombres. Hoy se pueden
usar estas formas como tambin los nombres en shipibo o castellano.
En los siguientes cuadros se muestra cmo se dan las relaciones de parentesco, es
decir, cmo denomina y llama la nia y el nio shipibo a su familia ms prxima; y cmo
son llamados ellos por los mismos parientes:
145
CUADRO N 32 TRMINOS DE PARENTESCO Y VOCATIVOS DESDE LA NIA
Y EL NIO
CUADRO N 33 TRMINOS DE PARENTESCO Y VOCATIVOS HACIA LA NIA
Y EL NIO
PARIENTE NIA NIO
Madre
Tita
Vocativo: titachi, mama, mami,
mamita.
Tita
Vocativo: titachi, mama,
mami, mamita.
Padre
Papa
V: papito, papachi, papi.
Papa
V: papito, papachi, papi.
Hermano Poi Wetsa
Hermana Wetsa Poi
Hermana mayor
Chipi (poi reken)
V: chipi o por sus nombres
Chipi (wetsa reken)
V: chipi o por sus nombres
Hermana menor
Chio (poi reken)
V: shont, chaki, chan, por sus
nombres
Chio (wetsa chini)
V: shont, chan, por sus nom-
bres
Hermano mayor Jochi (poi reken) Jochi (wetsa reken)
Hermano menor
Chio (poi chini)
V: Chio, ranon, por sus nombres
Chio (wetsa chini)
V: Chanshoko, nombres en
Shipibo y castellano.
*PARIENTES POLTICOS
Esposo de la madre
Onan tita
V: Epa
Onan tita
V: Epa
Esposa del padre
Onan papa
V: Ta, tita, onan tita
Onan papa
V: Epa
DEL PARIENTE A LA NIA AL NIO
Madre
Bake
V: Waw, chaki, mam, mam,
xontako, shont, por sus nombres
Bake
V: Ranon, waw, chak, jomo,
papa, pap
Padre
Bake
V: xontako, waw, shont, chak,
mam, mam, por sus nombres
Bake
V: ranon, jomo, pap, pap,
por sus nombres
Hermano Poi Wetsa
Hermana Wetsa Poi
Hermana mayor
Chio (wetsa), chio bake
V: Chaki, chio, por sus nombres
Chio (poi), chio bake
V: Ranon, por sus nombres.
Hermana menor
Chipi (wetsa reken)
V: Chipi, por sus nombres
Jochi (wetsa)
V: ranon, por sus nombres
Hermano mayor
Chio (poi)
V: Xontako, chimin, por sus nom-
bres
Chio (wetsa)
V: Chan, chanshoko, por sus
nombres
Hermano menor
Chipi (poi reken)
V: Shont, por sus nombres
Jochi
V: Ranon, nombres
146
*PARIENTES POLTICOS
Esposo de la madre
Onan bake
V: xontako, shont, chak, por sus
nombres.
Onan bake
V: Ranon, por sus nombres
Esposa del padre
Onan bake
V: xontako, shont, chak, por sus
nombres.
Onan bake
V: Ranon, chaki, por sus nom-
bres en Shipibo y/o en caste-
llano.
Prestando atencin a los vocativos podemos ver que existe un patrn para llamar con
cario a los padres, como titachi o papachi, donde se agrega a las denominaciones de
madre y padre, respectivamente, el sujo chi.
4.2. Vocativos familiares
Por otro lado, existen formas particulares con las cuales los padres llaman a sus hijas
e hijos:
Waw
59
. Es la forma ms cariosa de llamar a las hijas e hijos. Generalmente, se dice
as a los bebs, pero la madre o abuela puede seguir llamando as a las hijas, hijos/
nietas, nietos toda la vida.
Chak. Tambin es una forma cariosa de llamar a una hija mujer o a un hijo varn y por
ambos padres. Generalmente, los padres la usan para pedir algn favor a los hijos. Sin
embargo, conforme el nio varn va creciendo, el padre lo deja de llamar as y utiliza
otras formas.
Chimn. Se usa solo para la nia mujer. Es una manera tradicional de llamar a las nias
con cario, por parte de sus parientes.
Shont. Se usa para llamar a las mujeres que ya no son tan nias por el padre y la
madre, como por hermanos y hermanas, primos y primas, y familiares mayores (tos,
tas, abuelos, abuelas, padrastro, madrastra).
Xontako. Se usa de la misma manera que shont.
Ranon. Se usa para llamar a los varones que ya no son tan nios por el padre y la
madre, as como por los hermanos y hermanas, primos y primas, y familiares mayores.
Jomo. Se usa de la misma manera que ranon.
Chan. Se usa entre hermanos o primos varones. Es una forma que implica amistad
en el trato. Tambin es utilizado con el sujo shoko, que involucra mayor cario en el
trato, llamndose chanshoko a los hermanos pequeos.
59 En la lengua shipibo, no se ha tomado una decisin para la utilizacin de la tilde diacrtica. En este
caso, utilizamos la tilde para marcar que el acento recae en la ltima slaba y no en la penltima, lo que
comnmente sucede. La acentuacin en la ltima slaba se da, por lo general, en el caso vocativo, es
decir, cuando se llama a una persona por su nombre, apodo o de las formas que se exponen.
147
capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y nios shipibo
A continuacin se muestran los trminos de parentesco que la nia y el nio usan para
denominar a sus otros parientes.
CUADRO N 34 TRMINOS DE PARENTESCO DESDE LA NIA Y EL NIO
PARIENTE NIA NIO
LADO
MATERNO
LADO
PATERNO
LADO
MATERNO
LADO
PATERNO
Abuela/Bisabuela Titashoko Titashoko Titashoko Titashoko
Abuelo/Bisabuelo Papashoko Papashoko Papashoko Papashoko
Ta Wata Yaya Wata Nachi
To Koka Epa Koka Epa
Ta poltica Wata Wata Yaya Wata
To politico Epa Epa Epa Koka
Cuada Tsabe Awin wetsa
Cuado Bene wetsa (Alto Ucayali)/
Bene itsa (Bajo Ucayali)
Chai
Madrina Pano tita
Padrino Ibo papa
U
N
I
C
E
F

P
e
r
/
2
0
0
5
-
p
a
d
r
e
e
h
i
j
i
t
a
/
N
A
S
C
I
M
E
N
T
O
148
Se han encontrado algunas diferencias con los trminos que recogi Tournon (2002).
Por ejemplo, la ta poltica del lado paterno para una nia (esposa del hermano del
padre) es denominada wata (igual que la ta materna, hermana de la madre); mientras
que la ta paterna (hermana del padre, nachi) para el nio es denominada wata segn
Tournon.
Es importante mencionar que las palabras esposa y esposo tambin existen en la len-
gua shipibo, y son awin y bene, respectivamente. Estas voces no son utilizadas como
vocativos pero forman parte del campo semntico del parentesco. Por otro lado, la
suegra y el suegro de un varn son llamados rayos, trmino que es usado tambin
para designar al nuero; mientras que la suegra o el suegro de una mujer es llamada
baban ewa, denominacin que tambin se usa para designar a la nuera
60
.
En el siguiente cuadro se muestran los trminos de parentesco hacia la nia y el nio
shipibo por parte de sus otros parientes:
CUADRO N 35 TRMINOS DE PARENTESCO SHIPIBO HACIA LA NIA Y EL
NIO
60 De acuerdo a Tournon (2002), la mujer (awin) denomina a sus suegros como bankenki, suegro, y bak-
enaja, suegra. Sin embargo, no se han encontrado estas denominaciones en el presente estudio.
PARIENTE NIA NIO
LADO
MATERNO
LADO
PATERNO
LADO
MATERNO
LADO
PATERNO
Abuela/Bisabuela Baba Baba Baba Baba
Abuelo/Bisabuelo Baba Baba Baba Baba
Ta Ini Chio bake Koko bake Koko bake
To Pia bake Pia bake Pia bake Noxa
Ta poltica Ini Pia bake Koko bake Koko bake
To poltico Noxa Noxa Noxa bake Pia bake
Cuada Tsabe Awin wetsa
Cuado Bene wetsa (Alto Ucayali)/
Bene itsa (Bajo Ucayali)
Chai
Madrina Pano Bake
Padrino Pano Bake
De acuerdo a las conversaciones que tuvimos con las delegadas, los delegados y las
comuneras y los comuneros, el marido es el que suele ir a vivir a la casa de la familia
de la mujer. Por ello, es comn que las nias y los nios tengan ms cercana con la
familia de la madre, especialmente con las tas y los abuelos.
149
4.3. Denominaciones de parentesco
CUADRO N 36 DENOMINACIONES DE PARENTESCO DE LA NIA SHIPIBO
POR EL LADO MATERNO
RELACIN
TRMINO DE
PARENTESCO
VOCATIVO FAMILIAR
Nia mam Tita Tita, titachi, mami, mama
Mam nia Bake
Wawa, chaki, mam, mam, xontako,
shont
61
. Lq llaman por su nombre en
idioma, pero tambin el castellano.
Nia pap Papa Papito, papachi, papi
Pap nia Bake
Xontako, waw, shonta, chak
62
, mam,
mam.
Nia hermana mayor
Chipi
(wetsa reken)
Chipi, por nombres en idioma o caste-
llano.
Hermana mayor nia
Chio (wetsa),
chio bake
Chaki, chio, nombre en idioma o caste-
llano.
Nia hermano mayor
Jochi
(poi reken)
Jochi, apodo, nombres en idioma o
castellano.
Hermano mayor nia Chio / poi
Xontako, chim (ms carioso y tradi-
cional). Antes no se la llamaba por su
nombre.
Nia hermana menor
Chio
(wetsa chini)
Chio, nombres en shipibo o castellano.
Hermana menor nia Chipi
Chaki, shonta, nombres en shipibo o
castellano.
Nia hermano menor Jochi
Shont, por sus nombres en idioma y
castellano.
Hermano menor nia Chipi
castellano.
Nia abuela Titashoko Titashoko
Abuela nia Baba
Shont, bab, chak, waw, nombres
en idioma (ms que en castellano)
Nia abuelo Papashoko Papashoko
Abuelo nia Baba Bab, chak, shont, waw.
Nia bisabuelo Papashoko Papashoko
Bisabuelo nia Baba Bab, chak, shont, waw.
Nia bisabuela Titashoko Titashoko
Bisabuela nia Baba
Shont, bab, chak, waw, nombres
en idioma (ms que en castellano)
Nia to materno Koka
Kok, ti. Antiguamente, no se le bro-
meaba.
61 Waw es una forma que implica ms cario que chak y shont. Waw se le dice a un bebito o be-
bita, pero la madre o la abuela le puede decir as a sus hijas e hijos o a sus nietas y nietos hasta que sean
mayores. Shont se usa cuando son jvenes o nias ya grandes.
62 Para pedir.
150
To materno sobrina Pia bake
Shont, chak, por sus nombres en idio-
ma y/o castellano.
Nia esposa del to mater-
no
Waata Waata, ti
Esposa del to materno
nia
Ini
Chak, shontako, ini y por sus nombres
en idioma y/o castellano.
Nia ta materna Waata Waata, ti
Ta materna nia Ini
Chak, shontako, ini y por sus nombres
Nia esposo de la ta ma-
terna
Epa Epa, to
Esposo de la ta materna
nia
Noxa
Shont, chak, waw y por sus nombres
Nia hijo del to materno Poi
Por sus nombres en idioma y/o castella-
no.
Hijo del to materno nia Poi
Por sus nombres en idioma y/o castella-
no.
Nia hija del to materno Wetsa
Wetsa y por sus nombres en idioma y/o
castellano.
Hija del to materno nia Wetsa
Wetsa y por sus nombres en idioma y/o
castellano.
CUADRO N 37 DENOMINACIONES DE PARENTESCO DE LA NIA SHIPIBO
POR EL LADO PATERNO
RELACIN
TRMINO DE
PARENTESCO
VOCATIVO FAMILIAR
Nia mam Tita Tita, titachi, mami, mama
Mam nia Bake
Wawa, chaki, mam, mam, xontako,
shont
63
. Le llaman por su nombre en
idioma, pero tambin el castellano.
Nia pap Papa Papito, papachi, papi
Pap nia Bake
xontako, waw, shonta, chak
64
, beb,
mam, mam.
Nia hermana mayor
Chipi
(wetsa reken)
Chipi, por nombres en idioma o caste-
llano.
Hermana mayor nia
Chio (wetsa),
chio bake
Chaki, chio, nombre en idioma o caste-
llano.
Nia hermano mayor
Jochi
(poi reken)
Jochi, apodo, nombres en idioma o cas-
tellano.
Hermano mayor nia Chio (poi)
Xontako, chimin (ms carioso y tradi-
cional). Antes no se la llamaba por su
nombre.
Nia hermana menor
Chio
(wetsa chini)
Nombres en shipibo o castellano.
63 Waw es una forma que implica ms cario que chak y shont. Waw se le dice a un bebito o be-
bita, pero la madre o la abuela le puede decir as a sus hijas e hijos o a sus nietas y nietos hasta que sean
mayores. Shont se usa cuando son jvenes o nias ya grandes.
64 Para pedir.
151
Hermana menor nia Chipi
castellano.
Nia hermano menor Jochi
Shont, por sus nombres en idioma y
castellano.
Hermano menor nia Chipi
castellano.
Nia abuela Titashoko Titashoko.
Abuela nia Baba
Shont, bab, chak, waw, nombres en
idioma (ms que en castellano).
Nia abuelo Papashoko Papashoko.
Abuelo nia Baba Bab, chak, shont, waw.
Nia bisabuelo Papashoko Papashoko.
Bisabuelo nia Baba Bab, chak, shont, waw.
Nia bisabuela Baba
Shont, bab, chak, waw, nombres en
idioma (ms que en castellano).
Bisabuela nia Titashoko Titashoko.
Nia to paterno Epa Epa, to.
To paterno sobrina Pia, piabake.
Shont, chak y por sus nombres en shipi-
bo y/o en castellano.
Nia esposa del to pater-
no
Wata Wata, tita, ta.
Esposa del to paterno
nia
Pia bake, pia. Chimin.
Nia ta paterna Yaya Yaya tita, yaya, ta.
Ta paterna nia Chio bake
Shont, xontako, chak y por sus nombres
en shipibo y/o en castellano.
Nia esposo de la ta pa-
terna
Epa Epa, ep, to.
Esposo de la ta paterna
nia
Noxa Xontako, shonta, chak.
Nia hijo del to paterno Poi
Por sus nombres en su idioma y/o caste-
llano.
Hijo del to paterno nia Poi
llano.
Nia hija del to paterno Wetsa
Wetsa y por sus nombres en su idioma
y/o castellano.
Hija del to paterno nia Wetsa
y/o castellano.
Nia hija de la ta paterna Wetsa
y/o castellano.
Hija de la ta paterna nia Wetsa
y/o castellano.
Nia hijo de la ta paterna Poi
llano.
Hijo menor de la ta paterna
nia
Poi
llano.
152
CUADRO N 38 DENOMINACIONES CON PARIENTES POLTICOS DE LA NIA
SHIPIBO
RELACIN
TRMINO DE
PARENTESCO
VOCATIVO FAMILIAR
Esposo de la madre (padre poltico)
- nia
Onan papa Epa.
Nia - esposo de la madre Onan bake
Xontako, shont, chak.
Esposa del hermano (cuada) - nia Tsabe
Tsabe, por sus nombres en
shipibo y/o castellano, apodos.
Nia-esposa del hermano Tsabe
shipibo y/o castellano, apodos
Esposo de la hermana (cuado) -
nia
Bene wetsa
(AU)
Bene itsa (BU)
Por su nombre en su idioma o
en castellano.
Nia - esposo de la hermana Awin wetsa
Apodo, por su nombre en
shipibo o castellano.
Esposo de la prima cruzada (hija del
hermano de la madre) - nia
Bene wetsa
(AU)
Bene itsa (BU)
en castellano.
Nia - esposo de la prima cruzada
(hija del hermano de la madre)
Awin wetsa
Esposa del primo cruzado (hijo del
hermano de la madre) - nia
Tsabe
Esposa del primo cruzado - nia Tsabe
Esposo de la prima paralela (hija de
la hermana de la madre) - nia
Bene wetsa
(AU)
Bene itsa (BU)
en castellano.
Nia - esposo de la prima paralela
(hija de la hermana de la madre)
Awin wetsa
Esposa del primo paralelo (hijo de la
hermana de la madre) - nia
Tsabe
Nia - esposa del primo paralelo Tsabe
153
CUADRO N 39 DENOMINACIONES DE PARENTESCO DEL NIO SHIPIBO
POR EL LADO MATERNO
RELACIN
DENOMINACIN
FORMAL
VOCATIVO FAMILIAR
Nio mam Tita Titachi, mam, mami, mamita.
Mam nio Bake
Ranon (trato especial), waw,
chaki, jomo, papa, pap.
Nio pap Papa Pap, papach, papito, papi.
Pap nio Bake
Ranon, pap, pap, nombres en
castellano y/o shipibo.
Nio hermano mayor Jochi (wetsa reken)
Wets, chan, nombres en su idio-
ma y castellano.
Hermano mayor nio
Chio bake, chio,
(wetsa)
Chan, chanshoko, nombres en shi-
pibo y/o castellano.
Nio hermana mayor Chipi (poi reken)
Por sus nombres en shipibo y/o
castellano.
Hermana mayor nio Chio
Ranon, por sus nombres en shipibo
y/o castellano.
Nio hermana menor Chio (poi chini)
Shont, chan, por sus nombres en
shipibo y/o castellano.
Hermana menor nio Jochi
Ranon, nombres en shipibo y/o
castellano.
Nio hermano menor Chio (wetsa chini)
Wets, por sus nombres en shipibo
y/o en castellano.
Hermano menor nio Jochi (wetsa)
Chanshoko, nombres en shipibo y
castellano.
Nio abuela materna Titashoko Titashoko
Abuela materna nio Baba
Ranon, Jom, baba, nombres en
shipibo y/o en castellano
Nio abuelo materno Papashoko Papashoko.
Abuelo materno nio Baba
Jomo, bab, apodo, nombres en
shipibo y/o en castellano.
Nio bisabuela materna Yoxan, titashoko. Yoxan, titashoko.
Bisabuela materna nio Baba
Jomo, ranon, apodo en shipibo,
nombres en shipibo y/o en caste-
llano.
Nio bisabuelo materno Papashoko, yosi Yosi.
Bisabuelo materno nio Baba Jom, ranon, apodo en shipibo.
Nio to materno Koka Koka.
To materno nio Piabake
Ranon, piabake, sobiko, nombres
Nio esposa del to materno Yaya Yayatita, yaya.
Esposa del to materno nio koko bake
Ranon, jomo, chak, por sus nom-
bres.
154
Nio hijo del to materno (pri-
mo cruzado)
Wetsa
Wetsa, chan, nombres en shipibo
y/o en castellano.
Hijo del to materno nio Wetsa
Chan, wetsa, chanshoko, nombres
Nio hija del to materno (pri-
ma cruzada)
Poi
Nombres en shipibo y/o en caste-
llano.
Hija del to materno nio Poi
Nombres en shipibo y/o en caste-
llano.
Nio ta materna Wata Waata.
Ta materna Nio Koko bake
Ranon, jom, nombres en shipibo
y/o en castellano.
Nio esposo de la ta mater-
na
Epa Epa.
Esposo de la ta materna
Nio
Noxa bake
Ranon, jomo, nombres en shipibo
y/o en castellano.
Nio hija de la ta materna
(prima paralela)
Poi
Poi, nombres en shipibo y/o en
castellano.
Hija de la ta materna nio Poi
castellano.
Nio hijo de la ta materna
(primo paralelo)
Wetsa
Wetsa, nombres en shipibo y/o en
castellano.
Hijo menor de la ta materna
nio
Wetsa
Wetsa, apodo, nombres en shipibo
y/o en castellano.
CUADRO N 40 DENOMINACIONES DE PARENTESCO A PARTIR DEL NIO
SHIPIBO POR EL LADO PATERNO
RELACIN
TRMINO DE
PARENTESCO
VOCATIVO FAMILIAR
Nio mam Tita Titachi, mam, mami, mamita.
Mam nio Bake
Ranon (trato especial), waw,
chaki, papa, pap.
Nio pap Papa Pap, papach, papito, papi.
Pap nio Bake
Ranon, pap, pap, nombres
en castellano y/o shipibo.
Nio hermano mayor Jochi (wetsa reken)
Wets, chan, nombres en idio-
ma y castellano, varn.
Hermano mayor nio
Chio bake, chio, (wet-
sa)
Chan, chanshoko, nombres en
shipibo y/o castellano.
Nio hermana mayor Chipi (poi reken)
Por sus nombres en shipibo y/o
castellano.
Hermana mayor nio Chio
Ranon, por sus nombres en shi-
pibo y/o castellano.
Nio hermana menor Chio (poi chini)
Shont, chan, por sus nombres
en shipibo y/o castellano.
Hermana menor nio Jochi
Ranon, nombres en shipibo y/o
castellano.
155
Nio hermano menor Chio (wetsa chini)
Wets, por sus nombres en shi-
pibo y/o en castellano.
Hermano menor nio Jochi (wetsa)
Chanshoko, nombres en shipi-
bo y castellano.
Nio abuela paterna Titashoko Titashoko.
Abuela paterna nio Baba
Ranon, Jom, baba, nombres
en shipibo y/o en castellano
Nio abuelo paterno Papashoko Papashoko.
Abuelo paterno nio Baba
Jomo, chanshoko, apodo,
nombres en shipibo y/o en cas-
tellano.
Nio bisabuela paterna Yoxan, titashoko. Yoxan, titashoko.
Bisabuela paterna nio Baba
Jomo, ranon, apodo en shipi-
bo, nombres en shipibo y/o en
castellano.
Nio bisabuelo paterno Papashoko, yosi Yosi.
Bisabuelo materno nio Baba
Jom, ranon, apodo en shipi-
bo.
Nio to paterno Epa Epa, to.
To materno nio Noxa Ranon, sobiko, sob.
Nio esposa del to paterno Waata Waata.
Esposa del to paterno nio Koko bake
Ranon, jom, nombres en shipi-
Nio hijo del to paterno (pri-
mo paralelo)
Wetsa
Wetsa, chan, nombres en shipi-
Hijo del to paterno nio Wetsa
Chan, wetsa, chanshoko, nom-
bres en shipibo y/o en caste-
llano.
Nio hija del to paterno (pri-
ma paralela)
Poi
castellano.
Hija del to paterno nio Poi
castellano.
Nio ta paterna Nachi/nachi tita Nachi tita, ta.
Ta paterna Nio Koko bake Ranon, jomo, sobiko.
Nio esposo de la ta pater-
na
Koka Koka.
Esposo de la ta paterna
Nio
Piabake
Ranon, bake, sobiko, nombres
Nio hija de la ta paterna
(prima cruzada)
Poi
castellano.
Hija de la ta paterna nio Poi
castellano.
Nio hijo de la ta paterna
(primo cruzado)
Wetsa
Wetsa, chan, nombres en shipi-
Hijo de la ta paterna nio Wetsa
Chan, wetsa, chanshoko, nom-
bres en shipibo y/o en caste-
llano.
156
CUADRO N 41 DENOMINACIONES CON PARIENTES POLTICOS DESDE EL
NIO SHIPIBO
RELACIN
TRMINOS DE
PARENTESCO
VOCATIVO FAMILIAR
Nio - esposo de la madre
(padre poltico)
Onan papa Epa.
Esposo de la madre (padre
poltico) - nio
Onan bake
Ranon, nombres en shipibo y/o en caste-
llano.
Nio - esposa del hermano
(cuada)
Awin wetsa
Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en
castellano.
Esposa del hermano (cua-
da) - nio
Bene wetsa
(AU)
Bene itsa (BU)
castellano.
Nio - esposo de la hermana
(cuado)
Chai
Chai, chaishoko, cuao, nombres en shipi-
Esposo de la hermana (cua-
do) - nio
Chai
Chaishoko, cuao, apodo, nombres en
Nio - esposo de la prima cru-
zada (hija del hermano de la
madre)
Chai
Esposo de la prima cruzada
(hija del hermano de la ma-
dre) - nio
Chai
Nia - Esposa del primo cru-
zado (hijo del hermano de la
madre)
Awin wetsa
castellano.
Esposa del primo cruzado
(hijo del hermano de la ma-
dre) - nio
Bene wetsa
(AU)
Bene itsa (BU)
castellano.
Nio- esposo de la prima pa-
ralela (hija de la hermana de
la madre)
Chai
Esposo de la prima paralela
(hija de la hermana de la ma-
dre) - nio
Chai
Nia - Esposa del primo para-
lelo (hijo de la hermana de la
madre)
Awin wetsa
castellano.
Esposa del primo paralelo
(hijo de la hermana de la ma-
dre) - nio
Bene wetsa
(AU)
Bene itsa (BU)
castellano.
Nio - padrino Ibo papa Ibo papa.
Padrino - nio Pano bake Por sus nombres, chak, ranon.
Nia - madrina Pano tita Pano tita.
Madrina - nia Pano bake Por sus nombres, chak, ranon.
157
4.4. Normas de cortesa
Las normas de cortesa permiten una buena convivencia dentro del hogar y fuera de
l, es decir, en la comunidad. Vivir en armona es una caracterstica de la cultura shipi-
bo, por ello, a las nias y alos nios se les ensea a ser respetuosos con los dems,
los responsables de esta enseanza son las madres, los padres y/o las abuelas y los
abuelos, a veces tambin intervienen los padrinos.
En los siguientes cuadros se expone cmo se da la cortesa de la nia en relacin con
sus parientes cercanos:
CUADRO N 42 NORMAS DE CORTESA EN LA NIA SHIPIBO
Nia con con la nia
Le habla con respeto.
La obedece.
Le habla con tono de voz normal.
Le pide consejos.
Mam
Le habla con autoridad.
Le pide con cario.
Le saca piojitos.
Aconseja a su hija.
Le ensea a hacer chaquira, cer-
mica, a hilar, a disear.
La castiga si es necesario.
La nia no pasa mucho con su pa-
dre. Le da de tomar su masato
Pap
Le lleva fruta (guaba, pia).
Carga a su hija en los hombros.
Le manda con autoridad.
Le obedece.
Le bromea.
Hermano
mayor
Le bromea.
Le fastidia.
Con autoritarismo.
La castiga (a veces le pega).
La obedece.
La trata con cario.
Hermana
mayor
Se encarga de cuidarla si no est
su madre.
Le cuida.
Le da de comer.
Le da de tomar.
Le lleva a jugar.
Le cambia de ropa.
Le hace baar.
Hermano
menor
Le hace caso.
La obedece en todo.
A veces reniega, llorando.
La trata con cario.
La cuida.
Le da de comer.
Le da de tomar.
Le cambia de ropa.
Le hace baar.
Le ensea cosas.
Hermana
menor
La obedece.
Juegan juntas.
A veces reniega de su hermana.
158
La trata con cario.
Le gusta estar ms con su abuelita.
La busca cuando su mam renie-
ga.
Abuela
(mam)
Se encarga de cuidarla.
Se encarga de atenderla.
La aconseja ms que la mam.
Le relata cuentos del pasado.
Duermen juntas.
Tiene mayor paciencia.
No la castiga.
La consiente.
La lleva a la chacra.
Le invita de tomar.
Le trata con cario.
Le obedece.
Le sirve masato, chapo.
Le saca sus canas.
Abuelo
(mam)
La cuida bastante.
Le cuenta historias.
Trae pescado escogido para ella.
La trata con cario.
La obedece.
Le saca sus canas.
Abuela
(pap)
La cuida bastante.
Le cuenta historias.
Trae pescado escogido para ella.
Le trata con cario.
Le obedece.
Abuelo
(pap)
Podemos observar que est muy presente el comportamiento en funcin del gnero
y de los roles que se asumen para formar una familia. As, la nia sabe cuidar a su
hermanito, baarlo, vestirlo, lo cual la va preparando para asumir en el futuro el rol de
madre. Por otro lado, debe saber preparar bebidas como el chapo y ser generosa, ya
que la generosidad es un valor muy respetado en la cultura shipibo.
Por otro lado, en el siguiente cuadro podemos observar cmo se da la cortesa con el
nio Shipibo:
CUADRO N 43 NORMAS DE CORTESA EN EL NIO SHIPIBO
NIO CON CON EL NIO
La obedece.
MAM
Juega.
Le trata con cario.
Le habla con respeto. Le obedece PAP
Le ensea a hacer fechas, ca-
noas.
Le hace su remo para que l mis-
mo, con la observacin, se haga
su remito.
Le cura para que sea buen caza-
dor o pescador.
Lo lleva a pescar.
Le hace su anzuelo chiquito para
que aprenda.
159
Lo respeta y lo sigue en los juegos.
HERMANO
MAYOR
Lo cuida.
Juega con l, lo lleva al ro.
Le ensea cosas como jugar con
el trompo, anzuelear.
Le hace caso.
La obedece en todo.
A veces reniega, llorando.
La trata con cario.
HERMANA
MAYOR
Le cuida.
Le da de comer.
Le da de tomar.
Le lleva a jugar.
Le cambia de ropa.
Le hace baar.
Lo cuida.
Juega con l, lo lleva al ro.
Le ensea cosas como jugar con el
trompo, anzuelear.
HERMANO
MENOR
Lo respeta y lo sigue en los juegos.
Le bromea
Le fastidia.
Con autoritarismo.
La castiga (a veces le pega).
HERMANA
MENOR
Le obedece.
Le bromea.
Podemos observar que la relacin que tiene el padre con el hijo varn es fundamental
para su aprendizaje en las labores masculinas. Por otro lado, los hermanos mayores
y menores comparten tiempo de juego, donde existe cierto tipo de enseanza de los
mayores hacia los menores. Siempre est presente el respeto del nio hacia los dems
y viceversa.
4.5. El aconsejamiento
El aconsejamiento busca que la persona reexione y cambie de actitud, porque es
necesario vivir en armona dentro del hogar para mantener la vida pacca en la co-
munidad. Y son las personas ancianas, que tienen experiencia, quienes normalmente
aconsejan.
El aconsejamiento se suele hacer por las madrugadas, hay aconsejamiento para cada
etapa, por ejemplo:
Niez: se aconseja para no tocar cosas ajenas, no estar mucho tiempo en el ro, no
contestar mal, no estar en medio de los adultos.
Pubertad: se aconseja para no insultar, para saber pescar, para estar cerca de los
padres, para aprender a tejer, a rozar, entre otros.
Adolescencia y juventud: se aconseja para ser trabajador, para no tener malas com-
paas. En el caso de las mujeres, para no hablar mucho con los varones, para no
meterse con la propia familia, y para ayudar en las diferentes actividades.
Adultos: se aconseja para querer a las hijas y a los hijos, para pescar y alimentar a su
familia, y para hacer las cosas bien.
160
Se resalt la importancia de las personas ancianas en el proceso de aconsejamiento,
y lo relacionaron como una forma de lograr una convivencia pacca.
4.6. Las narraciones
Antes, esto era en la madrugada y no solo eran nuestros hijos, vivamos en ma-
locas y muchos nios escuchaban al abuelo contar cuentos. Nos educaban as.
A travs de las narraciones se entretiene y se educa a la vez. Esta prctica es realizada
en todos los hogares y, antiguamente, se sola realizar en las madrugadas; sin em-
bargo, hoy, el momento para relatar cuentos se ha diversicado, pudiendo ser por la
madrugada, al atardecer, antes de acostarse o, en general, en los ratos libres con las
hijas y los hijos. Asimismo, puede ser dirigido a las hijas e hijos propios o al conjunto de
nias y nios que habiten en la misma casa. Las nias y los nios a quienes va dirigida
esta prctica son desde muy pequeos (tres aos) hasta la adolescencia.
Esta educacin, que se recibe a travs de las narraciones, siempre va a estar dirigida a
aquellas conductas que permitan una convivencia dentro del hogar y en la comunidad.
Nos referimos a las conductas guiadas a travs de los valores que se inculcan a las
nias, nios y adolescentes en el seno de la familia, es por esto que la importancia
de la familia en la primera crianza es muy importante para la formacin de la mujer y el
varn adultos.
Las respuestas recibidas nos hablan de las razones del porqu a las nias y los nios
pequeos se les debe relatar cuentos breves y no muy largos, y sobre la creatividad de
algunas madres en esta prctica, respectivamente.
Generalmente, a los nios pequeos se les cuenta cuentos breves porque cuando
les cuentas cuentos largos ellos se aburren.
No les repito el mismo cuento porque se aburren, a veces cuento cuentos creados
para que no se aburran y tambin les pedimos que ellos vayan creando sus cuen-
tos.
-Respecto al objetivo del hecho de narrar cuentos a los pequeos, a continuacin
algunas respuestas:
() para que no crezcan traviesos y tengan buen carcter, para que sean bue-
nos.
() los cuentos son una ayuda para educar a nuestros nios, cuando estn en la
cama, antes de dormirse siempre le enseamos mediante ellos.
Para que sean obedientes y crezcan responsables y trabajadores.
Se suele contar cuentos cuando los nios juegan mucho y no ayudan con las la-
bores en la casa, para que ayuden.
Para que no se vayan muy lejos al baar o cuando van por all.
Generalmente, se cuentan cuentos para ensearles a los nios a ser precavidos y
no andar muy conados.
161
4.7. La convivencia
Para una buena convivencia es necesaria la prctica de buenos valores dentro de la
comunidad, as como tambin podremos observar ciertas restricciones y algunas si-
tuaciones de inclusin y exclusin, las cuales a continuacin presentamos:
4.7.1. Exclusiones
Las personas que son excluidas son aquellas que no han cumplido con las exigencias,
reglas y acuerdos de la comunidad, generando en esta un rechazo, y en algunos casos
castigos. Adems, algunas otras situaciones, aparentemente, nos estaran mostrando
situaciones de exclusin:
1. Respecto a las razones por las que se castiga a las nias y a los nios, estas son:
Desobediencia.
Travesura.
Agarrar cosas prohibidas.
Ociosidad.
Mezquindad.
Por ser renegn.
Por contestar mucho a la mam.
Porque no hace las tareas que se le ha encargado.
En relacin al castigo que reciben las nias y los nios, generalmente son:
Siempre se castiga con palo o ltigos con ishanga, o lapos, o a veces solo se rie.
2. Respecto a las razones por las que se castiga (o se les debe castigar) a los adul-
tos, estas son:
Por robo.
Por no cumplir con las faenas acordadas para la comunidad.
Por violar los acuerdos en las actividades productivas acordadas a nivel de comu-
nidad.
Acerca del castigo que reciben los adultos, generalmente son (o eran):
Se le aconseja. Antes se les castigaba dando paseos por la comunidad por la-
drn.
Tambin se avisa por parlante para que sientan vergenza. No se les quiere y se
les teme tambin.
3. Respecto a las personas que tienen defecto fsico, el siguiente testimonio nos
muestra diversas actitudes, tales como la burla, la pena, ambas actitudes
exclusivas.
No hay una aparente exclusin, pero en realidad hay un sentimiento de pena. Tambin
estn quienes s se burlan, siempre se preguntan si su mam tom algn vegetal o
medicamento.
4. Respecto a las personas que no hablan bien:
162
Tambin se les ama, no se les dice nada, todo normal. Aunque, cuando esa persona
molesta s le dicen algo relacionado con eso.
5. Respecto a las personas que no trabajan en la comunidad o que no comparten,
estas s son mal vistas.
() hay que llamarles la atencin. Los que no trabajan son mal vistos. Todos de-
ben cumplir con las labores comunales.
Son considerados miserables, son mal vistos.
6. Respecto a las mujeres que no tienen hijos, las opiniones tambin son diversas:
() dan pena.
Algunas son curadas con vegetales, por eso no pueden tener hijos.
Tambin pueden ser marimachas, es lo que se piensa.
4.7.2. Inclusin
Por otro lado, tambin se ha observado que s se dan casos de inclusin en las comu-
nidades shipibo, por ejemplo, no son muchas, pero s hay algunas personas que cran
nias o nios de otros pueblos, prctica que est bien vista, dicen que sobre todo en
las abuelitas. Y respecto de estas nias y nios de otros pueblos diferentes del shipibo,
aun si logran hablar la lengua, no son considerados shipibo verdadero, pero si son muy
bien recibidos, ms an si colaboran como unos miembros ms que forman parte de
la comunidad.
() si hablan bien shipibo son considerados shipibo, pero en el fondo se sabe que
no son shipibos de verdad.
4.8. Observaciones
La familia shipibo tiende a poseer mayor acercamiento hacia la familia de la madre.
Las formas de respeto se maniestan a nivel verbal. Las nias y los nios deben ser
cuidadosos en el trato con sus familiares mayores, mientras que los familiares mayo-
res pueden utilizar muchas palabras para llamar a las nias y los nios, as como para
trasmitirles cario.
Los trminos de parentesco denen las redes de con quin pueden casarse y con
quines no.
La cortesa en el pueblo Shipibo se realiza sobre la base de ser mejores personas de
acuerdo con la cultura. As, tenemos que un valor en las mujeres es cocinar bien y ser
generosas, mientras que los varones deben ser hbiles en las actividades extractivo-
productivas que realizan.
Las normas de cortesa y los trminos de parentesco refuerzan las posibilidades de
con quines pueden formar familia y con quines no. Adems, las normas de cortesa
implican asumir responsabilidades y conguran un estatus diferenciado, que en la per-
sona menor se ve en desventaja.
5. ASPECTOS
DE LA
NATALIDAD
En este captulo abordaremos todos los
aspectos relacionados con el embara-
zo, tales como las seales de embara-
zo, las dietas y cuidados que debe te-
nerse en esta etapa.
5.1. Seales del embarazo
Tradicionalmente, la mujer shipibo se
encuentra ante diversas seales que le
hacen darse cuenta de que se embara-
zar pronto o de que est embarazada,
adems del retraso menstrual.
Particularmente, se observaron ms
sueos premonitorios que le hacen dar-
se cuenta de su situacin y, adems, le
pueden dar informacin sobre el sexo
del beb que espera. Por otro lado,
tambin existen algunos animales que,
al aparecerse y por su comportamiento,
anuncian la llegada de una nueva per-
sona a la familia.
5.1.1. Sueos de la futura madre
Los sueos relacionados al embarazo
tienen como imgenes frutas y vegeta-
les que evocan el gnero del beb que
est esperando o esperar. Tal vez, esta
evocacin se relacione a una clasica-
cin de gnero dentro del sistema bot-
nico de la cultura shipibo.
Sueos premonitorios
De acuerdo a lo recogido en el campo,
si la mujer suea con el churo o la sa-

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chapapa, signica claramente que est embarazada o bien que se embarazar muy
pronto:
A veces soaba churo, sachapapa y as, pasando tres meses [mi hermana] se queda
embarazada.
El churo est relacionado al sexo femenino del beb, mientras que la sachapapa no ha
sido mencionada como un vegetal que evoque algn sexo en particular.
Otras frutas de las que avisan del embarazo y que no evocan, particularmente, algn
gnero son la papaya y el mango.
Todos los otros sueos tambin podran ser premonitorios, si es que la mujer an no
se encuentra embarazada.
Sueos que avisan el sexo del beb
Si la mujer suea con mandarina, naranja, huito, pijuayo cocona o aguaje, el beb ser
nio.
Si la mujer suea con caimito, algodn, sanda o churo, el beb ser nia.
Podemos observar que las frutas que evocan el gnero masculino son o bien cidas
(naranja, mandarina, huito, cocona) o con un sabor neutral, como el aguaje y el pijuayo;
mientras que las frutas que evocan el gnero femenino tienden a ser ms dulces (cai-
mito, sanda, churo). En cuanto al algodn, se entiende ya que el trabajo de recoleccin
de algodn, tratamiento, hilado y tejido es propiamente femenino.
5.1.2. Seales de animales
Bake onan (gaviln)
Este gaviln es un ave especializada en avisar de embarazos, de ah su nombre, Bake
onan, donde bake signica hija, hijo o nia, nio y onan, nacer. Cuando el gaviln
canta cerca de la casa, est avisando que una mujer que vive ah est embarazada.
Pjaro xonxo
Cuando el ave se posa cerca de la casa y dice: xonxo, signica que alguien est
embarazada en la familia. Si la misma ave hace el sonido: tan tan tan, avisa que el
beb ser nio, pues est imitando el sonido de alguien que est haciendo canoa. Si el
ave dice: xorxorxor, avisa que el beb ser mujer porque imita el sonido de la madeja
cuando una mujer hila.
El aviso del pjaro xonxo est claramente marcado por el sonido de actividades, dife-
renciadas por gnero, dentro de la cultura shipibo.
Vboras
Si a una mujer se le aparece una vbora, puede que est embarazada. Una delegada
contaba cmo a su hermana se le aparecieron dos vboras y de ah, al poco tiempo se
dio cuenta de que estaba embarazada.
165
5.1.3. Otras seales
La madre de la embarazada
De acuerdo a lo recogido en el campo, cuando una mujer se encuentra embarazada,
su madre empieza a sentir asco, sntoma comn de una mujer embarazada.
Si tiene el vientre suave
Si el vientre de la mujer es ms suave de lo normal cuando lo toca con su mano, es
porque est embarazada.
5.2. La concepcin
Se llama tonco a la unin del espermatozoide y el vulo. La existencia del tonco indica
la certeza del embarazo.
Se forma una sangrecita y poco a poco eso va creciendo, hasta que le salen los
bracitos, las piernas y todo lo dems.
Cuando no se menstrua quiere decir que ests embarazada.
() cuando te crece la barriga.
cuando la mujer est con antojos sabes que has cocebido.
Se va desarrollando poco a poco, por eso va creciendo la barriga a la vez.
5.2.1. Etapas del embarazo
Se guiaban a travs de los nes de los meses. Como por ejemplo, oxe chirakaketian.
La mujer saba que cuando su beb estaba en movimiento, el beb se mova, ya era
la segunda etapa El primero era cuando ya no menstruaba, hasta que el beb est
en movimiento. En la segunda etapa ya no debe cortar lea ni ir a la chacra.
Antiguamente, cuando una mujer se daba cuenta de que estaba embarazada, se jaba
en las fases de la luna para contar el tiempo que iba pasando y que le faltaba para el
parto. Por ello, recoga palitos y en cada ciclo lunar clavaba un palo en la tierra. Esta
era una manera antigua de contabilizar el tiempo del embarazo, y, probablemente, de
la menstruacin.
De acuerdo a lo recogido en el campo, no existen etapas nombradas propiamente del
embarazo en la cultura shipibo, pero particularmente se diferencian dos momentos
importantes: cuando no se nota el embarazo y cuando la panza ya ha crecido.
Cuando la panza no se ve
Se debe hacer el mismo trabajo de siempre:
La mujer debe trabajar hasta los siete meses de embarazo, para que luego no
tenga dolores en el parto.
Delegada.
166
La mujer debe seguir haciendo el mismo trabajo de siempre porque eso le ayudar a
que no tenga dicultades en el parto y, adems, estimular a que la hija o el hijo que
tenga, sea buena o buen trabajador.
Sin embargo, los primeros meses debe hacer una dieta, cuidndose de las comidas
que son prohibidas en una mujer embarazada; por ejemplo, no debe comer bocn,
sachavaca, ni mono guapo:
Hasta los tres meses se dieta: no comer las cosas que han prohibido (paiche,
carachama, acarahuas, fasaco).
Seora de la C. N. Amaquira
Cuando la panza ya se ve
La mujer deja de cargar objetos pesados.
Las dietas son menos estrictas que en los primeros meses, mas se recomienda a la
mujer tomar hierbas, como malva, los das cercanos al parto, lo que facilitar el dar a
luz.
Los ltimos tres meses la mujer est prohibida de hacer los trabajos y las relacio-
nes sexuales para que el beb pueda nacer en buena condicin.
5.3. Aspectos espirituales y cuidados durante el embarazo
5.3.1. Actividades durante el embarazo
Como se ha mencionado anteriormente, la mujer debe seguir trabajando en los que-
haceres del hogar y no sentarse y descansar. Entre las actividades que se mencionan,
la mujer puede aprovechar para hacer sus mokawas y tinajas (trabajos de cermica)
si tiene mucho cansancio y necesita reposar un poco. Solo se recomienda no cargar
objetos pesados sobre todo en los ltimos meses.
Por otro lado, el futuro padre debe ser muy atento y trabajar mucho la chacra, adems,
se recomienda que debe hacer alguna actividad productiva que le traiga un benecio
econmico para poder comprar ropa a su hijo.
5.3.2. Pautas espirituales durante el embarazo
Los futuros padres tienen ciertas prohibiciones que debern guiar sus actividades dia-
rias, pues pueden ocasionar consecuencias en la futura nacida o el futuro nacido.
a. La mujer embarazada
Se recomienda que no mire partos, ya que esto le puede hacer adelantar su tiempo.
Tampoco se recomienda que vea muertos.
Asimismo, no debe mirar animales como el tigre, el musmuque, el pelejo (perezoso),
bufeo (delfn), culebras, lagartos ni motelos, porque son animales que pueden inuir en
167
la salud del beb, cutipan al beb. Tambin se mencion que la mujer debe cuidarse
de que el curhuinse no le muerda.
Se recomienda que faltando poco para el parto no vaya sola al ro ni toque al pez aguja
(esto provoca que sienta ms dolor en el parto).
b. El marido de una mujer embarazada
Faltando poco para el parto, el marido no debe tocar maderas como la catahua, la
lupuna o la semilla huayruro. Tampoco se debe tocar una pelota, y se recomienda no
tocar la piel de una culebra (animal que hace dao al beb).
En cuanto a la dieta, el hombre debe abstenerse de comer lagarto y venado, as como
de otros animales que pueden hacer dao al beb (Ver Cuadro 14) cuando ya est
cerca el tiempo del parto.
c. Dietas durante el embarazo
La mujer shipibo debe abstenerse de comer una serie de alimentos que ocasionan
cambios en el beb y en ella, dicultando el parto. Adems, existen alimentos que
particularmente facilitan un parto natural exitoso. Por parto natural exitoso, las mujeres
shipibo entienden que es un parto rpido y, por tanto, con menos dolor.
Por otro lado, existen algunas dietas y estimulaciones que pueden provocar que la hija
o el hijo posea caractersticas que desee la madre, como buen cabello, buena denta-
dura o incluso el color de la piel.
En el siguiente cuadro se exponen estas dietas rigurosas, que se especican por etapa
del embarazo:
CUADRO N 44 DIETA DE LA MUJER SHIPIBA DURANTE EL EMBARAZO
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NO DEBE COMER DEBE COMER
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s
A partir del mes, no se debe comer patarash-
ca
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.
En este tiempo tampoco se debe comer el bo-
cn.
En los tres primeros meses no puede comer
paiche, acarahuas ni fasaco; pasando este
periodo, puede comer estos peces pero con
cuidado.
Puede comer otros peces
cocinados (chilcano) o
de preferencia, asndo-
los.
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o
s
No tomar bebidas alcohlicas, ni fumar taba-
co.
65 Es una forma de cocinar al pescado, envolvindolo en hojas de bijau (palmeta) y asndolo. De
acuerdo a lo recogido, la patarashca puede contribuir a que ocurra un parto seco.
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No debe comer tombo, para que el vientre de
la mujer no se doble.
No debe comer simn.
No debe comer carachama, porque es un
pez que se esconde y, adems, su carne es
dura y eso difculta el parto.
No debe comer turushuki, novia, huaro ni pez
torre.
No debe comer carahuas ni carachama,
para evitar un parto seco
La mujer embarazada
debe comer lisa, sardina,
palometa, gamitana, zn-
garo, paiche, paco, bero,
coni (anguila), chono,
sardina, gamitana, bo-
quichico, piraa, tsisman,
bagre, palometa, cunchi,
sbalo, fasaco.
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No debe comer sachavaca ni vaca, para que
el beb no engorde y se haga difcil pujar.
No debe comer sajino, para que no sea cabe-
zn.
No debe comer majz, porque cuando naz-
ca, el beb no va a querer dormir.
No debe comer mono, para que no grite du-
rante el parto.
No debe comer tortuga (motelo, taricaya),
porque el beb se hace duro en el vientre,
adems, la tortuga se esconde y eso hace
que el beb luego no quiera salir
No debe comer armadillo, porque es un ani-
mal que tambin se esconde.
No debe comer lagarto.
Cabeza de animales de monte, porque crece
mucho la cabeza del beb y difculta el parto.
Tripas e hgado de animales (meses cercanos
al parto), porque provocan que la mujer quie-
ra defecar durante el parto
Huevo de lagarto.
Sopa de res, hgado de
pollo.
Loro, pucacunga. Parece
que, en general, se pue-
den comer aves, pues no
se han mencionado res-
tricciones.
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s
Para evitar el parto seco, no debe comer san-
da, coco yuca, caa, churo.
No debe comer frjol, pia, naranja, faria,
porque se hincha su barriga y provoca sobre-
parto.
Pan de rbol, ni sanda, para que no sea ca-
bezn y difculte el parto.
No debe comer caa ni pijuayo, para que no
sienta espina su vientre y no vomite al tiempo
del parto.
No debe comer pia, para que no salga mu-
cha sangre.
No debe comer churo antes del parto, porque
a la hora de pujar puede cagar.
No debe comer coco, porque el beb se
hace duro en el vientre.
No debe comer granadilla.
Aguaje y ungurahui,para
que los bebs tengan
dentaduras fuertes.
Caimito, fruto resbaloso
que facilita el parto.
Shapaja, alimenta a la
nia o al nio porque tie-
ne bastante grasa.
Mamey, pltano, yuca,
mango, anona.
Para que el beb tenga
buen cabello, debe so-
barse la panza con pelos
de maz.
Se debe comer macana,
para que la hija o el hijo
sea simptica o simpti-
co.
O
t
r
o
s
Si quiere que su hija o
hijo tenga tez blanca, se
recomienda tomar gaseo-
sa rosada con agua de
coco (blanco) moox se
toma.
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s
A los nueve meses se recomienda tomar malva, ya que facilita que el beb salga ms
rpido durante el parto.
Tambin se recomienda tomar bebidas hervidas de escamas de paiche y de chuyo.
Adems de la malva, se toma piri piri, y se recomienda tomar bastante sopa y caldo.
La embarazada tambin est presente en el mundo mtico. Mediante los relatos po-
demos observar cmo a travs de la narracin se busca aconsejar al esposo que no
descuide a su mujer embarazada.
El cuento del comegn (termita): Cuentan que una mujer estaba embarazada cuan-
do se dio el diluvio. Ella estaba junto a su esposo y ambos desesperados buscaban
como salvarse del diluvio, es as que al esposo se le ocurri subir a su mujer a un rbol
grande y le dijo que le esperara, que no tardaba en volver. La mujer comenz a subir y
querer subir ms para salvar a su hijo. Por otro lado, el hombre despus de dar tantas
vueltas fue a buscar a su mujer y se dio cuenta que haban muchos rboles iguales al
que haba dejado a su mujer, y buscando por todos lados, despus de mucho rato la
encontr convertida en comexen (termita), pegada a determinada altura del rbol. As
se dice que los hombres no deben descuidar a su mujer, mucho menos cuando esta
est embarazada.
5.5. Aspectos espirituales relacionados al parto
5.5.1. El parto
Cuando una mujer est por dar a luz no debe lavar ropa porque se puede resfriar, ni
cargar cosas pesadas como acarrear agua.
La mujer se da cuenta que ya viene el parto porque dos das antes se debilita, y/o
siente el dolor y la ema por la vagina; adems, siente ms calor que de costumbre,
vindose su sudor en la frente.
El padre no debe ir a ningn lado, debe acompaar a su mujer mientras que ella debe
tratar de estar tranquila. No deben recibir ms visitas que la madre de la mujer o la
partera (generalmente, estas personas ayudan en el primer parto).
5.5.2. Preparacin para el parto
Antes del parto, tradicionalmente, la mujer teja a su beb paales de algodn, as
como preparaba un cuchillito de caa brava para cortarle el cordn umbilical.
Cuando la mujer va a dar a luz se procede a:
170
Calentar agua (tiene que haber agua caliente cerca durante el parto para baar al
beb y que la madre se lave)
Hervir la tijera con la que se va a cortar el cordn umbilical. Si no, la mujer ya ha
preparado con anticipacin un cuchillo de caa brava o bamb.
Tener preparado el hilo de algodn con el que se amarrar el ombligo.
Tener ceniza para cicatrizar el ombligo.
Juntar hojas de llantn, caimito, malva y de algodn para que la madre tome des-
pus del parto.
Buscar palos nos para cortar su ombligo.
Buscar un lugar para que le beb nazca (chacra o casa).
5.5.3. Recomendaciones para la mujer
Antes de dar a luz, la mujer no debe sentarse, debe estar caminando.
La mujer debe tranquilizarse y pujar (no debe desesperarse ni pujar antes de tiempo,
debe esperar a que le diga la partera).
La mujer no debe quejarse, para as no sufrir en los siguientes partos. Para no quejarse
se recomienda que muerda un trapo.
5.5.4. Atencin del parto
Tradicionalmente, la mujer daba a luz de cuclillas y sola en el monte. En donde se coga
de un palo fuerte, que ella misma haba clavado previamente en la tierra, o bien de un
rbol, en el cual se sostena. No le gustaba que la vean hoy en da la mujer da a luz en
la casa con ayuda del marido. Si hay dicultades, se busca a la partera o a su madre.
Si es un parto problemtico, se recurre a la posta o al hospital. Todava existen casos
de mujeres que dan a luz solas, en su chacra o en el monte.
No se tiene una proporcin de cuntas mujeres dan a luz en sus casas y cuntas mu-
jeres recurren a la posta, pero de acuerdo a lo recogido, las mujeres tienden a recurrir
a una partera antes que la enfermera o enfermero de la posta.
5.5.5. El corte del cordn umbilical
El ombligo, tradicionalmente, se cortaba con caa brava bien alada. Lo haca la par-
tera amarrandolo con hilo de algodn y sin medir. Luego, se envolva al beb con un
paal tejido de algodn.
Hoy en da, adems de la partera, a veces corta el ombligo algn familiar que lo desee
o la madrina (quien pone el nombre al beb). Se sigue procediendo a amarrar el cordn
con hilo de algodn sin tocar su piel, para luego cortarlo con tijera o con cuchillo de
paca (bamb).
171
Lo amarra al costado y se corta en medio de los dos nudos.
Despus de dar a luz, la mujer debe tomar bebidas calientes, hojas de sanda,
papaya, malva, cscara de coco con sal.
Respecto al tamao del corte del ombligo, ante la pregunta si se dejaba el mismo ta-
mao para un nio o para una nia. Las respuestas fueron las siguientes:
Igual, no hay diferencia.
A los varoncitos un poco ms grande para que sea ms grandecito su miembro.
5.5.6. Prctica para determinar el sexo en el siguiente embarazo
Si la mujer desea tener un varn en el siguiente embarazo, la placenta se entierra con
una astilla.
Si la mujer desea tener una nia en el siguiente embarazo, debe enterrarla con huito o
semillas de algodn.
En ambos casos, la madre debe obrar en absoluto secreto hasta que se cumplan sus
deseos.
5.6. Observaciones
Hay una espiritualidad que acompaa toda la etapa del embarazo e incluso hasta
despus del parto, dndose as las restricciones, prohibiciones y recomendaciones
durante toda esta etapa.
Las etapas del embarazo van a estar marcadas por el crecimiento del beb, lo que
causa el crecimiento de la barriga.
El embarazo es una etapa en que se deben guardar cuidados especiales para no
afectar al beb que est por venir, as como para facilitar un parto rpido y con menos
dolor.
La cosmovisin de la cultura se hace presente en estas prcticas relacionadas al cui-
dado del embarazo, en las cuales tanto plantas como animales poseen energa que
puede inuir especialmente en los bebs. Los padres son los responsables de esta
relacin con la naturaleza.
172
6. LA CRIANZA
En la crianza, as como el recin nacido requiere de diversos cui-
dados especiales, los padres deben cumplir con una serie de
conductas, dietas y restricciones.
6.1. Cuidados del recin nacido
Existen cuidados especiales que deben tener los padres, en su
comportamiento y alimentacin especialmente, para no perturbar
la salud de los bebs recin nacidos. Asimismo, exista una prc-
tica antigua relacionada a la esttica, en donde se entablaba la
cabeza del beb.
6.1.1. Prcticas antiguas: las cabezas entabladas
Antiguamente, se colocaban tablas envueltas con tela y amarra-
das con soga en la cabeza para achatar la frente de los bebs.
Tener la frente plana era una cualidad esttica propia de la cultura
shipibo.
Toda mujer deba tener el conocimiento para realizar esta prctica
con sus hijas e hijos. Si no lo haca, era vctima de insulto, y sus
hijas e hijos eran objeto de burla por tener la cabeza redonda.
Estas tablas se usaban hasta que el beb tenga un ao o ao y
medio, momento en que la cabeza se endurece.
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Tanto el padre como la madre deben conocer una serie de restricciones que rigen su
vida diaria cuando su hija o hijo acaba de nacer. Estas restricciones estn regidas por
las dietas, en la mujer, y por actividades de subsistencia como la caza y el trabajo de
la madera, en el hombre.
6.2.1. Cuidados y restricciones de la madre
En el caso de la madre, la dieta que debe seguir es tanto para el cuidado propio como
para el del recin nacido, pues se concibe que con lo que ella se alimenta, tambin se
alimenta la nia o nio.
As, existen animales que pueden hacer dao al beb si es que la madre los come.
Estos animales estaran relacionados a un sistema cosmolgico, en el cual la natura-
leza es especialmente respetada bajo la condicin de no agredir al recin nacido. As
tambin, la mujer debe abstenerse de frutos, principalmente de los que crecen en el
monte, para recuperarse rpido del parto.
En el siguiente cuadro podemos observar los alimentos que no debe y puede comer la
madre de un beb recin nacido.
CUADRO N 45 DIETA DE LA MUJER SHIPIBA DESPUS DEL PARTO
Alimentos No debe comer S puede comer
C
A
R
N
E

D
E

M
O
N
T
E
La madre no debe comer carne de monte en los
primeros meses; algunos consideran que con un mes est
bien, otros consideran que debe dietar hasta cinco
meses. Luego, se come naturalmente.
No debe comer sachavaca, porque lo cutipar
porque anda de noche, adems, que a la nia o
nio no le de diarrea, vmito o se vuelva tragn.
Carachupa, puede cutipar, no lo deja dormir.
Mono choro, cutipa, le da febre.
Mono blanco, cutipa.
Mono huapo, porque asusta al beb, llora toda la
noche.
Mono huasa.
Mono coto.
Mono maquisapa ni roroka, para que el nio no
enfaquezca (puede morir).
Venado, lo cutipar porque anda de noche,
adems: para que no sea tragn y porque cutipa,
dndole al nio febre amarilla.
Sajino ni ronsoco, para que el nio no se llene de
gases.
Majaz, para que no se corte.
Huangana, kape (lagarto), motelo y res.
175
AVES
Gaviln, porque provoca
legaas, cutipa le gusta ara-
ar a los dems.
No debe comer jason (paujil),
pucacunga, pato de monte,
garza, sharara, pumagarza,
cushuri, loro.
Guacamayo,
porque el beb
empieza a cagar
pura sangre.
Perdiz (roman
ewa), chisoko
pikoti.
Pato, porque da
diarrea.
Puma garza
(chupos).
Cushuri (diarrea).
Algunas de estas
aves pueden co-
merse pero asadas,
como el paujil,
pucacunga y la
garza.
Perdiz
Koma
(panguana)
Manacara-
co
Tucn
Paloma
Yungururo
Torcaza
Torcaza
Pecho
blanco
Trompetero
Umchala
Gallina
Pollo
PECES
Gamitana
Paiche
Puma zngaro
Acarahuas
Hacha cubo
No debe comer pez torre,
porque da diarrea al beb.
Joxo bawin
Ino bawin, porque da dia-
rrea al beb.
Xawan waran
Kinani chixoti
Charan ewa
Turushuqui,
porque al beb le
da diarrea.
Saltn
Hachacubo
Novia
Dorado
Cahuara
Saltn
Paa
Shuyo
Carachama
Paco
Paa
Chambira
Llambira
Yulilla
Puede comer
pescados asa-
dos a los quince
o veinte das,
como:
Boquichico
Palometa
Lisa
Sardina
Gamitana
Acarahuas
Luego, puede
comer:
Sardina, don-
cella, tucunuri,
cunchi, zngaro,
corvina, paco.
176
V
E
G
E
T
A
L
E
S

D
e

l
a

c
h
a
c
r
a
Durante el sobreparto, la madre no debe comer:
Frijol
Pia (sobreparto)
Naranja (sobreparto)
Faria
porque se hincha la barriga de la madre durante el
sobreparto.
Tampoco debe comer caa, porque puede causarle
una hemorragia a la madre.
No comer ni beber productos fros (como mangos,
pias y sandas).
No debe comer pltano asado sin cscara.
No debe comer sepen paranta (pltano campen).
Guayos
No debe comer coco.
No debe comer amarillo, para que el beb no se
vuelva amarillo.
No debe comer aguaje ni xepox, para que al beb
no le salga chupo.
No debe comer xono, para que al beb no se le hin-
che su cuerpo.
No debe comer guaba ni mango, para que la madre
no enfaquezca.
No debe comer naranja, mandarina, palta ni zapote,
porque hace enfaquecer a la madre.
No debe comer man.
Pituca.
Sapote.
Despus de los cinco meses, la madre puede comer las
frutas mencionadas.
Sachapapa
Pltano de
seda
Yuca
Dale dale
Pijuayo
Papaya
D
e
l

m
o
n
t
e
La madre no debe comer ningn guayo del monte.
No debe comer guaba ni miel de abeja para no salir
embarazada a cada rato.
Guaba
Guayaba
Pan de rbol
No se come shimbillo, quinilla, tushmo.
No se debe comer xanjon, yae, caimito, naranja,
sapote, palta.
Despus de
cinco meses de
haber dado a
luz, la madre
puede comer
guayos del
monte.
Puede comer
bin pashi y
pama.
Adems de la dieta que debe tener la madre, existen ciertos objetos que no debe to-
car, ya que pueden hacerle dao tanto a ella como al beb. As, tenemos que la mujer
no debe tocar la pelota porque, si lo hace, su barriga se puede hinchar, tampoco debe
tocar la gasolina ni la escopeta porque le puede dar mucho calor y partirle la cabeza a
su hija o hijo.
177
CUADRO N 46 RESTRICCIONES DEL PADRE DE UN RECIN NACIDO
Actividad No debe S puede
Mitayo
(caza)
El padre no debe ir al monte por un mes.
El hombre no debe mitayar hasta que el beb tenga seis meses.
Hasta que la nia o el nio tenga una semana.
Despus de dos meses todava.
Animales de monte:
Mono coto,
mono tocn,
mono guapo,
mono negro,
mono blanco,
mono huasa,
carachupa, oso
hormiguero, tigre,
tigrillo, perezoso,
vbora, ronsoco,
lagarto, nutria,
tigrillo, taricaya,
oso bandera, ar-
dilla ceniza.
Huangana, sajino
ni venado, por-
que al nio le da
febre.
Venado, ma-
jaz, huangana,
porque cutipan,
se hincha el
estmago del
beb.
Sachavaca,
para que a su
hija o hijo no le
de diarrea ni se
hinche su est-
mago.
Adems, no puede
tocar:
Anguila
Boa
Sapo
Serpiente
Bufeo (delfn)
Lagarto
Lobo marino
Tigre
Animales de monte:
Despus de un tiempo, el
hombre puede mitayar
cualquier animal, pero la
mujer escoge lo que va
a comer y el resto queda
para otra familia.
Auje, motelo.
Aves
No se mata ata-
tao, porque es
seguro que el
nio muera.
No se mata shi-
huango, huanca-
hui, shino o picu-
romama, pucar,
pucacunga, pau-
jil, perdiz, gaviln,
guacamayo, loro.
Pinsha
Manshaco
Jabir
Sharara, cushuri
y garza cutipan
Garza ceniza
Garza esptula
rosada
Shansho
Polla de agua
Porotohuango
Pato
Pato del monte
Aves
Manacaraco
Tucn
Paloma
Perdiz
Trompetero
Yungururo
Pinsha
6.2.2. Cuidados y restricciones del padre de un recin nacido
A diferencia de la madre, el padre deber abstenerse de realizar actividades relaciona-
das a la caza y extraccin de maderas, pues se concibe que las plantas y los animales
tienen espritus que pueden inuir en la salud del recin nacido.
178
Tocar
plantas/
cortar
maderas
El padre no debe cortar plantas ni ir al monte por un mes.
No debe cultivar:
Chirisanango.
Patiquina.
Catahua ni cumala, porque le da fe-
bre al nio.
Ajo sacha.
Huito.
No tocar lupuna ni xono, porque el
beb se hincha. La lupuna puede ma-
tar al nio, volvindolo amarillo.
Copaiba.
Mlaki (lupuna colorada), huimba.
Hortiga, porque el beb se enroncha.
Requia
Estrellahuasca
Piquia
Ipururo
Bobinsana
Mimosa pdica
An
Moena (por el olor fuerte)
Ina xatan
Ayahuma
Sachapapa
Palo atn
Ajo sacha
Sanando
Man
Konron
Tocar
No debe tocar la escopeta (al nio se le hincha el estmago y le da
diarrea).
Barbasco (se tuerce).
Pelota, para que no se hinche la panza de la mujer.
Motosierra.
No debe tocar fecha ni balista, porque estn hechos con brea.
No tocar el hacha, porque el beb se pone morado.
Trampera ni tarrafa, pues el beb llora mucho.
Piedra.
Peque-peque.
Gasolina.
A otra mujer (tener relaciones sexuales).
No se debe pegar al gato, porque el infante se vuelve legaoso.
No tocar o patear al sapo.
Esta prctica trae como consecuencia que el marido est ms cerca de la madre y de
sus hijos, volvindose parte fundamental del cuidado del hogar hasta que la madre se
recupere, que es justamente el tiempo en que ya puede volver al monte.
Las edades varan de acuerdo a la voluntad de la madre. La mayora considera que se
debe dar de lactar a los bebs hasta que tengan dos aos, mientras que otras dicen
que debe ser al ao y medio. Si en este periodo la madre vuelve a salir embarazada,
es probable que el hermano mayor siga tomando leche materna.
Respecto a los alimentos que se dan al beb en el trnsito de que deje de mamar,
mientras el beb va dejando de mamar, la madre le da de tomar chapo y masato. En
cuanto a comidas, no se le puede dar cualquier alimento. Si se le da pescado, no debe
tener mucho olor, como la sardina. En cuanto a las frutas, puede darle pltano maduro
(asado o cocinado), caimito, uvilla. De comidas, se le puede dar mazamorra, sopa de
arroz con huevo, caldo de pollo, huevo cocido, deos; adems, de cereales como el
arroz.
179
En este punto encontraremos cmo un conjunto de prcticas espirituales son nece-
sarias en la crianza de los hijos, las cuales tienen que ver con el uso de diversos amu-
letos; realizacin de diversos baos para casos como, por ejemplo, beb enfermizo,
beb llorn, y curaciones para casos como, por ejemplo, para que el beb sea fuerte,
buen mitayero, buen pescador, para que sea buen trepador de rboles.
Todas estas prcticas son el camino necesario a recorrer por la madre y el padre en la
crianza de sus hijas e hijos, las cuales han sido y son aprendidas mediante la madre, el
padre y las abuelas y abuelos respectivos. Es necesario anotar que algunas personas
han dejado de realizar estas prcticas por diverros motivos, tales como el traslado a la
ciudad, la inuencia de prcticas de otros grupos humanos.
A continuacin presentamos las pautas espirituales a tener en cuenta cuando se cra
a las hijas y a los hijos.
TIPO DE
PAUTA
DESCRIPCIN Nia Nio
A
M
U
L
E
T
O
S

D
E

P
R
O
T
E
C
C
I
N
Se pone o se amarra un botn en la mueca o un collar con bo-
tn para que no haga fuerza.
X X
Se pone una pulsera de huayruro para que no haga fuerza. X X
Pulsera de komo komo (semilla). X X
Piedra negra. X X
Sonaja (Shaka ati). X X
BAOS
Para el
beb en-
fermizo
Axe, hervir y hacer baar. X X
Se le baa con boains (sacha ajo), hacer baar una
a dos veces.
X X
Baarle con hoja de yuca y hoja de anona. X X
Se le baa con punxan y con hoja de boains. X X
Se le hace baar con cscara de cedro, sacha ajo
y boains.
X X
Se le baa con boains y kunxan bichi. X X
Axe, hervir y hacer baar. X X
Baarle con hoja de yuca y hoja de anona. X X
Para el
beb
llorn
Baarle con agua fra para que duerma. X X
Se le hace baar tapndolo con una canasta des-
pus se le da una masorca de ma (xeco xeco) y se le
hace abrazar los cuatro orcones de la casa.
X X
Se le hace baar con hoja de yuca chapeada, du-
rante una semana en luna nueva.
X X
Hacer baar con hoja de yuca y con diente de fua-
saco (tsisman).
X X
180
Para que
sea
fuerte
A la semana se le baa con caballo waste (piripiri del
caballo) y le echa a su ombligo.
X
Se cura con bobinsana. Hacer baar a partir de los
dos aos. Durante una semana si es muy beb, una
sola vez.
X
Se le hace baar con un piri piri que se llama niwe
bitima waste.
X
Se le hace baar con el piri piri que se llama coshi
waste (piri piri para tener fuerza). Se le baa cuando
la luna est nueva.
X
Se tiene que chancar bien el sacha culantro y se lo
baa tres veces, poniendo una piedrita negra en el
agua.
X
Se le baa con piri piri que se llama niwe bitima was-
te, piri piri contra el mal aire. Despus, se soba con la
manteca de ronsoco para que la nia o el nio crez-
ca sano y fuerte.
X X
Para que crezca sano y fuerte se baa con piripiri
que se llama rat waste.
X
Para que
sea buen
mitayero
El beb, mayormente, se cura con una planta medi-
cinal que se llama mokura (boains).
Preparativo: se chapea sus hojas con una olla, des-
pus se baa al beb en las madrugadas, cuando la
luna est nueva por una semana.
X
Se le hace baar con el piri piri mecha waste (piri piri
para mitayar). A partir de un mes se hace baar dos
o tres veces.
X
Se le hace baar con boains (sacha ajo): nishi boains,
besh boains, anske boains
X
C
U
R
A
C
I
O
N
E
S
Para que
sea fuer-
te
Hacer masajes con iso waste (piri piri del mono). X
Hacer masajes con huito. X
Xonxo waste. X
Boains cocinado, se le da de tomar. X
Darle de tomar malva con limn (medicina occiden-
tal tradicional).
X
Wasnon rao, para que el nio sea fuerte. X
Coshi waste. X
Nochexkin. X
Kabayo waste, piripiri del caballo. X
Iso waste piripiri del mono. X
Se soba con la manteca del ronsoco para que sea
fuerte y protegido.
X
Se le pide al onaya que le sople con tabaco. X X
Se le cura con piripiri, que se llama taki tae, en su om-
bligo.
X
Tomar xoa waste (piripiri especial para que engorde
y sea fuerte).
X
Ipo ronin. X
Pono rao (soga, nishi). X
Se le cura con rono ewa tsewe rao, se le da de tomar. X
181
Si el beb
es enfer-
mizo
Tratar con el vegetal: wirox, boains. X X
Se le cura con aitana, santa mara (chinxen rao), al-
godn (hoja y guayo), quemar y ahumar.
X X
Manxan rao, manshin tarin rao, caimito. X X
Shishin ewa. X X
Ipon rao. X X
Llevarlo al meraya (curandero), para que lo cure con
su agua forida.
X X
Se trata con curandero: canto sobre el mono, iso
(choro).
X X
Le manda curar un mdico vegetalista por medio de
la ayahuasca.
X X
Si el beb
es llorn
Se le da de tomar huito para que vomite. Se le pone
en el chapo.
X X
Se le da hoja de tabaco machacado para que pur-
gue. Se le puede poner en el chapo o hacerle tomar
el jugo de la hoja en una cucharita: Se le hace vomi-
tar para que bote toda la rebelda que tiene.
X X
Se le da semilla de pion blanco y se le hace purgar.
Tambin se raspa su rama y se le da de tomar con
agua.
X X
En su hamaca se colocan tres hojas de santa mara y
se hace dormir al beb.
X X
Para que
sea buen
trepador
de rbo-
les
Se le da de tomar xon.
Piripiri caballo waste.
X X
Para ser
buen mi-
tayero
Se le cura con piri piri especial para mitayos: taki was-
te, koyaanari waste, pia waste. Se hace dietar.
X
Se cura con shinii (raz). Machacar la raz, echar una
gota en la vista (a los ocho aos).
X
Manxaman kawati (vomitivo, se dieta por un mes)
*Preparativo: Se hierve bien hasta que quede medio
espeso, despus le da de tomar al nio. Y despus se
le hace baar con la hoja chapeada. Es un palo o
rbol, signifca Por ah camina la garza Se le cura
con piri piri, maxaman kawati se le raspa y se le da
de tomar.
Al momento que nace, se le cura en su ombligo con
mechati waste piripiri para cazar y se le hace dietar
permanente.
X
Wakon rao, con el que puede curarse tanto el nio
como el adulto.
X
Amakiri waste. X
Se ralla la corteza de tangarana y se le solea, luego
se hierve con canela y se le hace tomar.
X
Se le echa piri piri en el ombligo hasta que sane. X
182
Para que
sea buen
pescador
Manxaman kawati
Cocinado, se le da de tomar y se le hace poner su
mano en el vapor que sale de la olla. Tres veces se
le da de tomar.
Se le hace baar chapeado diariamente por una
semana. Sin dieta.
Se le hace vomitar.
X
Tratamiento con jiwin waran y muchos ms. Se le
echa y se le hace dietar con piripiri.
X
Se le hace dietar con sachamango. X
Shini (raz) a partir de que tiene un ao. X
Wakon rao. X
Mecha waste. X
Taki waste. X
Pia waste. X
Noshan rao, cocinndolo. Solo se encuentra en el
monte.
X
Jiwin huaran, se hace hervir y luego darle de tomar
manxaman kawati para que vomite.
X
Se echan gotitas de taki waste en el ojo (piripiri de
gaviota).
X
Se repite lo mismo de ser buen cazador.
X
Para que
sea buen
trabaja-
dor
Se hace hervir jani y se le da de tomar. X
6.4.1. Plantas, sueos y espritus en la crianza de las nias y los nios
Los espritus de las plantas quieren mucho a los nios, por eso se lo quieren llevar.
Por eso hay que protegerlos. El llanto de los nios los atrae, por eso no hay que
hacerles llorar.
Existen plantas con poderes negativos o muy poderosos que pueden daar a las nias
y los nios, ya que estos an no han conseguido concretar sus propias capacidades
que les protejan.
La dimensin espiritual es ambigua porque los mismos espiritus pueden daar y sanar
a la vez. Por ello, hay plantas que no deben tocar las nias y los nios: piripiri, to,
ayahuma; esta ltima, muy peligrosa porque concentra espritus malos. Si la madre se
acerca, embarazada, su hija o hijo puede morir. Pero, si se lava la canoa con esa planta
hay suerte en la pesca.
A partir de los nueve aos las nias y los nios pueden tomar ayahuasca. Es una edad
en la que empiezan a razonar y tambin pueden dietar. Generalmente, las hijas y los
hijos de los chamanes empiezan a tomar ms jvenes, pero siempre guiados por sus
padres.
183
Con relacin a los sueos de las nias y los nios, los padres mostraron especial
inters porque dicen que es una forma de comunicacin con los espritus. Por ello,
siempre les preguntan a sus nias y nios acerca de sus sueos, ya sea para prevenir
algn suceso o para aconsejar sobre algn hecho.
6.5. Enfermedades, casos especiales y tratamientos
6.5.1. Tratamientos en casos especiales
Se ha observado que ante casos especiales hay una serie de medidas o prcticas
curativas que se ejercen, lo cual nos indica el conocimiento, en cuanto a salud, que
manejan. A continuacin algunos ejemplos de los casos especiales presentados o que
podran darse en las nias y en los nios.
Para el caso de los pies doblados, se soba estos cada maana.
Para el caso de de las nias y los nios ciegos, se echa piripiri y jengibre diariamen-
te.
Para el caso de las nias y los nios que nacen con las piernas chuecas, se debe
sobar sus piernitas cada maana.
Para el caso de las nias y los nios que no caminan, se debe curarles con el vapor
de la planta.
Para el caso de las nias y los nios que nacen con presbicia (desviacin ocular),
se mete el dedo en la boca y se soba una bolita del paladar hacia arriba todas las
maanas.
Para el caso de los bebs que despus de cuatro meses de nacidos no crecen
como debe ser, se hace lo siguiente:
- Hay que hacer vomitar agua preparada de guayo de huito.
- Se cura con atsan tita, se ralla la raz y se le hace baar con eso.
- Se les da vomitivo de pin con huito.
- Se debe tomar purgante de semilla de papaya con agua de huito.
- Se les debe dar vitaminas y alimentarlos bien.
- Se le debe hacer vomitar hoja de tabaco.
- Se chapea las hojitas de tabaco en un tazn y se les da de tomar para que
vomiten.
Tambin existen casos donde no se puede hacer algo para remediarlo, por ejem-
plo, para el caso de las nias y los nios que nacen con problemas de tartamudez,
no se puede hacer nada.
184
6.5.2. Tratamientos en caso de enfermedades
CUADRO N 48 ENFERMEDADES FRECUENTES EN NIAS Y NIOS
ENFERMEDAD TRATAMIENTO
Chixo,
diarrea
Binpish xama (hoja de guayaba) y cogollo de casho: se los envuelve con hoja
de pltano, se asa y se saca su jugo.
Hoja de casho: se hierve y se da de tomar a la nia o nio.
Cogollo de guayaba: se cocina.
Hoja de guayaba: se hierve la hoja de guayaba con limn y azcar. Se hace
tomar como t.
Cogollo de casho: rolando.
Xexon: cocinando bien poquito.
Angenjibre: se ralla con limn.
Yawar piripiri.
Quin.
Corteza o cogollo de guayaba.
Cogollo de casho, guaba
Pin blanco con limn y yawar piripiri: se hierve, se sirve como t y se toma
machacando, se extrae su jugo y se mezcla con limn.
Chixo waste, piripiri de diarrea.
Resina de mamey: se le hace tomar resina de mamey con una cuchara.
Dolor de est-
mago
Hojas de algodn con un poco de pasta: se da como t.
Vmito
Ajo y cebolla: se pican ambos y se hierve. Se toma en forma de jarabe.
Semilla de sanda: se machaca y se mezcla con la clara de huevo. Se hace
tomar.
Diarrea y
vmito
Culantro y pimienta: se prepara cocinando en forma de t. Se le da de tomar
una cucharita cada cinco minutos.
Fiebre
Hoja de caimito: se machaca y se cuela. Tambin se hierve con un poquito
de limn. Se hace tomar.
Lancetilla: se hierve como t con gotitas de limn. Tambin se puede cha-
pear y frotarla en el cuerpo de la nia o del nio.
Hoja de naranja: se cocina.
Pion fresco (tambin blanco y colorado): se toma con limn.
Neumona
Semilla de sanda: se machaca y se saca el jugo. Se da de tomar el jugo.
Yantn: se chapea. Se la da de tomar.
Bokoshtako.
Bronquios Semillas de sanda, cebolla, limn.
Sarampin
Oscuridad: la nia o el nio debe estar en un lugar oscuro para que le pase
rpido.
Quitamoro Trago: se soba todo su cuerpo con algn trago.
Conjuntivitis La abuela le echa leche materna en el ojo.
Tos ferina Con cogollo wuito.
185
La relacin con los vegetales sigue siendo importante en la cultura shipibo. Sin embar-
go, mientras hay familias donde este conocimiento sigue transmitindose y desarro-
llndose, en otras el conocimiento es bastante escaso.

Cuando el nio est enfermo, primero se lo trata de curar con las plantas medici-
nales que la madre o el padre conoce. Si esto no hace efecto o los padres no tienen
tal conocimiento, lo llevan a un curandero. Si el curandero no encuentra remedio,
recin se lo lleva a la posta.
En las comunidades urbanas, las respuestas a estas preguntas eran, justamente, llevar
a las nias y a los nios al hospital o comprarles sus remedios.
A veces no se dan cuenta que tienen infeccin en el ombligo [ttano] y no son
llevados a tiempo a la posta y mueren.
Son los abuelos quienes tienen profundos conocimientos sobre plantas medicinales, y
muchas veces ellos ayudan en la curacin de ciertos males que aquejan a las nias y a
los nios, pero cuando los casos son ms complejos, se busca la asistencia de centros
de salud del Estado o a maestros tradicionales.
6.6. Estimulacin a los bebs
En este captulo de crianza incluimos, adems, la estimulacin que reciben los bebs
de parte de los encargados de criarlos, pudiendo ser los progenitores o las hermanas
o hermanos mayores, ms exactamente las nias grandecitas.
Las nias y los nios shipibo de cero a dos aos pasan ms tiempo con su mam
en primer lugar, y luego con sus hermanitas y/o hermanos. Las hermanitas mayores
cumplen un rol muy importante en la crianza de los bebs, ya que la madre les da res-
ponsabilidades para el cuidado mientras ella realiza otras actividades.
Por estimulacin, comprendemos aquellas prcticas que buscan desarrollar las ca-
pacidades de las nias y los nios, las cuales estimulan tanto el desarrollo cognitivo
como fsico; esto, acompaado del cario brindado por la madre y por el padre, el cual
viene a ser sumamente importante en este proceso de desarrollo de las capacidades.
El cuadro que presentamos a continuacin nos permite observar cmo la madre y el
padre, en su demostracin de cario (hablndoles, hacindoles juguetes, cantndoles,
jugando con ellos, etc.), ya estn estimulando el desarrollo de sus hijas e hijos, esto
quiere decir, que se da en conjunto y no de manera independiente necesariamente.
En seguida, el Cuadro N 23 nos muestra la estimulacin que reciben las nias y los
nios, los cantos que las madres realizan, los juguetes que las nias y los nios poseen
y con los que juegan (desarrollando sus capacidades), y la forma en la que las madres
les hablan a sus hijas e hijos y les ensean a pronunciar.

186
CUADRO N 49 ESTIMULACIN COGNITIVA EN LA PRIMERA INFANCIA
Descripcin Nia Nio
J
u
g
u
e
t
e
s

q
u
e

p
o
s
e
e
n
JUGUETES ELABORADOS POR EL PADRE
Canoa chiquita de madera (juguete).
Bote chiquitito de madera (juguete).
Remo chiquitito de madera (juguete).
Canoa pequea para que aprenda a ir en canoa.
Remo pequeo para que aprenda a remar.
Arco y fecha (Chinto), a partir de los cinco aos.
X
Figuras de madera: pescadito, oso hormiguero.
Shaka ati (maraca).
X X
Juego de semillas.
Muequita de madera.
X
OTROS JUGUETES
Pulsera con semilla komo komo.
Chopa, pelota de trapo.
Juguetes occidentales (carritos, peluches, pelota).
Pelota.
Figuras de madera, como de oso hormiguero.
X X
Mueca de trapo. X
E
S
T
I
M
U
L
A
C
I
N

L
I
N
G
S
T
I
C
A
CANTOS DE LA MADRE A LOS BEBS
Oxa oxae bake miara waken binake (La vaca te va a
comer, la vaca te va a llevar, que se lo va a llevar el
tigre).
Wawashoko.
Josho shino (mono blanco).
Coros cristianos: Ani neteda senenai (el gran da se ter-
mina o se cumple).
Lo que aprende en la escuela (mi sapito de verde).
X
COMPRENSIN Y PRODUCCIN
Le llama con cario por su nombre.
Le habla mucho en idioma: que sea trabajador, que se
quiera reunir con la abuelita, que pueda traer pescado
para la abuelita.
Le ensea a nombrar las cosas.
Le ensea a decir papa, pap, mam, tita, abuela,
hola, jawe keskare mia (cmo ests?), mira, juwe (ven),
vamos a baarnos.
X X
J
U
E
G
O
S

C
O
N

L
A

M
A
D
R
E
Le hace bailar con cualquier canto.
Le hace jugar con su hermanito.
Le hace jugar con la mano: palmas y sonrisas.
Juegan por medio de palmadas.
Juegan con una pelota en el ro.
Jugando a la topadita (chapadas).
Le ensea a caminar
X X
En general, las nias y los nios poseen pocos juguetes. Comnmente, sus juegos
estn relacionados a las futuras tareas que asumirn, de acuerdo a los roles de gnero
que les correspondan y que con el tiempo asumirn de manera ms estricta al formar
una familia; como es comn en sociedades rurales.
187
As, las nias jugarn a la casita y los nios a pescar, a manejar la canoa; actividades
en donde se obtiene experiencia y un aprendizaje constante, a travs de la experimen-
tacin directa con la realidad. Este aprendizaje, adems, se da de manera colectiva y
solidaria, ya que incluye la participacin de nias y nios mayores y menores; espacios
donde la supervisin del adulto es opcional.
Las familias de las comunidades urbanas o espacios urbanos, en cambio, s compran
juguetes a sus hijas e hijos; sin embargo, las actividades a las que juegan en sus ho-
gares son muy similares a las de las comunidades rurales, aunque s existe diferencia
con las nias y los nios que viven en el A. H. Roberto Ruiz Vargas, donde la televisin
inuye en los juegos de las nias y los nios, y las actividades por roles ya no son tan
diferenciadas.
Los cantos que hacen las madres a los bebs, por su parte, tienen el objetivo de ha-
cerlos dormir o parar los llantos. Parece ser que la aparicin de estas canciones de
cuna se ha debido a la inuencia de canciones de cuna en castellano, ya que tienden
a tratar de animales que se los comern si no se tranquilizan. Otra forma de hacerles
dormir, es hacindoles caminar.
Se encontr, adems, que en las ciudades las mujeres ya no hacen este tipo de cantos
a sus hijas e hijos, lo que nos hace suponer que es una prctica que se va perdiendo.
Por otro lado, podemos dar cuenta de la importancia del rol de la madre para el man-
tenimiento de la lengua shipibo, ya que es ella quien estimula a las nias y nias a que
aprendan a hablar bien la lengua shipibo. Ms adelante, encontraremos tambin que
los estimulan para que aprendan castellano desde pequeos.
En cuanto a la estimulacin afectiva, encontramos que, en los primeros aos, la madre
muestra su cario a las hijas e hijos cargndolos, besndolos y despiojndolos. Con el
tiempo y, especialmente con los hijos, las madres dejan de transmitir cario fsicamente
para que este se de nicamente a nivel discursivo, con vocativos como waw, ranon,
entre otros.
A continuacin el cuadro siguiente muestra la estimulacin que reciben las nias y los
nios por parte de los padres.
CUADRO N 50 ESTIMULACIN AFECTIVA EN LA PRIMERA INFANCIA EN LA
NIA Y EL NIO
Descripcin
Dando cualquier juego.
Se le hace bailar con cualquier canto.
Se le hace jugar con su hermanito.
Se le hace jugar con la mano, palmas, sonrisas.
Por medio de palmadas.
Llamndole con cario por su nombre.
Sonrindole.
Mediante besitos.
188
6.7. Observaciones
Los padres tienen una relacin directa con el bienestar de su futuro beb, deben cum-
plir una serie de restricciones para que el beb no se enferme, pero adems, deben
preocuparse de su crianza, proveerle de lo necesario para que crezca de manera sana.
Para ello, sern necesarias ciertas curaciones, especialmente para el desarrollo de
habilidades que tienen que ver con sus futuros roles.
Asimismo, las enfermedades de las nias y los nios son tratadas por las abuelas y
los abuelos o la madre y el padre con el buen uso de las plantas. Solo en casos de
gravedad se acudir a la posta o al maestro espiritual.
189
7. CAPACIDADES DE LAS NIAS
Y LOS NIOS
En la medida en que el proceso de maduracin en las nias y los nios sucede, su
cuerpo y mente se van transformando y su comportamiento va adquiriendo posturas y
formas propias de su experiencia.
As tenemos que este proceso involucra de forma global una interiorizacin y abstrac-
cin que se traduce en una forma partcular de estructurar su conducta en el espacio
que les rodea.

U
N
I
C
E
F
/
P
E
R
-
2
0
0
8
/
E
I
B
0
5
6
/
O
U
V
R
A
R
D
190
7.1. Capacidades fsicas en las nias y los nios
El entorno de la nia y del nio les permite desarrollar capacidades particulares de per-
cepcin y atencin, al igual que avanza en el dominio de la motricidad gruesa y na, y
a la par tambin ir desarrollando su lenguaje.
El dominio de la motricidad na y gruesa va a darse en la medida en que se da la ma-
durez biolgica, y depender, asimismo, de las estimulaciones que las nias y los nios
reciban de sus padres.
Para el desarrollo de las capacidades, la participacin de los padres y encargados de
la crianza es sumamente importante. Adems, el dominio de estas capacidades va a
crecer a la par del desarrollo biolgico.
En cuanto a su desarrollo motor, cuando son bebs tienen el dominio de la motricidad
gruesa: comienzan a coger objetos, a ponerlos dentro de algo y a sacarlos (o vicever-
sa). Tambin aprenden a gatear, se sientan, se ponen de pie, dan sus primeros pasos
y, cuando son ms grandes, ya pueden correr.
Respecto a su desarrollo cognitivo, podremos observar cmo van reconociendo soni-
dos y olores a los que en primer orden tienen acceso, van representando su espacio
y contexto inmediato. Asimismo, van entrenado su aparato fonador y comienza con la
imitacin de los sonidos que hace el gallo, perro y/o gato, animales que se encuentran
en el espacio en el que van creciendo.
A continuacin presentamos cuadros donde se muestra cmo se va dando el desarro-
llo psicolgico y fsico en las nias y los nios shipibos.

CUADRO N 51 DESARROLLO PSICOMOTOR Y FSICO DE LA NIA Y EL
NIO SHIPIBO
Edad Descripcin
0-1 aos
Mueve con sus manitos: lana, platos, maraca, ollas, juguetes, zapatos, hojitas,
palitos, baldes pequeos, chupn.
Jala y empuja: tablitas, banco, silla, bandeja, ollas.
Gatea.
Se pone de pie a los siete u ocho meses, aprox.
Camina (al cumplir un aito, aproximadamente).
1-2 aos
Pone dentro y/o saca: juguetes, pelota, plato, libro, cuaderno, ollas, semilla,
cuchara, ropa, mueca, juguetes.
Agarra una jarra con sus manos para tomar.
Patea una pelota.
191
2-3
aos
Juega con lo que encuentra en el patio.
Juega a poner las cosas en la olla como: hojas de pltano.
Los nios son capaces de:
Cargar lea.
Pelar frutas.
Traer agua.
Correr.
Caminar solos.
Ponerse su ropa.
Comer solos.
Tomar solos.
Patear la pelota.
Lanzar objetos hacia arriba.
Usar el remo cuando juegas.
Utilizar palos.
Jalar la canoa de topa.
Lanzar chinto con arco.
Cortar algunas plantas.
Cultivar.
Sembrar yuca.
Cavar.
Dar de comer a las gallinas.
Agarrar el machete.
Las nias son capaces de:
Lavar su ropa.
Danzar.
Lavar sus servicios (imitando).
Atizar candela.
Comer solas.
Tomar solitas su masato chapeando.
Cavar tierra.
Orinar solas.
Cambiarse de ropa solas.
Pelar pltano.
Convertir objetos en juguetes.
Jugar vley.
Hacer artesana (a manera de intento).
Traer agua en recipientes pequeos.
Cargar lea (en poca cantidad).
Cargar objetos y cosas pequeas que estn a su alcance.
Pintar.
Soplar objetos.
Usar cuchillo.
Usar escoba.
192
CUADRO N 52 DESARROLLO COGNITIVO DE LA NIA Y EL NIO SHIPIBO
Edad Descripcin
0-1 aos Percepcin
Identifca los sonidos de: gato, gallina, perro, sapo, chancho, chicharra y motor
del pequepeque y avioneta.
Identifca el olor a comida: pescados y carnes asadas.
1-2 aos Percepcin
Identifca los sonidos de: gato, gallina, gallo, perro, sapo, chancho, lechuza,
vaca, chicharra, motor del pequepeque y avioneta, y el sonido que produce el
altoparlante.
Identifca el olor a comida: pescados y carnes asadas.
Percepcin
Identifca los sonidos de: gato, gallina, gallo, paucar, perro, sapo, chancho, rata,
camungo, loro, panguana, ronsoco, carnero, lechuza, vaca, chicharra.
Identifca los sonidos del motor del pequepeque, avioneta, autos, motosierra,
motos, radio, guitarra, telfono. Asimismo, el sonido que produce el altoparlante.
Identifca el sonido de la lluvia.
Identifca el olor de comidas: pescados y carnes asadas.
2-3 aos Percepcin
Las nias y los nios han desarrallado los sentidos del olfato y gusto y pueden dife-
renciar:
Animales: zngaro, palometa, lisa, carachama, pescado asado, make, sardina,
bagre, boe y chambira.
Frutas: pia, pltano maduro, naranja, limn, pltano maduro asado, piripiri.
193
CUADRO N 53 DESARROLLO LINGUSTICO DE LA NIA Y EL NIO SHIPIBO
EDAD DESCRIPCIN
0-1
aos
Desarrollo fontico
La nia y el nio imitan los sonidos que emiten el perro, gato, gallina y gallo.
La nia y el nio imitan los sonidos que emite el motor del pequepeque,
tractor, avin, motocar y telfono.
Comprensin lingstica
Escucha y entiende:
Cuando le llaman por su nombre.
Palabras: teta, pap, mam, comida.
Adverbios: all, no, s.
Frases verbales: ven, toma, sintate, trae, dame, vete.
1-2
aos
Desarrollo fontico
Adems de los animales que ya imita al ao, tambin imita a la vaca, el chan-
cho, la gallina, la rata, el carnero, y al gato. Tambin el sonido del avin, de la
motosierra y lo que escucha en la radio.
Escucha y entiende:
Cuando le llaman por su nombre.
Palabras: teta, pap, mam, comida.
Adverbios: all, no, s.
Frases verbales: ven, toma, sintate, trae, dame, vete.
Produce:
Nombres: pap, mam, to, abuelo, comida, caca, pelota, cuchara.
Adverbios: all, ishton (rpido).
Frases verbales: dame, vamos, comer, tomar, baar, dormir, quiero, corre,
inan (dame), pish (para orinar), cagar, ven, shati (pide para tomar), nana
(pide para comer).
194
2-3
aos
Desarrollo fontico
Imita a los siguientes animales: perro, gato, sapo, panguana, gallo, gato,
vaca, toro, camungo, mono, chancho, sapo.
Imita el sonido del motor del avin, del generador y de la motosierra, y lo
que escucha en la radio.
Frases y palabras que dice:
Saludos: Buenos das, hola, al.
Nombres:
Pap, epa, mam, tita, abuela, abuelo, to, ta, profesor.
Madrigal, lancha, cultivo, tunchi, vacuna, mueca.
Cuchillo, plato, cuchara, tina, bandeja, casa, silla,
Perro, gallina, mono, pollo, vbora, piti (pescado).
Caramelo, pan, galletas, chapo.
De la ciudad: gaseosa, DVD, nmeros, carro, moto, avin.
Adjetivos: pisi (apestoso), jakomamis (malo).
Adverbios: all, no, uno, icha (bastante), bochiki (arriba), ishton (rpido).
Frases nominales:
nokon poishoko (mi hermano)
paranta joshin (pltano maduro)
atsa joa (yuca cocinado)
yoshin (diablo)
bake (nio)
atsa xeati (masato)
paranta xeati (chapo)
Frases verbales:
dame
quiero tomar
jowe (ven)
nashikeasai baar
vamos
canta
jonewe (escndete)
piwe (come)
xeawe (toma)
jisonkasai (quiero orinar)
netewe (cllate)
195
7.2. Aproximacin al universo vocabular
El universo vocabular de las nias y los nios observados en el trabajo de investiga-
cin nos muestra, aproximadamente, los conocimientos que van adquiriendo estos.
Es decir, la informacin expresada por ellos es necesaria en cuanto a que nos permite
conocer los nombres que los nios y los nias ya han insertado a su mundo. Por otro
lado, las expresiones nos muestran las funciones que las nias y los nios han apren-
dido y ejecutan para expresar sus necesidades, que pueden ser bsicas y/o sociales.
Los cuadros que presentamos a continuacin estn divididos por edades y no por
gneros debido a que la informacin entre estos ltimos es similar, no encontrndose
diferencia signicativa; lo que s se da entre edades, siendo mostrado seguidamente.
CUADRO N 54 UNIVERSO VOCABULAR DE NIAS Y NIOS (2 3 AOS)
Pap/papito
Epa
Mam
Tita
Abuela
Abuelo
Ta(o)
Profesor
aa(o)

Lancha
Cuchillo
Plato
Cuchara
Tina
Bandeja
Casa
Silla
Vacuna
Tapa
Botado
Cushma
Mueca
Madrigal
Escuela
Cocha
Caramelo
Pan
Galletas
Piti
Chapo
Gaseosa
Animales/peces y aves
Domsticos: perro, gato, chancho, vaca.
Del monte: carnero, mono, culebra.
Del ro: boa, motelo.
Insectos: alacrn, araa, gusano, isula, grillo.
Aves: gallinazo, loro.
Peces: palometa, carachama, boquichico, lisa,
sardina, ipo, make.
Frutos
Naranja
Mandarina
Toronja
Aguaje
Mamey
Caimito
Guayaba
Shimbillo
Sapote
Coco
Guaba
Mango
Pltano/ paranta
Papaya
Plantas
196
CUADRO N 55 UNIVERSO VOCABULAR DE NIAS Y NIOS (3 4 AOS)
Pap
Epa
Mam
Tita
Abuela(o)
Ta(o)
Profesor
aa(o)
(Nombres de
personas)

Canoa
Trampa
Flecha
Arco
Anzuelo
Remo
Escopeta
Cartucho
Mueca
Pelota
Televisor
Cama
Motosierra
Madrigal
Escuela
Cocha
Puerto
Iglesia Es-
cuela
Posta
Yuca
Camote
Shachapapa
Pescado
Man
Fideos
Arroz
Huevo
Pan
Galleta
Asado de pesca-
do Patarashca
Maduro
Chapo
Gaseosa
Masato
Gaseosa
Animales/peces y aves
Domsticos: perro, gato, chancho, vaca, gallina,
gallo, pato.
Del monte: carnero, ronsoco, mono, culebra, rata.
Del ro: boa, motelo.
Insectos: alacrn, araa, gusano, isula, grillo, mari-
posa, chicharra.
Aves: gallinazo, loro, paloma, paucar, lechuza.
Frutos
Naranja
Mandarina
Toronja
Aguaje
Mamey
Caimito
Guayaba
Shimbillo
Sapote
Coco
Guaba
Mango
Pltano/paranta
Papaya
Peces
Palometa
Carachama
Lisa
Sardina
Ipo
Make (paa)
Zngaro
Sipan (sardina) Ba-
gre
Boquichico
Chambira
7.3. La funcionalidad del vocabulario
En la medida en que las nias y los nios van creciendo, sus ideas son expresadas
de manera ms elaborada, ya pueden comunicar necesidades y deseos y solicitar
determinadas acciones por parte de los dems. Las nias y los nios han desarrolla-
do ms su conciencia fonolgica y su aparato fonador, lo que les permite ampliar su
vocabulario.
Respecto a la funcionalidad que est cumpliendo el lenguaje en las nias y nios shi-
pibos, estas seran aquellas que les permiten solicitar cosas (funcin apelativa), repre-
sentar (funcin representativa) y expresar sus emociones a travs del lenguaje (funcin
expresiva).
Dentro de las palabras y frases usadas por las nias y los nios shipibo se distinguen
varias funciones del lenguaje que estn siendo usadas por ellas y ellos.
Por ejemplo, las nias y los nios ya son capaces de elaborar frases con funcin repre-
sentativa, las que, mayormente, describen o indican una situacin del entorno social o
individual, una situacin puntual.
197
Cabe recalcar que si bien la pronunciacin de las nias y los nios no es como la de
un adulto, las frases expresadas son entendidas por los padres y dems adultos, ge-
nerndose as un proceso de comunicacin.
Las nias y los nios expresan necesidades biolgicas y necesidades sociales:

Eara xeakasai (quiero tomar)
Quiero dormir
Quiero comer pescado
Mami, l me molesta
Ven, vamos a jugar
Vamos a correr
Trae mi juguete
t primero (para jugar)
Ahora yo (hablndole a otra nia o nio)
CUADRO N 56 LA FUNCIONALIDAD DEL LENGUAJE DE LAS NIAS Y LOS
NIOS (2-3-4 AOS)
Frases Funcin
Pajarito / all hay pajaritos.
Hormiga / mira aqu hay bastante hormiga.
Mama ha picado la calachama.
Tita me he golpeado.
Voy a baalme a la cocha.
anita est llorando.
Me he cado.
Nokon poishoko (l es mi hermano).
Chankatikaa (se fue a pasear).
Representativa
Akaxamai / no quiero.
Janso /mentiroso.
Me ha pegado / l me ha pegado (llora).
Pisi (apestoso).
Jakomamis (malo).
Jisonkasai (quiero orinar).
Expresiva
Xeakasai / quiero tomar
Agua / quiero tomar agua
Dame
Jowe (ven)
Hgalo
Dame pescado.
Pap treme yuca.
Cmprame caramelo.
Pap treme arroz.
Pap treme gaseosa.
Pap treme sobra (comida).
Pap vamo a traer mandarina donde abuelo.
Pap ven abrgame.
Dame maduro.
Dame chapo.
Apelativa
198
7.4. Aproximacin al contexto sociolingustico de las nias y los
nios observados
Respecto al contexto sociolingstico de las nias y los nios observados, es impor-
tante conocer el contexto en el que se desarrollan y la actitud de los padres hacia la
lengua shipibo.
Al parecer, las nias y los nios, segn la respuesta brindada por las madres, estaran
hablando en castellano y shipibo a la vez, y a su vez recibiendo los dos cdigos por
parte de los padres, aunque el porcentaje es mayor para la lengua materna (shipibo).
Respecto a las dems personas con las que la nia y el nio se interrelaciona, la lengua
con la que se comunican son el shipibo y el castellano, encontrndose aqu, familiares,
vecinos, amigos, profesores, personal de salud y forneos en general.
Por otro lado, las madres buscan que sus nias y nios le cuenten lo que han hecho
durante la maana y/o tarde, con lo cual estn fomentando el desarrollo del lenguaje
en sus hijas e hijos.
Y respecto a la lealtad a la lengua materna, si bien la mayora de los padres s preeren
que sus nias y nios hablen shipibo, una minora preferira que hablen solo castellano;
esto ltimo, debido al prestigio del castellano frente a las lenguas indgenas.
7.5. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la nia y el
nio
Se han preparado cuadros diferenciados por edades respecto a las expectativas de
desarrollo y aprendizaje en las nias y en los nios shipibo.
7.5.1. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la nia
Acontinuacin presentamos los cuadros de las expectativas del desarrollo y del apren-
dizaje de las nias, desde que nacen hasta los cinco aos. Se supone que a determi-
nada edad la nia ya debe ser capaz de realizar ciertas actividades, de acuerdo a su
rol y a su desarrollo fsico y cognitivo.
199
Logros esperados Estmulo
Sentarse A los cinco meses se sienta sola sin apoyo de nadie.
Gatear Aprende sola.
Voltearse Sola lo hace.
Pararse
Lo hace sola a los seis meses. Tradicionalmente, se le haca un
corral de madera para que se sostenga ah.
Caminar
A partir de los nueve meses camina, para ello se le debe dedi-
car tiempo cuidndola.
Parar/caminar A la nia no se le cura para caminar.
Decir ta ta ta,
pa, pa, pa (tita,
papa, mam,
pap), imita a las
personas
Se le cura con ointama (planta). Tambin lo aprende escu-
chando lo que se habla alrededor. Puede hablar, pero no se le
entiende bien. Se le debe hablar en su idioma y en castellano
para que aprenda los dos idiomas.
Saber saltar Aprende sola.
Comer sola
Se le ensea para que vea cmo se hace. Tambin se le cura
con hojas de tapoakin.
Tomar sola Su madre le ensea.
Comer caramelos
Sola aprende, mirando como los desenvuelven los ms gran-
des.
Jugar con su ma-
dre
Su mam le ensea objetos para que juegue desde los cuatro
meses (edad en que ya puede coger objetos pequeos). Pri-
mero se le da una sonaja y pequeos objetos.
Pelar y comer fru-
tas, como guaba.
Su mam le ensea y empieza a hacerlo desde los cuatro me-
ses.
Recoger frutas
del suelo
Los padres le ensean.
Hacer palmadas Su mam le ensea.
Jugar con sus her-
manitos
Aprende viendo y jugando.
Reconocer a sus
padres
Su madre le ensea.
Saber su nombre Su madre y la familia que le rodea le ensean.
Saber hacer ges-
tos
Hablarle con cario.
Sonreir Se le ensea.
Cuando siente
hambre, decir:
nana
Se le ensea.
CUADRO N 57 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE
LA NIA SHIPIBA DE CERO A UN AO
200
LA NIA DE UNO A DOS AOS
Caminar rpido
Se le cura con masintari rao. Es una planta a la que se saca su
hoja y se le chanca para sobar en la pierna.
Hablar rpido y
pronunciar mejor.
Se le cura con ointama, se le revienta el fruto abriendo en
su boca.
Los padres tienen que estimular que lo practique. Hablar
con la nia, preguntar por objetos que estn a su lado.
Dialogar en dos lenguas, para que aprenda shipibo y cas-
tellano.
Comer sola
Sus padres le ensean, pero tambin se le puede curar con
ishto rao, planta que se machaca y se soba en su pierna, o
tambin se cocina y con el humo se vaporea a la nia.
Agarrar el
machete
Sus padres le ensean.
Hacer sola sus
necesidades
Recoger fruta del
suelo
Sola.
Agarrar cuchillo Por s sola.
Anzuelear Se le cura con plantas.
Cargar un peda-
zo de lea.
Su mam le ensea.
Se cambia su
ropa
Se va a pasear Con sus hermanitos y hermanitas mayores.
Llevar cosas que
se le piden
Su madre le ensea a obedecerle. As, tambin va aprendien-
do los nombres de los objetos del hogar.
Imitar a las
personas
Lo hace sola.
Reconocer algu-
nos sonidos de
animales
Cuando se escucha un animal, los padres le dicen: este es
mono, este es otro animal.
Reconoce los
utensilios de la
casa
Cuando la mandan a traer.
Acompaar a la
madre a la
chacra
La madre la lleva a la chacra para que la ayude.
Reconocer
lugares
Los padres juegan con la nia a diferenciar lugares.
Reconocer
colores
Hacerle ver ros, plantas.
Pedir algo de
comer
Su mam le atiende.
Intentar sacar
agua del balde
Corregir aptitudes.
201
Cantar Imitando a los dems, no lo hace correcto.
Aplaudir Le ensea su madre.
Bailar Imita a quienes bailan y tambin le ensea su madre.
Beber sola Mirando cmo lo hacen los dems.
Jugar con mue-
cas y trapos
Con sus amigas y su mam.
Jugar con sus
amigos
Aprende jugando e interactuando con ellos.
Conoce los uten-
silios de la casa
Su madre le va enseando conforme va creciendo.
Beber con pocillo Aprende de lo que observa, de cmo toman agua.
Caminar alrede-
dor de su casa
Bajo la supervisin de su madre y/o de sus hermanos mayores.
Agarrar el cu-
chillo para pelar
pltano
Su madre le ensea o aprende mirando.
Saber su nombre Su familia le ensea.
Bailar sola Sus hermanitas le ensean.
Pedir chapo Sus hermanas le ensean.
Coger cosas Aprende sola.
LA NIA DE DOS A TRES AOS
Hablar en su
idioma
Su madre y sus hermanitos le hablan y as va aprendiendo. Ha-
bla mejor pero an no pronuncia bien.
Hacer sus
necesidaes sola
Aprende sola.
Agarrar el cuchillo
para pelar pltano
Aprende de lo que ha estado observando a su madre, luego
su madre le corrige.
Asar pescado
Su mam le ensea y le dice para que ase su platanito y su
pescado porque es mujercita.
Jugar con la
pelota
Sus hermanitos y hermanitas le ensean.
Recoger frutas del
suelo
Su madre le pide que lo haga y le muestra cmo ella lo hace.
Agarrar el cuchillo
para pelar yuca
Aprende de lo que ve a su madre hacerlo.
Cambiarse sola Sus padres le ensean.
Traer agua del
Puerto
Cuando su madre le pide, en baldes pequeos.
Aprender a nadir
De lo que va yendo al ro, va aprendiendo a nadar con sus
padres y sus hermanos y amiguitos.
Lavar la ropa Aprende viendo a su madre hacerlo.
Asar pltano Aprende de lo que observa a su madre hacerlo.
Lavar platos Aprende de lo que ha observado a su madre hacerlo.
202
LA NIA DE TRES A CUATRO AOS
Cantar
Aprende los cantos de la iglesia que son en su idioma y tam-
bin de las canciones de moda que se escuchan en la radio
en castellano.
Bailar sola Imitando cmo lo hacen los dems.
Conocer progra-
mas de tele
Si vive en la ciudad conoce varios programas de televisin.
Abrir la puerta de
la casa.
Aprende cuando sus padres abren o bien sus hermanos mayo-
res.
Saber cultivar
Aprende viendo cmo lo hacen sus padres y hermanos mayo-
res.
Ir a anzuelear con
su hermano
Aprende con l a anzuelear.
Traer agua del ro
con balde
Su madre le ensea para que luego la obedezca.
Intentar lavar su
ropa
Despus de observar varias veces cmo lo hace su madre.
Componer el
pescado cuando
su pap llega de
pescar
Sabe hacerlo porque ha visto muchas veces cmo se compo-
ne el pescado.
Ayudar a su
madre
En todas las tareas del hogar, incluyendo cuidar a sus hermani-
tos menores.
Lavar las ollas
Despus de saber lavar los platos, aprende a lavar ollas rpi-
damente.
Hablar en su
idioma
Conversa y dialoga con la familia, ya casi pronuncia bien. Es
incluida en discusiones familiares.
Subir al rbol Sube rboles pequeos, sus hermanos mayores le ensean.
Comprar en la
bodega
Sus padres le dan el dinero exacto para que compre determi-
nado producto en la bodega.
Ayudar a cocinar Su madre le pide cosas y ella las trae o las hace.
Lavar Ayuda a su madre a lavar ropa.
Jugar con sus
amigos
Aprende a interactuar con nias, nios, hermanas y hermanos,
juegan principalmente la topadita (chapadas).
Saber asar pl-
tano, yuca con
candelita, como
jugando.
Aprendi de su madre, tas y abuelas.
Intentar barrer Su madre le ensea.
Preparar el
chapo con leche
Aprendi de su madre.
Cocinar con ayu-
da de su mam
Sabe cocinar chilcano y otro tipo de platos.
Jugar con la
mueca
Le gusta jugar a la mam.
203
LA NIA DE CUATRO A CINCO AOS
Ayudar a su ma-
dre
La obedece en todo lo que la manda hacer, puesto que ya
sabe hacer todas las tareas de la casa.
Barrer Aprende de su madre.
Lavar ropa Aprende de su madre.
Saber cocinar Aprende de su madre.
Coger frutas con
el palo
Aprende de sus hermanos mayores.
Aprender a hacer
mokawas
Su mam le sigue en el proceso y luego lo hace sola.
Saber nadar
Aprende cuando se va a baar al ro con sus hermanos y her-
manas mayores.
Traer lea sola Aprende de su mam y sus hermanos mayores.
Saber anzuelear Aprendi de sus hermanos mayores.
Rema bien Aprendi de su mam y de sus hermanos mayores.
Pela yuca para
hacer masato
De a poco va aprendiendo el arte de hacer masato con ayu-
da de su madre y a travs de sus indicaciones.
Intenta coser
ropa
Su madre y su abuela le ensean.
Conversa con sus
amigas
Pasa ms con nias que con nios.
7.5.2. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje en los nios
Acontinuacin presentamos los cuadros de las expectativas del desarrollo y del apren-
dizaje de los nios desde que nacen hasta los cinco aos. Se supone que a determi-
nada edad el nio ya debe ser capaz de realizar ciertas actividades, dependiendo de
su rol y de su desarrollo fsico y cognitivo.
CUADRO N 62 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DEL
NIO DE CERO A UN AO
Sentarse A los cinco meses se sienta solo sin apoyo de nadie.
Gatear Lo hace solo (seis meses).
Voltearse Lo hace solo.
Caminar
A partir de los nueve meses camina, para ello se le debe dedi-
car tiempo cuidndolo. Se le cura con hoja de huingo hirvien-
do, calentando machador de masato (ochep).
Pararse Tambin se le cura con hojas de tapoakin.
Hablar: decir
ta ta ta, pa, pa,
pa (tita, papa,
mam, pap)
Se le cura con ointama (planta). Tambin lo aprende escu-
chando lo que se habla alrededor. Puede hablar pero no se le
entiende bien. Se le debe hablar en su idioma y en castellano
para que aprenda los dos.
204
Sabe saltar Aprende solo.
Comer solo
Se le ensea para que vea cmo se hace. Ishto rao se ma-
chaca y se le soba en su pierna. Tambin cocinando y con el
humo se le vaporea.
Toma solo Su madre le ensea.
Comer caramelos Solo.
Jugar
Su mam le ensea objetos para que juegue desde los cuatro
meses (edad en que ya puede coger objetos pequeos). Pri-
mero se le da una sonaja y pequeos objetos.
Pelar y comer fru-
tas como guaba
Su mam le ensea y empieza a hacerlo desde los cuatro me-
ses.
Recoger fruta del
suelo
Los padres le ensean.
Hacer palmadas Su mam le ensea.
Jugar con sus her-
manitos
Aprende viendo y jugando.
Reconocer a su
padre
Su madre le ensea.
NIO DE UNO A DOS AOS
Caminar rpido
Se le cura con masintari rao. Es una planta a la que se saca su
hoja y se chanca para sobar en la pierna.
Hablar rpido y
pronunciar mejor
Se le cura con ointama, se le revienta el fruto abriendo en
su boca.
Los padres tienen que estimular que lo practique. Hablar
con el nio, preguntar por objetos que estn a su lado.
Dialogar en dos lenguas para que aprenda shipibo y cas-
tellano.
Comer solo
Sus padres le ensean, pero tambin se le puede curar con
ishto rao, planta que se machaca y se soba en su pierna, o
tambin se cocina y con el humo se vaporea al nio.
Agarrar el ma-
chete
Hacer solo sus
necesidades
Recoger fruta del
suelo
Solo.
Agarrar cuchillo Por s solo.
Anzuelear Se le cura con plantas.
Carga un pedazo
de lea
Su mam le ensea.
205
Se cambia su
ropa
Se va a pasear Con sus hermanitos mayores.
Llevar cosas que
se le piden
Su madre le ensea a obedecerle. As tambin va aprendien-
do los nombres de los objetos del hogar.
Imitar a las perso-
nas
Lo hace solo.
Reconocer algu-
nos sonidos de
animales
Cuando se escucha un animal, los padres le dicen: este es
mono, este es otro animal.
Reconoce los
utensilios de la
casa
Cuando lo mandan a traer.
Acompaar al
padre a pescar
El padre lo lleva a pescar para que observe y aprenda.
Acompaar a la
madre a la cha-
cra
La madre lo lleva a la chacra para que la ayude.
Reconocer luga-
res
Jugar con el nio a diferenciar lugares.
Reconocer colo-
res
Hacerle ver ros, plantas.
Pedir algo de co-
mer
Su mam le atiende.
Agarrar el cuchi-
llo
Intentar sacar
agua del balde
Corregir aptitudes.
Cantar Imitando a los dems, no lo hace correcto.
Saber hablar en
idioma
El nio lo hace cuando escucha.
Aplaudir Le ensea su madre.
Bailar Imita a quienes bailan y tambin le ensea su madre.
Jugar a balista Su pap le ensea.
Jugar con canoa
de topa
Su pap le construye una canoa pequea.
Beber solo Mirando cmo lo hacen los dems.
Jugar al motorist Los nios que estn en la ciudad suelen jugar a ser motoristas.
206
LOGROS
ESPERADOS
ESTMULO
Hablar bien
Con el tiempo, se va perfeccionando en el habla. Ahora se le
entiende y conversa un poco.
Cambiarse solo Se cambia bien, con la prctica.
Jugar con los
dems
Con otros nios y nias aprende a interactuar.
Preguntar cosas Empieza a hacerse preguntas.
Conocer sus
gustos
Conoce qu le gusta y qu no en las comidas y pide lo que le
gusta.
Lavar su ropa
cuando se baa
Aprende de lo que ve a su madre lavar en el ro.
Saber nombrar las
cosas
La madre le ha enseado todo el tiempo.
Saber hacer balis-
ta, lanza la fecha
de juego.
Su padre, amiguitos y hermanos mayores le han enseado.
Practicar remar Su padre y hermanos mayores le ensean.
Llevar lea Sus padres le piden que traiga lea para la candela.
Llevar agua Su madre le pide que traiga agua del pozo.
Se baa solo
Ha aprendido de lo que su madre lo llevaba al ro y de cmo
se baan sus hermanitos y hermanitas. Juega solo con sus pa-
dres, hermanos, se nada en el ro con sus hermanos.
Correr Aprende solo con sus amiguitos y hermanitos.
Jugar ftbol Su padre y hermanos mayores le ensean.
Practica anzue-
lear
Su pap le da el anzuelo. Se le baa con lobo canela (piri piri).
Se le cura con bonsiman rao.
Canta Imitando a los dems, lo hace mucho mejor.
Pide chapo con
su labio
Aprende solo.
Come solo Su mam se encarga de cuidarlo a la hora de comer.
Recoge el ma-
chete para cul-
tivar
Su mam lo supervisa. l solo coge el machete por su cuenta
de lo que ha visto.
Come pescado
solo
Aprendi mirando cmo comen los dems, ya no se atragan-
ta.
Sabe lo bueno y
lo malo
Porque su madre le ense.
Reconoce de
lejos que viene el
bote
Sus hermanos le dicen qu bote es y presta atencin.
Juega con la
pelota
Con sus hermanos y amigos.
Aprender a nadar
Cuando se baa en el ro con su padre, va aprendiendo a na-
dar.
Juega con chinto De lo que ve a sus amiguitos o sus hermanos.
NIO DE DOS A TRES AOS
207
NIO DE TRES A CUATRO AOS
LOGROS ESPERADOS ESTMULO
Conversar correcta-
mente en shipibo
Del uso y estimulacin que recibe de la gente que lo rodea
(padres, hermanos y amigos). Se lo incluye en conversaciones
buenas. Hay conversaciones en las que no es permitido que
los nios estn. Los padres les narran cuentos.
Cargar bien la lea Aprendi de sus hermanos.
Agarrar el machete
para cultivar
Lo hace bien, sin problemas.
Practicar diferentes
juegos
Con sus amigos y amigas, adems de sus hermanos y herma-
nas.
Usar la fecha y el
arco
Sabe usar arco y fecha, pica lagartijas.
Intenta hacer remo Observando cmo lo hace su padre.
Jala cualquier cosa
amarrada
Ir a la chacra con su
padre
Lo ayuda en lo que puede y aprende a hacer chacra de a
poco.
Saber nadir Aprende con sus hermanitos y amiguitos, jugando en el agua.
Que traiga cual-
quier objeto del ro
Puede andar solo, por lo que fcilmente puede recibir encar-
gos y reconoce materiales.
Nadar El nio aprende jugando en grupo en el ro.
Anzuelear Su padre lo lleva a pasear.
Remar Su padre le ensea.
Jugar a construir
una casa
En grupo, con sus amiguitos.
Pescar Sigue acompaando al padre a pescar y anzuelea.
Se va a la chacra
Acompaando a sus padres, ah aprende varias cosas y se le
inculca que no sea ocioso.
Intentar tallar
madera
De lo que observa cuando hacen canoas, se hace una canoa
de topa.
Dialogar con su
familia
Incluirlo en conversaciones buenas. Hay conversaciones que
no es permitido que los nios estn.
Preparar chapo Aprende mirando cmo lo hace su mam.
Reconoce sonidos
de muchos anima-
les, aves, monos,
bufeos.
Sus hermanos y padres le van diciendo qu animales son.
Avisa cuando su pa-
dre viene de pescar
Lo hace solo.
Compra en la
bodega
Sus padres le dan el dinero justo para que compre el producto.
Remar un poco Su padre y hermanos mayores le ensean.
Juega con la pelota Sus hermanos le ensean.
Se mete al monte
cercano a su casa
Con sus hermanos y amigos.
Trae agua del ro
con baldecito
Su madre le ordena.
208
NIO DE CUATRO A CINCO AOS
LOGROS
ESPERADOS
ESTMULO
Ayudar a su
mam
Desde pequeos han observado las tareas que realiza la ma-
dre en el hogar y saben cmo hacerlas. As que, obedecen a
su madre.
Ir a la escuela Van solos a la escuela.
Conoce el bien y
el mal
Asar pltano, co-
cinar pltano.
De lo que observa que su madre asa pltano.
Sabe nadar
A esta edad, los nios ya saben nadar muy bien y realizan
competencias.
Traer pltano con
su mam
La acompaa y carga los racimos.
Sabe remar
A esta edad, los nios ya saben remar y llevan a sus hermanitos
y hermanitas menores por la quebrada.
Sabe lavar ropa y
los platos
Aprende de sus observaciones a las actividades diarias de su
madre y la ayuda cuando es llamado.
Anzuelear
A esta edad, los nios ya saben anzuelear. Adems, se le cura
con pia waste en el ojo. Picar con chinto.
Agarrar el ma-
chete y cultivar
solo
No tienen ningn problema para cultivar. Se le cura echando
tabaco en su narz. Lo llevan para que as sea trabajador. Los
hijos siempre deben acomopaar a sus padres a la chacra. A
veces no se van para cuidar a sus hermanos menores.
Subir al rbol
Aprende de lo que suben sus hermanos y hermanas mayores,
as como de sus amiguitos.
Jugar al trompo Aprende de sus amiguitos.
Construir fechitas Aprende de su padre y de sus amiguitos.
Pescar Se le cura con pia waste en el ojo.
Cultivar
Se lo lleva a cultivar echando tabaco en su nariz. Lo llevan
para que as sea trabajador.
Nadar en el ro l aprende viendo lo que se baan sus tos.
Tallar madera Va elaborando juguetitos.
Picar con chinto Aprende de su padre y de sus hemanos o amiguitos mayores.
Cuidan a sus her-
manitos menores
Los hijos siempre deben acompaar a sus padres a la chacra.
A veces no se van para cuidar a sus hermanos menores.
Coger frutas con
los palos
Aprende de cmo lo hacen sus hermanos mayores y sus ami-
gos.
Se va al monte Acompaa a su padre a mitayar.
Pescar con feche Aprende a pescar con fecha.
209
7.6. Capacidades desarrolladas por las nias y los nios
Asimismo se realizaron cuadros, los cuales muestran las capacidades desarrolladas
por las nias y los nios shipibo; dichos cuadros estn divididdos por edades.
7.6.1. Capacidades desarrolladas por las nias
CUADRO N 67 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIAS SHIPIBO
DE TRES A CUATRO AOS
LOGROS ESPERADOS
ACTIVIDADES
Se baa sola
Se cambia la ropa sola
Se amarra sus cabellos
Lava la ropa
Lava platos
Usa machete
Coge el cuchillo
Compone pescado
Pela yuca y pltano
Asa pltano
Cocina sola
Hace chapo
Hace tacacho
Se sirve sola la comida
Da de comer a su perrito
Ayuda a su madre
Trae agua
Busca a sus amigas
Carga lea
Baila
Logra hacer un collar
Reconstruye objetos que conoce
En la ciudad:
Compra en la bodega
Prende la televisin
Prende la radio
Sabe abrir y cerrar la puerta
210
J
U
E
G
A
INDIVIDUALMENTE
Con sus juguetes
Hojas de rboles
Con la mueca
Salta la soga
Con el perro y el gato
Canta
A la cocinita: juega en el patio con hierbas, tierra,
palitos, piedras
Con pelota de voley
Juega con trapo
Con bolitas y chapas
Trepa rboles
COLECTIVAMENTE
Pelota
Tirando limn con sus amigas
A la soga
Kiwi
Salta liga
Escondiditas
A la ronda
A la topadita (chapadas)
A la cocinita
A la casita
Mundo
Trepan rboles
Cantan
Voley
Juega con muecas con otras nias
Juega con amigos y hermanos
Juega con el perro y el gato
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

L
I
N
G
S
T
I
C
A
COSAS QUE PIDE
Xoi ina Dame el asado
Koko xokason Pela el coco
Nashinonkawe Vamos a baar
Xo inoniwe Vamos a asar
Pide pan, leche y comida en general.
Pide golosinas como curichi y gaseosa.
Pide ropa
Pide sandalia
Pide Pili mili
Pide juguetes
Pide bombachas
Pide ganchos
Pide perfume
PREGUNTAS Hace preguntas sobre cosas que no conoce.
RECONSTRUYE
SITUACIONES QUE
HA VIVIDO
Vi un gusano
Donde la ta haba mucha guaba
En la ciudad:
Habla del mercado
El paseo
Los juegos
Lo que vio en la ciudad
El deporte
Las festas
Cuenta a sus amigos todo lo que compr su
mam
Recuerda al toro y le cuenta a sus amigos
211
CUADRO N 68 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIAS SHIPIBO
DE CUATRO A CINCO AOS
LOGROS ESPERADOS
ACTIVIDADES
Atiende a su hermano
Se va a la chacra
Asa pescado
Reconoce pescados
Se va al monte con su mam
Cocina su pltano, pijuayo
Sabe barrer
Sabe ordenar su casa
Se va a la chacra con su mam
Coge frutos con el palo
Escribe en cuadernos
Cuida a su hermanita y/o hermanito
Atisa candela, jugando
Ayuda a cocinar a su mam
Va a comprar a la bodega
Ayuda a cambiarse a su hermanito
Conversa con sus tos y tas
Acompaa a su abuela cuando sale
Va al monte con determinacin
Baila en grupo y/o en pareja
Distingue entre un nio y una nia
JUEGA
INDIVIDUALMENTE
Con la olla
Juega a la cocinita
Con mueca
Con juguetes, peluches, trapos
Confecciona ropa para su mueca
Con la hamaca
Con su loro
Con barco
Borda como jugando
Hace collares como jugando
COLECTIVAMENTE
Al ftbol
Juega pelota
A las escondidas
Kiwi
Salta con soga
A cocinar
Voley
A la ronda
Pispis
A la casita
Con perritos
Baila con sus amigos
Imita grupos de msica
212
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

L
I
N
G
S
T
I
C
A
COSAS QUE PIDE
Pan y comida en general
Golosinas como gaseosa
Juguetes, como muecas
Ropa, zapatos, sandalia
Gancho, collar
Para tomar
Para comer
Pide las cosas en general
RECONSTRUYE SI-
TUACIONES QUE
HA VIVIDO
Los cuentos que conoce
Le cuenta a su mam lo que hizo en el da
cuando estaba sola
Sobre su to que vive al costado
Cuando va a traer pltano
Cuando va a traer lea
En la ciudad:
Cuenta sobre su paseo
El mercado
Las peleas
El ftbol
Cmo son las comunidades
La escuela
Accidentes
Quin gan en el voley
COMUNICACIN
AFECTIVA
Sabe cmo y cundo expresar sus emocio-
nes con gente de su familia.
7.6.2. Capacidades desarrolladas por los nios
CUADRO N 69 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIOS SHIPIBO
DE TRES A CUATRO AOS
LOGROS ESPERADOS
ACTIVIDADES Usa machete
Trae agua
Carga lea
Carga pltano
Sabe sacar yuca
Se viste y desviste solo
Bebe solo
Avisa cuando quiere ir al bao
Puede anzuelear con sus hermanos
Tira su balista, su fecha
Sube a un arbolito
Cultiva el patio
Se baa solo
Agarra el martillo
Reconstruye objetos que conoce
213
JUEGA
INDIVIDUALMENTE
Con juguetes como:
Carrito, pelota, chapas, canoa de
topa, trompo de guayaba, pelota
de toronja
Corre solo
Con soga
Con arco y fecha
Con su remo y su canoa
Al peque peque
Con palo, haciendo caballito
Amontona maderitas y hace torres
COLECTIVAMENTE
Con la pelota
Kiwi
La topadita
Saltar a la cocha
Con chapas
A la ronda
Con juguetes
Pistoleada
Escondiditas
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

L
I
N
G
S
T
I
C
A
COSAS QUE PIDE
Para tomar
Para comer
Para ir al bao
Pide su ropa, su zapato
Pide su fecha
Pide su pelota
Pide sus golosinas
Mochila
Sandalia
PREGUNTAS
Hace preguntas sobre cosas que no
conoce.
RECONSTRUYE SITUACIONES QUE HA
VIVIDO
Las festas
Los paseos
En la calle (ciudad)
Los juegos
El paseo en canoa
214
ACTIVIDADES
LOGROS ESPERADOS
Cultiva
Hace su tarea
Se va a anzuelear
Se va a hacer compras
Siembra maz, caa, yuca, guaba y pl-
tano.
Sabe pescar con trampera
Carga pltano
Reconoce los peces
Reconoce aves
Reconoce cuando va a llover
Se baa con lluvia
Juega en la lluvia
Reconoce a sus familiares
Reconoce a sus autoridades locales
Se va a la escuela
Sabe cortar con tijera
Usa remo
Juega en el ro
Sabe donde hacer sus necesidades
Coge frutas
Hace sus balistas y sus fechas
Escribe en sus cuadernos
Agarra el lapicero
Agarra cuchillo para pelar naranja
Hace su cometa
Nada en el ro
Se pone ropa solo
Ayuda a cargar las cajas
Baila en grupo y/o en pareja
Distingue entre un nio y una nia
Va al monte con determinacin
En la ciudad:
Abre y cierra la puerta
Abre la cocina
Prende la televisin
Prende la radio
Compra en la bodega
Va solo a casa de su ta
Juega al avin
Cuenta los nmeros
Lava los platos
Habla castellano y shipibo
CUADRO N 70 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIOS SHIPIBO
DE CUATRO A CINCO AOS
215
JUEGA
INDIVIDUALMENTE
Con juguetes como trompo de guayaba,
pelota, canoa de topa, carritos, avionci-
tos, bolas
Con el perro, gato o su mascota
Con balista y fecha
Con remo y canoa
Juegan al motor
Juegan con las chapas
Subiendo a los rboles
Con llantas de carro
Empujando galoneras
Tirando limones
COLECTIVAMENTE
Al ftbol
Pistoleada
Carrera
Topadita
Kiwi
Escondidas
Carrera de canoa
Saltos en el agua
Con la pelota
Taps
Competencia, a correr
Comparte sus juguetes
Con los gatos
Con avioncitos
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

L
I
N
G
S
T
I
C
A
COSAS QUE PIDE
Comida como pan
Golosinas como dulces, curichis chizitos,
gaseosa
Juguetes
Anzuelo e hilos de anzuelo
Ropa como polos
Zapato
Pelota
Remo
Cuadernos
Bicicleta
Mochila
RECONSTRUYE SITUA-
CIONES QUE HA VIVI-
DO
Por qu no quera ir a la escuela
Oculta sus travesuras
Sobre las festas
Sobre el deporte
Sobre el paseo
Sobre la pesca
Cosas que le llamaron la atencin
Cuentos
En la ciudad:
Paseo al mercado
Viajes
La calle
Caminos
COMUNICACIN
AFECTIVA
Sabe cmo y cundo expresar sus emocio-
nes con gente de su familia.

216
7.7. Nociones espaciotemporales en nias y nios shipibo
Las nias y los nios tienen un sentido de ubicacin bien desarrollado, las nociones
con las que manejan la ubicacin espacio temporal les permiten reconocer opuestos
como adelante y atrs, y adentro y afuera.
A continuacin se presentan unos cuadros que nos muestran las nociones espacio-
temporales de las nias y nios los shipibos.
CUADRO N 71 NOCIONES ESPACIOTEMPORALES EN NIAS Y NIOS
SHIPIBO
EDADES TIPOS DESCRIPCIN
3 a 4 aos
Arriba (direccin de
las aguas del ro)
La mayora de nias y nios respondi incorrectamente.
Abajo (direccin de
las aguas del ro)
Algunas nias y nios respondieron apuntando y otros no
respondieron.
Se fue al monte La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Se fue al ro La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Atrs La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Adelante
La mitad de nias y nios respondieron correctamente,
mientras la otra mitad no respondi.
Cerca
La mitad de nias y nios respondio correctamente y la
otra mitad no respondi.
Lejos La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Izquierda La mayora de nias y nios no respondi.
Derecha La mayora de nias y nios no respondi.
Arriba La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Abajo La mayora de nias y nios respondi correctamente.
4 a 5 aos
Arriba (direccin de
las aguas del ro)
La mayora de nias y nios respondi correctamente,
mas slo apuntando.
Abajo (direccin de
las aguas del ro)
pero una gran parte de ellos solo apunt con su mano.
Se fue al monte La mayora de nias y nios respondi incorrectamente.
Se fue al ro La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Atrs
aunque varios slo apuntaron.
Adelante Pocas nias y nios respondieron bien.
Cerca La mayora respondi correctamente.
Lejos La mitad respondi bien y la otra mitad no respondi.
Izquierda La mayora de nias y nios no respondi correctamente.
Derecha La mayora de nias y nios no respondi correctamente.
Arriba La mayora de nias y nios respondi correctamente.
Abajo La mayora de nias y nios respondi correctamente.
217
7.8. Observaciones
Las expectativas de los padres con respecto a los logros que las nias y los nios de-
ben alcanzar se van haciendo especcas alrededor de los dos aos. Edad en la que
tambin comienzan las diferenciaciones por gnero, lo que se notar en las actividades
que realizan las nias y los nios.
Desde muy pequeos, las nias y los nios, estn encaminados a ser buenos adultos
en su sociedad, aprenden el dominio de las actividades que su gnero exije.

El desarrollo fsico se da a la par del cognitivo y lingstico, todo forma parte de la ma-
durez biolgica de la nia y el nio; conforme desarrolle fsicamente su cuerpo, lo har
tambin su mente, y su lenguaje se desarrollar de forma ms uida.
8. EDUCACIN
8.1. La educacin en el pueblo Shipibo
En el pueblo Shipibo la palabra axeai, de acuerdo a las personas consultadas en la mesa
de trabajo, signica aprender. En el Diccionario Shipibo-Castellano (ILV, 1993:95), en-
contramos dos acepciones para esta palabra: acostumbrarse y aprender.
A partir de ello se hizo necesario constatar si ambos signicados estaban ligados a
un mismo constructo o si ms bien seran signicados diferentes que posea la misma
palabra, como se presenta en el diccionario.
Y, al parecer, la nocin de aprendizaje involucra en primer lugar la experiencia de acos-
tumbrarse a algo.
Para acercarnos a la experiencia de aprendizaje de la cultura shipibo, preguntamos a
los participantes cmo haban aprendido a realizar diversas actividades propias de su
cultura.
Pero una cosa diferente es cuando yo ya me acostumbr. Ya es una sabidura
para m (El Snchez).
Otras experiencias nos muestran otros ejemplos. Alejandro Bautista, por su parte, con-
t que l aprendi a hacer canoa viendo y practicando. Por su lado, Ibeth dijo que ella
aprendi a hacer diseos bordados mirando la forma en que lo haca su mam y luego,
cuando ella le dio una tela, simplemente comenz a hacerlo hasta que le saliera bien.
Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de que la persona se acerque y expe-
rimente la realidad, y por su observacin y experiencia vaya perfeccionndose en la
tcnica o actividad que est aprendiendo.
El aprendizaje en la cultura shipibo est relacionado al perfeccionamiento de la acti-
vidad o conocimiento que tiene el individuo basado especialmente en la experiencia.
218
Por ello, el preguntar no sera comn ni bien visto, porque el conocimiento solo podra
aprenderse a travs de la experiencia individual, y esta experiencia individual dotar de
un estilo personal a la actividad.
Acostumbrarse y aprender son signicados que le dan una dimensin mayor a la pa-
labra axeai, donde se especica un tipo de aprendizaje predominante en la cultura
shipibo.
Finalmente, Nstor Paiva relat cmo fue su experiencia en las clases de teatro que
llev en Lima. Coment que al principio le era difcil hacer los ejercicios, ya que los pro-
fesores hacan ms hincapi en las indicaciones y explicaciones verbales, por lo que
prefera, en un principio, solo observar cmo suceda la clase y cmo realizaban los
ejercicios los otros alumnos. Una vez que crea entender cmo se realizaban estos, los
practicaba y, rpidamente, le sala hasta mejor que varios alumnos. Nstor tambin se
abstuvo de preguntar cmo deba realizar los ejercicios, y varios maestros le felicitaron
y se sorprendan de lo rpido que aprenda.
Sin embargo, y naturalmente, existen otros tipos de aprendizaje en la cultura. As te-
nemos el caso de los maestros espirituales. Para curar con plantas medicinales se
necesita de un maestro o maestra que gue al aprendiz en el conocimiento. Este cono-
cimiento (onan) no puede basarse nicamente en la experiencia del individuo porque la
experimentacin puede ser peligrosa. En este aprendizaje, el maestro tambin puede
ser celoso en algunos aspectos, y depende de la astucia del aprendiz (atencin/per-
cepcin) el poder conocer ms sin que el maestro le ensee verbalmente.
En la toma de ayahuasca, el conocimiento no solo est dirigido por el maestro ni por
la experiencia real, concreta del aprendiz, sino tambin de los sueos y su experiencia
inconsciente:

() cuando se tiene una nocin [de los sueos] se puede curar, aparte de la ob-
servacin y el aprendizaje espiritual. El sabio tiene destrezas especiales y te ense-
a, te indica eso ya no es en la visin, no est en el mundo espiritual, es fsico
(El Snchez).
De igual manera, este tipo de enseanza/aprendizaje es diferente al que conocemos
entre maestro y alumno. El maestro, en este caso, no dice todo lo que conoce por-
que se le da mayor importancia a la experiencia personal y a lo que cada uno pueda
descubrir. El maestro hace ms de gua y orientador de las percepciones que tiene
el aprendiz a travs de una experiencia alucingena. Sin embargo, es explcito en el
cuidado que debe tener el aprendiz en relacin a las dietas que tiene que realizar y en
cuanto a la preparacin de las medicinas. El acercamiento a este tipo de conocimiento
es estricto y disciplinado.
No obstante, tambin puede existir una experiencia personal en que se suee con la
planta y, sin que nadie le ensee al hombre o mujer, el sueo le puede indicar cmo
debe curar y qu debe hacer.
nias y los nios yine
220
1. EL PUEBLO YINE
1.1 Ubicacin
Los yine conforman un pueblo indgena amaznico que ha sido fracturado por tres pa-
ses: Per, Brasil y Bolivia. En el Per se ubican al sur oriente en las regiones de Ucayali,
Cusco, Madre de Dios y Loreto.
Actualmente, son visibles tres parcialidades entre los yine: los yine Yami gajene (de la
zona de origen: el ro Bajo Urubamba); los yine Manu gajene (los de la zona de la con-
uencia del Manu con Madre de Dios); los Manchineri, identicados en la zona del ro
Iaco (Brasil) y en el Acre (Bolivia).
En total, en el Per hay aproximadamente treinta y cinco comunidades nativas yine. Del
total de la poblacin yine, se estima que en el Per se encontrara el 60%, un 37% en
Brasil y el resto en Bolivia.
Las comunidades yine estn ubicadas entre ros y quebradas. Frente a un ro para
tener acceso a l, y por detrs cuentan con una quebrada.
CUADRO N 72 ESBOZO DEL TERRITORIO DEL PUEBLO INDGENA YINE
Cuenca Distrito Provincia Regin Pas
Ro Iaco
Assis
Terra indgena
Mamoadate
Acre Brasil
Sena Madureira
Ro Acre sector medio Bolpebra
Tierra comuni-
taria de origen
Yaminahua
(yaminahua
manchineri)
Pando Bolivia
Ro Acre sector alto Iapari Tahuamanu
Madre de
Dios
Per
Ro de las Piedras De las Piedras Madre de Dios
Ro Alto Madre de Dios
sector Boca Manu
Fitzcarrald Manu
Ro Bajo Urubamba
sector alto
Echarate La Convencin Inka
Ro Bajo Urubamba sec-
tor medio
Sepahua
Atalaya
Ucayali
Ro Bajo Urubamba
sector bajo Boca del
Tambo
Raymondi
Ro Ucayali sector alto
Ro Alto Purs Purs Purs
Ro Cushabatay Pampa Hermosa Ucayali Loreto
Elaboracin: Alejandro Smith B. 2012.
221
capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los nios yine
1.2 Idioma
Los vestigios encontrados en la zona de Pucallpa-Yarinacocha dan cuenta de pobla-
dores muy antiguos que tenan las caractersticas propias de los protoarawakos, es
decir los descendientes de las primeras migraciones americanas y miembros de la
familia lingstica ms grande de Amrica del Sur con una dispersin muy precoz
66
.
La dispersin y el crecimiento demogrco hicieron que los protoarawakos ocuparan
la mayor parte de la selva central y sur del Per desde hace ms de 4000 aos, as se
separaron -mientras sus lenguas se iban diferenciando- conformando a los antepasa-
dos de los actuales pueblos Arawak.
Rnard-Casevitz seala que a lo largo de los siglos VII y VIII, tanto en la sierra como en
la selva, se dieron movimientos sociales fuertes, migraciones y conictos. Durante este
periodo agitado llegaron nuevas migraciones, en su mayora de poblacin Pano pro-
bablemente procedentes de Yura y Purs; pero tambin pobladores arawak, como
los yine, los apurin (Per-Brasil) y los machineri (Bolivia) que forman otra rama de la
subfamilia arawaka, sea porque se aislaron de manera precoz de los protoarawakos
del Ucayali, sea porque pertenecen a una ola migratoria ulterior
67
.
Despus de varios siglos de esta ocupacin, la poblacin pano domin el medio Uca-
yali. Los yine se establecieron entre dicha poblacin en el medio y alto Ucayali y se
mezclaron con ellos.
En la actualidad, los yine se encuentran en Brasil (ros Acre y Yaco), en Bolivia (ro Beni),
y en Per en las regiones de Madre de Dios (ros Man y Las Piedras), Loreto (ro Cus-
habatay), Cusco y Ucayali (ro Urubamba).
1.3 Historia
Los hombres yine son conocidos desde la poca colonial como amigables, buenos
navegantes, conocedores de rutas insospechadas y comerciantes.
Las crnicas de los primeros misioneros franciscanos sitan a los yine en el Alto Uca-
yali, Bajo Urubamba y en la Boca del Tambo. Este pueblo indgena est conformado
por excelentes navegantes, pescadores y cazadores, por ello se les describe histri-
camente como ribereos.
El ser excelentes navegantes hizo que los yine se convirtieran tambin en comerciantes.
As, intercambiaban productos no solo con los pobladores del Gran Pajonal, quienes
utilizaban la sal como unidad de intercambio
68
, sino tambin con pobladores andinos.
Para tal n realizaban incursiones en otros poblados. El dominio de los yine sobre la
navegacin hizo que hasta la actualidad perduren zonas consideradas como corredo-
res uviales, estos tienen como eje el ro Urubamba. Los corredores son: uno hacia la
cuenca del Purs, teniendo como rumbo la cuenca del ro Acre en Brasil; otro que va al
Man (cruzando el famoso varadero de Fitzcarrald) y tambin hacia el ro Las Piedras;
el del Pongo de Mainique que los lleva a Quillabamba (Cusco); otro que sigue la bajada
66 RENARD-CASEVITZ, France-Marie. Visin histrica de la cuenca Urubamba-Ucayali y de sus pobla-
dores arawakos y panos. En: Bajo Urubamba, matsiguengas y yines.
67 Ibdem.
68 SMITH BISSO, Alejandro. Del ser Piro y el ser Yine, apuntes sobre la identidad del pueblo indgena Yine.
En: Los pueblos indgenas de Madre de Dios - historia, etnografa y coyuntura, Madre de Dios, Fenamad y
Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indgenas (IWGIA), 2003, pp. 127-143.
222
de las aguas del Urubamba hacia el Ucayali, y desde la desembocadura del ro Tambo
(Atalaya) otro que parte hacia occidente, actual territorio ashninka []
69
.
1.4 Organizaciones indgenas
Las comunidades del pueblo Yine estn agrupadas en organizaciones que buscan
proteger sus derechos como pueblos originarios y, asimismo, oportunidades para el
desarrollo de sus pobladores.
OIRA (Organizacin Indgena de la Regin Atalaya), agrupa a las dems organizacio-
nes de la provincia. Tiene lazos estrechos con FECONAYY y con la naciente OYPA.
Las comunidades ashninkas y yines del distrito de Raymondi reconocen y respaldan
esta organizacin.
OIYPA (Organizacin Indgena Yine de la Provincia de Atalaya), representa a las co-
munidades nativas yine del sector bajo las cercanas a Atalaya vienen coordinando
proyectos de fortalecimiento institucional con las empresas de prospeccin petrolera
y de gas.
FECONAYY es la organizacin yine que cuenta con mayor trayectoria, fue fundada
en 1985. Por mucho tiempo estuvo orientada a temas educativos, aunque tambin ha
buscado proyectos de desarrollo. En los ltimos aos, con la instalacin de las empre-
sas del gas de Camisea son interlocutores vlidos en el proceso y coordinan la relacin
con sus comunidades de la zona alta y media del Bajo Urubamba.
CEPOYY (Central de Pueblos Originarios Yine Yami), recientemente manifest su inte-
rs por el desarrollo educativo de jvenes a travs de las oportunidades de becas para
reforzar su identidad y proyectarse al futuro con algn ocio. Tiene su base en Miara y
Sensa, parte alta de la cuenca del Bajo Urubamba (Cusco).
2. COMUNIDADES
SELECCIONADAS
Los pobladores yine viven en comunidades organizadas y distribuidas en el bajo Uca-
yali (Regin Loreto), bajo Urubamba (Regin Ucayali y Cusco) y en la cuenca del ro
Madre de Dios.
En: Los pueblos indgenas de Madre de Dios - historia, etnografa y coyuntura, Madre de Dios, Fenamad y
Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indgenas (IWGIA), 2003, pp. 127-143.
223
CUADRO N 73 REFERENCIA DEL PUEBLO INDGENA YINE
CUENCA REGIN COMUNIDADES NATIVAS
Ro Bajo
Urubamba
Cusco
1. Sensa
2. Miara
3. Puerto Rico
4. Nuevo Progreso de Mishahua
Ucayali
1. Sepahua
2. Dos de mayo
3. San Pedro
4. Santa Rosa
5. San Felipe
6. Santa Elena de Sepahua
7. Santo Domingo
8. San Fernando
9. Pajuya
10. Puija
11. Triunfo
12. Nueva Unin
13. Bufeo Pozo
14. Centro de Pucani
15. Nueva Libertad
16. Santa Elena
17. Nueva Italia Rmac
18. Nuevo Beln de Huao
19. Centro Huao
Ro Alto Ucayali 20. Ramn Castilla
Ro Unini 21. Misin Unini
Ro Alto Purs 22. Monterrey
Ro Cushabatay Loreto
1. Isolaya
2. Libertad
Ro Madre de Dios
Madre de
Dios
1. Diamante
2. Isla de los valles
3. Puerto Azul
Ro Las Piedras
4. Monte Salvado
5. Puerto Nuevo
Ro Tahuamanu 6. Oceana
Ro Acre 7. Blgica
Las comunidades en las que se hizo la recoleccin de informacin fueron elegidas por
representantes del pueblo Yine, durante el Seminario Taller realizado en Pucallpa para
la presentacin y socializacin de los instrumentos de cada lnea de investigacin.
224
De esa manera, se eligieron las siguientes comunidades: CN Miara, CN Santa Rosa de
Sepahua, CN Bufeo Pozo y CN Nueva Italia Rima.
CUADRO N 74 COMUNIDADES NATIVAS SELECCIONADAS
CUENCA CCNN ORGANIZACIN INDGENA
Bajo Urubamba
Nueva Italia Rima OIYPA
Bufeo Pozo FECONAYY
Santa Rosa de Sepahua FECONAYY
Miara CEPOYY
En dicho seminario, se elabor un mapa donde se ubicaron las comunidades nativas
yine que podran resultar de mayor inters para la investigacin, luego se les pidi a
los asistentes que nos sugirieran las comunidades que ellos crean deberamos visi-
tar, siguiendo criterios como: cuenca (sectores de la misma), tradicionalidad, situacin
lingstica, presencia de sabias y sabios, antigedad del pueblo, cercana a centros
poblados mayores, densidad poblacional, accesibilidad.
MAPA N 3
C u s c o
ROSA
RIMA
CN MIARA
POZO
225
3. IDENTIDAD Y PERSONA
HUMANA
La identidad parte de la autoidenticacin de uno mismo y del reconocimiento de
la existencia del otro, y de la aceptacin del otro, esto ltimo indicar la existencia
pblica y social de un individuo. Pero, qu elementos son los que van a aportar
en esta formacin de identidad?
La identidad se construye en el marco del entorno sociocultural del individuo, el
cual ejerce un profundo impacto en su actuacin social. Este entorno est provisto
de smbolos. Clifford Geertz en La interpretacin de las culturas (1973) dene a la
cultura como un sistema de concepciones expresadas en formas simblicas, por
medio de las cuales el individuo se comunica, perpeta y desarrolla su conoci-
miento sobre las actitudes hacia la vida, conrmndose as su identidad.

U
N
I
C
E
F
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P
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r
-
2
0
0
6
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y
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n
e
2
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N
U
E
Z
226
En el universo simblico yine encontramos muchos elementos que van dotando de
identidad al individuo, tales como los trminos de autodenominacin (cuya variacin
se ha dado a lo largo del tiempo), de parentesco, los nombres, el corte del ombligo, el
entierro de la placenta, entre otros.
Este universo simblico nos permite hablar de un sistema cognoscitivo con una lgica
y lenguaje propios. No son prcticas aisladas sino pertenecen a un sistema de valores,
ideas, creencias y prcticas con determinada funcin en determinada poblacin.
3.1. Autodenominacin del pueblo Yine
Para Roman Jakobson, la lengua es el principal sistema semitico de la cultura.
Ahora slo podemos decir [] que el sistema semitico primordial, bsico y ms
importante, es la lengua: la lengua es, a decir verdad, el fundamento de la cultura.
Con relacin a la lengua, los dems sistemas de smbolos no pasan de ser o con-
comitantes o derivados. La lengua es el medio principal de comunicacin informa-
tiva.
Las crnicas de los primeros viajeros registran variados trminos para denominar a
los yine, fueron llamados piro desde que aparecen en las crnicas de los primeros
viajeros; tambin se reportan otros nombres: pirro, pira, chontaquiros (tambin chon-
taders), piros chontaquiros, manchineris, shimirinchis (tambin simirinchis, simirinche,
simiranch)
70
.
Asimismo, Ros Saavedra seal que: En el primer congreso se debati sobre este
asunto. Yine signica gente o personas y yami signica ro Urubamba, entonces Yine
Yami quiere decir gente del ro Urubamba; desde ese momento la etnia se autodeno-
min Yine Yami
71
.
Por otro lado, Alejandro Smith seala que como en el caso de otros pueblos indge-
nas la autodenominacin posee una connotacin etnocntrica, por ejemplo la frase:
Yinerwu, se traduce como somos los seres humanos por excelencia
72
, esta denomi-
nacin se contrapone a la que recibe el resto de la poblacin no indgena que es kajinu.
Otros pueblos cercanos, como los machiguenga, son llamados nomatsanu, como si
fueran sus parientes poco apreciados
73
.
En la cultura yine, los rasgos que identican a la persona estn relacionados a aspec-
tos del nacimiento y del nombre. La placenta, el corte del ombligo y el nombre congu-
ran smbolos de la identidad personal yine. Las prcticas relacionadas a este aspecto
se han ido transmitiendo de generacin en generacin. En la actualidad, vemos que las
abuelas y los abuelos mantienen este tipo de conocimiento.
70 SMITH BISSO, Alejandro. Documento sobre salud Yine, indito.
71 ROS SAAVEDRA, Zaida. Breve historia del pueblo Yine. En: Bajo Urubamba Matsiguengas y Yines.
72 SMITH BISSO, Alejandro. Documento sobre salud Yine, indito.
73 Ibdem.
227
Durante la investigacin se recogieron datos relacionados a la placenta, el compadraz-
go y el nombre, que en la vida de la persona van a ser referentes importantes de la
identidad individual. Es importante agregar que la identidad individual se adquiere me-
diante el proceso de socializacin, teniendo como principal agente social a la familia.
3.2.1. La placenta
La placenta es un elemento signicativo de la identidad yine, siendo as el primer re-
ferente de la identidad individual. Adquirir signicado al momento de ser enterrada.
Esta prctica fue considerada por nuestras entrevistadas y entrevistados muy impor-
tante porque es una forma de proteger al recin nacido. La persona responsable de
hacerlo es la abuela o la madre.
Cuando se pregunt a qu lugar pertenecen y por qu se asumen de tal comunidad,
hay quienes respondieron que son de tal lugar porque su placenta est enterrada all;
otros dijeron porque an tienen familia en el lugar, y en una proporcin menor sealaron
que son de tal lugar porque han vivido all desde nios (esta respuesta fue de los ms
jvenes).
Sin embargo, es muy importante la eleccin del lugar exacto. Por ejemplo, puede ser
debajo de un rbol frutal, de un pijuayo u otros rboles fuertes, que son perdurables.
Asimismo, debe ser una zona donde nadie transite, ni miccione, ni se arroje basura.
El enterramiento de la placenta tiene que ver con proteger al recin nacido, porque al
dejarla a la intemperie los gusanos y otros animales podran comrsela y, de ocurrir
esto, probablemente el recin nacido enferme o se sienta aigido (con diarreas y llan-
to frecuente). Si sucede que se ha enterrado la placenta y el recin nacido enferma, se
debe echar agua al lugar donde est, y as mejorar la salud del recin nacido.
De esta forma, tenemos que el acto de enterrar la placenta tambin es una manera de
proveer de fuerza al recin nacido, de modo que no sea un ser propenso a las enfer-
medades.
Se ha registrado tambin que hay un nmero minoritario de personas que arrojan la
placenta envuelta en un trapo al ro para evitar que se la coman los gusanos y que el
recin nacido enferme, aunque no estn seguros si esta es una prctica tradicional o
moderna.
Adems, se ha observado que las mujeres que son atendidas en las postas no recu-
peran su placenta y, por lo tanto, dejan la prctica de enterrarla de lado.
Otros datos indican que la placenta puede denir el sexo del prximo hijo. Segn al-
gunos testimonios recogidos, si uno desea tener un varn se debe enterrar la placenta
con objetos pertenecientes al padre o se debe picar con chonta, y si se quiere tener
una nia, entonces debe enterrarse con objetos de la madre o se debe picar con paca.
Al parecer, el ombligo tambin sera un referente de identidad local. Algunas personas
armaron que el lugar donde se cae el ombligo marcar el lugar al que pertenecen, es
decir, que el ombligo sin necesidad de que sea enterrado seala el territorio al que se
pertenece.
228
3.2.2. El corte del ombligo
Tradicionalmente, el nacimiento de un nuevo ser da lugar a diversas situaciones y prc-
ticas que tienen sentido simblico. En este escenario, se crean lazos de compadrazgo,
nuevas relaciones familiares y espirituales, entre otras.
El compadrazgo, para el caso yine, se inicia formalmente con el rito del corte del om-
bligo del recin nacido. Esto da lugar a una nueva relacin dentro del ncleo familiar,
pues quien corta el ombligo se convierte en padrino.
Esto es un mecanismo mediante el cual el recin nacido ampla sus redes sociales de
apoyo.
Respecto a esto, algunos autores como Zarzar (1985) entienden el compadrazgo
como un complejo simblico y sociolgico, como un ritual de pasaje gracias al cual el
individuo nace dentro de y para la comunidad, pasando del mbito privado al pbli-
co, pasando a un segundo nacimiento. Zarzar seala que en diferentes momentos de
la vida de una persona yine se crean lazos de padrinazgo-compadrazgo, pero que, b-
sicamente, las instituciones indgenas las usan solo en el nacimiento y en la pubertad,
por lo que los dems son considerados ritos cristianos.
Cabe recalcar que en la actualidad tambin se crean este tipo de lazos cuando los
padres que profesan la religin catlica deciden bautizar a sus hijos, generndose as
nuevas relaciones de compadrazgo.
En la lengua encontramos dos trminos que se usan para denominar los diferentes
estados del cordn umbilical, giplotsa, antes de atarlo, y giplopitsa cuando est
atado y cortado.
Sobre este punto Zarzar aade:
En la vida cotidiana el padrino es llamado nustakjeru, literalmente el que cort el
cordn. Es interesante este contraste en los trminos utilizados para designar al
padrino, pues si bien por un lado expresan la funcin prctica de ste, por otro
lado, establecen una marcada distincin entre el mbito ritual y la vida secular. Los
padres del apadrinado y el padrino se dirigen unos a otros con el trmino gistakje-
ru. El padrino se dirige a su ahijado con el trmino nustaplole. En la actualidad, los
piro al igual que otros grupos ribereos, tambin usan los diminutivos en castellano
para compadre/comadre: cumpa o cuma y padrino/ahijado, reconociendo as
las similitudes existentes entre el compadrazgo y su propia institucin ()
74
.
Segn lo registrado cualquier hombre o mujer, que puede o no ser familiar de alguno
de los padres (lo ideal es que no lo sea), puede cortar el ombligo del recin nacido,
siempre que pida hacerlo con anticipacin y siempre que la futura madre acepte; de
esa manera, se convertir en la comadre o compadre de los padres del recin nacido.
Sin embargo, Zarzar registra que los padrinos son, generalmente, personas ligadas a
la red de parentesco, como pueden ser los abuelos matrilaterales/patrilaterales de la
nia o el nio, o los hermanos de la madre o el padre; adems, denomina padrinazgo
ritual a este tipo de compadrazgo que se da a partir del corte del ombligo.
74 ZARZAR, Alonso. Nacer es un ritual: compadrazgo, cuvada y padrinazgo indgena. En: Amazonia
Peruana N.11. CAAAP. Lima, 1985, p. 82.
229
Las responsabilidades que se crean a partir del corte del ombligo son para los padrinos
y para los ahijados, dndose que la madrina se encarga de lavar la ropa de sangre y
al da siguiente del parto lleva chapo y/o masato para la madre o ropita para el recin
nacido. Tambin puede darle regalos, jabn, paales, pastillas y, cuando est ms
grande, los padrinos pueden acogerlo en su casa por algn tiempo y le apoyarn en
lo que le falte.
Por su lado, la ahijada o el ahijado se comporta siempre con cario y respeto con la
persona que le cort el ombligo y, adems, le ofrece un tazn de masato cuando es
visitado; se podra decir incluso que el cario es como a su propia madre o padre.
3.2.3. El nombre
75
Los antropnimos conforman parte del trabajo recogido anteriormente por la lnea 1.
Aqu presentaremos un extracto de esta investigacin.
Es importante sealar que esta informacin se obtuvo a travs de entrevistas reali-
zadas a las abuelas, abuelos, padres, madres, hermanos y hermanas mayores, pro-
fesores y otras personas que tenan conocimiento respecto al tema. Las entrevistas
tuvieron como escenario no solo las casas, sino tambin la chacra, la escuela y los
lugares de pesca.
3.2.3.1. Sistema antroponmico yine
El sistema antroponmico yine, al igual que en las culturas ashninka y shipibo, parte
de una motivacin que responde a alguna caracterstica fsica o cualidad que posee la
persona que va a recibir el nombre, o por lo que se espera de ella.
Tradicionalmente, se deca que el nombre vena con la persona y solo necesitaba ser
interpretado o ledo por algn familiar.
Las personas responsables de dar nombre mayormente eran las abuelas porque
cumplan el papel de parteras, asimismo tambin estaban los abuelos, padres, tas o
tos y padrinos.
El nombre se pone en diferentes momentos. Primero: cuando la madre an est ges-
tando. Segundo: al momento de nacer. Tercero: cuando ya es una nia o un nio.
Cuarto: cuando es adolescente. Quinto: cuando es joven
76
.
Un caso especial est ocurriendo en las escuelas bilinges, donde los profesores estn
poniendo nombre a los estudiantes por alguna caracterstica que estos posean. Pero
este nombre solo se usa para ese crculo.
3.2.3.2. Referencias de nombres para el sistema antroponmico.
Las referencias que se toman en cuenta para dar un nombre en yine son diversas,
entre ellas encontramos animales, plantas, seres mitolgicos, entre otros.
75 Extracto del captulo sobre antropnimos del documento de la Lnea de Investigacin 1: Territorio,
Historia y Cultura (CILA, 2007).
76 Es un caso en el que no se le puso nombre de nio porque su padre era mestizo y no quera que sus
hijos tuvieran nombre en yine. Cuando muri el padre la madre recin le puso nombre en idioma.
230
Animales. Son en su mayora los ms usados. De veinte nombres de animales, nueve
son de aves, cinco de insectos, tres de mamferos, dos de serpientes y uno de peces.
Los nombres de animales son tomados por las caractersticas de estos; asimismo, por
las actitudes de las personas que se asemejan al de los animales.
Algunos ejemplos de los nombres usados son:
Shimtatajro cucaracha
Protapi chinchilejo
Pixi escarabajo
Motkoko paloma
Miyamtujwe jergn
Giyeka Paujil
Gnogno lechuza
Makokawa panguana
Kokopi afaninga
Mkoli rana
Plantas. Son pocos los nombres que son tomados de las plantas, esto se debe,
probablemente, a que las caractersticas humanas no se relacionan mucho con las
plantas.
Pama fruto dulce y comestible de la chimicua
Mitologa. Son tomados en un nmero menor, a diferencia de los animales, pero tam-
bin estn inmersos en el sistema antroponmico.
Watagwero legendario personaje insaciable
Tsla hroe mtico yine
Herencia. En algunos casos, los nombres de los ascendientes son tomados por los
descendientes, estos pueden ser de abuelas y abuelos a nietas y nietos y de padres
a hijas e hijos. Las motivaciones son diversas, por ejemplo, para no olvidar el nombre
del ascendiente o para tener las mismas caractersticas positivas que tuvo la persona
de quien se hereda el nombre.
Nombre puesto antes de nacer. Algunas de las personas tienen nombre antes de
nacer. Esto se da cuando la madre est embarazada y ocurre un hecho o aconteci-
miento que lleva a la madre o padre a elegir un nombre relacionado con el aconteci-
miento.
Pamaji ayaimama (la madre embarazada escuchaba mucho
cantar a esta ave)
Tsomale ltima hija (los padres decidieron que sera la ltima hija)

3.2.3.3. Gramtica del nombre
Los nombres en yine estn constituidos por una palabra y, muy raramente, por ms
de una. Si se tiene dos palabras en el nombre, es porque las personas que dieron el
231
nombre
77
vieron distintas caractersticas resaltantes en la persona a quien le dieron el
nombre.
Asimismo, cabe anotar que los dos nombres son puestos al mismo tiempo o en un
lapso muy corto uno del otro.
Samkaji Mkoli Hormiga de color roja / rama que sirve para la
puntera en caza y pesca (Milca Guiliana Ponciano Gonzales).
Pama Kasapra Parecido a la calabaza / mariposa nocturna
(Pama kasapra Ponciano Plaza).
Cuando una persona tiene dos nombres, uno de ellos va perdiendo su uso y queda
como una ancdota, usndose para el futuro solo el otro.
Tambin se da que si a una persona no le gusta el nombre que le pusieron, puedan
ponerle otro.
3.2.3.4. Diferencia de nombres entre varones y mujeres
Si bien los nombres pueden ser usados tanto para mujeres como para varones, dentro
de una comunidad esto no ocurre. Lo que s puede darse a nivel de pueblo. Es as
que dentro de una comunidad se puede diferenciar los nombres de varones y mujeres,
mas no en el sistema antroponmico yine; aunque tenemos este ejemplo: otorongo
(mgenoklu) es usado por dos personas, mujer y hombre en dos comunidades distintas,
aunque con el sujo de gnero femenino para yine: o y u para hombre:
Mgenoklo Leonora Clmaco Urqua de Bufeo Pozo (porque naci fuerte)
Mgenoklu Aroldo Daz Cushichinari de Miara (porque era gordo y grande)
Estado actual del sistema antroponmico
En la actualidad se observan las siguientes situaciones:
1. Los padres yines estn optando por elegir tambin nombres yines para la inscrip-
cin legal de sus hijos. Es as que algunos nombres yines han pasado a formar
parte de los registros.
Esta prctica es una forma de revalorar el nombre yine. Algunos ejemplos a continua-
cin:
Slopa Taydi Pio Federico (golondrina)
Myamru Pal Pio Dazt (mono nocturno)
Shwamkalo Sebastin Caleb (araa mtica)
2. Por otro lado, tambin ocurre que algunos padres no quieren poner nombre en
idioma yine a sus hijos, por diversas razones:
77 En este caso no se ponen de acuerdo y se dan dos palabras para el nombre.
232
Hogar con presencia de por lo menos uno de los padres mestizos, quienes no
quieren que sus hijos tengan nombre yine.
Hogar donde la abuela ya no vive con ellos, quien era generalmente la responsable
de poner los nombres a los nietos.
Quieren ser mestizos: por la forma como eran tratados por los mestizos ya no
quieren tener nombre en idioma y aspiran a ser mestizos, esta es una razn que
se daba antes que se diera la EIB (Alfonso Urqua).
Algunos padres creen que no es til tener nombre en idioma yine, por ello no le
ponen a sus hijas e hijos y hasta ocultan el nombre yine que ellos mismos tienen.
3. Asimismo, hay un grupo de personas de diversas edades que no tiene nombre en
yine o lo olvidaron, las razones son diversas. Estos casos incluyen a personas que
han nacido en el periodo 1974-2006.
3.2.3.5. El papel de la escuela en el sistema antroponmico
A mediados del siglo XX las escuelas para poder matricular a los alumnos yine les pu-
sieron nombre y apellidos a los alumnos; aunque un nmero considerable ya contaba
con ellos. De este modo, la institucin educativa interri en el sistema antroponmico
yine e hizo que las personas adopten el sistema antroponmico mestizo.
En la actualidad, la escuela tiene un papel muy relevante para mantener el sistema
antroponmico, a diferencia de sus inicios a mediados del siglo XX.
Hoy en da, en las escuelas se ponen los nombres en yine dependiendo de las carac-
tersticas que tienen las nias y los nios, pero este nombre solo queda en las aulas.
As, la escuela suple la funcin de las abuelas y los abuelos al poner nombre en idioma
a los nios, aun cuando los nombres no sean de uso masivo.
3.3. Gnero
El gnero es entendido como una serie de atributos socioculturales asignados a las
personas a partir del sexo que poseen, dando lugar a caractersticas que se asocian a
lo femenino y a lo masculino.
En el pueblo Yine, esta clasicacin social crea roles de la manera en que la cultura
congura el conocimiento de sus cosas.
Se observa que los paradigmas de gnero estn presentes desde la niez, diferen-
cindose as las tareas para las nias y los nios, las cuales irn incrementndose
conforme vayan desarrollndose fsica y emocionalmente. En ese sentido, los roles
que deben adquirir las nias y los nios yine estn directamente relacionados con los
atributos propios adultos del ser mujer y ser hombre, respectivamente.
Las nias y los nios comienzan desde pequeos en el aprendizaje de atributos que
hacen referencia a la persona adulta, ellos son encaminados a ser buenos integrantes
de su comunidad, capaces de desempear los roles que el resto de la comunidad
espera de ellos.
233
A esto lo hemos llamado adultez temprana
78
, que al parecer es una prctica del pa-
sado que se mantiene en la actualidad.
3.3.1. Atributos del hombre y la mujer
Pero, cmo es que debe ser una mujer yine o un hombre yine? Cules son esos
atributos?
De acuerdo a lo registrado en nuestra investigacin, se observ que a las nias y a
los nios yine los encausan como un ser adulto, les ensean a realizar determinadas
actividades con el n de que aprendan bien los roles que la sociedad yine ha estable-
cido para cada gnero. Por ejemplo, a las mujercitas se les encamina para llevar un
hogar, apoyar al marido, criar a los hijos; y a los varoncitos a cazar, pescar, proveer de
alimentos a la familia, entre otros.
A continuacin presentamos listados con los atributos de cada gnero, que fue pro-
ducto de la mesa de trabajo realizada con sabias, sabios, delegadas y delegados yine.

Atributos de la mujer yine
Es limpia y aseada.
Es buena y comedida.
Madruga para hacer sus labores.
Se baa temprano para ser resistente.
Ayuda a las personas.
Cuida su hogar (barre su patio).
Sabe criar a sus hijos.
Respeta y atiende a su esposo.
Le da ideas a su esposo.
Sabe aconsejar a sus hijas e hijos y los corrige.
Cuida de las enfermedades a los que viven en su casa.
Sabe preparar masato.
Invita su masato.
Recibe con respeto a quienes la visitan.

Atributos del hombre yine
Es un buen padre.
Se baa temprano.
Es un hombre muy dinmico y hbil.
Es curioso y acogedor con todos sus paisanos.
Respeta a su esposa, dialoga antes de hacer su trabajo.
Conoce plantas medicinales.
Toma to y ayahuasca para curar a los enfermos.
Sabe curar a sus hijas e hijos con hierbas para que sean trabajadores.
Es un cazador, caza para sustento familiar.
Comparte su comida con sus vecinos.
Sabe hacer canoa, remo, fecha, arco, piln, batidor y canasta.
Sabe pescar y hacer chacra.

78 Cuando nos referimos a adultez temprana, estamos hablando de un tipo de comportamiento que
asumen nias y nios imitando el comportamiento de los adultos; por ejemplo, se asumen como respon-
sables del cuidado de los hermanos menores o como los proveedores de pescado a su familia.
234
ATRIBUTOS DE LA MUJER Y EL HOMBRE YINE
Trabajo del grupo yine en la mesa de Pucallpa 2009.
Una mujer yine es limpia y ordenada y mantiene siempre su hogar limpio. Los valores
que ms resaltan en ella son la responsabilidad, la bondad y la amabilidad. Igualmente,
sabe criar a sus hijas e hijos, los educa y les aconseja para que sean personas correc-
tas, provechosas para su comunidad y la sociedad.
Con su marido cumple un rol importante, pues adems de respetarle y atenderle le da
ideas e interviene en sus decisiones.
Asimismo, el desprendimiento y la hospitalidad con sus paisanos son atributos de la
mujer yine.
Como ejemplo de que la mujer yine no es mezquina, tenemos el hecho de que siempre
invitar su masato a todos los que lleguen a su hogar, ya sean vecinos de la comuni-
dad o forneos. Al parecer convidar masato es una caracterstica muy ligada a este
pueblo.
El masato es una bebida altamente apreciada en diferentes pueblos de la Amazona
porque adems de calmar la sed puede aliviar el hambre, dando la impresin de haber
probado alimento. Las personas entrevistadas manifestaron que no puede ser compa-
rada con el agua, que solo calma la sed mas no el hambre; de esta forma, la persona
que toma masato puede resistir el hambre por un nmero considerable de horas y
continuar trabajando.
El hombre yine es muy hbil, puede fabricar sus canoas, remos, echas. Adems, es
buen cazador, pescador y sabe hacer chacra. Tiene conocimiento de las plantas me-
dicinales y su uso, lo que le permite curarse a s mismo y a los dems, ya sea en caso
de enfermedad o para ser un buen cazador, pescador y trabajador.
235
En el mbito familiar es buen padre y como esposo, siempre consultar con su mujer
antes de realizar algo. Le gusta compartir y por ello no solo caza y lleva el mitayo a su
familia, sino tambin que comparte con sus vecinos.
En ambos perles hay aspectos comunes, por ejemplo, tanto la mujer como en el hom-
bre yine toman un bao matutino; lo que les proporciona, en los dos casos, resistencia.
A la mujer la vuelve inmune a enfermedades, como fue referido en la ltima mesa de
trabajo, permitindole hacer sus labores diarias sin ningn tipo de padecimiento; y al
hombre no le permitir que se canse fcilmente.
Hay dos aspectos que tienen que ver con la identidad yine, para el hombre es el ser un
experto navegante y para la mujer es la accin de invitar masato.
En el hombre se dice que comparte lo suyo, en la mujer se menciona que ayuda a las
personas, estas dos cosas son cercanas entre uno y otro perl pues sealan el des-
prendimiento en ambos casos. El hombre acepta de buen nimo el ingreso de for-
neos a su hogar, tenemos que el hombre yine es el que da su consentimiento, mientras
que la mujer yine se encargar de atenderles de la mejor manera posible.
En tanto que los atributos del hombre estn relacionados con dar seguridad alimenticia
a su familia, en el caso de la mujer ella es la que prepara el alimento con buena disposi-
cin, para luego servirlo a su familia; en ambos casos est presente la accin de hacer
las cosas con buen nimo y buena disposicin.
La familia tiene un valor especial para los yine, en tanto se designa que el hombre debe
ser un buen esposo y la mujer debe respetar a su esposo para que la familia sea la
unidad principal de socializacin. Por lo sealado, tenemos que la persona humana se
realiza a travs de esta institucin primaria.
3.3.2. Etapas de desarrollo
Se hizo la recoleccin de los datos sobre etapas de desarrollo de las mujeres y hom-
bres del pueblo Yine, con el propsito de conocer los mviles que marcan el desarrollo
de la persona desde la cultura yine.
En el caso de las mujeres, podemos apreciar que existen diferentes denominaciones
durante el desarrollo de una nia.
En la mesa de trabajo, con representantes de este pueblo indgena, se intent formular
una denominacin adecuada en yine para etapas del desarrollo, se postul el trmino
tetseruwnale suxo giwekle.
A continuacin se presenta el cuadro con las denominaciones para las etapas y las
caractersticas que las diferencian entre s.
236
CUADRO N 75 ETAPAS DE DESARROLLO DE UNA MUJER YINE
(TETSERUWNALE SUXO GIWEKLE)
CATEGORA ETAPA DESCRIPCIN
Maturewlu (niez)
1. Ge-gishpaklo Recin nacida.
2. Gashixachro Nia que mama.
3. Kamitachro Nia que gatea.
4. Gapalpojetachro
Nia que empieza a dar sus pri-
meros pasos.
5. Yanachro Nia que camina.
6. Yanumatachro Nia que habla.
7. Mturo Nia.
Maklotlu (juventud)
8. Gajerya galixachro Nia prepber.
9. Galixachro, talixanutka
Nia que est prxima a su pri-
mer periodo menstrual, est
casi lista.
10. Makloji
Nia que tiene su primer perio-
do menstrual.
Tsro (adultez)
11. Gewgenewlo Mujer con un hijo.
12. Kganururo Mujer que tiene marido.
13. Tsro Mujer con marido e hijos.
14. Tsro mamekajitowa Mujer mayor sin nietos.
15. Tsro kamekajirotka Mujer con nietos.
Gitsroglu (vejez)
16. Jiro Abuela.
17. Jiro tsole Viejecita.
Se pudieron recoger diferentes denominaciones para nias que son recin nacidas,
que gatean, caminan y hablan; todas estas etapas pueden estar comprendidas dentro
de la niez.
Mientras la nia va creciendo, las denominaciones utilizadas para referirse a su condi-
cin se relacionan con la aparicin de la primera menstruacin. As, tenemos gajerya
galixachro y galixachro. El trmino makloji indica la llegada del primer perodo mens-
trual.
Luego de la aparicin de la menstruacin, la nia ya es considerada una mujer, su con-
dicin como makloji solo cambia con la llegada de su primer hijo, hecho que no implica
necesariamente que viva con un compaero por el momento. Una mujer con marido e
hijos es denominada tsro.
La condicin de abuela o persona vieja no se relaciona directamente con el hecho
de tener nietos, sino ms bien con la edad que representa. Una mujer de aproxima-
damente cincuenta aos, generalmente, es considerada jiro pudiendo ser o no ser
abuela y cumple con sus labores de manera normal, ayuda en la crianza de las
237
nietas y nietos que tuviera y se le trata con respeto. Una mujer de edad avanzada, alre-
dedor de setenta aos, es considerada jiro tsole cuando ya no puede hacer el mismo
trabajo que el resto de las mujeres, por lo que necesita asistencia de sus hijas e hijos;
las nietas y nietos le llevan productos (carne de monte, pescado, yuca, entre otros) por
encargo de sus madres.
En el caso de los hombres, podemos apreciar que existen diferentes denominaciones
durante el desarrollo de un nio.
CUADRO N 76 ETAPAS DE DESARROLLO DE UN HOMBRE YINE
(RETSERUWNALE JEJI GIWEKLE)
Categoras Etapas Descripcin
Maturewlu
1. Gegishpaklu
Recin nacido hasta que se cae su
ombligo.
2. Gashixachri Beb que est mamando.
3. Kamitachri Beb que gatea.
4. Gapalpokjetachri
Nio que est comenzando a pa-
rarse.
5. Yanachri Nio que camina.
6. Yanumatachri Nio que habla.
7. Mturu
Etapa larga que vas ms o menos
desde los cuatro aos hasta la eta-
pa siguiente, ms o menos trece
aos.
Maklutlu
8. Gislunotachri Le est cambiando la voz.
9. Gishkokachri
Ya experiment la relacin sexual
(no siempre se da).
10. Galixachri Joven que ya est listo.
11. Makluji Joven.
Tsru
12. Tsru mganunrotu Hombre que no tiene seora.
13. Tsru kganunrolu Hombre mayor que no tiene hijos.
Totu
14. Totu Abuelo.
15. Totu tsole Viejo.
Los nios recin nacidos son denominados gegishpaklu y tal denominacin permane-
ce hasta que el nio pierde el ombligo.
Los nios abandonan la niez cuando llega el momento en que cambian la voz, duran-
te este periodo se les denomina gislunotachri. Otra caracterstica que indica un cambio
de etapa es la experimentacin de la relacin sexual, as se les denomina gishkokachri.
238
Y makluji cuando es capaz de realizar todas las actividades correspondientes a su g-
nero, pues ya aprendi a cazar, pescar, cultivar, construir casas, entre otros.
Un hombre pasa a la condicin de totu tsole cuando no puede cumplir con todas las
actividades que los dems hombres realizan. Durante esta etapa recibe el apoyo de
sus hijas e hijos. El conjunto de etapas con las que se designa el desarrollo de la per-
sona humana recibe la denominacin de retseruwnale jeji giwekle.
3.4. Observaciones
Al parecer, el enterramiento de la placenta, el corte del ombligo y el nombre son la base
para la conguracin de la identidad cultural e individual de la persona; se puede decir
que todos estos aspectos estn relacionados.
La placenta es un referente de identidad, tambin est estrechamente ligada a la terri-
torialidad. Adems, existe una relacin de proteccin que provee el suelo a la placenta,
el enterrar la placenta sugiere que hay una relacin espiritual y armnica fuerte, ya que
el suelo se encargar de proteger a la placenta.
Por otra parte, a la placenta tambin se le atribuye el poder de denir el sexo de la
prxima hija o hijo, para esto se han establecido prcticas denidas; los padres se
valen de ciertas estrategias, enterrando la placenta de una u otra manera para que el
futuro beb sea mujer u hombre.
Poseer un nombre tradicional en la sociedad yine es tambin un elemento de identi-
dad, es por el que se le reconoce a una persona y as le llaman los dems. Muchas
veces incluso exige una responsabilidad haber recibido tal o cual nombre porque hay
que encaminarse para cumplir con lo que espera la sociedad del futuro integrante. Con
respecto a quin era el responsable de dar nombre, en su mayora corresponda a los
abuelos, pero en la actualidad el dador es indistintamente cualquier familiar o persona
cercana.
Los yine tienen un sistema de denominacin para las diferentes etapas de desarrollo
de las nias y los nios durante sus primeros aos de vida, cada etapa responde a las
caractersticas desarrolladas por las nias y los nios. Tanto para hombres como para
mujeres hay similares etapas de desarrollo, que nos sugieren cierta igualdad entre los
sexos; aunque la mujer al ser madre y al ser una mujer mayor sin nietos posee dos
etapas ms que el hombre.
La menstruacin como la llegada de la primera hija o hijo marcan hitos importantes
en el desarrollo de una mujer yine. Para el caso de los varones yine el cambio de voz
dene el paso de ser nio a ser hombre.
Respecto a los atributos del hombre y la mujer yine, tenemos que la mujer est ms
cargada de atributos relacionados con el hogar y la crianza de los hijos, y el hombre
tiene la responsabilidad de proveer alimentos, casa y seguridad a los suyos. Para am-
bos casos, la familia es una institucin muy importante que funciona como un eje para
la socializacin.

U
N
I
C
E
F
/
E
C
U
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2
0
0
6
/
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C
A
P
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1
3
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R
E
G
U
I
239
capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y nios yine
4. LA FAMILIA
4.1. El sistema familiar
El sistema familiar es una institucin
social bsica caracterizada por la in-
tegracin de sus partes, en donde
sus miembros poseen una serie de
derechos y obligaciones socialmen-
te reconocidos. Dentro de las cien-
cias sociales, la familia se sostiene
sobre la base del parentesco.
Por lo observado, la cultura yine es
una comunidad abierta que integra
a nuevos miembros, sin importar al
pueblo que pertenezcan, para un
mejor fortalecimiento de la familia.
Pero son distintos los mecanismos
y contextos en que se da esta inte-
gracin.
As tenemos la cooptacin, un sis-
tema de organizacin que durante
varias dcadas se ha dado. Este
mecanismo es recurrente para la in-
corporacin de nuevos miembros al
grupo familiar yine.
Las personas que vienen de afuera
y llegan a manejar perfectamente
la lengua y costumbres yine sern
considerados como yine, sin impor-
tar mucho su procedencia real. Se-
rn consideradas un miembro ms
de este pueblo y no se cuestionar
(o rara vez se har) su legitimidad
como yine.
Cabe anotar que en la lengua exis-
te un trmino para denominar a un
yine legtimo yinerpotu, el cual
puede usarse tambin para aquellos
con otro origen pero que han sido
criados dentro de la sociedad yine.
Lo que sera determinante para ser
considerado yine tiene que ver con
el dominio perfecto de la lengua.
240
En aquellos casos de matrimonios mixtos (yine con gente de otros pueblos), donde
la pareja no necesariamente llega a hablar y entender bien el idioma; si bien no se les
asume como yine s son respetados.
Las personas entrevistadas sealaron que antes era muy comn que las parejas yine
adoptaran nias y nios pertenecientes a otros pueblos desde que eran pequeos;
prctica que en la actualidad ya no es muy comn. Las nias y los nios adoptados
eran tratados en igualdad de condicin con las dems hijas e hijos; llegaban a ser
adultos hablando perfectamente el idioma yine, por lo que s eran asumidos como
yinerpotu.

4.2. Las relaciones de parentesco
Mediante la observacin en el campo y las entrevistas realizadas se han podido reco-
ger algunas de las pautas de conducta que son consideradas, desde la cultura, apro-
piadas para la interaccin social de las nias y los nios con sus parientes sanguneos
ms cercanos.
Al parecer las normas de cortesa estn congurando un estatus diferenciado en la que
la persona, menor se ubica en desventaja con los mayores, esto se ana a los temas
de reciprocidad y autoridad.
El uso de vocativos es parte de la interaccin social de las nias y los nios con los
familiares consanguneos y polticos. Las denominaciones con las que se da cuenta
de la relacin de parentesco entre las nias y los nios y sus familiares no son usadas
como vocativos en la interaccin social.
En el registro que se hizo sobre los vocativos podemos observar que no existe una
sola palabra para hermano, hay una diferencia entre el mayor y el menor. Vemos tam-
bin que sobre las hermanas y los hermanos mayores recae mayor responsabilidad,
habiendo una diferencia entre la nia y el nio, a la mujer se le encarga mayor tipo de
acciones como cuidar al hermanito, por ejemplo.
4.2.1. Normas de cortesa
Las normas de cortesa son ciertas pautas de conducta para la interaccin de las nias
y los nios con la sociedad a la que pertenecen. A continuacin presentamos cuadros
que dan cuenta de dichas pautas que tienen las nias y los nios yine en relacin con
sus parientes ms cercanos como padres, hermanas, hermanos, abuelas y abuelos.
241
NIA CON PARIENTE CON LA NIA
La respeta.
No le habla en voz alta.
Le pide, no le exige.
No la contradice.
Le pide permiso para ir a algn
lado.
Mam
La llama con cario (mami).
La trata con cuidado (la carga, le
da la mano, la aconseja para que
no le pase nada, la pone en sitios
seguros).
Le pide de buena forma que haga
encargos.
Le invita su masato o chapo.
Le respeta.
No le contradice.
Le sirve masato.
Pap La llama con cario (mami).
Le respeta.
No le contradice.
No le imita.
Nunca le grita.
Le sirve masato.
Hermano
mayor
La respeta.
No la contradice.
No la imita.
Hermana
mayor
Lo cuida con cario.
Hermano
menor
No le habla con voz alta.
La nia le cuenta lo que pasa
La cuida con cario.
Hermana
menor
Le habla en voz baja.
Le pide cosas con respeto
(encargos).
Le trae pescado o carne por
encargo.
Abuela
(mam)
Le habla en voz baja y con cario
y le relata cuentos.
La llama mami con cario.
Le invita masato o chapo.
Abuelo
(mam)
Le habla en voz baja y con cario.
Le trae carne o pescado por
encargo.
Abuela
(pap)
Le invita masato o chapo.
Abuelo
(pap)
CUADRO N 77 NORMAS DE CORTESA EN LA NIA YINE
242
CUADRO N 78 NORMAS DE CORTESA EN EL NIO YINE
NIO CON PARIENTE CON EL NIO
El nio la respeta.
No la contradice.
Le pide permiso para ir a algn
lado.
Mam
Le llama con cario (papi).
Le trata con cuidado.
Le aconseja para que no le pase
nada.
Le pide de buena forma que haga
un encargo.
Le respeta.
No le contradice.
Pap Le llama con cario (papi).
Le respeta.
No le contradice.
No le imita.
Nunca le grita.
Hermano
mayor
Le respeta.
No la contradice.
Nunca le grita.
Hermana
mayor
Lo cuida con cario.
Hermano
menor
El nio le cuenta lo que le pasa.
La cuida con cario.
Hermana
menor
Abuela
(mam)
Le habla con voz baja y con cari-
o.
Le narra cuentos.
(encargo).
Abuelo
(mam)
Le habla con voz baja y cario
Le relata cuentos.
Abuela
(pap)
(encargo).
Abuelo
(pap)
4.2.2. Vocativos familiares
Las denominaciones que reciben los parientes de la nia y el nio, y las denominacio-
nes que ella y l reciben de cada uno de sus parientes varan de acuerdo a si pertene-
cen al lado materno o paterno.
243
A continuacin presentamos los trminos de parentesco y los vocativos familiares en
el caso de la nia:
CUADRO N 79 RELACIONES DE PARENTESCO DE LA NIA YINE POR EL
LADO MATERNO
Relacin Trmino de parentesco Vocativo familiar
Nia mam Nuro Mama
Mam nia Nshicho Mami, mamita
Nia pap Nuru Papa
Pap nia Nshicho Mami
Nia hermana mayor Nyegwaklo tsro Yeye
Hermana mayor nia Nepuro Mami
Nia hermano mayor Nyegwaklu tsru Yeye
Hermano mayor nia Nepuro Mami
Nia hermana menor Nepuro Mami
Hermana menor nia Nyegwaklo Yeye
Nia hermano menor Nepuru Papi
Hermano menor nia Nyegwklu Yeye
Nia abuela Najiro Jiro
Abuela nia Nomekagyo Mami
Nia abuelo Natjiru Totu
Abuelo nia Nomekagyo Mami
Nia bisabuelo Natjiru tsru Totu tsole
Bisabuelo nia Nomekagyo Mami
Nia bisabuela Najiro tsro Jiro tsole
Bisabuela nia Nomekagyo Mami
Nia to materno Nukojiru
To materno sobrina Npaliklero
Nia esposa del to materno Nsaplo
Esposa del to materno nia Npalikero Shtee
Nia ta maternal Nunro mturo Mama (y su nombre)
Ta materna nia Npaliklero Mami
244
Nia esposo de la ta materna Patu
Esposo de la ta materna nia Npaliklero (Nkoshche-
kyegrero)
Nia hijo del to materno Nomeknatjiru
Hijo del to materno nia Nomeknajiro
Nia hija del to materno Noyejewlo
Hija del to materno nia Noyejewlo
Nia hija mayor de la ta materna Nyegwaklo Yeye
Hija mayor de la ta materna nia Nepuro mturo
Nia hijo menor de la ta materna Nepuru Papi
Hijo menor de la ta materna nia Nyegwaklo Yeye
CUADRO N 80 RELACIONES DE PARENTESCO DE LA NIA YINE POR EL
LADO PATERNO
Nia mam Nuro Mama
Mam nia Nshicho Mami
Nia pap Nuru Papa
Pap nia Nshicho Mami
Nia hermana mayor Nyejwaklo Yeye
Hermana mayor nia Nepuro Mami
Nia hermano mayor Nyejwaklu tsru Yeye
Hermano mayor nia Nepuro Mami
Nia hermana menor Nepuro Mami
Hermana menor nia Nyejwaklo Yeye
Nia hermano menor Nepuru Papi
Hermano menor nia Nyewaklo Yeye
Nia abuela Jiro
Abuela nia Nomekajyo Mami
Nia abuelo Totu
Abuelo nia Nomekajyo Mami
Nia bisabuelo Totu tsole
245
Bisabuelo nia Nomekajyo
Nia bisabuela Jiro tsole
Bisabuela nia Nomekajyo
Nia to paterno Nuru mturu-tsru Koko
To paterno sobrina Npaliklero Mami
Nia esposa del to paterno Nato
Esposa del to materno nia Npaliklero Mami
Nia ta materna Ntsaplo
Ta paterna nia Npaliklero Mami
Nia esposo de la ta paterna Nukojiru
Esposo de la ta materna nia Npaliklero
Nia hijo del to paterno Nyejwaklo Yeye
Hijo del to paterno nia Nepuro Mami
Nia hija del to paterno Nyejwaklu Yeye
Hija del to paterno nia Nepuro Mami
Nia hija de la ta paterna Noyejewlo
Hija de la ta paterna nia Noyejewlo
Nia hijo de la ta paterna Nomeknatjiru
Hijo menor de la ta materna
nia
Nomeknatjro
Se pueden percibir, a travs de los trminos empleados, diferencias entre las denomi-
naciones que se les da tanto a las tas y tos maternos como a los primos.
Podemos observar que mientras al to materno se le denomina nukojiru, al to paterno
se le denomina nuru mturu-tsru. La denominacin para las esposas de los tos tambin
cambia, mientras que a la esposa del to materno se le denomina nsaplo, la esposa del
to paterno es denominada nato.
La ta materna es denominada nunro mturo, mientras que la paterna se denomina
nsaplo. Podemos determinar as que se utiliza el mismo trmino para referirse a la
esposa del to materno como a la ta paterna. Al esposo de la ta materna se le deno-
mina patu, mientras que el esposo de la ta paterna es conocido como nukojiru. As,
podemos apreciar que se utiliza el mismo trmino para referirse al to materno como al
esposo de la ta paterna.
En cuanto a los primos tambin se pueden observar diferencias. La nia se reere al
hijo de su to materno como nomeknatjiru mientras que utiliza el trmino nyejwaklo para
referirse al hijo de su to paterno.
246
En cuanto a primas, se puede apreciar que la nia y su prima materna se denominan
una a la otra como noyejewlo, mientras que la nia se dirige a la hija del to paterno
como nyejwaklu y esta se dirige a la nia como nepuro.
Asimismo, la nia se dirige a sus padres con los vocativos mama y papa, mientras que
sus padres se dirigen a ella llamndola mami.
En el trato con sus hermanos tambin utiliza vocativos. As, si se dirige a sus hermanas
y hermanos mayores utilizar la palabra yeye, y sus hermanas y hermanos menores se
dirigirn a ella como mami. Si se dirige a alguna de sus hermanas menores utilizar la
palabra mami, y papi para sus hermanos menores. Con el abuelo utilizar el trmino
totu, y jiro para la abuela; ya sean maternos o paternos.
En cuanto a los familiares por el lado materno, parece no haber vocativos para los
tos maternos ni sus esposas. Sin embargo, s se puede apreciar que, para las tas
maternas se utiliza el mismo vocativo que para la madre sumado al nombre de la ta, y
las tas se reeren a las hijas de su hermana como mami, vocativo que es utilizado de
madres a hijas.
No se ha registrado un vocativo utilizado por la nia para dirigirse al to materno o su
esposa. No obstante, se ha recogido la palabra shtee con la que la esposa del to ma-
terno se dirige a la nia.
La nia se dirigir a las hijas de su ta, que sean mayores que ella, como yeye y a los
hijos de su ta materna, que sean menores que ella, como papi.
Por el lado paterno, la nia se dirigir a su to utilizando la palabra koko y el to se refe-
rir a la nia utilizando la palabra mami. Al igual que con los primos del lado materno,
utilizar los trminos yeye y papi o mami, dependiendo de la edad de sus primos, si
son mayores o menores que ella.
A continuacin presentamos los trminos de parentesco y el vocativo familiar en el
caso del nio yine.
CUADRO N 81 RELACIONES DE PARENTESCO DEL NIO YINE POR EL
LADO MATERNO
Relacin Denominacin formal Vocativo familiar
Nio mam Nuro Mama
Mam nio Noturu Papi
Nio pap Nuru Papa
Pap nio Noturu Papi
Nio hermano mayor Nyegwaklu tsru Yeye
Hermano mayor nio Nepuru Papi
247
Nio hermana mayor Nyegwaklo tsro Yeye
Hermana mayor nio Nepuru Papi
Nio hermana menor Nepuro Mami
Hermana menor nio Nyegwaklu Yeye
Nio hermano menor Nepuru mturu Papi
Hermano menor nio Nyegwlaklu Yeye
Nio abuela materna Najiro Jiro
Abuela materna nio Nomekajyi Papi
Nio abuelo materno Totu
Abuelo materno nio Nomekajyi
Nio bisabuela materna Jiro tsole
Bisabuela materna nio Nomekajyi
Nio bisabuelo materno Totu tsole
Bisabuelo materno nio Nomekajyi
Nio to materno Patu
To materno nio Npalikeru
Nio esposa del to materno Ngimajiro
Esposa del to materno nio Npalikleru
Nio hijo menor del to materno Nanuru
Hijo menor del to materno nio Nanuru
Nio hija mayor del to materno Nomekjajiro
Hija mayor del to materno nio Nomekjajiru
Nio ta materna Nutro tsro Mama (y su nombre)
Ta materna Nio Noturu Papi
Nio esposo de la ta materna Patu
Esposo de la ta materna Nio Npalikleru
Nio hija mayor de la ta materna Nyegwaklo Yeye
Hija mayor de la ta materna nio Nepuru Papi
Nio hijo menor de la ta materna Nepuru
Hijo menor de la ta materna nio Nyegwaklu Yeye
248
CUADRO N 82 RELACIONES DE PARENTESCO DEL NIO YINE POR EL
LADO PATERNO
Nio mam Nuro Mama
Mam nio Noturu Papi
Nio pap Nuru Papa
Pap nio Noturu Papi
Nio hermano mayor Niyegwaklu stru Yeye
Hermano mayor nio Nepuru Papi
Nio hermana mayor Niyegwaklo
Hermana mayor nio Nepuru Papi
Nio hermana menor Nepuro Mamita
Hermana menor nio Niyegwaklo Yeye
Nio hermano menor Nepuru Papi
Hermano menor nio Niyegwaklu Yeye
Nio abuela paterna Jiro
Abuela paterna nio Nomekajyi Papi
Nio abuelo paterno Totu
Abuelo paterno nio Nomekajyi Papi
Nio bisabuela paterna Jiro tsole
Bisabuela paterna nio Nomekajyi Papi
Nio bisabuelo paterno Totu tsole
Bisabuelo materno nio Nomekajye Papi
Nio to paterno Nuru mturu
To materno nio Npalikleru Papi
Nio esposa del to paterno Nato
Esposa del to paterno nio Npalikleru Papi
Nio hijo menor del to paterno Mpuru Papi
Hijo menor del to materno nio Nyegwaklu Yeye
Nio hija mayor del to paterno Nyegwaklu Yeye
Hija mayor del to paterno nio Nepuru Papi
249
Nio ta paterna Nsaplo
Ta paterna Nio Npalikleru Papi
Nio esposo de la ta paterna Koko
Esposo de la ta paterna Nio Npalikleru Papi
Nio hija mayor de la ta pater-
na
Nomeknatjiro
Hija mayor de la ta materna
nio
Nomeknatsiru
Nio hijo menor de la ta pater-
na
Nonuru
Hijo menor de la ta paterna
nio
Nanuru
Suegro Jimatjiru Koko
Nuera (dice el suegro) Nomekanunro
Suegra Njimajiro Shapa
Nuera (dice la suegra) Nomekanunro
Cuado (dice el hombre) Nanuru
Cuada (dice el hombre) Nomeknatjiro
Cuado (dice la mujer) Nomeknatjiru
Para el caso del nio, vemos que este se dirige al to materno como patu y al to pater-
no como nuru mturu, y ambos tos se reeren al nio como npalikleru. El nio se reere
a la esposa del to materno como ngimajiro y a la esposa del to paterno como nato.
El nio se reere al hijo menor de su to materno como nanuru y este primo llama al
nio de la misma forma. Sin embargo, se reere al hijo menor de su to paterno como
nepuru y este primo denominar al nio nyegwaklu.
El nio se reere a la hija mayor de su to materno como nomekjajiro y ella lo llamar
nomekjajiru. Se referir a la hija mayor de su to paterno como nyegwaklu y ella se re-
ferir a l como nepuru.
La ta materna ser su nunro tsro, mientras que la ta paterna se llamar nsaplo. La ta
materna se referir al nio como noturu y la ta paterna lo llamar npalikleru.
El nio se reere a la hija mayor de su ta materna como nyegwaklo y ella lo llama ne-
puru; mientras que la hija mayor de su ta paterna es conocida como nomeknatjiro y
ella se referir al nio como nomeknatsiru.
El nio se reere al hijo mejor de su ta materna como nepuru y este primo se referir al
nio como nyegwaklu; mientras que tanto el hijo menor de la ta paterna como el nio
sern conocidos como nanuru.
250
En cuanto a la familia poltica, el hombre se reere a su suegro como jimatjiru, a su sue-
gra como njimajiro. El suegro y la suegra se reeren a su nuera como nomekanunro. El
hombre se reere a su cuado como nanuru y a su cuada como nomeknatjiro.
Se puede apreciar que el nio se dirige a su madre y padre con los vocativos mam y
pap, respectivamente, mientras que sus padres se dirigen a l llamndolo papi.
En el trato con sus hermanos tambin utiliza vocativos. As, si se dirige a sus hermanas
y hermanos mayores utilizar la palabra yeye, y sus hermanas y hermanos menores se
dirigirn a l como yeye. Si se dirige a alguna de sus hermanas o hermanos menores
utilizar la palabra mami o papi.
Con el abuelo utilizar el trmino totu, y jiro para la abuela; ya sean maternos o pater-
nos.
Al igual que las nias, los nios se referirn a sus tas maternas con el vocativo mama
sumado al nombre de la ta y las tas se referirn a l como papi.
Con las primas y primos por lnea materna sucede lo mismo que con las nias, depen-
diendo de sus edades los llamarn yeye y mami o papi.
Para el caso de familiares polticos, los hombres yine se dirigen a sus suegros con el
vocativo koko y a su suegra con el vocativo shapa.
4.3. La comunidad
Se ha observado, para el caso yine, que la comunidad est organizada por barrios que
responden a grupos ampliados de familias procedentes de un ncleo original; entre
los barrios hay un sentido de identidad grupal que pugna por prestigio y poder o su
distribucin con los barrios aliados.
Tradicionalmente, ha existido un sistema clnico a partir del cual se formaba la comu-
nidad, Smith (2003) reporta la existencia de ocho clanes, siendo estos: los Koshichi-
neru, los Manxineru, los Nachineru, los Getuneru, los Gimnineru, los Kokopineru, los
Paknineru y los Kiruneru.
Smith sostiene que: los nombres de los clanes se construyen de acuerdo a una
palabra que hace referencia a un sustantivo (ora y fauna) y en un caso a un adje-
tivo; adems se acompaa del sujo neru (gineru, trmino original) que expresa:
linaje, palabra usada solo para la humanidad (cuando aparece en textos orales, se
usa para humanizar a los personajes). En tal sentido, la traduccin para la deno-
minacin clnica es la siguiente: Koshichineru / koshichi = ave; Manxineru / manxi
= tamamur, rbol silvestre, su fruto es de color amarillo y su corteza es blanca;
Nachineru / nachi = con hambre; Geteneru / getene = especie de rana; Gimnineru
/ gimni = vbora; Kokopineru / kokopi = culebra, afaninga; Paknineru / pakni = sani-
pangaplanta, tinte natural; Kiruneru / kiru = pijuayo
79
.
Actualmente, son diferentes familias las que viven en la comunidad, hay personas
que vienen de los Andes, de diferentes lugares de la Amazona o que pertenecen a
En: Los pueblos indgenas de Madre de Dios - historia, etnografa y coyuntura. Lima, 2003, pp. 127-143.
251
diferentes pueblos, en algunos casos las personas de afuera contrajeron matrimonio
con personas yine.
La comunidad tiene sus propios estatutos y su organizacin gira en torno a reuniones
y asambleas comunales. La ubicacin de las comunidades es prxima a la ribera del
ro, buscando zonas un poco altas en donde construir la vivienda, para evitar la erosin
que producen las inundaciones.

4.4. La convivencia
La cosmovisin de la cultura tiene que ver con aspectos valorativos de lo bueno y lo
malo dentro de la sociedad yine. Hay ciertas actitudes que son contrarias a los valores
que profesa la cultura.
Todo indica que los consejos constituyen una parte importante de la convivencia, el
aconsejar es un valor positivo que toda mujer debe cultivar y perfeccionar de acuerdo
al aprendizaje que da la experiencia; los consejos son importantes, pues permiten la
resolucin de altercados y rias.
Los consejos tambin son importantes para la transmisin de valores de padres a hijas
e hijos, o de abuelas y abuelos a nietas y nietos. Los entrevistados sealaron recordar
que cuando eran pequeos sus madres o abuelas les hicieron baos con diferentes
hierbas y, mientras los baaban, les iban diciendo cmo deberan comportarse con los
dems.
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Por ello el aconsejamiento (Giykolu en idioma) puede entenderse como un espacio
de formacin de la persona humana, que se da desde que es muy pequea, para la
convivencia en la comunidad. Se asume as que en la adultez ya debe saber cmo
lidiar con diferentes problemas, saber hacerles frente sin perjudicar a nadie, de forma
que viva en relativa armona con los dems seres.
Respecto al aconsejamiento, este se da en privado y muy temprano por la maana sin
deseos de hacerle sentir mal a la nia o al nio y sin que nadie ms pueda or. Adems,
cuando se les baa con hierbas o se les da una purga, esto siempre va acompaado
de consejos para ser buena o bueno.
Las personas yine llaman a aquella actitud egosta para con los dems mezquindad.
Es muy interesante ver que el mayor antivalor que se report entre las nias y los nios
es el hecho de que aparezcan como personas egostas y, siendo todava personas en
formacin, es importante corregir los defectos a travs del aconsejamiento.
Generalmente, son las mujeres, ancianas o adultas, quienes intervienen en la resolu-
cin de conictos, rias o altercados; sobre todo si esto se da dentro de un mismo
grupo familiar. Las mujeres conforme van pasando de la adultez a la vejez son vistas
con mayor autoridad para dar consejos a los dems; desde la adultez se asume que
las mujeres se van haciendo mejores consejeras, buscando siempre el entendimiento
en lugar del enfrentamiento.
CN Miara, grupo mixto de nias y nios de diferentes edades
4.5. Las narraciones
Las narraciones son relatos de hechos, reales o imaginarios, que les suceden a los
personajes. Los cuentos, mitos e historias personales llegan a ser narraciones.
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Segn lo sealado, tenemos que las narraciones que se les cuenta a las nias y a los
nios menores de cinco aos son cortas y tienen como personaje principal, en la ma-
yora de los casos, a un animal. Estas se dan de madrugada.
Aproximadamente, a partir de los ocho aos a las nias y a los nios se les comienza
a relatar cuentos ms complejos; muchos piensan que esta etapa es ideal para poder
escuchar e interiorizar mejor los mitos.
En algunos de estos cuentos se destacan valores como la paciencia, habilidad y crea-
tividad para hacer frente a situaciones adversas. El objetivo de las narraciones es tras-
mitir valores culturales que van formando a las nias y a los nios a travs de una serie
de enseanzas.
Asimismo, hay cuentos que buscan causar temor en los menores, de modo que obe-
dezcan y permanezcan en sus casas durante la noche.
Tambin podemos observar que no siempre el animal ms grande est en ventaja
frente al animal pequeo, sino depender de las estrategias que se usen en cada caso;
por ejemplo, ya sea engaando o distrayendo al animal ms grande, el animal pequeo
puede triunfar.
4.6. Observaciones
Respecto al parentesco, se puede apreciar que las tas por el lado materno son con-
sideradas como segundas madres, es decir, las nias y los nios se dirigen a ellas
como si fueran sus madres biolgicas; no sucede lo mismo con las tas paternas, por
lo que se podra decir que se considera como familia nuclear a un grupo ms grande
de familiares.
Se puede apreciar que tanto la nia como el nio reproducen el vocativo que es utiliza-
do para ellos con sus hermanos menores. Ello debido, tal vez, al papel importante que
juegan las hermanas y los hermanas mayores en la crianza de los nios ms pequeos.
CN Bufeo Pozo, familia yine
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En el caso de las normas de cortesa de las nias, es posible observar que el hecho de
invitar masato es una prueba de respeto y amabilidad hacia los familiares o visitantes,
que adems tiene un sentido de compartir el trabajo que est tras esta bebida (el tra-
bajo previo en la chacra y en la elaboracin del mismo por las mujeres).
Una modulacin de voz suave es signo de cortesa tanto para nias y nios como
para los adultos hacia ellos. Es usada, especialmente, cuando se desea pedir algo de
manera amable.
Se puede apreciar que algunas de las normas de cortesa utilizadas hacia los padres y
hacia las abuelas y abuelos son reproducidas por las nias y los nios en el tratamiento
a sus hermanas y hermanos mayores. Mientras que con los hermanos menores, ellos
reproducen la cortesa que los padres tienen con ellos.
El hecho de instruir a las nias y los nios en el compartir los alimentos con sus abuelas
y abuelos, principalmente, los prepara para su desenvolvimiento en la sociedad yine y
para la convivencia.
El aconsejamiento es una fuente de enriquecimiento tico de la persona humana. Des-
de la infancia se reciben consejos de los adultos, en donde se transmiten diferentes
valores que ayudan a vivir mejor en sociedad.
Mediante las narraciones se transmiten diferentes valores que estn relacionados a la
reciprocidad y al desarrollo de la nia y el nio. Los cuentos ensean cmo ser mejo-
res no solo mediante la fuerza, sino tambin con el desarrollo de diferentes habilidades;
ya sea por medio de la astucia, la paciencia o por medio del trabajo en equipo. Los
cuentos rearman ciertos paradigmas, como el encontrarse con seres espirituales,
entre otros.

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5. EMBARAZO Y PARTO
5.1. La concepcin
Totsolonaji, manewantatka, y kachiyo nos hablan de la concepcin para los yine. Y solo
despus de estos tres momentos consecutivos una mujer se encuentra embarazada.
Totsolonaji (huevo sin madurar), manewantatka (cuando se est formando) y kachiyo
(arrugado, plisado, ms o menos hasta los cuatro meses).

Tres perodos constituyen la concepcin en la cultura yine, y cuando el huevito pasa a
tener forma humana, que se maniesta con el crecimiento de la barriga de la madre,
entonces comienza la etapa del embarazo, cuando el huevito deja de ser huevito.
5.1.1. Seales del embarazo
Una mujer yine puede saber que est embarazada por la seal biolgica evidente de la
ausencia del perodo menstrual. Sin embargo, tambin existen otro tipo de seales que
pueden anunciar la prxima maternidad, como por ejemplo, el canto del gaviln shkiru.
() as cuando la mam que tena varias hijas escuchaba al pajarito ese, shkiru, ya
se pona alerta, ya, porque una de sus hijas iba a tener beb.
Se registra tambin que el hecho de que una joven coma mangos cidos puede ser
indicador de un embarazo.
256
5.2. Aspecto espirituales relacionados al embarazo
La maternidad es un proceso importante en la vida de una mujer y conforma parte
fundamental de su rol dentro de la sociedad yine. A continuacin presentamos los
cuidados que se deben tener en cuenta y las prcticas espirituales que se dan cuando
una mujer yine espera una futura hija o hijo.
5.2.1. Sueos y prcticas que indican caractersticas del beb
Las personas entrevistadas sealan que algunas caractersticas o incluso el sexo del
beb podran ser anunciadas en un sueo. As:
Si se suea con un gato o un chancho signica que la nia o el nio tendr mucho
apetito.
Si se suea con un gusano, adems de anunciar la llegada de una nia, ello podra
ser interpretado como que la beb por nacer tendr muchos vellos.
Si se suea con un loro o con la cra de la misma ave, ello podra ser interpretado
como que el futuro hijo va a ser llorn y engredo.
Si se suea con un mono o con pollitos, se podra interpretar que la nia o el nio
por nacer tendr poco peso.
Adems de los sueos, otras prcticas pueden indicar el sexo del futuro beb. Por
ejemplo, si una mujer desea saber si el beb que espera es nia o nio, debe tomar el
corazn de motelo y ponerlo en agua hirviendo, si el corazn se abre nacer una nia
y si no se abre ser nio.
Si una mujer asa pltano y se abre, se dice que tendr una nia; si el pltano no se
abre ser nio.
5.2.2. Prcticas que anuncian el sexo del beb
Si una mujer desea saber si el beb que espera es nia o nio, debe tomar el corazn
de motelo y ponerlo en agua hirviendo, si el corazn se abre nacer una nia si no se
abre ser nio.
Si una mujer asa pltano y se abre, se dice que tendr una nia; si el pltano no se
abre ser nio.
5.2.3. Prcticas para determinar el sexo del beb
En cuanto a la determinacin del sexo de la criatura por nacer, los entrevistados no
sealaron a ninguno de los progenitores como determinante directo del sexo. Sin em-
bargo, indicaron que la madre puede inuir en el sexo del beb comiendo determina-
dos alimentos.
257
De esta manera, si la madre desea tener un nio debe comer pene de motelo asado
o los genitales del sajino; y si desea tener una nia debe ingerir almejas y caracoles en
jugo.
5.3. Etapas del embarazo
Los meses del embarazo se calculan con la aparicin de la luna, as las mujeres en-
trevistadas sealaron que despus de nueve lunas pueden saber que el momento del
parto est cerca. Adems, tanto las mujeres jvenes como las ancianas no reconocie-
ron caractersticas especiales que marcaban el paso de un mes a otro (o de trimestres
como se suele clasicar la gestacin desde nuestra perspectiva); sin embargo, reco-
nocieron que hay dos momentos marcados durante el proceso.
Un primer momento lo constituyen los tres primeros meses de embarazo, en los que
la mujer debe cuidarse con mayor celo, siguiendo las restricciones en su dieta y cum-
pliendo disciplinadamente las normas de conducta adecuadas, especialmente si es
primeriza, ya que el primer embarazo es determinante para los siguientes. Este periodo
es seguido del cuarto mes, donde la futura madre ya puede comer de todo dejando
de lado las restricciones iniciales en su dieta porque sabe que debe guardar una
pequea porcin de cualquier cosa que coma, ya que de esta manera si la nia o el
nio sufre cutipa, se tomar lo guardado, se raspar y se ahumar para que la nia
o el nio afectado se cure rpidamente.
El segundo momento se sita hacia el octavo mes de embarazo, la sonoma de la
mujer cambia; los ojos se hunden, siente dolores corporales y preere dormir sola.
5.4. Cuidados durante el embarazo y dietas
Las mujeres entrevistadas sealan que una futura madre debe seguir determinadas
normas para cuidarse. Cuando las mujeres son primerizas se deben cuidar mucho
ms y seguir estrictamente la dieta y las restricciones relacionadas a su condicin.
La futura madre debe incluir dentro de los hbitos diarios el baarse todas las maanas
muy temprano, beber agua en ayunas para asegurar un parto normal, debe hilar y tejer,
evitar trabajos duros como cargar objetos muy pesados y mantenerse activa; pues ello
ayudar a que el parto sea ms fcil. Adems, debe beber la hierba de carachama
porque su caracterstica gelatinosa facilita el parto normal.

Algunas mujeres sealan que es importante que la madre, en los primeros das de
embarazo, tome hierba de chullachaqui para que el feto se haga fuerte y nazca un
beb fuerte. Si se sigue esta prctica, los nios estarn preparados para cualquier
enfermedad.
Por otro lado, existe una prctica para acomodar a los bebs: las parteras frotan el
vientre de la futura madre con manteca de zorro, raya, boa o iguana. Y para tener
leche en abundancia se debe tomar masato fuerte y caliente, aseguran las ancianas.
258
En cuanto a la dieta, se sealan restricciones muy claras que sern descritas en el
cuadro presentado a continuacin.
CUADRO N 83 DIETA DE LA MADRE DURANTE EL EMBARAZO
Tipo de
alimento
No debe comer S puede comer
Animales
Carachupa (difculta el parto).
Sajino.
Sachavaca (para que el nio
salga fuerte).
Majs (difculta el sueo nocturno del
beb).
Cunchi.
Pescados (palometa, bagre,
lisa).
Motelo (difculta el trabajo de parto),
porque se esconde.
Paco.
Loro.
Pucacunga.
Carachama
(hace que el beb se esconda).
Taricaya.
Frutos
Coco (provoca que la cabeza del beb
crezca mucho difcultando el parto).
Aguaje y ungurahui (hace que
el beb tenga dientes fuertes).
Mango, pia o cacao verde (provocan
que la vagina se hinche en el parto).
Pia, anona, mango o naranja
maduros.
Shapaja (alimenta a la nia
o nio porque tiene bastante
grasa).
Caimito (fruto resbaloso que
puede facilitar el parto).
Otros
alimentos
Cabeza de animales (el nio se hace
grande y difculta el parto).
Malva (en chapo que ha repo-
sado por un da).
Tripas e hgado de animales (provoca
deseos de defecar durante el parto).
Una mujer yine embarazada debe saber cmo comportarse, pues est bajo su res-
ponsabilidad la salud y el bienestar de su beb. Asimismo, debe tener en cuenta aque-
llas prcticas que no debe realizar porque podran afectar el desarrollo normal de su
embarazo. Estas prohibiciones son las sealadas tambin para los futuros padres.
En el caso de los futuros padres, tambin existen algunas normas de conducta y res-
tricciones. Algunas de las mujeres manifestaron que los padres deben seguir las mis-
mas restricciones de la dieta de la futura madre, lo cual parece ser una prctica antigua
que no se sigue en la actualidad. Si bien los varones no siguen una dieta estricta, s
deben respetar algunas normas, como se muestra en el siguiente cuadro.
259
CUADRO N 84 RESTRICCIONES DEL PAP DURANTE EL EMBARAZO
Lo que no debe hacer
80
Lo que s debe hacer
Burlarse de personas que tienen defectos fsi-
cos (pues el nio puede resultar con defectos
similares).
Dejar a su mujer en poder de su
suegra o de la madre de l.
Mirar al pelejo (corre peligro de que el beb
sea ocioso).
Tener relaciones con su mujer despus de los
seis meses de embarazo.
80 Estas prohibiciones tambin son para las mujeres embarazadas.
Los futuros padres no pueden tener relaciones sexuales entre ellos, pues se considera
que ello podra maltratar a la mujer. Si un hombre no cumple con esta restriccin, po-
dra perder el cabello. Por ello, el futuro padre debe dejar a su mujer al cuidado de su
suegra o de la madre de l.
Si el hombre deja a su mujer embarazada en la casa de la madre de ella, deber pro-
veer comida (caza y pesca) para sustentar a su mujer y a la familia de esta; ahora bien,
si la mujer se queda con la madre de l, el hombre puede verse aliviado en sus labores
de caza y pesca, pues sus hermanos lo ayudarn con el sustento de la familia.
Las mujeres y los hombres entrevistados coincidieron en sealar que el futuro padre
debe ser comprensivo y carioso con su pareja, para contribuir al desarrollo normal y
tranquilo del embarazo.
Las mujeres embarazadas deben tener mucho cuidado del gusano pipxo, pues
la mujer se asusta y el gusano puede ingresar al cuerpo de la mujer y su hijo nace
anormal y no vive mucho.
Arminda Pizango, 32 aos - CN Bufeo Pozo.
La futura madre no puede tener contacto con el gusano de la yuca pipxo, pues este
puede ingresar a su barriga y hacerle dao a su beb. En caso de que esto ocurriera,
las hijas o los hijos naceran deformes, con una cabeza muy parecida a la de un gusa-
no. En la actualidad, an se registra el temor de las mujeres.
Segn los testimonios, generalmente, esto puede ocurrir cuando la mujer est emba-
razada y va hacia la chacra donde se siembra la yuca, y sin que ella se d cuenta el
gusano de la yuca puede ingresar a su barriga; por eso, es recomendable que vaya
acompaada o en todo caso que sea muy cuidadosa.
Otra referencia mitolgica de la embarazada la encontramos en el mito de Tsla, la ma-
dre de Tsla (hroe cultural), cuando ella estaba embarazada de l y de sus dos herma-
nos Muchkajine. Tsla le pide a su madre ores del camino que le llamaban la atencin.
La madre cortaba las ores y se las pona en la barriga en un acto de entrega, hasta
que una isula le pic y ella molesta golpe su barriga en un acto de reproche, asumien-
do que por culpa de la personalidad caprichosa de Tsla, ella fue picada.
260
Tambin se registr que una mujer no se debe dejar tocar por cualquier persona, solo
debe permitir que la toquen mujeres cercanas de su familia, como su madre, abuela
o ta.
Y, si en casa hay una mujer embarazada, cuando se barre, la basura debe ser des-
echada rpidamente.
5.6. El parto
La mujer prxima al parto debe tomar los vegetales adecuados para no sufrir dolores
de parto muy intensos. Un mes antes del parto, la mujer debe consumir malva, cacao,
cetico, hierba de carachama y raya; todos estos productos tienen una consistencia
gelatinosa y se cree que esta condicin puede contribuir a que el parto sea ms fcil.
Tradicionalmente, el padre preparaba un palo rme en el suelo para que la mujer pueda
sujetarse a l para hacer fuerza durante el parto; al parecer, esta prctica ha sido de-
jada de lado en la actualidad. Los dolores de parto le anuncian a la embazada que ha
llegado el momento del alumbramiento, cuando esto ocurre es necesario preparar un
lugar para la parturienta sobre una frazada o un colchn. Se debe calentar agua y se
pueden beber vegetales como la corteza de cacao, malva o piripiri, incluso se seala la
combinacin de yema de huevo y aceite. Asimismo, se deben tener listos los utensilios
necesarios para cortar el cordn umbilical.
Durante el parto, la mujer no debe gritar porque ello puede ocasionar que lo haga en
todos sus partos. Es necesario que se mantenga activa mientras las contracciones van
avanzando hacia el parto, debe caminar, beber las hierbas indicadas y la mujer que
la asiste debe untarle con aceite de raya; no debe dormir hasta que haya dado a luz,
pues esto provocar que el beb por nacer sea poco activo.
La encargada de asistir el parto es la madre de la embarazada, la abuela, la ta, la
partera, la futura comadre o incluso el padre del nio si es que no estuviera presente
ninguna de las mujeres mencionadas. Algunas de las ancianas nos indicaron que el pa-
dre del beb puede prestar asistencia apretndole el vientre a su mujer con el objetivo
de que el beb nazca ms rpido, se coloca tras ella y pasa sus brazos por encima de
sus hombros mientras la mujer se sujeta de la parte posterior de su cuello, entonces
ejerce presin sobre el vientre.
De acuerdo a los testimonios recogidos, se puede observar que la mayora de mujeres
preere dar a luz en sus casas; solo si se presentan complicaciones que las mujeres
encargadas de asistirlas no pueden resolver acuden al centro de salud ms cercano.
5.6.1. Aspectos espirituales relacionados al parto
El cordn umbilical es cortado por la nueva comadre, o por el mdico o enfermeras si
es que el parto se da en un centro de salud. Las ancianas entrevistadas sealaron que
el cordn se corta ms largo en el caso de los varones y ms corto en el caso de las
mujeres, pues ello tiene relacin directa con los genitales de los futuros nios y nias.
As, ms largo en el caso del nio para que el pene sea de mayor dimensin y ms
261
corto en el caso de las nias para que tengan una vagina pequea. Primero se debe
amarrar el cordn con hilo
81
y luego cortarlo con tijera
82
.
El beb debe ser lavado con agua tibia y vegetales, como hojas de guayaba, hierba
de chullachaqui (totutspalu), y abrigado con una sbana o con un tejido nuevo que la
madre elabor desde que saba que estaba embarazada.
Despus del parto, la mujer debe guardar cierto cuidado en sus actividades diarias: no
debe hacer mucho esfuerzo ni lavar o tocar agua fra, tampoco debe preparar masato
ni cocinar. Ms bien, en los das posteriores al parto debe ser atendida por otra mujer.
La reciente madre no debe descuidar su dieta y debe comer pltano asado, caldo de
gallina y de otras aves que su marido provea, y beber chapo.
Las mujeres no deben tomar masato ni pueden prepararlo, ya que se dice comnmen-
te que tiene un olor de beb y lo que prepara afecta las curaciones que se le han
hecho al hombre para el desarrollo de sus habilidades.
Asimismo, el esposo debe evitar oler a su mujer, por ello no debe dormir con ella du-
rante los cuatro primeros meses del recin nacido.

Antes de que el beb lacte por primera vez, la madre debe darle media cucharadita de
mate de olor agradable, hecho de hoja de naranja o hierba luisa, para limpiarlo de toda
la sangre que chupaba dentro del vientre. Por ello, la primera deposicin del nio ser
oscura porque las hierbas limpiarn su cuerpo.
Asimismo, la madre debe lavarse el seno con jabn y agua tibia antes de alimentar al
recin nacido.
Cuando se es primeriza y no se tiene leche, se pueden hacer lavados con hoja de
papaya. Se utiliza la hierba chochgapa, cuyo uso es exclusivo para tener leche. Antes
de darle de mamar al beb se debe sacar la primera leche y luego recin se le da de
mamar.
Cuando el nio est dejando de lactar debe consumir alimentos blandos como macha-
cado de maduro, de pltano de seda o de zapallo; patarashca de cunchi, boquichico,
mota, dorado, doncella; tacacho de pltano verde, chapo y mazamorra salada de pl-
tano con carne de gallina, paujil, perdiz, picuro, majs o ardilla, entre otros.
5.8. Observaciones
Ambos padres comparten la responsabilidad que exige el convertirse en padres. Las
prcticas y pautas espirituales con respecto al embarazo dejan entrever que ambos
progenitores tienen que ver con el bienestar de la futura nia o nio, desde el proceso
de concepcin hasta despus del parto.
81 Antiguamente se haca con un vegetal llamado puchka.
82 Tradicionalmente solan usar cuchillos de paca o isana labrados.
262
Existe un manejo ecolgico en la sociedad yine, al existir varias embara-
zadas en una comunidad se da una menor presin sobre determinadas
poblaciones de animales, y hay una presin uctuante en determinadas
poblaciones de animales y productos alimenticios.
Hay narraciones o mitos en los que aparece la mujer en estado de em-
barazo y se observa que siempre estn otorgndole una vida activa que
involucra la percepcin del mundo exterior al ser que lleva dentro; esto se
relaciona con el tipo de personalidad que se le otorga y congura un factor
importante para ponerle el nombre.
6. LA CRIANZA
Los padres asumen la responsabilidad de la crianza del nuevo ser, desde
la concepcin se empiezan a preparar para recibir a la nueva hija o hijo
de la mejor manera. Ambos son igualmente responsables del cuidado y el
desarrollo fsico y espiritual del nuevo ser.
Si la madre es primeriza, recibir los consejos de la abuela y de la madre,
adems del cuidado de ambas; esto no signica que la primeriza deje de
trabajar, sino que ser ms cuidadosa al cargar objetos muy pesados.
Tanto la madre como el padre del recin nacido deben seguir una serie de
dietas y restricciones despus del parto, con el n de que este nuevo ser
no sea cutipado por algn espritu, ya sea de las plantas, animales o del
cualquier otro objeto.
En cuanto a la dieta, se sealan ciertas restricciones que una mujer con un
ser recin nacido debe acatar. Dichas restricciones deben cumplirse disci-
plinadamente durante los tres o cuatro primeros meses, que es el periodo
en que las nias o los nios pueden sufrir cutipa, esto quiere decir que el
animal que es comido le pasa algunas caractersticas al beb. Adems, la
dieta est diseada para evitar que la madre sufra sobreparto
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.
83 Es cuando la mujer se hincha.

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CUADRO N 85 DIETA DE LA MUJER YINE DESPUS DEL PARTO
Tipo de
alimentos
Productos de
la chacra
Pituca.
Sapote.
Provocan sobreparto: el frijol, pia,
naranja, faria.
La caa provoca hemorragia.
Sachapapa, pltano de
seda, yuca, dale dale, pijua-
yo, papaya.
Carne de
monte
Cutipan: Sachavaca
84
, venado,
mono blanco, carachupa, mono
choro.
El mono huapo provoca susto al
beb y llorar toda la noche.
Auje, sajino, majaz, motelo,
motelo, mono negro.
Aves
Provocan diarrea: pato, cushuri.
El gaviln provoca legaas, cutipa
al nio puede hacer que le guste
araar a los dems.
Puma garza hace aparecer.
Perdiz, panguana, manaca-
raco, tucn, paloma, yun-
gururo, torcaza, gallina, pu-
cacunga, loro, paujil, pecho
blanco, trompetero.
Peces
Provocan diarrea: saltn, achacubo,
puma zngaro, pejetorre (provoca
diarrea y febre).
Zngaro negro.
Wakawa provoca diarrea y empa-
cho, puede matar al nio.
Corvina hace doler la cabeza.
La paa (piraa) puede causar he-
morragia.
Boquichico, palometa, ba-
gre, lisa, cunchi, sardina,
zngaro blanco, doncella,
sbalo, paco.
Frutos silvestres
Provocan sobreparto: chimicua, ta-
periba, sachamango y mamey.
Las semillas de la guaba pueden da-
ar los ovarios de la mujer.
Provocan diarrea: uchuhuayo, chari-
chuelo (tambin sobreparto).
La palta provoca diarrea a la mujer.
Caimito, ungurahui, sapote,
anona, pijuayo, aguaje, tus-
hma, uvilla, guaba, chimi-
cua, nejilla.
84 El nio no dormir bien, este animal tiene hbitos nocturnos.
El padre del recin nacido tambin debe guardar ciertas restricciones en su quehacer,
as tenemos:
265
CUADRO N 86 RESTRICCIONES DEL PADRE DESPUS DEL NACIMIENTO
NO DEBE CAZAR NO SE DEBE CORTAR
Mono blanco
Tigre
Gaviln
Mono huapo
Tigrillo
Garza ceniza
Mono huasa
Sachavaca
Garza esptula rosada
Mono coto
Ronsoco
Shansho
Mono tocn
Lagarto
Pinsha
Perezoso
Ardilla ceniza
Manshaco
Oso hormiguero
Venado Jabir
Oso bandera
Nutria
Polla de agua
Taricaya
Vbora
Porotohuango
Shino o picuromama
Pucar
Ajo sacha
Huito
Lupuna
Copaiba
Huimba
Requia
Pquia
Ipururo
Bobinsana
Estrellahuasca
Lupuna colorada (mlaki)
Catahua*
Mimosa pudica
Chirisanango*
Patiquina*
Ortiga**
NO SE DEBE MATAR NO SE DEBE TOCAR
Gallinazo
Atatao*
Shihuango
Huancahui
Barbasco***
Pelota
Motosierra
Peque-peque
Gasolina
A otra mujer (tener relaciones sexuales).
Gato (no se debe pegar, pues ocasiona
que le aparezcan legaas al beb).
No se debe tocar ni patear un sapo.
* Provoca la muerte del beb.
** Provoca que el beb se enronche.
*** El beb se puede torcer.
Si por alguna razn, la nia o el nio es cutipado por la huangana, debe utilizarse la
espuma amarilla de la carne y con ella sobar a la nia o nio en la cintura y en el est-
mago para curarla o curarlo.
266
Los yines siguen pautas espirituales para la proteccin y desarrollo de habilidades de
las nias y los nios durante sus primeros aos de vida.
Se pueden observar diferentes prcticas. As, tenemos baos con hierbas especiales,
que buscan prevenir que las nias y los nios sean enfermizos y llorones. Y tambin
curaciones para lograr las habilidades deseadas, las cuales se van haciendo conforme
ellos vayan creciendo. Al principio se pueden utilizar mtodos ms fciles, como baos
e infusiones y cuando los nios hayan alcanzado la mayora de edad se puede comen-
zar con las purgas para el desarrollo pleno de sus habilidades.
Tipo de pauta Descripcin Nia Nio
Amuletos
Collar de konreji, se utiliza para proteger a los
nios de las enfermedades.
X X
Collares de huairuros, se usan para proteccin. X X
ia cosida a un palo. X X
Baos
Para que cami-
ne rpido
Baos con vegetales especia-
les una o dos horas despus de
el nacimiento para que cami-
nen rpido.
X
Para ser buen
cazador
Baos con piquia. X
Hojas de muca, sanango y es-
trellahuasca.
X
Para que no
sea un beb
llorn
Baos con hojas de retama,
aj, yuca, pinitsi, piripiri, rosasisa,
santa mara
X X
Se coloca a la nia o nio bajo
una canasta de tamshi y se le
baa con agua fra.
X X
Para que no
sea beb en-
fermizo
Baos calientes con hojas de
ajo sacha y to.
X X
Baos con hierba de piedra. X X
Para que el
beb sea fuer-
te y sano
Hoja de venado, for de santa
mara, piripiri, hierba de matico,
hierba de rana, hierba de pie-
dra, hoja de shiwi.
X X
267
Otros
Curaciones con sudor del padre para que cami-
ne rpido.
X
Ahumar las manos con una tarntula tostada
para asegurar habilidad en la cocina.
X
Beber infusiones de hierba de murcilago para
desarrollar la habilidad de trepar rboles.
X
Frotar las manos con grasa de achuni para de-
sarrollar la habilidad de trepar rboles. Tambin
se puede frotar con las manos de un mono.
X
Utilizacin de gotas de hierba de lobo marino
en los ojos para el desarrollo de habilidades de
caza.
X
Purgas con estrellahuasca para que el beb sea
buen pescador.
X
Utilizacin de un trozo de hueso de martn pes-
cador para que sea buen pescador.
X
Para que el beb no sea enfermizo se le fuma
con ajo sacha o se icarea tabaco.
X X
Para que sea buen pescador se usa hierba de
ro, barba de cunchi.
X
6.3. Tratamientos en enfermedades
Las enfermedades ms frecuentes son las infecciones respiratorias. Si bien actualmen-
te se recurre a los centros de salud de las comunidades para tratar tales enfermeda-
des, tambin se practica la utilizacin de vegetales, que son usados generalmente por
los padres, abuelos o maestros.
CUADRO N 88 TRATAMIENTOS DE LAS ENFERMEDADES FRECUENTES EN
LAS NIAS Y LOS NIOS
Enfermedades
frecuentes
Tratamientos
Gripe
Mezcla de ajosacha, limn y colmena (tipo de aguardiente).
Baos con mucura y ajosacha.
Patarashca elaborada con hojas de ajosacha.
Llantn con orine.
Tos
Se debe tostar una cucaracha del monte para luego molerla y com-
binarla con agua, posteriormente se cuela y se debe beber el agua.
Neumona
Vaporizacin con el cogollo de mango para que la nia o nio sude
y luego se le frota con el agua utilizada para vaporear.
Tos ferina
Mezcla de corteza de guaba, huito, azcar y ajosacha.
Patarashca hecha con hojas de ajosacha.
268
Diarrea
Mezcla de corteza de guayaba, rosasisa, canela, organo, piripiri y
albahaca.
Raz de culantro y for de rosasisa.
Mezcla de piripiri y limn.
Usar el cogollo de jengibre, se le hace hervir por una hora y luego se
le dosifca en cucharadas.
Fiebre Mezcla hojas de malva y pin.
Patco blanco
(algodoncillo)
Resina de pin colorado.
Patco colo-
rado (heridas
rojas)
Resina de cumala (gopikanolu).
Maran pintn para que la nia o el nio lo chupe.
Escorbuto Se utiliza una hierba especial y un caro.
Varicela
(ronchas, am-
pollitas, dolor
de cabeza,
febre)
Patarashca elaborada con hojas de ajosacha.
Se le baa con man.
Bronquios
(ronquidos en
la garganta,
febre, tos, agi-
tamiento)
Con aceite de suri, yomo o manteca de lagarto negro se le frota
su pecho y espalda.
Se le da una cucharadita de miel de abeja.
Barriga hin-
chada
Mezcla de mucura, ajosacha, pampaorgano.
Conjuntivitis Mezcla de cogollo de achiote y jugo de caa.
Comezn Lavados con matico.
Mal de aire
(vmitos, pali-
dez, desmayo,
ojeras)
Se toman raspaduras de cacho de vaca, rosasisa (posugwuru), algo-
dn y hoja de shebn; todos estos ingredientes se queman dentro del
mosquitero.
Parsitos
(malestar del
estmago,
sueo, pereza,
anemia)
Se toma el oj con dieta y sin dieta por unos das.
Se toma el jugo del paico por ocho das.
Se chanca la semilla de la papaya y se toma el jugo.
6.4. Estimulacin a los bebs

Las nias y los nios yine pasan ms tiempo durante los primeros aos de su vida con
su madre, abuela materna o sus hermanas que les tienen bajo su cuidado.
269
CUADRO N 89 ESTIMULACIN EN LA PRIMERA INFANCIA
Edad Descripcin Nia Nio
0 a 1
ao
Palabras
Se les habla en yine y en castellano.
X X
X X
Se les pide que sean obedientes.
Cantos
Posakanatanu. X X
Los animales de la selva viven felices por el bosque:
Ana, la huangana; Elo, el motelo; Ino, el sajino.
X X
Afecto La madre le hace cosquillas, le besa y le carga. X X
Motricidad
La madre le levanta los bracitos al beb. X X
La madre le hace saltar. X X
Juguetes
Sonaja hecha con arcilla. X X
Sonajas de choritos, huesos de animales. X X
Mueca de trapo. X
Pajarito de palo. X
Maraca pequea. X X
1 a 2
aos
Palabras
Se les habla en yine y en castellano. X X
Se les aconseja para que les guste la vida de los yine. X X
Se les pide que sean obedientes. X X
Cantos Wa... wa wa... X X
Afecto
Le hace cosquillas, le acaricia y le pone junto a su
cara.
Motricidad La madre les hace pararse, caminar y saltar. X X
Juguetes
Escoba de tamiz. X
Canoa pequea. X
Avioncito de topa. X
Balista de caa brava. X
Balde pequeo. X X
Las madres yine hablan a sus hijas e hijos en yine y en castellano con el n de que
las nias y los nios se familiaricen con ambas lenguas. En este periodo, adems, les
inculcan valores y normas propias de conducta; dichos consejos no solo son transmi-
tidos por la madre, sino tambin por los padres, quienes tambin intervienen en este
aspecto.
Los bebs pasan mucho tiempo cerca de sus madres, en el cargador (aparina) que su
madre lleva puesta. La manifestacin fundamental de cario de una madre hacia su
beb es cargarle y cuidarle, tal como lo seala el siguiente testimonio:

si una madre quiere a su bebito, lo carga y lo cuida.
Se carga al beb en una posicin que est mirando a la mam, cara a cara, as el beb
si desea puede tomar la leche del pecho de su madre, y como tiene las manos libres
puede moverse con tranquilidad. Esta posicin crea un vnculo muy estrecho entre
madre e hija o hijo, y le da a la nia o nio seguridad, pues en todo momento sentir
la presencia de su madre.
270
Sin embargo, tambin se ha registrado que a veces se preere dejar a la nia o nio
en la hamaca para hacerlo dormir, pues las madres creen que resulta un tanto relajante
para la nia o el nio, siempre en cuando la hamaca est en movimiento.
6.5. Estimulacin para el dominio de capacidades futuras
Los logros que se espera de las nias y los nios son aquellos que tienen que ver con
sus responsabilidades de gnero adulto. Todas las actividades estn encaminadas a la
correcta ejecucin de dichas funciones, y es a partir de los tres aos que comienza la
prctica de las actividades.
LA NIA YINE
Edades
Logros
esperados
Estmulo
0 a 1
ao
Gatear
El padre construye un corral para que la nia pueda
practicar.
Jalar
Se le da algn objeto y luego se le quita para que la nia
lo quiera recuperar.
Sentarse Se le ayuda a sentarse en el emponado.
Agarrar
Se le ensea a agarrar objetos, se le puede dar un hueso
de panguana, por ejemplo.
Caminar Se le toma de la mano y se le ayuda a caminar.
1 a 2
aos
Hablar Se le habla y se le ensea algunas palabras.
Cambiarse
de ropa
Se les pide que lo hagan.
Baarse Se le hace acostumbrarse a baarse todos los das.
Intentar hacer
candela
Se debe dejar que la nia intente hacer candela para
que pueda practicar.
2 a 3
aos
Correr Se le deja correr.
Subir
Se le ensea a subir al emponado, agarrndola de la
mano.
Avisar
Se les pide que avisen que quieren ir al bao o que van a
ir a jugar.
Traer agua
Las nias observan a sus madres y las acompaan a traer
agua, se les deja acarrearla en una olla pequea.
3 a 4
aos
Subir Se les permite subir al emponado sin ayuda de nadie.
Lavar platos La nia observa a su madre y se le deja imitarla.
Cuidar a su
hermanito
Se les encarga que lo hagan.
4 a 5
aos
Barrer Observan a sus madres y las ayudan a barrer.
Saludar Se les pide que lo hagan, se les aconseja.
271
Se debe tener en cuenta que las expectativas de los padres se relacionan con el rol
que desempear la nia en el futuro, el rol de mujer-madre. Si bien es cierto que du-
rante los primeros aos solo se espera que ejecute acciones como gatear, sentarse
y caminar, mientras la nia va creciendo, las expectativas se relacionan con su futuro
papel dentro de su sociedad.
EL NIO YINE
0 a 1 ao
Gatear
El padre construye un corral para que el nio
pueda practicar.
Jalar
Se le da algn objeto y luego se le quita para
que el nio lo quiera recuperar.
Sentarse Se le ayuda a sentarse en el emponado.
Agarrar
Se le ensea a agarrar objetos, se le puede dar
un hueso de panguana, por ejemplo.
Caminar Se le toma de la mano y se le ayuda a caminar.
1 a 2 aos
Hablar Se le habla y se le ensea algunas palabras.
Cambiarse de ropa Se les ensea.
Baarse
Se le hace acostumbrarse a baarse todos los
das
2 a 3 aos
Correr Se le deja correr.
Subir
Se le ensea a los nios a subir al emponado,
agarrndolos de la mano.
Avisar
Se les pide que avisen que quieren ir al bao o
que van a ir a jugar.
Traer agua
Los nios observan a sus madres y las acompa-
an a traer agua, se les deja acarrearla en un
balde pequeo.
3 a 4 aos
Subir
Se les permite subir al emponado sin ayuda de
nadie.
Trepar
Se les pone piel de mono en ambas manos se
cree que as sern ms hbiles al trepar rboles.
Remar
El nio observa al padre y este le permite practi-
car.
4 a 5 aos
Cortar
Se les permite cortar pedazos de madera con un
cuchillo pequeo.
Flechar
El padre les hace fechas y se las entregan para
que practiquen.
Saludar Se les pide que lo hagan, se les aconseja.
272
6.6. Observaciones
Al igual que con la madre, existe una relacin fuerte entre el padre y el recin nacido,
por lo que el padre debe tambin cumplir una serie de restricciones para que el beb
no se enferme, como por ejemplo no debe patear pelota pues de lo contrario la barriga
del beb se podra hinchar.
Las curaciones para el desarrollo de habilidades estn bien delimitadas para nias y
nios de acuerdo a sus futuros roles.

Nios yine menores de cinco aos jugando en la quebrada

Nio y nia yine de tres aos tomando masato (CN Bufeo Pozo)
U
N
I
C
E
F

P
e
r
/
2
0
0
8
-
S
4
0
2
2
6
8
8
/
P
R
E
Z
U
N
I
C
E
F

P
e
r
/
2
0
0
8
-
S
4
0
2
2
8
2
2
/
P
R
E
Z
273
Adems, se puede apreciar que los nios reciben ms curaciones que las nias. Ello
debido a que el nio deber cumplir su rol de proveedor, as que debe asegurar el do-
minio de las principales actividades de subsistencia de su sociedad.
Se puede observar que gran parte de las enfermedades se curan en el hogar con
hierbas medicinales, y las madres y los padres conocen del uso de estas hierbas; solo
en casos de enfermedades graves acuden al especialista, al maestro espiritual o a una
posta mdica.
7. CAPACIDADES DE LAS NIAS
Y LOS NIOS
7.1. Capacidades fsicas
A continuacin se presenta un cuadro sobre las capacidades fsicas en las nias y los
nios desde los cero hasta los tres aos de edad, las cuales irn incrementndose
conforme su maduracin.
La maduracin se entiende como el proceso global que implica el cuerpo y la mente
y conduce a la persona a actuar frente a unas propuestas determinadas, mediante el
dominio de su cuerpo (motricidad) y la capacidad de estructurar el espacio durante
un tiempo determinado (ritmo). Este proceso involucra, nalmente, la globalidad en un
proceso de interiorizacin y abstraccin.
En el periodo seguido al nacimiento y el primer ao se observa el dominio de la mo-
tricidad gruesa como sentarse y gatear, entre otras cosas, que servirn de base para
aprendizajes posteriores de mayor complejidad. Luego, las nias y los nios tienen un
mayor control del aspecto psicomotor entre el primer y segundo ao de edad, con
movimientos ms nos, como son agarrar un jarro para beber y poner cosas dentro
de otras. Asimismo, se inician en el control de esfnteres, el cual se va haciendo ms
estable con la maduracin de las nias y los nios.
Es interesante observar que entre los dos y tres aos de edad se da un alto desarrollo
de la motricidad na; adems, se comienza a vislumbrar una diferenciacin de los as-
pectos psicomotores desarrollados por nias y nios, dichos aspectos se relacionan
con los roles que las nias y los nios tendrn que asumir cuando sean adultos dentro
de la sociedad yine.
274
CUADRO N 92 DESARROLLO PSICOMOTOR DE LAS NIAS Y LOS NIOS
YINE
Edad Acciones que realiza Nia Nio
0 a 1 ao
Mueve cosas con las manos. X X
Se sienta. X X
Aplaude. X X
Gatea. X X
Se pone de pie. X X
Imita el movimiento de la mano despidindose. X X
Jala o empuja cosas. X X
1 a 2 aos
Pone cosas dentro de otra y las saca. X X
Camina con estabilidad. X X
Patea una pelota. X X
Agarra un jarro con la mano para tomar. X X
2 a 3 aos
Usa el machete. X X
Cuida a su hermanito. X X
Trae agua en un balde pequeo. X X
Carga trozos pequeos de lea. X X
Aprende a lavar. X
Saca trapos. X
Bota basura. X X
Se peina. X
Se baa solo(a) (en la quebrada). X X
Se cambia la ropa y los zapatos. X X
se va a la chacra. X
Agarra remo chico. X
Aprende a tirar fechas. X
Acompaa a su padre a todas partes. X
7.2. Desarrollo cognitivo
Ese desarrollo est relacionado con los procesos que se utilizan, intervienen o parti-
cipan en la formacin de conocimiento, aspectos como la percepcin y lenguaje por
ejemplo.
275
El periodo de cero a un ao de edad es en el cual las nias y los nios anan los senti-
dos del odo y del olfato, pues son fundamentales para el desarrollo de sus actividades
en relacin al bosque. Asimismo, comienzan a entrenar el aparato fonador para el
dominio del lenguaje.
Entre el primer y segundo ao de edad hay un incremento de sonidos y olores que las
nias y los nios van reconociendo, eso nos da cuenta de que los sentidos se anan
an ms mientras van creciendo. Y entre los dos y tres aos reconocen mayor canti-
dad de sonidos y olores, como por ejemplo lo ctrico.
A continuacin se presenta un cuadro con los aspectos ligados a la percepcin.
CUADRO N 93 DESARROLLO COGNITIVO EN LAS NIAS Y LOS NIOS YINE
Edad Desarrollo Descripcin Nia Nio
0 a 1 ao
Identifca sonidos Perro, chancho, vaca. X X
Identifca olores
Pescado asado, alimento podrido. X X
Heces. X X
1 a 2 aos
Identifca sonidos
Perro, gato, chancho, vaca, lluvia. X X
Rana. X X
Gallina, pato, pollo, lechuza,
paucarcillo.
X X
Lluvia. X X
Avin, peque-peque, motosierra. X X
Voz de su madre. X X
Identifca olores
Comida, patarashca, machacado
de pescado, masato.
X X
Caca, podrido, basura. X X
Sngaro, piro. X X
2 a 3 aos
Identifca sonidos
Perro, vaca, gato, musmuqui, tetre
(rata de la paca).
X X
Gallina, pajarito, pato, bho. X X
Lluvia. X X
Avin, motosierra, bote. X X
Grillo, chicharra, sapo. X X
Identifca olores
Pescado asado, patarashca,
pachacado de bagre, asado de
pescado y carne.
X X
Hngaro. X X
Limn, naranja, mandarina,
cocona, guayaba, cedro.
X X
Pescado podrido. X X
276
7.3. Desarrollo psicolingstico
Este desarrollo est ligado a los aspectos de produccin y comprensin del lenguaje,
cuando existe una captacin, uso y entendimiento del lenguaje.
En el primer periodo de cero y un ao de edad se puede apreciar que comienzan a en-
trenar el aparato fonador, donde no se observa claramente una produccin lingstica,
pero s una comprensin. Entre uno y dos aos de edad ya se registra una produccin
lingstica tanto en castellano como en yine. Y entre los dos y tres aos registran un
aumento en el nmero de palabras que reconocen y una produccin lingstica que
ya no solo est constituida de palabras sueltas, sino de la ilacin de secuencias que le
permiten entablar una conversacin y es capaz de comprender cuentos y explicacio-
nes a sus preguntas.
CUADRO N 94 DESARROLLO PSICOLINGSTICO EN LAS NIAS Y LOS
NIOS YINE
Edad Desarrollo psicolingstico
0 a 1
ao
Imitacin de sonidos
Peque-peque, avin.
Guacamayo.
Comprensin
Lingstica
Ven (tekali), pap, mam, vamos
(gayewa), toma (ga-gatye), cuidado
(xako), mami, papi.
1 a 2
aos
imitacin de sonidos
Perro, gato, vaca.
Pollito, gallina, manacaraco, shihuan-
go, loro, musmuqui, chicua, paucar,
tucn, chipi-chipi.
Peque-peque, motosierra, avin.
Produccin lingstica
Mam, pap, comer, caca, dame, ven,
vamos, Comer, tomar, ta.
Yeye, shapa, jiro, koko, nato, totu.
2 a 3
aos
Imitacin de sonidos
Perro, gato, vaca, musmuqui..
Pollito, gallina, shihuango, manacara-
co, loro, chicua, pucar, tucn, chipi-
chipi.
Peque-peque, motosierra, avin.
Produccin y
comprensin
lingstica
Calor, mamita, motor, pap, to, abue-
la.
Comer, toma, llvame, vamos a jugar,
vamos baar, no quiero.
Patito, vaca, chancho, gallina, cunchi,
palometa, lisa, pescado, chapo.
Desarrolla una conversacin.
Hace preguntas.
Escucha cuentos.
277
7.3.1. Aproximacin al universo vocabular
El universo vocabular de las nias y los nios yine permite conocer los referentes que
van teniendo conforme crecen. La siguiente lista de palabras es el resultado de las
entrevistas hechas a los padres de familia y, asimismo, de la observacin realizada
a las nias y los nios. Estas palabras nos aproximan a objetos, lugares, frutas, ani-
males, entre otras cosas, que conocen las nias y los nios, sea en idioma yine o en
castellano. Si bien algunas palabras fueron recogidas en yine, en muchos casos se ha
trabajado con su traduccin al espaol, ya que la informacin se obtuvo de las ma-
dres y no de las nias y los nios directamente. Y al no poder delizar la produccin
lingstica particular de cada nia o nio se decidi trabajar con el contenido ms que
con la forma.
Las nias y los nios producen palabras en yine y en castellano, si bien la lengua ma-
terna es el yine, al parecer tienen bastante contacto con el espaol.
CUADRO N 95 APROXIMACIN AL UNIVERSO VOCABULAR DE LAS NIAS
Y NIOS DE DOS A TRES AOS
Mama, mami
Papa, papi
Mamita
Helmanita
Yeye
aa
ao
aita
Abuela
Pima
Beb
Abuelito
Hamaca
Cama
Mosquitero
Radio
Taza, tazn
Plato, pocillo
Tetera
Cuchara
Muequita
Pelota
Carrito
Soldadito
Caballito
Anzuelo
Machete
Cordel
Flecha
Tarrafa
Canoa
Remo
Escopeta
Bote
Linterna
Casa
Quebrada
Escuela
Posta
Chacra
Pozo
Radio
Iglesia
Local
comunal
Casa de la
abuelita
Maduro
Tacachito
Chilcano
Yuca
Gajipoyro
Patarashca Juane
Sopa
Fideos
Mazamorra de
pltano
Caldo de gallina o
tonagi (huevo)
Chaufa
Masato
Chapo
Coco
Mingado
Limn
Gaseosa
278
Animales
Domsticos: perro, gato, gallina, pollito, patito.
Del monte: piwicho, loro, majaz, venado, mono,
motelo, kapshi (achune), guacamayo (carachu-
pa),
gallinazo, sajino, tigrillo, sachavaca, huangana.
Del ro: cunchi, patlu, palometa, kapiripa, (boqui-
chico), myamutu (lisa), isha, mota, mojala (moja-
rra), calachamita, lagarto.
Insectos: sucaracha, shishiri, abeja, zancudo, ka-
tato, mariposa, mosca, grillo, Isula, avispa, araa,
abeja, isango.
Frutos
Mayoto, tushmo
Shichichi
Shimbillo
Guaba
Guayaba
Kanapama
Chimita
Sinamiyo
Guaba
Sapote
Shimbillo
Ungurahui
Aguaje
Uvilla
Guayaba
Charichuelo
Shapaja
Plantas
Yuca
Paranta,
pltano
Naranja
Taperiba
Sanda
Aguaje
Casho
Caa
Cocona
Shapaja
Cacao
Sapote
Limn
Coco
Caa
Mamey
Pia
Papaya
Mango
Caimito
CUADRO N 96 APROXIMACIN AL UNIVERSO VOCABULAR DE LAS NIAS
Y NIOS ENTRE TRES Y CUATRO AOS
Papa
Mama
Hermanita
Hermanito
Abuelito
Abuelita
Primo
Yeye
Tito (nombre
propio)
Dora (nombre
propio)
Hamaquita
Colcha
Mosquitero
Canoa
Cuchara
Plato, taza
Balde
Tarrafa
Anzuelo
Machete
Flecha
Cordel
Pelota
Peluche
Mueca
Escopeta
Carro
Cartucho
Barbasco
Batera
Foco
Motor
Televisor
Pelculas
DVD
Colegio
Quebrada
Escuela
Chacra
Monte
Orilla
La radio
Patarashca
Tacacho
Juane
Arroz
Chilcano
Gallina
Pollo
Maduro
Sopa
Carne
Mazamorra de
pltano
Yuca
Paranta (pltano)
Pejri (auje)
Carachupa
Masato
Chapo
Coco
Mingado
Leche
Refresco
Agua
Gaseosa
Chapo de guayo
279
Animales
Domsticos: kewe (perro), gato, gallina, pato,
pollo, conejo, tsunruji, piwicho, suisui, loro.
Del monte: kayatu o majaz (picuro), kshoteru,
venado, giyalu, huangana, sachavaca, sajino,
auje, motelo, carachupa, paujil, pucacunga,
zorro, lagarto, guacamayo, paucar, paloma,
gallinazo, perdiz, serpiente, venado, golondri-
na, garza, gaviln shihuango, totumta, puca-
cunga, tremoji (paloma del monte), giyalu, ca-
rachupa, mono,
auje.
Del ro: cunchi, carachama, kapiripa, boqui-
chico, palometa, mota, bambina, gamitada,
doncella, turushuqui, paiche, chambira, cara-
chama, cahuara, cangrejo, anguila, bufeo.
Insectos: zancudo, hormiga, grillo, avispa, isan-
go, mosquito, katato, mariposa, cucaracha,
araa, tarntula, tbano, polilla, katato (mari-
posa), saltamontes.
Frutos
Aguaje
Uvilla
Shimbillo
Ungurahui
Tushmo
Charichuelo
Shapaja
Caimito
Sapote
Sinamiyo
Tushmo
Guaba
Ungurahui
Gwuji (charichue-
lo)
Shapaja
Granadilla
Chimicua
Kiru, pijuayo
Shapaja
Plantas
Aguaje
Caimito
Cacao
Mamey
Sanda
Yuca
Paranta o plta-
no
Naranja
Limn
Pia
Papaya
Maz
Maran
Guaba
Caa
Maz
Camote
Caigua
Coco
Caa de azcar
Sapote
Ciruelo
Capirona
Palta
En los cuadros podemos apreciar que tanto nias y nios tienen bastante conocimien-
to de su entorno, identican las plantas, animales y objetos que estn en a su alrede-
dor. Asimismo, conocen y diferencian a los insectos desde que son pequeos, todo
esto obedece a una descripcin mental de su entorno social que van desarrollando
conforme acompaan a sus padres a la chacra, al ro o al monte. Y que va aumentan-
do conforme pasan los aos y realizan mayor nmero de actividades.
La identicacin, por parte de las nias y los nios, de plantas y animales tiene que ver
no solo porque pueden consumirlos, sino tambin porque pueden verlos en cualquier
momento, se encuentran en el entorno.
7.3.2. La funcionalidad del vocabulario
Conforme las nias y los nios van creciendo pueden ir expresando sus ideas de ma-
nera ms elaborada, pueden comunicar necesidades y deseos. Adems de haber de-
sarrollado ms su conciencia fonolgica y su aparato fonador, el experimentar mayores
cosas les permite ampliar su vocabulario.
Dentro de las palabras y frases usadas por las nias y los nios se distinguen varias
funciones del lenguaje que ya estn en uso por los mismos.
Por ejemplo, las nias y los nios ya son capaces de elaborar frases con funcin repre-
sentativa, las que mayormente describen o indican una situacin del entorno social o
individual, una situacin puntual.
280
Aunque la pronunciacin de las nias y los nios no es del todo correcta, las frases
expresadas pueden ser entendidas por los padres y por otros familiares; dndose as
un proceso de comunicacin.
Ese bote est hundiendo
() voy comprar mi pelotita
Coquito yo tiene mi bote
Cmo saca pescado el pajarito
Shikalwata wa mturu (el nio canta)
Otras frases producidas por los nios cumplen con la funcin expresiva; en estas, el
nio maniesta sus sentimientos y emociones a travs del lenguaje.
Ya quiero descansar
Quiero baar en la quebrada
Tengo miedo para jugar el deporte
Papi duele, achachau
Tambin tenemos la funcin apelativa, mediante la cual se inuye en el receptor del
mensaje a travs de rdenes, mandatos o sugerencias.
Dame pltano
Qui toma shapo mama
Nao, templa ya mosquitero
Piname
7.3.3. Contexto sociolingstico (lealtad lingstica de los padres)
De lo observado, se encuentra que los padres tienen buena actitud hacia su lengua,
pero por presin de la sociedad mayor buscan que sus hijas e hijos manejen ambos c-
digos lingsticos, esto se debe al prestigio del castellano sobre las lenguas indgenas.
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281
7.4. Capacidades logradas en nias y nios
Las nias y los nios yine van adquiriendo el dominio sobre las actividades que comien-
zan a realizar desde muy pequeos. Las capacidades que comienzan a desarrollar a
edad muy temprana se perfeccionan en la medida en que las nias y los nios crecen.
A continuacin se presentarn los cuadros con las capacidades desarrolladas por las
nias y los nios yine. Como puede observarse, todas las actividades que van apren-
diendo estn encaminadas a sus roles de adultos correspondientes.
CUADRO N 97 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIAS YINE
Edad Capacidades aprendidas
3 a 4 aos
Usa el machete.
Cuida su hermanito.
Trae agua.
Carga lea.
Bota basura.
Se baa sola.
Habla con su mam.
Canta.
Baila.
4 a 5 aos
Cocina el pltano.
Sabe lavar los platos.
Invita masato.
Puede peinarse sola.
Lava su ropa.
Va a la quebrada sola.
Pelar frutas (caimito, guaba, pan de rbol).
Pelar con cuchillo (caa de azcar, yuca).
Contar lo que le pasa.
Rayar camote.
Atizar el fuego.
Destripar pescado.
282
CUADRO N 98 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIOS YINE
Edad Capacidades aprendidas
3 a 4
aos
Usa el machete.
Trae agua.
Trae lea.
Nada en la quebrada.
Ayuda a su mam.
Siembra plantas.
Bota basura.
4 a 5
aos
Acompaa a su pap.
Cuenta las cosas que hace.
Botarse (saltar) en la quebrada.
Hacer fechitas.
Dar de comer a las gallinas.
Hacer huecos en la tierra.
Preguntar cosas.
7.5. La relacin de las nias y los nios con el mundo espiritual
Los yine le dan un gran valor a los sueos, ya que estos son una forma de comunicarse
con el mundo espiritual, pero esto no siempre es consciente ni deseado, sobre todo en
las nias y en los nios, motivo por el cual, los padres sigue atentos los sueos de sus
hijas e hijos, ya que estos sealan algo y conocerlos podra prevenir acontecimientos.
Asimismo, los sueos que los padres tienen sobre sus hijas e hijos tambin son de
preocupacin, como por ejemplo que el anzuelo le pique al hijo u otros. Algunos de los
sueos con los que hay que tener cuidado son:
Soar con anzuelo tiene relacin con vbora.
Soar con avispa tiene relacin con dolor de cabeza.
Soar con candela tiene relacin con el hecho de rabiar.
Los padres dan a conocer los sueos que tienen mal presagio y, luego de explicarles
el signicado a sus hijas e hijos, les aconsejan.
Tambin existe una relacin con el aconsejamiento. Los maestros tradicionales tienen
un papel importante no solo en ofrecer plantas medicinales, sino para el aumento de
capacidades a travs de la ingesta de plantas y animales. Con relacin a los espri-
tus, es preocupacin de los padres no dejar solo a las hijas y a los hijos, ya se narran
muchas historias de que si los padres son descuidados se pueden llevar a sus hijas e
hijos.
Asimismo, existen plantas que las nias y los nios no pueden tocar: catahua, ayahu-
ma, lumuna colorada, gipalo (oj), rosteru, tangarana, chikoro, maneji kamalejite, esta
es una planta con capacidad de matar; por otro lado, pinitsi, jirujeni y karpo jaru, esta
ltima ahuyenta el deseo sexual de los nios.
283
En cuanto al manejo de nociones espacio temporales se pudo recoger algunos apun-
tes interesantes.
CUADRO N 99 NOCIONES ESPACIO TEMPORALES EN NIAS Y NIOS YINE
Edad Tipo Descripcin
3 a 4
aos
Nocin
espacial
Reconocen nociones espaciales que les sirven para ubicarse
dentro de su medio.
Nociones que se encontraron diferentes; se contraponen la par-
te delantera y posterior de una embarcacin: proa (tojri) y popa
(tostsi).
Nociones fuera (maleka) y dentro (gitoko).
Nocin
temporal
Reconocen los tiempos en los que suceden los hechos y los pue-
den describir, para reconstruir las situaciones que les ha tocado
vivir.
4 a 5
aos
Nocin
espacial
Reconocen nociones espaciales que les sirven para ubicarse
dentro de su medio.
Nocin
temporal
Logran situar en el tiempo los acontecimientos para dar cuenta
de ellos.
CN Bufeo Pozo, nio yine con machete
284
Se puede apreciar que las nias y los nios tienen un sentido de ubicacin muy bien
desarrollado. Las nociones con las que manejan la ubicacin espacio temporal de su
medio son distintas. As, tenemos que reconocen opuestos como la parte delantera y
posterior de una embarcacin y las nociones de adentro y afuera. Las nociones de
izquierda y derecha no son, al parecer, funcionales dentro de este contexto y solo son
aprendidas en la escuela.
Se aplicaron preguntas con el n de dar cuenta del conocimiento que tienen las nias
y los nios de las comunidades en las que se trabaj. Se puede observar que solo las
nias y los nios mayores de cuatro aos tienen un dominio ms o menos aceptable
del sistema de colores de la cultura. As, se puede sealar que los colores que se re-
conocen con mayor facilidad son: blanco, negro, rojo y azul.
7.6. Observaciones
Las expectativas de los padres con respecto a los logros que las nias y los nios
deben alcanzar se van haciendo especcas alrededor de los dos aos, es entonces
que comienzan las diferenciaciones por gnero de las actividades que realizarn cada
uno de ellos.
Desde muy pequeos, tanto nias como nios desarrollan capacidades que les sern
tiles para su desempeo como miembros activos de su comunidad, pues aprenden
a cumplir los roles que estn determinados para ellos por su sociedad. As las nias
sern madres y los nios excelentes proveedores para su familia.
8. EDUCACIN
8.1. Nocin de educacin
Yimaklewle nos reere a educacin en yine. Este es el verbo que usan los yines para
referirse a todo lo relacionado con el proceso de aprendizaje.
Al observar la forma en que se aprende en la cultura yine, los pasos o procesos por el
que pasan los yine para aprender algo, no nos es extrao encontrar relacin en la raz
con otro verbo yimwlu, cuya traduccin nos da luz sobre lo medular del aprendizaje en
la cultura, y no necesariamente diferente de otras. As, la relacin con yimwlu (imitar) no
es casual, sino representa el camino indispensable, la accin principal del aprendizaje.
En los testimonios recogidos en las mesas de trabajo se comprob la relacin estrecha
entre la observacin (en primer lugar) y la imitacin (seguido de la observacin) como
parte del proceso de aprendizaje. Los participantes usaron yimwlu y yimaklewle para
hablar de educacin.
Las nias y los nios estn encaminados a cumplir las acciones o labores que cum-
plen sus padres, quienes, generalmente, son el modelo de los roles de mujer y hombre
dentro de su sociedad.
285
En la investigacin, muchos de ellos recordaron la forma en que haban aprendido
algo determinado, sealaron que despus de observar la forma en que sus padres
procedan en determinadas labores, ellos intentaban por cuenta propia realizar y tener
el dominio de las actividades observadas. Por su lado, los padres lejos de intervenir
directamente en el proceso, solo dejaban que sus hijas e hijos se equivocaran y que
progresivamente fueran corrigiendo los posibles errores que hubieran cometido des-
pus de su observacin.
Se aprecia que existe un modelo referencial para el ser mujer y el ser hombre (madre o
padre, abuelas o abuelos, hermanas o hermanos, tas o tos), as como para el apren-
dizaje de habilidades ligadas al buen vivir.
Se reporta que estas habilidades fueron adquiridas en un primer momento a partir de
la imitacin, para despus pasar a la experimentacin individual; ello implica una etapa
posterior de reconocimiento colectivo.
Como parte del proceso de aprendizaje quienes aprenden reciben indicaciones de
los modelos referenciales.
Por otro lado, para los aprendizajes tambin se reporta el uso de plantas mgicas y
medicinales, segn el caso, para el desarrollo de habilidades.
Un tema especial es el del maestro o maestra espiritual, para quien hemos elegido el
trmino aprendizaje especializado.
Si bien hay diversas referencias para este tipo de aprendizaje, tales como que se here-
da del padre, madre, abuela, abuelo, o que se presenta como una vocacin tarda (en
la etapa de la adultez), para este tipo de aprendizaje especializado se aplican necesa-
riamente dietas muy estrictas, que involucran, generalmente, el uso de vegetales y una
serie de restricciones. Ello evidencia la prctica de la disciplina como recurso para el
desarrollo del aprendizaje.
A continuacin presentamos algunos testimonios recogidos en los trabajos de campo:
Aprend a hacer masato a los cinco aos, mi mam haca en una olla grande y yo
en una olla chiquita, mi mam me deca tienes que aprender si no quin le dar
masato a tu marido, yo la miraba y ella me deca cmo deba hacerlo, aprend r-
pido todos los pasos e ingredientes, todo me lo memoric.
Elena Vega Saavedra, CN Santa Rosa de Sepahua.
Lo primero que aprend fue a pescar en el ro con anzuelo, aprend mirando a mi
pap, pues lo acompaaba siempre y miraba lo que haca y luego le imitaba. Para
saber utilizar la tarrafa fue lo mismo, mirando a mi pap, primero imitaba y fallaba
regularmente; de esa forma fue que aprend a pescar con tarrafa; a la edad que
tengo ya me considero un especialista, despus de tantos aos de hacerlo.
Cuando era muchacho mi mam me hizo dietar por un mes, cuando tena 9 aos
me dio un vegetal llamado requa, me hizo vomitar y por eso es que me hice mita-
yero, tomando vegetales.
Esteban Manchinari Cushichinari, CN Nueva Italia Rmac.
286
Lo primero que aprend fue a anzuelear, ms o menos a los seis aos; vea a mi
hermano mayor y a mi padre cuando anzueleaban y yo por mi cuenta iba tratando
de hacerlo como ellos, as fue que aprend. De vez en cuando mi padre o mi her-
mano me indicaban cmo hacerlo exactamente despus aprend a tejer la tarrafa
y luego a pescar con ella, mi to materno me indic cmo hacer ambas cosas y yo
no demor mucho en entender el manejo; recuerdo que me curaron con una hierba
del monte que es conocida como estrella huasca para ser mitayero, recuerdo que
mi padre me la dio y diet durante tres das aproximadamente.
Ramn Lpez Isacio, CN Santa Rosa de Sepahua.
8.2. La educacin en el pueblo Yine
En el aprendizaje yine encontramos la disciplina como parte fundamental de este pro-
ceso; asimismo, se entra a una internalizacin que es de especial importancia. Esta
internalizacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carcter sociosicolgico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales.
Tenemos tambin el proceso de socializacin en donde las nias y los nios tratarn
de perfeccionar lo aprendido junto a sus pares, ahora es importante mencionar que lo
ideal es no exponerse al ridculo, por eso una vez que la nia o el nio cree hacerlo bien
recin se hace frente al resto.
De lo observado tenemos tambin que el aconsejamiento lleva a estimular toda esa
parte que se puede modicar, se le aconseja a la nia o nio sola o solo tempransimo,
sin deseos de hacerle sentir mal, sin que nadie pueda or; cuando se les baa o se les
da una purga, esto va con consejos para ser buena o bueno.
8.3. Observaciones
La presin de la sociedad mayor, en trminos de trabajo y educacin, hace que los
padres preeran que sus hijas e hijos aprendan el castellano, lo que provoca que los
nios desarrollen paralelamente ambas lenguas (castellano y yine).
El aprendizaje paralelo del castellano y el yine se da con la conviccin de que las nias
y los nios, en un futuro, no tendrn problemas al comunicarse o entender a los mesti-
zos castellano-hablantes; los padres creen que tambin de esta manera se evitar que
sus hijas o hijos padezcan en la escuela y sean reprendidos por los maestros mestizos
por no expresarse correctamente en castellano.
Con respecto al buen dominio del castellano por parte de las nias y los nios pe-
queos, algunos padres hicieron referencia a que esto se da porque ellos les inculcan
desde muy temprano el hablar esta lengua primero para luego aprender, reeren, ms
fcilmente el yine.
287
interpretacin
de los
resultados

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R
R
A
L
288
A nivel de los pueblos Ashninka, Shipibo y Yine, los resultados de este trabajo de-
muestran que su valor se encuentra en lo etnogrco que ha logrado ser. Se cuenta
con abundante informacin, valiosa por haber sido recogida en un proceso partici-
pativo con nfasis en su vericacin. No obstante, queda demostrado que los datos
responden a mltiples disciplinas, las que justamente se articulan en el fenmeno edu-
cativo. Es evidente que los procesos de aprendizaje responden a los campos de la
Psicologa y la Educacin, no obstante, otros aspectos que ayudan a entender cmo
se da el fenmeno educativo y de aprendizaje, como los aspectos prenatales, posna-
tales y la crianza encuentran en la Antropologa su mejor interpretacin. Asimismo, se
ha identicado dos temas antropolgicos que an recientemente no han sido investi-
gados concienzudamente, es lo referido a la espiritualidad de los pueblos indgenas y
los valores que norman la conducta de las personas sobre la base de un corpus tico.
De ello podemos identicar, como aspectos complementarios a esta etnografa, la
descripcin de la estructura de aprendizaje a travs de la vida. Para ello, se cuenta con
puntos de partida valiosos, como son las etapas de desarrollo de la persona humana
y la muestra de las relaciones de parentesco; aadindose los aspectos del desarrollo
lingstico y otros como la inuencia de los contenidos de la narracin en el corpus
tico en formacin.
La idea es que contando con una nueva investigacin que atienda los aspectos com-
plementarios podamos obtener una visin holstica de la educacin indgena, que de-
na sus diferencias especcas con el sistema educativo formal y se puedan plantear
puentes hacia una educacin pertinente. Lo que devela este trabajo es la necesidad
de describir la visin holstica de la educacin indgena como un modelo de referencia
para la renovacin de la Educacin Intercultural Bilinge, en trminos de productos de
calidad. Y, justamente, son las relaciones entre lo visible y lo invisible las fundamentales
para el sistema holstico de los pueblos indgenas.
Sin el nimo de reducir la multiplicidad de los resultados de nuestra investigacin en
los pueblos Ashninka, Shipibo y Yine, encontramos ocho puntos a manera de con-
clusin:
1) Los procesos de aprendizaje.
2) Las madres y los padres de familia en la crianza.
3) La formacin de la identidad.
4) El rol de la narracin.
5) Los valores.
6) La espiritualidad.
7) La nocin de educacin.
8) Situacin lingstica de las nias y los nios.
A continuacin los comentaremos en los trminos de su validez, pues ya podran ser
incorporados en procesos de adecuacin curricular para cada uno de los pueblos.
289
interpretacin de los resultados
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
Si bien en captulos anteriores hemos tratado sobre los aprendizajes, aqu queremos
dar nfasis al espritu que anima estos aprendizajes, y son los roles culturalmente cons-
truidos de gnero, en sociedades cuya vida depende bsicamente de los recursos na-
turales: el hombre en su rol productivo (caza, pesca, agricultura), la mujer en su rol de
mujer-madre y de apoyo en la produccin (desde las nias que cran a sus hermanitos
hasta las ancianas que cran nietos y biznietos). A partir de los tres aos nias y nios
van identicando las actividades que les corresponden y desarrollan capacidades y
aprendizajes en funcin a ellas. Esto se hace evidente en las ideas implcitas de las
pautas de crianza, as como en los estmulos que reciben hacia el modelo del ser un
buen hombre y una buena mujer con respecto a su pueblo indgena.
La estimulacin afectiva est focalizada en el periodo de beb: si una mam quiere a
su bebito lo carga y lo cuida. Despus de la etapa de los cero a tres aos, se observa
que las nias y los nios discriminan con agudeza sonidos y olores, y desarrollan un
sentido especial de atencin, todo esto va asociado a su relacin con el bosque y sus
recursos, capacidades que intervienen especcamente en la recoleccin de recursos
del bosque para nias y nios.
2. LAS MADRES Y LOS PADRES
DE FAMILIA EN LA CRIANZA
En trminos etnogrcos, todo el relato sobre los aspectos prenatales y postnatales
demuestra un gran sentido de responsabilidad con la hija o el hijo por llegar, muy en
particular con el primero que es el que va a determinar el aprendizaje en este periodo
de crianza, as como una conexin con el mundo espiritual y la circulacin de la energa
con los recursos naturales.
Las restricciones durante el embarazo y despus del parto en funcin a normas espi-
rituales en el uso de los recursos naturales y objetos, parecen estar demostrando un
demanda para que el padre permanezca ms tiempo en la familia y participe en los
estmulos al beb.
Todo esto sumado a las expectativas que tienen en cuanto a que sus hijas e hijos se
realicen como buenas personas de acuerdo a las funciones de su sociedad y su cul-
tura, nos lleva a la reexin sobre la escuelas de padres que promueve el Ministerio
de Educacin y que se intenta aplicar tambin en las instituciones educativas de las
comunidades nativas, tal como lo observamos en Atalaya (A. Smith, ob. personal). Par-
tiendo de la premisa que en las comunidades se vive a nivel de la barbarie: Puede ser
considerado intil el sistema de vida por el cual un pueblo indgena ha vivido durante
siglos?, es que no contiene elementos de educacin que no deberan ser destruidos
sino llamados a evolucionar? Son las preguntas que hay que formular al sistema discri-
minatorio y homogeneizante que, sobre todo en las reas rurales, se implementa con
fuerza.
290
Tal como se arma que La sabidura se basa en la alianza ntima de los conocimientos y
de los valores (Unesco, 1996), por esta investigacin podemos decir que las personas
indgenas no han perdido esa alianza; aunque ha sido arrinconada a las comunidades
que reciben menor presin de la sociedad dominante. Es por ello que tambin se hace
necesario identicar y describir el simbolismo que conecta con lo espiritual, as como
la etnoclasicacin de los sistemas, con la intencin de convertirlos en los contenidos
curriculares que an no existen para estos pueblos indgenas.
3. LA FORMACIN DE LA
IDENTIDAD
La formacin de la identidad como un proceso social y afectivo, muy signicativo en
la psicologa del ser humano, encuentra dos pilares en el enterramiento de la placenta
y en la asignacin del nombre. La placenta al ser enterrada, an mantiene contacto
energtico para la salud con el recin nacido y la madre. A su vez, el lugar en donde se
ha enterrado es un indicador de origen y, por lo tanto, de territorialidad de la persona
que ah naci, y por ende a su pueblo indgena. Tambin se la entierra cercana a un
rbol o planta simblica para que esta le otorgue sus caractersticas ms positivas.
Otra particularidad es que el hecho puede convertirse en topnimo. El acto indgena
de enterrar la placenta es ubicarla en los procesos vitales que corresponden tanto a
la perspectiva fsica como a la espiritual, en ello encontrara explicacin una tendencia
menor que se observa en la modernidad, arrojarla al ro y no permitir que se corrompa.
De manera que, despus de su nombre, una persona indgena declarar su autode-
nominacin cultural y despus mencionar donde se qued su placenta (tambin se
alude a donde cay su pupo); en una suerte de declaracin poltica: soy del pueblo
indgena tal, de la boca del ro tal, tres aspectos bsicos de la identidad indgena: iden-
tidad personal, cultural, y esta vinculada a su territorio.
El nombre, que es de primer orden en la rearmacin de la identidad, al parecer es una
institucin que ha pasado por una etapa de crisis, pero que se observa en los ltimos
aos que viene adquiriendo vitalidad. En efecto, los shipibo estn inscribiendo legal-
mente a sus hijas e hijos con sus nombres indgenas al lado del nombre castellano;
los profesores yine vienen renombrando a sus alumnas y alumnos con nombres de su
tradicin; los ashninka estn develando los nombres que antes no mencionaban. Se
han registrado varios momentos alrededor del nacimiento para la asignacin del nom-
bre, el comn y ms signicativo es otorgarlo en la primera observacin que se tiene
del recin nacido, ya sea por la madre, las abuelas o el padre, interpretando lo que la
naturaleza les entrega; ocasionalmente puede asociarse a los antepasados o a seres
mticos.
4. EL ROL DE LA NARRACIN
La oralidad en las nias y los nios se desarrolla regularmente hacia los dos aos,
mientras tanto son estimulados para que adquieran mayor habilidad en la expresin
oral, a nivel de prctica y pautas espirituales. En este contexto, se cuenta a las nias y
291
los nios narraciones cortas y jocosas, pero a su vez son oyentes de otro tipo de narra-
ciones de mitos y aventuras. 1) En conclusin las narraciones que se viene contando a
nias y nios de dos a cuatro aos van deniendo la existencia de otros mundos ms
all de lo visible, el campo espiritual; 2) se convierten en recurso educativo para normar
la conducta en una cultura, con la intencin de prevenir el peligro; 3) la creacin de un
prototipo de personaje ingenioso para lograr un n, gura que tendra inuencia en la
formacin de un ser mujer vivaz y del ser hombre estratega para la cacera; 4) una de
las mximas de la losofa indgena en que los animales y los seres humanos compar-
ten un mismo origen y, por lo tanto, son parte de la diversidad de formas de existencia
que se encuentran bajo redes de interdependencia.
5. ESPIRITUALIDAD Y VALORES
Desde un punto de vista conceptual la sociedad (indgena) se encuentra en un
sistema de intercambios energticos, que es hbilmente manejado por el chamn.
Para ello dispone de complejos sistemas simblicos, en los cuales la capacidad
reproductora de los animales de los que vive la sociedad est representada por
espritus. La creencia en espritus no es as una creencia primitiva, sino que es
el resultado estructural de la situacin dialogal en la que se encuentra el chamn,
que necesita de uno o ms interlocutores en la esfera natural. La sociedad humana
vive de esa capacidad reproductora de sus fuentes proteicas y tiene que pagar por
excesos (Helberg, 1997).
Sobre la base de lo armado por Helberg, los hallazgos de la investigacin demuestran
que existe una amplia gama de normas espirituales vinculadas a la crianza, desde la
concepcin del nuevo ser, el embarazo, el parto, el periodo de inicio de la lactancia,
el crecimiento y desarrollo de capacidades. En una primera etapa, que va desde la
concepcin del nuevo ser hasta el periodo de inicio de la lactancia, se dan restriccio-
nes y recomendaciones sobre la ingesta de alimentos, exclusivamente de procedencia
del bosque, lo que conrma que existe un sistema de intercambios energticos fsico
y en un contexto ecolgico, pero que va ms all para convertirse en una fuente de
comunicacin con los mundos espirituales, efectivamente, en un complejo sistema
simblico, representado en la cutipa y en la concepcin de ser vulnerable de adquirir
una caracterstica de determinado ser si es que uno incumple alguna norma tica. Ello
va evidenciando la vinculacin de lo espiritual con el corpus tico y los valores que
norman la conducta humana, tanto para la convivencia humana, como para la que
corresponde al uso de los recursos naturales de los cuales depende la vida.
En tal sentido, nuestra investigacin, cuando registra del tema de las expectativas de
las madres y los padres en cuanto al desarrollo de sus hijas e hijos, va deniendo una
consigna: el ser humano se realiza en funcin a sus relaciones con su colectividad, lo
que a su vez es corroborado en las relaciones de parentesco, y demuestran que existe
una familia nuclear extendida, que tiene como base a la gura y a la lnea materna en
los tres pueblos. El modelo para la formacin de la familia est implcito en las relacio-
nes familiares de parentesco, y a partir de ah, se construyen relaciones de parentesco
basados en valores fundamentales en estas culturas: el compartir y la reciprocidad,
que se contraponen con el individualismo de la sociedad dominante.
292
De acuerdo a los resultados, estas prcticas espirituales tambin se maniestan du-
rante el crecimiento y desarrollo de capacidades, pero bajo otro tipo, el uso de plantas
cuyas propiedades otorgan a la nia o el nio facilidad para su inclusin en las acti-
vidades productivas propias de cada pueblo; as como para modicar la conducta y
el desarrollo de capacidades productivas. En cuanto a lo registrado en cada pueblo:
Ashninka, Shipibo y Yine, se observa mayor uso y aplicacin de plantas con propie-
dades en el pueblo Shipibo. Tanto Ashninka como Shipibo muestran abundancia de
datos sobre restricciones y recomendaciones.
Los sueos establecen pautas espirituales tambin para nias y nios en cada uno de
los tres pueblos investigados, especialmente de parte de la mam. Si bien se recono-
ce que las nias y los nios de cinco aos recin estn identicando sus sueos; los
propios padres reconocen en sus sueos presagios para sus hijas e hijos, que cuando
son negativos se preparan prcticas para evitar que se hagan realidad, como baarse
en el ro y bucear debajo de una canoa varias veces (yine).
Los chamanes participan en la crianza de las nias y los nios a travs de las madres
que recurren a ellos en casos de enfermedad muy seria. Entonces, el maestro espiritual
podr icarar a los bebs, soplarles con tabaco y raspaduras de alguna cornamenta
(tambin cabellos humanos).
Plantas como la mucura para que la nia y el nio crezcan sanos es recurrente en los
tres pueblos. Una de las creencias ms difundidas entre los de liacin arawak es la
asociacin del ave paucarcillo al desarrollo de la inteligencia y de la oralidad; proba-
blemente, por la caracterstica de esta especie que logra imitar la mayor cantidad de
sonidos del bosque. De manera que se recomienda darles a las nias y a los nios el
seso de estas aves, dietando.

Los shipibo arman que el bao de hojas de yuca a las nias y los nios les purica su
espritu. Coinciden con los yine en que los espritus de las plantas gustan de las nias
y los nios, y por esa razn llaman a sus espritus para llevrselos a otro plano de la
realidad; el llanto de las nias y los nios atrae a los espritus de las plantas, por eso
no es conveniente dejarles llorar.
Para los yine una nia o nio descuidado por su madre puede ser llevado al mundo de
los animales, como por ejemplo, el de los monos. Finalmente, es interesante mencio-
nar, como parte de los conocimientos acerca del uso de las plantas medicinales, que
existen algunas con las que la nia o el nio no puede tener contacto porque podra
quedar espiritualmente intoxicado y morir, como por ejemplo, la planta ayahuma para
los shipibo y los yine, mientras que el to es considerado malo para las nias y los
nios ashninka.
5.1. El aconsejamiento
El aconsejamiento es una de las prcticas importantes de la educacin de los pueblos
Ashninka, Shipibo y Yine, y se realiza en varios momentos de la vida, como por ejem-
plo, cuando se es pber y se ha faltado a una norma moral. Adems, cuando se es
joven y se est en la etapa de formar una familia. Y tambin durante el matrimonio en
situaciones de conicto de pareja.
293
Generalmente, el aconsejamiento tiene la caracterstica de un ritual que empieza con
el bao de ro en la madrugada, especcamente en los ritos de iniciacin femenina y
masculina. El aconsejamiento tambin se da en los ritos de ayahuasca para entender
el porqu de la ruptura espiritual que causa dolor.
Son las personas sabias o de experiencia las que aconsejan, generalmente son per-
sonas de alrededor de cincuenta aos, cuando ya se ha sido abuela o abuelo y se
ha ganado el respeto de las dems personas por llevar una convivencia sin conictos
y con liderazgo. As, pues, el aconsejamiento tiene que ver con el mantenimiento de
las normas morales para la convivencia humana como producto de la cosmovisin, es
decir, la cosmovisin sostiene los valores ticos de la cultura sobre los cuales el ser
humano debe actuar.
Se menciona que uno de los aconsejamientos tiene que ver con el respeto que se
deben guardar los parientes, tanto en la reciprocidad como en la conducta sexual, el
promover el trabajo colectivo como una forma de convivencia pacca y respaldada por
las responsabilidades del ser mujer y del ser hombre con relacin a su comunidad. El
aconsejamiento es uno de los tipos de discurso oral para los pueblos Ashninka, Shi-
pibo y Yine, se realiza en tono de respeto, nunca de imposicin, es un llamado reexivo
a la cordura. El aconsejamiento no est directamente asociado a la niez, sin embargo,
es reconocido por nias y nios, pues participan de manera pasiva en las sesiones de
aconsejamiento; aunque una madre cuando ha tenido un mal sueo con su hija o hijo
menor usa este discurso para dar pautas que la/o alejen del peligro.
Se incluy en este estudio el aconsejamiento para no perderlo de vista como un instru-
mento de la educacin indgena que es. En trminos interculturales, el aconsejamiento
como discurso podra ser adoptado a la educacin inicial, primaria y secundaria. En
inicial y primaria introducindolo en los momentos en que pedimos descanso a las
nias y los nios. Los docentes deberan estar en capacidad de manejar discursos de
aconsejamiento, no solo aquellos relacionados con la convivencia humana, sino tam-
bin sobre los que norman la convivencia espiritual con el bosque, sus ros, plantas y
animales.
La espiritualidad de los pueblos indgenas amaznicos ha sido tomada a menos a
travs de los casi quinientos aos de contacto con la sociedad dominante, que solo
reconoce la religiosidad como institucin estructurada en su propia lgica homogenei-
zante; todo lo dems es magia. Existe una gran tarea para rescatar de su vapuleada
posicin: La dimensin espiritual debe ser el eje de nuestra nueva reexin en torno a
la educacin (Unesco, 1996).
6. LA NOCIN DE EDUCACIN
En castellano se plantea la dicotoma de que la etimologa de la palabra educacin pro-
cede del latn educare, que implicara criar, nutrir o alimentar; y de educere que equivale
a sacar, llevar o conducir desde dentro hacia a fuera.
Si se acepta la primera, la educacin se plantea como un proceso de alimentacin o
de acrecentamiento que se ejerce desde afuera, responde a un modelo conservador,
294
educacin que se basa en la transmisin de conocimientos. Esto sirve a los pedago-
gos de hoy para distinguir la llamada educacin tradicional, de corte intelectualista,
con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptculo de
conocimientos. Mientras que educere se asocia al pensamiento progresista, que insis-
te en el carcter perfeccionador y superador del hecho educativo. La educacin nueva
que se construye en el saber-haciendo, la libertad y la espontaneidad del alumno.
La perspectiva de la modernidad de la educacin se establece claramente en La Edu-
cacin es un Tesoro (Unesco, 1996). Este documento se ha convertido en directriz
para la construccin de capacidades, aqu se denen los cuatro pilares de la educa-
cin: el ser, el conocer, el hacer y el convivir; precisamente se insiste en este ltimo:
Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la
realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacca de los inevitables
conictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interde-
pendencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del
futuro una educacin que genere y sea la base de este espritu nuevo, lo que no
quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educacin que, de alguna
forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rpidos cambios deri-
vados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y
social, conviene compaginar una cultura general sucientemente amplia con la posibili-
dad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de
pasaporte para una educacin permanente, en la medida en que supone un aliciente y
sienta adems las bases para aprender durante toda la vida (ibd.).
Tambin, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un
ocio y, en un sentido ms amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente
a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, di-
mensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En numerosos
casos esta competencia y estas calicaciones se hacen ms accesibles si alumnos y
estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en
actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justica
el lugar ms relevante que deberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia
entre la escuela y el trabajo (ibd.).
Por ltimo, y sobre todo, aprender a ser el siglo XXI nos exigir una mayor autono-
ma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal
en la realizacin del destino colectivo. Y tambin por otra obligacin destacada por
este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn
enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria,
el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad
para comunicar con los dems, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a
conrmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo (ibd.).
Las necesidades bsicas de aprendizaje:
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
(como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de pro-
295
blemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisio-
nes fundamentadas y continuar aprendiendo (Jomtien, 1990).
La relacin entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los
nios, un buen uso de los modernos medios de comunicacin all donde existen,
todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Aqu, los
conocimientos bsicos, lectura, escritura y clculo, tendrn su pleno signicado.
La combinacin de la enseanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que
permitir al nio acceder a las tres dimensiones de la educacin, es decir, la tica y
cultural, la cientca y tecnolgica, y la econmica y social (ibd.).
La Ley General de Educacin del Per (N. 28044) la conceptualiza:
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad (art. 2).
Se complementa declarando que es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad. Despus de denir que el Estado garantiza el ejercicio del derecho a una
educacin integral y de calidad para todos, se integra con este componente: La so-
ciedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar
en su desarrollo.
Es evidente que la educacin, aun como concepto es un fenmeno dinmico. En la
declaracin del MED se observa la aplicacin de la Unesco, pero pone nfasis al rol
que debe cumplir la sociedad, la familia. En este detalle se articula a la concepcin
de educacin indgena visible, la familia es la que est formando a sus nuevas gene-
raciones sobre la base de su propio idioma. En los tres pueblos estudiados la lengua
materna es vital, aunque en niveles distintos. Otro aspecto que liga el planteamiento
de la educacin formal con la educacin indgena es formar individuos hombre y mujer
para convivir juntos, o educar para vivir tranquilos en comunidad.
Si bien es cierto que la palabra educacin propiamente dicha, no se ha registrado du-
rante la investigacin, se ha recurrido a hurgar en el campo semntico de las palabras
que intervienen en su denicin: profesor, escuela, ensear, con la nalidad de llegar
a una aproximacin a la nocin que se maneja para esta rea. Los resultados nos de-
muestran que, salvo algunas especicidades a cada una de las tres identidades, hay
elementos comunes en funcin al aprender y cmo esta experiencia se da en cada
persona indgena, desde las muy tradicionales como puede ser un anciano ashninka,
mayormente intercultural como una docente del pueblo yine, o a un comunicador shi-
pibo -a pesar de estar muy inmerso en una gran ciudad como es Pucallpa. Siendo lo
concreto que el concepto de aprendizaje est vinculado a dar especial relevancia a la
imitacin, en un contexto muy especial, en donde los estmulos son muy diversos y
de origen natural, y donde la oralidad es el principal medio de comunicacin. En tal
sentido, como hemos venido insistiendo con este tema, el que no ha sido agotado
en la investigacin: identicar el currculo aparentemente inexistente de la educacin
296
indgena, pero que existe intrnsecamente en el conjunto de aprendizajes que constru-
yen las nias y los nios.
7. SITUACIN LINGSTICA DE
LAS NIAS Y LOS NIOS
INDGENAS
De las palabras recogidas de las nias y los nios del rango de dos a cuatro aos, se
observa de manera panormica que tanto la lengua materna como el castellano se
vendran desarrollando alternadamente, lo que estara conformando una situacin que
requiere ser investigada a profundidad para aportar a la integridad y la revitalizacin de
las lenguas indgenas. Ello sumado a que un sondeo de opinin, aplicado a madres y
padres de familia en esta investigacin, arroj que preeren ellas/ellos que sus hijas e
hijos sean competentes en castellano aunque para su lengua no lo exijan.
8. SOBRE LOS RESULTADOS
Los resultados y hallazgos de esta investigacin nos presentan el reto sobre Qu es
lo que puede ser inmediatamente til para una mejor implementacin de la Educacin
Intercultural Bilinge? La respuesta es que hemos compilado abundantes datos etno-
grcos, tiles para cubrir la urgencia de una EIB ms cultural, que vaya nivelndose
con lo lingstico. Con respecto a los Arakbut, Aikman (2003) arma: su educacin
conere este tipo de entendimiento, no en el sentido de buscar un mejoramiento, pro-
greso o desarrollo, sino para encontrar un equilibrio. Algo similar se nos plantea con
esta investigacin, en una comunidad nativa se dan tipos educativos, el indgena (que
es sujeto de este trabajo) y el que norma el Ministerio de Educacin, correspondiente a
la sociedad dominante; son dos tipos que van en paralelo. Por ello, an no queda claro
que si la educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructicar
todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno
pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal (Unesco, 1996),
cuanto as depende de los especialistas tomar decisiones. Sin embargo, es urgente
empezar, los datos de nuestra investigacin van hallando el hilo de la madeja. En tal
sentido sugerimos que:
8.1. A nivel de currculo
Las capacidades que las nias y los nios van desarrollando, parten de los roles de
gnero establecidos para cada pueblo indgena, y que stos se van a ir adecuando a
la modernidad en los trminos que el fenmeno intercultural lo vaya permitiendo, pues
la vida es un mundo impredecible y reacio que ellos (los Arakbut) buscan entender y
controlar por medio de un constante sometimiento a un proceso de interpretacin cul-
tural (Aikman, 2003), con lo que queremos sealar que la intervencin en los aspectos
297
de los roles de gnero, solo se debe hacer siempre y cuando estos afecten los dere-
chos fundamentales de las personas. No obstante, las capacidades que desarrollan
las nias y los nios bien descritas por esta investigacin, ya es til para identicar
situaciones de aprendizaje a incorporar en el trabajo de adecuacin curricular con
docentes indgenas.
8.2. A nivel de materiales educativos
Todos los datos prenatales y postnatales ya son un aporte para la elaboracin de
materiales educativos. Ciertamente, no son para utilizarse como estn, sino para que
sirvan de reexin sobre los temas con docentes, se revisen y validen de acuerdo a
la parcialidad del pueblo indgena con el que se trabaja. Ello dar como resultado,
materiales que fortalezcan la identidad de las nias y los nios, pero sobre todo irn
estimulando el aanzamiento de los valores espirituales y ticos, que reciben desde su
familia y comunidad.
8.3. A nivel de metodologa
Si bien an se requiere mayor investigacin sobre el cmo se da la educacin en los
pueblos Ashninka, Shipibo y Yine, la lectura de este documento da luces acerca
del aprendizaje efectivo, que se da en un contexto de oralidad, por imitacin y por
experiencia cuasi ntima. De acuerdo a la Psicologa Evolutiva, lo que se ha grabado
en la primera infancia queda como una forma a la cual todos vamos a recurrir, aun en
la adultez. Es por ello que estos principios deberan ser visualizados por los docentes
indgenas, para redescubrir sobre cmo ellos han aprendido y aprenden, de tal mane-
ra que puedan renovar su metodologa. En este sentido, es vlido mencionar que el
aprendizaje original en las nias y los nios se da en los ambientes naturales y sociales,
no en un pequeo laboratorio que inhibe su creatividad.
8.4. A nivel de medios de comunicacin
Es urgente reivindicar la imagen de los pueblos indgenas, los resultados de esta et-
nografa estn llamados a ser referentes concretos para darlos a conocer a la opinin
pblica; as como a las propias instancias del Ministerio de Educacin que, como se ha
mencionado, denigran a los pueblos e instituciones indgenas a travs de programas
como escuela de padres o utilizando discursos para las instituciones educativas en
poblados indgenas. Esta idea no es difcil de implementarse, pues tanto en Pucall-
pa como Atalaya existen mnimamente espacios radiales de las instancias educativas
desde donde se puede dar a conocer aspectos de este estudio. Otra forma sera pre-
parar cuas radiales.
299
el aprendizaje
en el desarrollo
humano

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300
El desarrollo psicolgico del ser humano se caracteriza por ser un proceso constructivo
y multicausal, conforman sus pilares de base el desarrollo cognitivo, social y afectivo.
La Psicologa Evolutiva o del desarrollo, se ha interesado en estudiar los cambios que
ocurren desde la concepcin hasta la madurez del ser humano, tomando en cuenta
los procesos y las inuencias que explican tales cambios.
El desarrollo psicolgico est conformado, entonces, por una serie de transformacio-
nes que ocurren en el ciclo vital y se caracterizan stas por ser esenciales, cualitativas
e irreversibles.

Podramos decir, este proceso de transformacin, tan importante y complejo, es el
resultado de la interaccin de dos grupos amplios de factores: uno vinculado a la ma-
duracin y otro relacionado al aprendizaje.
La maduracin se considera como un fenmeno esencialmente biolgico y relaciona-
do a la actualizacin de las potencialidades transmitidas por herencia. Estos cambios
orgnicos se van suscitando desde la gestacin y son relativamente independientes
de la experiencia. El medio ambiente facilita, obstaculiza y actualiza estos procesos
mas no los genera. Pero la existencia de un medio social resulta indispensable para
el desarrollo del ser humano ya que a diferencia de otras especies, necesita al nacer
atencin de los dems para sobrevivir.
El aprendizaje se ha denido tradicionalmente como todo cambio relativamente estable
en la conducta de la persona y ese cambio se fundamenta en la experiencia. Actual-
mente, bajo la perspectiva de la Psicologa Cognitiva, se considera en este proceso,
cambios y eventos internos (reestructuracin cognitiva, comprensin, etc.) que se pue-
den inferir a partir de la observacin de la conducta. Por tanto, el aprendizaje implica
la adquisicin y modicacin de estructuras del conocimiento. Donde el conocimiento
no sera una simple acumulacin de datos, ya que su estructura, que se basa en la co-
nexin que se da entre los elementos de informacin organizada, adquiere signicado.
Es decir, las personas reconstruyen activamente sus experiencias durante su propio
proceso de desarrollo.
1. Mecanismos del aprendizaje
clasicaciones que nos permiten explicar las adquisiciones y cambios que obedecen
al aprendizaje. Consideremos los mecanismos principales del aprendizaje: el condi-
cionamiento clsico, condicionamiento operante, imitacin y mecanismos cognitivos.
De acuerdo a las caractersticas de cada uno de estos mecanismos, su accin diere
en funcin del rea o dimensin del psiquismo; por ejemplo: en las emociones, la
psicomotricidad, la cognicin, etc. De igual manera, los tericos del aprendizaje han
enfatizado, desde su punto de vista y enfoque particular, algunos mecanismos ms
que otros.
301
el aprendizaje en el desarrollo humano
Presentaremos una breve descripcin de estos mecanismos:
a. El Condicionamiento Clsico: consiste en la formacin de una asociacin que no
exista anteriormente entre un estmulo (inicialmente neutro) condicionado y una
respuesta (condicionada o aprendida) a partir de la presentacin repetida del es-
tmulo neutro con un estmulo incondicionado (el que en forma natural provoca la
respuesta).
b. El Condicionamiento Operante: este mecanismo de aprendizaje nos explica cmo
se puede mantener, aumentar o disminuir cualquier conducta en funcin de sus
consecuencias inmediatas. Si alguien realiza algo que le da satisfaccin lo volver
a realizar en el futuro y, por el contrario, si las consecuencias no son agradables lo
evitar.
c. Imitacin e identicacin: este mecanismo de aprendizaje se basa en la obser-
vacin y reproduccin de comportamientos que de alguna manera le son signi-
cativos a la persona. Tambin se le conoce como: aprendizaje por observacin,
aprendizaje por modelo, modelado, aprendizaje vicario, aprendizaje social.
d. Mecanismos Cognitivos: se reeren a la participacin activa en el conciente, pen-
samiento, imgenes mentales, lenguaje y metacognicin. A partir de ello, las per-
sonas se hacen concientes del proceso de aprendizaje, asumen un rol activo y
ejercen control sobre su aprendizaje y sobre s mismos.
2. Enfoques tericos sobre el
aprendizaje y desarrollo infantil
2.1. La teora sociocognitiva (Aprendizaje Social) Albert Bandura
(1969)
La teora sociocognitiva, desarrollada por Bandura y otros investigadores como Schunk
y Zimmerman propone que las personas continuamente aprenden unas de otras, so-
bre todo este tipo de aprendizaje es frecuente en las nias y en los nios.
Algunos de sus principios son los siguientes:
Las personas pueden aprender mediante la observacin de la conducta de los de-
ms (modelos), as como del resultado de sus acciones. Es importante considerar
que prestar una adecuada atencin es fundamental.
El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio inmediato en la
conducta.
Las consecuencias de la conducta desempean un papel en el aprendizaje, ya que
genera expectativas y motivacin.
302
La cognicin desempea un papel en el aprendizaje. A diferencia de la posicin
conductista, la teora sociocognitiva incorpora procesos cognitivos como la aten-
cin y memoria en sus explicaciones sobre el aprendizaje.
En el proceso o desarrollo social de la nia o el nio, la identicacin y la imitacin
juegan un papel muy importante para la adquisicin de roles sociales y en el ajuste
a las normas de convivencia.
2.2. Teoras constructivistas: Piaget y Vigotsky
Desde cada perspectiva terica se explicitan algunas caractersticas del aprendizaje
en relacin al desarrollo de la nia y el nio. Jean Piaget (Richmon, 1980) plantea que
el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social sino
que predomina la construccin activa de propio sujeto. Consideraba adems que
el desarrollo era ms importante que el aprendizaje, ya que una misma situacin de
aprendizaje puede producir diferentes efectos segn la etapa en la cual se encuentra el
sujeto. La esencia del aprendizaje implica, entonces, ensear a las nias y a los nios a
aplicar nuevos contenidos a las estructuras que ellos ya han desarrollado, generando
reestructuracin de esquemas cuando pasa a una etapa superior.
Lev Vigotsky (Garca Gonzlez, 2003) plantea una relacin de mutua inuencia entre
el desarrollo y el aprendizaje. Esta relacin se basa en el concepto de Zona de Desa-
rrollo Prximo. Segn Vigotsky, existen dos niveles de desarrollo: el real (vinculado a
las actividades que pueden realizar por s solos y a su edad mental) y el segundo nivel,
llamado potencial, que se maniesta en situaciones en que la nia o el nio no puede
resolver un problema por s solo pero s es capaz de resolverlo con ayuda de un adulto
o compaero capaz. Este tipo de aprendizaje reeja la capacidad mental de la nia
o del nio. La diferencia entre la edad mental (nivel real) y la capacidad mental (nivel
potencial) se denomina Zona de Desarrollo Prximo, que dene aquellas funciones
que en la nia o el nio todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin.
Es muy interesante indicar en la propuesta de Vigotsky, que la ZDP caracteriza una
nueva forma de relacin entre desarrollo y aprendizaje, donde el aprendizaje potencia
el desarrollo de algunas funciones psicolgicas y que entre ambos existe una clara
interaccin. El aprendizaje se torna interpersonal, ya que depende no solo de carac-
tersticas individuales, sino de las de contexto. El nio reconstruir de manera interna
una operacin externa, pasar de un nivel interpersonal a otro intrapersonal cargado
de signicados adquiridos en su contexto sociocultural y en el cual el lenguaje acta
como mediador.
2.3. El desarrollo infantil: aspecto cognitivo, social y afectivo
2.3.1. El desarrollo cognitivo
Entendemos por cognicin a la facultad que poseemos para conocer. El enfoque cog-
nitivo, considerado como un nuevo paradigma cientco en el estudio del comporta-
miento, busca responder a inquietudes respecto a cmo conocemos, es decir cmo
construimos nuestro propio conocimiento.
303
Segn Robbie Case (1989), el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la ad-
quisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas, que subyacen a
las distintas reas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
crece. En este sentido, los estados pueden considerarse como estrategias ejecutivas
cualitativamente distintas que corresponden tanto a la manera como el sujeto tiene de
enfocar los problemas como a su estructura.

2.3.1.1. Teora psicogentica de Jean Piaget
Es indudable que una de las teora ms inuyente sobre el desarrollo cognitivo es de
Jean Piaget (1947), quien en su obra se ocup bsicamente de describir y explicar
de una manera sistemtica el crecimiento y desarrollo de las estructuras intelectuales
y del conocimiento de la nia o nio y adolescente. La concepcin piagetana acerca
de la inteligencia y su evolucin ha constituido la base de su teora; la inteligencia es,
as, una accin adaptativa que prolongando las acciones sensoriomotrices de hbitos
y percepciones se hace accin operatoria sobre las representaciones, al actuar interio-
rizadamente ya no sobre los objetos, sino sobre sus smbolos.
Los conceptos ms importantes de la teora de Piaget se pueden sintetizar de la si-
guiente manera:
Asimilacin: accin del organismo sobre el medio, es decir, incorporacin y trans-
formacin del medio.
Acomodacin: accin del medio sobre el organismo y la transformacin del mismo.
Adaptacin: proceso que se desarrolla en base a un equilibrio y complementarei-
dad entre asimilacin y acomodacin. Permite explicar cmo se da el desarrollo y
el aprendizaje.
Esquema: un esquema es un paquete cognitivo que rene informacin de una
forma compleja y modlica, como representaciones mentales que permiten una
mejor comprensin del mundo que lo rodea (asignando signicado).
Operacin: est referido a un mecanismo interno a travs del cual el sujeto piensa
y se adapta a una situacin, realiza actividades inteligentes.
Equilibrio: tendencia a nivelar asimilacin (responder de acuerdo con el aprendizaje
anterior) y acomodacin (cambiar la conducta en respuesta al ambiente).
Experiencia activa: la interaccin con objetos y acontecimientos reales, que permi-
te al individuo descubrir cosas e inventar (elaborar) representaciones mentales del
mundo.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo se da por medio de la actividad constructiva que
realiza el propio sujeto, es decir, no depende en exclusiva ni del factor biolgico ni del
factor ambiental o social; plante que existen cuatro etapas cualitativamente distintas
del desarrollo cognitivo.
Las etapas del desarrollo cognitivo son:
1. Etapa sensorio-motriz.
2. Etapa pre-operatoria.
304
3. Etapa de las operaciones concretas.
4. Etapa de las operaciones formales.
Etapa sensorio-motriz
Las caractersticas ms importantes de esta etapa son:
a. Permanencia del objeto.
b. Comprensin bsica del espacio y tiempo.
c. Comienzo de las acciones dirigidas (acciones deliberadas con un n particular); por
ejemplo: sacar algo de una botella.
d. Inicio del lenguaje (Funcin simblica).
Etapa pre-operatoria
a. Pensamiento (actividad mental), pero no es lgico ni reversible.
b. El pensamiento sigue bajo el control de lo inmediato y lo perceptivo.
c. Pensamiento representativo y simblico (lenguaje, imgenes mentales, juego sim-
blico).
d. Imitacin diferida.
e. Se desarrolla en forma gradual el lenguaje y la capacidad de pensar simblicamen-
te.
f. Dicultad para ponerse en el punto de vista de otros.
g. Animismo, egocentrismo, lgica transductiva (prelgica, establece relacin causa-
efecto entre hechos independientes).
h. Lenguaje: egocntrico, manejo de signicados connotativos y funciones represen-
tativa, expresiva y denotativa.
Etapa de las operaciones concretas

a. Pensamiento inductivo, tiene uso de razn (operaciones lgico elementales: cla-
sicacin y seriacin).
b. Operaciones: clasicacin jerrquica, seriacin ordenada, conservacin de canti-
dad peso y volumen, causalidad.
c. Las percepciones ya no guan el pensamiento, la nia o el nio resuelve problemas
que estn o han estado presentes en su experiencia.
d. Pensamiento reversible y de mayor exibilidad.
e. Desarrollo de valores universales (etapa autnoma).
f. Lenguaje: social y comunicativo; desarrollo bsico del lenguaje (fonolgico, lxico,
sintctico y semntico). Sig. denotativo, argumentativo y metalingustico.
305
Etapa de las operaciones formales
a. Pensamiento hipottico deductivo: la hiptesis es una posibilidad factible.
b. Pensamiento probabilstico: es una deduccin de lo posible.
c. El pensamiento formal se aplica a lo real y a lo posible.
d. Pensamiento proposicional: el pensamiento maneja proposiciones que son los
contenidos ideativos o semnticos de las oraciones.
e. Formacin de la personalidad (valores, reglas, voluntad y autonoma).
f. Lenguaje: creativo, acceso al signicado implcito, prospectivo y discursivo.
2.3.1.2. Teora sociocultural de Lev Vigotsky
Desde la perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo, propuesto por Lev Vigotsky
(1934), se complementa el enfoque piagetano, en tanto Vygotsky considera que el
desarrollo cognoscitivo se ve inuenciado por el contexo sociocultural en el que se
da. De tal manera que muchas habilidades y capacidades cognitivas de las nias y los
nios surgen de la interaccin social con los padres, los profesores y otras personas
de mayor competencia.
Algunos conceptos fundamentales en la teora de Vygotsky se reeren a la conside-
racin de los niveles de desarrollo: ontogentico, logentico y sociohistrico; a la
propuesta sobre la zona de desarrollo prximal, trmino con que Vygotsky designa ac-
tividades complejas que pueden ser desarrolladas por la nia y el nio con orientacin
y aliento por parte de un experto; al concepto de andamiaje denido como el proceso
en el que el adulto o experto responde a los requerimientos de la nia o nio, para que
esta o este pueda poco a poco comprender mejor el problema. Vygotsky da una gran
prioridad a la interaccin entre la nia o el nio y el adulto, el adulto interviene guiando
a la nia o nio en las actividades importantes desde el punto de vista cultural, junto a
compaeros ms diestros que lo alientan; esta participacin guiada es un aprendiza-
je informal del pensamiento.
2.3.1.3. Teora de las interacciones transaccionales de J. Bruner
Considerando la perspectiva cognitiva, es importante tomar en cuenta la teora de
Bruner, quien plantea su Teora de las Interacciones Transaccionales, la que enfatiza
la importancia de las interacciones madre-nia o madre-nio en los tres primeros aos
de vida, considerando su gran inuencia en la estimulacin del desarrollo cognitivo,
sobre todo en procesos vinculados al pensamiento y lenguaje.
2.3.2. El desarrollo social
Tratar sobre el desarrollo social es asumir como principio que la persona es un ser
social por naturaleza, desde su nacimiento depende de los dems para sobrevivir y
306
posteriormente la compaa y afecto de los otros se convierte en una de las necesida-
des bsicas.
Toda persona, durante su ciclo vital, va desarrollando una capacidad social, que le
permite mantener y crear constantemente vnculos sociales. Esta capacidad social que
se apoya en el desarrollo cognitivo y afectivo es, adems, importante porque posibilita
la asimilacin de cultura y, de igual manera, fortalece la cognicin. La relacin con los
dems lleva a la elaboracin de ideas sobre las cosas, las personas y el yo.
El trmino socializacin se reere al desarrollo en la nia o el nio de comportamientos,
a travs de los padres u otras personas, que se ajustan a las expectaciones cultura-
les. La socializacin puede ser indirecta o directa. Cuando los padres asignan tareas
o deberes a las hijas o los hijos, no slo fomentan habilidades necesarias para la vida
adulta o a futuro, sino que, adems, indirectamente les estn dando a conocer la clase
de persona que quieren que sean.
Si bien para Piaget la interaccin social es uno de los factores de desarrollo cognosci-
tivo y esta puede ser de diferentes tipos, con sus coetneos, padres, familiares y otros
adultos; fue Lev Vigotsky quien se destac por considerar el factor social y cultural
como fundamental en el desarrollo infantil.
2.3.2.1. La Psicologa Transcultural y Cultural
Desde la perspectiva de la Antropologa cultural y psicolgica existe preocupacin en
responder a las siguientes interrogantes, hasta qu punto existe el mismo desarrollo
psicolgico entre los seres humanos?, qu variaciones culturales vienen explicadas
por factores psicolgicos?, qu papel cumple la cultura en el desarrollo psicolgico?
Los resultados obtenidos en algunas investigaciones sealan que existen muchas si-
militudes entre las sociedades, en cuanto al desarrollo psicolgico de las personas,
desde su nacimiento a la madurez o en la forma que piensan, sienten y se comportan.
Donald Brown (citado en Ember y Ember, 2007) establece una lista de posibles simili-
tudes entre los seres humanos, como por ejemplo: la habilidad para crear taxonomas,
establecer oposiciones binarias, clasicar fenmenos, utilizar operadores lgicos, pla-
nicar el futuro, comprender el mundo, conocer el yo o la persona, tratar de adivinar
lo que piensan los dems, comprender las emociones de los otros y reconocer senti-
mientos.
En los ltimos aos, esta perspectiva se ha ampliado y no solo interesa encontrar las
similitudes entre las culturas, sino algunos investigadores como Shweder (1990) y Cole
(1999) plantean incidir en las diferencias, es decir, qu tanto la cultura genera diferen-
cias entre los seres humanos. Desde esta propuesta denominada Psicologa Cultural,
mente y cultura son caras de una misma moneda.
2.3.2.2. El enfoque de las etnoteoras
Como las sociedades varan en el estilo de crianza que imparten a sus hijas e hijos, es
de esperar que este sea uno de los determinantes de su futura personalidad. El papel
que juega la familia en la socializacin de la nia o el nio y, en forma particular, el modo
307
de crianza que utilizan los padres ha concitado atencin en investigadores de diversas
disciplinas. Es as que, actualmente, se denominan etnoteoras (Harknees y Super,
1992) a las ideas, creencias, modelos culturales que guan la accin parental. Estos
modelos culturales se han ido construyendo en base a la experiencia personal de los
padres y adems en base a los saberes y experiencias colectivas de cada pueblo o
comunidad.
El concepto de etnoteoras como modelos culturales que guan la crianza y las ex-
pectativas que sienten los padres hacia sus hijos deviene seguramente de un modelo
macro, denominado cosmovisin. A partir de ello, los padres dan mayor importancia
a ciertas habilidades, capacidades, formas de expresin y conocimiento en sus hijas
e hijos, ya que tienen una concepcin acerca de cmo debe ser una persona en las
diferentes etapas de su existencia.
Podemos observar y profundizar en las etnoteoras, ya que se expresan en las prcti-
cas de cuidado y crianza que se complementan con las caractersticas de los entor-
nos fsico y social en los que las nias y los nios interactan.
Segn LeVine (1988), existen tres metas que los padres generalmente consideran en la
crianza de las hijas y los hijos: la salud, la supervivencia y el desarrollo de capacidades
necesarias para ser un adulto productivo.
Ember y Ember (2007) citan algunas investigaciones que sealan que la variacin en
la cultura reeja actitudes culturales en la forma de criar a las hijas y a los hijos. Por
ejemplo, con respecto a la agresin, la cultura yonomami fomenta la agresin de los
chicos en las relaciones familiares y los semai transmiten constantemente mensajes
contra la violencia (una nia o un nio nunca ve pruebas de agresividad y, por lo tanto,
no habr violencia que imitar).
Es importante sealar que la socializacin como un proceso bsico en el ser humano,
al incorporar en un grupo, cultura o sociedad, al individuo permite que cada persona
construya su propia identidad y que su identidad cultural eche races y se fortalezca.
2.3.2.3. Teora de los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner:
La Teora de los Sistemas Ecolgicos, planteada por Urie Bronfenbrenner (1989,1993,
2006), como una perspectiva original e interesante, describe y analiza los factores y
contextos ambientales donde ocurre el desarrollo de la nia o el nio y la persona
adolescente. Este autor, considera que la nia o el nio en desarrollo se encuentra en
el centro de varios sistemas ecolgicos e integrado a ellos, desde los ambientes na-
turales hasta ambientes de mayor complejidad como la cultura. Existe, entonces, una
interaccin entre estos sistemas ecolgicos y el individuo, inuyendo estos de manera
especial en su desarrollo (Cole, 2005).
Bronfenbrenner divide los sistemas ecolgicos-sociales en relacin del nivel ms o
menos cotidiano y especco de inuencia en el desarrollo de la nia y el nio. Los
sistemas son los siguientes: microsistema familiar, mesosistemas o sistemas medios
que sustituyen y se hacen cargo de la crianza y aprendizaje, como el sistema escolar;
sistemas externos o exosistemas, con los cuales la nia o el nio no entra en contacto
directo, pero de los cuales se vuelve vulnerable a ser inuenciado, como instituciones
308
laborales de los padres; y el macrosistema o sistema general de la sociedad y la cul-
tura.
Los sistemas sealados y propuestos en este modelo, conocido como ecologa del
desarrollo, van inuenciando poco a poco en la nia y el nio y sirven de referencia para
un anlisis de los procesos de aprendizaje vinculados a las pautas de crianza.
2.3.2.4. Caractersticas del Desarrollo Sociopersonal
Los enfoques tericos sealados nos llevan a considerar que el proceso de desarrollo
humano es complejo y tanto factores externos como internos lo posibilitan. Actual-
mente, la interaccin entre ambos factores permite visualizar con mayor claridad el
proceso de socializacin y acceder a una mejor explicacin. Desde esta perspectiva,
podemos caracterizar el desarrollo sociopersonal de la siguiente manera:
1) Es rtmico; se produce en ciclos, perodos o fases.
2) Se producen diferencias individuales.
3) Es un proceso ordenado.
4) Afecta a todo el organismo.
5) Es un proceso global.
6) Es un fenmeno continuo.

La conguracin de crencias, actitudes, vnculos afectivos y comportamientos en el
microsistema familiar inuencian de una manera importante en el desarrollo y aprendi-
zaje de la persona. La sociabilidad de las nias y nios se ir evidenciando en relacin
a la multiplicacin de nexos sociales, muchos de los cuales tienen su origen en las da-
das que se crean entre los miembros del sistema familiar. El patrn de apego (Bowlby,
1973) por ejemplo, viene a ser el lazo afectivo fuerte que sentimos por personas
309
especiales en nuestra vida, que nos lleva a sentir placer, alegra cuando interactuamos
con ellas: nos alivia en momentos de estrs; nos produce sentimientos de angustia
durante la separacin. A los seis meses, los bebs estn apegados a personas cono-
cidas que han respondido a su necesidad de cuidado fsico y estimulacin. El apego
se constituye por tanto en un instrumento interno de gran valor emocional para asumir
los aprendizajes posteriores.
Otro concepto vinculado al desarrollo sociopersonal es el autoconcepto, que se reere
al conocimiento del yo: ideas, evaluaciones, imagenes y creencias que el sujeto tiene y
hace de s mismo, incluyendo las imagenes que otros tienen de l, hasta la imagen de
la persona que le gustara ser. Su valoracin se conoce como: autoestima.
Los determinantes de la formacin del autoconcepto son:
a) Las reacciones de los otros.
b) Comparacin con otras personas.
c) La edad, gnero, estatus social y el rol que desempea.
d) La identicacin con un modelo.

El yo ideal que la nia o el nio se va construyendo, se compone de todas estas iden-
ticaciones que van progresivamente integrndose en una unidad coherente: la perso-
nalidad propia de cada uno. El desarrollo y construccin del autoconcepto en la nia o
el nio requiere de un gran soporte emocional de sus seres queridos, si no es as, se
plantea un dcit bsico en los aprendizajes posteriores. Los bebs que han desarro-
llado apegos de seguridad dan muestra de conanza bsica que inuye en sus futuras
interacciones sociales. En esta etapa inuyen los siguientes factores: los mtodos de
crianza; los procesos de identicacin; desarrollo del juicio moral (heteronoma).
2.3.3. El desarrollo afectivo
Desde la perspectiva de Piaget, el desarrollo intelectual se conforma de dos com-
ponentes, uno cognoscitivo y otro afectivo. El afecto, comprende los sentimientos,
intereses, deseos, tendencias, valores y emociones en general. Se considera que en
el funcionamiento intelectual el afecto y la cognicin estn unidos e interactan. Toda
conducta posee, entonces, elementos afectivos y cognitivos. Piaget responde a esta
situacin de la siguiente manera .para que la inteligencia funcione se necesita de un
motor que es afectivo. Uno nunca tratar de resolver el problema si el problema no le
interesa. El inters, la motivacin afectiva, es el mvil de todo(Bringuier, 2004).
El afecto, por tanto, tiene una gran inuencia en el desarrollo intelectual, ya que puede
acelerar o disminuir la velocidad de desarrollo y determinar a qu contenidos presta-
mos mayor atencin. El desarrollo afectivo evoluciona de manera similar al desarrollo
cognitivo, las estructuras afectivas se construyen en forma similar a las cognitivas. En
la infancia, en los primeros meses de vida, el afecto est vinculado a los reejos, es
decir, no existen an verdaderos sentimientos. Todava el afecto no se transere a
otras personas, se vincula ms bien a los estados de tensin y relajacin que sienten.
Surgen los primeros sentimientos de placer, dolor, alegra y tristeza.
El desarrollo afectivo, relacionado al desarrollo sensomotor en la nia y el nio, evo-
luciona en forma consistente, las nias y los nios a los dos aos ya desarrollaron
310
sentimientos afectivos y preferenciales que distan cualitativamente de las respuestas
reejas iniciales. A medida que se diferencia a s mismo de los dems objetos, comien-
za a dirigir sentimientos de afecto y aversin hacia los otros. El transferir afecto en los
otros es el primer desarrollo social evidente. Es as que los sentimientos se convierten
en factores de decisin, comienzan a formarse las primeras elecciones interpersona-
les. Las capacidades afectivas y cognitivas de la nia o el nio se amplan por medio
de una construccin continua donde el individuo cumple un papel activo.
Durante la niez temprana o en la etapa preoperatoria surgen los primeros sentimientos
sociales. En el desarrollo de estos sentimientos cobra importancia la funcin simblica
o representacional del pensamiento, de tal manera que el lenguaje permite explicitarlos
y la memoria recordarlos, las experiencias afectivas llegan a tener un efecto ms du-
radero que las experiencias vividas. esta capacidad de conservar los sentimientos
hace posibles los sentimientos interpersonales y morales (Piaget 1981).
La nia o el nio en esta etapa, muestra mayor constancia en sus preferencias y aver-
siones, ya que recuerda el pasado y tiene en cuenta el presente. Un aspecto funda-
mental de base para el intercambio social es la reciprocidad de las actitudes y los
valores entre la nia o el nio y otras personas.

Estas consideraciones nos llevan a ver nuestras preferencias por otras personas no
tanto como las consecuencias del enriquecimiento que cada persona obtiene de su
trato con los dems, sino como la reciprocidad de nuestras actitudes y nuestros valo-
res (Piaget 1981).
La reciprocidad, como una forma de intercambio, nos lleva a que cada persona valore
a la otra y surja a partir de ello: el respeto mutuo. Cada quien aprecia al otro de alguna
manera. A partir de estos sentimientos se dan las bases del desarrollo de los senti-
mientos morales en la nia o el nio.
2.3.4. Capacidades desarrolladas por nias y nios.
Cuando Piaget describe al infante habla de un organismo que busca y responde de
continuo a la estimulacin, y que al hacerlo acumula gradualmente un repertorio de
conductas y capacidades, pero al mismo tiempo, elabora una representacin del mun-
do.
311
conclusiones

U
N
I
C
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D
312
El objetivo de esta investigacin no fue validar una teora sobre el desarrollo y el apren-
dizaje de las nias y los nios. Es a partir de la sistematizacin de los datos donde
hemos encontrado soporte terico para explicar aquellos aspectos necesarios de re-
saltar en nuestro estudio. El acceso a una diversidad terica no se convierte en una
debilidad, sino ms bien una fortaleza que nos permite considerar el desarrollo humano
como un proceso holstico, en tanto la persona es un ser fsico, cognoscitivo, social y
afectivo.
El acercamiento al conocimiento del aprendizaje de las nias y nios ashninka, shipi-
bo y yine considera los aportes de disciplinas como la Psicologa, Educacin, Sociolin-
gstica y Antropologa Cultural.
Inicialmente, sealaremos que la dimensin cognitivo, social y afectiva conforma la
base fundamental del desarrollo psicolgico del ser humano y que este se caracteriza
por ser un proceso constructivo y multicausal, en el que ocurren una serie de transfor-
maciones que se identican por ser esenciales, cualitativas e irreversibles.
Es el resultado, adems, de la interaccin de dos grupos amplios de factores: uno
vinculado a la maduracin y otro relacionado al aprendizaje. La maduracin es un fe-
nmeno esencialmente biolgico, est relacionado a la actualizacin de las potencia-
lidades transmitidas por herencia. Estos cambios orgnicos se van suscitando desde
la gestacin y son relativamente independientes de la experiencia. El ambiente facilita,
obstaculiza y actualiza estos procesos, mas no los genera.
El aprendizaje se dene como la adquisicin y modicacin de estructuras del cono-
cimiento. De tal forma, el conocimiento no sera una simple acumulacin de datos, ya
que su estructura se basa en la conexin que se da entre los elementos de informacin
que se organizan y adquieren signicado. Es decir, las personas reconstruyen activa-
mente sus experiencias.
clasicaciones. Consideremos los mecanismos principales del aprendizaje: condicio-
namiento clsico, condicionamiento operante, imitacin y mecanismos cognitivos. De
acuerdo a las caractersticas de cada uno de estos mecanismos, su accin diere en
funcin del rea o dimensin del psiquismo; por ejemplo: en las emociones, la psico-
motricidad, la cognicin, etc.
Es muy importante reconocer que la dimensin cognitiva del aprendizaje no deja de
lado el aspecto emocional y social, en tanto aprendemos en nuestra experiencia ac-
titudes, valores, creencias a travs de la cultura (pautas de crianza, educacin, arte,
literatura). Piaget (Schwebel, 1983) armaba que en ninguna fase de la vida podemos
hallar una conducta que sea puramente cognitiva y carezca de afectos, ni un estado
puramente afectivo en el que no intervenga algn elemento cognoscitivo.
El marco referencial trabajado para esta investigacin nos sirve para analizar los datos
sobre las capacidades del aprendizaje y las caractersticas del desarrollo de las nias
y los nios, que abarcan los pilares del desarrollo infantil, es decir, vinculados al desa-
rrollo cognitivo, social y afectivo.
313
conclusiones
Segn Robbie Case (1989), el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la ad-
quisicin sucesiva de estructuras lgicas, cada vez ms complejas que subyacen a
las distintas reas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
crece. La teora ms inuyente sobre el desarrollo cognitivo es la de Jean Piaget (1947),
quien en su obra se ocup bsicamente de describir y explicar de una manera siste-
mtica el crecimiento y desarrollo de las estructuras intelectuales y del conocimiento.
El desarrollo cognitivo, segn sus investigaciones, se da por medio de la actividad
constructiva del propio sujeto, es decir, no depende en exclusiva ni del factor biolgico
ni del factor ambiental.
Cuando Piaget describe al infante, habla de un organismo que busca y responde de
continuo a la estimulacin, que al hacerlo acumula gradualmente un repertorio de con-
ductas y capacidades, al mismo tiempo que elabora una representacin del mundo.
Las etapas del desarrollo cognitivo planteadas por Piaget son: etapa sensorio-motriz,
etapa preoperatoria, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones
formales.
Desde la perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo, propuesto por Lev Vigotsky
(1934), se complementa el enfoque piagetano, en tanto Vygotsky considera que el
desarrollo cognoscitivo se ve inuenciado por el contexto sociocultural en el que se
da. De tal manera que muchas habilidades y capacidades cognitivas de las nias y los
nios surgen de la interaccin social con las madres, los padres, los profesores y otras
personas de mayor competencia.
Algunos conceptos fundamentales en la teora de Vygotsky se reeren a la conside-
racin de los niveles de desarrollo: ontogentico, logentico y sociohistrico; a la
propuesta sobre la zona de desarrollo prximal, trmino con que Vygotsky designa ac-
tividades complejas que pueden ser desarrolladas por la nia o el nio con orientacin
y aliento por parte de un experto; al concepto de andamiaje, denido como el proceso
en el que el adulto o experto responde a los requerimientos de la nia o el nio, para
que pueda poco a poco comprender mejor el problema. Vygotsky da una gran prio-
ridad a la interaccin entre la nia o nio y el adulto, el adulto interviene guiando a la
nia o nio en las actividades importantes desde el punto de vista cultural junto a com-
paeros ms diestros que lo alientan, esta participacin guiada es un aprendizaje
informal del pensamiento.
Considerando la perspectiva cognitiva, es importante tomar en cuenta la teora de
Bruner, quien plantea la Teora Transaccional, la que enfatiza la importancia de las
interacciones madre-nio en los tres primeros aos de vida, considerando su gran in-
uencia en la estimulacin del desarrollo cognitivo sobre todo en procesos vinculados
al pensamiento y lenguaje.
Desde el enfoque del aprendizaje, la propuesta de Bandura plantea que el aprendizaje
observacional representa un proceso esencial del desarrollo. Es aquel que se logra
simplemente viendo la conducta de los otros (modelo). Es necesario poner atencin
cuidadosa en la conducta del modelo, asimilar activamente lo que se observa, para
almacenar despus esta informacin en la memoria. Bandura sostiene que las nias y
los nios aprenden constantemente comportamientos deseables y no deseables ob-
servando, y por ello su desarrollo avanza muy rpido, sobre todo en la niez.
314
Desarrollo social y afectivo
Toda persona, durante su ciclo vital, va desarrollando una capacidad social que le per-
mite mantener y crear constantemente vnculos sociales. Esta capacidad
social que se apoya en el desarrollo cognitivo y afectivo es, adems, importante porque
posibilita la asimilacin de cultura y de igual manera fortalece la cognicin. La relacin
con los dems lleva a la elaboracin de ideas sobre las cosas, las personas y el yo.
El trmino socializacin, se reere al desarrollo en la nia y el nio de comportamientos,
a travs de la madre y el padre u otras personas, que se ajustan a las expectaciones
culturales. La socializacin puede ser indirecta o directa. Cuando la madre y el padre
asignan tareas o deberes a las hijas y a los hijos, no solo fomentan habilidades nece-
sarias para la vida adulta o a futuro, sino que adems indirectamente le estn dando a
conocer la clase de persona que quiere que sean.
Desde la perspectiva de la Antropologa Cultural y Psicolgica existe preocupacin en
responder a las siguientes interrogantes: Hasta qu punto existe el mismo desarrollo
psicolgico entre los seres humanos? Qu variaciones culturales vienen explicadas
por factores psicolgicos? Los resultados obtenidos en algunas investigaciones se-
alan que existen muchas similitudes entre las sociedades, en cuanto al desarrollo
psicolgico de las personas, desde su nacimiento hasta la madurez, o en la forma que
piensan, sienten y se comportan. Donald Brown (citado en Ember y Ember 2007) es-
tablece una lista de posibles similitudes entre los seres humanos: habilidad para crear
taxonomas, establecer oposiciones binarias, clasicar fenmenos, utilizar operadores
lgicos, planicar el futuro, comprender el mundo, conocer el yo o la persona, tratar de
adivinar lo que piensan los dems, comprender las emociones de los otros y reconocer
sentimientos.
Bajo estas consideraciones nos aproximaremos a las caractersticas del desarrollo psi-
colgico de las nias y nios de los pueblos indgenas ashninka, shipibo y yine:
A. Cabe resaltar en forma inicial, el vnculo madre-nio que naturalmente se va for-
taleciendo, las madres son quienes mayor tiempo estn con las hijas y los hijos,
a pesar de contar con redes de apoyo para el cuidado del infante. Es en estas
interacciones madre-nio en las que se promueve el desarrollo cognitivo, donde el
lenguaje cobra, adems, importancia.
B. Las capacidades desarrolladas por las nias y los nios de los pueblos estudiados
guardan similitud hasta los cinco aos, sobre todo en aquellos aspectos vinculados
a una slida base biolgica y de maduracin (gatear, caminar, inicio del lenguaje,
saltar etc.).
C. Hacia los dos aos se observa en las nias y en los nios cambios cualitativos
en relacin no slo al desarrollo siolgico, las nias y los nios son capaces de
simbolizar a partir del lenguaje y el juego. Se observan caractersticas vinculadas
a un gran incremento en su lenguaje, formacin de preconceptos y clasicacin
rudimentaria. El desarrollo de algunas capacidades se basa en el aprendizaje por
observacin y en la experiencia; es importante considerar el papel de la atencin
en este proceso.
315
conclusiones
D. Las nias y los nios tienen muchas oportunidades para conocer, explorar y vincu-
larse a un entorno rico y variado de estmulos, pero es aprendiendo donde ejercitan
capacidades de atencin y observacin (percepcin de sonidos, movimientos, co-
lores y olores); adems, ejercen control sobre acciones motoras nas (para cortar,
echar, cultivar etc.).
E. El aprendizaje por imitacin y por modelado (Bandura, 1986) permite perpetuar
acciones y actividades necesarias para subsistir y adems producir, las nias reali-
zan actividades como: cultivar, cazar, preparar alimentos (masato, pltano asado),
ensartar collares, pintar etc.
F. El aprendizaje de las nias y los nios se caracteriza por ser activo, los primeros
cinco aos de desarrollo nos reejan a un infante explorador curioso y constante-
mente activo (Piaget y Vygotsky).
G. Respecto al desarrollo social, se ha observado que el nacimiento marca el inicio del
ciclo social y acceso del individuo a su cultura. En la infancia el dominio de habili-
dades sociales bsicas son necesarias para la supervivencia e inclusin social. Las
nias y los nios adquieren los aprendizajes sociales en su comunidad, y la madre
y el padre tienen inters en que sus hijas e hijos logren adaptarse a su grupo social.
H. Como lo plantea Vygotsky (1934), las creencias, valores y comunicacin oral, en
general, inuyen decididamente sobre el desarrollo y adems fortalecen las normas
de cortesa y valores prosociales. A medida que las nias y los nios van desarro-
llndose interactan con los dems y aquellos valores de reciprocidad y coopera-
cin adquieren importancia.
I. A partir de los tres a cuatro aos de edad, las nias y los nios desarrollan ca-
pacidades que les permiten interiorizar e identicarse con valores y las normas
adultas, aunque todava se muestran egocntricos. Es importante considerar las
actividades ldicas en los primeros cinco aos de desarrollo, ya que promueven y
fortalecen los vnculos sociales, as como la identicacin con los roles de gnero
(preparar masato frente a echar).
J. Las nias y los nios en su evolucin, durante estos cinco primeros aos van reci-
biendo al igual que una mayor independencia, algunas responsabilidades sociales
elementales: ayudar a la mam, cuidar a los hermanitos, por ejemplo. Estas tareas
preparan a las nias y los nios a cumplir en el futuro roles especcos en su so-
ciedad.
K. Para concluir sealaremos que cada uno de los aspectos del desarrollo de la nia o
el nio se ve inuenciado por las expectativas de la madre y el padre y del entorno
microsocial. Estas expectativas se ven inuenciadas por la forma de concebir el
desarrollo y educacin en cada uno de los pueblos indgenas.
316
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senta los resultados de la investigacin: Capacidades y procesos de aprendizaje en las nias y los nios indgenas desde su
cultura y su lengua que corresponde al periodo 2008-2009.
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