Documento estratgico para

LA INNOVACIN
EN LA
EDUCACIN SUPERIOR











Septiembre 2003
(versin preliminar)











ASOCIACIN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR

ANUIES

2


Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

Mtro. Jorge Luis Ibarra Mendvil
Secretario General Ejecutivo

Lic. Diana Cecilia Ortega Amieva
Directora General para el Desarrollo Educativo

Alejandra Ortiz Boza
Directora de Innovacin Educativa



Documento estratgico para
LA INNOVACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Este documento es resultado de las aportaciones y la participacin de un grupo de trabajo constituido, en
orden alfabtico, por:

Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Adriana Enrquez Alvarez
Alejandra Ortiz Boza
Adriana Olimpia Corts Hernndez
Alejandro Gallardo Cano
Ana Rosa Castellanos
Carlos Zavala Hernndez
Elsa Alejandra Bernal Lpez
Etty Haydee Estvez
Jenny Beltrn Casanova
Lewis Mcanally Salas
Manuel Moreno Castaeda
Mara Guadalupe Zamarrn Garza
Mara Teresa Ramrez Gasca
Martha Ley Fuentes
Rafael Campos Enrquez
Rosa Guadalupe Heras Modad
Silvia Snchez Gader

ANUIES


3
NDICE


Presentacin............................................................................................................................. 4

I.....Puntos de partida .................................................................................................. 7
1. Cambio, reforma e innovacin ......................................................................... 10
2. La innovacin desde una perspectiva multidimensional .................................. 15
3. El docente y su papel en la innovacin............................................................. 18
4. Tecnologas para la innovacin educativa........................................................ 21

II. ..Propuestas para la innovacin en Educacin Superior......................................... 27

1. Planes y programas de estudio......................................................................... 28
2. Proceso educativo ............................................................................................ 57
3. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin.................................. 94
4. Modalidades alternativas para el aprendizaje.................................................. 112
5. Gobierno direccin y gestin........................................................................... 141
6. Observatorio Mexicano de Innovacin en la Educacin Superior .................... 162

ANEXOS: Experiencias institucionales en torno a la innovacin de la Educacin Superior . 171
1. Polticas educativas y su impacto en la Educacin Superior............................ ii
2. Experiencias con proyeccin y/o cobertura nacional ....................................... x
3. Experiencias de universidades pblicas ........................................................... xxi
Glosario ................................................................................................................ liii

ANUIES

4



PRESENTACIN

A partir de la propuesta que la Universidad Pedaggica Nacional, expresara en la XIV Reunin Ordinaria
del Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada en la Universidad de
Colima, los das 3 y 4 de diciembre de 1999, en el sentido de la necesidad de desarrollar y compartir
innovaciones educativas y nuevos mtodos de enseanza y de aprendizaje, se constituy un grupo de
trabajo integrado por acadmicos de reconocida experiencia en proyectos de reforma e innovacin en sus
instituciones bajo la figura de un Seminario sobre Innovacin Educativa organizado por la Universidad
Pedaggica Nacional, UPN, y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior, ANUIES
A lo largo de diversas sesiones de trabajo se establecieron puntos de partida y se hizo evidente la
necesidad de una revisin conceptual en torno a la innovacin educativa, que tuvo como base las
propuestas expresadas en el documento de la ANUIES La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas
estratgicas para su desarrollo.
Las reflexiones y los trabajos se enriquecieron a partir de las propuestas de diversos autores y de las
propias aportaciones de quienes participaron en este esfuerzo.
Asimismo, se analizaron las experiencias de innovacin de las instituciones participantes:

Universidad Autnoma de Aguascalientes.
Universidad Autnoma de Baja California.
Universidad de Colima.
Universidad de Guadalajara.
Universidad de Guanajuato.
Universidad Autnoma Metropolitana.
1

Universidad Pedaggica Nacional.
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Universidad Autnoma de San Luis Potos.
Universidad de Sonora.
Universidad Veracruzana.
Universidad Autnoma de Yucatn.


1 Si bien esta Universidad nicamente particip como invitada, debe sealarse la importancia de sus aportaciones
como un modelo innovador en el mbito de la Educacin Superior. Es necesario tambin decir que las aportaciones
fueron vertidas por el Dr. Luis Felipe Bojalil.
ANUIES


5
Es en este contexto que se propone la elaboracin del Documento Estratgico para la Innovacin en la
Educacin Superior cuyos objetivos son:

Identificar las distintas dimensiones de la Innovacin Educativa.
Sealar posibles rutas o procedimientos para la construccin de procesos innovadores de carcter
institucional, regional y nacional.
Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones de
Educacin Superior.
Aportar criterios e instrumentos para realizar un diagnstico sobre el estado de la Innovacin
Educativa en las Instituciones de Educacin Superior.
Aportar una categorizacin analtica para visualizar las estrategias de innovacin.
Proponer criterios para la promocin de la Innovacin Educativa entre las Instituciones de
Educacin Superior tales como:
Creacin de una Red Nacional de Innovacin Educativa
Promocin de congresos, seminarios y diplomados presenciales y virtuales entre las
instituciones del pas.
Ofrecer indicadores para el anlisis de la Innovacin Educativa

Con respecto a la estructura general del Documento estratgico para la innovacin en la Educacin
Superior, se establece lo siguiente:

I. Puntos de partida:
Contempla una revisin conceptual de reforma e innovacin y precisa el enfoque con el que se
trabaja el documento, considerando las diferencias entre reforma, cambio e innovacin,
promoviendo una perspectiva plural que reconoce las aportaciones de los distintos enfoques con
que se ha abordado la innovacin.

Se revisa el paradigma educativo y el correspondiente a formacin integral, tomando como punto
de referencia la propuesta de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO.

Se establecen tambin los conceptos de aprendizaje, docencia y docente as como la importancia
de incorporar las tecnologas de comunicacin e informacin en el proceso educativo. Estos
puntos de partida permiten establecer una interrelacin de las diferentes lneas que a lo largo del
documento se trabajan.



ANUIES

6
II. Propuestas para la innovacin en Educacin Superior:
A partir de los postulados orientadores sealados en el documento de la ANUIES, en este captulo se
proponen lneas de accin especficas para la innovacin en:
Planes y programas de estudio.
Proceso educativo.
Modalidades alternativas para el aprendizaje.
Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin.
Gobierno, direccin y gestin.

ANEXO: Algunas experiencias universitarias en torno a la innovacin:
El documento incluye tambin un Anexo que da contexto a lo que hoy podemos denominar
Innovacin, ya que a diferencia de creacin - es un termino que en s mismo implica la
existencia de antecedentes.
Nuestras instituciones cuentan con muy interesantes trayectorias que merecen tomarse en cuenta,
porque es a partir de esa vida previa que hoy existen y estn innovando. Su desarrollo adems ha
estado definido por un ms amplio contexto de polticas educativas, que tambin se revisan
someramente en este mismo Anexo.
Se integra, por una parte, una revisin histrica de las polticas de estado que han propiciado
innovaciones en la Educacin Superior y, por la otra, algunas experiencias de innovacin de las
universidades que participan en este proyecto.
Es preciso sealar que este anlisis no ha pretendido sino constituir una muestra, pequea por
cierto, de lo mucho que al respecto se ha estado realizando en las IES, pero que permite ver
concretamente algunos casos con la riqueza que slo la experiencia le da a cualquier propuesta
innovadora.

Es as como este documento, presenta propuestas y orientaciones hacia donde nuestras instituciones de
Educacin Superior pueden dirigir sus acciones de innovacin de acuerdo con las lneas establecidas.
Estamos ciertos de que hablar de innovacin en este mbito es mucho ms de lo que aqu se ha planteado
y de que cada institucin responde a su particular contexto y, en esa medida, lo que para alguna puede
representar una innovacin educativa, no necesariamente funciona igual para otra.
Sin embargo, asimismo, sabemos que en muchos casos, lo aqu expuesto ofrecer un abanico de
posibilidades para construir escenarios que propicien procesos de cambio acordes al contexto mundial y
enmarcados en las propias circunstancias nacionales.
En sntesis, satisfacer con ello, la necesidad de hacer de la Educacin Superior un eje rector para el
crecimiento de nuestro pas.

ANUIES


7






I. PUNTOS DE PARTIDA


1. Cambio, reforma e innovacin................................... 10
2. La innovacin desde una perspectiva
multidimensional ......................................................... 15

3. El docente y su papel en la innovacin ...................... 18
4. Tecnologas para la innovacin educativa................. 22

ANUIES


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I. PUNTOS DE PARTIDA


A la gnesis y desarrollo (de la sociedad actual) han contribuido diversos autores y
organizaciones. Unos la han investigado, conceptualizado sus caractersticas e imaginando
futuros alternativos a la misma, construyendo diversos escenarios. Otros han contribuido a
construirla tomando las decisiones y realizando acciones necesarias para hacerla realidad

2



En los escenarios actuales y ms all de los posibles nombres que los
identifiquen (aldea global, sociedad de la informacin, sociedad del
conocimiento, telpolis, etc.)
3
se reconocen los signos que caracterizan a
nuestro tiempo:


Globalizacin
Desarrollo vertiginoso de las tecnologas de informacin y
comunicacin
Nuevos actores educativos
Virtualizacin
Valor estratgico del conocimiento
Innovacin







En los escenarios
actuales es urgente
generar polticas
educativas para hacer
frente al cambio.
Pero, si atendemos a las diversas tesis que evidencian estos nuevos
entornos, asumimos tambin la urgente necesidad de generar polticas
educativas especficas que nos permitan tomar parte activa en su gestin y
construccin.

Parafraseando al espaol Jos Tejada Fernndez, diramos que en el
presente una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable.
4
Con esta
expresin queremos enfatizar la importancia que hoy tiene el cambio;
cambio que, sin lugar a dudas, tendr amplias repercusiones en el futuro,
incluso colocado ste en plazos temporales diferenciados.

En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI:
Visin y accin, la UNESCO pone de manifiesto la necesidad de un nuevo
modelo educativo en la enseanza superior, como consecuencia de las pro-

2 Silvio, Jos. La virtualizacin de la universidad. Cmo podemos transformar la Educacin Superior con la
tecnologa? Coleccin Respuestas, Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas, 2000.
3 Si bien el propsito de este documento no es hacer un anlisis conceptual de estos escenarios, se sugiere revisar la
sntesis que de las diversas posturas realizan autores como Javier Echeverra en "Los seores del aire" o Jos Silvio
en "La virtualizacin de la Universidad", por citar algunos ejemplos.
4 Tejada Fernndez, Jos. Los agentes de la innovacin en los Centros Educativos. Ediciones Aljibe, Mlaga, 1998.
p. 23. La frase original dice: Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable
ANUIES


9
fundas y constantes transformaciones que caracterizan a la sociedad
contempornea y debido al papel fundamental que adquiere el
conocimiento y, por consiguiente, las Instituciones de Educacin Superior.
La UNESCO concibe que este nuevo modelo:



Necesidad de un nuevo
modelo educativo para
la enseanza superior
: UNESCO.
[...] debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la
mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de
ampliacin del acceso, para acoger a categoras de personas cada
vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos,
mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de
basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la
comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad.
5

Se requiere:
Ofrecer educacin
continua.
Como se afirma en el mismo documento, ante la obsolescencia cada vez
ms rpida de los conocimientos, se enfrenta el desafo de proporcionar los
servicios educativos a profesionistas y pblico en general que requieren
actualizacin y, por ende, llevar a cabo un proceso de educacin continua.

Ampliar la
cobertura
Adems, resulta de particular relevancia el crecimiento de la poblacin
estudiantil que cursa el nivel superior. Nuestro Sistema de Educacin
Superior tendr el reto de ofrecer educacin de calidad a una poblacin
estudiantil cada vez mayor, misma que se compone de los usuarios
tradicionales, jvenes cuya edad est comprendida entre los 19 y 23 aos
de edad; adems de considerar a los otros usuarios.

Lo anterior tiene diversas implicaciones, puesto que se plantea la necesidad
de explorar nuevas formas educativas que incluyen:

Esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interaccin
maestro/alumno, establecer currculas menos recargadas de horas
clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnologa
contempornea, en especial los sistemas computarizados y redes
virtuales, entre otras innovaciones.
6




Se sugiere aprovechar
la tecnologa
contempornea.
Esto sugiere una serie de acciones, por parte de las instituciones,
encaminadas al desarrollo de nuevos modelos y mtodos de enseanza, al
uso de diversas tecnologas compatibles, a compartir recursos, riesgos,
costos y beneficios, as como a impulsar la colaboracin institucional y la
conformacin de redes.

En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
convocada por la UNESCO y realizada en octubre de 1998, se

5 Declaracin Mundial sobre Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin, en Revista de Educacin
Superior, N 107, ANUIES, julio-septiembre de 1998.
6 Ibid.
ANUIES


10
expresa y justifica la necesidad de efectuar reformas profundas en nuestras
Instituciones de Educacin Superior.

Qu significa una reforma educativa? equivale a realizar una innovacin?
existen diferentes tipos de cambios en educacin? Estas y otras preguntas
orientan el presente captulo, cuyo carcter es reflexivo y busca proponer
un marco de referencia conceptual que explique los trminos principales
que se emplean en este libro. Tambin, la reflexin tiene el propsito de
brindar un esquema general para establecer una relacin de coherencia e
integralidad entre las diferentes lneas especficas de innovacin que se
presentan en los siguientes captulos.

1. Cambio, reforma e innovacin

Cambio, reforma e innovacin son conceptos presentes en el discurso
educativo de los ltimos tiempos; encierran matices que los diferencian y,
en esa medida, permiten la expresin de diferentes propuestas y
experiencias segn su alcance y finalidad. Abrimos aqu un espacio para
una revisin somera de estos conceptos que permita establecer nuestro
punto de partida.

Cambio
Al hablar de innovacin y de reforma educativa, necesariamente se hace
referencia a un concepto que subyace en sus definiciones, que las sustenta:
el de cambio; pero tambin ste tiene su propio significado e implicaciones
en el mbito de la educacin; de tal manera que los tres trminos
representan diferentes grados, magnitudes y niveles de transformacin que
se llevan a cabo en este campo.

El cambio conlleva un
rompimiento con el
hbito y la rutina...
En una primera aproximacin, y de manera general, el cambio se refiere, a
permutar una cosa por otra, sin embargo, como lo apunta A.M.
Huberman, tambin conlleva un rompimiento con el hbito y la rutina,
una obligacin de pensar de manera renovada sobre temas familiares y de
volverse a plantear viejos supuestos
7.


Visto de esta manera, el cambio se concibe como una accin que es propia
de la naturaleza del ser humano y, al igual que el crecimiento y el
desarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, puesto que
tenemos una necesidad innata de alterar nuestro equilibrio personal y
social, de ser curiosos, de generar nuevas ideas, de hacer cosas que nunca
hemos hecho.
8


El sistema educativo
es criticado por su
resistencia al cambio.
Es claro que si bien el cambio es una capacidad inherente, tampoco debe
olvidarse que no est exento de dificultades y se realiza con diferente.

7 Huberman, A.M. Cmo se realizan los cambios en la educacin: una contribucin al estudio de la innovacin.
UNESCO-OIE, 1973. p. 10.
8 Ibdem. p. 10.
ANUIES


11


rapidez siendo los sistemas educativos criticados por su resistencia al
mismo.
9






Los cambios pueden
ocurrir como
consecuencia de crisis
y conflictos.
En la definicin anterior, el hablar de una necesidad innata, significa
que el cambio puede darse por s mismo, y sta es una justificacin
suficiente para aceptarlo, pero existen otras causas posibles.

No debe olvidarse que los diferentes actores se insertan en diversos
entornos sociales, polticos y econmicos que les imponen condiciones
contextuales, determinan necesidades, requerimientos e incluso efectan
presiones, por lo que los individuos no estn exentos de crisis y conflictos,
tanto internos como externos, que tambin son fuentes capaces de motivar
el cambio.

El cambio en
educacin debe ser
ntencional y positivo.
De acuerdo con Tejada Fernndez, en el cambio educativo a diferencia
del simple cambio, bien sea natural, espontneo o por azar, es la
intencionalidad la caracterstica fundamental..
10
Esta intencin que lo
justifica se refiere a mejorar la eficacia de la accin educativa y con ello
perfeccionar el sistema en su conjunto y, en consecuencia, tener un carcter
positivo.




La educacin debe
formar para el cambio
Esta nocin de cambio, como se apunt, es muy general y su significado
en el campo educacional debe acotarse por dos razones.

La primera, la educacin no es ajena a los procesos de cambio, por el
contrario, debe asumirlo como algo propio y en consecuencia formar
en y para el cambio.

La segunda, el cambio que se da en la educacin ocurre
principalmente en las funciones, actitudes, conductas, valores,
relaciones y contenidos, en el proceso para la adquisicin del
conocimiento as como en las estrategias para la imparticin del
mismo. Mientras que en otros campos los cambios pueden resultar en
nuevos productos, tangibles y concretos, en educacin los resultados
slo son observables en el mediano y largo plazos.


9 Sobre este punto, David Tyack y Larrry Cuban sealan que en la educacin se han recibido crticas porque los
educadores se oponen al cambio, dicen: En sus estudios de las reformas educativas, Paul Mort lleg a la conclusin
de que transcurri casi medio siglo entre la introduccin de una prctica nueva y su aplicacin generalizada; y a estos
ltimos en llegar los llam rezagados. Ahora bien, ms adelante estos autores apuntan que el cambio no es
sinnimo de progreso. En ocasiones, mantener las prcticas buenas ante los desafos es todo un logro y a veces los
maestros han demostrado sabidura al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional. Tyack,
David y Cuban Larry, En busca de la utopa, un siglo de reformas de las escuelas pblicas. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico 2001.pp. 14 y 16.
10 Tejada Fernndez, Op.Cit. p. 26.
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12
Reformar implica
volver a formar,
rehacer, reparar,
restaurar, arreglar,
corregir.
Reforma
Desde una aproximacin etimolgica, el trmino reforma significa volver
a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones
implican una revisin de lo hecho con anterioridad, y, sobre todo, significa
poner en prctica nuevas propuestas.

Tejada apunta algunas concepciones de reforma que revelan sus
caractersticas, tales como ser un tipo particular de cambio, que repercute
tanto en las polticas como en el sistema educativo de un pas y que tiene
su origen en las autoridades institucionales.
11


As, para este autor, la reforma constituye un cambio a gran escala que
afecta a la poltica educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de
todo un sistema educativo.
12


La reforma en
educacin es un
esfuerzo planeado
para corregir los
problemas sociales y
educativos.
Otros autores conciben la reforma como un cambio que impacta la
estructura del sistema educativo, modifica el marco general de la
enseanza, sus metas y organizacin; su regulacin legal se manifiesta
mediante leyes y se vehicula a travs de planes y programas. Por
consiguiente y en este amplio campo de accin, el proceso se concibe
como un esfuerzo planeado para modificar las escuelas con el objeto de
corregir los problemas sociales y educativos percibidos.
13


En sntesis, nos dice Tejada, la reforma alude a cambios estructurales, en
la lnea de transformacin global del sistema educativo para adaptarse a
nuevos objetivos y estructuras sociopolticas, econmicas y culturales.
14


Las reformas y las innovaciones, cuya esencia misma es el cambio, como
dice Saturnino de la Torre, siempre miran y se proyectan hacia delante.
15


Innovacin
En tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a stos
adquieran singular importancia,; prueba de ello es el hecho de que para la
Unin Europea, la innovacin representa uno de los cuatro pilares bsicos
sobre los que descansa su nueva poltica educativa, siendo los tres
restantes: investigacin, educacin y formacin.
16



11 Al respecto se sugiere revisar el texto de Tejada Fernndez, Op. Cit. en donde presenta las propuestas de diversos
autores en torno al concepto de reforma. Para el caso, nos referimos a la construccin que el autor hace, obviando la
revisin conceptual pormenorizada, que no es el fin de este documento.
12 Tejada Fernndez, Op. Cit. p. 27.
13 Tyack y Cuban, Op. Cit. p. 14.
14 Tejada Fernndez, Op. Cit. p. 28.
15 De la Torre, Saturnino. Innovacin en el contexto actual de la reforma. Revista Educar, Barcelona, Espaa, 1995.
16 La innovacin y la formacin del profesorado. Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Castilla y Len.
Pgina web: http://www.jcyl.es/jcyl/cec/dgfpie/
ANUIES


13
Pero no todo cambio es una innovacin, pues sta es algo ms
deliberado, intencionado y planificado y no algo que ocurre
espontneamente.
17

Varios especialistas apuntan diversas caractersticas y significados para
definir el concepto de innovacin, as, por ejemplo, para algunos:





La innovacin es un
acto de creacin que
considera las
experiencias pasadas.
Se construye y constituye en un acto de creacin[...] que se abre a la
experiencia en tanto se tengan en cuenta los logros y lmites de
experiencias pasadas.
18


La innovacin implica
la instauracin
multidimensional de
nuevos desarrollos
sociotcnicos.
Para otros, la innovacin debe entenderse como:

El proceso de cambio especializado y la instauracin
multidimensional de nuevos desarrollos sociotcnicos que incluyen la
creacin, transformacin, validacin y arraigo de nuevos
conocimientos, prcticas e ideologas en los individuos y en las
organizaciones.
19


Innovar implica
novedad e intencin.
Y otros ms prefieren hacer un planteamiento ms general que permita
verla desde diversas perspectivas: Como novedad, producto, accin,
proceso y como intencionalidad.
20


Las ideas anteriores no agotan los planteamientos que respecto a la
innovacin se tienen, ms bien, muestran que la variedad de significados y
caractersticas que se le atribuyen determina la interpretacin de los
resultados, pues la definicin que se elige orienta el trabajo que debe
realizarse y los criterios con que se evala.


En educacin, aparecen diversas interpretaciones asociadas frecuentemente
con la incorporacin de avances y mejoras.

La innovacin
contribuye a mejorar
la prctica pedaggica
en su contexto real.

La innovacin se concibe entonces como un elemento fundamental de la
calidad, puesto que, es el resultado de numerosas acciones paralelas y
coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a
mejorar la prctica pedaggica en su contexto real.
21



17 Huberman, Op. Cit. p. 8
18 Cruz Ramos, Rosalba y Hernndez Mondragn, Alma, El proceso de innovacin Educativa como un acto de
creacin, Revista Reencuentro N 14, Mxico, 1994. p. 26.
19 Meja Haro, Antonio, Daz Mendoza, Ral y Luna Pacheco, Francisco, Innovacin educativa en la universidad
pblica, Revista Reencuentro N 14, Mxico, 1994. p. 31.
20 Botrel, Jean-Francoise, Observar la innovacin educativa en Europa, Revista Espaola de Pedagoga, ao LIV,
mayo-agosto de 1996, Valencia, Espaa, 1996. p. 249.
21 De la Torre, Op. Cit. p. 13
ANUIES


14

Hablar de innovacin
obliga a hablar de
valores.
La innovacin no slo repercute en el contexto donde se presenta, sino en
el sistema educativo en su conjunto. El cambio que la subyace no
equivale a simple cambio, sino a un cambio que comporta nuevos valores
considerados positivos. De ah que hablar de innovacin obliga a hablar
de valores.
22


La innovacin puede
darse en diversos
niveles, desde
novedades parciales
hasta lo totalmente
nuevo.
Otros especialistas como Graciela Prez Rivera, establecen diversos
niveles, que van desde la introduccin de novedades parciales, o la
modificacin de las relaciones que se presentan entre los elementos de un
conjunto y finalmente la generacin de algo totalmente nuevo.
Especficamente Prez Rivera afirma que:

En educacin, muchas veces [a la innovacin] se le utiliza para
referirse a la introduccin de sistemas o instrumentos, con frecuencia
sofisticados, en los procesos educativos, otras veces se le utiliza para
referir el cambio de un proceso para que acte de diferente forma,
pero sin cambiar sustancialmente su estructura, su finalidad y su
funcionamiento [...] Desde otra perspectiva el concepto de innovacin
implica proceso, movilidad, dinamismo, cambio o transformacin.
23


Innovacin como
incorporacin de
tecnologa sofisticada,
pero sin cambiar la
esencia de las
prcticas escolares.


Como puede observarse, la innovacin puede ser parcial. No obstante, es
un concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y, por otro, se
vincula directamente con mejora y cambio. En este ltimo sentido, debera
significar la transformacin del papel de la institucin y de los actores del
proceso educativo as como de las relaciones que establecen entre s.

Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de
trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras.
24

Tambin se puede
decir que la
innovacin tiene:
Para Saturnino de la Torre, adems de lo apuntado anteriormente, la
innovacin tiene otras caractersticas, tales como:

Carcter universal
y humano.
a) Su carcter universal y humano. El progreso, depende
fundamentalmente de las ideas innovadoras. Si admitimos el
progreso humano, hemos de aceptar que el proceso
innovador es universal y consustancial a la naturaleza
humana.

Tendencia
pendular o cclica.
b) Su tendencia pendular o cclica, ya que existen periodos
de mayor intensidad innovadora o reformista seguidos de
otros de carcter reproductor.


22 Ibdem. p. 17.
23 Prez Rivera, Graciela, Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educacin Superior, en Reencuentro N
13, Mxico, 1994. p. 42.
24 Escudero Muoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrin de la Serna, Innovacin Educativa y
Enseanza Virtual, pgina web de la Universidad de Mlaga, http://www.ice.uma.es/
ANUIES


15
Puede ser parcial. c) La permanencia de estructuras o sistemas de base que
posibilitan la innovacin o cambio sin impedir su normal
funcionamiento. La innovacin no es una transformacin
radical ni revolucionaria, sino un cambio parcial de una
realidad permanente.
25


Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que
realiza Mara Guadalupe Moreno, cuando dice que:

La investigacin es
indispensable para la
innovacin en
educacin.
La innovacin implica transformaciones en las prcticas, no slo se
identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o
de la teora, aunque se sustente en stas. Por su naturaleza, los
procesos de innovacin en el mbito educativo se identifican con la
investigacin orientada a la transformacin de las prcticas
educativas. Aunque no todo proceso de investigacin culmina en una
innovacin, la investigacin resulta ser la medida por excelencia para
el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en
educacin.
26



2. La innovacin desde una perspectiva multidimensional


Como parte de las acciones para la transformacin y mejoramiento de la
calidad del Sistema de Educacin Superior, la ANUIES propone impulsar
la innovacin educativa, misma que constituye uno de los 14 Programas
estratgicos del Documento La Educacin Superior en el Siglo XXI. Las
lneas sealadas para este programa estratgico orientan las acciones de las
Instituciones de Educacin Superior en este mbito.

Directrices para la
innovacin.
Estos planteamientos se sintetizan a continuacin y coinciden con las
propuestas que present la UNESCO en la Conferencia Internacional sobre
la Educacin Superior, cuando establece que de ser necesario se debern
reformular los planes de estudio y emplear nuevos mtodos y
planteamientos pedaggicos y didcticos.

La innovacin deber tener como eje una nueva visin y un
nuevo paradigma de formacin de los estudiantes.
Introduccin de las modalidades abiertas y/o a distancia.
Cambios en los planes de estudio de los distintos niveles.
Cambios en los planes para modificar la forma en que se utiliza
el tiempo.
Mayor importancia al trabajo personal y grupal del alumno.
Modificacin de la definicin de crdito adoptada por la
ANUIES.

25 De la Torre, Op. Cit. p. 11.
26 Moreno, Mara Guadalupe. Formacin de docentes para la innovacin educativa. Revista Sinctica, N 17, 2000.
p. 24.
ANUIES


16
Cambios en los mtodos de enseanza.
Mejor aprovechamiento de los recursos tecnolgicos.
Cambios en la proporcin de la teora y prctica.
Diversificacin de las experiencias de aprendizaje.
Cambios en las concepciones y tcnicas de evaluacin.
Abordaje interdisciplinario de los problemas.
Actualizacin constante de los programas educativos.
Fomento de la creatividad, iniciativa, espritu crtico y la
responsabilidad social.
Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y
afectivas.
27


Estos planteamientos muestran que la innovacin no es un concepto que se
restringe exclusivamente a la introduccin de nuevos sistemas o de
sofisticadas tecnologas. Aunque es frecuente que el trmino innovacin se
asocie con la idea de perfeccionamiento tecnolgico, su significado es ms
amplio, por ello, la innovacin debe verse desde una perspectiva
muldimensional e integral, en donde uno de sus componentes son los
medios tecnolgicos, pero no se reduce a ellos.
28



La innovacin en educacin es, sobre todo, el proceso que har posible:

Los medios
tecnolgicos deben
servir como apoyo a la
incorporacin de un
nuevo enfoque
educativo
La incorporacin en el sistema de Educacin Superior de un nuevo
enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y que
brinda atencin al desarrollo humano integral del estudiante, a la
formacin en valores y a la disciplina intelectual.
29

A manera de sntesis, la innovacin en el contexto de la educacin
superior, representa un cambio favorable e intencional en el proceso
educativo, lo que involucra los contenidos, mtodos, prcticas y medios de
transmisin del saber; transforma la gestin de la docencia, la formacin
docente y la organizacin institucional, con el propsito de atender con
calidad y pertinencia a la creciente poblacin estudiantil.


27 ANUIES, Op. Cit. pp. 178 y 212.
28 Al respecto cabe mencionar los programas que llevan a cabo diversas Instituciones de Educacin Superior,
algunos de cuyos trabajos se centran en innovaciones educativas en modalidades convencionales y de apoyo a la
formacin profesional: Por ejemplo, la Universidad Autnoma de Aguascalientes trabaja en la propuesta Fomento
al segundo Idioma, que se incorpora en el currculo de los estudiantes como obligatoria y busca desarrollar sus
competencias en el manejo de un segundo idioma. Asimismo, se tiene un modelo educativo desarrollado por la
Universidad de Guadalajara que incide en la operacin de toda la oferta educativa de la universidad sin diferenciar
modalidades, bajo esta concepcin se han desarrollado programas curriculares para educacin media superior,
educacin continua y nivel licenciatura. Tambin se puede destacar la propuesta sobre Planeacin Estratgica de la
Universidad Autnoma de Sinaloa, la reestructuracin curricular innovadora para el nivel Medio Superior de la
Universidad Autnoma de Yucatn, entre otras. (Documentos de trabajo del Seminario sobre Innovacin Educativa).
29 Grupo de Educacin Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educacin Superior Noviembre 4 de 2000.
ANUIES


17

La innovacin en el contexto de la Educacin Superior, representa un
cambio que repercute tanto en el modelo como en el proceso educativo.

Por su carcter multidimensional las innovaciones deben dar respuesta a
diversas interrogantes, algunas sustantivas (el qu de la innovacin); otras
de carcter socio-poltico (el para qu y porqu) que tienen que ver con su
justificacin y legitimacin social; tambin las referidas al quin o
dimensin personal biogrfica, es decir, a los participantes; y otras ms
enfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de la
innovacin, es decir el cmo del cambio. (Cuadro 1.1)

Los cambios constantes que vive la sociedad influyen de manera notable en
el desarrollo de las Instituciones de Educacin Superior, por consiguiente
su renovacin permanente es un signo que le muestra a la sociedad y a s
mismas su capacidad para transformarse e influir tambin en los cambios
presentes y futuros.


Interrogantes para la innovacin

Innovar
Cmo
Por qu
Con qu
Hacia dnde
Dnde
Qu
Para qu
Con quin
Cundo
Cuadro 1.1


Como apunta el profesor Luis Felipe Bojalil:

ANUIES


18
La innovacin refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa
nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y
avances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos de
anlisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades
futuras para dar respuestas, hoy, a lo que sern las instituciones
maana.
30




3. El docente y su papel en la innovacin



El docente es factor
clave para la
innovacin.
Generalmente la puesta en prctica de una innovacin no se realiza de
manera rigurosa, tal y como se ha diseado, pues est sujeta a la influencia
de diversos factores, condiciones particulares del contexto, tiempo, agentes
innovadores, entre otros.

Particularmente en el caso de estos ltimos, cabe destacar el papel que
asume el docente en los procesos de cambio, pues, como afirma el doctor
Garca Aretio:

Es el docente concreto, con su determinada y nica personalidad y
los rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer, junto a otros, el
cambio.
31


La innovacin es un proceso contrario a la inmovilidad, reproduccin y
permanencia de estado, modo de hacer y de ser. Los temores, inercias,
resistencias y el tiempo son algunas de las dificultades que deben enfrentar
el proceso durante su implantacin, ms an cuando implican cambios
complejos, pues debe considerarse, como lo apunta el profesor de la Torre,
que:

Los conocimientos se pueden adquirir mediante una explicacin, las
habilidades en varias sesiones, el cambio de actitudes requiere de
cuidadas y persistentes actuaciones. Pues bien, cambiar el
comportamiento y los hbitos de un colectivo como el profesorado, o
cualquier otro, precisa de cuando menos una generacin.
32



30 Bojalil Jaber, Luis Felipe, Reflexiones sobre la innovacin educativa, en Reencuentro N 13, Mxico, 1994. p. 6
31 Garca, Aretio Lorenzo, Dnde estn las bases para las buenas prcticas en educacin a distancia? Conferencia
impartida durante el X Encuentro Internacional de Educacin a Distancia, Guadalajara, Mxico, 2001.
32 De la Torre, Op. Cit. p. 14.
ANUIES


19

En este mismo sentido, Huberman presenta de manera grfica (Ver cuadro
1.2) una situacin como la anterior, en donde los cambios se ven influidos
por dos variables: el tiempo y la dificultad.

Del esquema se concluye, por una parte, que es ms fcil operar cambios
relacionados con la informacin y el conocimiento que con las prcticas,
actitudes o valores.

Por otra parte, tambin se puede ver que el cambio no debe concebirse
como un concepto unidimensional, asociado nicamente con el tiempo,
pues es muy comn que al hablar de cambio se piense en algo ocurrido en
un determinado periodo.



Conocimientos
Actitudes
Conducta individual
Conducta de grupo
Dificultad
Tiempo
Conocimientos
Actitudes
Conducta individual
Conducta de grupo
Dificultad
Tiempo

Huberman, 1973

Cuadro 1.2

Tiempo y dificultades que implica la realizacin de diversos cambios

Siguiendo el planteamiento que hace Tejada con relacin a las perspectivas
de la innovacin, descritas en su obra Los agentes de la innovacin en los
Centros Educativos, existen diferencias cualitativas en cuanto al papel del
docente.
La innovacin
educativa es
construida por el
maestro.
Su papel va desde ser un consumidor pasivo de las innovaciones
propuestas, hasta construir el proceso, pasando por ser un agente que
realiza adaptaciones de las innovaciones, con base en las condiciones
particulares de su contexto donde desarrolla su labor educativa. Como
constructor implica una actitud activa que incide en cada una de las etapas
del proceso.

ANUIES


20
Son diversos los factores que influyen en la aceptacin, resistencia o,
incluso, rechazo para llevar a cabo las innovaciones. En consecuencia es
importante conocer aqullos de carcter personal que repercuten en la
actitud del docente frente a la innovacin. Entre estos, Garca Aretio
precisa los siguientes:


Factores que influyen
en la aceptacin,
resistencia o rechazo
de una innovacin, por
parte del maestro.
Que la innovacin que pretende introducirse sea compatible, cercana o
distante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla.
Que se perciba o no con claridad una mejora futura.
Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre
aquello que pretenden cambiar y sobre los procesos.
Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes.

Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone

sean altas o bajas.
.33

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a stos y otros factores
deben encaminarse hacia la formacin de un nuevo docente que se
caracterice por su disposicin al cambio, a la flexibilidad, a reflexionar
sobre su prctica y a concebirse como un elemento ms del proceso que
debe vincularse con otros agentes educativos.



La innovacin
educativa lleva a
redefinir los roles de
alumnos y maestros.
Hoy no basta con dominar las reas disciplinares. La rpida obsolescencia
del conocimiento, los avances cientficos y tecnolgicos, las diversas
formas de organizacin del trabajo, la conformacin de mercados
regionales, la creacin de redes y de comunidades de aprendizaje, las
transformaciones sociales, entre otros, son factores que inciden
directamente en los procesos formativos, pues, hoy ms que nunca, se
requiere una educacin permanente y a lo largo de la vida, manejo de al
menos dos idiomas y lenguajes, nuevas formas de vinculacin universidad-
sociedad y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento y
competencias, esto es, se requiere nuevos profesionistas, nuevos alumnos
y, por ende, nuevos docentes.

Al respecto, la UNESCO plantea que, siendo stos y los estudiantes los
principales protagonistas de la Educacin Superior,

Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la
Educacin Superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de

33 Garca Aretio, Op. Cit.
ANUIES


21
ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser,
nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas
en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de
sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de
formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en
los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que
aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los
docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la
enseanza.
34


Adems de las acciones apuntadas por la UNESCO, el docente innovador
debe asumir un papel que le permita
Anticipar la pertinencia de los aprendizajes.
Gestionar y facilitar los aprendizajes.
Evaluar competencias. El docente innovador
debe ser capaz de... Crear ambientes para el aprendizaje.
Disear nuevos ambientes para el aprendizaje.
Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios.
Generar nuevos conocimientos.
Participar en el diseo curricular, en la definicin de competencias, en
la operacin del currculum y ser corresponsable de su evaluacin.


Desarrollar habilidades para el diseo y produccin de recursos para el
aprendizaje autogestivo y colaborativo.
Participar en redes y comunidades de aprendizaje.
Modificar su prctica de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje
de los alumnos.
Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje.
Participar en la gestin institucional.
Proveer de diversas fuentes de informacin y formar a sus alumnos en
la bsqueda, seleccin, anlisis, sntesis y generacin de nuevos
conocimientos.
Formar y formarse para la innovacin.
Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar
decisiones.
Favorecer la autonoma, creatividad, actitud crtica, confianza de los
estudiantes.
Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar
permanentemente sobre su prctica.

En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre, el
papel del docente se transforma y pasa de ser mero transmisor a
profesional innovador y creativo que (mejora) su prctica mediante la
innovacin y la investigacin.
35


34 UNESCO, Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI, Visin y Accin.
35 De la Torre. Op. Cit. p.25.
ANUIES


22

4. Tecnologas para la innovacin educativa

Algunas de las denominaciones que recibe la sociedad actual hacen
referencia explcita a la informacin y al conocimiento; con ello se quiere
enfatizar que stos se consideran factores bsicos para el desarrollo. Se
califica a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC, como
herramientas esenciales que contribuyen en gran medida para que tales
elementos tengan el papel primordial que se les ha asignado.

En este contexto, se propone que las instituciones educativas pongan en
prctica modelos basados en nuevos paradigmas educativos, donde el
centro del proceso no sea el docente sino el estudiante y el grupo, (como lo
sugiere Didier Oilo,
36
coordinador del fondo francfono de la informacin)
y como parte de los cuales las TIC pueden contribuir a su desarrollo.





La incorporacin de
los medios a la
educacin obedece a
que:
Diversifican las
fuentes de
informacin.

La incorporacin de los medios en la educacin, tiene al menos cuatro
razones importantes:
1. Por un lado, enriquecen los procesos educativos, al constituir fuentes
diversas de informacin y ofrecer formas diferentes de representar y
acercarse a la realidad.

Estn acordes con
la cultura juvenil.


Favorecen la
comunicacin.

Influyen en la
transformacin
individual y social.
2. En segundo lugar, est acorde con la cultura de los jvenes; ellos se
desarrollan en un contexto cultural caracterizado por el uso de
diferentes cdigos, sonoros y visuales, que van ms all del lenguaje
escrito que domin en generaciones anteriores.
37.

3. En tercer trmino, la cada vez mayor masificacin de los medios
implica que los receptores se conviertan en emisores de sus propios
mensajes, transformndose en los EMIREC, as definidos por Jean
Cloutier.
4. Y, finalmente, no puede pasarse de lado que los cambios y evoluciones
tecnolgicas, productos del quehacer humano, tambin influyen en la
transformacin de los individuos y de la sociedad, establecindose as
una correspondencia dialctica entre ambos.


De acuerdo con lo anterior, cuando se habla de educacin y tecnologas de
comunicacin e informacin, la relacin debe observarse al menos desde
tres perspectivas:


36 En Garca Aretio, Lorenzo. Una propuesta de innovacin en la educacin a distancia: Hacia la educacin virtual a
distancia. Documento en lnea: www. uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/virtual-expo/ae1g2.htm
37 Algunos autores describen el transcurrir de las generaciones con base en los lenguajes que prevalecen. As, una
primera generacin corresponde a la del lenguaje escrito; la segunda corresponde a aqulla donde lo predominante es
el lenguaje audiovisual, y la tercera, la que se desarrolla a partir del uso de los lenguajes computacionales, esta
ltima es la generacin bit. Ciertamente estos lenguajes conviven, sin embargo, siempre hay uno que predomina y en
la actualidad vivimos en una sociedad multimedia.
ANUIES


23
Las tecnologas como objeto de estudio;
Como recursos y medios en apoyo al proceso educativo.
Y, tal vez lo ms trascendente, como estrategia para preparar a los
individuos y a las instituciones para hacer frente a los cambios que se
producen en el entorno como consecuencia del desarrollo
tecnolgico.
38


Los planteamientos anteriores se han observado en diferentes momentos y
son mltiples las instituciones mexicanas que han incursionado en su
prctica. Sin embargo, ante estas experiencias qu sucede con la
innovacin?

Como se apunt anteriormente, no debe asociarse el trmino innovacin
con la idea de perfeccionamiento tecnolgico, puesto que el primer
concepto es mucho ms amplio, y no basta la incorporacin de los medios
en los procesos educativos para hablar de una educacin innovadora.

La posible contribucin de los medios a la innovacin, como apunta Juan
de Pablos Pons, no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas
estrategias de enseanza [...] No es por lo tanto, una cuestin de utilizar
o no, medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos con
una finalidad innovadora.
39


En este sentido, la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas,
CRUE, ha puesto de manifiesto que el empleo de las tecnologas tendr
esta finalidad si se acompaa de las siguientes condiciones:
40

Acceso de estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada.
Condiciones para el
empleo de las TIC.
Desarrollo de metodologas para el aprovechamiento docente de las
TICs.
Desarrollo de materiales docentes basados en TICs.
Formacin de profesores y de estudiantes.
Fomento del uso de las tecnologas de comunicacin e informacin.

Para una prctica educativa innovadora, estas condiciones implican para el
docente los siguientes aspectos:
Asumir una actitud crtica y reflexiva con respecto a las tecnologas.
Incorporar los medios como parte del diseo curricular.
Aspectos a desarrollar
para una prctica
docente innovadora
Conocer las potencialidades y cualidades, tanto pedaggicas como
comunicacionales, as como las limitaciones de cada tecnologa.
Apoyar su prctica con la mayor diversidad de medios.

38 Maj, Joan. Nuevas tecnologas y educacin. Conferencia celebrada durante la presentacin del 1er. Informe de
las TIC en centros de enseanza no universitaria. Octubre de 2000.
39 Pablos Pons, Juan de. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnologa educativa. Extracto del
libro Tecnologa y Educacin, (Una aproximacin sociocultural). Documento en lnea.
www.adi.uam.es/~jparedes/lecturasd/depablos.html.
40 Salinas, Jess. Rol del profesorado universitario ante los cambios en la era digital. Documento en lnea:
http://editor.edutec.rediris.es. Consultado el 10 de marzo de 2002.
ANUIES


24
Redefinir su prctica educativa, pues el empleo de las tecnologas
significa cambios en las estrategias didcticas, nuevas formas de
interaccin, cooperacin y comunicacin con sus estudiantes y de
distribucin de los contenidos.
Reconocer que ante el desarrollo tecnolgico, particularmente de la
televisin y de la internet, el docente no es, ni debe ser, la nica fuente
de informacin, ms an, cuando en algunas reas los conocimientos
se transforman de manera continua y vertiginosa, incluso duplicndose
en periodos cada vez menores.
Promover la produccin y difusin de materiales, propios, de otros
docentes y de los estudiantes, a travs de los diferentes soportes
tecnolgicos.
Disear ambientes de aprendizaje con el empleo de medios
tecnolgicos. Esto significa, incluso, que el docente debe proponer el
rediseo de los espacios educativos considerando la incorporacin y
uso de los diferentes medios.


Las TIC contribuyen a
la creacin de nuevos
ambientes para el
aprendizaje.
Las tecnologas de comunicacin e informacin, han dado lugar a
transformaciones profundas en la sociedad y, en consecuencia, la escuela
no se ha quedado al margen de su influencia, pues afecta de manera
particular a la concepcin que se tiene del espacio, del tiempo y de la
prctica educativa.

De la misma manera, las TIC contribuyen a la creacin de ambientes para
el aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas en
el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crtico.

Deben favorecer las
relaciones humanas.
Estos nuevos ambientes deben tomar en consideracin las condiciones
psicoafectivas que se establecen al interior del aula y fuera de ella. Esto es,
lograr favorecer a travs de los medios utilizados, las relaciones que se
generan en el ambiente escolar entre los alumnos; de stos con los docentes
y entre los alumnos y la institucin.
41


Los ambientes pueden crearse al margen de las tecnologas, sin embargo,
su incorporacin enriquece su diseo, modificando algunos factores claves
del proceso educativo. Al respecto, Didier Oiler, propone factores clave del
proceso innovador y si bien los refiere de manera particular a la educacin
a distancia, algunos tambin pueden aplicarse a cualquier otra modalidad
que incorpore los medios tecnolgicos como parte de su modelo educativo
(Ver Cuadro 1.3).
42





41 Ferreiro Gravi, Ramn. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Uso de Nuevas tecnologas y su
aplicacin en la educacin a distancia. Universidad La Salle-ILCE, 1999.
42 En Garca Aretio, Lorenzo. Op Cit.
ANUIES


25
Factores clave del proceso educativo innovador
Factor Evolucin
Tiempo El factor tiempo ya no ser una limitacin; la enseanza asincrnica libera al estudiante de
los imperativos del tiempo.
Espacio El factor distancia ya no ser una limitacin; el estudiante puede participar en la enseanza
sin necesidad de estar presente en el espacio universitario.
Relaciones La relacin tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos va a evolucionar hacia un
modelo ms horizontal en el cual el docente se transforma en facilitador, experto, colega y el
alumno pasa a ser naturalmente activo. En esta evolucin de los papeles el grupo cobra
importancia como espacio de consulta, concertacin y colaboracin. Mediante este
mecanismo, la enseanza es recibida por el individuo en la interaccin con un grupo en que
los docentes no son ms que uno de los elementos. Se trata de una redefinicin completa de
los papeles, en la cual el dinamismo de los mismos exige un estudiante adaptable.
Informacin/
conocimiento
La transferencia de conocimientos ya no es el objeto primero de la educacin, el alumno debe
aprender a adquirir informacin, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla
en conocimientos a travs del proceso relacional.
Mercado Al liberar los factores espacio y tiempo, la educacin se abre al mercado mundial en que la
lengua va a pasar a ser una de las limitaciones principales de la expansin.
Competencia/
colaboracin
La mundializacin del mercado de la educacin y la aparicin de entidades nuevas, situadas
deliberadamente en el espacio comercial, va a intensificar la competencia entre las empresas
de la educacin. Paralelamente, la colaboracin y las alianzas estratgicas van a imponerse
como las respuestas adaptadas a los cambios de parte de las universidades.
Evaluacin Los conceptos tradicionales de evaluacin de los alumnos sobre la base de resultados
(exmenes) deber adaptarse a mtodos nuevos en que la evaluacin del proceso cobrar
mayor importancia, permitiendo as escapar a la medida de los conocimientos asimilados e
integrar factores ms sensibles a la ecuacin del nuevo profesional: capacidad de
investigacin, de adaptacin, de comunicacin, de colaboracin.
Tipo La distincin de los tipos de educacin (primaria, secundaria, tcnica, universitaria,
profesional) va a perder importancia para dar lugar a una enseanza permanente.
Cuadro 1.3

La diversidad de
tecnologas
enriquecer el
ambiente de
aprendizaje.
Asimismo, es importante apuntar que los ambientes de aprendizaje se
vern enriquecidos en la medida que el docente incorpore una mayor
diversidad de tecnologas, pues, por un lado, la institucin, el docente y los
textos impresos dejan de ser los nicos medios que posibilitan el contacto
con la informacin y el conocimiento; y, por otro, como ya se apunt, cada
uno tiene cualidades pedaggicas y comunicacionales que en su conjunto
pueden potenciar el proceso educativo.

En este sentido, cuantos ms medios tecnolgicos se empleen, ms
posibilidades existen de que el alumno entre en contacto con diferentes
experiencias y ofrecerle informacin a travs de diferentes cdigos y
lenguajes.

ANUIES


26

Para garantizar el impacto educativo de los medios tecnolgicos se debe
tomar en consideracin su insercin en el currculum, los contenidos e
informacin que se transmitirn, el uso que se le dar a cada uno de ellos,
las posibilidades de combinacin y articulacin y, como lo demostr
Gavriel Salomn, las actitudes y percepciones que tengan los usuarios
hacia las tecnologas.
43


En el siguiente grfico 1.1 pueden verse de manera interrelacionada las
diferentes lneas de accin en torno a las cuales es posible disear y llevar a
cabo procesos de innovacin educativa, dichas lneas, sern abordadas en
los siguientes captulos. Como se estableci anteriormente, innovacin y
reforma en educacin se consideran procesos complementarios; por ello,
las diversas lneas de innovacin se visualizan en el marco de reformas
generales de los modelos educativos y organizativos en las instituciones de
educacin superior.
Tales procesos de cambio pueden ser explicados desde un punto de vista
multidimensional, en tanto que se propone tomar en consideracin los
diferentes aspectos que inciden sobre la realidad educativa para el logro de
su mejora y transformacin. Se destaca el papel que juega el profesor
universitario.

























Grfico 1.1

43 Salomon, Gavriel, Television is easy and print is tough; the differential investment of mental effort in learning as
a function of perceptions and attribution. Journal of Educational Psychology, 1984.
L nea Planes y
Pr ogr. de estudi o
(Lineam ient os
curricu lares)
L nea Planes y
Pr ogr. de estudi o
(Lineam ient os
curricu lares)
L nea Pol tica s
Gestin y
Adminis trac in
L nea Pol tica s
Gestin y
Adminis trac in
L n ea Uso
T ecn ol og as
L nea Uso
T ecn ol og as
L nea
Moda lid ades
alterna t ivas
L nea
Moda lid ades
alterna t ivas
L nea
Mt od os
L nea
Mt od os
Cm o s e
admi ni s tra y
ges ti on a
Cm o eval uar
Con qu
m todos
tec nol gi c os
(des arrol l o del
c urrc ul o)
Dnde (es truc turas
organi zati vos de l a
ens eanza -
aprendi zaj e)
Cm o ens ear
aprender
(enfoque
di dc ti c o general )
Qu ens ear
aprender
(c onteni dos )
Para q u y porqu
ens ea r - aprender
Vi rtua l Abi e rta M i xta
Di s ta nte Tutora l
Dise o
d id ct ico
Amb ie n t e s
Est ra t gia s
-E xp e rie n cia s
-E va lu a cin
M u lt id isc ip lina rio s (co no cimie n t o s,
h a b ilida d e s, a ct it u de s, co mp e t e n cia s, e t c)
Fin a lid a de s
e d u ca t iva s
Fo rma ci n
in t e gra l
Qu i n
e n se a
Do ce n te fa cilit a do r
co mo d ise ad o r d e
e st ra t gia s d e
a p re nd iza je
In n o va r en y p a ra la
f o rma ci n d o ce n te
Refor ma e i nnovaci n como proceso s compl emen tari os
Nue vo concepto de docenci a y docen te Parad i gma educati vo : centra do en aprender a aprender a l o l argo de la vi da
Enfoque i ntegrador mul ti di mensi o nal sobre l a i nnovaci n educati va
ANUIES


27


II. Propuestas para la innovacin en Educacin Superior

1. Planes y programas de estudio ......................................... 28

1.1. Formacin integral ...................................................................................... 29

1.2. Flexibilidad ................................................................................................... 30
1.2.1. De contenidos
1.2.2. De tiempo
1.2.3. De espacios

1.3. Fundamentacin diagnstica de las propuestas curriculares .................... 32
1.3.1. Las necesidades sociales
1.3.2. Los desarrollos disciplinarios
1.3.3. Anlisis del mercado ocupacional
1.3.4. Anlisis de carreras afines
1.3.5. Condiciones acadmicas
1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento
1.3.7. Anlisis del proceso de la formacin profesional

1.4. Criterios orientadores para la innovacin de planes y programas ........... 34
1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos
1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigacin como ejes del desarrollo
curricular
1.4.3. La visin multi- e inter- disciplinaria y el enfoque transversal del
currculum
1.4.4. Impulsar la integracin curricular del servicio social
1.4.5. Integracin de las prcticas profesionales
1.4.6. Las tutoras como apoyo a la formacin del estudiante
1.4.7. Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de
competencias
1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas
1.4.9. Revisin del concepto de crdito, revalorando la prctica y los crditos asignados como
mnimos y mximos en el diseo curricular

ANUIES


28

1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educacin Superior
formalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitacin del campo profesional, basada en
necesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances disciplinarios as como los
valores y principios que promueve la institucin.



La estructura de los
planes y programas de
estudio debe impulsar
la formacin integral
del estudiante
La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modos
de operacin y las prcticas educativas que induzcan el desarrollo de
nuevas capacidades, traducidas en competencias profesionales, centrndose
en las necesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes bsicas de cada
individuo para impulsar la formacin integral.


Los planes y programas de las IES debern ampliar sus campos de atencin
y formacin hacia mbitos poco atendidos hasta el momento, as como, en
muchos casos, redefinir las carreras a partir del accionar de los egresados
en el mundo del trabajo y de acuerdo con las necesidades sociales y los
avances disciplinarios, desarrollando procedimientos abiertos para el
ingreso, que amplen su cobertura y atencin a la demanda.

incorporar
valores
Es primordial la incorporacin de valores y principios en la construccin
del modelo curricular, en su fundamentacin, estructura, operacin y
prcticas educativas, para el desarrollo de nuevos sujetos sociales con
mayor conciencia ciudadana.

procurar la
pertinencia
El enfoque basado en competencias integrales
44
para el diseo curricular,
que algunas IES han venido trabajando, tiene como punto de partida las
problemticas del ejercicio de las profesiones como estrategia para evaluar,
ajustar y modificar el currculum, transformando de fondo la prctica
educativa para que sta sea realmente orientadora, inductora del desarrollo
de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo tanto, consideramos que el
enfoque de competencias es capaz de cumplir las exigencias que un plan de
estudios actual demanda.

buscar la
flexibilidad.
El principio de autonoma responsable se manifiesta en la construccin de
planes y programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidad
permite la toma de decisiones en diversas escalas: estudiantes, acadmicos
y tambin en la gestin y administracin institucional.

44 Las competencias integrales son aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias de desempeo. Para mayor informacin, vase: Desarrollo curricular por
competencias profesionales integrales de Huerta, Jess, Prez Irma, y Castellanos, Ana Rosa, en la Revista
EDUCAR Nm. 13, Abril/Junio 2000.
ANUIES


29
El reto es que la
construccin del
conocimiento sea una
aventura permanente.
El reto es lograr en nuestras IES que los alumnos vivan la construccin del
conocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente de
sus propias capacidades, transformando las tpicas clases eruditas y
tediosas en retos para el pensamiento, en desafos para la racionalidad
ordinaria, para ellos es necesario considerar la estructuracin curricular por
reas de formacin, ya que sta constituye una forma de organizacin que
permite la flexibilidad sin perder de vista la constitucin de perfiles
profesionales.

Se requiere un soporte
administrativo gil y
eficiente que favorezca
la movilidad y el
intercambio.
La innovacin de los modelos de formacin, requiere a la vez tener un
soporte administrativo gil y eficiente, que permita en sus reglas y
procedimientos, favorecer la movilidad y el intercambio de profesores y
alumnos de las IES, as como la internacionalizacin de los contenidos del
currculum. Esta perspectiva se articula con procesos curriculares que en su
mejora permanente lleven a la acreditacin y certificacin de los planes y
programas de estudio, por organismos externos, tanto nacionales como
internacionales.

1.1. Formacin integral

La formacin integral significa incorporar en el diseo, nuevos modelos,
centrados en el aprendizaje, la construccin de competencias generales y
especficas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se construyan en
concordancia con el contexto histrico, cultural, econmico y poltico,
atendiendo asimismo al desarrollo fsico y moral del individuo.




La formacin integral
considera las
emociones, intelecto,
afecto, razn, valores,
aptitudes y actitudes. Al hablar de formacin integral, el concepto nos remite a una idea de
procesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en su
totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razn,
valores, aptitudes y actitudes, en una visin holstica y multidimensional
del ser humano

Los procesos de aprendizaje involucran todas las dimensiones, no estn
referidos con exclusividad a la esfera intelectual; cuando se aprende se
ponen en juego todas las facultades de la persona, cualquier experiencia del
tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos, de
acuerdo al grado de significacin que cada cual le asigne en funcin de su
historia personal, conjunto de concepciones y conocimientos. La
significatividad de la experiencia es lo que favorece el aprendizaje.


Cuando se aprende se
ponen en juego todas
las facultades de la
persona.

La salud corporal y las
emociones influyen en
el rendimiento
acadmico, la
capacidad de
asimilacin, la
disposicin al estudio
y la creacin de
hbitos para el trabajo
escolar.
A su vez, el desarrollo fsico, los hbitos de alimentacin, descanso y
recreacin, son condiciones a considerar como parte de la formacin. De
igual manera, el conocimiento que se tenga de las propias emociones, la
capacidad para expresarlas y vivirlas, influyen y determinan el rendimiento
acadmico, la capacidad de asimilacin, la disposicin al estudio y la
creacin de hbitos para el trabajo escolar.

ANUIES


30
Asimismo, los procesos de socializacin que la persona ha tenido en su
formacin previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, la
interaccin con otros, el tipo de rol que asume y las formas en que se
comunica con los dems, lo cual se manifiesta en disposiciones y actitudes,
de acuerdo con los valores y principios que cada cual tenga

Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formacin integral,
requiere la modificacin de la relacin educativa, centrndola en el
aprendizaje, para perfilar un estudiante universitario que participe
activamente en su proceso de formacin profesional y social; que
desarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a travs
de su interaccin con el entorno social y profesional.

A su vez, los procesos
previos de
socializacin
posibilitan o dificultan
las interacciones.





La perspectiva de la
formacin integral,
requiere que los
proyectos curriculares
promuevan
aprendizaje:
Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategia
de implementacin y desarrollo, se planteen como objetivos:
Autnomo Promover la adquisicin de habilidades de aprendizaje autnomo.
Significativo Promover el aprendizaje significativo a travs de la vinculacin de los
conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantes y
desafos cotidianos.
Creativo Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a
travs de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales y
facilitar el trnsito escolar.
Crtico y
autocrtico
Favorecer esquemas evaluativos donde est presente la autoevaluacin
y la autocrtica, combinndola con la evaluacin de pares.
Continuo Impulsar programas permanentes de educacin continua que permitan
mantener actualizados a los egresados.
Integral Reconocer y promover las actividades artsticas, culturales y deportivas
al interior de la estructura curricular.
Participativo Generar espacios de participacin de los estudiantes, en la
organizacin, diseo y reestructuracin de planes de estudio.
Con base en la
investigacin.
Participar en la investigacin, como eje de desarrollo apoyando
proyectos en donde el alumno se incorpore para capacitarse y
actualizarse.

1.2. Flexibilidad

La flexibilidad puede
concebirse en diversos
mbitos y niveles.
La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran las
lneas de accin e innovaciones en mbitos especficos: en el plano
pedaggico en los mtodos de enseanza y aprendizaje; en la organizacin
y la gestin acadmicas, en la administracin de los recursos financieros,
humanos y de los procesos escolares.

En el nivel curricular
se define como una
oferta educativa
amplia y heterognea
...

La flexibilidad puede concebirse en diversos mbitos y niveles.
Desarrollamos aqu el nivel curricular, ya que otros como el administrativo
y el financiero se derivan del acadmico y deben responder a las
especificidades del primero.

ANUIES


31
... que permita
construir un camino
individualizado en tres
dimensiones:
Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cada
programa acadmico suficientemente amplia y heterognea de manera que,
a travs de ella, sus destinatarios puedan construir un camino
individualizado, que responda a sus intereses, expectativas y aptitudes. La
flexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones
De estructura y
modalidad
1.2.1. De estructura y modalidad:
El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas de
estructuracin curricular y modalidades, de manera que puede construir
un perfil profesional individual. Es decir, los programas acadmicos
ofrecen una cantidad importante de cursos optativos sobre los cuales,
en cada periodo escolar, el estudiante seleccionar los que considere
pertinentes.
De tiempo y
secuencia
1.2.2. De tiempo y secuencia:
El estudiante, dentro de un rango establecido por la institucin, puede
hacer su carrera en el tiempo que ms le convenga, as como dar a los
contenidos la secuencia que considere pertinente. Esta flexibilidad
quedar establecida en cada programa acadmico a travs del rango
mnimo y mximo de crditos que un estudiante podr cursar en cada
periodo escolar, lo cual adems determinar con precisin el tiempo
mximo y mnimo de permanencia posible en el programa. Por otra
parte, para facilitar al estudiante el diseo de sus secuencias, el
catlogo de cursos deber establecer los requisitos o antecedentes que
se requieren para matricularse en ellos.

De espacios 1.2.3. De espacios:
El estudiante podr tener movilidad, es decir, podr tomar cursos en
otros espacios universitarios u otras instituciones, de manera presencial
o virtual, a travs de los cuales podr ganar crditos. Esto tambin
deber establecerse de manera explcita en los programas acadmicos,
en el nivel de la estructura curricular, en la cual debern establecerse
los criterios de equivalencia nacional e internacional para la asignacin
y reconocimiento de crditos por curso.

La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas:

Para el estudiante:
Es el medio idneo para el logro de la formacin integral.
Favorece la construccin de un perfil profesional individual que se
adapte a sus intereses y aptitudes.
Permite avanzar a ritmo individual.
Posibilita mejorar su rendimiento acadmico.
Crea condiciones para incrementar la autonoma y la responsabilidad
del estudiante.
La flexibilidad
curricular tiene
ventajas para:
El estudiante



El vnculo temprano con el mbito laboral
ANUIES


32
Para el docente:
Favorece el mejoramiento de su desempeo profesional al
promover la diversificacin del trabajo acadmico, otorgndole
reconocimiento formal por el mismo y permitindole elegir entre una
gama de actividades, aqullas que mejor se adapten a sus intereses y
aptitudes. Le posibilita una actualizacin permanente en su campo
profesional.

El docente






La institucin.
Para la institucin:
Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la
oferta educativa.
La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de la
reprobacin y la desercin. Permite la creacin de modelos de trabajo
que favorezcan la agilidad y eficiencia en los procesos administrativos,
el diseo de reglas para la movilidad, el intercambio y la
internacionalizacin de profesores y alumnos.

1.3. Fundamentacin diagnstica de las propuestas curriculares

Todo programa acadmico requiere avalar explcitamente su existencia y
fundamentarse en informacin actualizada, veraz y pertinente que nos
permita determinar qu problemas del campo profesional podrn ser
abordados por los egresados, considerando una amplia perspectiva social.

Los planes de estudio para la educacin superior en Mxico debern
considerar, en primera instancia, la misin de las instituciones de
educacin superior: dar atencin a necesidades y demandas sociales, la
creacin y transmisin de conocimientos y preparar a los estudiantes para
enfrentarse al mundo del trabajo. Adems de ello, una propuesta de
programa acadmico tambin deber considerar los recursos con que se
cuenta para su desarrollo.



Los planes de estudio
para la educacin
superior en Mxico
debern atender:
las
necesidades y
demandas
sociales,
la creacin y
transmisin de
conocimientos
y preparar a
los estudiantes
para enfrentarse
al mundo del
trabajo
Por lo tanto, la fundamentacin deber orientar, con criterios claros y
razonados, la toma de decisiones sobre cules nuevas perspectivas deben
ser introducidas en el plano curricular y cules deben ser matizadas o
eliminadas. Para ello, es necesario que los anlisis realizados respondan a
varias preguntas:
Por qu es necesaria una nueva propuesta o la modificacin de la
actual?
Qu factores del contexto tanto regional como nacional e
internacional impulsan un nuevo plan de estudios?
Cmo ha evolucionado la profesin y las disciplinas relacionadas con
ella?
Cules son los mercados de trabajo con los que se enfrentar el
egresado y qu caractersticas le demandan, as como sus tendencias?
Cmo se estn formando los estudiantes de carreras afines en otras
instituciones?
ANUIES


33
Cules son las condiciones acadmicas y materiales con que cuenta la
institucin para enfrentar la demanda del programa que se propone
desarrollar?
Cuales son las condiciones que un programa acadmico debe reunir
para enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?

La planeacin deber
considerar:
Consecuentemente, la realizacin del estudio de factibilidad previo a la
planeacin misma de un programa nuevo debera considerar los siguientes
aspectos:

Las
necesidades
sociales.

1.3.1. Las necesidades sociales
Es necesario realizar un anlisis del contexto internacional, nacional y
regional o local en el que se desenvuelve la profesin, incorporando de
manera central los sectores sociales que atiende, buscando articular a ellos
la formacin profesional. Con esto se busca fundamentar, parcialmente, la
existencia de la educacin superior y establecer su responsabilidad frente a
los requerimientos sociales.

Los
desarrollos
disciplinarios.

1.3.2. Los desarrollos disciplinarios
Adems de la creacin de nuevos conocimientos, la educacin superior
tiene entre sus compromisos formar estudiantes con conocimientos
actualizados, por ello, uno de los aspectos de la fundamentacin de los
programas acadmicos debe estar dado por el anlisis de la disciplina:
principios generales, orientaciones tericas y mtodos, sus alcances y
lmites, as como sus posibilidades de articulacin inter- o
transdisciplinarias. Este anlisis deber ser la gua para la introduccin de
nueva informacin disciplinaria en un programa acadmico
Anlisis del
mercado
ocupacional.

1.3.3. Anlisis del mercado ocupacional
Este anlisis tiene como finalidad establecer los conocimientos que
debern ser introducidos en el plan de estudios y cuya funcin principal
ser dotar a los estudiantes de los herramientas que les permitan
enfrentarse en forma competitiva y con xito al mercado de trabajo. Para la
toma de decisiones curriculares en este anlisis deber incorporarse
informacin no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sino
tambin sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto,
procurar incluir resultados de estudios sobre seguimiento de egresados.
Anlisis de
carreras afines.

1.3.4. Anlisis de carreras afines
Esta informacin resulta fundamental para promover cambios en un
programa acadmico, ya que nos permite conocer nuestras propias
fortalezas y debilidades, en comparacin con otras instituciones y con ello
abrirnos la posibilidad de ubicarnos de manera ms competitiva en el
panorama acadmico.
Condiciones
acadmicas


1.3.5. Condiciones acadmicas
En el caso de la revisin curricular de un programa, es necesario conocer
su evolucin histrica: la evolucin de la matrcula, los ndices de
desercin y reprobacin, el perfil de la planta docente, la organizacin
acadmica, etc. Que permita establecer la clase de programa que puede ser
sustentado por esas condiciones, as como su instrumentacin didctica.
ANUIES


34
Condiciones
de
infraestructura y
equipamiento

1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento
Durante el diseo o la reestructuracin, se recomienda realizar este anlisis
y hacer proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempo
estndar de la carrera de que se trate, de manera que paulatinamente se
tengan mejores condiciones para la operacin y administracin del
programa.
Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, las
caractersticas de los espacios fsicos, el tipo de equipamiento y las
condiciones en que ste se encuentra, as como definir necesidades de
habilitacin (o rehabilitacin) de espacios para el desarrollo del programa
mismo, la tutora, los mecanismos de administracin curricular y su soporte
en sistemas de cmputo.
Anlisis del
proceso de la
formacin
profesional.


1.3.7. Anlisis del proceso de la formacin profesional
Este es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde la
planeacin de un proyecto educativo a travs de todas las fases de su
realizacin hasta su impacto social, por ello vale la pena pensarlo por
etapas y desde los ojos de todos sus actores, por ejemplo:

Realizar estudios para evaluar las condiciones en que se desarrolla
el proceso formativo.

Promover la evaluacin del desempeo docente con la
participacin de los alumnos.

Evaluar el impacto de las prcticas profesionales en los espacios de
insercin.

Analizar las condiciones y resultados del servicio social.

Evaluar el impacto de la tutora en la permanencia y mejoramiento
del desempeo de los estudiantes.

1.4. Criterios orientadores para la innovacin de planes y programas

En la sociedad del
conocimiento, la
erudicin deja de tener
peso frente a las
ventajas del
conocimiento
compartido y sus
aplicaciones
tecnolgicas.

Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a los
mbitos productivo, comercial y de servicios, ha modificado en forma
profunda las condiciones para el trabajo, la economa y la cultura, de igual
manera ha influido en los procesos polticos y de hacer poltica: el acceso a
la informacin y el uso de los medios electrnicos han creado nuevos
consensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte de la poblacin
tiene mayores capacidades de informarse a profundidad, pero una gran
mayora es mediatizada con informacin banal.

Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso al
conocimiento se constituye en un capital primordial, forma parte de este
El aprendizaje
continuo, se constituye
en atributo importante
y permanente para la
competitividad en el
mercado.

espectro que ha sido denominado sociedad del conocimiento, en virtud de
que con base en el conocimiento y sus aplicaciones tecnolgicas, se
orientan y dirigen los grandes cambios en la economa global, impulsados
por la celeridad en los procesos de comunicacin, donde la capacidad para
el aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente
para la competitividad en el mercado.

ANUIES


35
En la sociedad del conocimiento, la erudicin deja de tener peso frente a
las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnolgicas,
el capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de
las personas, es la mayor fuente de riqueza, lo que lleva a que la educacin
adquiera un rango distinto y se vea obligada a nuevos modos, medios y
mtodos de aprender, con una visin innovadora de la relacin educativa y
las formas de construccin del conocimiento.
El capital humano,
esto es, la capacidad
de aprendizaje y re-
aprendizaje de las
personas, es la mayor
fuente de riqueza.



El acceso al manejo y
uso de las
innovaciones
tecnolgicas es la
primera condicin
para la
internacionalizacin
de las comunidades
acadmicas.

1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos
Con las innovaciones tecnolgicas y el incremento de la interaccin virtual,
las comunidades acadmicas y los dilogos colegiados estarn cada vez
menos restringidos por la situacin geogrfica, pero tambin las nuevas
tecnologas an cuando tienen un gran potencial democratizador e
incluyente, se pueden convertir en elementos de marginacin de
estudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y uso
permanente de tales tecnologas, es la primera condicin para insertar a las
comunidades acadmicas en el marco de la internacionalizacin del campo
educativo.

En este mbito, las IES y en particular las universidades pblicas, enfrentan
los siguientes retos:

Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad e
intereses de los diversos grupos sociales.

Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientos de
la sociedad en su conjunto y sin que ello signifique una
adecuacin exclusiva a las necesidades del sector empresarial.



Las IES deben
encontrar respuesta a
los retos que plantea
la globalizacin.

Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vez
democrticos en la toma de decisiones, transitando hacia
estructuras de tipo horizontal.

Ampliar los campos de investigacin y obtener financiamiento
alternativo para campos poco atractivos al mercado, como lo son
las artes, las ciencias sociales y las humanidades.

Orientar las acciones docentes, de investigacin y produccin
tecnolgicas desde valores humanos sociales y ticos.




Es tarea de las IES, encontrar respuesta a los retos que plantea la
globalizacin, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos,
para, desde ah, generar alternativas que permitan atender con
Generar alternativas
que permitan atender
con creatividad al
panorama mundial de
creciente
desocupacin.
creatividad al panorama de creciente desocupacin que el mundo enfrenta,
generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desde
una perspectiva global y con fundamento en los avances globales que se
dan en el campo de la ciencia y la tecnologa.

ANUIES


36
Todo esto representa un gran desafo porque no slo est en entredicho el
sentido de la educacin superior en s y el impacto que cada institucin
pueda tener en la sociedad donde se inserta, sino tambin se pone en la
mesa de la discusin, el papel que ahora tiene el conocimiento y su uso
social, situacin que involucra a la sociedad en su conjunto, en la capacidad
de construccin de futuro de las nuevas generaciones.

Se debe considerar la
problemtica que las
profesiones enfrentan,
para dar pertinencia a
los contenidos, as
como a su
instrumentacin
didctica.

Dar mayor peso a la
prctica, cuidando la
coherencia y
significatividad, al
incorporar los avances
disciplinares y
tecnolgicos, sin
perder de vista su
sentido social.

La formacin profesional por consiguiente, debe considerar en sus
propuestas un abordaje de la problemtica que las profesiones enfrentan,
para que el diseo o la reestructuracin de cualquier programa, ubique con
claridad la pertinencia de los contenidos, as como su instrumentacin
didctica, dando un peso mayor a la prctica, cuidando la coherencia y
significatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayores
avances disciplinares y de aplicacin tecnolgica, sin perder de vista su
sentido social.

Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajo
de acercamiento e internacionalizacin entre grupos acadmicos, la
constitucin de redes mundiales por lneas temticas de inters comn y
sobre problemas globales, estableciendo mecanismos para una colegiacin
abierta y sin fronteras que permita un mejor enlace de los cuerpos
acadmicos y esto fructifique en programas o unidades de aprendizaje que
consideren una visin global, donde el conocimiento se constituya en una
herramienta ms para la mejor comprensin del entorno. Algunos
lineamientos metodolgicos que pueden facilitar este trabajo son los
siguientes
45
:

Cules son algunos
lineamientos
metodolgicos?

Identificar grandes ncleos de problemas que puedan constituirse
en convocantes del dilogo acadmico.

Ubicar lneas o proyectos de investigacin (en proceso o
concluidos), que puedan constituirse en campos de preguntas o
interrogantes generadoras para la discusin

Ubicar las relaciones entre los ncleos de problemas y las
interrogantes generadoras para el dilogo acadmico

Construir desde las academias y departamentos, seminarios
abiertos para la discusin colegiada en la perspectiva de las
familias profesionales

Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera en relacin
a las interrogantes generadoras para ubicar lo posibles enlaces

45 Castellanos, C. Ana Rosa. Metodologa para el Diseo Curricular por Competencias.
ANUIES


37

Ubicar el reto que cada profesin encuentra en estos bucles
46

reflexivos

Abrir peridicamente debates sobre los temas convocantes, en los
que se busque la participacin de otros actores externos a la
Institucin educativa (expertos, representantes de la sociedad civil,
amas de casa, trabajadores diversos, jvenes desertores o que no
han tenido acceso a la educacin), de tal manera que el bucle
reflexivo no se limite a una lectura acadmica y disciplinar, sino
que considere otras visiones igualmente validas para la
comprensin de la problemtica vigente.

Trabajar la construccin de guas de trabajo para los profesores y
los alumnos, desde la perspectiva de las relaciones y articulaciones
entre: problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances
disciplinares/reto, donde tanto profesores como alumnos se den a
la tarea de analizar, discutir y generar propuestas para la
intervencin profesional.

La propuesta para que se realice una mayor integracin tericoprctica de
problemas de inters global, necesita una labor de innovacin en las
formas del trabajo colegiado, a travs del establecimiento de maneras
inditas que aprovechen y optimicen las ventajas que brinda el uso de los
medios para este propsito.


1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigacin como ejes del
desarrollo curricular
La aceleracin en la produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico y
la vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulacin y consumo de
inmensas cantidades de informacin de calidades diversas y muy dispares,
as como la necesidad de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograr
la comunicacin que demanda la globalizacin del conocimiento, son tres
caractersticas fundamentales de la sociedad contempornea que es
imperativo considerar para la toma de decisiones de carcter educativo.

La reducida vigencia
de la produccin
cientfica y tecnolgica
hace que el
aprendizaje autnomo
sea una estrategia
clave para los mtodos
de enseanza
profesional.
El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, ha
hecho que la produccin cientfica y tecnolgica acorte sus tiempos de
vigencia para convertirse rpidamente en obsoleta; por otra parte, la
estructura del mundo del trabajo ha cambiado de manera tal, que demanda
ms una preparacin para la comunicacin y la solucin de problemas que
una hiperespecializacin, como hasta ahora se ha concebido la enseanza
profesional.


46 Se utiliza el concepto bucle, en el sentido que lo trabaja Edgar Morn en Los siete saberes necesarios a la
educacin del futuro, a manera de una religazon entre diversos elementos que pueden contener entre si tensiones o
incluso antagonismos sobre los que hay que trabajar colegiadamente.
ANUIES


38
Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopdico de la
enseanza que ha generado programas curriculares que privilegian la
informacin antes que la formacin del estudiante. Frente a esta situacin
el aprendizaje autnomo
47
resulta ser una estrategia de valor fundamental
para resolver el problema de los contenidos y los mtodos de enseanza
que deben ser integrados al curriculum en el mundo actual

El aprendizaje
autnomo implica
tomar decisiones para
regular el propio
aprendizaje.
Asumimos la definicin de aprendizaje autnomo, desde un enfoque que
implica la metacognicin como su ingrediente fundamental, entendida sta
como:
[...] facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio
aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas
condiciones especficas que forman el contexto de aprendizaje.
48


Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de la
realizacin de una accin con apoyo externo hasta la autonomizacin en
su desempeo, en la medida en que el sujeto va creando internamente las
habilidades que le permiten prescindir de tal apoyo. Ello no significa, de
ninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni el papel que
juega la produccin cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje
(libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.).

Las bondades principales del aprendizaje autnomo pueden resumirse en
su utilidad para:
49


La actualizacin permanente

Aprender para la vida ciudadana y la vida privada.

El enriquecimiento del tiempo libre.

La ampliacin de nuestro horizonte cultural

Superar las deficiencias de la enseanza en el sistema educativo.

As pues, uno de los compromisos bsicos que los educadores tenemos
para con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera
intencional, el aprendizaje autnomo como objetivo central del proyecto
educativo.

Aprender a aprender
requiere un
tratamiento formal,
transversal al
currculum.
Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere de su
concrecin en la enseanza a travs de ciertos conocimientos, habilidades
y actitudes especficos que pueden aparecer integrados al plan de estudios
como cursos y trabajarse a lo largo de todo el currculum en un enfoque
transversal.


47 Autnomo, del griego auto: s mismo y nomos: ley
48 Monereo, Carles, (2001) La enseanza estratgica: ensear para la autonoma en Monereo, C. (coord.), Ser
estratgico y autnomo aprendiendo, Ed. GRA, Serie Organizacin y Gestin Educativa, Primera edicin,
Barcelona, Espaa, p.12.
49 Ver: Aebli, Hans (1991) Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Ed. Narcea, primera
edicin, Espaa, pp.151-154.
ANUIES


39
Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autnomo,
recomendados para incluirse como contenidos curriculares pueden
resumirse como sigue:
Para ello se
recomienda:
El manejo de
diversos lenguajes.

El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicacin,
v.g. computacin, habilidades en el idioma materno y otros
idiomas importantes en el mundo actual.
Estrategias de
metacognicin.

Estrategias de metacognicin, que permitan la autorregulacin del
aprendizaje y la solucin de problemas.

Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en los
estudiantes est referida a la responsabilidad de su autoformacin a lo
largo de toda la vida.

Esto puede concretarse de diversas formas,
50
sin embargo, es fundamental
el trabajo que con carcter transversal se realice a lo largo de las prcticas
educativas cotidianas, ya que la adquisicin de los conocimientos y
habilidades mencionados no garantizan por s mismos el desarrollo del
aprendizaje autnomo.

Tambin se deber
incluir la
investigacin.
Al mismo tiempo, un currculum que promueve el aprendizaje autnomo,
deber incluir como eje transversal la investigacin cuya importancia
estratgica radica en tres puntos bsicos:


En el nivel psicolgico como una actividad que permite al
estudiante el aprendizaje significativo mediante la exploracin y el
descubrimiento.

En un segundo plano, en la educacin superior, como la actividad
cuyo contenido bsico tiene el objetivo del aprendizaje de las
estrategias de investigacin propias de una disciplina.

En el nivel epistemolgico, como el ejercicio intelectual
fundamental que permite desmontar la lgica de construccin del
conocimiento, el cual, generalmente, se presenta como esttico y
fragmentado al estudiante en los salones de clase.
La investigacin no es el nico mtodo de enseanza, sin embargo, en la
medida en que ha probado sus virtudes para propiciar experiencias
vivenciales e integrales, constituye uno de los mtodos que debern ser
privilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de acadmicos
cuya tarea fundamental sea la investigacin.

Impulsar desde las licenciaturas procesos de induccin a la investigacin,
permitir:


Crear en el alumnado una cultura para el pensamiento riguroso y la
disciplina acadmica.

50 Por ejemplo, la Universidad Veracruzana ha determinado en su modelo acadmico, un tronco comn obligatorio
para todos los estudiantes que incluye: computacin bsica, ingls, habilidades de pensamiento crtico y creativo y
lectura y redaccin a travs del anlisis del mundo contemporneo.
ANUIES


40

Ir perfilando con ello la identificacin de habilidades especiales
para la investigacin, donde los propios alumnos sean capaces de
reconocer sus talentos.

A la vez que se estimula la constitucin de ncleos de induccin a
la investigacin en aquellas reas profesionales que por la
naturaleza de su quehacer, se orientan hacia el posgrado y la
investigacin.

La educacin superior
deber ser impulsora
de procesos formativos
integrales, donde se
reconozcan tanto los
aspectos cognitivos e
intelectuales, como los
de carcter subjetivo y
cultural ...
1.4.3. La visin multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal del
currculum
La educacin superior se plantea como premisa la necesidad de cambio,
buscando ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se
reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de
carcter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, est orientada
tambin en relacin a la subjetividad de los individuos y la subjetividad
social. En los ltimos tiempos, se ha construido ms a travs de los medios
y de una cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en torno al
conocimiento del medio, el reconocimiento de los otros y el dilogo como
posibilidad de encuentro y de autoafirmacin.

... es traer al campo de
lo educativo el asunto
de los valores y la
conciencia. Tratar
temticas como los
derechos humanos, el
racismo, el gnero, la
problemtica
ambiental, etc.
Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar el
problema de la subjetividad desde los espacios educativos, en todos los
niveles y en todas las modalidades. Traer al campo de lo educativo el
asunto de los valores y la conciencia, como tarea central en la redefinicin
curricular y el tratamiento de las temticas transversales al currculum,
como son: los derechos humanos, la inter- y multiculturalidad, el racismo,
el gnero, la problemtica ambiental, las relaciones norte-sur, los sistemas
de creencias, las ideologas, entre otras.

La globalizacin en su visin ms utilitarista, concibe el conocimiento y la
produccin tecnolgica desde una perspectiva instrumental que inhibe y,
en algunos casos, prohbe el pensamiento indito, lo excluye, o bien, lo
descalifica. A la par se da la globalizacin de las problemticas que el
planeta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el desempleo
creciente, la contaminacin ambiental en sus mltiples facetas, el
agotamiento de recursos naturales, el impacto de la economa en otras
esferas de la vida humana y la creciente bsqueda de sentido en las
sociedades modernas.

Es necesario orientar
la educacin superior
hacia una
globalizacin
humanista.
Necesitamos orientar la educacin superior, hacia una estrategia de
globalizacin humanista, en contraposicin a la visin injusta que ahora
priva; una visin menos hegemnica que ponga en el centro de la
propuesta, el tema de la participacin. Lo que significa pensar cmo lograr
que las instituciones educativas tendamos a favorecer una participacin
social ms decidida y comprometida de quienes se forman en ellas.

ANUIES


41
Los procesos formativos son mltiples y complejos, y en ellos se van
entrelazando la comprensin de nuevos conocimientos, respecto de
espacios y mbitos de intervencin de la realidad, para aprehenderla,
entenderla y en lo posible mejorarla.


Un currculum que incorpore elementos de carcter transversal en su
propuesta, debe orientar el anlisis y seleccin de sus contenidos,
destacando las caractersticas de las situaciones o problemticas que se
abordan, siendo stas el fundamento bsico para el desarrollo de las
competencias a lograr, pues el ejercicio y aplicacin concreta de
habilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situacin dada,
es el principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia.
51


Es necesario un
trabajo curricular
colaborativo.

Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con una
visin de totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una sola
materia o unidad de aprendizaje; es necesario que exista un trabajo
curricular de tipo colaborativo, donde se visualicen los grandes campos de
intervencin que la profesin tiene, ubicando las problemticas especficas
que se enfrentan y las competencias genricas requeridas para atender a esa
problemtica, reconociendo la manera cmo cada disciplina o conjunto de
disciplinas aporta a la solucin en lo global.

Un enfoque
multidisciplinar evita
el reduccionismo.

Un diseo curricular de tipo transversal,
52
parte de la identificacin de
problemticas generales ligadas al campo profesional, posibilita una
perspectiva de tipo multidisciplinar, en la cual se va rompiendo
paulatinamente la visin unidimensional y unidisciplinar con que en
muchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es limitativo y lleva a
acciones reduccionistas.


51 Por ejemplo, si se detecta que la calidad de un alimento procesado es deficiente, el conjunto de saberes necesarios
para resolver esto son amplios, no es un asunto que pueda atenderse slo con base en informacin terica, se requiere
de otros saberes prcticos, tcnicos y axiolgicos, que vinculados al conocimiento terico permiten intervenir en ese
caso y darle solucin, no slo en su parte tcnica, ya que si pensamos en el efecto del producto en el organismo, la
solucin debe considerar nula toxicidad, para ello, los valores de la persona que interviene el problema, vinculados a
un conocimiento del impacto ambiental del producto, determinan la decisin que se tome.
52 En el paradigma educativo centrado en el estudiante, caracterizamos transversalidad como una estrategia didctica
fundamental, consistente en integrar al plan de estudios los temas, habilidades y actitudes cuya incorporacin al
perfil profesional se considere primordial, sin que ello signifique la adicin de nuevos cursos o asignaturas, sino un
enfoque para abordar los conocimientos en cada uno de ellos, de manera tal que a lo largo del trabajo acadmico
desarrollado por estudiantes y profesores en un programa acadmico est siempre presente la enseanza y el ejercicio
de tales temas, habilidades y actitudes.
ANUIES


42

La apertura a la realidad que exige un diseo de esta naturaleza, implica a
su vez que los acadmicos involucrados en el trabajo curricular, vayan
desarrollando procesos de aprendizaje autnomo en una concepcin de
complejidad y articulacin de las disciplinas, la cual pueda ser aplicada en
los acercamientos metodolgicos y la formulacin de prcticas
profesionales integradoras.

La articulacin entre
disciplinas es ms que
una suma de partes, es
un enlace dinmico
para la solucin de
problemas reales.
Este proceso de articulacin entre disciplinas, no se trata de una suma de
partes, sino de la interrelacin de categoras conceptuales que permitan ir
construyendo un tejido terico metodolgico, donde cada disciplina se
reconozca en sus enlaces con otras disciplinas y sea la concurrencia de esta
diversidad, la que permita visualizar una totalidad en movimiento, en el
reconocimiento de los elementos de realidad que se hayan constituido en
objeto de trabajo del currculum escolar


Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra las
disciplinas de estudio en torno a objetos de anlisis o campos de
problemas, organizando pautas de enlace entre los objetos o problemas y
las lecturas que desde las disciplinas tericas se pueden hacer, mediante el
uso de metforas, preguntas, guas de discusin, anlisis de casos,
generando con ello nuevas formas de articulacin disciplinar y por ende, la
configuracin de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. El
propsito es atenuar y en lo posible evitar el diseo curricular con base en
una lgica exclusivamente disciplinar o unidisciplinar.

Es favorecer el
desarrollo de
pensamiento creativo,
complejo y reflexivo
hacia la dimensin
axiolgica y moral del
ejercicio profesional.

Las articulaciones entre disciplinas respecto a objetos o problemas, se
orienta hacia un abordaje transdisciplinar que posibilite la construccin de
acercamientos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integracin
holstica, misma que lleve a profesores y alumnos procesos innovadores de
percepcin y nuevas formas de construccin de conocimiento, induciendo
con ello al desarrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez que
reflexivo hacia la dimensin axiolgica y moral de la formacin y el
ejercicio profesional.

ANUIES


43

Reconocer el sentido
del servicio social
implica, ubicarlo en
contextos de creciente
deterioro en la
poblacin, en
particular en las reas
de extrema pobreza y
marginalidad.


1.4.4. Impulsar la integracin curricular del servicio social
Es necesario establecer los criterios y la orientacin que se da al servicio
social, en cuanto contribucin de los egresados a la sociedad, para formar a
los estudiantes en una disposicin tica y solidaria hacia los dems,
proporcionando espacios en los que puedan efectuar un desempeo de los
aprendizajes obtenidos a lo largo de su formacin. Ello implica reconocer
el sentido del servicio social y la manera como cada IES lo promueve y
organiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de creciente
deterioro en la poblacin, en particular en las reas de las zonas urbanas,
donde observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad.

La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromiso
como ser social e interdependiente, es algo que solo tangencialmente se
toca durante la formacin, enfocndolo ms como un aspecto de tica
profesional, que como un compromiso ciudadano de retribucin solidaria.

Entender la dinmica de la construccin y operacin de los proyectos
curriculares, es un imperativo para quienes coordinan el servicio social, ya
que desde ah se puede trabajar, en forma conjunta con los profesores, la
construccin de propuestas para el servicio social, en articulacin con el
proceso formativo y que ste no se viva como una obligacin tediosa al
trmino de la carrera.

La construccin de
propuestas para el
servicio social, en
articulacin con el
proceso formativo
har que ste no se
viva como una
obligacin tediosa al
trmino de la carrera.
Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetos
capaces de intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajo
de esta naturaleza, tal reconocimiento les puede permitir dar cuenta no slo
de las habilidades y destrezas adquiridas durante su formacin, sino
tambin de sus disposiciones, actitudes y valores para con los otros y la
sociedad en su conjunto.

Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad de
que durante los procesos de diseo y actualizacin de los planes y
programas de estudio, se identifiquen los posibles espacios de intervencin
para la prestacin del servicio social, organizando seminarios de tipo
metodolgico que le brinden a los estudiantes herramientas idneas para un
desempeo profesional frente a las problemticas o situaciones que puedan
encontrar en los espacios de atencin. Los criterios que se proponen para la
integracin curricular del servicio social son los siguientes:

Integrar el servicio
social a la estructura
curricular requerir:
Establecer espacios curriculares con valor predeterminado en crditos,
homogneos para todos los programas acadmicos, con nombres genricos
que puedan ser especificados en cada ciclo escolar, segn los proyectos con
que, en ese momento, cuente la institucin.

Identificar los posibles espacios de intervencin profesional en
reas y comunidades cercanas a la IES.
ANUIES


44

Efectuar convenios en reas y comunidades, donde se establezcan
mecanismos para un trabajo de colaboracin, definiendo con
claridad los compromisos y responsabilidades que adquiere la
contraparte institucional.

Establecer los tiempos y formas idneas de trabajo y el nivel de
participacin de los estudiantes, segn la etapa de avance en la que
se encuentren los proyectos (por ejemplo: proyectos de largo plazo
que deriven en una oferta semestral diversa).

Ofrecer al estudiante seminarios de intervencin profesional,
integrados por grupos de profesores, que tengan una condicin de
apoyo al currculum y un valor en crditos.

Formular propuestas de intervencin con grupos multi- e
interdisciplinarios, a travs de la constitucin de equipos de
trabajo docente entre diversos programas acadmicos.

Generar jornadas de servicio social con grupos de diversos campos
de atencin profesional para desarrollarse en espacios pblicos
(plazas, foros, centros sociales, etc.) en fechas prefijadas y con
amplia difusin previa.

1.4.5. Integracin de las prcticas profesionales
Los espacios de vinculacin social ms reconocidos dentro de los planes
de estudio se denominan prcticas profesionales.

Las prcticas
profesionales tienen un
carcter acadmico y
de vinculacin social.
Las prcticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres
propios de una profesin particular, cuyos fundamentos son susceptibles
de enseanza terica y que se ejercern con una alto grado de complejidad
dentro del mbito laboral de la misma profesin.

La prctica profesional tiene un carcter fundamentalmente acadmico y
de vinculacin social, respaldado por la normatividad institucional, con las
siguientes consideraciones:
La prctica
profesional deber:

Darse en situacin de docencia, lo cual significa que deben
generarse dentro del currculum los espacios necesarios para que
un grupo de alumnos tenga un profesor que atienda, coordine y
apoye esta actividad.

Tener valor en crditos, de acuerdo con los criterios que en cada
IES se determinen para este efecto.

Destinar un mnimo de horas, o de tiempo especfico, en el plan de
estudios.(porcentajes de horas o un ciclo escolar)

Realizarse toda vez que se hayan cubierto un mnimo de 50 % o un
mximo de 70% de los crditos totales de la carrera profesional
correspondiente o al inicio de la etapa de formacin terminal.

Integrar en cada IES y DES
53
un programa de prcticas
profesionales en donde se establezcan acuerdos y convenios
formales, con los espacios y mbitos de intervencin y para el
desarrollo de las prcticas profesionales.

53 Dependencias de Educacin Superior.
ANUIES


45

Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedan realizar
en perodos intersemestrales, vacacionales o durante el semestre o
ciclo escolar; ello permitir el trabajo con nuevos enfoques y
vincularlas a diferentes modalidades de aprendizaje.

De preferencia realizarse fuera de la unidad acadmica.


Las tutoras se han
incorporado
recientemente al
ejercicio docente en
Mxico.

1.4.6. Las tutoras como apoyo a la formacin del estudiante
Si bien las tutoras tienen una larga tradicin acadmica en la educacin
superior europea, en nuestro pas es un ejercicio que se han dado de manera
aislada en algunos espacios institucionales. Es hasta muy recientemente
cuando se incorporan como parte de las innovaciones del ejercicio docente
y de las nuevas estrategias que ponen el acento en el aprendizaje de los
estudiantes

Existen diversas concepciones acerca de cul debe ser el papel de un tutor;
estn desde aqullas que plantean al tutor el establecimiento de una
relacin psicopedaggica con el estudiante, lo cual implica el conocimiento
de su problemtica personal y familiar as como la canalizacin de los
estudiantes a diversas instancias de apoyo en estos terrenos cuando se
considere necesario, hasta aqullas que plantean una distancia emocional
entre el tutor y el estudiante y una relacin centrada estrictamente en lo
acadmico. Sin embargo, cualquiera de las posturas coincide en lo
siguiente:

Cul debe ser el
papel del tutor?

El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante con
informacin y aclaracin de dudas para que pueda tomar las
decisiones que ms le convengan respecto de la construccin de su
perfil acadmico.

El tutor es una figura que debe acompaar al estudiante durante
toda su trayectoria escolar.

El tutor es un gua para el estudiante en su incorporacin al medio
universitario y acadmico.

La atencin prestada por los tutores debe ser personal o a grupos
reducidos de estudiantes.

El tutor tiene como funcin la deteccin de problemas de carcter
acadmico en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias que
tenga o canalizarlo a los profesores o cursos ms adecuados,
mediante los cuales pueda resolver los problemas que,
eventualmente, lo colocan en situacin de riesgo en su desempeo
escolar.

ANUIES


46
Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollar
la tutora en sistemas rgidos, en una organizacin curricular flexible
resulta una necesidad de vital importancia ya que la flexibilidad pone al
estudiante en una situacin de responsabilidad frente a su formacin
profesional; es decir, a lo largo de su carrera deber tomar una serie de
decisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus
intereses y aptitudes personales.

Un sistema tutorial
puede abatir los
ndices de reprobacin
y desercin; pero antes
habr que considerar:
Cabe sealar que la implementacin institucional de un sistema tutorial
representa la posibilidad de abatir los ndices de reprobacin y desercin;
empero, por otra parte, se requiere dedicar recursos importantes para ello
como tiempo de los profesores y espacios fsicos equipados
adecuadamente. Una institucin antes de implantar un sistema tutorial
deber considerar:

los recursos docentes de los que dispone.

los espacios fsicos.

el equipo y mobiliario disponibles.

las dimensiones de la matrcula que deber atender.

la sistematizacin de la informacin generada en los procesos de
seguimiento de trayectorias escolares
Sobre esta informacin cada IES deber disear el modelo que ms
convenga a sus posibilidades,
54
a sus formas de organizacin acadmica y
dinmicas de trabajo. El modelo deber ser lo suficientemente flexible para
que pueda ser desarrollado en cualquier programa acadmico de la
institucin. Deber tambin contener informacin diagnstica sobre los
problemas ms relevantes de los programas acadmicos que el sistema
tutorial est en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos cuello de
botella, ndices de reprobacin y desercin, metas a lograr en cuanto a
ellos, etc. Es importante, que un modelo de sistema tutorial contenga
tambin mecanismos de evaluacin de su accin e impacto.

Una esfera de atencin necesaria en el trabajo tutorial, es considerar en la
construccin y diseo de la estrategia, la dimensin cultural existente en el
universo de atencin (los alumnos), en particular en aquellas instituciones
ubicadas en regiones con una gran pluralidad tnica y donde la escasa
poblacin de origen indgena que accede a los estudios universitarios, se
vive relegada por la diferencia cultural.


54 La Universidad Veracruzana, considerando los puntos sealados (p.e. la proporcin de profesores de tiempo
completo en relacin con su matrcula) ha decidido desarrollar un sistema tutorial centrado estrictamente en lo
acadmico y ha diseado herramientas electrnicas que faciliten el trabajo del tutor; adems de algunas estrategias de
atencin que an se encuentran en desarrollo como la incorporacin de estudiantes avanzados como tutores y la
atencin, en primera instancia, de estudiantes en situacin de riesgo.
ANUIES


47
Para desarrollar propuestas de tutora en atencin a la poblacin indgena,
es importante efectuar diagnsticos de la poblacin aspirante, as como de
quienes ingresan, para ubicar el grado de acceso y la periodicidad del
mismo, reconociendo cuales son los ndices de desercin que se han
presentado y cuales los de eficiencia terminal.

Tambin se necesita
establecer un
programa de
formacin y
capacitacin docente
para la atencin
tutorial.
Asimismo, se necesita establecer un programa de formacin y capacitacin
docente que aborde la dimensin cultural, donde los acadmicos
construyan propuestas para que la atencin tutorial coadyuve a los procesos
de identidad y disminuya la tensin provocada por la diferencia cultural,
propiciando espacios de revaloracin de las poblaciones indgenas, en la
bsqueda de ir creando puentes de mediacin cultural que favorezcan una
perspectiva concreta y cotidiana de pluriculturalidad, encuentro y dilogo,
en la formacin profesional.



Se requiere propiciar
el aprendizaje
continuo y la
construccin de
competencias
profesionales.

1.4.7. Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de
competencias
La UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje
permanente y la construccin de competencias que permitan contribuir al
desarrollo de la sociedad.
55
Desde esta nocin de competencias,
abordamos el concepto en un enfoque constructivista, referido a saberes
que se expresan en su ejecucin.


Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por ste:
[...] la articulacin compleja de un conjunto de saberes tericos,
metodolgicos, tcnicos y axiolgicos que son puestos en juego para
la intervencin de la realidad en situaciones concretas que implican
toma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezas
especficas de alta complejidad.
56


El desarrollo de
competencias o
desempeos implica la
aplicacin de diversas
capacidades,
habilidades y actitudes
a situaciones reales.

Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeos,
capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los
sujetos, las cuales pueden tener un sustento terico especfico, aun cuando
ste no sea explcito; por ejemplo: puede ser evidente la destreza en la
realizacin de una ciruga, y no se observa ni se menciona el conjunto de
conocimientos tericos que se requieren para ubicar un campo, hacer un
corte, tomar una decisin de emergencia, etc.

55 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998.
56 Castellanos, Ana Rosa. Metodologa general para el diseo curricular por competencias profesionales,
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jal. 2001 (en proceso de publicacin)
ANUIES


48

La educacin basada
en competencias no
trata de formar
profesionales
competitivos sino
competentes.

El desarrollo de competencias lleva a la adquisicin de capacidades,
habilidades, actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta,
anticipadora, con una visin de futuro, donde cada cual es consciente del
valor de sus aprendizajes y logros en su aplicacin concreta. Los procesos
educativos fundamentados en una aproximacin problematizadora de la
realidad, el logro de competencias debe trascender la visin disciplinar que
ha perfilado la formacin profesional y que lleva a que una gran mayora
de los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero no
saben lo que saben, para qu lo saben y cmo lo pueden aplicar en la
cotidianeidad del ejercicio profesional.


Por otra parte, la creciente condicin de desempleo en el mundo moderno,
se ha convertido en el gran temor de los profesionistas, tanto de los recin
egresados como de aquellos que ya tienen largo tiempo de ejercer
profesionalmente y que, de pronto, se ven enfrentados a situaciones
laborales inditas, para las cuales no tienen ninguna herramienta concreta.
Si no hay una actualizacin permanente, se carece de los nuevos
conocimientos que se demandan en las reas de ejercicio profesional.


Esto se presenta en la mayora de los campos profesionales, pero es muy
evidente en los espacios laborales que implican una innovacin tecnolgica
constante, donde las nuevas generaciones tienen mayores disposiciones y
habilidades para apropiarse de herramientas tecnolgicas, an cuando
carezcan de experiencia o visin profesional, lo que aunado a la creciente
oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores un gran poder
para abaratar el costo de la fuerza laboral.

En el mundo del
trabajo las tareas y
desempeos son cada
vez ms
especializados, con
mayor exigencia para
destrezas y habilidades
multifuncionales

Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en el
mundo del trabajo, lleva a que las tareas y desempeos sean cada vez ms
especializados, con mayores niveles de exigencia para destrezas y
habilidades multifuncionales, con evidencias externas de los niveles de
aprendizaje y dominio del conocimiento que se ha logrado. Ya no basta
tener un ttulo, es necesario demostrar que se han adquirido las
competencias requeridas para el ejercicio profesional.


Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, deben
trabajarse desde procesos educativos flexibles, donde la cognicin se da
como construccin del conocimiento y no slo como acopio y recreacin
de informacin.

ANUIES


49
Trabajar en este
perspectiva, obliga a
centrar los procesos
educativos en el
aprendizaje con un
enfoque
constructivista.

Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el
aprendizaje, planificando el diseo de las actividades a realizar por los
alumnos, estableciendo para la evaluacin los criterios y las caractersticas
de los productos de aprendizaje que se esperan. Ello debe producir un
dinamismo participativo y de dilogo permanente en el aula, con escasas y
puntuales exposiciones del docente, las cuales debern ser un ejercicio de
interrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con el
cual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la bsqueda de
informacin pertinente, en el anlisis, pero sin dar respuestas ni ideas
completamente elaboradas

Las competencias
suponen procesos de
aprendizaje con una
estrecha vinculacin
de teora y practica.

Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en una
estrecha vinculacin de teora y practica, definida en su articulacin a
problemas concretos de la vida profesional. Con ello, las IES estarn en
condiciones de formar profesionales con esta perspectiva, a la vez que
constituirse en instancias para la evaluacin, acreditacin y certificacin de
competencias.

La capacidad de
aprender y reaprender
se constituye en la
herramienta ms
valiosa de cualquier
persona.

Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, como
condicin requerida para la insercin en el mundo de trabajo y la
contribucin real y pertinente al desarrollo social. En esta ptica, la
capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta ms
valiosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden irse
adquiriendo las competencias necesarias segn el espacio laboral en donde
se encuentre, acudiendo a las teoras cuando se requiera, adoptando
mtodos idneos y sobre todo, innovando en la manera de resolver y
enfrentar situaciones especficas.


Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como una
totalidad, los alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que se
construye, pueden ser capaces de hacer una reflexin metacognitiva para
dar cuenta de los procesos mentales que van desarrollando, las dudas y
certezas que se van generando, y tambin, verse a s mismos como sujetos
que aprenden, en plena capacidad de reconstruccin de conocimiento, e
incluso de produccin de innovaciones.

ANUIES


50

Por otra parte, el diseo curricular con el enfoque de competencias
representa ventajas adicionales para la Institucin ya que la pone en
condiciones de acreditar y certificar competencias a sectores profesionales
diversos no necesariamente matriculados; a estudiantes que ingresan con
competencias adquiridas en otros mbitos y a aquellos que se ven
obligados a abandonar los estudios, pero que estn en condiciones de
obtener algn tipo de certificacin por la porcin de estudios realizados.

La acreditacin y
certificacin de
competencias requiere
procedimientos
estandarizados de
evaluacin.

La acreditacin y certificacin de competencias requiere el diseo y
desarrollo de procedimientos estandarizados de evaluacin, basados en
criterios objetivos y precisos que logren aprehender lo que significa una
competencia integral, al mismo tiempo que puedan ser sometidos al
escrutinio de organismos externos tanto acadmicos, como del mundo del
trabajo.

El mbito de la evaluacin educativa se ha visto enriquecido en los ltimos
aos, quedando paulatinamente atrs la concepcin de que constatar el
manejo memorstico de amplia informacin, sea suficiente para dar cuenta
de los aprendizajes que cada sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto la
necesidad de aprender a evaluar las habilidades, las actitudes y los
conocimientos que se logran desarrollar durante la formacin universitaria,
en una evaluacin continua e integral.

En esta concepcin de la evaluacin se requiere entonces el uso de
estrategias especficas, el diseo de instrumentos y la construccin de
criterios cualitativos que ayuden al profesorado a una mejor reflexin sobre
la enseanza, reflexin para retroalimentar la planeacin de los cursos, para
mejor valorar el avance de los alumnos y constituir la evaluacin en el
motor fundamental para enriquecer el proceso educativo.

Una evaluacin curricular permanente, se alimenta del trabajo que los
profesores realizan en las academias, lo que aunado a procesos de
evaluacin externa, va propiciando una cultura acadmica de mayor rigor
en el proceso formativo, ubicando criterios de cantidad y de calidad
durante la formacin y no solo al egreso de la misma.

ANUIES


51
Los procesos de evaluacin interna y externa, son a la vez requisitos
previos para acreditar los programas acadmicos ante organismos
nacionales e internacionales, en cuanto esto significa una estado de
atencin permanente a la forma en que se desarrolla el proceso educativo y
por tanto se constituye en un parmetro de calidad y de pertinencia de los
programas, por lo que se recomienda integrar comisiones permanentes para
la evaluacin curricular interna, e ir generando redes para la evaluacin
interinstitucional, en reas afines y con modelos curriculares similares.

1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas
tecnologas.
Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor cobertura
de la educacin superior menor calidad de la oferta. Si bien esto puede ser
afirmado a la luz de la experiencia del crecimiento sin regulacin por la
que transitaron las IES en los aos setenta y ochenta, es decir, con las
estrategias organizativas y didcticas aplicadas en pequeas instituciones
que, repentinamente, se volvieron gigantescas; actualmente, con las
posibilidades de aplicacin de nuevas tecnologas en el mbito educativo,
esta es una tesis que no siempre encuentra sustento.

Con el modelo de
aprendizaje
distribuido, el cual
utiliza diversos
recursos tecnolgicos,
es posible constituir
una oferta flexible,
innovadora y
actualizada en la
educacin superior.
Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cmo desarrollar una
educacin superior de calidad sin que por ello haya que reducir la
posibilidad de mayor cobertura, lo cual supone que tenemos posibilidades
de lograr una mejor distribucin social del conocimiento. Ello significa
tambin que en la educacin superior, podemos constituir una oferta
flexible, innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puede
contribuir de manera notable la incorporacin del modelo de aprendizaje
distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnolgicos adems de
integrar la interaccin por varios medios, articulando todo ello a los
principios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento.

Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educacin
desplaza su centro de atencin del maestro y la enseanza al estudiante y el
aprendizaje. El maestro cambia su papel de enseante por el de un
facilitador y en virtud de ello, diversifica su actividad docente; los espacios
de trabajo intelectual se amplan trascendiendo el saln de clases
considerado hasta ahora el mbito privilegiado para la enseanza
acadmica; se identifican y atienden las habilidades que requieren los
estudiantes para el xito escolar, principalmente habilidades de aprendizaje
autnomo, y se planifica cuidadosamente la organizacin de los elementos
que intervienen en el proceso educativo.

ANUIES


52
El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseanza a
distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes
tecnolgicos: documentos hipertexto, multimedia, videoconferencias,
servicios de video digital, procedimientos de animacin, acceso remoto a
instrumentacin cientfica y cualquier otro mtodo creativo de enseanza.

El modelo de
aprendizaje
distribuido, no se
reduce a la enseanza
a distancia, sino que
incorpora al proceso
educativo diversos
componentes
tecnolgicos.
Por otra parte, la incorporacin de estas nuevas tecnologas y la manera en
que permiten redefinir la enseanza, trae una importante ventaja sobre la
actitud pasiva que generalmente comporta la educacin a distancia que
muchas instituciones ofrecen. El modelo distribuido, por el contrario, es
activo en cualquiera de sus formas de aprendizaje: aula remota, sistema
basado en estudio independiente y trabajo en red y multimedia. De esta
manera, el aprendizaje requiere de una fuerte participacin del estudiante,
ya que supone comunicacin con carcter bidireccional.

Es importante observar las posibilidades y que las IES tienen al adoptar
nuevos desarrollos tecnolgicos:

La tecnologa siempre debe estar al servicio de proyectos
acadmicos y ajustarse a sus necesidades.

Las aplicaciones tecnolgicas a la educacin brindan posibilidades
inmejorables de ampliar la cobertura y as contribuir a la
distribucin social del conocimiento.

Los programas acadmicos que se ofrecen bajo nuevas
modalidades tienen las mayores posibilidades de flexibilizacin
de tiempo, de contenidos, en su permanencia como programa, etc.-
y, por tanto, la oferta educativa as constituida puede ser
radicalmente novedosa para la atencin de problemas de carcter
interdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos campos
profesionales.

El sistema de crditos
es una forma de
medicin del trabajo
acadmico de los
estudiantes, permite
operar organizaciones
curriculares flexibles.

1.4.9. Revisin del concepto de crdito revalorando la prctica y los
crditos asignados como mnimos y mximos en el diseo curricular
El sistema de crditos es una forma de medicin del trabajo acadmico de
los estudiantes, y por sus caractersticas constituye una herramienta idnea
para transparentar el trabajo acadmico as como para operar
organizaciones curriculares flexibles.

La UNAM, la
Universidad de las
Amricas y los
Institutos Tecnolgicos
Regionales, adoptaron
el sistema de crditos
a principios de los
setenta.
En nuestro pas, la UNAM, la Universidad de las Amricas y los Institutos
Tecnolgicos Regionales, adoptaron el sistema de crditos a principios de
los setenta, con ligeras variantes entre cada una de estas instituciones; en
las dems IES, an cuando los planes de estudio incorporaron este tipo de
medicin, al no asociarla a formas flexibles de acreditacin no se lograron
obtener las ventajas que se pueden derivar del mismo.

ANUIES


53
Por otra parte, ha tenido un efecto nocivo ya que generalmente se le ha
asociado no slo al trabajo de los estudiantes sino tambin al de los
profesores, lo cual ha generado planes de estudio sobrecargados de horas
en saln de clases que no dejan tiempo para el estudio y otras actividades
acadmicas o intelectuales como la asistencia a bibliotecas, conferencias,
etc.

Un sistema de crditos, siempre que sea flexible, tiene como ventajas: Cules son sus
ventajas?
La construccin de un perfil profesional individualizado por parte
del estudiante, a partir de que puede determinar los contenidos a
cursar y el orden en que lo har.

La determinacin del tiempo en que cursar la carrera, ya que le
permite establecer el tiempo de dedicacin por periodo escolar.

La movilidad acadmica entre diferentes niveles escolares.

La movilidad acadmica entre diferentes instituciones, sea en el
nivel local, nacional o internacional.
En Estados Unidos,
una hora de clase
terica semanal
durante un periodo
semestral equivale a
un crdito o a una
unidad. En un
programa de
licenciatura, la carga
acadmica normal por
semestre es de 15 a17
unidades y el nmero
total para acreditar
todo el programa es
entre 120 y 136
crditos.
En Europa, Estados Unidos y Canad la contabilidad de los crditos se
realiza de manera diferente a como ANUIES recomienda para las IES en
Mxico.
57
En Estados Unidos, una hora de clase terica semanal durante
un periodo semestral equivale a un crdito o a una unidad, de manera que el
curso tpico de tres horas semanales durante un semestre equivale a tres
unidades.

En un programa de licenciatura, la carga acadmica normal por semestre es
de 15 a17 unidades y el nmero total para acreditar todo el programa es
entre 120 y 136 crditos. En los programas de posgrado se requieren de 9 a
12 unidades por semestre y el nmero total es de 30 a 36 para los
equivalentes de maestras y de 90 para los doctorados.

En comparacin, en Mxico tenemos un estndar de 50 crditos al semestre
para las licenciaturas, cuya acreditacin puede requerir hasta ms de 500
crditos las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300
y 450-. A partir del nmero total de crditos de un programa acadmico, se
establece el mnimo y el mximo de crditos por periodo escolar a los que
un estudiante tiene derecho de inscribirse, lo cual determina, finalmente, la
duracin del programa acadmico.

En Mxico tenemos un
estndar de 50
crditos al semestre
para las licenciaturas,
cuya acreditacin
puede requerir hasta
ms de 500 crditos
las recomendaciones
de ANUIES para
licenciaturas son entre
300 y 450.
En los pases que conforman la Unin Europea se puso en marcha el
Sistema Europea de Transferencia de Crditos (ECTS, por sus siglas en
ingls), que consta de tres elementos bsicos

Informacin sobre los programas de estudio y los resultados de los
estudiantes.

57 Un crdito por una hora de clase prctica y dos crditos por una hora de clase terica, partiendo del supuesto de
que esta ltima requiere de una hora adicional de trabajo en casa. Acuerdos de Tepic, 1972.
ANUIES


54

Acuerdos mutuos entre los centros asociados y los estudiantes y

La utilizacin de las unidades o crditos ECTS.

En los pases que
conforman la Unin
Europea la
contabilidad se realiza
de manera similar al
sistema
norteamericano y se
han calculado 60
crditos para un ao
acadmico incluyendo
muy variadas
actividades educativas.
La contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y
los crditos ECTS, aplicados a unidades de curso, traducen el volumen de
trabajo que cada una de ellas requiere en relacin con el volumen total de
trabajo necesario para completar un ao de estudios en el centro escolar.
Considera una gran cantidad de modalidades tales como ctedras
magistrales, trabajos prcticos, seminarios, periodos de prcticas, trabajo
de campo, trabajo personal en bibliotecas o en casa-, as como el tiempo
dedicado a exmenes u otro tipo de evaluaciones. Bajo el esquema del
ECTS, se han calculado 60 crditos para un ao acadmico, 30 crditos
representan un semestre y 20 crditos un trimestre de estudios.

La manera en que se contabilizan los crditos en nuestro pas requiere una
urgente revisin por parte de las IES, ya que no se reconoce con precisin
el trabajo acadmico que realizan los estudiantes, sino que el nfasis est
puesto en aqul que realizan en compaa de un profesor, lo cual le
imprime un sentido laboral al sistema y desdea las actividades prcticas e
intelectuales que, de forma autnoma, el estudiante necesariamente
realiza, las cuales, adems, empiezan a ser cultivadas y valoradas como la
pieza clave del desarrollo futuro de las IES.

La manera en que se
contabilizan los
crditos en nuestro
pas requiere una
urgente revisin, ya
que no reconoce otro
trabajo acadmico
sino el que realizan los
estudiantes en
compaa de un
profesor.
La obtencin de beneficios ptimos para las IES a travs del uso de un
sistema de crditos, adems de que implica un alto grado de flexibilidad y
comunicacin interinstitucional, requiere de la generacin de algunas
condiciones bsicas de carcter operativo:

Qu condiciones
operativas requiere un
sistema de crditos?

Un catlogo informativo sobre la totalidad de los cursos que
ofrecen, que especifique tanto los crditos como los requisitos
necesarios para acceder a los mismos, y que pueda ser consultado
por acadmicos y estudiantes, ms all de la propia institucin.

Convenios interinstitucionales con aqullas entidades que la
institucin decida mantener intercambio.

Convenios individuales para aquellos estudiantes que decidan optar
por el intercambio en los cuales se establezcan:
Los estudios que se ha comprometido a cursar como parte de
su educacin superior.
La garanta del reconocimiento de los crditos que cursar en
otra institucin.
El compromiso de la institucin receptora de impartir los
cursos acordados bajo el programa y el calendario establecidos.

La emisin de certificaciones acadmicas de los estudios
realizados que sean claras, completas y fcilmente transferibles de
una institucin a otras.

ANUIES


55
Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean
congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo
estatal y nacional, as como fortalecer las modalidades educativas no
convencionales, requiere una revaloracin del crdito acadmico, de
manera que ste sea representativo del esfuerzo acadmico realizado
durante los procesos de aprendizaje.

La conversin simblica de las cargas de trabajo al crdito es una variable
entre las Instituciones de Educacin Superior que puede permitir la
movilidad y el trnsito de los estudiantes y acadmicos en la medida que
este crdito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e
internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los
procesos de promocin, adquisicin y logros de aprendizaje.

Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro pas, requiere
considerar los parmetros de valoracin que internacionalmente rigen,
donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crdito.

Actualizar los criterios
en nuestro pas,
requiere considerar
los promedios, de 10 a
15 horas de trabajo
por crdito, que rigen
internacionalmente.

Esta revaloracin nos permitir incrementar y consolidar el sistema tutorial
en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo
tecnolgico en la docencia, establecer los criterios de las prcticas
profesionales, la asignacin de crditos a las mismas, reorientar el servicio
social para su integracin curricular y otorgarles crditos simblicos a la
adquisicin de competencias bsicas.


Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de
punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, as como fortalecer las modalidades educativas
no convencionales, requiere una revaloracin del crdito acadmico, de manera que ste sea representativo
del esfuerzo acadmico realizado durante los procesos de aprendizaje.

La conversin simblica de las cargas de trabajo al crdito es una variable entre las Instituciones de
Educacin Superior que puede permitir la movilidad y el trnsito de los estudiantes y acadmicos en la
medida que este crdito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional,
cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promocin, adquisicin y logros
de aprendizaje.

Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro pas, requiere considerar los parmetros de
valoracin que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por
crdito.

Esta revaloracin nos permitir incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer
las estrategias para el uso del desarrollo tecnolgico en la docencia, establecer los criterios de las prcticas
profesionales, la asignacin de crditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integracin
curricular y otorgarles crditos simblicos a la adquisicin de competencias bsicas.


ANUIES


56
II. Propuestas para la innovacin en Educacin
Superior
2. Proceso educativo

2.1. Proceso de aprendizaje ...................................................................................57
2.1.1. Situaciones problemticas
Hbitos de estudio y prcticas escolares de los estudiantes universitarios
Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares
Estrategias para la obtencin de materiales de estudio
Tipo de materiales elaborados como producto de la lectura
Alumnos que trabajan en grupo

2.1.2. Innovacin en el proceso de aprendizaje
Aprendizaje significativo
Aprendizaje activo
Aprendizaje autodirigido,
Aprendizaje continuo

2.2. Proceso de enseanza ...................................................................................71
2.2.1. Situaciones problemticas
Planeacin del trabajo docente
Prcticas al inicio de un curso
Prcticas durante el proceso de enseanza
Evaluacin del proceso de enseanza

2.2.2. Innovacin en el proceso de enseanza
Diseo didctico
Desarrollo educativo
Evaluacin

2.3. Formacin docente para el aprendizaje........................................................82
Caracterizacin de los modelos
Principios para la formacin
Competencias profesionales del docente innovador
La evaluacin formativa del maestro
Programa de Formacin Docente

2.4. Recursos y materiales de aprendizaje...........................................................87
Funcin de los recursos para el aprendizaje
Criterios para el diseo de materiales de estudio

ANUIES



57
2. PROCESO EDUCATIVO


La formacin de seres humanos no se logra con la acumulacin de datos sino por
la pasin por la comunicacin, por la relacin humana, por la aventura de realizarse
como persona, a partir de la construccin de conocimientos, de la creatividad, de la
investigacin y del intercambio de experiencias.
58





Considerando que los planes y programas de estudio son los documentos
que formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educacin
superior, entenderamos que este proyecto educativo cristaliza en los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, stos no son
resultado nicamente de lo que se esboza en un plan y programa de
estudios, son un entretejido mucho ms complejo, ya que en ellos
convergen aspectos tales como: la historia educativa de los actores, los
medios y materiales empleados, las relaciones que se dan al interior del
grupo, el contexto socio-educativo, la formacin de los docentes, los
ambientes de aprendizaje que se generan, etctera. De ah la relevancia de
considerar a los alumnos y a los docentes como constructores no slo de
aprendizajes sino fundamentalmente de un currculum que rebasa cualquier
planeacin institucional.



En el proceso
educativo
convergen: la
historia, los medios y
materiales,
las relaciones, el
contexto
la formacin de los
docentes, los
ambientes de
aprendizaje
Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conduccin y
acercamiento al conocimiento se reproduce un paradigma educativo, del
cual los docentes pueden ser conscientes o no. As, por ejemplo, un
docente en su prctica de enseanza todava puede ser completamente
tradicional a pesar de que conozca los ltimos avances en las teoras
pedaggicas y didcticas. De ah la importancia de una slida formacin
pedaggica que les permita hacer ms consciente, critica y sustentada la
prctica educativa que desarrollan.

Innovacin
educativa significa
generar cambios
sustanciales en la
prctica.
Hablar de innovacin educativa significa pensar en generar cambios
sustanciales en la prctica. Hacer real el paradigma centrado en el
aprendizaje, implica que se construyan aprendizajes slidos, autogestivos,
crticos, significativos, integrales, es decir que tanto alumnos como
docentes vivan la construccin del conocimiento.


58 Gutirrez Prez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a
distancia alternativa. Ed. CICCUS. 1999.
ANUIES


58
La innovacin parte
de reflexionar sobre
las situaciones
problemticas en el
proceso educativo.

Este apartado contiene reflexiones sobre la forma en que se vive el proceso
educativo en el sistema de educacin superior, las situaciones
problemticas que esto genera, se recuperan los postulados de las teoras
pedaggicas y a partir de ellas se ofrecen propuestas orientadas a la
innovacin de la prctica docente.



De este modo los ejes no podran ser otros que: el proceso de aprendizaje,
el proceso de enseanza, la formacin docente y los recursos y materiales
de aprendizaje.




2.1. Proceso de aprendizaje


El anlisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida los
procesos que se van configurando en la vida cotidiana del mbito social y
escolar. En este sentido los profesores y los propios estudiantes son
portadores de un saber y hacer cotidianos, formados por un conjunto de
experiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que van signando al
estudiante y al maestro en sus diferentes estilos de ensear o de aprender.
Reflexionar sobre los
hbitos de lectura y
otras prcticas
estudiantiles.

Reconocer las actividades ms frecuentes o infrecuentes, en las prcticas
de aprendizaje y de estudio de los alumnos es tarea importante. A travs de
un estudio de la ANUIES, realizado por Adrin de Garay
59
se
reconocieron algunas caractersticas tales como los hbitos de lectura, la
realizacin de los trabajos escolares, la fuentes para obtener materiales de
estudio, y el tipo de trabajos personales que resultan de la lectura, entre
otras.

Debido a la importancia de los datos, algunos resultados obtenidos de este
estudio se han retomado en este documento, con el fin de reconocer de
manera general las caractersticas de estudio y aprendizaje de los alumnos,
y establecer algunas situaciones problemticas.


Hay que reconocer que las caractersticas aqu sealadas, seguramente
presentarn rasgos muy particulares en cada grupo escolar e institucin
educativa, considerando los diferentes reas del conocimiento y las
diferentes generaciones, por lo que los datos aqu vertidos son nicamente
un referente que servir de marco contextual para presentar las propuestas
de innovacin para el aprendizaje.





59 De Garay Snchez Adrin. Los actores desconocidos: una aproximacin al conocimiento de los estudiantes.
ANUIES, Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior. Serie Investigaciones. 2001.
ANUIES



59

2.1.1. Situaciones problemticas

El escaso
conocimiento del perfil
del estudiante lleva a
disear las situaciones
educativas bajo
supuestos y creencias.
Una situacin problemtica generalizada en la educacin superior es un
escaso conocimiento del perfil del estudiante, lo que provoca que las
situaciones educativas (planes y programas de estudio, diseos didcticos,
horarios escolares, etc.) se diseen bajo supuestos y creencias sobre las
condiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en su
permanencia y/o desempeo.

De aqu que el xito de un programa innovador requiere como fundamento,
un estudio puntual que permita conocer las circunstancias de los
estudiantes de acuerdo con sus trayectorias escolares, situaciones
familiares, sociales y econmicas.

Caractersticas como la edad promedio, el estado civil, las
responsabilidades familiares y laborales, los antecedentes escolares, las
condiciones de estudio, etctera influyen en el aprendizaje de los
estudiantes. Por consiguiente, los planificadores del currculum y los
docentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de los estudiantes.


Preparacin de clases por los alumnos
60




Pese que la mayora de los estudiantes encuestados
61
(ver grfica 1) seala
que siempre o casi siempre lo hacen, el 44.9% del conjunto de
estudiantes reconoce que "casi nunca o nunca preparan sus clases.


Frecuencia con que los alumnos preparan sus clases
Casi nunca
39.7%
Casi
siempre
41.8%
Siempre
13.3%
Nunca
5.2%

Grfica 1


60 Ibid, pp. 97-99.
61 La poblacin del estudio estuvo integrada por 9,811 estudiantes de licenciatura, pertenecientes a 24 instituciones
de educacin superior: universidades pblicas, institutos tecnolgicos pblicos e instituciones particulares
ANUIES


60

Casi la mitad de los
estudiantes no
preparan sus clases.
Cmo lograr una excelente formacin profesional entre los miles de
estudiantes que acuden todos los das a clase, si sabemos que un porcentaje
del 45% no acostumbran preparar sus clases con regularidad?, cmo
enfrentan el proceso educativo los profesores de las instituciones, donde el
60% de sus alumnos declaran que "casi nunca o nunca preparan sus
clases?, pero sobre todo hay que preguntarnos por qu los alumnos no
preparan sus clases?.

Responder a estas cuestiones no es fcil, se est hablando quiz, de un
fenmeno generacional consistente en el desinters e indiferencia de los
jvenes por el saber cientfico, tecnolgico y humanstico.

Pero tambin es importante indicar que dicha problemtica puede deberse a
los propios modelos pedaggicos de buena parte de nuestro sistema educa-
tivo, caracterizado en amplias zonas de las instituciones por su
formalismo, insensibilidad cognitiva, la rutinizacin del trabajo con el
conocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas
62


Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares
63

...los estudiantes
declaran dedicar slo
entre una y cinco
horas a la semana a la
lectura de textos
escolares.

Con relacin a la lectura de textos escolares, cerca de la mitad de la
poblacin (48.4%) dedica entre una y cinco horas a la semana,
comportamiento relativamente similar en los tres tipos institucionales. A
nivel de conjunto, el segundo grupo se ubica entre aquellos que leen de
ms de cinco horas hasta 10 a la semana: 21.7%, cuestin que ocurre en las
instituciones particulares y en las universidades pblicas, no as en el caso
de los tecnolgicos pblicos, donde el segundo grupos ms importantes son
aquellos que le dedican menos de una hora semanal a la lectura (21.3%)
(grficas 2 y 3).



62 Kent, 1989. En de Garay, Op. Cit. p. 99.
63 De Garay, Op.Cit. pp. 99-102.
ANUIES



61
Tiempo de dedicacin a la lectura y a los trabajos escolares, a la semana, fuera del aula

Horas de lectura
15.1%
48.4%
21.7%
9.0%
3.6%
2.2%
Menos de 1 hr.
De ms de 1 a 5 hrs.
De ms de 5 a 10 hrs.
De ms 10 a 15 hrs.
De ms de 15 a 20 hrs.
Ms de 20 hrs.
Horas para preparar trabajos escolares
5.00%
38.50%
28.00%
15.20%
7.80%
5.50%
Menos de 1 hr.
De ms de 1 a 5 hrs.
De ms de 5 a 10 hrs.
De ms 10 a 15 hrs.
De ms de 15 a 20 hrs.
Ms de 20 hrs.

Grfica 2
Grfica 3

Los estudiantes
dedican poco tiempo a
la lectura de estudio y
a los trabajos
escolares.
De acuerdo con la informacin obtenida en las oficinas de sistemas
escolares de las instituciones que forman parte de la investigacin, el
promedio de horas-clase-pizarrn a la semana que toma cada estudiante es
de 25 horas. Si suponemos, grosso modo, que la mitad de esas clases son
tericas, los alumnos deberan, en promedio, dedicarle al menos 13 horas a
la semana a la lectura de textos escolares.


A diferencia de la lectura, el tiempo que los estudiantes invierten para la
preparacin de trabajo y tareas escolares result mayor. En qu medida las
diferencias se deben a la frecuencia con que los profesores les piden
trabajos para hacer en casa, o al tipo de trabajo que les solicita, mismo que
exige ms tiempo a los alumnos de un tipo institucional que de otro?.

Hasta qu punto el
modelo educativo
desplaza el desarrollo
y cultivo del
conocimiento y el
saber?
Cuando se reflexiona sobre la alta proporcin de estudiantes, que no
preparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a la
lectura, pero si emplean ms horas para realizar y entregar trabajos a sus
profesores, vale cuestionar hasta qu punto el modelo educativo, se
caracteriza por la pasividad, uniformidad, redundancia, anacrona, donde el
desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber ocupan un segundo plano?







ANUIES


62
Estrategias para la obtencin de materiales de estudio
64




Independientemente del tiempo que le dedican a la lectura y a la
realizacin de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarse
informacin y materiales para sus mltiples tareas. Para ello utilizan
diversas estrategias, como acudir a la biblioteca de la escuela, a otras
bibliotecas, a la hemeroteca de la escuela, comprar libros, fotocopiar
textos, pedirlos prestados y bajarlos de Internet.

Ms del 86% de los
encuestados usan la
biblioteca de la
institucin y sacan
fotocopias.
En el cuadro 4 se puede observar que, a nivel de conjunto, los encuestados,
hacen uso de los servicios de la biblioteca de la institucin y sacan
fotocopias como las prcticas ms ampliamente generalizadas: 86.7% y
86.3%, respectivamente, afirman que lo hacen siempre o casi
siempre.
65
Aunque en menos proporcin que las dos estrategias
anteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y entrar a Internet, son
prcticas que acostumbran realizar con regularidad alrededor de cuatro de
cada diez estudiantes.

El uso de Internet ya
ha alcanzado un
porcentaje de ms del
40% de los
estudiantes.
En particular, es interesante destacar la difusin que ha alcanzado el uso de
Internet, ya que el 40.7% declar que lo hace siempre o casi siempre,
pese a que el 80% no pude acceder a la red de desde sus casas.
Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso de Internet
es una prctica que nunca realiza el 24.9% de la poblacin.


Finalmente, a nivel de conjunto, la costumbre de visitar otras bibliotecas
para consultar libros, as como acudir a la hemeroteca de la escuela son las
prcticas menos socorridas por los alumnos.

Medios para la adquisicin de informacin y materiales de estudio

Biblioteca
de la
escuela
Otras
biblio-
tecas
Compra
de libros
y revistas
Fotocopia
textos
Utiliza
Internet
Los pide
prestados
Hemerote
-ca de la
escuela
Frecuentemente 50.6% 8.9% 11.0% 32.2% 13.3% 10.4% 9.4%
A veces 36.1% 25.3% 30.2% 54.1% 27.4% 34.0% 17.3%
Casi nunca 11.2% 44.6% 46.4% 12.0% 34.4% 42.3% 36.1%
Nunca 2.1% 21.2% 12.4% 1.7% 24.9% 13.3% 37.2%
Cuadro III.2.1


64 Ibid. pp. 103-119.
65 Sic. Se ha respetado la redaccin del autor, aunque hay una aparente contradiccin entre los trminos del texto y
del cuadro.
ANUIES



63

No cabe duda que la vida estudiantil es altamente compleja y heterognea,
ya que los mecanismos y estrategias que emplean los alumnos para hacerse
llegar los materiales bibliogrficos necesarios para sus trabajos escolares
son diversos.

Sin embargo, desde una perspectiva culturalista, es preciso poner atencin
al hecho de que hoy en da nuestros estudiantes casi no compran libros. Sin
descartar que para miles de jvenes resulta muy difcil adquirirlos, a los
precios del mercado de libros especializados, lo cierto es que tambin los
profesores no hemos fomentado la prctica de comprar libros.



El uso de antologas
con materiales
dispersos inducen a
una concepcin
fragmentada del saber.
Muchos docentes se conforman con difundir y ensear de manera parcial
las aportaciones al saber cientfico, humanstico y tecnolgico, al
fotocopiar slo unas pginas de un libro que se revisar en clase, muchas
veces incluso subrayado por los mismo profesores. De esta forma, los
estudiantes difcilmente logran construirse una visin completa de un autor,
de una corriente terica, de un mtodo de investigacin cientfica, etc.

En muchas IES la elaboracin de antologas que compilan textos de difcil
adquisicin se ha convertido en una simple conjuncin de materiales
dispersos, ya que no cuentan con una introduccin analtica preparada por
los profesores, que permita a los alumnos comprender mejor el sentido
global de los textos fotocopiados.


El proceso educativo no se agota en el saln de clase, es preciso que las
instituciones de educacin superior proporcionen a sus estudiantes una
serie de servicios de apoyo indispensables para su adecuado desempeo y
aprovechamiento escolar.

No basta que la IES cuenten con centros de cmputo, bibliotecas, libreras,
centros de fotocopiado y centros de idiomas. Todo ellos deben ser de buena
calidad, para lo cual debera ser una costumbre institucional llevar a cabo
con regularidad encuestas de opinin entre la comunidad estudiantil, para
detectar con precisin los problemas existentes en los servicios y mejorar
permanentemente las condiciones de estudio de los alumnos.


La mayora de los
estudiantes emplea un
repertorio pobre de
estrategias para
sintetizar

Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una prctica
necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sus
trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogneos entre
subsistemas y ciudades, explorar en qu medida ordenan o no la
informacin y los conocimientos adquiridos a travs de la elaboracin de
resmenes, fichas y esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir a
los estudiantes que cuentan con una disposicin, habilidad e inters
intelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje .


ANUIES


64
Tipos de materiales elaborados producto de la lectura
66

83.6%
16.4%
21.5%
78.5%
34.5%
65.5%
Resmenes Fichas Esquemas
No
S

Grfica 4


En estas circunstancias (ver grfica 4), se determin cuntos estudiantes
acostumbran elaborar los tres tipos de materiales, quines hacen dos de
ellos, quines slo hacen resmenes y quines definitivamente no tienen el
hbito de generar ningn tipo de material producto de sus lecturas. Para
ello, se construy un ndice que agrupa a los estudiantes en cinco perfiles
distintos, atendiendo al esfuerzo intelectual diverso que implica ir ms all
de la simple lectura de textos. Se parti del supuesto, de que los alumnos se
distinguen por su capacidad e inclinacin analtica para producir uno o
varios tipos de textos de elaboracin personal.

Los rangos que se establecieron son los siguientes: 1) muy alto, alumnos
que hacen resmenes, fichas y esquemas conceptuales; 2) alto, alumnos
que elaboran resmenes y fichas o resmenes y esquemas conceptuales, o
fichas y esquemas conceptuales; 3) medio, alumnos que hacen fichas o
esquemas; 4) bajo, alumnos que elaboran resmenes; 5) nulo, alumnos que
no hacen ni resmenes ni fichas ni esquemas conceptuales.

El 42.2% de los
encuestados slo hace
resmenes.
La grfica 5 arroja los resultados del conjunto de encuestados. en primer
lugar, destaca como grupo ms numeroso de alumnos aquel que slo hace
resmenes: 42.2%, esto es un ndice de Produccin de Lectura (IPL) bajo.


En segundo lugar, los estudiantes que apreciamos tienen un IPL alto en
cuanto al proceso de elaboracin de material producto de la lectura, esto es
33.7%. Un IPL nulo: 11% y, finalmente, dos pequeos conjuntos de
estudiantes que tienen un IPL muy alto y medio: 8.4% y 4.6%,
respectivamente









66
De Garay, Op.Cit. pp. 119-124.
ANUIES



65
ndice de material producto de la lectura (IPL)
8.4%
33.7%
4.6%
42.2%
11.0%
Muy alta
Alta
Mediana
Baja
Nula

Grfica 5


En sntesis, se puede afirmar que la poblacin estudiantil, atendiendo al
ndice que se construy, se encuentra dividida en dos grandes grupos. Por
un lado, aquellos que realizan un esfuerzo intelectual destacado al elaborar
diversos materiales producto de sus lecturas, prctica ms frecuente entre
los alumnos de las universidades pblicas y, por otro lado, un grupo
bastante numeroso que no tiene la prctica regular de elaborar materiales
escritos producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos,
cuestin particularmente presente en los tecnolgicos pblicos. El bajo
promedio de horas que dedican a la lectura encuentra su correlacin con la
baja o nula elaboracin de resmenes, fichas y esquemas conceptuales.


Alumnos que trabajan en grupo -
67


Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen el
hbito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compaa de
sus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitir observar
el grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a una generacin que
tienen los jvenes para enfrentar su formacin acadmica.


La importancia de
estudiar en grupo
fuera del saln...

Algunas investigaciones sugieren que las experiencias educativas de los
jvenes universitarios desarrolladas fuera del saln de clases les permite no
slo apreciar, sino tambin desarrollar y cultivar destrezas especficas entre
jvenes con distintos capitales culturales, propiciando as el estableci-
miento de relaciones afectivas e intelectuales que los enriquecen.
68


En primer lugar, se puede observar (ver grfica 6 ) que el grupo ms
numeroso de estudiantes se ubica, entre aquellos que a veces trabajan y/o
estudian en grupo fuera del saln de clases: 43.4%, seguido por los que
casi nunca acostumbran hacerlo, 31.9%.



67 Ibid. P. 125
68 Kuh, et al., 1991. En Adrin de Garay, Op. Cit. p. 124
ANUIES


66

Frecuencia con que estudian y/o hacen trabajos escolares en grupo
Casi
siempre
43.4%
Casi nunca
39.1%
Siempre
13.5%
Nunca
4.1%

Grfica 6


A manera de conclusin, es revelador que no obstante las notables
diferencias que pudimos constatar entre los jvenes del subsistema pblico
y el subsistema particular, en varios de los indicadores revisados en esta
seccin, los estudiantes de las universidades pblicas denotan un
comportamiento ms comprometido con sus estudios que los alumnos de
las instituciones particulares.



Se requieren diversas
estrategias de apoyo
que considere a los
estudiantes en su
complejidad
Es importante recalcar y reconocer que no hay slo un tipo de estudiante.
Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas y
diversas, de tal manera que pensar a los sujetos educativos de acuerdo con
un modelo nico y acartonado sera una falacia. Ms bien, estos datos
llevan a hacerse algunas preguntas:
cuntos miles de jvenes que abandonan su carrera, lo hacen debido a
que no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar sus
estudios?
se les debe exigir igual a los jvenes que no tienen condiciones y
medios de apoyo en sus viviendas que a aqullos que s las tienen?
podran las autoridades educativas y los propios maestros explorar
una multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa ndole que
considere a los estudiantes en su complejidad?
es necesaria la pluralizacin de los ritmos y formas de aprendizaje,
reconociendo que no todos los estudiantes se dedican de tiempo
exclusivo a sus estudios, que provienen de familias con diversos
capitales de apoyo para estudiar en sus hogares


Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan,
como punto de partida, que no todos los estudiantes son iguales y que las
diferencias entre ellos son de ndole socio econmica y cultural.

Slo as ser factible disear polticas institucionales, estatales y federales,
as como estrategias de enseanza, que nos permitan mejorar nuestra
capacidad de retencin, elevar los ndices de titulacin y, sobre todo, elevar
la calidad en la formacin de los recursos humanos que requiere nuestro
pas.

ANUIES



67

2.1.2. Innovacin en los procesos de aprendizaje

La innovacin del
aprendizaje es un
concepto con diversas
dimensiones:
significativo,
autogestivo, integral y
metacognitivo.

Habra que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso de
aprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no slo de
personalidades sino de aprender y ensear que puede facilitar u obstaculizar la
creacin de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten a
experiencias socioculturales diversas y a historias escolares singulares. Pensar
en la innovacin del aprendizaje implica reconocerlo como un proceso amplio
que se da en diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y
continuo.


Aprendizaje significativo


El aprendizaje
significativo implica:

Comprensin
Aplicabilidad
Beneficio
Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tres
sentidos:
Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le
permiten comprender aquello que busca conocer. De ah , por ejemplo,
que consultar pginas en Internet sea un reto para muchos, pues
sencillamente no cuentan con los conocimientos bsicos de ingls para
comprender bien el contenido.
Segundo, cuando lo aprendido resulta til y aplicativo a la resolucin de
problemas prcticos. Si tan slo este aspecto de la significatividad se
tomara realmente en cuenta, se evitara mucha de la paja que tienen que
memorizar los estudiantes.
Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en el
ambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operacin de una
conciencia ecolgica y a la conservacin de la cultura.

No es la simple interaccin maestro-alumno la que produce aprendizajes
intencionales. La bsqueda de un mbito grupal que sea facilitador, nos lleva
a la perspectiva de construccin de aprendizaje, que resulte significativo
dentro y fuera del mbito escolar y que a su vez permita la recreacin de la
cultura.



La interacciones son
primordiales para que
el aprendizaje sea
significativo.
El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan las
interacciones de iguales y la intervencin pedaggica del maestro, tanto en la
resolucin de conflictos sociocognitivos, como en las formas de transmisin
de los conocimientos sociales.

En la instituciones de educacin superior estn presentes diferentes modelos y
estilos de aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimiento de

las necesidades y objetivos comunes que se establecen en el mbito
institucional para dar la posibilidad de que en ese espacio, se expresen los
aprendizajes significativos como resultado de la mediacin entre los intereses
de los alumnos y los propsitos educativos institucionales.

ANUIES


68


Aprendizaje colaborativo

El trabajo en grupo
favorece y fortalece
las relaciones
interpersonales.
Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de los
jvenes, la cooperacin y el manejo de las relaciones interpersonales para la
resolucin de conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivan
de los procesos de comunicacin.

Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en que
cada sujeto se aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde su
historia, desde su red vincular lo va construyendo.



La diversidad en un
ambiente de
colaboracin favorece
la construccin de
aprendizajes
significativos y
complejos.
La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a la
interaccin de profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto de
conocimiento, a travs de una elaboracin conjunta, que permita la ruptura de
pautas estereotipadas. Esto favorecer el desarrollo de la cooperacin a partir
de la resolucin del conflicto que provoca la confrontacin de los distintos
supuestos con los que operan los diferentes miembros de un grupo educativo,
posibilitando las operaciones conjuntas con los otros.

En mltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizados
como mbito de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano.
El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso de
socializacin y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

La relacin entre los
alumnos es un factor
relevante en el logro
de los objetivos
educativos
La relacin que establecen los alumnos entre s, en el transcurso de las
actividades escolares, ha sido reconocida cada vez ms como un factor
relevante en el logro de los objetivos educativos.

Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativo por
excelencia, que se encarga de transmitir conocimientos elaborados a unos
alumnos-destinatarios, ms o menos activos, est ampliamente superado.
En lugar de lo anterior es cada vez ms aceptada la explicacin de que el
alumno es un participante muy activo en la construccin de su
conocimiento, que incluye la importancia de la influencia educativa de los
alumnos entre s.

Aprendizaje autodirigido


Por metacognicin entendemos el conocimiento de los propios procesos
cognoscitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto
que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades
relevantes de la informacin.
ANUIES



69



La metacognicin es el
conocimiento que tiene
el aprendiz sobre su
sistema de aprendizaje
y que le permite tomar
decisiones sobre l.
La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepcin, atencin,
memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son,
cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan o
interfieren su operatividad.

Quizs sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo.
69


Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de
aprendizaje y las decisiones que toma en relacin con la manera de
actuar sobre la informacin que ingresa a dicho sistema.
70


La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un
tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a
cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura
(ir ms all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente.
71




Un aprendiz tiene habilidades de metacognicin cuando tiene conciencia
sobre sus procesos (percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus
estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboracin, organizacin, estudio), y ha
desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma
consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y
modifica en funcin de los progresos que va obteniendo a medida que los
ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin.


Aprendizaje Continuo



La denominada sociedad de la informacin que en muchas ocasiones
tambin es sealada como sociedad de la comunicacin o del
conocimiento y en algunas ocasiones como sociedad del aprendizaje
representa, para los individuos y para las instituciones de educacin
superior, un reto orientado al aprendizaje permanente.


Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientos
constituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rpida
evolucin del mundo exige una actualizacin permanente del saber
[...].


69 Burn Orejas, Javier. Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin. 4. Ed. Mensajero, Espaa, 1996, pp.
10-11.
70 Duell, 1986, p. 205.
71 Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993, pp. 56-57.
ANUIES


70


En todos los mbitos se observa una multiplicacin de las
posibilidades de aprendizaje [...] Cada tipo de conocimiento invade
el mbito de los dems y los enriquece
72



Es por eso que hemos de plantearnos:
cmo pueden las instituciones de educacin superior fomentar la
predisposicin al aprendizaje continuo?,
cmo garantizan que los jvenes desarrollen durante su estancia
universitaria la capacidad de continuar aprendiendo durante toda la
vida?
de qu manera aseguran que los egresados mantendrn el inters por
actualizarse constantemente?

Aprender toda la vida
es natural...
pero la educacin
continua, no.

Tiene que ser
intencional y
autodirigida.


Los docentes pueden
impulsar a los
estudiantes en esa
direccin.
Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchas
veces fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lo
nuevo. Sin embargo, la disposicin intencional para el aprendizaje, para la
bsqueda de soluciones, la necesidad de elevar la cultura personal y el
inters por estar informado, por acercarse a nuevos conocimientos, por
actualizarse o especializarse en el rea de formacin, etc. son actitudes y
habilidades que necesitan fomentarse.

No en todos los sujetos es un inters intrnseco, la autoformacin
sistemtica. Por ello, en este como en otros aspectos formativos, es tan
importante la labor de los profesores.


72 Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Coleccin: Educacin y Cultura para el
Nuevo Milenio. 1996. p 107
ANUIES



71

Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitiva y
humanista, sealan que el papel del docente en impulsar la educacin
continua se centra en inducir motivos para que los estudiantes
investiguen con amplitud y libertad y apliquen sus aprendizajes de manera
voluntaria en los trabajos de clase.

De esta manera el alumno da significado personal a las actividades
escolares y les asigna un fin propio, desarrollando el gusto por el
aprendizaje continuo y comprendiendo la utilidad del estudio
autodirigido.
73


La tarea de ninguna manera es simple, pero vale la pena trascender la
dependencia intelectual que ha caracterizado a la formacin universitaria
tradicional y preparar a nuestros egresados para un desempeo profesional
siempre progresivo.


2.2. Proceso de enseanza


La labor docente no
puede reducirse a la
simple transmisin de
los conocimientos.
La labor docente no puede reducirse a la simple transmisin de los
conocimientos. Los docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho ms
compleja y significativa en su relacin con los estudiantes. Corresponde a
ellos ser organizadores y mediadores en el encuentro del alumno con el
conocimiento.
74

El profesor es
mediador entre el
alumno y la cultura.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su
propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculum en
general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes
que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del
mismo.
75

2.3. Situaciones problemticas en la enseanza


Los problemas que
dieron origen a los
primeros programas
de formacin docente
Algunos autores sealan que la docencia en nivel educativo superior, en
nuestro pas, tiene enormes rezagos, de hecho se afirma que la mayora de
los problemas que dieron origen a los primeros programas de formacin
docente en las instituciones de educacin superior siguen vigentes.
76



73 Retomado de Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2da. Edicin 2002. p 69
74 Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill. Mxico, 1998. p, 3.
75 Gimeno Sacristn, en Daz Barriga, Op.Cit. p. 3.
76 Estvez Nnninger, Etty Hyde, Ensear a Aprender. estrategias cognitivas. Mxico, Editorial Paids, 2002.
ANUIES


72
en las instituciones de
educacin superior
siguen vigentes
De qu manera los docentes de las instituciones de educacin superior
estn cumpliendo con su labor de enseanza?, Cules son las prcticas
docentes que predominan?, de qu manera asumen el rol de mediadores
entre los alumnos y el conocimiento?, cul es su nivel de preparacin
didctica-pedaggica para cumplir con las labores docentes?.


De manera general, plantearemos, algunos rasgos caractersticos de la
docencia, todos ellos retomados de estudios que se han realizado al
respecto. Sin dejar de reconocer que existen docentes que han adoptado
una postura innovadora, buscamos exponer las principales situaciones
problemticas de la enseanza que se da en los espacios educativos de
nivel superior.


Planeacin del trabajo docente

El diseo de la
prctica docente es
una de las
competencias ms
importantes del
profesor.
El diseo de la prctica docente es una de las competencias ms
importantes de la formacin del profesor [...] en tanto que implica la
capacidad para la construccin y desarrollo del currculo apropiado para
cada situacin concreta.
77


Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas de las
caractersticas en torno a las prcticas de diseo didctico que realizan los
profesores:
78

Una parte significativa de los maestros no cuentan con una
metodologa para la elaboracin de diseos didcticos que incluyan
todos los elementos de la enseanza (qu ensear y cmo hacerlo) y
promuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Una buena parte de los docentes ensean basados en programas de

materia que son una mera transcripcin, parcial o total, de ndices o
contenidos de libros sobre la disciplina en cuestin.
79

La mayora de los
maestros ensean de
acuerdo con criterios
personales, en algunos
casos consisten en la
ausencia total de
planificacin.

De lo anterior podemos sealar que el diseo didctico, como proceso de
planificacin de la enseanza, es una actividad que poco se realiza por
parte de los docentes.


Ya durante el proceso de enseanza, existen rasgos comunes en las
prcticas educativas de los docentes. Enseguida consideraremos algunos de
ellos.




77 Zabalza, 1993, En Estvez Op. Cit. p. 23.
78 Aunque las siguientes afirmaciones estn retomadas de un estudio diagnstico sobre instituciones de educacin
superior de Sonora, consideramos que puede tomarse como indicadores de una situacin problemtica que prevalece
a nivel nacional:
79 Estvez, Op. Cit. p.30.
ANUIES



73
Prcticas al inicio de un curso


A partir del estudio realizado por Adrin de Garay que hemos venido
citando, se identifican algunas cuestiones relacionadas con las prcticas de
enseanza. Hay que sealar que este estudio est basado en las opiniones
detectadas de los alumnos.


Profesores que les notifican (a los alumnos)
el programa del curso al inicio del ciclo escolar
Siempre
61.1%
Nunca
0.9%
Casi
siempre
32.1%
Casi nunca
5.9%

Grfica 7

Alrededor del 90% de
los alumnos afirman
que sus profesores les
comunican el
programa de estudio
Se observa en la grfica 7, que alrededor del 90% de los alumnos afirman
que sus profesores siempre o casi siempre comunican el programa de
estudio.



Muy relacionado con el punto anterior se encuentra el asunto relacionado
con la presentacin de los mecanismos de evaluacin (ver grfica 8).

ANUIES


74
Profesores que presentan los mecanismos de evaluacin
al principio del ciclo escolar
Casi
siempre
27%
Siempre
71%
Casi nunca
2%
Nunca
0%

Grfica 8

Uniendo el siempre al casi siempre obtendramos 97.6%, un porcentaje
muy cercano al 100%, lo cual es un indicador significativo para sealar que
en la mayora de los casos los profesores presentan los mecanismo de
evaluacin del curso.
.80


El 97.6% seala que
en la mayora de los
casos los profesores
presentan los
mecanismo de
evaluacin del curso,
pero....
Ahora bien, pese a que podemos sealar que los profesores presentan tanto
el programa de estudios as como los mecanismos de evaluacin a sus
grupos, caben varias preguntas:


Se da la informacin
para promover
aprendizajes
significativos?

Si el alumno no sabe
para qu le va a servir
una materia, slo
buscar aprobarla
para salir del paso.
En esta presentacin de contenidos y mecanismos de evaluacin, se
incorpora la discusin y anlisis de grupo, como una estrategia de
retroalimentacin y reconstruccin conjunta de los contenidos y de los
mecanismos de evaluacin?
La presentacin que se realiza, alerta a los estudiantes acerca de lo
que van a aprender, cmo lo van aprender, por qu lo deben aprender?
Qu relacin tiene con el resto de los contenidos de la carrera, y de
manera importante qu significacin tendr para su formacin
profesional?

Si lo anterior no sucede, podemos identificar al inicio del proceso de
enseanza un primer indicador de un proceso tradicional en el que el
docente informa a los estudiantes los contenidos y los criterios para la
obtencin de una calificacin aprobatoria de la materia (no de una
evaluacin, pues sta es un proceso mucho ms complejo).


Este proceso de informacin puede ser tan tradicional que el docente
puede repartir copias de la carta descriptiva de la materia (la cual est
basada en un enfoque conductista) o bien de un listado de bibliografa en el
entendido que estos sern los contenidos a revisar.






80 De Garay, Op.Cit. pp. 150
ANUIES



75
Prcticas durante el proceso de enseanza


El porcentaje de los
profesores que siempre
o casi siempre dictan
en clase es de 41.1%
Uno de los indicadores ms importantes de las prcticas de enseanza
tradicionales es el dictado de clases. Al respecto, el estudio realizado por
Adrin de Garay, incluy una pregunta, obtenindose los siguientes
resultados: el porcentaje de alumnos que sealan que sus profesores
siempre o casi siempre dictan en clase es de 41.1%. Esto significa
que, con diversos grados de regularidad, un contingente numeroso de los
profesores del sistema de educacin superior en Mxico, de acuerdo con la
opinin de los estudiantes, tienen hbito de dictar.
81

El 48% de los docentes
casi nunca o nunca
organizan dinmicas
de grupo durante la
sesin de clases
Relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que 41.3% y 6.7% de
los alumnos afirman que casi nunca o nunca se organizan dinmicas
de grupo durante la sesin de clases. Estos datos constituyen una seal
interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen
entre los alumnos y de stos con el profesorado...
82
....................
El 94.3% de los
estudiantes opinan que
las exposiciones de sus
profesores resultan
claras, pero...
La percepcin de los estudiantes al respecto de la claridad de sus
profesores para exponer sus clases, es significativa ya que la proporcin
de aquellos seala que sus profesores siempre son claros llega a 27.9%, y
casi siempre 66.4%. Con lo cual observamos que un porcentaje alto de
estudiantes seala que generalmente los profesores resultan claros en las
exposiciones que realizan.

Es suficiente una
exposicin clara para
generar aprendizajes
significativos?
Sin embargo cruzando este indicador con los anteriores relacionados al
dictado en clase y a la organizacin de dinmicas de grupo se puede
sealar que a pesar de que los profesores son claros en sus exposiciones no
deja de ser sta (la exposicin) una estrategia ampliamente empleada
durante del proceso de enseanza. De ah que cabe preguntarse hasta que
punto una exposicin aparentemente clara, estimula el aprendizaje
participativo, significativo, constructivo, colaborativo de los alumnos.


80% de los alumnos
perciben que los
profesores estimulan el
trabajo colaborativo y

Dos indicadores fundamentales de procesos de enseanza que fomentan
aprendizajes autogestivos y significativos, son la cooperacin entre los
integrantes de un grupo y el desarrollo de la creatividad. Al respecto de
estos dos indicadores, el estudio de Adrin de Garay, seala que el 40% del
conjunto de alumnos que conforman la muestra seal que sus profesores
siempre fomentan la cooperacin y 43.6% casi siempre, con lo cual un
poco ms 80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el
trabajo colaborativo.
85.1% consideran que
sus profesores
fomentan el desarrollo
de su creatividad en
los cursos.
Por otro lado, una ampla mayora de los estudiantes (85.1%) consideran
que sus profesores siempre o casi siempre fomentan el desarrollo de su
creatividad en los cursos.


81
De Garay, Op.Cit. pp
130.
82
De Garay, Op.Cit. pp
. 137.
ANUIES


76

Tienen los
estudiantes las
habilidades
metacognitivas para
identificar cuando una
estrategia de
enseanza contribuye
al desarrollo de sus
capacidades creativas
y colaborativas?

Aunque estos resultados son significativos, cabra preguntase sobre
cules son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar
por un lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de sus
estudiantes?
Hasta qu punto la colaboracin se considera como la asignacin de
trabajos en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integracin de
las diferentes partes elaboradas por cada uno de sus miembros?
De qu manera la colaboracin estimula la comunicacin, la
construccin conjunta que da atencin a la diversidad de capacidades
individuales?
Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar
cuando una estrategia de enseanza contribuye al desarrollo de sus
capacidades creativas y colaborativas?


Evaluacin del proceso educativo


De manera general, en las instituciones de educacin superior, la
evaluacin se relaciona con dos aspectos:
el primero con programas que emanan de las polticas de
institucionales y nacionales (para la asignacin de estmulos
econmicos, la evaluacin institucional, el otorgamiento de becas,
etc.);
y un segundo aspecto que est relacionado con el proceso grupal y que
tiene que ver con la evaluacin de los aprendizajes (asignacin de
calificaciones).

Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluacin no
dejan de ser importantes, es conocido que, de manera general, prevalecen
las prcticas tradicionales caracterizadas por ser procesos en los que se
evala:



En la evaluacin
prevalecen las
prcticas
tradicionales.
slo al alumno;
solamente resultados (sin considerarse cmo se llega a ellos);
nicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado);
los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se
producen de modo lateral);
principalmente la vertiente negativa, slo se evala a las personas
(dejando de lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.)
se evala descontextualizada y cuantitativamente:
se utilizan instrumentos inadecuados;
de forma incoherente con los procesos de enseanza y aprendizaje;
estereotipadamente.

ANUIES



77

Adems:
no se evala ticamente y para conocer avances y obstculos
no se hace autoevaluacin;
no se da retroalimentacin
no se practica la evaluacin continua;
no se hace metaevaluacin
83



Es evidente que una amplia descripcin de las prcticas docentes
prevalecientes en las instituciones de educacin superior, implicara un
trabajo mucho ms completo de deteccin de las mltiples acciones de
enseanza que predominan desde diferentes tipos de institucin
(universidades, tecnolgicos, centros de investigacin, etc.), diferentes
regmenes (pblicas y privadas), en diferentes regiones y estados, y muy
especialmente desde diferentes reas del conocimiento, sin embargo
consideramos que no es objetivo de este documento hacer esta descripcin
tan compleja.

Consideramos que este somero apunte de las prcticas docentes permitirn
establecer algunas reflexiones orientadas a la innovacin de las prcticas de
enseanza de los docentes, reflexiones siempre sustentadas en la idea de
que el centro de todo proceso educativo es el aprendizaje.

2.3.1. La innovacin en el proceso de enseanza

La innovacin de la
enseanza significa
acompaamiento,
mediacin y
coparticipacin en la
construccin de
conocimientos.
Pensar en innovacin de la enseanza bajo un enfoque centrado en el
aprendizaje, implica entenderla como un proceso de acompaamiento,
mediacin y coparticipacin en la construccin de conocimientos, implica
reconocer que el profesor no es quien debe trasmitir y el alumno recibir los
contenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda, comprensin y
construccin conjunta. Sin embargo el problema, en la prctica, no estriba
nicamente en la definicin que se adopte de este proceso, sino
fundamentalmente de la manera en que se asumen los roles.


La innovacin en la
enseanza implica:

Pensar en un docente que sabe qu est haciendo, porqu y para qu, con
el fin de asegurar el aprendizaje de los alumnos, conducindolos a
desarrollar sus propias habilidades cognitivas
84
implica reconocer la
prctica docente como:
Un proceso
planificado.
Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un proceso
que est pensado, planeado y organizado pero que acepta las
adaptaciones resultantes de las caractersticas de cada grupo educativo
y de los procesos de evaluacin.
Una construccin
conjunta.
Es tambin una construccin conjunta como producto de los
continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto
institucional.
85


83 Estvez, Op. Cit. pp. 128-130
84 Estvez, Op. Cit. p. 23
85 Daz Barriga, Op. Cit. p. 140.
ANUIES


78
De este modo la enseanza es slo un pilar de un complejo en el que
tanto los docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar de
este complejo es el aprendizaje, en donde tambin ambos (docentes y
alumno) son responsables
Una tarea
creativa.
La enseanza es tambin una tarea de autntica creacin. Y la tarea
que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla
como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el
proceso completo de enseanza-aprendizaje.
86

Una prctica
sujeta al
aprendizaje
Es tambin una prctica sujeta al aprendizaje, ya que a travs de ella se
construye y reconstruyen los propios conocimientos del docente.

La enseanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas. stas
difieren de acuerdo con las diferentes posturas metodolgicas, sin
embargo, de manera genrica podemos considerar tres grandes etapas: el
diseo didctico, el desarrollo propiamente dicho del proceso educativo y
la evaluacin. (Ver cuadro 3)


Proceso
educativo
Evaluacin Diseo
didctico
Procesos de enseanza y
de aprendizaje


Cuadro III.2.2


La planeacin de la
enseanza no debe ser
una imposicin sino un
proceso inherente a la
conduccin del
aprendizaje.
1. Diseo didctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno a lo
que se pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal del
resultado educativo, un proceso para alcanzar este ideal, los materiales
requeridos y un esquema para la evaluacin y la retroalimentacin.

Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en el
aprendizaje, no deber ser vista como una imposicin institucional sino
como un proceso inherente a la conduccin de un aprendizaje.


86 Daz Barriga, Op. Cit. p. 140
ANUIES



79
El diseo didctico es
el puente entre lo
planeado y lo
realizado.

La planeacin es fundamental en todo proceso de formacin ya que
constituye la unin del proyecto educativo esbozado en los planes y
programas de estudio y el proceso educativo en s. El diseo didctico es el
puente entre lo planeado y lo realizado.

Incluye tres fases:
Fundamentacin
Organizacin
Evaluacin

Esta etapa est integrada por diversas fases, encadenadas unas a otras.
Fundamentacin;
organizacin de contenidos y seleccin de estrategias didcticas y
formulacin de un sistema de evaluacin.

El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.

La fundamentacin se
halla en los principios
educativos, el plan de
estudios y los factores
sociales.
La fundamentacin: es la fase que da sustento al diseo y planeacin
de los aspectos siguientes: objetivos, estrategias, medios de evaluacin,
etc. Este sustento est determinado por las finalidades educativas, los
principios educativos del plan de estudios y los factores de tipo social.

La formulacin de objetivos implica la definicin de los resultados
esperados del aprendizaje de los alumnos. No slo determina las fases
siguientes sino fundamentalmente, provee de intencionalidad al proceso
educativo.

A su vez, la formulacin de objetivos particulares y el esbozo de los
contenidos deber atender los principios de formacin integral de tal
manera que no slo se consideren los aspectos lgicos y cognitivos sino
tambin los aspectos psicolgicos y de habilidades que pueden apuntar a la
generacin de competencias.

La seleccin de
estrategias didcticas
es la clave de todo
proceso educativo
innovador.

Se requiere ensear
estrategias cognitivas
y metacognitivas
Organizacin de contenidos y seleccin de estrategias didcticas:
La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentes
tipos de contenidos y seleccionar, en funcin de esta estructura, las
estrategias de enseanza para la construccin del aprendizaje. Es
importante que las estrategias de enseanza apunten a que el alumno
construya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, se
requiere ensear a los estudiantes un repertorio amplio de estrategias
cognitivas y metacognitivas, cules son y cmo se usan.
87
Es donde se
concreta el enfoque tradicional o innovador del proceso educativo.


87
Estvez, Op. Cit.
ANUIES


80
La evaluacin
continua permite
mejorar tanto la
calidad de la
enseanza como del
aprendizaje.



La evaluacin debe ser
multidireccional.
Formulacin de un sistema de evaluacin, que se oriente no slo a la
asignacin de calificaciones, sino que fundamentalmente permita
recuperar, constantemente, a lo largo de todo el proceso educativo, la
valoracin del avance de los alumnos as como del desempeo del
profesor, para realizar las modificaciones pertinentes.

El diseo didctico deber considerar que la evaluacin no es un
proceso que se realiza slo al final de una etapa (unidad o tema ) o de
todo el proceso (final del curso) y que se debe aplicar de manera
unidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde una
ptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso de
aprendizaje (mediante autoevaluacin y coevaluacin,) como del de
enseanza.
88


El desarrollo
educativo hace
realidad lo planeado.
2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya que
es cuando se hace realidad lo planeado desde la misin institucional hasta
el diseo didctico.

En l convergen la organizacin acadmica y administrativa, la poltica
institucional, las finalidades educativas proyectadas en los planes y
programas de estudio, el uso de medios y tecnologas para el aprendizaje,
la formacin docente, etctera., es el momento ms intimo en la
educacin superior, pero a la vez el mayormente determinado por el
contexto institucional.

Debe reflejar
flexibilidad,
creatividad,
autonoma,
colaboracin, etc.
El proceso de enseanza (diseo didctico, operacin y evaluacin) debe
ser el reflejo de los principios de innovacin educativa: flexibilidad,
creatividad, autonoma, colaboracin, etctera. Y estos principios se
reflejan (en la enseanza) cuando los docentes tienen las competencias
requeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de estudiantes,
de acuerdo con sus capacidades y caractersticas, hacia la construccin de
aprendizajes y habilidades de aprendizaje.

La prctica educativa
se caracteriza por ser
una combinacin de
arte, tcnica e
improvisacin
De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentar
situaciones diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo de
alumnos, no pueden conducirse con procedimientos algortmicos o con
recetas que se aplican de modo rgido; se requieren slidos conocimientos
y habilidades para realizar, sobre la marcha readecuaciones a la direccin
del proceso. Por esto se dice que la prctica educativa se caracteriza por ser
una combinacin de arte, tcnica e improvisacin.
89


Las estrategias de enseanza pueden ser definidas como procedimientos
que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
90



88 Daz Barriga, Op. Cit. p. 350
89 Estvez, Op. Cit. p.23
90 Mayer, 1984, citado por Frida Daz, 2001, pg. 140
ANUIES



81
Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la seleccin y
uso de las estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es su
descripcin, sino sealar que existen propuestas innovadoras, que han
probado a travs de estudios ser modelos adecuados para guiar, conducir,
mediar, apoyar, acompaar, etc. la construccin de aprendizajes.



Las habilidades para
la seleccin,
aplicacin y
evaluacin de
estrategias de
enseanza es una de
las competencias
fundamentales para la
docencia
El desarrollo de habilidades para la seleccin, aplicacin y evaluacin de
estrategias de enseanza (y tambin de aprendizaje) debiera considerarse
como una de las competencias fundamentales para los docentes y deber
tener un peso importante en los procesos de formacin docente
implementados por las instituciones, de tal manera que su prctica se
convierta en una prctica consciente, critica, planificada, orientada a
objetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseo
del proceso.


En otro orden de ideas, el proceso de enseanza, debe rebasar la idea de
proceso dentro del aula. Los docentes deben reconocer que existen otros
espacios y medios desde los cuales y a travs de los cuales se pueden
promover estrategias de enseanza y de aprendizaje significativas que
complementan los procesos que se dan en un aula.

De este modo hay que reconocer que no slo el aprendizaje es un proceso
abierto, que se da en diferentes momentos y espacios, sino tambin la
enseanza puede ser abierta, flexible, multiespacial y multitemporal.


Evaluar para innovar
implica reflexionar, no
slo acerca del
aprendizaje, sino
sobre la enseanza.
Evaluar en el contexto de la innovacin es dialogar y reflexionar. Es una
actividad que debe realizarse tomando en cuenta no slo el aprendizaje de
los alumnos, sino tambin las actividades de enseanza que realiza el
docente y su relacin con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones
evaluativas se encaminarn a reflexionar, interpretar y mejorar dicho
proceso desde dentro del mismo
91



Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluacin:
La primera de ellas, la funcin pedaggica, est relacionada con la
comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y de
aprendizaje. Busca obtener informacin sobre qu sucedi con las
estrategias de enseanza y cmo estn ocurriendo los aprendizajes,
para tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar sobre el mismo
proceso, considerando las circunstancias de cada situacin educativa
(contexto, caractersticas de cada grupo, medios, obstculos, etc.).


91 Daz Barriga, Op. Cit. p. 354
ANUIES


82

La segunda es una funcin social y se refiere a los usos que se dan a

sta (la evaluacin), ms all de la situacin de enseanza y de
aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la
seleccin, la promocin, la acreditacin, la certificacin y la
informacin a terceros.
92

En un proceso de innovacin de la enseanza, la evaluacin sera parte
inherente a l y cumplira con las funciones tanto pedaggica como social.

Evaluar cumple dos
funciones:
Pedaggica
Social
Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseanza podemos
sealar que ste no dejar de ser tradicional con el simple hecho de que los
profesores adquieran mayores grados educativos en su profesin.


Para formar integralmente a profesionistas (crticos, constructivos,
reflexivos, autogestivos, etc.) habremos primero de apuntar a la formacin
integral, terica y prctica, reflexiva, continua, etc. de quienes estn da a
da con ellos, construyendo aprendizajes: los docentes.


2.4. Formacin docente para promover el aprendizaje

La formacin docente
es primordial para
mejorar la calidad de
nuestro sistema
educativo.
La formacin docente constituye una preocupacin primordial en nuestro
sistema educativo para lograr la calidad de la educacin. Y constituye uno
de los puntos clave con los que se enfrentan las reformas educativas, ya
que la formacin exige a los implicados en el sistema un conjunto de
cualidades y posibilidades que les permitan el desarrollo de su prctica
educativa.

Caracterizacin de los modelos de formacin docente

Los modelos de
formacin docente
reflejan las
expectativas sociales.
A lo largo de la historia, los modelos de formacin docente han estado en
funcin del tipo de educacin que se ha pretendido dar, de las finalidades a
conseguir y las metas por alcanzar de los distintos grupos sociales.

Aunque se han realizado diversos intentos para agrupar las distintas
tendencias en la formacin docente, generalmente se ha partido de las
diferentes concepciones sobre las caractersticas que ha de tener el docente
y sus funciones educativas, Joyce propone cuatro modelos:
93



Tendencias de la formacin docente
Modelo tradicional Se apoya en un currculum normativo, mediante disciplinas que
mantienen separacin entre la teora y la prctica.
Movimiento de orientacin social Se basa en una perspectivas constructivista del conocimiento y se
orienta prioritariamente a la solucin de problemas.

92 Daz Barriga, Op. Cit. p. 354
93 Joyce 1975
ANUIES



83
Movimiento personalista Considera la formacin docente como un proceso de desarrollo
personal. Hace especial nfasis en las dimensiones afectivas y en
el fomento de la capacidad de ayuda a los alumnos.
Movimiento de competencias Subraya la adquisicin de habilidades, destrezas y competencias
especficas
Cuadro III.2.3

Estas tendencias generales posibilitan la identificacin de diversos modelos
desde los que se ha abordado la problemtica de la formacin docente.


En educacin tambin
es cierto que se
cosecha lo que se
siembra.
Es patente que si el sistema de educacin superior ha de resolver los
problemas que hemos venido considerando en este apartado y formar
profesionistas con una mentalidad flexible, siempre deseosa de aprender,
con elevadas normas de desempeo laboral e interaccin social, no va a
lograrlo con muchas de sus prcticas educativas actuales.

Este somero anlisis nos permite ver que se cosecha lo que se siembra. Si
el desempeo docente responde a un paradigma tradicional (que genera
aislamiento, pasividad y dependencia intelectual), la sociedad no tiene base
para esperar los resultados que corresponden a otros enfoques.
Para ello se requerir modificar radicalmente la forma en que una alta
proporcin del profesorado concibe y realiza su trabajo cotidiano.


Principios para la formacin


El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se le
demanda el desempeo de las tareas y funciones ms diversas, junto con un
perfil personal, acadmico y pedaggico, que en principio pudiramos
considerar casi inabordable.


Por esta razn, es necesario poner atencin en las caractersticas del
maestro para lograr un desempeo eficaz en su prctica de formacin de
profesionales. En este sentido la eficacia de los profesores se ha
determinado mediante caractersticas tales como estudios acadmicos
capacitacin docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes
con respecto a la enseanza y disponibilidad (tasas de asistencia y
proporcin entre alumnos y profesores).

ANUIES


84
La formacin del
profesor universitario
tendr como principio
rector el mejorar y
actualizar su prctica
docente
En un contexto de innovacin, la formacin del profesor universitario
tendr como principio rector el mejorar y actualizar su prctica, docente,
as como dotarlo de los medios necesarios para lograr los mejores
resultados, adems de privilegiar la formacin de aqullos ms implicados
en las actividades docentes, facilitndoles la investigacin educativa y
logrando su participacin en la programacin y elaboracin de materiales
didcticos. Tambin ser necesaria su incorporacin en actividades de
formacin y de actualizacin cientfica, tecnolgica y didctica. Este gran
principio rector se deriva en los siguientes principios especficos.

Formacin continua

Mejorar y actualizar la prctica de formacin del profesor mediante el
acceso y la continuidad en una formacin permanente para
profesionalizar la docencia.
Fortalecer la
investigacin
educativa.

Privilegiar la formacin en la investigacin educativa de los profesores
directamente involucrados en las actividades de docencia para
contextualizar las propuestas de formacin y evaluar la problemtica
de sus alumnos, en un contexto amplio que considere la interaccin
entre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad,
interrelacionando estos mbitos para disear adecuaciones curriculares
con el propsito de ofrecer una educacin para todos pero de calidad.
Favorecer la creacin
de materiales
didcticos con
recursos tecnolgicos.
Favorecer su participacin en la programacin y elaboracin de
materiales didcticos, aprovechando los recursos tecnolgicos con que
ya cuenta su institucin.
Profesionalizar la
docencia.
Reflexionar en torno a la figura del profesor universitario como
acadmico cuya funcin es la transmisin y produccin de
conocimientos, mediante procesos educativos creativos que permitan a
los alumnos la transformacin de capacidades en el desarrollo de
competencia que contribuyan a su profesionalizacin.

Competencias profesionales del docente innovador


La calidad de la educacin es un concepto abstracto, no operativo, que
requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego
actuar sobre los mismos:
los mtodos,
los medios,
la investigacin y
el profesorado.


El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para la
obtencin de la calidad de la educacin, ya que del equipo docente depende
el hacer descender las grandes ideas en realizaciones prcticas de la vida en
el aula.

Competencias
docentes bsicas:
Se considera que lo bsico para la formacin de maestros puede ser
agrupado en los siguientes grandes rubros de competencias:
ANUIES



85

Desarrollo de una cultura pedaggica asociada al conocimiento de la
disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes,
relaciones sociales, entre otros)

Conocimiento del entorno social y de los alumnos , que le permita al
profesor comprender su prctica docente como un proceso de
construccin, compensatorio y de atencin a la diversidad.

Habilidades y destrezas didcticas (concepciones y formas de
interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los
procedimientos y a las instrumentaciones especficas),

Habilidades y capacidades para la indagacin y observacin
(enfoques y herramientas pertinentes para la investigacin de diversos
aspectos que constituyen y determinan su prctica cotidiana en el aula)
y

Generacin de acciones socio-educativas que emanan de un contexto
social local-regional-nacional bajo el contexto mundial de la
globalizacin y que puedan ser abordadas desde prcticas educativas
concretas.

Otras competencias
docentes:
Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formacin
son:


Actitudes de aceptacin y respeto hacia los alumnos con
dificultades en el aprendizaje escolar.


Actitudes, conocimientos y habilidades para la integracin, la
colaboracin y el trabajo en equipo que le permitan identificar
necesidades educativas de los alumnos y valorar sus implicaciones en
el aprendizaje.


Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativos
que incluyan adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema de
evaluacin, creacin y aplicacin de metodologas que ofrezcan nuevas
posibilidades de desarrollo a sus alumnos.

La evaluacin formativa del maestro

Se requiere evaluar no
slo el proceso de
aprendizaje sino el de
enseanza.
As como es necesario contar con un proceso de evaluacin formativa de
los aprendizajes, es indispensable disear estrategias de evaluacin
formativa del quehacer docente.
Esta evaluacin formativa tiene como propsitos reconocer:
Los saberes profesionales del profesor en su rea de formacin.
La experiencia desarrollada en el trabajo de tutora.
El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo
grupal.
La experiencia en planeacin, organizacin y gestin de proyectos.
Las actividades acadmicas y de investigacin.


ANUIES


86






La evaluacin
formativa busca
conocer lo que ocurre
durante el proceso de
enseanza, no slo sus
resultados.
La evaluacin formativa del maestro, como es en el caso del aprendizaje
del alumno, tiene como propsito identificar las fortalezas y debilidades
durante el proceso mismo de enseanza y no nicamente contemplar
resultados estadsticos (nmero de alumnos aprobados).

Este tipo de evaluacin tendr que ser cualitativa y podr basarse en las
actitudes que el estudiante muestre a partir de su interaccin con el
profesor, por ejemplo:

inters, apata, resistencia;
curiosidad, escepticismo, dudas;
satisfaccin, desilusin, preocupacin;
creatividad y compromiso personal en relacin con los materiales,
asesoras, contenidos, calificaciones;
crticidad, responsabilidad, compromiso social.

stos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeo profesional del
docente, de los valores y actitudes implicados en su modelo de enseanza,
as como de su proceso de superacin profesional.




La evaluacin
formativa debe servir
como base para el
diseo de estrategias
de formacin continua
en docencia.
En resumen, las aptitudes a evaluar seran aquellas que permiten al
profesor conocer y comprender:
los referentes sociales, culturales y simblicos de su localidad, entidad,
regin en el marco nacional y del nuevo orden mundial;
los procesos y problemas metodolgicos de los objetos de
conocimiento que tiene que ensear;
las estrategias de aprendizaje y enseanza tanto individuales como
grupales.


Lo anterior permitir elaborar un diagnstico de necesidades para desde ah
disear estrategias de formacin continua en docencia.

Programa de Formacin Docente


Programa que
fortalezca el
desarrollo de la
docencia de las IES.

Para ensear, no basta con saber los contenidos.
En las Instituciones de Educacin Superior (IES) la mayora del personal
acadmico que desarrolla la docencia, lo hace desde la formacin
disciplinaria de la profesin en la que realiz sus estudios, por lo que
resulta necesario apoyar la profesionalizacin de la prctica docente que
realiza. Por esta razn se plantea la necesidad de contar con un programa
que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

ANUIES



87
Propuesta para
atender las
necesidades de
formacin
pedaggica...
El Programa de Formacin Docente para la Docencia Superior
(PFDDS) es una propuesta que tiene la intencin de atender las
necesidades de formacin, fundamentalmente de tipo pedaggico, que de
manera complementaria a la formacin disciplinarias de los acadmicos de
las IES, contribuya a generar procesos educativos creativos e innovadores
acordes con los actuales enfoques de la reforma en la educacin superior.

... para realizar la
planeacin, operacin
y evaluacin de los
espacios curriculares
en los que desarrolla
su docencia.

El Programa estar orientado a disear, promover y operar propuestas de
actualizacin y formacin docente que propicien la superacin profesional
de los acadmicos encargados de la operacin de los planes y programas de
estudios en las IES.

Se pretende proporcionar a los participantes las herramientas necesarias
para contextualizar los contenidos y los procesos formativos que proponen
los planes y programas de estudios, as como para realizar la planeacin,
operacin y evaluacin de los espacios curriculares en los que desarrolla su
docencia.

Ante la situacin de la ausencia de instancias dentro de las IES dedicadas a
la formacin de sus acadmicos para realizar la prctica de formacin de
futuros profesionales, se propondrn cursos, seminarios y diplomados tanto
a nivel nacional, como regional y estatal impartidos por especialistas y en
diferentes modalidades (presencial, semiescolarizada y a distancia)
procurando que las IES hagan suyo el programa y posteriormente atiendan
las necesidades de formacin que demande el desarrollo de su docencia
profesional.
2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje

Los recursos para el
aprendizaje son
herramientas que
utilizan tanto el
profesor como el
estudiante
Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizan
tanto el profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo.

Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen que
sustituir al maestro ni llegan a ser autnomos. Siempre son auxiliares que
estn supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de la
programacin educativa que realiza el maestro.

ANUIES


88


Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aqu tomamos slo dos
de ellos:
1. De acuerdo con su uso educativo:
Materiales elaborados especficamente para apoyar el desarrollo
del currculo, producidos tanto por el maestro, como por los
estudiantes.
Fuentes de consulta e investigacin.

En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales,
informticos, o multimedia.


2. De acuerdo con el medio que se utiliza:
Impresos y grficos.
Auditivos (radio, audiocintas, telfono, fax, audioconferencias).
Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias).
Computacionales (software, correo electrnico e Internet).


La seleccin y aplicacin de stos, debe estar en funcin de:
Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los
enfoques o teoras educativas.
La naturaleza y nivel de los contenidos.
Las posibilidades y contexto de la institucin o escuela.
Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante.


Su estructura, contenido y forma, dependern para su seleccin y
aplicacin, de la creatividad, conocimiento y habilidad del docente.


La innovacin no
depende de la
tecnologa sino del
enfoque educativo del
diseo y aplicacin de
los recursos.
La utilizacin de los recursos, por s sola no garantiza el aprendizaje, sino
el usarlos de manera eficiente y responsable.

La innovacin no depende de la tecnologa sino del enfoque educativo que
se sigue para el diseo y la aplicacin de los recursos, ya que puede drsele
un uso infructuoso al medio ms moderno y sofisticado.

En contraste, cualquier profesor de cualquier regin, o escuela, est en
posibilidad de utilizar los recursos didcticos a su alcance de forma
innovadora propiciando el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudiantes pueden
crear recursos para el
aprendizaje.
Adems, una innovacin importante en este sentido es no considerar al
profesor como el nico elaborador de recursos educativos. El enfoque
pedaggico basado en el aprendizaje abre para los estudiantes la
oportunidad de desplegar creativamente una infinidad de destrezas, al ser
ellos mismos quines elaboren materiales impresos, auditivos,
audiovisuales o informticos, como aplicacin o demostracin de su saber.

ANUIES



89

Funcin de los recursos para el aprendizaje
94.

En los recursos se
concretan las
propuestas educativas.



En los recursos para el aprendizaje se concretiza, en su expresin ms
particular, la propuesta educativa intencionada de un planteamiento
curricular, por ello adquieren un papel preponderante en las modalidades
no escolarizadas al convertirse en el medio que propiciar y orientar las
formas y contenidos de comunicacin entre diseadores, maestros y
estudiantes.

El mensaje educativo
contiene tambin un
currculum oculto que
debe ser
cuidadosamente
previsto.
Adems de su contenido curricular, el mensaje educativo implica la
responsabilidad de la toma de posicin por parte del diseador, al elegir la
transmisin de determinada concepcin del mundo y de la realidad
circundante en funcin del o los enfoques disciplinarios o analticos sobre
los temas o problemas a estudiar. Un currculum oculto que de todos
modos, siempre est presente en la mediacin pedaggica, con medios o
sin ellos.

El mensaje educativo est constituido por distintas mediaciones: el
discurso educativo del maestro, el que sostienen los estudiantes y en los
mltiples mensajes extracurriculares que se emiten dentro y fuera de la
Institucin constituyen la historia de los significados de los temas,
problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de interpretaciones a
que estn sujetos en sus distintos contextos.

De la misma manera, estn presentes las lgicas de construccin de los
propios autores de los textos (lo que se hace ms complejo en el caso de las
antologas) y en las lgicas generadas por las diversas reas del
conocimiento.



En sntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y del
estudiante al ponerse en juego logran establecer una relacin pedaggica
cuando los contenidos adquieren nuevos significados, en un proceso de
desestructuracin, alteracin y negociacin.


Los recursos deben
contribuir a generar
aprendizajes ms
amplios, profundos y
duraderos, en forma
grata.
En este sentido la seleccin de los recursos para el aprendizaje debera
incluir el anlisis y discusin de los temas o problemas a estudiar,
constituir un medio para la reflexin y un apoyo a la identificacin de
soluciones por los participantes en el proceso. educativo.

Su principal funcin es generar aprendizajes ms amplios, profundos y
duraderos, en una forma ms accesible y grata que sin ellos.

94 Negrete, Teresa de Jess. Apuntes para la elaboracin de materiales de estudio. Mxico, UPN, 1994. pp 1-3,
(compugrama).
ANUIES


90

Criterios para el diseo de materiales de estudio

Criterios para disear
materiales de estudio.
En resumen el diseo de los materiales de estudio debera atender a los
siguientes criterios:
La incorporacin de distintos procedimientos y actividades que
permitan recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediante
diversos procedimientos tcnicos.
El ofrecer al estudiante tcnicas de estudio para que las adopte o
elabore las propias.
El favorecer la interaccin del estudiante con el maestro, los
contenidos y/o con otros estudiantes.
El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante.
El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque
soluciones innovadoras a los problemas de su prctica cotidiana.

Valdr la pena,
adems de educar con
medios, educar para
los medios.
La educacin con los medios no descarta su potencialidad de educar para
los medios, tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universo
de la comunicacin con los medios es amplio y por otro, que la cultura
pedaggica est constituida por actos de comunicacin; por lo tanto, en el
captulo cuarto: Uso y aplicacin de las tecnologas de comunicacin e
informacin, se presenta un estudio ms detallado de stos, su aplicacin y
visin al 2025.


ANUIES



91
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

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ANUIES



93
II. Propuestas para la innovacin en Educacin
Superior

3. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin

3.1. Red educativa ............................................................................................... 94
3.1.1. Modelos educativos innovadores
3.1.2. Sistema de educacin a distancia
3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnologa
3.1.4. Bancos de datos
3.1.5. Programas de capacitacin y certificacin
3.1.6. Academias multidisciplinarias de profesores
3.1.7. Aplicaciones de tecnologa educativa
3.1.8. Columna de medios
3.1.9. Programas de instruccin personalizada sobre demanda

3.2. Red administrativa......................................................................................... 102
3.2.1. Aspecto financiero
3.2.2. Gestin escolar

3.3. Red de investigacin ...................................................................................... 105
3.4. Red de cooperacin e intercambio................................................................ 106
3.5. Red de vinculacin social............................................................................... 108
3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnologa ....................................... 109

ANUIES


94

3. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin


La colaboracin interinstitucional, la conformacin de redes y los procesos de
internacionalizacin adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una accin
horizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de las
instituciones educativas del nivel superior, es decir, para el mejoramiento de la docencia,
la investigacin, la extensin de los servicios, la difusin de la cultura y la gestin
institucional.
95






La sociedad de la
informacin y la
comunicacin se
caracteriza por un uso
generalizado de
recursos tecnolgicos.
La sociedad de la informacin y la comunicacin se caracteriza por un uso
generalizado de los sistemas interactivos que utilizan los recursos
telemticos para facilitar el intercambio de conocimientos en todas las
actividades humanas.

Una economa y cultura globalizadas han implantado nuevos valores y
normas de comportamiento.

A su vez, las ciencias, las tecnologas, los recursos para el acceso y anlisis
de informacin, en innovacin continua, dan nuevas dimensiones a las
formas de organizacin haciendo posible resolver muchos de los retos que
plantea la transterritorialidad y la diversidad cultural.

Las instituciones
educativas necesitan
formar aprendices
permanentes con
mentes flexibles y
hbiles en el manejo
de recursos
tecnolgicos.
Esta sociedad, a travs de sus instituciones educativas necesita formar a
ciudadanos que sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida,
verstiles, con mentes flexibles, con gran capacidad de adaptacin, hbiles
en el manejo de los recursos tecnolgicos y para trabajar en equipo (incluso
con gente localizada en distintos puntos geogrficos), conscientes de que lo
nico permanente es el cambio.


Los desafos de las
IES del pas.

A este proceso de transformacin pueden contribuir las teoras del
aprendizaje y la comunicacin as como las nuevas tecnologas.

En este contexto las Instituciones de Educacin Superior (IES) del pas
enfrentan los desafos de acotar su visin, redisear sus modelos
educativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar los elementos y
los sistemas que las conforman.


95
La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. ANUIES. Mxico, 2000. P. 192.
ANUIES



95
La creciente incorporacin de las tecnologas de comunicacin e
informacin a la vida diaria ha generado la necesidad tratar de estar al paso
con ello en los diversos mbitos de las instituciones de educacin superior,
ya que ello impactar de manera positiva en los servicios que ofrecen, tanto
a nivel institucional, como regional y nacional.

Se requiere una mayor
incorporacin de las
tecnologas de
informacin y
comunicacin en los
diversos mbitos de
las Instituciones de
Educacin Superior.
Por lo tanto se requiere que cada institucin disee un Programa
institucional de planeacin e investigacin tecnolgica que le permita
implementar e integrar el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC) en sus curricula, con la misin de desarrollar,
identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades de
formacin profesional, investigacin y comunicacin en todas las
dimensiones de la vida escolar: sociales, ticas y culturales a travs de un
uso responsable, donde se desarrolle creatividad, y construyan aprendizajes
en conjunto con otros.

Es evidente tambin que las Instituciones de Educacin Superior necesitan
contar con una organizacin operativo-acadmica que las lleve a conformar
redes internas diferenciadas por su funcin, dando como resultado que
estas instituciones se organicen en comunidades especficas.
96


Para una definicin de red, que se adapte bien al sentido que adquiere en
este documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Red
de las Tecnologas de la Informacin para el Desarrollo de la OEA, la
cual, se dice, fue diseada y creada para:
97



Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves en el
rea de tecnologas de la informacin y sus aplicaciones en temas
relacionados con el desarrollo social.
Promover el intercambio de lecciones aprendidas.
Coordinar la planificacin de futuros proyectos.
Proveer un espacio central donde informacin relevante pueda ser
publicada y compartida. El tipo de informacin incluye
investigaciones e informes relacionados a las TICs, noticias y
detalles de conferencias y talleres como tambin bases de datos de
contenido y mejores prcticas en aplicaciones de TICs y software.


96
Entidades equivalentes, en cuanto a su organizacin, a los barrios o calpullis mesoamericanos, que, sin perder su
unidad y capacidad funcional, coadyuvaban eficientemente al proyecto del organismo en su conjunto (v. gr. haba
calpullis orientados slo al comercio, a la fabricacin de vasijas, etc.) y otorgaban a las sociedades una cohesin
singular.
97
OEA 2002. Documento en lnea, consultado el 11 de noviembre de 2002.
http://www.educoas.org/portal/es/redes/red2/whoweare.aspx?culture=es&tabindex=19&childindex=0

ANUIES


96
Lo fundamental de estas ideas es que el nfasis se halla ms en las
funciones que se realizan mediante los enlaces que en la tecnologa
empleada para ellos. Sin perder de vista que los avances tecnolgicos han
sido decisivos para el avance en la comunicacin entre las IES, es la
naturaleza de sta lo que aqu nos ocupa.

Las IES trabajan en
redes
En las redes, cada una de las IES del pas representa un nodo de
intercambio, que les permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajar
con una visin compartida y concertar esfuerzos como requisito
indispensable para contribuir a la estabilidad y la paz.

Adems resulta fundamental compartir la meta de atender a todos los
ciudadanos para responder a sus necesidades a travs de educacin
permanente y accesible para todos.

Deben fomentar y
difundir las
experiencias
innovadoras.
Las estrategias de accin que se proponen tienen la intencin de fomentar y
difundir las experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para el
desarrollo, actualizacin constante de las polticas e infraestructura de
apoyo, capacitacin, intercambio de profesionales, formulacin de
polticas, elaboracin de programas y proyectos, concepcin y promocin
de la utilizacin de tecnologas, organizacin de asociaciones y redes,
recaudacin de fondos, difusin de los resultados as como colaborar con
instituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar la
educacin y el desarrollo internacional.

Lo anterior ser posible por medio de un complejo de redes que permitir
responder a las necesidades educativas del pas y que se halla constituido
por:

Red educativa
Red administrativa
Red de investigacin
Red de cooperacin e intercambio
Red de vinculacin social

Redes interinstitucionales


Mapa 1
ANUIES



97

3.1 Red educativa

Se requiere
desarrollar una
plataforma
tecnolgica
unificadora.
Para que todas las IES estn enlazadas a travs de una red educativa se
requiere desarrollar una plataforma tecnolgica cuyo diseo instruccional
incorpore los recursos necesarios para el desarrollo de los diversos modelos
educativos, as como los medios que los apoyan. Todo este sistema deber
estrechar su vnculo con la comunidad para retroalimentar su continua
transformacin. Enseguida consideramos algunos componentes de una red
educativa basada en una plataforma tecnolgica. (Cuadro 1)

Componentes de la red educativa

Cuadro 3.1

3.1.1. Modelos educativos innovadores

Ofrecer modelos
educativos
innovadores centrados
en el alumno con
apoyo en la
tecnologa.
A travs de esta red educativa las IES podrn ofrecer modelos educativos
innovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnologa ya que
hacen posible:
Generar una interdependencia positiva tanto en las condiciones
organizacionales como en las funcionales.
Promover la interaccin y el intercambio.
Facilitar el seguimiento y la retroalimentacin.
ANUIES


98


Proveer espacios dinmicos de trabajo, de discusin y socializacin
proporcionando oportunidades de aprender con su uso.
Desarrollar mtodos propios para alcanzar metas, generando estrategias
centradas en el crecimiento colectivo.


El carcter multisensorial de las nuevas tecnologas permite atender las
diferentes formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad de
estudiantes ya que:
Es posible atender
mejor a la diversidad
de los estudiantes.
Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido.
Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio.
Aumentan la motivacin para el trabajo individual y grupal, acercando
a los miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cada
cual con todos.
Mejoran las relaciones interpersonales.
Permiten valorar los conocimientos de los dems.
Aumentan las habilidades sociales, de interaccin y comunicacin
efectivas.
Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y
el temor a la crtica.
Incentivan el desarrollo del pensamiento crtico.


Estas son slo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la red
educativa para favorecer el trnsito de la educacin superior desde el
paradigma centrado en la enseanza al paradigma centrado en el
aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las modalidades
alternativas.

3.1.2. Sistema de educacin a distancia


Otra necesidad importante es contar con un sistema de educacin a
distancia que ample su oferta educativa, y que mediante una plataforma
tecnolgica flexible y de gran fortaleza permita la entrega y
administracin de la educacin en lnea.


Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnolgicos, es
indispensable construir con ellos una plataforma educativa que garantice
el desarrollo integral de los estudiantes. Ofrecerles oportunidades para
adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que puedan
aplicar significativamente.

La educacin a
distancia hace posible
compartir la oferta
educativa.
La existencia de un sistema de educacin a distancia con estas
caractersticas implica contar con la coordinacin de un equipo
multidisciplinario de expertos para el diseo de educacin en lnea
apoyado por especialistas en produccin de recursos educativos,
empleando diferentes medios de comunicacin, que propicien la
interaccin efectiva y formativa entre los participantes.

ANUIES



99

De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes de
colaboracin podrn compartir su oferta educativa y sus programas de
certificacin de competencias a distancia.


Lograr la sistematizacin y estandarizacin del modelo de entrega de
educacin a distancia les permitir responder a las necesidades educativas
de la comunidad de una manera ms rpida y eficiente.


3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnologa


Actualmente las IES
cuentan con ambientes
de aprendizaje
apoyados con
tecnologa...
Los ambientes de aprendizaje con tecnologa son espacios fsicos donde los
recursos tecnolgicos apoyan el desarrollo de actividades educativas como:
Centros interactivos de aprendizaje multimedia.
Laboratorios de cmputo.
Aulas equipadas con tecnologa audiovisual.
Salas de videoconferencia.


Todos ellos sustentados en un diseo con aplicacin pedaggica donde
cada uno de los componentes esenciales del proceso educativo redefinen
su rol. Por lo tanto, se requiere que:







...pero ello hace
necesario redefinir los
roles del profesor y del
alumno.
El profesor
Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para
determinar las acciones y guiar el trabajo procurando que se d
atencin a la diversidad.
Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC:
Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea en
un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el
aprendizaje de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexin
metacognitiva del trabajo realizado.
Desarrolle un perfil de docente investigador.



El alumno
tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en
equipo mediado por tecnologa.
Interacte de manera responsable para intercambiar informacin,
razonamientos, puntos de vista.
Logre la autogestin del aprendizaje.






ANUIES


100
3.1.4. Bancos de datos


Un componente muy importante en una red educativa que se base en el uso
de una plataforma tecnolgica compartida son los bancos de datos que
pueden atender a diversos niveles de usuarios como:


Bibliotecas digitales.


Videotecas.
Cada vez se cuenta
con mejores bancos
de datos que se
pueden consultar en
lnea.

Hemerotecas.
Mapotecas.
Audiotecas.
Sistemas expertos.
Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.


3.1.5. Programas de capacitacin y certificacin


La capacitacin y la
certificacin tambin
se realizan en
ambientes virtuales.
La redefinicin del rol del docente hace necesario que cuente con
habilidades para el desarrollo de cursos en lnea y desempeo en ambientes
educativos diversos por ello se requieren programas especficos de
capacitacin en este sentido. Cada vez son ms los programas de
capacitacin, certificacin y de evaluacin en lnea que se hacen
disponibles a los docentes en servicio.

Asimismo, la necesidad de educacin continua est incrementando la oferta
de programas de instruccin personalizada sobre demanda, lo cual requiere
llevar a las instituciones a certificar con diversos parmetros las
competencias de sus docentes.


3.1.6 Academias multidisciplinarias de profesores

La fortaleza de la red
educativa est en las
academias.
El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academias
multidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadas
trabajando de manera colaborativa, as como de expertos en desarrollo
instruccional para generar recomendaciones y estrategias para la aplicacin
de las tecnologas en diseos interdisciplinarios y flexibles.


3.1.7. Aplicaciones de tecnologa educativa

Aplicaciones de
tecnologa que se
pueden aprovechar en
la educacin superior:
Hoy las instituciones de educacin superior pueden aprovechar las diversas
aplicaciones de tecnologa educativa incorporando al currculum, recursos
como:
Cursos en lnea.
Foros de discusin.
ANUIES



101


Tutoras en lnea.
Asesora en lnea.


Sistemas personalizados de instruccin.
Videoconferencias.


Teleconferencias.
Publicacin en demanda.


Audioconferencias.
Aprendizajes basados en simulacin.
Laboratorios colaborativos y virtuales.


Sitios web especficos para cada rea que permiten a la comunidad
universitaria generar informacin, investigacin, trabajo y
colaborativo.


Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrnicos y
comunidades de aprendizaje.

3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos

Para los recursos
educativos se pueden
emplear muy variados
medios.
No slo se cuenta con recursos informticos, muchas IES cuentan con
varios elementos de la columna de medios productores de recursos
educativos para poder cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargo
es necesario dinamizar los procesos educativos y generar, va la
experiencia, nuevas formas de aplicacin y de convergencia tecnolgica
para:
centros productores de video didctico,
televisin educativa,
multimedia educativa,
impresin de publicaciones propias,
recopilacin de bancos de datos,
desarrollo de sistemas y
radio educativa.


3.1.9. Programas de instruccin personalizada sobre demanda


El mercado laboral actual continuamente genera necesidades de instruccin
y capacitacin especficas. Las IES, con apoyo en las TIC pueden
contribuir a satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con los
elementos para fundamentar en la investigacin del contexto y propsito de
las empresas, un diseo instruccional especialmente creado.

Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para la
solidez formativa y el reconocimiento oficial de los programas de este tipo
puede ser brindado por las IES.

Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instruccin personalizada a
vastos sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propio
espacio laboral.
ANUIES


102

3.2 Red administrativa

La red administrativa
mejora la prestacin
de los servicios.
Las IES apoyadas en la tecnologa han desarrollado un sistema
administrativo flexible y eficiente donde se concentran todas aquellas
operaciones y vnculos entre personas y grupos cuya orientacin tiene que
ver con la administracin de los recursos financieros de la Institucin y la
gestin escolar. Esta red favorece los siguientes aspectos:



Fomentar estrategias de innovacin que rompan el esquema
metodolgico tradicional.
Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio de bases
de datos migrantes para favorecer la realizacin de actividades
colaborativas.
Generar los espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera
de horarios lectivos.
Gestin del tiempo docente para la preparacin de materiales o la
actualizacin en acciones interactivas.


No se trata de una red cerrada, sino que su arquitectura permite a
usuarios de diferentes niveles, acceder a la informacin que requiere para
sus propsitos.

Es aprovechable por
la comunidad
educativa y la
poblacin en general
Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criterios de
planeacin para gastos y adquisiciones de equipamientos,
contrataciones de todo tipo, mantenimiento de equipamientos, combate
a la obsolescencia, creacin de infraestructura, etctera.


Los acadmicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedaggico y
la estrategia de aplicacin de la tecnologa.


Los alumnos y la poblacin en general como usuarios finales, acceden
a esta red para consultar reglamentos y formas organizativas, as como
procedimientos de trabajo y organizacin, procedimientos de gestin,
formacin profesional, capacitacin, certificacin y trabajo
colaborativo de investigacin.



ANUIES



103

Cuadro 2


3.2.1. Aspecto financiero

La red administrativa
contribuye a un
manejo ms gil de los
recursos financieros.
Esta red est integrada por un conjunto de sistemas automatizados: (Cuadro
2)
de control contable o sistema integral de control administrativo y
financiero,
un sistema rector de adquisiciones,
sistemas de auditora,
control de productividad,
sistema de seguimiento de proyectos,
sistema de reingeniera de procesos,
sistemas de planeacin y presupuesto,
sistemas de pago en punto de venta,


Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administracin, y
el establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnologa
para realizar las siguientes operaciones;
1. Contrataciones, licencias, permisos, aos sabticos (esto ltimo en
colaboracin con la red del mbito acadmico)
2. Compra y abastecimiento de insumos
3. Adquisicin y mantenimiento de instalaciones
4. Construccin de nueva infraestructura
5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos

ANUIES


104

6. Combate a la obsolescencia (adquisicin planificada de nuevos
equipamientos)
7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institucin
8. Fichero electrnico de desempeo profesional del personal
administrativo
9. Expedicin de normas para el trabajo administrativo.
10. Expedicin de normas para el trabajo colegiado y acadmico.

Este aspecto muy pronto se convertir en parmetro de la calidad de la
administracin en las IES, como apoyo a su certificacin.


3.2.2. Gestin escolar


Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente y
complementaria a la descrita anteriormente. A travs de ella se llevan a
cabo las tareas relacionadas con la administracin de la vida escolar, desde
el ingreso y evaluacin diagnstica de los aspirantes, hasta la certificacin
definitiva del egresado, previa certificacin acadmica.


La red administrativa
facilita la gestin
escolar.
Esta red es distribuida y en algunas IES est administrada por un centro de
gestin, est conformada por sistemas automatizados de acceso remoto a
informacin escolar, plataforma tecnolgica para la gestin de servicios
escolares, equipo con la infraestructura de apoyo para facilitar sus
funciones (scanner, cmaras digitales, sistema de credencializacin,
registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas automatizados de
indicadores escolares, as como sistemas de seguimiento de egresados.


Estos sistemas le permiten a las IES realizar de manera automatizada las
siguientes funciones: (Cuadro 2)



Inscripcin y creacin de fichero virtual por estudiante, con
estadsticas de desempeo antes, durante y posterior a los
estudios dentro de la Institucin
ANUIES



105


Control escolar virtual o en lnea (portafolios y fichero
electrnico de cada estudiante, pasante, profesor, investigador
o tcnico acadmico, caracterstica que permitir al estudiante
migrar entre campus de la propia institucin y de otras IES
(fomento al conocimiento no curricular tradicional, o participar
en programas de intercambio e investigacin con otras
instituciones).
Evaluacin y certificacin en lnea
Seguimiento de egresados
Seguimiento de proyectos de investigacin
Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfaccin a la
demanda.

Adems hace posible generar nuevas lneas de investigacin encaminadas a
mejorar la gestin y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo que a
su vez influir positivamente en la calidad de todos los servicios de las
instituciones.

La consulta rpida de estos datos conduce a ofrecer respuestas y soluciones
interdisciplinarias ms oportunas.

3.3. Red de investigacin

La red de
investigacin ampla el
horizonte de los
conocimientos.
Todas las IES comparten y se apoyan en la generacin de conocimiento a
travs de una red de investigacin para la cual cada unidad est equipada
con tecnologa de punta de acuerdo a con sus necesidades.





ANUIES


106
Cuadro 3
Se ha hecho posible la
investigacin en un
ambiente colaborativo.
Como puede verse en el cuadro 3, gracias a estos recursos, los docentes:
Realizan protocolos de investigacin en ambientes colaborativos y
laboratorios virtuales,
trabajan con sus pares a travs de redes y
mediante una plataforma tecnolgica difunden los avances y
resultados;
tienen un fuerte vnculo con la sociedad mediante programas de
transferencia de tecnologa.

El fortalecimiento de esta red permitir que la investigacin en los diversos
campos se lleve a cabo en todo el pas en forma ms equitativa y
ampliamente compartida.

Por otra parte, resulta clave que las IES cuenten con centros de
investigacin educativa integrados por expertos que analicen las diversas
modalidades y aplicaciones educativas de la tecnologa que surjan al
interior y exterior de sus muros para fortalecerlas y difundirlas.


3.4. Red de cooperacin e intercambio

Imposible no destacar el uso que las IES en Mxico han dado, en las
ltimas dcadas a travs de una red de colaboracin, a las supercarreteras
de la informacin, particularmente a la INTERNET II.

La especializacin ha
caracterizado a la
Educacin Superior.
Es notoria la tendencia de las Universidades a concentrar sus esfuerzos en
una sola especialidad. As como las universidades del norte marcaron una
pauta a finales del siglo pasado para orientar sus esfuerzos a las reas
econmico-administrativas, notamos una fuerte inclinacin de las
universidades del sur y occidente del pas hacia las reas cientfico-
tecnolgicas, mientras que en el centro prevalecen las orientadas a las
ciencias sociales, las artes y la filosofa.

Estas tendencias, por supuesto, consideran la formacin, la construccin de
conocimientos y el otorgamiento de servicios mediante la participacin de
especialistas en distintos puntos del mundo (prcticamente nunca se
concentran en un solo punto geogrfico) y su correspondiente
administracin a travs de bancos de datos, bibliotecas virtuales, portales
en la WWW u otros sistemas informticos.

La colaboracin es
importante para:
En este escenario, las funciones especficas que la mayora de las IES
puede dar a la red de colaboracin y desarrollo son las siguientes:
ANUIES



107
Imparticin conjunta de programas curriculares (mega universidades,
con IES nacionales y del extranjero)
Imparticin autnoma de programas curriculares y de actualizacin
Proyectos asociados de investigacin (cooperacin para el desarrollo
de conocimientos entre IES afines, nacionales e internacionales).
Usufructo de la Sistema Bibliotecario Virtual Nacional (SBV).
Usufructo de bibliotecas virtuales mediante convenios con pases
especficos.
Participacin activa
98
, en el UQS, Upgrade Quality System, sistema de
posgrado sancionado por una Asamblea Internacional de
Universidades, para programas de posgrado de alta calidad.
Coparticipacin con IES nacionales en el mantenimiento de portales
educativos por especialidad u objeto de estudio.


Construccin de
conocimientos
Informacin
Formacin profesional
Proyectos de
colaboracin
Bancos
de datos
Bibliotecas
virtuales
Portal
web
Imparticin
conjunta de
programas
curriculares
Capacitacin
para el
desarrollo de
portales
educativos por
especialidades
y por objeto de
estudio
RED DE COOPERACIN E INTERCAMBIO


Cuadro 4


Lo ms importante ser generar, a partir de los avances particulares de cada
institucin, un mbito de trabajo compartido, donde lo que actualmente
puede producir duplicacin de esfuerzos y competencia se transforme en
colaboracin y cooperacin.












98
un 60% de las IES del pas
ANUIES


108


3.5. Red de vinculacin social

Hasta el 70% de los
mensajes electrnicos
tienen contenido
personal, poltico y
cultural y han
fortalecido la vida
comunitaria.
Las redes de vinculacin social que han establecido las IES tanto hacia su
interior y como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y han
fortalecido la vida comunitaria y la identidad de la propia institucin.
Foros, chat, correo electrnico escrito, de voz y visual, son recursos que
encuentran un uso rico e intensivo, no circunscrito al mbito acadmico.

De hecho, segn la evaluacin realizada, por el Global Watchers
Observatory en los mensajes que se envan por estos medios prevalecen
informaciones del tipo personal, poltico y cultural, antes que las del tipo
acadmico en una proporcin de casi un 70%.


La red de vinculacin social hace posible extender lneas hacia el exterior y
enlazar a las IES, la mayora de las veces, con agrupaciones y asociaciones
extrauniversitarias, comunidades de conocimiento, Organizaciones no
Gubernamentales (ONGs), etc.

Las caractersticas funcionales que las IES suelen conferir a esta red son las
siguientes, en trminos generales:


Relaciones intrauniversitarias
Relaciones extrauniversitarias
Relacin de servicios e intercambio con grupos concretos de la
sociedad y las regiones especficas
Difusin de la cultura universitaria (universal)
Extensin universitaria (imparticin de servicios a la comunidad y la
sociedad en general)
Museo Virtual Universitario (incluye servicios de consulta a SBV)

Estos ambientes virtuales de vinculacin social ofrecen, hacia el futuro, la
visin de una universidad sin muros integrada al escenario real donde todo
el ambiente natural genera espacios de aprendizaje.

La red de vinculacin social contribuye a un concepto flexible de
institucin de educacin superior que hunde sus races en el tejido de lo
social. Aprendiendo de la sociedad y sirvindola.











ANUIES



109




Cuadro 5

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnologa

Todos estos cambios generados por el trabajo colaborativo de las IES a
travs de las redes se ven reflejados en todos los mbitos que se apoyan en
la infraestructura tecnolgica que las IES han adquirido y desarrollado.
(Cuadro 6)


Cuadro 6

ANUIES


110
Servicios digitales de conectividad por voz/mensajera. Hacen posible
que todos sus departamentos se encuentren comunicados a travs del
servicio telefnico interno, controlados por una plataforma central.
Requiere contar con lneas digitales de alta velocidad como pueden ser
ISDN y ADSL.

Se favorece y facilita
la transferencia de
informacin.
Con este tipo de aplicacin las instituciones educativas que la han
implementado mantienen una comunicacin efectiva entre los elementos
que la constituyen, ya que disponen de mayor facilidad de transferencia de
informacin con una menor inversin y a menor costo.
Red interna y red intercampus de alta velocidad, como Gigabit
Ethernet, ATM, etc. Esta red est organizada de acuerdo a los estndares
internacionales y conformada por un cableado estructurado, switches LAN
y WAN, ruteadores, satlite, microondas, radiofrecuencia, servidores,
software operativo de red, sistemas de administracin de redes, etc.

Permite contar con redes de telefona digital y de transmisin de voz y
video de alta calidad, as como un servicio de Internet para todos sus
equipos, y proporcionar acceso desde su casa a la comunidad universitaria.
Los usuarios:
Disponen de sistemas de almacenamiento masivo.
Cuentan con sistemas de identificacin personal.
Sistemas de seguridad de redes.
Tienen acceso cotidiano y difundido a aplicaciones multimedia
educativas.
Tienen acceso a servicios estudiantiles.
Cuentan con kioscos informativos y de acceso a la red distribuidos en
reas pblicas.
Tienen recursos de red flexibles para atender procedimientos
administrativos especiales dependiendo de la demanda.

Este esquema permite a su comunidad el acceso a informacin de todo tipo
desde cualquier lugar en el campus y en sus alrededores as como a
recursos educativos distribuidos en los campi.
Proporciona un medio propicio para establecer redes internas de
intercambio, colaboracin, capacitacin y comunicacin.

Acceso a Internet de alta velocidad y de mltiples vas que asegura la
conexin, y hace posible:

La construccin de portales www con informacin escolar,
administrativa y de la vida universitaria en general.
Publicacin de revistas, peridicos, boletines en lnea.
ANUIES



111
Emplear el medio como recurso educativo, de colaboracin y de
investigacin.
Utilizarlo como medio de comunicacin entre instituciones e
individuos.
Tener redes consolidadas de trabajo tanto entre sus dependencias como
entre instituciones.
Desarrollar proyectos formativos y de investigacin entre instituciones.
Tener acceso a publicaciones y bases de datos de conocimiento en
lnea.
Dar soporte a la educacin a distancia en lnea.
El proceso educativo
se enriquece con
recursos externos.














Una videoconferencia
educativa debe ser
ms que un programa
de radio con la imagen
de un profesor.
La conexin confiable permite a su comunidad hacer uso de recursos
educativos externos cotidianamente, as como ofrecerlos a otras
instituciones e individuos; les permite establecer convenios de cooperacin
y de desarrollo de proyectos en la red, y de esta manera posicionarse como
una institucin competitiva en el contexto de la educacin.
Servicios de videoconferencias:
La convergencia de medios, producto de la fusin entre las computadoras y
las tecnologas de comunicacin halla un importante exponente en la
videoconferencia.
Abre a sus usuarios la posibilidad de interactuar en tiempo real,
percibiendo no slo sonidos sino imgenes, por lo que es un recurso muy
valioso en todas las funciones educativas y administrativas. Las aulas
virtuales ciertamente han fascinado a sus usuarios. Sin embargo, dice
Roberto Aparici,
99
en relacin con la forma en que frecuentemente se han
utilizado las videoconferencias:
La mayora de las videoconferencias, que se realizan hoy por hoy, se
caracterizan por ser bustos parlantes. Una videoconferencia no es un
programa de radio con la imagen del profesor, tampoco una comunicacin
telefnica sin ms. Una videoconferencia es, al mismo tiempo, el espacio
de una clase y un programa de televisin
Con estos trminos tan directos podemos situarnos en la necesidad de
desarrollar proyectos educativos enfocados a la construccin del
conocimiento, cuidadosamente planeados para aprovechar las bondades del
medio.
La renovacin metodolgica debe ir, en este caso, de la mano de la
incorporacin de las soluciones tecnolgicas a la labor docente.
100


99
Aparici, Roberto. Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas. en La educacin a distancia en
tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martn Rodrguez Eustaquio y Manuel Ahijado
Quintilln). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.
100
Martn Rodrguez, Eustaquio. Dilemas y supuestos terico-prcticos del desarrollo institucional de la educacin a
distancia, en La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martn
Rodrguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintilln). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.
ANUIES


112



II. Propuestas para la innovacin en Educacin
Superior

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

4.1 Fundamentos filosficos .................................................................................114
4.1.1. Niveles de la innovacin

4.2 Paradigma educativo ...................................................................................117

4.3 Modelos de organizacin ................................................................................119

4.4 Modalidades ................................................................................................121
4.4.1. Lo alternativo como concepto
4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje
4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos
4.4.4. Diferencias entre modalidades alternativas

4.5 Procesos de enseanza y aprendizaje............................................................128
4.5.1. Sincrona o asincrona de la interaccin educativa

4.6 Criterios orientadores ...................................................................................131
4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-acadmica
4.6.2. Diagnsticos institucionales centrados en el aprendizaje
4.6.3. El rol de la investigacin educativa en las IES
4.6.4. La integracin de las tecnologas de la informacin en el proceso de aprendizaje
4.6.5. Diseo y puesta en marcha de modalidades alternativas
4.6.6. Actualizacin y capacitacin de los cuadros docentes
4.6.7. Participacin de cuerpos acadmicos en el establecimiento de estndares en el
aprendizaje
4.6.8. Mecanismos de certificacin de habilidades y conocimientos
4.6.9. Rediseo de planes de estudio basados en productos de aprendizaje
4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

ANUIES



113
4. Modalidades alternativas para el aprendizaje


Las aulas clsicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguir habiendo una
escuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que ocurre
es que, adems de las puertas y ventanas que conectan con lo prximo y con lo local, existen
tambin las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el entorno
telemtico
101




En un paradigma
educativo interactan
diferentes niveles
conceptuales.
Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizaje
primeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles que
interactan en un determinado paradigma educativo, as como las
caractersticas de cada uno.

El nivel filosfico
sustenta a los dems.

El ms profundo es el fundamento filosfico, que a su vez define el modelo
de organizacin de los sistemas educativos en los que se sustentan las
modalidades educativas que limitan o potencian los procesos de enseanza
y aprendizaje.

Las innovaciones
deseables se asocian
al paradigma
educativo centrado en
el estudiante.
Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles a
nicamente las buenas innovaciones educativas, o innovaciones
deseables, el concepto de innovacin educativa
102
se asoci ntimamente al
paradigma centrado en el aprendizaje.

Se analizan:
algunos modelos
de organizacin

En los modelos de organizacin se sealan algunos modelos
organizacionales emergentes que hacen nfasis en la optimizacin de
tiempo, recursos, servicios, etc. Sin embargo se menciona la importancia
de enfatizar en los recursos que favorezcan el aprendizaje.


101
Echeverra, Javier. Los seores del aire: Telpolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino. Barcelona 1999.
102
Innovacin educativa. En este trabajo el concepto est determinado por el aprendizaje, as;
1. Cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras en los cuales el aprendizaje es el eje
orientador.
2. Es un modo de experimentar y explorar las posibilidades educativas en distintos mbitos: curricular,
didctico, metodolgico, y organizativo.
ANUIES


114
las modalidades
alternativas
Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sin
embargo al introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad de
caracterizarlas como aquellas en las cuales las interacciones se disean, se
buscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje. Se
ejemplifica la diferencia entre grupo escolar y comunidad de aprendizaje y
se caracterizan algunas modalidades no convencionales a partir de su
prctica.
El uso educativo
de algunas
herramientas
tecnolgicas

Al tratar los procesos de enseanza y aprendizaje, se enfatiza en el
componente aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnolgicas
relacionndolas con el concepto de sincrona.

Indicadores de
adopcin del
paradigma
centrado en el
aprendizaje.
Finalmente se describen algunos indicadores que permitiran identificar las
Instituciones de Educacin Superior que estaran buscando sustituir el
paradigma predominante, centrado en la enseanza, por el paradigma
emergente centrado en el aprendizaje.
103



4.1. Fundamentos filosficos

Hay que explorar
modalidades
alternativas, ya que el
actual sistema
educativo evidencia
agotamiento.
La intencin que anima este trabajo es la de explorar modalidades
alternativas al actual sistema educativo que evidencia su agotamiento, no
slo para enfrentar las nuevas condiciones sociales con sus ritmos de
cambio en lo econmico, cultural, cientfico y tecnolgico, sino tambin
para la solucin de los problemas tradicionales de lograr una suficiente y
eficiente cobertura educativa con equidad y calidad. Aunque como dice
Adrin Acosta:


[...] la universidad, se encuentra en el centro de los vientos del
cambio. Colocada en el centro de una transicin mltiple, nuestras
universidades viven un conjunto de tensiones que parecen no
encontrar salida productiva ni institucional en el corto plazo
104


La actual gestin
acadmica presenta
una fuerte inercia.

Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algo
fcil, ya son muchos aos de una historia universitaria que ha creado
estructuras y modos de gestin acadmica con una fuerte inercia que
requieren transformaciones de fondo y no slo cambios de estilo.


103
Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Considerado un paradigma emergente, el cual en
contraposicin al centrado en la enseanza (considerado el paradigma predominante), su eje orientador es el
aprendizaje.
104
Acosta, Adrin. Adis a la universidad? Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional y Primero
Internacional. Nuevo Vallarta. Nayarit. Mxico. Octubre del 2001.
ANUIES



115
Existe resistencia al
cambio
Adems, no todos los universitarios desean cambiar, y cuando expresan
deseos de cambio este tiende a orientarse hacia diferentes rumbos sin una
organizacin o intencionalidad definida con claridad.

Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscando
consensos y coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbos
actuales hacia la trasformacin del sistema como lo plantea Morn:
105


Toda evolucin es el logro de una desviacin cuyo desarrollo
transforma el sistema donde ella misma ha nacido; ella misma
desorganiza el sistema reorganizndolo.
No hay evolucin que
no sea
desorganizadora
organizadora.
Las grandes transformaciones son morfognesis creadoras de formas
nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas
formas, no hay evolucin que no sea desorganizadora organizadora
en su proceso de transformacin o de metamorfosis.


No todo lo nuevo ni
todo lo que es cambio
es positivo.
Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es el
de innovacin,
106
el cual, dependiendo desde donde se vea, adquiere
diferentes connotaciones.
Como se mencion, est muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sin
embargo, es importante sealar que no todo lo nuevo ni todo el cambio
por s mismo es necesariamente positivo o deseable.
De hecho, no todas las buenas innovaciones garantizan su adopcin por
el hecho de presentar ventajas sobre lo que innovan.










105
Morn, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. UNESCO. Pars. 1999.
106
Innovacin. 1. Idea, prctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo o institucin.
2. Novedades parciales, o el cambio en las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y
finalmente la generacin de algo totalmente nuevo.
3. Implica, la idea de novedad y, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.
4. La capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y
avances del conocimiento, lo que permita colocarnos en campos de anlisis anticipatorios que nos lleven a
vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que sern las instituciones maana.
ANUIES


116
4.1.1. Niveles de la innovacin

Existe
interdependencia entre
los distintos niveles del
paradigma educativo.

La percepcin de los adoptadores estar influida por los supuestos en los
que descansa la innovacin, por ejemplo, si la innovacin es a nivel de
modelo organizacional estar definida por el paradigma educativo que lo
sostiene, o bien si la innovacin es a nivel de modalidad educativa sta
estar determinada por el modelo de organizacin, que est delimitado por
el paradigma educativo que lo sustenta. Es decir, hay una interdependencia
entre el nivel inferior y los niveles superiores.

Niveles en que se basa la innovacin

Fundamentos filosficos
Paradigma educativo
Modelos de organizacin
Modalidades
E-A

Cuadro 1



Lo anterior implica que las innovaciones no son intrnsecamente
buenas, sino que sus bondades son determinadas por los supuestos
filosficos (conscientes o no) que animan al adoptador.

En un contexto donde
el aprendizaje es el
valor rector ...
Para evitar la dualidad que el trmino de innovacin conlleva, es
necesario asociarlo a algn parmetro que tenga valores intrnsecamente
positivos, valor que en el contexto educativo es sin duda el aprendizaje.

la innovacin implica
novedad, progreso,
perfeccionamiento y
cambio.
As en un contexto en donde el aprendizaje sera rector, la definicin de
innovacin de Escudero Muoz (1986) pudiramos considerarla de lo
ms apropiada, ya que indica que la innovacin es un concepto que
implica, por un lado, la idea de novedad y, por otro, se vincula
directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.

ANUIES



117

En este ltimo sentido, en el mbito educativo significa transformar el
papel de la institucin y de los actores del proceso educativo, as como de
las relaciones que se establecen entre s y de stos con la institucin:


Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de
trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras.
107



Considerar el aprendizaje como el marco de referencia, permite acotar
con mayor claridad, no solo el concepto de innovacin educativa para
calificar las bondades de las innovaciones, sino del proceso enseanza-
aprendizaje, la modalidad educativa, el modelo de organizacin (modelo
educativo o sistema educativo) y el paradigma educativo mismo.


4.2. Paradigma educativo

Consideramos que un
paradigma emergente
sustituye al que le
precede.

Cuando se habla de paradigma educativo, se est considerando el concepto
de paradigma como lo plantea Kuhn (1962)
108
en su concepcin ms
amplia en donde el paradigma emergente tiende a sustituir el paradigma
predominante trastocando, o transformado, de una manera sistmica todos
los subsistemas involucrados. As pues, en este escrito el concepto de
paradigma no se refiere nicamente a una teora, ley o modelo.

La transicin de un
paradigma basado en
la enseanza a uno
sustentado en el
aprendizaje implica
nuevos esquemas
organizacionales y
Para lograr la transicin entre un paradigma sustentado en la enseanza a
un paradigma sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que de
manera sistemtica se promuevan y construyan los esquemas
organizacionales y de prcticas docentes que permitan que lo que hoy sera
una prctica educativa innovadora, deje de serlo para convertirse
simplemente en la prctica educativa cotidiana.


107 Escudero Muoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrin de la Serna, Innovacin
Educativa y Enseanza Virtual, pgina web de la Universidad de Mlaga, http://www.ice.uma.es/
108
Paradigma. 1. Creencias y asunciones sustentadas en mayor o menor medida por modelos, leyes, teoras
etc.
2. Para Kuhn (1962) el concepto de paradigma tiene dos niveles, uno que es la suma de partes, leyes teoras,
modelos, etc. y el segundo nivel que puede ser slo una de estas leyes, teoras o modelos.
3. Paradigma emergente es aquel que ofrece una mejor explicacin de la realidad comparado con el
paradigma predominante al cual tendera a suplantar.
Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. (1962) University of Chicago Press.
ANUIES


118
diferentes prcticas
docentes.
Dicha transicin requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes,
la organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmente
vertical y con riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclos
administrativos) y la acadmica, caracterizada por una visin ms
horizontal y con posibilidad de plantear proyectos de impacto a largo
plazo.


Suponemos que, debido a este giro del destino en el contexto de la
educacin a distancia, se habla de una autntica revolucin [...] en el
caso de que realmente se reconociera como tal, sera de tipo social y
no tanto de tipo educativo, lo que abrira las puertas a un nuevo
paradigma educativo.
109


Llegados a este punto defendemos que no debe confundirse
innovacin con un cambio de paradigma. Pero la paradoja sigue: lo
que es realmente nuevo en educacin a distancia lo aporta la
tecnologa que se puede utilizar y, por otro lado, las limitaciones para
poner en prctica nuevos paradigmas educacionales.
110

Comunicacin y
dilogo entre la
administracin y la
academia son funda-
mentales para lograr
las transformaciones
deseadas.
Los canales de comunicacin y dilogo entre la administracin y la
academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, ni
es responsabilidad exclusiva del aparato administrativo la transformacin
de las IES, ni tampoco se puede dejar la responsabilidad del cambio
nicamente en la espalda de los acadmicos.

Encontrar la justa
medida es un reto que
se presenta en el
contexto de cada una
de las IES
Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentes
magnitudes dependiendo del contexto de cada una de las IES, sin embargo
es claro que la responsabilidad de orquestar el cambio est en el sector
directivo-administrativo.

Nadie puede llegar a
su destino si no sabe a
dnde va y no cuenta
con los medios para
llegar.
Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dnde va y si
no cuenta con los medios para llegar. De ah que sea fundamental que
todos los involucrados (administrativos y docentes) conozcan hacia donde
se dirigen y cmo podrn llegar.


109
Barbera, Elena. (Coordinadora) La incgnita de la educacin a distancia. ICE, ITOSORI. Universidad de
Barcelona. Barcelona. 2001.
110
Idem.
ANUIES



119
Identificar qu tipo de
ciudadanos queremos
fomentar y formar es
la piedra angular que
dar sentido a todo lo
dems.

Identificar en principio qu tipo de ciudadanos queremos fomentar y
formar es la piedra angular en la que encontrar sentido todo lo dems, ya
que nuestras estructuras administrativas y acadmicas, conscientes de ello
o no, definen en gran medida el tipo de estudiantes que egresan
actualmente.

Consecuentemente es
necesario que las
prcticas
administrativas y los
requerimientos
acadmicos
contribuyan a ello.

Un gran reto para las IES es lograr alinear las prcticas administrativas a
los requerimientos acadmicos para convertir nuestros sistemas educativos
en recursos educativos y nuestras escuelas y facultades en comunidades de
aprendizaje en donde los estudiantes sean los conductores en su educacin
y no slo sus pasajeros.


4.3. Modelos de organizacin

Los modelos
emergentes difieren de
la organizacin
universitaria
tradicional.
Para enfocarlo desde la organizacin creemos conveniente partir de la
clasificacin que hace Donald Hanna en su obra Educacin a Distancia en
la era de la competencia digital,
111
en donde presenta algunos modelos
emergentes de organizacin universitaria, que aunque en los ejemplos
presentados no se incluyen los nuestros, pueden ser tiles por ser modelos
que siguen algunas IES mexicanas y como un primer acercamiento a su
estudio.

Para reconocer lo
emergente se requiere
describir lo
tradicional.
Para poder describir las organizaciones emergentes se parte de la
descripcin de la organizacin universitaria tradicional que tiene como
rasgos principales:
Cules son los rasgos
principales de una
organizacin
universitaria
tradicional?
1. Estudiantes asistentes de tiempo completo
2. rea geogrfica determinada y reconocida
3. Profesores de tiempo completo que organizan el currculum y
ensean presencialmente.
4. Biblioteca central y planta fsica
5. Status de universidad no lucrativa
6. Estrategias de evaluacin de eficiencia organizacional basada en
medicin de insumos para la instruccin como fondos financieros,
biblioteca, instalaciones, proporcin profesores con alumnos y
calidad de estudiantes y profesorado.


111
Hanna, Donald E. Higher Education in an Era of Digital Competition. Emerging Organizational Models.
http://www.aln.org/alnweb/journal/vol12issue1/hanna.htm 07/12/2001.
ANUIES


120

Como organizaciones emergentes motivadas sobre todo por la competencia
del mercado de la educacin superior y la bsqueda de fondos, bien sea por
autofinanciamiento o por lucro son las siguientes:

Cmo son las
organizaciones
emergentes motivadas
por la bsqueda de
fondos?
1. Universidades tradicionales que extienden sus servicios educativos
ms all de sus estudios convencionales y de su regin original,
generalmente educacin continua y a distancia a estudiantes
adultos.

2. Universidades lucrativas centradas en la educacin de adultos, en
especial en capacitacin para el trabajo.

3. Universidades basadas en la tecnologa de la educacin a distancia

4. Universidades corporativas creadas por empresas para su propio
servicio.

5. Alianzas estratgicas entre universidad y empresa.

6. Organizacin basada en el otorgamiento de grados con
certificacin de competencias

7. Universidades globales multinacionales.

El paradigma
educativo de estas
organizaciones se
centra en el mercado
de trabajo.
Desde luego en estas organizaciones emergentes estamos hablando de siete
modelos de organizacin, aunque slo tres o cuatro modalidades, segn las
conceptualicemos, y todos los casos a un solo paradigma educativo
centrado en el mercado de trabajo.


Lo mismo podemos decir de los tipos de innovacin mencionados por
Sanyal Bikas (1995) en su obra Innovations in university management
112
en
donde se mencionan diversos cambios que no necesariamente transforman
radicalmente a la universidad pero si pueden ser una va par ello, aunque su
finalidad es responder a las exigencias de dar mejores servicios, mejorar la
eficiencia, bajar costos o adecuarse al mercado de trabajo.


Los tipos de innovacin administrativa que presenta Sanyal estn
encaminadas principalmente a cambios en la organizacin; cambios en la
administracin financiera y en la asignacin de recursos; cambios en la
calendarizacin y prestacin de servicios; cambios en la administracin de
personal incluyendo su desarrollo y apreciacin y cambios en la
organizacin y financiamiento de la investigacin.


112
Sanyal Bikas C. Innovations in university management. UNESCO Publishing. Pars 1995.
ANUIES



121
Las innovaciones
administrativas
tendran que
considerar como su eje
principal el
aprendizaje de los
alumnos y la
adaptacin de la
organizacin misma.
Centrarse exclusivamente en los puntos anteriores no garantizara el
responder a las demandas requeridas por un modelo de organizacin que
tenga como base un paradigma centrado en el aprendizaje ya que adems
de lo ya mencionado por Sanyal como innovaciones administrativas,
tendra que considerar como su eje de transformacin principal, el
aprendizaje y no nicamente desde la perspectiva del aprendizaje de los
alumnos sino incorporando los esquemas estructurales que permita un
procesos continuo de aprendizaje y adaptacin de la organizacin misma.


4.4. Modalidades

La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido la
de definir:
La educacin formal como la que se realiza dentro de las aulas
siguiendo los tiempos, modos y normas escolares establecidas.

La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se lleva a
cabo fuera de los tiempos y espacios escolares.
La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de la
existencia de las escuelas.

Tradicionalmente se
ha clasificado a la
educacin en
modalidades:
Formal
No formal
Informal.
Esta tipificacin
permite, al menos,
contemplar que la
educacin es mucho
ms de lo que sucede
en las escuelas.
Esta tipificacin tan general no nos precisa la gran diversidad de modos de
relacin educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargo
si nos plantea la situacin, obvia pero que no est por dems reiterar, de
que la educacin es mucho ms de lo que sucede en las escuelas y la
importancia de explorar la gran diversidad de modalidades educativas que
pueden darse.

Por su parte, el
trmino modalidades
no convencionales
abarca una amplia
variedad de prcticas
no escolarizadas.
Algunas personas e instituciones denominan modalidades no
convencionales a las prcticas educativas que no se constrien a la
tradicin escolar, y as genricamente son denominadas: la educacin
continua, la educacin abierta, a distancia, la universidad paralela, el
aprendizaje distribuido y las que en general se apoyan en recursos
tecnolgicos para la creacin de ambientes de aprendizaje virtuales.

Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad y
que buscan soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos,
muy valerosos para encontrar nuevas opciones educativas que representan
una puerta abierta a la innovacin, si se les aprovecha en todo su potencial.

ANUIES


122
Si se plantea as en plural, como modalidades, es porque la diversidad
humana da lugar a los diversos modos de educar y de aprender; Y no slo
porque evidentemente existan estas distintas formas, sino y sobre todo, por
el deseo de que no caigamos en la tentacin de pensar, otra vez, en un
modelo nico.



Cada una de las
diversas modalidades
formales e informales
responde a un modelo
organizacional y a un
paradigma educativo
Es evidente que la diversidad de modalidades
113
educativas formales e
informales organizadas desde instituciones relacionadas con la educacin
responden y se sostienen de un modelo organizacional y responden a su
vez al paradigma educativo en el que se incrustan.

A su vez, las modali-
dades que surgen de
un paradigma
centrado en el
aprendizaje pueden ser
llamadas alternativas.
As, en la misma lnea de pensamiento, las modalidades que surgen desde
un paradigma centrado en el aprendizaje en oposicin al paradigma
centrado en la enseanza tienden a ser alternativas, entendiendo lo
alternativo como lo otro, los otros modos que difieren de lo mismo, a lo
que se ha constituido en prcticas convencionales obsoletas.


4.4.1. Lo alternativo como concepto
114


Para identificar a una
modalidad como
alterna-tiva, el
parmetro tambin es
el aprendizaje.
Identificar las modalidades alternativas
115
no es tan sencillo como pudiera
parecer ya que al igual que en el concepto de innovacin suele depender
del punto de vista desde donde se vea.

Debido a lo anterior es fundamental identificar un parmetro desde el cual
se puede calificar a alguna modalidad cmo alternativa. De nuevo habr
que remitirse al concepto de aprendizaje como piedra de toque.


113
Modalidades. Formas de distribuir los contenidos temticos, ejemplos, presencial, videoconferencias, va
Internet, por correspondencia, etc.
114
Fuentes de consulta: Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology
Research and Development, 42(2), 21-29.
Holmberg, B. (1987). The development of distance education research. The American Journal of Distance
Education, 1(3), 16-23.
Moore, M.G. (1995). The 1995 distance education research symposium: A research agenda. The American
Journal of Distance Education, 9(2), 1-6.
Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective? A research review. The American
Journal of Distance Education, 1(1), 47-57.
Cheng, H.C., Lehman, J., y Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional and
computer conferencing classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), 51-64.
Sorensen, C.K. (1995). Attitudes of community college students toward interactive television instruction. En
C. Sorensen, C. Schlosser, M. Anderson, y M. Simonson (ed.), Encyclopedia of Distance Education Research
in Iowa (pp. 131-148). Ames, Iowa: Teacher Education Alliance.
115
Modalidad alternativa. 1. Formas de interaccin sustentadas en la bsqueda del aprendizaje.
2. Alternativo como opuesto a las prcticas sustentadas en la enseanza.
ANUIES



123
Son las interacciones
pedaggicas, no los
medios que se usan
para ellas, lo que
promueve el
aprendizaje.
Est ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad o
forma de distribucin de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, an
si se utiliza tecnologa de punta en ello. Los estudiosos del tema coinciden
en que son las interacciones pedaggicas de los docentes lo que promueve
y facilita el aprendizaje.

As, en una visin ms amplia podemos decir que el aprendizaje se da y
construye en un proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos,
medios de distribucin e interacciones con el mundo real.


Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccion la
interaccin como el parmetro que permitir definir lo alternativo de la
modalidad.

La interaccin, no el
uso de tecnologa de
punta, hace que una
modalidad sea
alternativa, o no.
As, a manera de ejemplo, un curso transmitido va satlite con lo ms
avanzado de la tecnologa que sigue el esquema expositivo tradicional de
los cursos presenciales, utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no es
alternativo al no presentar esquemas de interaccin que faciliten y
promuevan el aprendizaje.


Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora el
verdadero trabajo en equipo y el descubrimiento por investigacin como
actividades pedaggicas, es una modalidad presencial pero considerada
alternativa al proponer esquemas interactivos que faciliten y promuevan el
aprendizaje, an que no utilice tecnologa alguna.

4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje


En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizando
las relaciones maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el ncleo
de la modalidad predominante. A su vez, el concepto de comunidad de
aprendizaje se presenta como lo alternativo para construir relaciones
educativas, en el marco de un nuevo paradigma.


El grupo escolar
ofrece apoyo,
seguridad e identidad
a los estudiantes ...
Grupo escolar
De los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolar
con una doble intencin, primero desechar su concepcin rgida de
personas sujetas a tiempos, espacios y modos de aprender predeterminados
en que se sostiene el esquema escolar y retomar lo que es significativo para
la persona cuando busca en la agrupacin apoyo, seguridad e identidad.

ANUIES


124
... y permite a la
administracin
controlar los tiempos,
contenidos, modos de
aprender y ensear as
como a sus
protagonistas.
El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo,
espacios, modos de ensear, contenidos de aprendizaje y administracin
educativa como expresiones de la unidad bsica de control con la que
trabajan los sistemas educativos institucionales.

Pero pocas cosas estn tan ligadas al concepto y operacin de la escuela
tradicional, como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en su
necesidad de seguridad, afecto e identidad, as como a quienes administran
los diferentes niveles escolares en su afn de controlar los lugares, los
tiempos, los contenidos y los modos de aprender y ensear, as como a
quienes aprenden y ensean.


Los grupos de
personas que deciden
aprender en un
ambiente de colabora-
cin y solidaridad,
responsabilizndose
de sus propios
procesos de formacin
constituyen
comunidades de
aprendizaje
Comunidades de aprendizaje.
Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la
agrupacin apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la
integracin de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas que
deciden aprender en un ambiente de colaboracin y solidaridad,
responsabilizndose de sus propios procesos de formacin.

Las Comunidades de aprendizaje van ms all de lo territorial, de lo
escolar o de un ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de las
personas y sus deseos de aprender juntos.


Su interaccin se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centros
de estudio independiente, videos interactivos, cursos en lnea, lugares de
trabajo, etc.

Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es:
el currculo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son
significativos,
el ambiente propicio que comparten,
los materiales y medios en que se apoyan,
los procesos autogestivos y en colaboracin,
las mediaciones educativas a que acuden y
la institucin que les otorga las facilidades acadmicas, administrativas
y tecnolgicas para su proceso.


En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan
al grupo escolar para su contrastacin con una comunidad de aprendizaje
motivo de esta propuesta.





ANUIES



125
Rasgos caractersticos del grupo escolar y de la comunidad de aprendizaje

Rasgos Grupo escolar Comunidad de aprendizaje
Contenido Segn currculo determinado Segn necesidades de aprendizaje
Lugar Saln de clases Cualquier lugar propicio para el estudio
Tiempo Calendario y horario escolar Momentos de coincidencia o en relacin
asincrnica
Modo de
aprender
Con presiones hacia la homogeneizacin De acuerdo con la diversidad de quienes
aprenden
Modo de ensear Como lo decide el docente Cundo y cmo lo necesita quien aprende
Organizacin Como lo decide la autoridad escolar Como el grupo lo requiere y decide
Administracin Como lo decide la autoridad escolar Facilitadora de ambientes y procesos de
aprendizaje.

INCLUSIN DEPENDIENTE INCLUSIN AUTNOMA
Cuadro III. 4.2



No por circunscribirse a elementos nucleares como grupo y comunidad,
este anlisis se limita en su visin y posibilidades, pues depende del
paradigma social en que se ubica y la estrategia y el potencial para
aprovechar la oportunidad que se presente.

La transformacin
interna comienza a
partir de creaciones
casi microscpicas...

Los cambios histricos no aparecen como grandes avalanchas
transformadoras, como nos dice Morn:
La historia avanza, no de manera frontal como un ro, sino por
desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o
de acontecimientos o accidentes externos. La transformacin interna
comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscpicas
que se efectan en un medio restringido primero a algunos individuos,
y que aparecen como desviaciones con relacin a la normalidad.
116



4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos


Una de las maneras de entender lo alternativo es verlo desde el aprendizaje
y los modos como se gestan y administran los ambientes, elementos y
procesos educativos para que suceda esta nueva experiencia.



116
Morn. Op. Cit.
ANUIES


126
Elementos y procesos educativos por modalidad

Modalidad tradicional Modalidad alternativa
Rgido, nico y homogeneizante. Flexible y escalable con opciones ciertas para la
construccin de trayectorias propias.
Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Diversificado para adecuarse a condiciones sociales,
regionales y personales.
Currculum
Decidido segn visin institucional. Contenidos de aprendizaje segn intereses de estudiante.
Calendarios y horarios predeterminados.
Ritmos de aprendizaje homogenizantes.
Cada persona o comunidad de aprendizaje programa sus
tiempos de estudio, de acuerdo a sus ritmos, condiciones
y posibilidades.
Grados y niveles preestablecidos. Desaparicin de grados y niveles tradicionales.
Tiempos
Coincidencia temporal de estudiantes y
docentes.
No se requiere de coincidencia temporal.
El aula como espacio privilegiado y
legitimado para aprender.
Diversificacin de los espacios para aprender.
Slo se validan los aprendizajes logrados en el
mbito escolar.
Los aprendizajes de cualquier mbito son legitimables
institucionalmente.
Lugares
Coincidencia espacial de estudiantes y
profesores.
No se requiere coincidencia espacial.
Desde la relacin de poder verticales y
unidireccionales.
Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes de
aprender.
Relaciones
personales
Relaciones educativas manipuladas
afectivamente.
El ambiente afectivo personal y colectivo como base para
el aprendizaje significativo.
Arquitectura para educacin masiva y grupos
homogneos.
Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes de
aprendizaje.
Mobiliario con enfoque grupal y centrado en
el docente.
Mobiliario y equipamiento adecuado al estudio
individual y los diversos modos de organizacin para el
aprendizaje.
Equipamiento para control docente y
aseguramiento de la dependencia.
Aprovechamiento de los recursos tecnolgicos
considerando su accesibilidad y pertinencia para el
aprendizaje.
Recursos
tecnolgicos
Resistencia a la innovacin tecnolgica. Promotores de la innovacin tecnolgica.
Como va nica y obligada ente el estudiante
y el objeto de aprendizaje.
Para propiciar y facilitar procesos y ambientes de
aprendizaje.
Como instrumento para el control
institucional de los procesos de aprendizaje.
Como un apoyo al estudiante cuando ste lo requiera.
Mediacin
pedaggica
Mediacin tecnolgica limitada por el
docente.
Para proponer y decidir las mediaciones tecnolgicas.
Evaluacin institucional slo interna. Autoevaluacin institucional y evaluacin externa.
Evaluacin limitada a lo aprendido en la
escuela y bajo los procedimientos
preestablecidos.
Reconocimiento de los aprendizajes independientemente
de los modos en que fueron logrados.
Evaluacin
Evaluacin del aprendizaje sin participacin
del estudiante, en los tiempos escolares
predeterminados.
Evaluacin del aprendizaje participativa y adecuada a los
ritmos y condiciones del estudiante.
Administracin Para control de procedimientos
institucionales.
Para facilitar procesos de aprendizaje.
Cuadro III. 4.3

ANUIES



127

Un esquema de este planteamiento se puede analizar en el cuadro anterior,
mismo que no pretende ser una lista de cotejo para catalogar un modelo
como innovador o no innovador, pero que posibilita la revisin de algunos
de los procesos y elementos constitutivos de nuestros modos de educar, que
pueden, en diversos grados, contribuir a innovar nuestras prcticas, la
manera de entenderlas y de transitar por ellas.

4.4.4 Diferencias entre modalidades alternativas

La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por las
diferencias en las interacciones que se establecen entre los sujetos del
proceso de aprendizaje, su relacin con el objeto de estudio y como todas
esas relaciones se dan en un entorno fsico o virtual y en una situacin
temporal coincidente o no.

Los trminos utilizados para las diversas modalidades, generalmente
alrededor de los conceptos de educacin abierta y a distancia, se vuelven
muy ambiguos, es muy comn el uso de sinnimos, una misma prctica
suele recibir distintos nombres y se usa el mismo nombre para distintas
prcticas.

La intencin de la siguiente tabla es aproximarse a un concepto
diferenciador de las modalidades no convencionales a partir de su prctica,
y tomando en cuenta las relaciones educativas bsicas en sus distintos
contextos de tiempo y lugar con el soporte tecnolgico utilizado.


Diferencia entre modalidades de acuerdo con las relaciones educativas bsicas

M
o
d
a
l
i
d
a
d

Concepto
diferenciador
Gestin
institucional
Interaccin
de
estudiantes y
docentes
Relacin con
el objeto de
aprendizaje
Espacio Tiempo Mediacin
tecnolgica
E
d
u
c
a
c
i

n

a
b
i
e
r
t
a

Apertura en las
posibilidades de
acceso a los
servicios
educativos.
Flexibilidad en
los
procedimientos
de admisin,
asistencia y
evaluacin.
Grupos de
aprendizaje
de acuerdo a
intereses y
condiciones
de vida de los
estudiantes.
La docencia
slo cuando
es requerida.
Materiales
educativos
diseados,
producidos y
entregados para
el aprendizaje
autogestivo.
Acorde a
las
condiciones
de vida y
trabajo de
los
estudiantes
Acorde a
las
condiciones
de vida y
trabajo de
los
estudiantes.
Diversos: desde
la
correspondencia,
hasta las nuevas
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
ANUIES


128
M
o
d
a
l
i
d
a
d

Concepto
diferenciador
Gestin
institucional
Interaccin
de
estudiantes y
docentes
Relacin con
el objeto de
aprendizaje
Espacio Tiempo Mediacin
tecnolgica
E
d
u
c
a
c
i

n

a

d
i
s
t
a
n
c
i
a

Estrategia
metodolgica y
tecnolgica
para propiciar
la
comunicacin
educativa,
superando
diferencias de
tiempo y lugar.
Gestin
institucional y
procedimientos
administrativos
desde cualquier
lugar.
Grupos de
aprendizaje
de acuerdo a
intereses y
lugar de
residencia.
Docencia
programada.
Materiales
educativos
diseados,
producidos y
entregados en
diversos
medios, suelen
tener un
enfoque
autogestivo.
Los
servicios
educativos
llegan hasta
el lugar de
los
destinatario
s.
Decididos
instituciona
l-mente,
pero
acordes con
las
condiciones
de vida y
trabajo de
los
estudiantes.
Diversos: desde
la corresponden-
cia, hasta las
nuevas
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

e
n

a
m
b
i
e
n
t
e
s

v
i
r
t
u
a
l
e
s

Conocido como
e-learning,
son procesos
para aprender
apoyados en la
telemtica,
especialmente
Internet..
Gestin
institucional y
procedimientos
administrativos
en lnea.
Grupos de
aprendizaje
de acuerdo a
intereses, el
apoyo
docente
siempre
dispuesto en
lnea.
Posibilidad de
interaccin
vertical y
horizontal.
Materiales
educativos
diseados,
producidos y
entregados en
medios
electrnico, con
posibilidad de
interactuar con
el objeto de
estudio.
Servicios
educativos
accesibles
desde
cualquier
lugar.
Relacin
sncrona y
asncrona..
Servicios
educativos
siempre
dispuestos.
Cmputo y
telecomunicacio-
nes.
Cuadro III. 4.4

4.5. Procesos de enseanza y aprendizaje


En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseanza y
aprendizaje deben hacer el nfasis en el componente de aprendizaje. Estos
procesos estn directamente relacionados con las estrategias pedaggicas
adoptadas por el docente, las cuales a su vez deben de estar orientadas por
los objetivos de aprendizaje seleccionados.

ANUIES



129


El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informtica ha
brindado una amplia gama de herramientas que permiten de manera
efectiva y eficiente la interaccin de todos los actores involucrados en el
proceso educativo. Estas alternativas de interaccin, al ser puestas en
prctica han provocado procesos muy interesantes de reflexin sobre las
relaciones de los actores en el proceso de educacin.

Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologas ha cuestionado la
necesidad, de la presencia fsica para que el aprendizaje ocurra, ha hecho
resurgir la importancia de aprender a interactuar y comunicarse con una
orientacin social y pedaggica como parte de la prctica docente
cotidiana.

4.5.1. Sincrona o asincrona
117
de la interaccin educativa

Las caractersticas de las interacciones en este proceso educativo estn
determinadas en parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevan
a cabo, como se describe en el cuadro que est a continuacin.

Tiempo y lugar de las interacciones en las modalidades educativas

EN EL MISMO TIEMPO Y LUGAR AL MISMO TIEMPO EN DIFERENTE LUGAR



El sistema escolarizado tradicional en el que
estudiantes y profesores deben coincidir en el aula
en un horario determinado, con el mismo objeto de
estudio.
La educacin a distancia va radio, televisin,
Internet o cualquier otro medio. El docente esta en
un lugar y los estudiantes en otros diferentes, pero
todos a la misma hora y con le mismo objeto de
estudio. Generalmente con poca interaccin por la
cantidad de estudiantes que suelen atenderse de esta
manera.

117
Sincrona. 1. Al mismo tiempo.
2. Opuesto a lo asincrnico, es decir a diferente tiempo.
ANUIES


130



A DIFERENTE TIEMPO EN EL MISMO LUGAR EN DIFERENTE TIEMPO Y LUGAR
Sistemas presenciales de libre acceso como los
centros de autoacceso son apropiados como apoyo a
la educacin abierta y a distancia. Ah los objetos
de estudio son diversos y los estudiantes
encontrarn materiales para el aprendizaje
independiente y asesora en cualquier momento.
Esta situacin es posible con los nuevos ambientes
virtuales para el aprendizaje, la nueva generacin
de la educacin a distancia, donde desde cualquier
lugar con acceso a Internet y en el tiempo
disponible de cada quien se puede acceder al objeto
de estudio e interactuar con los dems participantes
en el proceso, entre ellos el docente que dise y
propicia la situacin educativa.
Cuadro III. 4.5

La versatilidad en
tiempo y lugar
permiten ampliar la
cobertura y el acceso.

La versatilidad que las nuevas tecnologas de comunicacin ofrecen al
mbito educativo tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo,
permitiendo tener una mayor cobertura en la distribucin de contenidos y
brindar su accesibilidad en cualquier momento. Como modalidad
alternativa la calidad educativa dependera de los procesos de interaccin
pedaggica planteados.

Por otra parte, la complejidad de las herramientas de interaccin y
distribucin de contenidos y su relacin con la sincrona se muestran en la
siguiente tabla.


Sincrona o asincrona de la interaccin con herramientas tecnolgicas

Herramienta
Interaccin
sincrnica o asincrnica
Videoconferencia Sincrnica
Televisin Sincrnica/Asincrnica
Video Asincrnica
CD Asincrnica
Video charla Sincrnica
Audio(radio, telfono) Sincrnica/Asincrnica
ANUIES



131
Pizarra electrnica
118
Sincrnica
Charla (chat)
119
Sincrnica
Discusin diferida (foro)
120
Asincrnica
WWW
121
Asincrnica
FTP
122
Asincrnica
E-mail Asincrnica
Material impreso Asincrnica

Cuadro III. 4.6


La utilizacin de herramientas electrnicas no debe de verse como
exclusiva de alguna modalidad, de hecho es comn que las modalidades
alternativas aprovechen cualquier medio disponible que facilite o
promueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la modalidad escolarizada
se enriquezca con el uso de tales recursos.


4.6. Criterios orientadores


Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que las IES
estn comprometidas con el paradigma educativo centrado en el
aprendizaje se consideran los siguientes criterios orientadores:


4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-acadmica

La dimensin
administrativa y la
acadmica deben
compartir esfuerzos.
Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a la
maana, lo que obliga a instrumentar estrategias de difusin de las
transformaciones deseadas as como estrategias para la aceptacin y
adopcin de los cambios propuestos.


118
Pizarra electrnica. 1. Software que permite colaborar a la distancia mediante computadoras las cuales
simultneamente despliegan el contenido de una pantalla comn con capacidad de manejar texto e imgenes.
119
Charla (chat). 1. Forma de comunicacin sincrnica mediante computadoras distantes, principalmente va
texto.
120
Discusin diferida. 1. Forma de comunicacin asincrnica mediante computadoras que organiza los temas
de discusin de manera secuencial.
2. Sinnimo de foros de discusin.
121
WWW. 1. Telaraa mundial de la informacin (por sus siglas en ingls, World Wide Web).
2. Es un segmento de la Internet, pero el trmino suele usarse como su sinnimo.
122
FTP. 1. Protocolo de transferencia de archivos (por sus siglas en ingls, File Transfer Protocol), es un
programa que permite intercambiar archivos electrnicos entre usuarios o computadoras distantes.
ANUIES


132

Estas estrategias deben de incluir la dimensin administrativa y la
acadmica considerando sus visiones particulares.

Las estrategias
administrativas
pueden favorecer la
implantacin de
prcticas educativas
innovadoras.

Pudiramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje y
estructura de un gran invernadero organizado para fomentar las actividades
de aprendizaje y facilitar el trnsito de los estudiantes por su proceso
educativo. As mismo es donde se proveen los insumos y condiciones para
plantar y cultivar las prcticas educativas innovadoras centradas en el
aprendizaje por parte de los acadmicos.



As, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos los
mbitos del quehacer humano, el conocimiento juega un papel fundamental
para el desarrollo de las naciones pues cada vez ms aumenta su impacto
en la sociedad y en los procesos educativos.


En este contexto, las IES asumen un papel fundamental, pues son los
espacios naturales, aunque no los nicos, para la constitucin de
comunidades para el aprendizaje, donde los estudiantes despliegan sus
capacidades para el aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida.

En el aspecto
acadmico, la
responsabilidad
implica construir
ambientes de
aprendizaje
autogestivos,
participativos,
flexibles y pertinentes.
Los cambios significan para las IES nuevos retos, cobertura, calidad en los
servicios, vinculacin con los diferentes sectores sociales y productivos,
educacin integral y permanente, trnsito de un sistema cerrado a un
sistema abierto y constituirse en la puerta de acceso a la sociedad del
conocimiento, son slo algunos de los desafos que deben enfrentar en
estos primeros aos del tercer milenio. Esta dinmica viene acompaada de
la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos,
participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos:



Las IES deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles y
dinmicos a travs de diversos ambientes de aprendizaje que cubran las
necesidades especficas y generales de las instituciones, la regin y del
pas.


Ofrecer servicios permanentes de evaluacin, reconocimiento y
acreditacin de competencias para la vida y el trabajo.


Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestas
metodolgicas, tecnolgicas y organizativas en funcin de quien
aprende, de sus intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje.


Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce el
aprendizaje. La escuela y la clase, ya no son los nicos escenarios
donde se aprende y ensea, los centros laborales y el hogar,
constituyen ejemplos de otros escenarios donde tambin se puede
acceder a la informacin y al conocimiento.

ANUIES



133

4.6.2. Diagnsticos institucionales centrados en el aprendizaje


Poder identificar los avances que las IES tienen en sus procesos de
transformacin suele ser complejo por la falta de diagnsticos orientados a
servir como puntos de referencia contra los cuales contrastar los avances.

Los diagnsticos
institucionales
deberan centrarse en
el aprendizaje.
Usualmente los diagnsticos se han centrado en indicadores
(infraestructura instalada, nmero de maestros, poblacin estudiantil, etc.)
que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje.

Establecer un diagnstico institucional cuyos indicadores se centren en los
productos de aprendizaje permitira hacer una planeacin estratgica con
una visin de futuro acorde con las necesidades y exigencias de la
educacin para el siglo XXI.


4.6.3. El rol de la investigacin educativa en las IES

La investigacin
debera servir para
diagnosticar,
retroalimentar,
evaluar y plantear
estrategias con
alternativas.
Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de las
IES es la investigacin educativa.

Esta investigacin debera ser la responsable de diagnosticar,
retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas en el proceso
de transformacin de nuestro modelo educativo.


4.6.4. La integracin de las tecnologas de la informacin en el proceso de aprendizaje


Hoy en da, la proliferacin de la tecnologa de la informacin nos permite
considerarla como uno de los motores que podran impulsar el cambio del
paradigma predominante, caracterizado por estar centrado en el proceso de
enseanza, hacia el paradigma centrado en el aprendizaje.

La utilizacin de la
tecnologa deber
servir para mejorar
nuestros procesos
educativos mediante
prcticas innovadoras

El efecto que la tecnologa de la informacin est teniendo sobre los
contenidos, procesos, programas, estructuras e Instituciones de Educacin
Superior no es algo que se pueda poner en duda. Sin embargo, no se debe
dar por hecho que el promover su uso, invertir en su adquisicin y
finalmente contar con estas tecnologas sea un sinnimo de mejora
automtica de nuestros procesos educativos.

ANUIES


134

La tecnologa por s misma no es la solucin a nuestras necesidades
educativas, la toma de conciencia de lo anterior nos permitir colocar la
tecnologa de la informacin (y todas las dems tecnologas) como un
elemento fundamental pero no como un fin en s mismo.

La incorporacin de
las tecnologas al
proceso educativo
requiere la voluntad
de los involucrados
...

La incorporacin o integracin de las tecnologas de la informacin a
nuestra vida cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo la
utilizacin y orientacin de esta tecnologa para promover y mejorar
nuestros procesos educativos mediante prcticas innovadoras requiere una
intencionalidad por parte de los actores involucrados en el proceso
educativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y la
adecuacin de las prcticas institucionales, a estas nuevas condiciones y
posibilidades.

y la adecuacin de las
prcticas
institucionales a estas
nuevas condiciones y
posibilidades.
Si slo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamos
el entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de una
modalidad alternativa en otro paradigma, sobre todo si no perdemos de
vista que: Las nuevas tecnologas no slo constituyen un conjunto de
herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen las
interacciones humanas.
123



Como se ha mencionado con anterioridad la instalacin de infraestructura
tecnolgica al alcance de docentes y estudiantes no garantiza en forma
alguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente en los
procesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologas en el aula
nicamente implica realizar la prctica docente tradicional con
herramientas tecnolgicas ms o menos sofisticadas que no repercuten en
un mejor o mayor aprendizaje.

La seleccin de las
tecnologas a usar
depender del uso
pedaggico que pueda
drseles.

El conocimiento de las ventajas y desventajas pedaggicas de las
herramientas tecnolgicas disponibles y utilizadas en el proceso de
aprendizaje es fundamental para su seleccin. Una seleccin y uso
adecuado de la herramienta tecnolgica trae como consecuencia un proceso
de integracin a nivel curricular en donde la explotacin de la ventajas
pedaggicas e interaccin conlleva un mejor y mayor aprendizaje. Esta
integracin, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte de un
proceso formativo de la planta acadmica.



123
Burbules, Nicholas y Callister Thomas A. Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la
informacin. Granica. Espaa. 2001.
ANUIES



135
4.6.5. Diseo y puesta en marcha de modalidades alternativas

El diseo y puesta en marcha de modalidades alternativas para el
aprendizaje, requiere de diversas condiciones en el interior de la IES. Entre
ellas destacamos las siguientes:
Qu se requiere para
disear y poner en
marcha proyectos con
modalidades
alternativas?

La definicin de nuevos modelos de aprendizaje considerando el
diseo pedaggico particular para cada una de las modalidades.


La coexistencia, integracin y/o apoyo a las diversas modalidades.


La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las
diferentes modalidades.


La atencin integral del alumno en todas las fases del proceso, desde su
incorporacin a la educacin superior, hasta su egreso.


Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualizacin
profesional a lo largo de la vida del egresado.


La evaluacin continua y permanente de las formas de organizacin,
gestin y direccin acadmicas, las cuales deben caracterizarse por su
flexibilidad.


La redefinicin del rol del docente tanto desde el punto de vista
acadmico como del administrativo.

4.6.6. Actualizacin y capacitacin de los cuadros docentes


Las habilidades y competencias pedaggicas de nuestros docentes se
pueden entender de manera general si las consideramos bajo la visin
administrativa y la del docente mismo.


Por la parte administrativa, tradicionalmente el nico requerimiento para
confiar una asignatura a un docente es que est cuente con la formacin
disciplinaria relacionada con ella. Los criterios pedaggicos no juegan un
papel importante en el esquema de contratacin o de asignacin de
asignaturas.



Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la prctica
educativa ms por necesidad, que por vocacin por lo que de manera
general repite improvisadamente las formas bajo las cuales fue enseado.

ANUIES


136
Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su prctica van
encontrando una verdadera vocacin en la docencia e invierten tiempo y
esfuerzo para desarrollar habilidades y competencias que los convierten en
excelentes promotores del aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayora
de los casos, este desarrollo personal no es parte de alguna estrategia
administrativa para profesionalizar la docencia.

Es importante que la
incorporacin a la
docencia implique,
necesariamente, el
ingreso a programas
de capacitacin y
actualizacin al
respecto.
Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias que
permitan garantizar que el ingreso a la docencia en las IES sea tambin el
ingreso a programas de capacitacin y de actualizacin en los mtodos,
tcnicas y estrategias orientados a privilegiar el aprendizaje.


4.6.7. Participacin de cuerpos acadmicos en el establecimiento de estndares en el
aprendizaje

Es fundamental la
participacin de
cuerpos acadmicos
para la identificacin
de los conocimientos y
competencias
requeridos para los
ejercicios
profesionales.

Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa es
una tarea difcil de lograr de manera aislada, sin embargo, es as, de manera
aislada como tradicionalmente se han definido.

La participacin de los acadmicos en estos procesos de decisin, como
miembros de cuerpos acadmicos, es fundamental para identificar cules
son las columnas vertebrales de las disciplinas, identificando adems los
conocimientos y competencias mnimos necesarios para el ejercicio
profesional.


4.6.8. Mecanismos de certificacin de habilidades y conocimiento



La certificacin de habilidades y conocimientos propicia una mayor
flexibilidad curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo con su
potencial de aprendizaje y saberes previos. Por ello, es necesario que los
programas educativos se centren ms en el desarrollo de competencias.
ANUIES



137
Es necesario procurar
que la educacin
superior considere las
competencias
laborales como
parmetros para sus
planes y programas.

Los mecanismos de certificacin de habilidades y conocimientos, como
sucede en algunos pases, pueden darse a travs de organismos
certificadores, en los cuales participen las IES, por supuesto, deber
definirse su papel concreto.

Al respecto, la ANUIES dice que: El esquema vigente de certificacin de
los estudios y para la prctica profesional a cargo de las instituciones
educativas seguramente se transformar por otro en que las IES slo
certifiquen los estudios, y sean otros organismos los que certifiquen para
el ejercicio de la prctica profesional o las competencias laborales. Para
el ao 2020 no bastar el titulo o grado otorgado por una institucin de
educacin superior para el ejercicio de la profesin. Probablemente
estar operando un sistema nacional de certificacin de competencia
profesional ligado con los campos profesionales y con los sectores
productivos de bienes y servicios
124



4.6.9. Rediseo de planes de estudio basados en productos de aprendizaje

Perfiles de egreso
cuidadosamente
construidos debern
orientar el rediseo de
los planes de estudio.
Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresados
con claridad en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudio debern
de ser el eje articulador de todas las acciones de aprendizaje concebidas en
dicho programa, as mismo, la verificacin (evaluacin) del cumplimiento
del perfil de egreso deber estar sustentado en productos generados como
consecuencia del aprendizaje.

A grandes rasgos,
cul es el perfil de
egreso que se requiere
actualmente?

Si bien cada institucin define el perfil de egreso de sus alumnos, no se
pueden dejar de lado algunas caractersticas que definen al estudiante del
tercer milenio. En este sentido, las estructuras acadmicas y
administrativas que subyacen en las modalidades alternativas deben tomar
en cuenta que los graduados de la educacin superior debern
caracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos del
mundo del trabajo (ANUIES, 2001):



Ser polifacticos en capacidades genricas que abarquen diferentes
disciplinas.


Ser flexibles ante la diversificacin y evolucin del mundo laboral.

124
ANUIES. La Educacin Superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Mxico, 2000.
ANUIES


138


Estar preparados para la internacionalizacin del mercado laboral
mediante una comprensin de diversas culturas y el dominio de
otros idiomas.


Ser capaces de contribuir a la innovacin y ser creativos.


Contar con una actitud positiva para emprender sus propios
negocios y empresas.


Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y
preparados para ello.


Ser capaces de trabajar en equipo.


Contar con capacidades de comunicacin y sensibilidad social.


Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres.


Estar animados por un espritu de empresa.


Estar dispuestos a asumir responsabilidades.


Desarrollar aptitudes para resolver problemas.



Lo anterior est vinculado al hecho de que la transformacin de los
saberes y competencias laborales y profesionales han puesto en crisis
tanto los perfiles profesionales, como los paradigmas tradicionales de la
formacin tcnica, profesional y especializada en nuestras instituciones de
educacin superior.
125


Las transformaciones
llevan a la
desaparicin de
algunas profesiones y
al surgimiento de
otras.

En este sentido, las IES deben considerar que estas transformaciones llevan
incluso a la desaparicin de profesiones y al surgimiento de otras. Esto
implica, como dice la Dra. Ruth Vargas del Instituto Tecnolgico de
Tijuana, que la modernizacin de la educacin superior demanda:


Mejorar la calidad de los procesos educativos.


Replantear las relaciones entre pregrado y posgrado.


Establecimiento de carreras cortas, medianas y largas.



Por ltimo, y no por ello menos importante, para la definicin de perfiles,
es necesario conocer el sector laboral local, regional, nacional e investigar
sobre las tendencias laborales a nivel mundial.



125
Moreno Castaeda Manuel. La superacin profesional en el marco de la educacin permanente. Foro de
Consulta para el Plan Estatal de Desarrollo. Secretara de Educacin. Jalisco Mxico. 2001.
ANUIES



139
4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

Es indispensable que
las IES asuman un
papel proactivo en el
desarrollo de
modalidades
alternativas.

La globalizacin de mercado es un fenmeno que no excluye a la
educacin. Actualmente muchas IES del mundo son concientes de que el
predominio de las universidades como las entendamos hasta ahora est
cambiando rpidamente e identifican la necesidad de responder a las
necesidades sociales no solo con procesos administrativos muy giles, sino
con actitudes proactivas (no nicamente reactivas) hacia la sociedad.


Con el propsito de que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo
de modalidades alternativas para la educacin, idealmente al interior de
cada institucin debera haber grupos de trabajo conformados por
acadmicos y administrativos con el propsito de:



Identificar las innovaciones positivas que se presentan en la
educacin.


Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollos
propios, al proceso de innovacin.


Socializar y promover entre sus miembros las innovaciones
detectadas.


Innovar en educacin requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero adems implica
identificar claramente qu se quiere innovar.

De ah que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovacin a en todos los niveles que
aqu analizamos, el nfasis respecto a la adopcin de modalidades alternativas, se haya colocado
sobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la relacin de sus principales actores.

ANUIES


140
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

MARZANO, Robert, J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning.
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

JACOBS, Heidi, H. (1989). Interdiciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

HYERLE, David. (1996). Visual Tools for Constructing Knowledge. Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert, J. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for
Increasing Student Achivement. Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, R.J., J.S. Norford, D.E. Paynter, D.J. Pickering, y B.B. Gaddy. (2001). A Handbook for
Classroom Instruction that Works. Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert, J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Association
for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert,J., John S. Kendall. (1996), A Comprehensive Guide to Designing Standars-Based
Districts, Schools, and Classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD), Alexandria, Virginia, USA

WIGGINS, G., J. McTighe. (1998). Understanding by Design.Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

Cummings, Carol. (2000).
Winning Strategies for Classroom Managment. Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

ANUIES



141


II.Propuestas para la innovacin en Educacin
Superior

5. Gobierno, direccin y gestin

5.1 Los retos y desafos para el gobierno, direccin y gestin 145
5.1.1. Confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin de acciones
5.1.2. Actitud pasiva y respuesta acrtica en la implementacin de las
polticas y sus programas.
5.1.3 Legislacin rgida

5.2 Gobierno 154

5.3 Direccin 155

5.4 Gestin 156

5.5 Hacia una estrategia 156

ANUIES


142
5. Gobierno, direccin y gestin


Fenmenos como el surgimiento y desarrollo de la profesin acadmica, la
conformacin de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior de las
instituciones universitarias hacen aparecer a estas como organizaciones complejas,
ambiguas y paradjicas
126




Procesos emergentes. En el desarrollo de las instituciones de educacin superior y del sistema de
educacin superior que conforman existen dos procesos caractersticos que
en los ltimos aos han cobrado una fuerza inusitada y que no pueden ser
soslayados, como tampoco el verlos disociados, de cara al futuro.

Complejizacin y
heterogenizacin.

El primer proceso es el de la complejizacin y heterogenizacin tanto del
sistema de educacin superior como de las instituciones de educacin
superior, que en gran parte es producto de la expansin que se dio en las
ltimas tres dcadas.

El proceso de complejizacin y heterogenizacin trajo aparejado la
aparicin de esquemas de gobierno, direccin y gestin para la conduccin
de la educacin superior en sus dos niveles, sistema e instituciones de
educacin superior.

Transformacin de la
educacin superior.

El segundo proceso es el de transformacin tanto del sistema de educacin
superior como de las instituciones de educacin superior y que en gran
parte es resultado de la creciente demanda, proveniente de los ms diversos
mbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas pertinentes.


Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la educacin superior son
cada vez ms exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud de los
cambios que caracterizan la etapa contempornea


El proceso de la transformacin trajo aparejado la necesidad de impulsar
procesos de modernizacin, cambio, reforma, etctera, y con ello el de las
innovaciones en materia de educacin superior.


126
Tnnermann, Carlos. Tendencias contemporneas en la transformacin de la educacin superior. Edicin BUAP.
Mxico, Puebla, 2002.
ANUIES



143
Importancia y
necesidad de la
transformacin de la
educacin superior

La importancia y la necesidad de la transformacin de la educacin
superior no est a discusin como lo demuestra el hecho de que la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin
y Accin reconoce que:

Fortaleza: Capacidad
de transformacin

Para enfrentar los dos grandes problemas de la educacin superior,
demanda sin precedentes y agudizacin de disparidades, se parte de la
premisa de que la fortaleza de la educacin superior es su capacidad de
transformarse y propiciar el cambio.

Renovacin radical La educacin superior requiere llevar a cabo la renovacin ms radical,
esto es, emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams
haya tenido por delante.

El acento en la
transformacin

Al analizar los programas que se han venido impulsado en las instituciones
de educacin superior con fondos extraordinarios tanto desde la
perspectiva de los rubros a ser apoyados como de las perspectivas de los
que contemplan las propuestas de solicitud por parte de las instituciones se
tiene que el acento se ha puesto en los procesos de transformacin.


Una breve revisin de los proyectos del Fondo para la Modernizacin de la
Educacin Superior (FOMES) aprobados hasta el ao 2000, as como las
propuestas enmarcadas en los programas integrales de fortalecimiento
institucional en 2001 y 2002, nos ratificara esta tendencia.


Habr que recalcar que el impulso explcito a alguno de los niveles de
conduccin de las instituciones slo se abri de manera decidida en 2001
con el apoyo para que se dieran procesos de certificacin en las reas de
administracin y gestin.

ANUIES


144

En los documentos rectores de la educacin superior vigentes en la
actualidad, como lo son la Educacin Superior en el siglo XXI de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 en su captulo
de educacin superior, de la Secretara de Educacin Pblica, se visualiza
el inters por el gobierno, la direccin y la gestin.

De manera particular, el ltimo, seala que uno de los tres principales
problemas con sus respectivos retos es el de la integracin, coordinacin y
gestin del sistema de educacin superior, el cual conlleva la importancia
de los tres niveles de conduccin.

Es de sealar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno,
direccin y gestin, o bien el acento no es de la magnitud con el que se ha
impulsado a la necesaria transformacin de los aspectos relativos a las
funciones sustantivas de la educacin superior, se debe al hecho de que se
conoce poco de los esquemas de gobierno, direccin y gestin.

Gobierno, direccin y
gestin no se puede
soslayar, ni disociar
de la transformacin

En los ltimos 15 aos, se puede constatar de manera clara y contundente
que, en primer lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y en
segundo lugar, no pueden ni analizarse ni ser enfrentados de manera
disociada.

Para mostrar esta aseveracin dejemos que las grandes transformaciones o
reformas universitarias de cuatro instituciones lo comprueben.

Universidad de Sonora
y la Ley 104:
prembulo forzado de
la reforma
En el proceso de reforma de la Universidad de Sonora (UNISON) el papel
que juega la Ley 104, independientemente de las condiciones y
enfrentamientos que provocaron con su promulgacin, fue decisivo.

La Ley 104 de la UNISON trajo aparejado un nuevo esquema de gobierno,
direccin y gestin.

Universidad de
Guadalajara, su
autonoma y su ley
orgnica:
fortalecimiento de la
reforma
En el proceso de reforma de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) el
papel que jug el cambio en la forma de gobierno, direccin y gestin de la
institucin fue fundamental para llevar adelante la transformacin de la
institucin.


Habra que sealar que, a diferencia de la UNISON, en la U. de G. el inicio
de un rectorado plante cambios drsticos en las reglas de juego que venan
funcionando en la conduccin de la institucin que origin una crisis que
se supo controlar y superarla.


Slo despus de que se tena una claridad sobre el tipo de universidad se
pas a la discusin y aprobacin de una nueva ley orgnica y la obtencin
de la autonoma.

ANUIES



145
Universidad
Veracruzana, su
autonoma y Ley
Orgnica: punto de
partida de la reforma
El proceso de reforma de la Universidad Veracruzana (UV) tiene como
punto de partida dos decretos, el primero que otorga la autonoma a la
universidad y el segundo que le da una nueva ley orgnica, con base en
estos documentos la UV entr en un proceso de reforma, estando fuera de
duda el papel que juegan las nuevas reglas para el gobierno, la direccin y
la gestin de la universidad.

Benemrita
Universidad Autnoma
de Puebla y legalidad
institucional:
superacin de la crisis
e inicio de reforma
En el proceso de reforma de la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla (BUAP) y cuya antesala fue la crisis ms severa de esta institucin,
tuvo como ejes estratgicos para poder emprender la reforma los
siguientes:

- Estabilidad institucional
- Nueva legalidad institucional
- Reactivacin de la vida acadmica
- Saneamiento financiero



Son estos ejes, los que posibilitaron emprender la reforma en la BUAP y
estn ntimamente relacionados con las estructuras de gobierno, direccin y
gestin.

Reformas silenciosas Es adecuado sealar que existen procesos de reforma silenciosos, en donde
habra que analizar el papel que ha jugado el gobierno, la direccin y la
gestin, ejemplo de ellos son los que se dan en la Universidad Autnoma
de San Luis Potos (UASLP), con un alto porcentaje de sus programas
acadmicos acreditados, y el que se da en la Universidad Autnoma de
Nuevo Len (UANL).


Es, sin lugar a dudas, incuestionable que no puede haber una reforma o una
transformacin en serio de una institucin si no se contempla la parte del
gobierno, la direccin y la gestin.


Se puede expresar que siendo trascendental innovar en aspectos tales como
el docente, el proceso educativo, los planes y programas de estudio,
etctera, en todos ellos, sea cual sea su sustento, influyen de forma notable
las formas de gobernar, de dirigir y de realizar gestin.



5.1 Los retos y desafos para el gobierno, direccin y gestin





La educacin superior en Mxico en los ltimos aos ha sido motivo de un
proceso creciente de anlisis y reflexin sobre los avances y
transformaciones de este nivel educativo en su conjunto y en particular
sobre las instituciones que lo integran.

ANUIES


146

Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos:


En un primer grupo, se ubican los realizados de manera colectiva por
instancias tales como la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y la Subsecretara de
Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la Secretara de
Educacin Pblica (SESIC).


Los trabajos que han sido realizados por la ANUIES o la SESIC han tenido
y tienen como propsito fundamental el de su utilidad concreta para
argumentar o bien proponer alguna accin especfica.


En esta perspectiva destacan los siguientes trabajos:


Acciones de Transformacin de las Universidades Pblicas Mexicanas en
el periodo 1994-1999.

La Educacin Superior en el Siglo XXI.

Programa Nacional de Educacin 2001-2006: Captulo de Educacin
Superior.


De manera especial el primero elaborado por la ANUIES tiene como un
objeto de estudio las transformaciones en la universidad pblica mexicana.


En un segundo grupo se ubican los realizados por investigadores en lo
individual, destacando entre otros, los siguientes:

Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin de Adrin
Acosta Silva.

El juego del poder y el saber de Misael Gradilla Damy.

Extenuacin y arreglo institucional, 25 aos de rutinas en la Universidad de
Puebla de Carlos Ornelas Navarro.

Poltica educativa y movimiento universitario 1983-1988 de Axel
Didricksson.


El acento de estos trabajos es su enfoque sociolgico y que desde una
perspectiva de las formas organizacionales y de gobierno, as como las
polticas que se impulsan para explicar las reformas y los cambios que se
dan en las instituciones que toman como objeto de estudio.


Tanto en los trabajos del primero como del segundo grupo el anlisis del
gobierno, la direccin y la gestin ocupa un lugar mnimo y no
necesariamente de manera sistemtica como algunos otros aspectos de la
vida de las instituciones de educacin superior.

ANUIES



147

El propsito del presente apartado es el de plantear los grandes retos del
gobierno, la direccin y la gestin de manera conjunta.


Es dentro de esta consideracin que se presentan los tres grandes retos que
tiene el gobierno, la direccin y la gestin; y no pueden ser analizados por
separado cada uno de estos procesos, ya que estn fuertemente imbricados.







5.1.1 Confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin de acciones.



Reclamo hacia los
niveles previos.

Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa los
diversos niveles educativos desde la perspectiva de sus funciones y
responsabilidades se expresa de la manera siguiente:

El posgrado, preferentemente la maestra, se queja de que los estudiantes
vienen mal preparados de la licenciatura y establece cursos propeduticos.

La licenciatura se queja de que los estudiantes vienen mal preparados del
bachillerato y establecen cursos propeduticos como un remedio.

El bachillerato se queja...

La primaria se queja de que vienen mal preparados y/o mal educados por el
kinder o la familia.

Dejando entrever, en primer lugar, que no existe una integracin y
colaboracin entre los diversos niveles educativos y, en segundo lugar, que
cada uno de stos no cumple, en su caso, las expectativas del nivel
inmediato superior.

ANUIES


148
En el gobierno, la
direccin y gestin se
realiza en cascada sus
funciones.
Algo similar sucede con el gobierno, la direccin y la gestin:

Los que deben gobernar realizan tareas de direccin.

Los que deben dirigir realizan tareas de gestin.

Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas.

De manera clara esto lo observamos en un buen nmero de dependencias
acadmicas de las IES, en donde el director realiza las actividades que el
secretario acadmico debe hacer, este ltimo hace las tareas propias del
secretario administrativo, y el secretario administrativo hace funciones en
el mejor de los casos de una eficiente secretaria ejecutiva.



Aunada a esta situacin que prevalece entre los diversos actores que
conforman el gobierno, la direccin y la gestin, habra que agregar el
hecho de que hay una confusin en lo que les compete hacer a cada uno de
estos niveles de conduccin.



Un sntoma de esta confusin se observa cuando las instituciones tienen
que concluir con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o un
programa especfico como lo puede ser el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional y el Programa Integral de Fortalecimiento del
Posgrado, en donde los tres niveles de conduccin de la institucin en el
mejor de los casos hacen de todo y en algunos casos alguno de estos
niveles est ausente.



Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones de
educacin superior en relacin al gobierno, direccin y gestin es el
relativo a la confusin en la ejecucin de las acciones que a cada uno de
estos niveles le compete.



En parte, esta situacin tiene una respuesta en que no se tiene claridad en
que son estos tres niveles de conduccin.



De aqu que se seale que el principal reto y desafo es el de enfrentar la
confusin en la conceptualizacin de estos tres niveles, as como la
confusin en la ejecucin de las acciones de gobierno, direccin y gestin.

ANUIES



149

Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones de
educacin superior es conveniente hacer unas precisiones de que se
entiende por gobierno, direccin y gestin, al respecto, resulta conveniente
utilizar la caracterizacin que hacen Jos Mara Peir y Francisco Jos
Prez
127
:

Gobernar es mandar Gobernar es:

Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institucin o una
instancia.

Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.

Dirigir es conducir a
un objetivo.

Dirigir es:

Conducir hacia el lugar u objetivo sealado.

En la direccin las tareas estn determinadas por la meta y objetivos que el
gobierno estableci.

Gestionar es poner los
medios

Gestionar es:

Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.

En la gestin se parte de los objetivos dados y tambin de los criterios de
direccin.



Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conduccin institucional
es posible entender por que existe una confusin en la conceptualizacin y
en la ejecucin.


127
Peir, Jos Mara y Prez, Francisco Jos: El sistema de gobierno de la universidad espaola en Sistemas de
gobierno de las Universidades Espaolas: Situacin actual y perspectivas de futuro, Ministerio de Educacin y
Cultura. Espaa, 1999.
ANUIES


150


Esta problemtica no exista o bien no influa en el desarrollo de las
instituciones cuando tenan una estructura simple y sus funciones eran
sencillas, lo cual ocurra hasta antes de la expansin de las instituciones y
empez a asomarse a mitad de la dcada de los setenta.


En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educacin
superior con una estructura sencilla, si bien las responsabilidades con
relacin al gobierno, la direccin y la gestin pueden estar entremezcladas,
para el caso de instituciones complejas y grandes es necesario una
separacin de las responsabilidades con una estrecha colaboracin y
aportacin de elementos de tal manera que se articulen de manera
armoniosa los tres niveles de conduccin que permita que las instituciones
avancen de manera cuantitativa y cualitativa.


Esto conlleva, tal como lo expresa Peir a que se establezca una estructura
jerrquica de tareas en donde se sealen las funciones de cada uno de estos
niveles de conduccin, remarcando tres tipos de participacin:


Responsabilidad, colaboracin necesaria y aportacin de elementos.


Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y direccin:



Responsabilidad y aportacin de elementos necesarios:


El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el anlisis de necesidades
e identificar prioridades.


Para estas tareas, la direccin estara slo aportando elementos e
informacin necesaria.




Colaboracin necesaria y responsabilidad:

La direccin tiene la responsabilidad de disear servicios y definir
actuaciones.

En el caso de la direccin que tiene bajo su responsabilidad el diseo de
servicios a ofrecer y la definicin de actuaciones, se tiene que la
participacin del gobierno es el de tener una colaboracin necesaria, pero
no la responsabilidad.


De manera esquemtica la estructura jerrquica de tareas se presenta en el
esquema nmero 5.1.


ANUIES



151
.






























Esquema nmero 5.1
Estructura jerrquica
de tareas
Gobierno Gestin Direccin
R I
R I
C
R
I R
R C
C
Anlisis de
necesidades
Identificacin de
necesidades
prioritarias
Diseo de servicio a ofrecer
Definicin de las actuaciones
Conversin de las actuaciones
en tareas
Realizacin de tareas
R: responsabilidad
C: colaboracin necesaria
I: aportar informacin
ANUIES


152



5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrtica en la implementacin de las polticas
y sus programas.




Actitud: pasiva

Respuesta: acrtica

Un rasgo caracterstico del gobierno, la direccin y la gestin de las
instituciones de educacin superior es su actitud y su actuacin ante las
polticas pblicas y, en particular, ante los programas que derivan de estas
polticas.



La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primeros
aos, una vez que se pone en marcha un programa que deriva de una
poltica pblica.




Reactiva no proactiva
Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones de
educacin superior responden de manera adecuada a las polticas pblicas
y a sus programas en particular va de dos o ms aos en adelante y su
actitud es reactiva exclusivamente en los primeros aos y con una
respuesta acrtica a stas.

Trabajo tedioso La situacin conlleva a que las administraciones centrales se vean
envueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en la
mayora de los casos, es el accesar a recursos financieros.


Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visin del mediano
y largo plazo que debe orientar la conduccin de las instituciones de
educacin superior.

Focalizar en aspectos
neurlgicos y no
coyunturales
Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general el
gobierno, la direccin y la gestin, ya que todos los indicios apuntan que
los esfuerzos de la direccin y gestin se focalizan en dar respuesta a los
programas especficos que son diseados desde afuera de las instituciones,
dejando a un lado tareas cotidianas y las perspectivas de mediano y largo
plazo que las deben ocupar preponderantemente.

ANUIES



153

Al respecto, habra que hacer un anlisis de los tiempos y ritmos, as como
la focalizacin de la direccin y la gestin en la elaboracin de los
programas integrales de fortalecimiento del posgrado y del institucional,
lo cual muy seguramente nos permitira tener elementos que comprueben
de manera fehaciente las observaciones anteriores.

En la mira la
capacitacin
El reto expuesto nos enfrenta al desafo de tener directivos, funcionarios,
tcnicos y administradores slidamente capacitados, ya que en buena parte
la elaboracin de propuestas, la integracin de solicitudes as como la
gestin que esto implica se realiza en un buen nmero de ocasiones por
tanteo y no por conocimiento pleno de las polticas y los programas y
cmo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas con
stas y finalmente con los recursos financieros.



En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno,
direccin y gestin se traducen en administrar la cotidianidad de las
instituciones y el de atender las solicitudes y los programas especficos
que concretan las polticas pblicas en materia de educacin superior.



5.1.3 Legislacin rgida.


Se ha sealado el papel que una ley tiene para iniciar un proceso de
reforma, casos de la UV y la UNISON, o bien, para consolidar una
transformacin universidad, caso de la U de G, como tambin se puede
ver que las universidades con mayor rezago coinciden con las leyes
orgnicas que tienen una vigencia de ms de 10 15 aos, casos de la
Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca (UABJO) y de la
Universidad Autnoma de Guerrero (UAG).


Si bien estos son los extremos entre las instituciones que emprenden
reformas ambiciosas y las instituciones que por diversas causas no pueden
emprender transformaciones no slo necesarias, sino urgentes, se tienen
aqullas que se encuentran en medio como en el caso de la Universidad
Autnoma de Tlaxcala (UAT), lo que nos muestra que es necesario
acercarse a un anlisis de las leyes entre un tipo de instituciones y otro.


En una aproximacin se puede expresar:

En el caso de las leyes de instituciones que han emprendido reformas
ambiciosas, presentan dos caractersticas bsicas el de su flexibilidad y su
vigencia o visin a futuro.


En el caso de las leyes de instituciones que tienen fuertes rezagos,
muestran dos caractersticas bsicas el de su rigidez y su obsolescencia.

ANUIES


154

Sin considerar esta tipologa con sus dos extremos, se puede sealar que la
legislacin de un buen nmero de instituciones tienen una dosis de rigidez
y que se percibe an ms debido a los cambios que se vienen dando
producto de las tendencias contemporneas de la educacin superior.


Baste sealar tres interrogantes ante las cuales las respuestas de la
legislacin no son tan claras y no ofrecen canales adecuados para la
operacin de programas acadmicos:


La acreditacin es fluida para el caso de la movilidad estudiantil entre las
IES del pas?


Al parecer no baste ver los reportes que la red de movilidad e intercambio
acadmico ha presentado en el ao 2002.


Las nuevas modalidades de educacin, cuentan con una regulacin?


La respuesta es que est en vas.


Estn las instituciones preparadas para la internacionalizacin de la
educacin superior?


Al igual que las dos interrogantes, se puede decir que se est en fase
inicial.


Este es el tercer gran reto relacionado con el gobierno, la direccin y
gestin.

5.2 Gobierno



De acuerdo a la caracterizacin de que el gobierno tiene como
responsabilidad guiar una institucin, lo que conlleva a poseer la
capacidad para determinar metas y objetivos, para el caso de las
instituciones de educacin superior, lo anterior nos conduce de manera
natural hacia las estructuras de gobierno.


Las estructuras de gobierno, sus caractersticas es que son rganos
colegiados integrados por un conjunto de miembros de la comunidad
institucional y, en la mayora de los casos, existen dos rganos de
gobierno, el primero que tiene como denominacin Consejo Universitario
y el segundo Consejo de Unidad o Consejo Tcnico para las dependencias
que conforman a una institucin, pudiendo existir consejos intermedios, ya
sea por funcin, por rea o por divisin.

ANUIES



155

En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo de
anlisis y reflexin, con el propsito de enfrentar de manera adecuada los
retos y desafos que de manera conjunta presentan los niveles de
conduccin de una institucin.


En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cmo se
eligen los mismos y qu habilitacin tienen o bien a qu habilitacin se
tienen que enfrentar en el desempeo como miembros de un rgano de
gobierno.


Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entre
las instituciones que emprenden reformas de aqullas que tienen fuertes
rezagos.


En un segundo momento, es el relativo a las formas de organizacin que
se establecen al interior de los rganos de gobierno y a su distincin entre
rganos que toman decisiones de carcter estrictamente acadmico de
aqullos que las decisiones son de orden general.



5.3 Direccin



De acuerdo a la caracterizacin de que tiene que conducir a la institucin o
instancia hacia la meta u objetivo sealado , lo que conlleva a poseer la
capacidad a determinar las tareas, tomando como referente obligatorio las
metas y objetivos que estableci el gobierno.


En este nivel de conduccin es en donde se observa el punto neurlgico
para que se articule de manera armoniosa los tres niveles de conduccin,
ya que es aqu donde la direccin se atribuye de manera consciente o
inconsciente responsabilidades de gobierno.


Hay que sealar que los rganos de direccin son de carcter unipersonal
y que son auxiliados para su mejor desempeo por un conjunto de
dependencias, dependiendo su tamao de si auxilian al rector o a un
director o su similar de una dependencia acadmica de la institucin.











ANUIES


156

5.4 Gestin



De acuerdo con la caracterizacin , la gestin tiene como responsabilidad
el poner los medios que permitan realizar las tareas designadas por la
direccin de manera que conduzcan a las metas u objetivos aprobados pro
el gobierno.


Es en este nivel de conduccin en donde podemos ubicar los problemas
especficos que se enfrentan las instituciones para operar un proyecto o
una propuesta y es en donde se traduce en indicadores el buen desempeo
de una institucin.





5.5 Hacia una estrategia

Potenciar e integrar
las innovaciones
Es indudable que el debate sobre el gobierno, la direccin y la gestin
deben impulsarse de manera decidida, con el propsito de que las
instituciones de educacin superior enfrenten el reto de la transformacin
de la educacin superior y que, por un lado, los esfuerzos individuales o
aislados de innovacin se fortalezcan y se emulen en el conjunto de la
institucin y, por otro lado, se potencie de manera sistemtica e integral las
innovaciones, de manera tal que provoque una transformacin cuantitativa
y cualitativa.


En esta perspectiva, una estrategia contemplara los siguientes ejes:


Primer eje: El estudio de experiencias con propsitos de aprendizaje.

El anlisis
constructivo

Es necesario llevar a cabo el anlisis de experiencias de instituciones de
educacin superior que han llevado a cabo reformas que podramos
denominar exitosas, en virtud de los cambios cualitativos y cuantitativos
que arrojaron los procesos.

Dicho anlisis tiene como propsito el que se deriven no slo aprendizajes,
sino lecciones que deben contemplar otras instituciones.

Segundo eje: Capacitacin del personal.

Capacitacin
necesaria
Es necesario que se impulse de manera decidida un programa de
capacitacin del personal ligado al gobierno, la direccin y la gestin de las
instituciones de educacin superior.

ANUIES



157

Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas de
actuacin.

Los caminos de los
actores
Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, la
direccin y la gestin contribuyan de manera decidida a la transformacin
de la educacin superior es el anlisis y por supuesto las lecciones que
arroje los estudios de seguimiento de trayectoria de los actores, no slo
durante el periodo que participan en estas actividades, sino antes y despus.

Este tipo de estudios permitir arrojar lineamientos que permitan que los
procesos de cambio, sucesin, reeleccin, etctera de autoridades,
directivos, funcionarios, etctera, se den no slo en climas de estabilidad,
sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones.

Cuarto eje: Programa de flexibilizacin de la legislacin universitaria.

Necesario y estratgico resulta impulsar un programa de flexibilizacin de
la legislacin universitaria.


Visin esquemtica para aterrizar la estrategia.

Experiencias y
conocimiento
Sin ser una propuesta terminada se presenta de manera esquemtica lo que
podra ser una estrategia para fortalecer y consolidar el gobierno, la
direccin y la gestin basada en el conocimiento y la experiencia, tal como
se muestra en los siguientes esquemas.

ANUIES


158










Conocimiento y
experiencias
aprovechables




















Conocimiento y experiencia




















Esquema nmero 5.2.




















Utilizar el
conocimiento derivado
de investigaciones.
Utilizar la experiencia en
procesos de cambio y
transformacin.
En provecho de
Analizar situaciones.
Tomar decisiones
Abrir nuevas formas
de anlisis y estudio.
ANUIES



159








Proceso:
Conocimiento-
experiencia
Proceso conocimiento - experiencia
































Esquema nmero 5.3










I. Identificar lo
que se quiere conocer.
II. Hacer preguntas.
III. Buscar sustento en
estudios
IV. Analizar
crticamente la experiencia.
V. Aplicar conocimientos
derivados de estudios
VI. Proponer.
ANUIES


160










De la teora a la
prctica



Experiencia


































Esquema nmero 5.4













Experiencia
Qu se entiende?

La capacidad y juicio que se
adquiere durante el ejercicio en
procesos de reforma y cambio.

La experiencia se
refleja
De varias formas

En ms efectivos y eficientes
diagnsticos.

En identificacin de los
aspectos neurlgicos.

De la prctica a la
teora
Permite:

Habilidades en la bsqueda de
informacin, el anlisis de la
misma y entresacar los aspectos
significativos.
ANUIES



161




Conocimiento,
experiencia y contexto



Conocimiento, experiencia y contexto
































Esquema nmero 5.5













Conocimiento derivado de
estudios.

Contexto
Experiencia derivada de
procesos de cambio y
transformacin.
Decisiones:

Derivada del conocimiento,
apoyada por la experiencia y
contextualizada.
ANUIES


162

ANUIES



163
II. Propuestas para la innovacin en Educacin
Superior

6. Observatorio Mexicano de Innovacin en la
Educacin Superior

6.1 Definicin ............................................................................................... 164
6.2 Objetivo general .............................................................................................. 165
6.3 Objetivos particulares .................................................................................... 165
6.4 Principales lneas de accin del Observatorio.............................................. 165
6.5 Organizacin del Observatorio...................................................................... 166
6.6 Funciones y beneficios del Observatorio ...................................................... 168

ANUIES


164