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Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte v. 12, n. 1, 2013, p. 53-64


APRENDIZAGENS NO ESTGIO SUPERVISIONADO:
PRODUZINDO NOVAS FORMAS E SENTIDOS PARA
OS REGISTROS
Amanda Paula Fernandes
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Brasil
Admir Soares Almeida Jnior
Universidade Estadual de Campinas Brasil
Resumo: Este artigo tem como tema o estgio supervisionado no processo
de formao inicial de professores de educao fsica, dando destaque
produo de registros das experincias vividas nesse perodo por meio de
cadernos de docncia e de pipocas pedaggicas. Tendo como referncia
a importncia do processo de escrita na formao inicial de professores
de educao fsica, buscamos destacar as aprendizagens e novos sentidos
construdos para os registros. As pipocas pedaggicas permitiram uma
nova configurao para os textos, tornando-os mais dinmicos e possibilitan-
do a participao de diferentes leitores/interlocutores. Por fim, os registros
produzidos nesse formato constituram-se em uma relevante estratgia
no processo de formao profissional de professores de educao fsica por
permitirem a identificao de dilemas presentes nas prticas dos estagirios.
Palavras-chave: narrativas; estgio supervisionado; educao fsica escolar.
FORMAO DE PROFESSORES E ESTGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO: ALGUNS APONTAMENTOS
Nos ltimos anos temos presenciado um intenso debate no campo acadmico
acerca da formao de professores, movimento esse que tem influenciado o processo
de proposio e formulao de polticas pblicas objetivando reestruturar o sistema
educacional brasileiro e, de maneira especial, redefinindo processos de formao
inicial e continuada de professores.
Quando buscamos referncia nas diversas pesquisas produzidas sobre o tema da
formao de professores, percebemos que os resultados demonstram a permanncia
de alguns antigos problemas/dilemas nas licenciaturas, dentre os quais destacamos:
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a complexa relao entre teoria e prtica que, via de regra, se constitui uma dicoto-
mia entre esses dois campos da experincia formativa, refletindo na separao entre
ensino e pesquisa; a desvinculao das disciplinas de contedo formativo especfico e
as pedaggicas; o distanciamento existente entre a formao acadmica e as questes
colocadas pela prtica docente nas escolas (DINIZ-PEREIRA, 2006).
Diversos ordenamentos legais para a formao de professores
1
foram produzi-
dos e se constituem como desdobramentos da Lei de diretrizes e bases da educao
nacional (LDB) Lei n. 9.394/96. Esses documentos, em dilogo com a discusso
terica, reconhecem a centralidade da licenciatura na formao de professores para
a educao bsica, tomando a mesma como um processo no qual os estudantes
aprendem e vo aprendendo a se tornar professores (SILVA, 2007).
Nessa perspectiva, o estgio curricular supervisionado constitui-se em loccus
privilegiado na formao de professores de educao fsica, sendo considerado uma
experincia formativa para a aprendizagem do ser e tornar-se professor por meio
do estabelecimento de uma aproximao qualitativa entre a realidade e a simula-
o do fazer pedaggico do professor (de educao fsica). O estgio configura-se,
ento, como uma das vivncias de aprendizagem e construo do pensamento prtico
do professor no seu processo de formao e, como prtica, encontra-se:
[...] num equilbrio difcil e instvel entre a realidade e a simulao: por um lado, deve representar
a realidade da aula, com suas caractersticas de incerteza, complexidade e conflito; por outro
lado, deve proteger o aluno-mestre das presses e riscos da aula real, que excedem a sua capaci-
dade de assimilao e reao racional. [...] deve ser um espao real onde o aluno-mestre observa,
analisa, actua e reflecte sem a inteira responsabilidade do prtico sobre os efeitos geralmente
irreversveis das suas aes (PREZ, 1996, p. 110).
PROPOSTA DE ESTGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DA PUC-MINAS
Tendo como referncia os pressupostos apresentados anteriormente, desde
2006 um grupo de professores vinculados modalidade formativa licenciatura do
curso de Educao Fsica da PUC-Minas vem buscando construir e consolidar uma
experincia de estgio curricular supervisionado a partir da uma proposta norteada
pelo seguintes princpios:
1
Podemos destacar as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da
Educao Bsica (CNE/CP 009/2001), alm de documentos especficos na formao de professores
de Educao Fsica: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduao em Educao Fsica.
(CNE/CES 138/2002 e CNE/CES 058/2004).
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Aprendizagens no estgio supervisionado: produzindo novas formas e sentidos para os registros
a) desenvolvimento de prticas investigativas: para Fiorentini (2004), h uma
dificuldade em estabelec-lo quando o processo de reflexo acerca da pr-
tica dos professores investigativo. A reflexo e a investigao, segundo
o autor, interrogam a prtica, buscam respostas a essas interrogaes
e as socializam diferentemente; toda a prtica investigativa pressupe e
realiza-se mediante um processo reflexivo dos que realizam a pesquisa.
Nesse sentido, podemos, ento, afirmar que toda pesquisa uma forma
especial de reflexo, mas nem toda reflexo necessariamente pesquisa;
b) busca de superao da relao dicotmica entre teoria e prtica: a relao
pretendida estabelecida entre teoria e prtica parte do entendimento que
uma alimente a outra com questes. O deslocamento da prtica para a
teoria acontece no sentido de que esta oferea elementos que auxiliem
na compreenso da situao problema ao mesmo tempo em que colabore
para a (re)construo da prtica;
c) aproximao do estgio com as disciplinas do curso: no currculo das licen-
ciaturas o estgio est atrelado s outras prticas formativas e configura-se
como importante eixo articulador dos cursos, permitindo consolidar uma
organicidade entre as disciplinas do mesmo;
d) construo e consolidao de parceria com as escolas e seus professores:
esse processo de reflexo investigativa da prtica pedaggica no estgio
configura-se tambm como possibilidade de aproximao entre a escola
e seus professores e os alunos-estagirios e professores supervisores da
instituio formadora (SILVA, 2007).
O estgio curricular supervisionado no curso de graduao em Educao Fsica
da PUC-Minas realizado a partir do 5 semestre e se prolonga at o 8 semestre. O
estgio realizado no 5 perodo tem nfase na etapa formativa do desenvolvimento
humano reconhecida como infncia. Nesse sentido, os acadmicos desenvolvem as
atividades em escolas pblicas e privadas parceiras, nos nveis da Educao Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano).
Os acadmicos realizam as atividades do estgio nas escolas parceiras, sendo,
por vezes, acompanhados por professores orientadores
2
. Os estagirios organizam-
-se em pequenos grupos (duplas, trios ou quartetos) e as atividades acontecem
2
O professor orientador exerce a funo de mediador didtico, fazendo intervenes no pro-
cesso, propondo questionamentos e reflexes, organizando a troca de experincias e opinies entre
os agrupamentos de estagirios e estabelecendo pontes com o conhecimento cientfico, sempre par-
tindo de questes que emergem da prtica. Dado o nmero significativo de escolas, no possvel
acompanhar in loco todos os estagirios.
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semanalmente, com carga horria mnima de quatro horas/aula por encontro. Cada
pequeno grupo fica responsvel por, inicialmente, acompanhar o cotidiano escolar.
Em seguida, os acadmicos so orientados a produzirem estratgias que lhes
permitam mapear as representaes de educao fsica presentes entre os dife-
rentes sujeitos do cotidiano escolar (professor/a de educao fsica, docentes de
outras disciplinas, alunos/as e gestores). Por fim, os estagirios acompanham a prtica
pedaggica do professor/a de educao fsica e, em seguida, assumem a tarefa de
ministrar aulas para algumas turmas. O dia a dia do estgio registrado no caderno
de Docncia, documento que se assemelha a um dirio de campo, onde o relato dos
acontecimentos acompanhado de reflexes e anlises. Ao final da experincia
de estgio os acadmicos foram desafiados a produzirem um texto autobiogrfico
denominado pipoca pedaggica.
PRODUO DE NOVAS FORMAS E SENTIDOS PARA
OS REGISTROS: CADERNOS DE DOCNCIA E PIPOCAS
PEDAGGICAS
Dentre as diversas estratgias e prticas formativas desenvolvidas ao longo da
experincia do estgio, o registro das aulas no formato de um caderno de docncia
tem ocupado um lugar de destaque. Para os professores-orientadores ancorados
nas contribuies de Zabalza (2004), a produo desses registros possibilita aos aca-
dmicos um exerccio de reflexo das prticas produzidas nos diferentes contextos
escolares. Dessa forma, acredita-se que esses registros podem contribuir para o
processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos acadmicos.
Entretanto, os cadernos
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produzidos muitas vezes apresentavam uma forma de
registro extremamente descritiva e pouco reflexiva. Como geralmente os documen-
tos eram entregues apenas ao final do semestre letivo, poucas pessoas (s vezes os
colegas de turma), alm dos professores, podiam ter acesso ao seu contedo. Dessa
forma, a produo desse registro era encarada pelos estagirios apenas como mais
uma tarefa do curso.
Todos ns, acadmicos ou docentes, sabemos quo grande o desafio de
escrever, quanta energia e persistncia necessria para assumir a tarefa de escrita
de um texto. Ao longo de nossos processos formativos, de nossa trajetria de for-
mao profissional, fomos acostumados a produzir textos somente para os outros e
no para ns mesmos. Tornamo-nos produtores de textos impessoais produzidos
para um leitor modelo: nossos professores. Aprendemos a produzir textos que no
nos permitiam o exerccio da reflexo, isto , textos escolares.
3
A cada semestre letivo so produzidos, aproximadamente, 25 cadernos de docncia.
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Aprendizagens no estgio supervisionado: produzindo novas formas e sentidos para os registros
Prado e Soligo (2007) afirmam que os textos produzidos, sobre e no contexto de
nossa prtica docente, permitem-nos conhecer melhor quem somos ns, tanto na
dimenso pessoal quanto na profissional. Alm disso, os autores indicam que o exerccio
da escrita pode favorecer o movimento de reflexo sobre o que fazemos e pensamos,
permite a sistematizao de saberes que produzimos, e por fim, pode se constituir
em uma plataforma de lanamento para mltiplas possibilidades de aprendizagem.
Na tentativa de aproximar os estagirios das potencialidades formativas da
escrita e, ao mesmo tempo, qualificar a produo dos registros, no ano de 2010 foi
apresentada aos alunos uma possibilidade de produo complementar aos cadernos
de docncia. Sugeriu-se aos grupos
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que passassem a produzir, prximo ao final
da experincia de estgio, algumas pipocas pedaggicas. Mas, afinal, o que uma
pipoca pedaggica?
O termo pipoca pedaggica foi criado por um grupo de professores/as do ensino
fundamental participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada
(GEPEC) da Faculdade de Educao da Unicamp, tambm conhecido como Grupo de
tera
5
. Abaixo, apresentamos um conceito de pipoca pedaggica produzido pelo
Grupo de tera:
Uma expresso metafrica para denominar uma narrativa curta um causo cujos contedos
so as questes da educao de crianas e jovens que nos inquietam como educadores; so
retratinhos 3x4, em branco e preto ou a cores, feitos por fotgrafos-professores-contadores de
causos seus e de seus alunos (GEPEC-FE-UNICAMP, p. 106).
No presente texto, apresentamos e discutimos o processo de produo, anlise
e reflexo de uma pipoca pedaggica, denominada xeque-mate, produzida por
mim como desfecho do perodo de estgio realizado no 5 perodo. Trata-se de
uma transcrio da pipoca, seguida de uma reflexo ampliada da mesma e de uma
discusso dos elementos mais significativos relacionados a esse novo processo de
registro dos alunos/estagirios.
4
Os grupos, sob orientao do professor Admir Soares (coautor), so constitudos por aca-
dmicos/as do 5 perodo. De um modo geral, os alunos/as se organizam em duplas ou trios. Dessa
forma, a orientao realizada, aproximadamente, para 30 a 35 alunos/as.
5
O Grupo de tera formado por professores, das mais variadas reas, interessados em
discutir educao. Existe desde1996, na Faculdade de Educao (FE) da Unicamp e pertence ao Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC). As reunies so quinzenais e ocorrem s
teras-feiras tarde, da o nome Grupo de tera.
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PIPOCA PEDAGGICA XEQUE-MATE
Os alunos invadiram a sala, agitados como sempre, e se acomodaram no cho.
Ns j estvamos l registrando tudo no caderno. As crianas nos olhavam com
estranheza. Afinal de contas, o que aqueles dois tanto escrevem?. Algumas co-
chichavam: acho que o dever de casa.... Aquela era a primeira aula de xadrez
da quarta srie e a terceira do dia para o professor Paulo. A maioria das crianas j
conhecia o jogo, mas ele preferiu repassar as regras para no haver confuso.
O professor pegou um grande tabuleiro de plstico e comeou a explicar as
movimentaes, os nomes e funes de cada pea, o que podia e o que no podia
ser feito. E, como nas outras turmas, utilizou um exemplo para explicar o posicio-
namento inicial da rainha e do rei, que sempre gerava muita confuso.
Ele comeou: a rainha preta fica na casinha preta. O rei branco fica na casinha
preta, certo?. Todos assentiram e ento ele continuou: s vocs pensarem que as
mulheres e mostrou a rainha gostam de combinar tudo, no ? Tudo tem que
combinar, n? Por isso a rainha preta e fica na casinha preta. Os homens mostrou
o rei j so do contra, no gostam muito de combinar as coisas, no verdade?
Ento o rei preto e fica na casinha branca.
Foi ento que l no meio da turma surgiu uma pergunta inesperada, daquelas
que s as crianas conseguem elaborar: Professor, o peo preto e fica na casinha
preta. Ento ele gay?. Xeque-mate! Ajeitei meu corpo na cadeira, engoli em seco
e, como todos na sala, olhei para o professor. Muitos zombavam do colega como
quem diz lgico que no, mas ao mesmo tempo seus olhos no escondiam a d-
vida ento professor, ele ou no ?. Desconcertado, o professor repreendeu o
menino e logo mudou de assunto sem esclarecer a questo.
Naquele momento imaginei o que faria se estivesse no lugar dele. O que diria para
aquele aluno? Confesso que no encontrei muitas respostas. Diante daquilo, pensei
nas minhas futuras responsabilidades como professora. Inundada em uma reflexo
profunda, tema de muitas discusses posteriores, lembrei-me tambm de certas in-
dagaes que frequentemente algumas pessoas me fazem: Mas o que h de to difcil
nisso? Para que estudar tanto? Se s... educao fsica!. Ah, se elas soubessem!
ANALISANDO A PIPOCA: AMPLIAO DA ESCRITA
AUTOBIOGRFICA
A escola um espao institucionalizado regido pela disciplina, pela homogenei-
dade e hierarquia. tambm um lugar de produo e interao cultural onde tran-
sitam e esbarram os sujeitos e suas diversidades (FOUCAULT,1987; VAGO, 1999).
A pluralidade inerente ao cotidiano escolar e se manifesta em meio s carteiras
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Aprendizagens no estgio supervisionado: produzindo novas formas e sentidos para os registros
enfileiradas, organizao, aos olhares retificadores e s ordens de silncio. Ingenuidade
pensar que as salas de aula so territrios controlados nos quais, organicamente, os
professores ensinam e os alunos aprendem.
Da mesma maneira, as aulas nunca se encerram em seus contedos. Na verdade,
elas so tempo e lugar de combates, disputas, expectativas, insatisfaes, conversinhas,
cochichos, risos, brincadeiras, sermes. Momentos que de certa forma escapam ao
planejamento, austeridade e ao currculo escolar. Instituem-se situaes inusitadas,
conflituosas, que muitas vezes contrariam as regras e atropelam o professor. As tra-
mas tecidas em outros planos se misturam com as linhas da escola que no consegue
isolar o seu saber ou dissoci-lo da vida que passa do lado de fora.
Sendo parte disso, as aulas de educao fsica no esto imunes. O episdio
descrito na pipoca traduziu, explicitamente, essa imprevisibilidade e complexidade
da rotina escolar. Em sua tentativa de explicar didaticamente as regras do xadrez,
o professor foi surpreendido. Mesmo quando vi o garotinho com o dedo em riste,
cutucando insistentemente o ar, com a pergunta saltando pela boca, nunca imaginaria
que viria uma daquelas. No rosto do aluno nem um sinal de constrangimento, pelo
contrrio, tinha uma expresso sutil e de sincera dvida. E o professor ali, no seu
fazer solitrio, emudeceu.
Calou-se por qu? De repente as respostas se esgotaram, e a alternativa mais
segura foi desconversar. Tambm fui pega de assalto. As coisas pareciam to sim-
ples na minha cabea: o professor ensinava o jogo, os alunos aprendiam, jogavam e
pronto. Diante da situao, comecei a exercitar aquele tal invarivel exerccio da
alteridade aquele jogo de espelhos (ALVES, 2003) de que tanto j ouvira falar.
Tomada de angstia, comecei a pensar: qual seria minha resposta, como reagiria?
Fui capturada e envolvida pela cena, fazia parte dela. Naquele momento, achei
tudo muito inusitado, engraado e ao mesmo tempo perturbador. Mesmo revirando-a
continuamente na memria, no conseguia organizar minhas ideias em torno de tudo
aquilo, tampouco encontrar respostas para uma inquietao que no sabia explicar.
O exerccio da escrita permitiu desdobramentos mais slidos, encontrei algu-
mas respostas e inmeros outros questionamentos: por que escolhi narrar aquela
cena? Por que o professor escolhera aquele exemplo? Como os conhecimentos
que so produzidos dentro e fora da sala de aula perpassam a prtica pedaggica
do professor e os contedos da Educao Fsica? Em que medida as aulas podem
reforar determinadas concepes sociais (neste caso, podemos citar, por exemplo,
os papis atribudos socialmente a homens e mulheres, as discusses que envolvem
a orientao sexual, ambos, historicamente arraigados a uma perspectiva machista e
preconceituosa)? Em que medida as minhas concepes, meus valores e as coisas nas
quais acredito orientaram minhas prticas de estgio e conduziro minhas prticas
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como professora? Quais as representaes que constru e venho construindo sobre
a escola, sobre a docncia e sobre a prpria Educao Fsica?
Aquele acontecimento se desdobrou em um potente elemento de reflexo, so-
bretudo quando a transcrevi e a compartilhei com os professores e colegas. Percebi
que na verdade os conhecimentos se traduzem em uma dimenso caleidoscpica que
extrapola a linearidade inerente a tantas diretrizes e parmetros. A partir de ento,
passei a encarar o estgio por meio de uma nova perspectiva. Alm disso, a pipo-
ca possibilitou um dilogo com a teoria, mediado e significado pelo movimento da
escrita. As inmeras questes evidenciadas no texto exigiram uma problematizao
mais sistemtica possibilitada pela mobilizao de diferentes elementos tericos,
(re)apropriados e (re)pensados a partir da experincia vivida e narrada, que por sua
vez foi capaz de tematizar esses referenciais atribuindo a eles muito mais sentido.
Esse movimento mediao terico-prtica foi muito relevante e instaurou uma
nova possibilidade de interao entre o estgio e as disciplinas do curso.
Durante nossa formao, interagimos com clebres autores, discutimos teorias
consolidadas e algumas vezes refletimos sobre seus aspectos buscando reconstruir
seus conceitos e expectativas sobre a prtica docente. Na realidade muito difcil
vislumbrar essas coisas olhando-as de fora. o (re)encontro e o confronto com o co-
tidiano escolar que verdadeiramente nos provocam e liquidificam todas essas questes.
A primeira sensao no processo narrativo autobiogrfico se traduz em um
certo estranhamento por essa forma de escrita. Quando entramos na universidade,
aprendemos que no podemos simplesmente copiar o que os outros escrevem. Ento,
ensinam-nos a reescrever, dizer com outras palavras, parafrasear. Sempre respeitando
os padres de normalizao, claro. Uma citao aqui, outra ali e pronto. Tem-se
um texto polido, cientfico, que explica tudo, por vezes, sem dizer nada.
Em uma direo oposta e, ao mesmo tempo complementar aos textos acad-
micos, a narrativa acontece de dentro para fora. So os meus olhos, meu olfato,
minha pele, minhas mos, meu corpo que experimentou e traduziu o que se passou.
Trata-se de um texto despretensioso, mas carregado de intenes e autenticidade.
Por isso foi to desafiador escrever a pipoca. Os dedos acostumados a buscar pelo
teclado as palavras corretas insistiam no lugar-comum, na caricatura, na formalidade.
No entanto, a narrativa exigia subjetividade, envolvimento, simplicidade em uma
configurao textual muito adversa.
O conflito se estabelece no momento em que nos deslocamos da condio de
acadmicos, protegidos pela objetividade cientfica, para a condio de observadores
e agentes de uma ao que nos pertence. A imerso no cotidiano da escola reorienta
nosso olhar sobre a docncia. o desnudar, o escancarar, o se expor ao dia a dia da
escola, que permite que acontecimentos como estes e tantos outros nos toquem,
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Aprendizagens no estgio supervisionado: produzindo novas formas e sentidos para os registros
nos afetem, nos sucedam, nos cheguem, nos ameacem, nos atravessem e assim nos
transformem e nos mobilizem (LARROSA BONDA, 2002).
Todo o discurso acadmico, antes amorfo, exterioriza-se e conformado por
nossa prpria experincia. Assim, torna-se mais fcil compreender quando Vago
(2006) explica que a escola um lugar de culturas. Basta nos remetermos aos
alunos com os quais nos deparamos, cada qual com sua particularidade, bem como
com os professores e outros sujeitos que constituem a escola. Certau (1994) tambm
nos aparece com mais clareza: o cotidiano aquilo que nos dado a cada dia, nos
pressiona, nos oprime [...] uma histria a caminho de ns mesmos. A observao
dos detalhes, das entrelinhas, do despercebido e de tudo aquilo que verdadeiramente
legitima o contexto escolar nos direciona a reflexes mais densas e autnomas. Os
autores no so mais justapostos, enfim temos algo para dizer com eles e para eles.
No fim, consegui termin-la em um esforo prazeroso. Sempre que a retomo,
reconheo nela uma provocao que me coloca em xeque! Encurralada, reinvento a
cena, idealizo outros desfechos, movimento minhas peas em um ensaio de estratgias
e nessa brincadeira de imaginar adentro novos tabuleiros e encontro novos desafios.
A pipoca como uma impresso digital, as palavras desenhadas delatam o
autor. uma escrita singular carregada de sentimentos, angustias, dvidas, alegrias,
frustraes. Um texto que ao mesmo tempo atordoa e ampara, pois oferece ao
professor/estagirio a oportunidade de partilha e de dilogo com seus pares, e com
isso, a possibilidade de construir coletivamente novos caminhos para o seu trabalho.
Obviamente, a graduao no consegue esgotar o processo de formao de
professores, afinal sempre h algo como a primeira vez (LARROSA BONDA,
2002). A docncia est sedimentada nos saberes que o professor constri dentro e
fora da universidade, junto com seus alunos, dia a dia, aula a aula.
INDCIOS DE SABERES E APRENDIZAGENS PRODUZIDAS
A PARTIR DAS PIPOCAS PEDAGGICAS
Neste tpico apresentaremos algumas impresses acerca dos saberes e aprendi-
zagens produzidos ao longo do processo de produo da pipoca pedaggica xeque-
-mate. Um primeiro ponto a destacar tem relao com o processo de produo
dos registros.
A partir da pipoca pedaggica xeque-mate possvel perceber uma ampliao
do leitor modelo. As diferentes pipocas pedaggicas produzidas pelos acadmicos
no so mais endereadas unicamente ao professor-orientador, mas tambm aos
demais professores da instituio, aos professores da escola, aos colegas de turma
e outros colegas de curso.
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Essa multiplicidade e diversidade de potenciais leitores possibilitou a produo
de textos mais dinmicos, mais fluidos, menos srios, mas nem por isso menos den-
sos. Os alunos assumem a autoria de seus escritos e isso o que torna a narrativa
um texto nico, pessoal e revelador. Ainda em relao ampliao do leitor modelo,
destacamos uma estratgia realizada no seminrio final da disciplina de estgio: a
montagem de um varal de pipocas pedaggicas para expor as pipocas elabo-
radas, o que permitiu a socializao de seu contedo entre os colegas de turma.
Em seguida, os acadmicos leram, discutiram e problematizaram o contedo das
pipocas apresentadas.
Em relao s potencialidades formativas dos registros, Zabalza (2004) destaca
que os dirios produzidos por professores possibilitam a identificao de dilemas e
tambm as estratgias utilizadas pelos docentes para a resoluo dos mesmos. Para o
autor, os dilemas podem ser entendidos como um conjunto de situaes complexas
vividas pelo docente/estagirio no contexto de sua ao. Dessa forma, os dirios
possibilitam tanto a identificao dessas situaes quanto o processo de reflexo e
construo de aes para superao dos dilemas.
Muitos so os dilemas que perpassam o perodo de estgio. O primeiro deles
o prprio retorno escola que instaura uma transio de papis. O estagirio
precisa encar-la a partir de uma perspectiva que at ento nunca lhe pertenceu,
afinal ele sempre esteve e continua na condio de aluno. De repente preciso
pensar e agir como um professor s voltas com prticas identificadas com o fazer
docente cotidiano.
Como aprendiz, ele chega escola carregando um manual cheio de verdades
e receitas de prticas pedagogicamente corretas. No entanto, todo esse aparato
se desintegra diante de situaes como a exposta na pipoca xeque-mate. Invaria-
velmente, cria-se uma tenso entre aquilo que se aprende na universidade e o que
acontece na prtica.
A escrita narrativa resgata todas essas potentes cenas do cotidiano escolar,
que muitas vezes transitam pelo limbo da produo acadmica formal, e as coloca,
juntamente com seus agentes professor/estagirio no centro da discusso. A
pipoca pedaggica explicita e traduz esses dilemas, possibilitando uma conexo
entre o estgio e as disciplinas, oferecendo elementos de dilogo e reflexo.
CONSIDERAES FINAIS
A produo de pipocas pedaggicas tem possibilitado aos estagirios a cons-
truo de novos sentidos para o processo de registro e reflexo das experincias
vividas no estgio supervisionado.
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Aprendizagens no estgio supervisionado: produzindo novas formas e sentidos para os registros
Quanto natureza dos registros, possvel destacar alguns indcios de conhe-
cimentos e saberes construdos pelos estagirios. O primeiro deles relaciona-se ao
processo de escrita das pipocas. Os textos produzidos indicam uma ampliao
dos possveis leitores/interlocutores dos registros. Isso possibilita um rico proces-
so de interlocuo e troca de experincias entre os autores das pipocas e seus
potenciais leitores.
Outro ponto a destacar em relao ao processo de construo das pipocas
pedaggicas vincula-se possibilidade e necessidade de reflexo e anlise do
contedo das mesmas luz dos referenciais tericos trabalhados e desenvolvi-
dos ao longo da disciplina de estgio. Esse processo possibilita um adensamento dos
textos. Esse adensamento caracteriza-se tanto pelas reflexes realizadas pelos
estagirios, como pelo processo de interpretao e reflexo possibilitado por sua
discusso coletiva.
Por fim, as pipocas pedaggicas tambm podem ser tomadas como instru-
mentos potencializadores da identificao dos dilemas vividos pelos estagirios na
prtica. A identificao dos dilemas permite a construo de diferentes estratgias
de orientao dos grupos de estagirios e a produo de saberes e conhecimentos
sobre os diferentes contedos de ensino da Educao Fsica.
SUPERVISED TRAINING IN LEARNING: NEW PRODUCING
FORMS AND SENSES FOR THE RECORDS
Abstract: The theme of the present work is the process of initial training
of physical education teachers, focusing on production of records of expe-
riences in this period by Journal of Teaching and Pedagogical Popcorn. With
reference to the importance of the writing process in the initial training
of physical education teachers, we seek to highlight the learning and new mea-
nings constructed for the records. The Pedagogical Popcorn allowed a new
configuration for the texts, making them more dynamic and enabling the
participation of different readers / listeners. Finally, the records produced in
this format constituted a relevant strategy in the process of training tea-
chers of physical education by allowing the identification of these dilemmas in
the practices of the trainees.
Keywords: narratives; supervised training; physical education.
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REFERNCIAS
ALVES, V. F. N. Uma leitura antropolgica sobre educao fsica e o lazer. In:
WERNECK, C. L. G. Lazer, recreao e educao fsica. Belo Horizonte:
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Contato Tramitao
Amanda Paula Fernandes Recebido em 19 de setembro de 2012
E-mail: amandapaula.fernandez@gmail.com Aceito em 31 de janeiro de 2013