CODIGOS, MODALIDADES Y PROCESO DE REPRODUCCION CULTURAL:

UN MODELO
1

Basil Bernstein
i


INTRODUCCION
Tomaremos el trmino relaciones de clase para referirnos a las desigualdades en
la distribucin de poder y en los principios de control entre los grupos sociales, que
se manifiestan en la creacin, distribucin, reproduccin y legitimacin de los
valores fsicos y simblicos que tienen su fuente en la divisin social del trabajo.
En cuanto a los problemas especficos de las relaciones entre clases y el proceso
de su reproduccin cultural, tal y como se tratan en esta tesis, lo que debe
demostrarse es cmo la regulacin de clase de la distribucin de poder y de los
principios de control genera, distribuye, reproduce y legitima los principios
dominantes y dominados que regulan las relaciones en el interior de los grupos
sociales y entre unos y otros, de la misma manera que lo hace con las formas de
consciencia de la realidad. Lo que aqu nos preguntamos es cmo se transforman
la distribucin de poder y los principios de control, a nivel del sujeto, en principios
organizadores diferentes, odiosamente asociados, de tal manera que ubican a los
sujetos en determinada posicin y al mismo tiempo crean la posibilidad de cambio
de dicha ubicacin. La respuesta generalizada que esta tesis da es la de que las
relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas
diferenciadoras de comunicacin que transmiten los cdigos dominantes y
dominados y que los individuos estn diferencialmente ubicados por estos cdigos
en el proceso de su adquisicin. Empleamos el trmino ubicar en este trabajo
para referirnos al establecimiento de una relacin especfica con otros sujetos y a
la creacin de relaciones especficas dentro de los sujetos. En general, desde este
punto de vista, los cdigos son mecanismos ubicadores, determinados
culturalmente. Ms especficamente, los cdigos regulados por las clases ubican a
los sujetos con respecto a una forma de comunicacin dominante y otra dominada
y a las relaciones entre ellas. La ideologa se crea a travs de dicha ubicacin y
dentro de ella. Desde esta perspectiva la ideologa es inherente a los modos de
relacin y los regula. La ideologa no es tanto un contenido como un modo de
relacin para la manifestacin de contenidos.


1
Aparece como contribucin a la conmemoracin de los diez aos de Language in Society con el ttulo de
Codes, Modalities, and the process of cultural reproduction: A Model, 1981, traducido con permiso del
autor por Elizabeth Mesa, en Lenguaje y Sociedad. Centro de Traducciones, Universidad del Valle, Cali, 1983.

El esquema de la tesis puede ahora expresarse en forma de diagrama:

Diagrama 1

Cdigos Generalidades
El primer paso hacia llenar el espacio que corresponde a las relaciones en el
diagrama es el de definir los cdigos, y el segundo ser el de derivar de dicha
definicin las proposiciones que faciliten la definicin de cdigos especficos.
En el comentario final a Cdigos de clase y control, vol. 1. (Bernsteint, ed. Rev.
1971) hay una serie de definiciones de cdigo que representan la evolucin del
concepto. Bsicamente, ha habido un cambio de perspectiva que va desde dar las
definiciones en trminos de su semntica subyacente. En ambos casos se
consider la semntica subyacente como reguladora de manifestaciones
lingsticas especficas. Los usos lingsticos se tomaron en las definiciones
iniciales como ndices de una organizacin semntica especfica. En este trabajo
se contina el proceso de dar primaca explcita al sistema semntico. Daremos
ahora una definicin general de cdigo.
Un cdigo es un principio regulador, tcitamente adquirido que selecciona e
integra:
a) Significaciones pertinentes significaciones
b) Sus formas de manifestacin manifestaciones
c) Contextos evocadores contextos
1) De esta definicin se sigue que la unidad para el anlisis de cdigos no es un
enunciado aislado o un contexto simple sino las relaciones entre contextos. El
cdigo es un regulador de las relaciones entre contextos y a travs de esta
relacin, un regulador de las relaciones dentro de cada contexto. Lo que cuenta
como contexto no depende de las relaciones dentro de cada contexto sino de las
relaciones entre contextos. Estas ltimas relaciones crean marcas de lmites
donde los contextos especficos se distinguen por sus significaciones
especializadas y sus manifestaciones. Ahora bien, si el cdigo regula las
relaciones entre contextos y a travs de ellos, regula las relaciones dentro de
cada contexto, entonces el cdigo debe generar los principios para la distincin
entre contextos y los principios para la creacin y la produccin de las relaciones
especializadas dentro de un contexto. Previamente hemos llamado a estos
principios reglas bsicas y reglas de actuacin
ii
. Sin embargo, para evitar
confusiones y asociaciones que no vienen al caso, en este trabajo se cambian los
nombres de estos dos grupos de reglas a reglas de reconocimiento y reglas de
manifestacin. Las reglas de reconocimiento crean los medios para hacer la
distincin entre, y, por ende, reconocer la especialidad que constituye un
contexto, y las reglas de manifestacin regulan la creacin y la produccin de
relaciones especializadas, internas a dicho contexto. A nivel del sujeto, las
diferencias en cdigo arrastran diferencias en reglas de reconocimiento y de
manifestacin. Ms adelante nos ocuparemos de explicar como el cdigo genera
las reglas de reconocimiento y de manifestacin.
2) De la definicin se sigue que si el cdigo selecciona e integra significaciones
pertinentes, entonces el cdigo presupone un concepto de significaciones no
pertinentes o ilegtimas; que si el cdigo selecciona formas de manifestacin
entonces presupone un concepto de formas de manifestacin impropias o
ilegtimas; que si el cdigo regula los contextos de evocacin, otra vez esto implica
un concepto de contextos impropios, ilegtimos. El concepto de cdigo es
inseparable de los conceptos de comunicaciones legtimas a ilegtimas y esto
presupone una jerarqua de formas de comunicacin y su demarcacin y criterios
(ver apndice 1).
Cdigos especficos
El primer paso hacia escribir cdigos especficos requiere la reformulacin de las
definiciones originales de modo que posibilite establecer relaciones empricas
especficas. Adems, esta reformulacin har explcita la cadena causal de
significaciones pertinentes, manifestaciones y contexto:
Contextos evocadores (c) se reformular como prcticas especializadas de
interaccin.
Significaciones pertinentes (a) se reformular como orientacin hacia las
significaciones.
iii

Formas de manifestacin (b) se reformular como producciones textuales.
As, obtendremos ahora la siguiente cadena causal. Los rasgos que crean la
especialidad de la prctica de la interaccin (i. e. la forma de la relacin social)
regulan la orientacin hacia las significaciones y estas ultimas generan, a travs
de la seleccin producciones textuales y especificas
iv
. Desde esta perspectiva, el
texto especfico no es ms que una transformacin de la prctica especializada de
interaccin; el texto es la forma de las relaciones sociales hechas visibles,
palpables, materializadas. Debera ser posible recuperar la prctica de interaccin
especializada original a partir del anlisis de su(s) texto(s) en su contexto. Es ms,
la creacin selectiva, la produccin y el cambio de textos es el medio donde la
ubicacin de los sujetos se pone de manifiesto, se reproduce y se cambia.
Podemos ahora completar un poco ms de estructura interna de la tesis, como se
muestra en el diagrama 2. Lo que se necesita es sealar los medios por los cuales
se posibilita el realizar las siguientes transformaciones:
1) Relaciones de clase y ubicacin (por la va del poder y el control)
2) Ubicacin y cdigos.
3) Cdigos y Comunicacin
Si estas transformaciones pueden llevarse a cabo, entonces se podr recuperar lo
invisible a partir de lo visible.

Diagrama 2

CODIGOS ELABORADOS Y CODIGOS RESTRINGIDOS
a) Orientaciones
b) Ubicacin
c) Distribucin
d) Manifestaciones
Comenzaremos por examinar las orientaciones hacia las significaciones
recordando que estas miran retrospectivamente hacia las prcticas especializadas
de interaccin y prospectivamente hacia las producciones textuales. Nuestro
primer intento busca recuperar las prcticas de interaccin especializadas a partir
de las orientaciones hacia la significacin. Luego trataremos de dar cuenta de (b) y
(c), o sea de las condiciones para la ubicacin y distribucin de tales
orientaciones.
Empezaremos con la descripcin breve de una pesquisa de la base social de las
clasificaciones llevada a cabo por la Unidad de Investigacin Sociolgica
(Sociologycal Research Unit, SRU), en Holanda, 1980. La SRU se ocup de crear
un mecanismo que posibilitara el descubrir la orientacin de los nios hacia los
principios de clasificacin y lo medios para cambiarlos. La muestra estaba formada
por treinta nios y nias de clase obrera baja que fluctuaban entre los 8 y los 11
aos. Quisimos usar, como base para la clasificacin, cosas que fueran
igualmente conocidas a todos los nios, aunque esperbamos que la
interpretacin de estos materiales en el contexto experimental sera diferente de
acuerdo con el contexto de clase de los nios. Se les presentaron a los nios
lminas de colores con fotografas de alimentos, tales como pan, queso, tocino,
hamburguesas, palitos de pescado, sardinas, sopa, mantequilla, y algunas
verduras. Se supona que los nios habran comido muchas de estas cosas en el
almuerzo de la escuela ya que la inmensa mayora de los nios de primaria en el
momento del experimento almorzaba en la escuela. Aunque cada alimento por
separado pertenece a la experiencia comn a todos los nios, su agrupacin en
platos especficos vara segn las clases sociales; se supone que la relacin entre
los platos tambin vare. Es ms, la frecuencia de ciertas agrupaciones puede
variar con las clases sociales y el contexto social de una comida podra constituir
una fuente ms de variacin entre los nios. En las primeras etapas del
experimento nos ocupamos del principio en que se basaban los nios al pedirles
que agruparan alimentos que segn su opinin podran ir juntos. En consecuencia
se les dijo: Crees que podras reunir estas cosas en grupos? Haz los grupos
como quieras. No necesitas usarlas todas, si no quieres.
Despus de que los nios formaron sus grupos, se les pregunt por qu haban
formado cada grupo. Los nios podan dar hasta dos principios generales para
fundamentar su decisin. Podan dar un principio relacionado directamente con el
contexto local de su vida que tom a su vez su significado de las actividades y de
las significaciones locales. En ese caso, la clasificacin se relacionaba con la vida
diaria en la familia (ej. Es lo que comemos en casa, Es lo que comemos al
desayuno. Es lo que mi mam prepara). En este caso proponemos que el
principio de clasificacin tiene una relacin ms o menos directa con una base
material local especfica (en la seccin (d) manifestaciones, se dar una glosa
sobre base material). Empero, los nios podan dar un principio de clasificacin
que se relacionaba menos con un contexto local especfico de su diaria
experiencia de alimentacin y sus relaciones y prcticas sociales acompaantes
(Ej. Estos vienen de la tierra, Estos vienen del mar, Todos estos contienen
mantequilla). No es que estos ltimos ejemplos no estn relacionados con una
base material, que s lo estn, sino que la relacin es ms indirecta y menos
especfica. Como esperbamos, encontramos que el principio modal de
clasificacin en los nios de clase media era relativamente independiente de un
contexto especfico, mientras que el principio modal de clasificacin de los nios
de clase obrera baja era relativamente dependiente de un contexto especfico
v
.
Dicho de otro modo, la diferencia fundamental entre los grupos de nios resida en
la relacin del principio de clasificacin con una base material; en un caso, la
relacin directa y especfica, en el otro, la relacin era ms indirecta y menos
especfica.
En seguida se les pregunt a los nios: Puedes hacerlo por segunda vez?
Puedes tratar de agrupar de distinta forma esta vez?. En esta oportunidad los
nios de clase media (un nmero estadsticamente significativo) cambiaron su
principio de clasificacin y produjeron principios semejantes a los que haban
producido los nios de clase obrera baja, en tanto que estos ltimos continuaron
usando el principio que haban usado antes. (Sin embargo, casi una tercera parte
de los nios de clase obrera baja cambi su principio hacia el final del
experimento). Lo interesante es que los nios de clase media demostraron tener
dos principios y que estos nios tenan reglas de prioridad con respecto a estos
principios, de tal forma que a aquellas cosas que tenan una relacin ms o menos
directa con una base material especifica les dieron un segundo lugar (i. e. en un
rango ms bajo). En realidad, podramos argumentar que los nios de clase media
crearon, en los cuatro primeros minutos, orientaciones hacia significaciones
basadas en una jerarqua de principios cada uno de los cuales tena una relacin
diferente con una base material, de manera que el principio que relacionaba con
una base material local especifica en el contexto experimental fue el principio
dominado (i. e. el segundo).
Hemos discutido la primera parte del experimento con el fin de preparar el terreno
para definir la ubicacin de las orientaciones elaboradas y restringidas hacia el
significado. En trabajos anteriores hemos situado estas orientaciones en modos
diferentes de solidaridad social, mecnica y orgnica, que regulan las diferentes
prcticas de interaccin y sostuvimos que las relaciones de clase regulaban la
manera como esas orientaciones se hacan asequibles en la educacin formal y
cmo los diferentes grupos de clase estaban ubicados diferentemente con
respecto a la adquisicin formal en la escuela. Esta formulacin ser ahora
modificada de modo que queden ms explicitas las relaciones de poder que
apuntalan la ubicacin de dichas orientaciones y el rasgo distintivo de su
materialidad.
Definicin general de la ubicacin de la orientacin restringida y elaborada.
Mientras ms simple sea la divisin social del trabajo es mas especifica y local la
relacin entre un agente y su base material y por ende ms indirecta la relacin
entre las significaciones y una base material especifica y ms elaborada ser la
orientacin de la codificacin. Mientras ms compleja sea la divisin social del
trabajo ser menos especfica la relacin entre un agente y su base material y por
ende ms indirecta la relacin entre las significaciones y una base material
especifica, y ms elaborada ser la orientacin de la codificacin.
Es importante sealar que en cada caso estamos mirando la divisin social del
trabajo desde la ubicacin especfica de uno de sus agentes. Tomemos el ejemplo
del campesino que trabaja en una plantacin de caa. Desde el punto de vista del
campesino, l o ella se veran a s mismos como parte de una divisin simple del
trabajo, y las prcticas de interaccin de un agente de este tipo tendran como
centro de gravedad interacciones dentro de una divisin simple del trabajo
regulado con respecto a una base material, especfica, local. Sin embargo en el
caso del patrn, l (histricamente nunca una mujer) se vera fsicamente a s
mismo como parte de una divisin compleja del trabajo, que incluira el total de la
divisin local del trabajo de la plantacin, el mercado local, y la circulacin de
capital, y que tambin incluira los mercados nacionales e internacionales con
su(s) circulacin(es) de capital en juego. El centro de gravedad del patrn residira
dentro de una divisin compleja del trabajo, regulando las prcticas con respecto
a una base material generalizada.
De este modo, la condicin ms primitiva para la ubicacin de orientaciones de
codificacin se da por medio de la ubicacin de los agentes en la divisin social
del trabajo. Las diferentes ubicaciones generan diferentes prcticas de interaccin
que manifiestan relaciones diferentes a la base material, y as, diferentes
orientaciones de codificacin. En este punto es importante sealar que estamos
aqu enunciando la ubicacin de diferentes orientaciones de codificacin y no sus
orgenes
vi
.
Distribucin
Las condiciones para la distribucin de las orientaciones de codificacin en este
modelo estn claras. Si los agentes se convierten en categoras especializadas de
la divisin social del trabajo y su ubicacin es fija y por ende inamovible, entonces
las orientaciones de codificacin se convierten en especialidades de posicin
dentro de la divisin social del trabajo. La condicin para que esto sea as es el
principio mismo de la divisin social del trabajo.
El grupo que domina el principio de la divisin social del trabajo determina hasta
qu punto las posiciones en la divisin social del trabajo dan acceso a
orientaciones especializadas de codificacin. Estas orientaciones de codificacin
no son en ningn sentido consecuencias inevitables de ninguna posicin. Las
orientaciones de codificacin no son intrnsecas a las diferentes posiciones y si
llegan a serlo depender de la distribucin de poder. De este modo la distribucin
de las orientaciones de codificacin depende de la distribucin de poder creada
por los principios que regulan la divisin social del trabajo.
Actuacin: Clasificacin y Enmarcacin
Introduccin
En las secciones que siguen nos ocuparemos de desarrollar un modelo que
muestre de qu modo la distribucin del poder y los principios de control regulan
las manifestaciones de orientacin hacia la significacin. Nos ocuparemos de
hacer explcitos los modos de regulacin de la prctica de interaccin
especializada que define el reconocimiento especfico y las reglas de realizacin.
Porque los cdigos especficos solo pueden determinarse si estas prcticas se
pueden definir. Hasta ahora solo hemos indicado la ubicacin y la distribucin de
las orientaciones elaboradas y restringidas que en nuestro modelo tienen su
origen en la regulacin de clase del principio de la divisin social del trabajo.
Estas dan acceso diferencial a las significaciones que tienen diferentes grados de
dependencia de una base material especfica. As, el acceso a las orientaciones
est regulado por el principio que constituye la divisin social del trabajo de
produccin, que a su vez transforma directamente y reproduce las orientaciones
diferenciales en la familia. Sin embargo, el acceso a las orientaciones elaboradas
es posible a travs de las agencias para su defensa, el reto, la oposicin (ej. los
sindicatos, los partidos polticos). La disponibilidad institucional, la distribucin y la
manifestacin de cdigos elaborados se establece mediante la modalidad de la
educacin
vii
. Nosotros vemos en la educacin una agencia fundamental productora
y reproductora crucial (pero no en una relacin inmediata de correspondencia)
para la regulacin de clase del modo de produccin y crucial para la regulacin de
clase de los modos de control social.
Desarrollaremos un modelo para la generacin de los cdigos que regulan la
produccin, de clase de los recursos fsicos y la reproduccin y produccin de
clase de recursos discursivos
viii
. La diferencia entre los recursos fsicos y los
discursivos no reside en la materialidad de unos y la no materialidad de los otros.
El discurso, como veremos, tiene una base material aunque menos obvia y su
relacin con su materialidad es ms opaca. Pese a las diferencias, las
desigualdades de las manifestaciones de produccin y la educacin, la base social
de estas manifestaciones, es estructuralmente semejante. En ambos casos (en los
recursos fsicos y discursivos) tenemos una divisin social del trabajo con
categoras especializadas de agentes y sus inter-relaciones, junto con sus
relaciones sociales. Las primeras, consisten en las realizaciones especficas de
categoras (agentes), esto es, sus prcticas o actividades especficas. De este
modo, cualquier produccin o reproduccin tiene su base social en las categoras
sociales y en las prcticas. En la produccin de los recursos fsicos tenemos
grupos de categoras diferentemente especializadas, con sus grupos de prcticas
diferentemente especializadas, y en la produccin y reproduccin de los recursos
discursivos tenemos grupos de categoras especializadas (por ejemplo, maestros)
y grupos de prcticas especializadas (pedagoga). Esto puede ilustrarse con
referencia a la familia, que constituye una agencia primaria reproductora del
discurso. Aqu la divisin social del trabajo est constituida por el conjunto de
categoras del parentesco, en tanto que las relaciones sociales son las prcticas
especificas entre las categoras (ej. entre los padres, entre padres e hijos, entre
los hijos, entre categoras de sexo). Podemos aplicar el mismo anlisis a una
escuela. Aqu la divisin social bsica del trabajo est constituida por el conjunto
de categoras de los transmisores (los maestros) y el conjunto de categoras que
constituye los adquirientes. Las relaciones sociales se refieren a las prcticas
entre los transmisores y los adquirientes, las prcticas entre transmisores y
prcticas entre adquirientes (vase Bernstein 1977, cap. 8).
Clasificacin y divisin social del trabajo
Fundamentando el modo de produccin y la modalidad de la educacin, se
encuentran las categoras y las prcticas que estn reguladas por los principios de
la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales internas. Las prcticas son
las manifestaciones de categoras y la forma que etas toman, esto es, su grado de
especificidad; hasta donde las prcticas se especialicen en relacin con las
categoras depende enteramente de la relacin entre estas categoras. (La
relacin entre regula la relacin dentro de). Una vez se especializan las categoras
necesariamente su manifestacin y sus prcticas se especializan tambin. La
prctica puede considerarse como el mensaje de la categora y es el medio para
su adquisicin. En este punto, estableceremos simplemente que las categoras
especializadas necesariamente suponen voces especializadas pero aun no
estamos en la posibilidad de decir nada sobre lo que se manifiesta verbalmente.
Aislaremos la voz del mensaje. Para los fines de esta exposicin, aislaremos
nuestro anlisis de los principios que regulan la relacin entre las categoras de los
principios que regulan las prcticas que se asocian con ellas. Ms tarde veremos
que hay tambin buenas razones analticas para hacer esa separacin. Si las
categoras, ya sea de los agentes o del discurso, son especializadas, cada
categora tendr necesariamente su propia identidad especfica y sus propias
fronteras especficas. La especialidad de cada categora se crea, se mantiene y se
reproduce solo si las relaciones entre las categoras de las que es miembro una
categora dada se preservan. Qu es lo que se va a preservar? La delimitacin
entre las categoras. Es la intensidad de esta delimitacin lo que crea el espacio
donde una categora logra especificidad. Si una categora busca aumentar su
especificidad, tiene que apropiarse los medios para producir la necesaria
delimitacin que constituye la condicin previa para hacerlo. Mientras mayor sea la
delimitacin entre categoras, mayor ser la frontera entre una categora y otra y
ms definidos sern los espacios que ocupe cualquiera de ellas, espacios para los
cuales se ha especializado. En consecuencia, la fuerza de la delimitacin entre
categoras vara, como tambin variarn las categoras en su mutua relacin, en
su espacio, su identidad y su voz. El grado de delimitacin es entonces un
regulador fundamental de las relaciones entre categoras y la especificidad de sus
voces
ix
. Podemos empezar a ver que el grado de delimitacin regula los criterios
de demarcacin entre las categoras y sus reglas de reconocimiento.
Podemos ahora establecer el principio fundamental que regula las relaciones entre
categoras, esto es, el principio fundamental que regula la divisin social del
trabajo de produccin/reproduccin. Diferentes grados de delimitacin entre
categoras crean diferentes principios de las relaciones entre categoras y por
ende diferentes principios de la divisin social del trabajo
x
. Si hay una delimitacin
marcada entre las categoras, diremos que existe un principio de delimitacin
fuerte, en tanto que si hay una delimitacin flexible diremos que este da lugar a un
principio de delimitacin dbil. (La clasificacin se refiere a las relaciones entre
categoras no a lo que se clasifica). Cualquier cambio en el principio de la
clasificacin requerir un cambio en el grado de delimitacin, y al contrario, la
conservacin de un principio dado depende de una fuerte delimitacin. Para que
las delimitaciones se mantengan debe haber preservadores (y una divisin
consecuente del trabajo de reproductores de las delimitaciones, enmendadores y
supervisores) que trabajen en la constitucin, refinamiento, clasificacin,
restablecimiento y defensa de los lmites entre categoras. El principio de
clasificacin se crea, se mantiene, se reproduce y se legitima a travs de la
conservacin de los lmites. Cualquier intento de cambio de la clasificacin
necesariamente encierra un cambio en el grado de separacin entre categoras
que constituir en si mismo un desafo para que los mantenedores de tal
separacin (reproductores, enmendadores y supervisores) restauren el principio
de clasificacin y se confirmen como los agentes dominantes. Para que esto
suceda, los mantenedores de la delimitacin deben tener poder y las condiciones
para ejercerlo. Entonces, la delimitacin presupone las relaciones de poder para
su creacin, reproduccin y legitimacin.
Hemos mostrado cmo, formalmente, las relaciones de poder regulan los
principios de clasificacin por medio de la preservacin o la modificacin del grado
de delimitacin entre las categoras. En el lenguaje de nuestro anlisis anterior,
las relaciones de poder establecen la voz de una categora (sujeto/discurso) pero
no el mensaje (la prctica). Las relaciones de poder, al establecer la voz de una
categora necesariamente establecen marcadores de delimitacin y
procedimientos y reglas del reconocimiento. Las relaciones de poder ubican a los
sujetos por medio de los principios de las clasificaciones que establecen. Si las
relaciones de poder estn reguladas por las relaciones de clase, entonces son las
relaciones de clase las que ubican a los sujetos mediante los principios de
clasificacin que establecen.
Podemos dar ejemplos de las relaciones entre poder, clasificacin y voz
examinando la divisin del trabajo de acuerdo con el gnero. Cuando esta divisin
del trabajo genera una clasificacin marcada, hay una acentuada divisin entre las
categoras y cada categora tiene su propia voz especializada y necesariamente
la voz se especializar segn el gnero. Aun ms, cualquier intento de debilitar la
clasificacin esto es, reducir la delimitacin de modo que se cambie la voz (el
discurso) har que la relacin de poder restablezca las relaciones entre las
categoras de gnero restaurando la delimitacin.
Podernos ver en este ejemplo otra implicacin de la delimitacin. Las
delimitaciones son intervalos, rupturas, separaciones que establecen categoras
de semejanzas y diferencias; los iguales y los no iguales; los signos de puntuacin
marcados por las relaciones de poder que establecen como lo que deben ser
sujetos distintos mediante voces distintas. En realidad, la delimitacin es el medio
donde lo cultural se transforma en natural, lo contingente en necesario, lo pasado
en presente, lo presente en futuro. En trminos de Bourdieu la violencia
simblica se da no a travs de la comunicacin sino de las delimitaciones que
regulan las diferencias ente las voces. En la medida en que una marcada
clasificacin de categoras de gnero produce una especializacin arbitraria
(contingente) de voces de gnero, ha creado sujetos imaginarios cuyas voces se
sienten reales, como validadoras y constitutivas de una categora especializada
(Althusser 1971). En este caso, la delimitacin busca suprimir la arbitrariedad del
principio de clasificacin suprimiendo las contradicciones y dilemas que son
inherentes al principio mismo de clasificacin. Podemos ver que las relaciones de
poder pueden lograr su reproduccin estableciendo un principio de clasificacin
que suprime sus propias contradicciones y dilemas a travs de la delimitacin que
crea, mantiene y legitima.
Tomemos otro ejemplo de la educacin. Podemos considerar que la divisin social
del trabajo en una escuela est compuesta por categoras de agentes
(transmisores y adquirientes) y categoras de discursos (voces). Si el principio de
codificacin es de una clasificacin fuerte habr entonces una fuerte delimitacin
entre el discurso educativo (voz) y el discurso no educativo (voces). Los discursos
estn fuertemente aislados entre si, cada uno con su propia voz especializada, de
tal suerte que transmisores y adquirientes se convierten en categoras
especializadas con voces especializadas. Dentro de la categora de transmisor
hay diversas subvoces y dentro de la categora de adquirientes hay tambin
diversas subvoces: edad, gnero, capacidades, caractersticas tnicas. En el
proceso de adquisicin de las seales de demarcacin de las categoras
(agentes/discurso) el adquiriente se constituye como categora especializada con
subgrupos variables de voces que dependen de la edad, gnero, capacidades y
caractersticas tnicas. De la misma forma en que una marcada clasificacin de
gnero busca justificarse en razn de ser un orden natural, no arbitrario, as la
marcada clasificacin de agente/discurso educativos trata de justificarse en
trminos de un orden natural dentro del discurso (lgico), un orden natural
dentro del discurso (lgico), un orden natural de adquisicin (biolgico), un orden
natural de la relacin entre el discurso educativo y el discurso no educativo
(especializado /lego).
Podra alegarse que, mientras el principio de la clasificacin de las categoras de
gnero y el de las categoras del modo de produccin tienen una base arbitraria, el
principio de clasificacin del discurso (las voces) de la educacin se deriva de
rasgos intrnsecos al discurso especializado y es por consiguiente no arbitrario.
Este puede ser muy bien el caso; sin embargo, necesitamos distinguir entre los
rasgos distintivos, los que dan su especialidad a una forma de discurso, y la
divisin social del trabajo creada para su transmisin y reproduccin, y es esta
ltima la que atrae nuestro inters.
Desde el punto de vista de la divisin social del trabajo de reproduccin podemos
distinguir los siguientes rasgos clasificatorios, cada uno de los cuales est
constituido por sus propios rasgos de delimitacin arbitraria y sus propias
relaciones de poder:
1. Relaciones extra-discursivas de la educacin
El discurso educativo como un todo puede estar fuerte o dbilmente aislado del
discurso no educativo.
2. Relaciones intra-discursivas de la educacin Contexto administrativo
a. Delimitacin entre agentes y delimitacin entre discursos. En esta
situacin los agentes y discursos se especializan por departamentos
que estn a su vez fuertemente aislados entre s.
b. Aislamiento entre discursos pero no entre agentes. Aqu ni los agentes
ni los discursos son especializados por departamentos sino que
comparten un contexto administrativo comn.
3. El contexto de la transmisin
Los discursos educativos pueden relacionarse entre s en el proceso de
transmisin mientras retienen sus rasgos distintivos especficos. Aqu el
discurso est subordinado a principios de relacin dentro del campo discursivo
total; puede haber variacin en el nmero de discursos as relacionados.
4. El contexto del sistema
La educacin puede estar totalmente subordinada a las agencias del Estado o
puede concordar con espacios relativamente autnomos con respecto a reas
y prcticas discursivas.
Podemos entonces distinguir principios clasificatorios entre la categora del
discurso educativo y la categora del discurso no educativo, principios
clasificatorios internos al discurso educativo y principios clasificatorios que regulan
el contexto del sistema. En todos los anteriores numerales (1, 2, 3, 4), el punto de
la definicin del discurso en trminos de criterios internos no interesa, lo que s
interesa es la base social de la delimitacin, el principio o principios de
clasificacin creado(s) por la delimitacin y las relaciones de poder que mantienen
las delimitaciones (cualquiera que sea su grado) y, por ende, el principio de
clasificacin.
Puede ser muy til explicar el lenguaje usado para discutir
reproduccin/produccin. Hemos discutido antes que la produccin y la
reproduccin tienen su base social en las categoras y prcticas; que las
categoras estn constituidas por la divisin social del trabajo y las prcticas por
las relaciones sociales dentro de la produccin/reproduccin; que las categoras
constituyen voces y que las prcticas constituyen su mensaje; que el mensaje
depende de la voz y el sujeto es una relacin dialctica entre voz y mensaje. En
esta seccin hemos tratado la relacin entre la divisin social del trabajo, la
clasificacin y la voz. Esta es nuestra opinin: la divisin social del trabajo es una
relacin entre las categoras establecidas por un principio de clasificacin. El
principio de clasificacin establece el grado de especificidad de las voces de las
categoras a travs de la delimitacin que establece. Las delimitaciones son las
divisiones producidas por la distribucin de poder y a travs de las cuales las
relaciones de poder reciben su voz. El sujeto queda establecido por el silencio a
travs del cual habla el poder.
Clasificacin, reproduccin de la voz, adquisicin
Podemos representar en un diagrama la estructura de los argumentos que hasta
ahora hemos ofrecido en nuestra explicacin de las reglas para la definicin de los
cdigos especficos (Diagrama 3). Los conjuntos de relaciones que se muestran
en el diagrama 3 son externos al sujeto e inicialmente ubican al sujeto con
respecto a la divisin social del trabajo. La ubicacin del sujeto crea la voz del
sujeto pero no el mensaje especfico. La voz pone lmites a lo que puede ser un
mensaje legtimo. Crear un mensaje mas all de estos lmites es cambiar la voz y
dicho cambio conlleva cambio de grado de delimitacin, lo que fue inicialmente la
condicin para la especialidad de la voz original. Un cambio en la delimitacin
produce un cambio en el principio de clasificacin que a su vez seala un cambio
en la divisin social del trabajo que pondr en movimiento sus categoras
dominantes (agentes) para ejercer su poder a travs de la jerarqua o jerarquas
que regulen, para as inducir un regreso a la voz original.

Diagrama 3


Diagrama 4

Clasificacin
Reglas de Reconocimiento
Lo que se puede agrupar
Sintaxis de Generacin
Distribucin del poder
Divisin Social del Trabajo
Principios Jerrquicos
Clasificacin

Hemos as mismo discutido a favor de otro conjunto de relaciones que son las
condiciones de la adquisicin de la voz por parte del sujeto (Diagrama 4). El
principio de la clasificacin genera mediante sus delimitaciones la especialidad de
las categoras y las marcas de esa especialidad. Las marcas de las categoras,
desde el punto de vista del sujeto adquiriente, dan un conjunto de criterios de
demarcacin para reconocer las categoras en la variedad de sus presentaciones.
Los conjuntos de criterios de demarcacin dan base para que el sujeto infiera las
reglas de reconocimiento. Las reglas de reconocimiento regulan qu va con qu:
qu significaciones pueden legtimamente agruparse, qu relaciones de referencia
son privilegiadas y cules privilegian. Las reglas de reconocimiento regulan los
principios para la generacin de significacin legtima y al hacer esto crean lo que
hemos llamado la sintaxis de generacin de significacin. Podemos ahora trazar
una relacin entre la distribucin de poder externo al sujeto y la sintaxis de
generacin interna al sujeto, por la va del principio clasificatorio de la divisin
social del trabajo. El sujeto crea, mantiene, reproduce y legitima la distribucin del
poder a travs del desarrollo y el establecimiento de la sintaxis de generacin.
Esta sintaxis es tcitamente adquirida en el sentido de que se desarrolla a travs
de las inferencias que hace el sujeto a partir de los rasgos superficiales de sus
relaciones cotidianas. Nos referimos a este proceso como a la prctica tcita.
Podemos distinguir dos modalidades de prctica tcita, generadas por dos
principios clasificatorios arbitrarios relacionados.
1. Modalidad de cultura. Todas las culturas especializan principios para la
creacin de una realidad especfica, mediante sus principios clasificatorios
distintivos y al hacerlo construyen necesariamente un conjunto de procedimientos,
prcticas y relaciones a partir de una gama de dichos conjuntos.
Como consecuencia, puede mirarse cada modalidad como la visin arbitraria de
una realidad potencial. Pueden muy bien darse rasgos comunes a las
modalidades de cultura que tienen su fuente en rasgos generales del sujeto
cultural (Apndice 2).
2. Modalidades dentro de la cultura. Dentro de cada cultura existen principios
clasificatorios generados por la forma especfica de la divisin social del trabajo,
producidos y reproducidos por la distribucin de poder, que regulan las relaciones
entre sus categoras (agentes), que establecen sus principios clasificatorios
distintivos. Nos ocupamos aqu de los principios clasificatorios que regulan la
divisin social del trabajo para la produccin y reproduccin de recursos
materiales y discursivos. Es ah donde reside la fuente de un segundo orden
arbitrario.
Ambas modalidades (de la cultura y dentro de la cultura) pueden ser y han sido
consideradas como representaciones ideolgicas (Bourdieu & Passeron 1977). La
cuestin fundamental es la naturaleza de las relaciones dinmicas entre ellas.
Este punto no se puede desarrollar aqu. Solo nos hemos ocupado de la
modalidad dentro de la cultura que, a diferencia de la modalidad de la cultura,
tiene su fuente, no tanto en los rasgos generales del sujeto cultural, excepto en la
ltima instancia, cuanto en una distribucin especfica de generacin de
significacin. Afirmaremos que en su adquisicin tcita no solo se producen
voces dominadoras y dominadas sino igualmente su opuesto, lo por decir, cuya
sintaxis est constituida por delimitaciones creadas por el principio clasificatorio.
Hemos sustentado que estas delimitaciones, necesarias para la preservacin del
principio clasificatorio y del orden dominante o dominador que legitima, suprimen
las divisiones potenciales, las contradicciones y los dilemas. Estos ltimos son una
fuente de cambio en la voz pero, en sentido estricto, pueden ser la fuente de un
cambio en la voz solo si ya son un rasgo de esa voz. Sustentaremos que estos
rasgos son los componentes sin voz, lo por decir y constituyen un estrato de la
prctica tcita.
No queremos dar la impresin de que el estrato de la prctica tcita, lo por decir,
y su condensada sintaxis subyacente, cree necesariamente en cada sujeto una
teora potencial de cambio. Esto debera, sin embargo, suministrar una fuente
potencial de la naturaleza arbitraria de los principios clasificatorios dominantes y
de la relacin de poder que habla a travs de ellos. Desde este punto de vista lo
por decir podra dar la base para la anarqua y as podra hablarle ya fuera al
orden establecido o al cambio, o a la tensin de sus relaciones. Puede muy bien
ser que a los que dominan las relaciones de poder les hable de anarqua mientras
que a los dominados les hable de cambio. La tensin entre el orden establecido y
el cambio puede ser el rasgo distintivo de los nuevos agentes de control simblico
(Bernstein 1977, cap. 8).
Podemos extender la ilustracin diagramtica de nuestro argumento con
referencia a la clasificacin, produccin y adquisicin de la voz.

Diagrama 5

Podra ser til en este punto de la discusin indicar lo que se ha propuesto hasta
ahora. Con el fin de explicitar los cdigos especficos se requiere que
demostremos cmo se realizan la distribucin de poder y el principio de control en
la relacin entre las significaciones, manifestacin y contexto y dentro de cada uno
de ellos. Reformularemos estos ltimos como prcticas de interaccin, orientacin
hacia significaciones (relaciones referenciales privilegiadas y que privilegian), y
producciones textuales. La orientacin hacia significaciones (relaciones
referenciales privilegiadas y que privilegian) se ve como generada por ubicaciones
diferentes dentro de la divisin social del trabajo de la produccin de recursos
fsicos (relaciones entre las ubicaciones dominantes y dominadas). La
manifestacin de dichas significaciones se especifica en trminos de prcticas de
interaccin especializadas, esto es, las categoras y las relaciones sociales dentro
de la produccin. Se sostuvo que los cdigos de la educacin consisten en
orientaciones elaboradas hacia las significaciones por razn de la relacin
indirecta de estas significaciones con una base material especfica. La
manifestacin de estas significaciones se considera como funcin de la forma
especfica que toman las prcticas de interaccin. Distinguimos en nuestro anlisis
dos rasgos fundamentales: una relacin de categora y un mensaje. Consideramos
que la relacin de categora se crea por el principio de relacin entre categoras,
un principio clasificatorio que a su turno est regulado por la divisin social del
trabajo, constituido por una distribucin de poder dado. Examinamos luego la
relacin entre principio clasificatorio y la voz y en esta forma examinamos las
prcticas de interaccin en cuanto a las voces.
Evidenciamos luego las relaciones entre el principio clasificatorio, la voz, las
reglas de reconocimiento, la sintaxis de generacin y la distribucin de poder. En
otras palabras, especificamos una relacin entre relaciones entre las categoras y
aquello que es legtimo significar. No hemos especificado hasta ahora lo que
regula el hacer pblico este significar. No hemos analizado hasta ahora cmo
aquello que es legtimo significar toma la forma de un mensaje especifico. Es
esencialmente mediante este mensaje especfico como el cdigo especfico se
adquiere. El mensaje especfico es la forma de la socializacin dentro del cdigo.
En resumen, el cdigo regula el qu y el cmo de las significaciones: cules de
ellas pueden legtimamente agruparse y cmo pueden legtimamente
manifestarse. Hasta ahora nos hemos concentrado en el qu y hemos mostrado
la relacin entre la distribucin de poder y la regulacin del qu (Diagrama 6).
Viraremos ahora hacia el anlisis de la regulacin del cmo especfico. En esta
parte nos ocuparemos de las relaciones sociales y su regulacin del mensaje y
su contextualizacin. Como vamos a tratar del mensaje con referencia a la
adquisicin primaria de los recursos discursivos, nos referiremos a las relaciones
sociales dentro de la reproduccin, esto es, a las relaciones pedaggicas,
esencialmente en la educacin. Podemos, sin embargo, extender el modelo para
considerar las relaciones sociales dentro de la produccin y los principios de su
manifestacin (i. e. el mensaje). En efecto, hemos adelantado este anlisis en el
apndice 3, pero sugerimos su lectura solo para despus de nuestra discusin
sobre enmarcacin.
Las relaciones sociales, la prctica y el mensaje.
En la seccin anterior discutimos las relaciones entre la distribucin del poder, la
divisin social del trabajo, el principio de su clasificacin, el grado de especificidad
de las categoras, la voz, las reglas de reconocimiento y la sintaxis de generacin
de las relaciones privilegiadas o que privilegian. Vamos ahora a analizar las
relaciones sociales, las prcticas y el mensaje. Hay dificultades en esta discusin
porque el mensaje depende de la voz y es sin embargo un instrumento potencial
de cambio de esta ltima. El mensaje depende de la voz porque la voz porque
la voz limita la gama del potencial legtimo del mensaje. Y sin embargo, las
divisiones, contra contradicciones y dilemas latentes en la voz son un potencial
de la manifestacin del mensaje. O dicho en forma menos metafrica, el principio
de la divisin social del trabajo limita necesariamente la manifestacin de sus
prcticas y sin embargo las prcticas contienen la posibilidad de cambio en la
divisin social del trabajo y por ende de su propio cambio. El potencial dinmico
de la relacin entre la voz y el mensaje, entre las categoras sociales y las
prcticas, entre la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales, debe
tenerse siempre en cuenta a travs del anlisis de que ni se siga. Existe una
dificultad adicional para este anlisis. Empricamente no es posible separa voz
de mensaje. La voz (implcita o explcitamente) siempre se anuncia, se
manifiesta en el mensaje. En gran medida el principio clasificatorio est
continuamente presente en toda relacin pedaggica. Todas las voces estn
invisiblemente presentes en cualquier voz. La socializacin en un mensaje voz
encierra la socializacin de todos (i. e. en el principio de la clasificacin).
La distincin analtica entre poder y control, o sea, entre lo que debe reproducirse
y la forma de su adquisicin es fundamental desde nuestra perspectiva. La forma
de adquisicin de lo que debe reproducirse dirige nuestra atencin hacia las
prcticas especficas entre los trasmisores y los adquirientes las cuales crean el
contexto local de reproduccin. Las relaciones sociales nos remiten a las
prcticas especficas que regulan las relaciones entre los trasmisores y los
adquirientes y que constituyen el contexto de adquisicin. Esencialmente, las
relaciones sociales regulan la forma de la prctica pedaggica y as el mensaje-
categora especfico. El mensaje fundamental de una prctica pedaggica es la
regla para legitimar la comunicacin. De este modo, las relaciones sociales en el
interior de la reproduccin controlan los principios de la comunicacin y al hacerlo,
regulan lo que en adelante llamaremos contexto comunicativo.
El contexto comunicativo
Si el grado de delimitacin es el rasgo fundamental del principio clasificatorio
generado por la divisin social del trabajo, la forma del contexto comunicativo es el
rasgo fundamental generado por las relaciones sociales dentro de la produccin a
travs de las prcticas pedaggicas que ellas regulan. Dichas prcticas
constituyen, relacionan, y regulan las posibilidades de dos principios
comunicativos.
1. Interactivo. Este principio regula la seleccin, organizacin, (secuencia) y ritmo
de la comunicacin oral/escrita/visual- junto con la colocacin, postura y
vestido de los comunicadores.
2. Locativo. Este principio regula la ubicacin fsica y la forma de su
manifestacin (i. e. el rango de los objetos y sus atributos, su relacin mutua y
el espacio en donde se constituyen).
Bsicamente, estos dos principios representan los rasgos espacial y temporal del
contexto comunicativo; el rasgo espacial est dado por el principio locativo, y el
rasgo temporal est dado por e principio interactivo. Podemos muy bien encontrar
que dadas ciertas condiciones estos dos rasgos estn ligados el uno al otro en
una relacin de una figura/un lugar (e. g. maestro/escuela, maestro/clase)
a8unque este no sea necesariamente el caso. Los rasgos interactivos pueden no
estar ligados a un espacio en particular. Si consideramos la relacin padres/hijos
el rasgo interactivo no est necesariamente ligado a un determinado espacio o
subespacios. Hay, entonces, una regulacin clasificatoria del contexto
comunicativo. Mientras mas fuerte sea el lazo entre los rasgos de contexto
comunicativo temporal (interactivo) y espacial (locativo) ms marcada ser su
clasificacin. Y mientras ms marcada sea la clasificacin habr ms probabilidad
de que la seleccin y disposicin de los objetos, los atributos y su relacin dentro
del contexto comunicativo permanezca como una relacin fija y por ende sea
especializada a dicho contexto.
Debemos anotar adems que las posibilidades de un contexto comunicativo
incluyen la marca de la relacin entre los rasgos locativo e interactivo. Es posible
que para una prctica especfica dada el rasgo locativo se marque ms
fuertemente que el interactivo o viceversa.
El principio interactivo es el rasgo dominante del contexto comunicativo porque es
este principio el que establece, relaciona, regula y cambia las posibilidades de los
principios.
Podemos ver cmo las reglas de reconocimiento y las reglas de manifestacin son
rasgos del contexto comunicativo. El principio clasificatorio, mediante sus
delimitaciones, constituye el grado de especialidad del contexto comunicativo
suministrando as los lmites de su legtimo potencial. Al hacerlo el principio
clasificatorio crea las reglas especificas de reconocimiento. El principio interactivo
dentro del contexto comunicativo crea el mensaje especifico, esto es, las reglas
especificas para generar lo que cuenta como comunicacin/discurso legitimo y as
generar la gama de sus textos posibles. El principio interactivo crea las reglas
especficas de manifestacin verbal. Podemos decir, entonces, que el contexto
comunicativo da acceso tanto a las reglas de reconocimiento y a las de
manifestacin, o ms explcita y ampliamente, las relaciones sociales, a travs de
su regulacin del contexto comunicativo dan acceso a las reglas de
reconocimiento y a las de manifestacin. Las reglas de manifestacin, que
establecen lo que cuenta como texto legtimo presuponen y estn limitadas por las
reglas de reconocimiento. Los principios clasificatorios determinan los lmites y
legitiman el potencial de principios comunicativos y se reproducen a travs de
estos. Y sin embargo, el mensaje es tambin el medio para el cambio de la voz y
por ende para el cambio de s mismo. En general, las relaciones sociales, aunque
inicialmente dominadas por el principio clasificatorio son tambin el medio para el
cambio del principio.

La enmarcacin
Hemos discutido hasta aqu las interrelaciones entre las relaciones sociales dentro
de la reproduccin y los principios de comunicacin y el contexto comunicativo.
Necesitamos ahora distinguir entre diferentes formas de esas relaciones sociales y
por esto, formas diversas de principios de comunicacin. Emplearemos el
concepto de enmarcacin para describir dichas variaciones. La enmarcacin es a
los principios de comunicacin como la clasificacin es a los principios de relacin
entre las categoras.
En la misma forma en que las relaciones entre categoras pueden estar
gobernadas por una clasificacin fuerte o dbil, los principios de comunicacin
pueden estar gobernados por una enmarcacin fuerte o dbil. Desde este punto
de vista no vale la pena hablar de principios de comunicacin fuertes o dbiles.
Los principios de comunicacin, en un grado que vara, se adquieren, se exploran,
se rechazan o se discuten, y sus vicisitudes son especficas a un principio. El
control siempre est presente cualquiera que sea el principio, lo que vara es la
forma que toma. La forma de control se describe aqu en trminos de su
enmarcacin.
Los cambios o variaciones en el principio clasificatorio producen cambios o
variaciones en las voces de las categoras; cambio o variaciones en la
enmarcacin producen cambios o variaciones en el mensaje. Los cambios o
variaciones en la enmarcacin producen variaciones o cambios en las prcticas
pedaggicas que a su vez producen cambios o variaciones en los principios de
comunicacin (temporal y espacial interactivo /locativo) y de la misma manera,
cambios o variaciones en el contexto comunicativo. Las variaciones o cambios en
la enmarcacin producen variaciones o cambios en las reglas que regulan lo que
cuenta como comunicacin discurso legtimo y sus posibles textos. De la misma
manera como la distribucin del poder regula el principio clasificatorio por la va de
la divisin social del trabajo, los principios de control regulan la enmarcacin por la
va de sus relaciones sociales.
Definicin de enmarcacin
La enmarcacin se refiere al principio que regula las prcticas comunicativas de
las relaciones sociales dentro de la reproduccin de los recursos discursivos, esto
es, entre transmisores y adquirientes. Donde la enmarcacin es fuerte, el
transmisor regula explcitamente los rasgos distintivos de los principios interactivo
y locativo, que constituyen el contexto comunicativo. Donde la enmarcacin es
dbil el adquiriente tiene un mayor grado de regulacin sobre los rasgos distintivos
de los principios interactivo y locativo que constituyen el contexto comunicativo.
Esto puede ser ms aparente que real.
Las variaciones en el grado y el cambio de la enmarcacin regulan las variaciones
y el cambio de manifestacin. Para poder dar una definicin mas precisa de
enmarcacin necesitamos hacer explcita la expresin los rasgos distintivos del
contexto comunicativo. Estos rasgos variarn segn si el contexto comunicativo
est generando recursos fsicos o discursivos (Apndice 3). Si est generando
recursos discursivos, entonces los rasgos distintivos estaran constituidos por la
seleccin, organizacin (secuencia), ritmo de la comunicacin y la posicin
relativa, postura y vestido de quienes se comunican, junto con los rasgos
locativos.
Enmarcacin fuerte. El transmisor controla la seleccin, la organizacin, el ritmo y
la posicin relativa, postura y vestido.
Enmarcacin dbil. El adquiriente tiene ms control sobre la seleccin,
organizacin, el ritmo y la posicin relativa, postura y vestido.
Podemos distinguir un mayor nivel de sutileza entre los valores internos de la
fuerza de la enmarcacin (E (i) ) y sus valores externos (E (e) ) es fuerte, entonces
all el trasmisor regula qu rasgos de comunicacin y prctica no escolar pueden
manifestarse dentro del contexto pedaggico especifico de la escuela tal como el
saln de clase o su equivalente (E (i) ). Donde E (e), es dbil, el adquiriente tiene
mayor comando sobre qu rasgos de comunicacin y practica no escolar pueden
manifestarse dentro del saln de clase o su equivalente E (i). Es posible que E (e)
sea dbil y que E (i) sea aun relativamente fuerte. Aun mas, las relaciones entre E
(e) y E (i) pueden cambiar durante el espacio de tiempo de la trasmisin. Cuando
los adquirientes son de corta edad, E (e)puede ser relativamente dbil mientras
que al avanzar la edad E (e) puede aumentar su fuerza para un grupo de
adquirientes tales como los alumnos afortunados, en tanto que E (e) puede
debilitase o permanecer dbil para los alumnos poco favorecidos (educacin
social, proyectos de comunidad, educacin para el trabajo, etc.).
En la seccin previa dedicada a la clasificacin, la reproduccin y adquisicin de la
voz, indicamos en el diagrama 5 un nivel de relacin que llamamos lo por decir,
que sustentamos, era un potencial de contradicciones, rompimientos y dilemas
generados por el principio clasificatorio mismo. En el diagrama 6 distinguimos un
nivel de relacin que llamamos lo por manifestar que es un mensaje potencial de
lo por decir. Reviste alguna importancia distinguir entre las reacciones hacia, o el
desafo a la regla de manifestacin impuesta por una enmarcacin dada y el nivel
que hemos llamado lo por manifestar.
Cualquier enmarcacin lleva consigo los medios para su perturbacin y desafo.
Consideremos un cdigo elaborado con los valores + C + E (i. e. manifestados en
un contexto comunicativo de escuela secundaria) en el cual las relaciones
pedaggicas son entre un maestro y un grupo de alumnos que han sido
estigmatizados por el cdigo. Las estrategias para desafiar el cdigo estn dadas
por los principios del cdigo. Si los alumnos han de desafiar eficazmente el cdigo,
no podr hacerlo un alumno solo. Se necesita cambiar la unidad bsica de
adquisicin que es la de un alumno aislado, individualizado y competitivo por
relaciones escolares comunales no competitivas. Debe haber un cambio en los
principios de integracin social de los estudiantes. Una vez dado este cambio, el
nuevo grupo debe sustituir las normas de produccin del maestro por las suyas. El
grupo esta en capacidad de imponer sus propias reglas de manifestacin que
pueden muy bien consistir en sabotear las formas pedaggicas, subvertir sus
reglas, asumir posturas agresivas. Estas perturbaciones y retos son resistencia
provocada por el cdigo especfico; esto no indica necesariamente un intento
dirigido a la desclasificacin mucho menos hacia la reclasificacin. El desafo a la
enmarcacin de la practica pedaggica, o la resistencia a ella por parte de los
transmisores o adquirientes puede darse dentro de los trminos de los principios
clasificatorios.
Podemos resumir nuestra discusin en el diagrama 6.

Diagrama 6

El nivel de practica tcita que hemos llamado lo por manifestar opera a un nivel
ms profundo. Es el mensaje de lo por decir. Lo por decir es una respuesta
potencial a la distribucin de poder y varia con sus principios; lo por manifestar es
una respuesta potencial a los principios de control y caria con ellos. As como el
principio clasificatorio puede manifestarse o adquirirse a travs de principios
diferentes de comunicacin (mensaje) as tambin lo por decir puede
manifestarse a travs de principios diferentes de comunicacin (mensaje). Su
mensaje es una funcin del principio de control dominante que acta a travs de
una enmarcacin especfica. Cules son las manifestaciones de lo por
manifestar? Las manifestaciones a este nivel no son el producto de un proceso de
seleccin y ordenacin que pueda cambiarse conscientemente; no son buscadas
sino gratuitas y toman la forma de metforas de nuevas posibilidades. Decir esto
no es decir que no son reguladas porque ellas constituyen un potencial del cdigo
y de su cambio o variacin.
Hemos distinguido dos niveles de prcticas tcitas:
1. Un nivel que est sujeto a la seleccin consciente y al ordenamiento dentro
de las posibilidades de una sintaxis dada de generacin y manifestacin.
2. Un nivel que no est sujeto a la seleccin consciente ni a un ordenamiento
pero que es derivable del primer nivel.
Estos dos niveles son semejantes a la distincin entre consciente y preconsciente.
Sera posible mostrar la relacin entre los niveles de prctica tcita y los de
prctica inconsciente a travs de la obra de Lacn (1968).
Cdigos especficos y sus modalidades
Empezamos este anlisis con la afirmacin de que para escribir cdigos
especficos es necesario establecer la orientacin y las condiciones especificas de
manifestacin. En la sociedades de clases en general la distribucin de las
orientaciones (elaboradas /restringidas) est creada y legitimada por la divisin
social del trabajo del modo de produccin y transferido a la familia. Sin embargo,
la trasferencia no es necesariamente automtica que puede ser contrarrestada
por agencias (de oposicin) que surgen de la matriz social del modo de produccin
(sindicatos, partidos polticos) y las mediaciones discursivas de algunas familias
en particular. Mientras que la distribucin del poder crea la fuerza de clasificacin
entre las orientaciones elaboradas y restringidas, los principios de control regulan
las manifestaciones de estas orientaciones (i. e. los valores de clasificacin y
enmarcacin). Los principios de control seleccionan las manifestaciones (valores
C/E) que han de permitir la reproduccin de la distribucin de poder. Estos
principios de control dependen de los principios de las fuerzas de produccin (la
tecnologa) y del principio por el cual los agentes se relacionan con estas formas
para constituir las prcticas y diferentes formas de interaccin. Los principios que
crean y legitiman las fuerzas y practicas tienen cada vez ms su origen en le
educacin, en sus niveles productivos y no reproductivos. Necesariamente, se
predica una educacin con orientaciones elaboradas independientemente de los
principios dominantes de una formacin social, pero el principio dominante de la
formacin social regula sus manifestaciones, esto es, los valores de clasificacin y
enmarcacin, de la misma manera que el cdigo o cdigos (Apndice 4).
En el diagrama 7 reunimos las dos mitades del modelo que nuestra exposicin
separ. La distribucin del poder y el principio de control se manifiestan en la
divisin social del trabajo y sus relaciones sociales y establecen los valores
clasificatorios y de enmarcacin que definen el modo de transmisin/adquisicin o
la prctica en contextos bsicos comunicativos para la produccin de los recursos
fsicos y discursivos. Los principios clasificatorios regulan las reglas de
reconocimiento, lo que es legtimo reunir, as como tambin lo que llamamos la
sintaxis para generar o legitimar la significacin. Los principios de enmarcacin
regulan las reglas de manifestacin, cmo pueden hacerse pblicas las relaciones,
as como tambin aquello que denominamos la sintaxis de las manifestaciones.
Desde este punto de vista, la distribucin del poder y el principio de control se
traducen en principios clasificatorios y de enmarcacin que regulan la estructura
(organizacin), las distintas formas de interaccin y los contextos comunicativos
de las agencias para la produccin y reproduccin de recursos discursivos y
fsicos. El sujeto adquiere los principios de clasificacin y enmarcacin que crean y
legitiman para l lo que de especial tienen su voz y su mensaje (Apndice 5).

Diagrama 7

Las lneas horizontales continuadas del modelo muestran la imposicin de lo que
debe reproducirse y del proceso de su adquisicin. Los cdigos capacitan a los
sujetos no slo para leer y crear textos que estn dentro de las posibilidades de
la sintaxis de generacin/manifestacin como textos potencialmente ortodoxos o
heterodoxos. Las lneas diagonales muestran el proceso de resistencia, desafo u
oposicin. El sombreado diagonal muestra el proceso que da forma a la respuesta
a las divisiones, contradicciones y dilemas, suprimidos por las delimitaciones de la
clasificacin. No queremos dar la impresin que de estar operando con una teora
de variacin, resistencia, y oposicin que se base en una manifestacin individual
aislada. Por supuesto que la variacin, la resistencia, el desafo, la oposicin y la
lucha se generan en las relaciones estructurales producidas por la clase misma.
Nosotros nos ocupamos de mostrar las regulaciones de su lectura y sus lecturas.
Podemos ahora escribir los cdigos especficos que regulan la reproduccin /
produccin de los recursos fsicos y discursivos en trminos de orientacin hacia
las significaciones y sus manifestaciones creadas por prcticas especializadas de
interaccin que constituyen los contextos comunicativos. Los cdigos pueden
especificarse mediante la frmula siguiente:
____________0___________
() C E ()
i/e

En donde:
0 representa la orientacin hacia significaciones elaboradas/restringidas
(relaciones referenciales privilegiadas o que privilegian);
C representa el principio de clasificacin,
E representa el principio de enmarcacin,
() representa los valores de C y E con respecto a su identidad (fuerte/dbil)
i/e
i representa los valores internos de E dentro de un contexto comunicativo
(e. g. familia, escuela, trabajo).
e representa los valores externos de E, esto es la regulacin de las
relaciones comunicativas entre los contextos comunicativos (e. g. escuela y
trabajo, familia /comunidad y escuela).
Podemos hablar de la modalidad de un cdigo y de su cambio.
La modalidad de un cdigo o su cambio estn dados por los valores de
clasificacin y enmarcacin. Los valores de clasificacin y enmarcacin pueden
variar independientemente el uno del otro. Un conjunto cualquiera de valores para
la clasificacin y enmarcacin constituye la modalidad del cdigo.
Cambio de cdigo
Un cambio de cdigo conlleva a un cambio en la intensidad de una clasificacin
bsica. Consideremos que hay dos clasificaciones bsicas que pueden o no estar
interrelacionadas, en el sentido de que el hecho de cambiar el valor de una no
conduce necesariamente a cambiar el valor de la otra. Consideremos que el
principio bsico de clasificacin est creado por la distribucin de poder que
constituye, reproduce y legitima la divisin social del trabajo de los recursos
fsicos. Un cambio en este principio clasificatorio de fuerte a dbil encierra no un
cambio dentro de las relaciones de clase sino un cambio de aquellas. Sin
embargo, debemos apresurarnos a agregar que, aunque no desconocemos la
significacin de este cambio, este no llevara a producir necesariamente por s
mismo un cambio en los cdigos elaborados institucionalizados y de ah un
cambio en el principio de reproduccin cultural. Para que (dentro de las lneas de
este estudio) haya un cambio en los cdigos elaborados institucionalizados y de
ah, en los principios de reproduccin cultural la relacin de clasificacin entre la
categora educacin y la categora produccin ha de ser fundamentalmente
debilitada. Es esta la condicin necesaria para el debilitamiento de la segunda
clasificacin bsica, la existente entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En
las sociedades de clases la intensidad de esas dos clasificaciones tiene una
relacin de causalidad. Entre las sociedades que se han impuesto el cambio en el
modo de produccin, sin embargo, pocas han sido en realidad las que han
intentado institucionalizar el debilitamiento de la relacin clasificatoria entre la
educacin y la produccin. Por el contrario dichas sociedades se muestran tan
preocupadas como las sociedades de clases por mantener las relaciones del
sistema entre la educacin y la produccin (Bernstein, 1977, cap. 8).
Modalidades del cdigo
Las modalidades del cdigo son en esencia variaciones en los medios y focos de
control simblico sobre la base de una distribucin de poder dada. Aunque las
modalidades no cambian fundamentalmente los principios de reproduccin cultural
ni de produccin material, sus efectos estn, en general, confinados a los cambios
en el proceso en donde el principio se transmite o se adquiere. No sera apropiado
dejar de lado las variaciones en las modalidades como un fenmeno superficial.
Es til clasificar estas variaciones en modalidades de acuerdo con la ubicacin y el
valor del cdigo de la modalidad:
1. Ubicacin
a. La variacin puede regular una agencia (o agencias) dentro de un
campo (e. g. el control simblico, la produccin o las diferentes agencias
del Estado).
b. La variacin puede regular las relaciones entre las agencias en campos
diferentes.
c. La variacin puede ser especfica a una modalidad dominante o
dominada, o a ambas.
2. Valor del Cdigo
La variacin puede poner de manifiesto solamente el principio de clasificacin,
o slo el de enmarcacin o los dos.
Clasificacin
a. Dentro de un principio de clasificacin dado puede haber variaciones en
diferentes periodos histricos en cuanto al nmero de categoras (el
conjunto) reguladas por la clasificacin (la divisin social del trabajo).
b. Puede haber una substitucin de categoras dentro de un conjunto
existente (e. g. aplicadas por puras, mas especializadas por menos
especializadas).
c. La intensidad de la clasificacin puede sufrir un cambio con o sin referencia
a la ubicacin o al valor del cdigo.
Enmarcacin
Las variaciones pueden afectar o bien solamente los valores internos de la
enmarcacin, o los valores externos, o ambos.
Cualquier variacin dentro de un cdigo que afecte la clasificacin crear conflicto
no sobre el principio general de la distribucin del poder sino sobre la distribucin
dentro de los principios generales.
Emplearemos las distinciones que acabamos de hacer, basadas en ubicacin y
valores del cdigo dentro de los campos y entre unos y otros, para dar una
presentacin ms concreta y formal de las modalidades del cdigo.
Modalidades del cdigo
a. Dentro de agencias / campos
1. Variacin dentro de una modalidad dominante
Las variaciones histricas en los programas acadmicos dominantes y en la
prctica en los diferentes niveles y departamentos del sistema educativo y las
variaciones histricas en las prcticas administrativas de la produccin material
seran ejemplos de este tipo de variacin (Bourdieu & Boltansky, 1978).
2. Variaciones dentro de una modalidad dominada
Estas variaciones podran ejemplificarse en las variaciones histricas en los
programas y en la prctica para alumnos de la no-lite y en las prcticas de los
obreros de la produccin material.
3. Oposicin dentro de una modalidad dominante.
Las prcticas ortodoxas-heterodoxas, conservadoras-progresistas con respecto
a las agencias dentro del campo de control simblico/o el campo de produccin
o agencias estatales seran ejemplos de dicha oposicin.
4. Oposicin entre modalidades
Una oposicin fundamental aqu es la oposicin entre los cdigos elaborados y
restringidos dentro de la educacin y dentro de la produccin material.
b. Entre agencias / campos
1. Variaciones en la relacin entre las diferentes agencias
Las relaciones de enmarcacin dentro de la educacin pueden debilitarse
relativamente para acomodarse a las exigencias de diferentes categoras de
trabajo, fortaleciendo as la relacin sistemtica o de correspondencia entre el
producto de la educacin y la necesidad de mano de obra (Bernstein 1977,
cap. 8).
2. El grado de regulacin (clasificacin) de parte de las agencias del Estado,
de las agencias dentro del campo de control simblico o de produccin
material, o de ambas, puede variar. La variacin en intensidad de esta
clasificacin regula el grado de autonoma de los campos en relacin con el
Estado.
En el proceso de distinguir la ubicacin de las variaciones y cambio de los cdigos
elaborados hemos utilizado el concepto de campo en Bourdieu y hemos
distinguido tres campos relacionados. Diramos que las modalidades de cdigos
establecen y reproducen las prcticas especficas de campo, y, hablando otra vez
en trminos de Bourdeiu, crean la especificidad de un habitus. Hemos distinguido
el campo de control simblico cuyas ideologas y agencias regulan los medios,
contextos, y legitiman las posibilidades de reproduccin cultural; el campo de
produccin cuyas ideologas y agencias regulan la base social para los medios,
contextos, y posibilidades de recursos fsicos; y el campo del Estado, cuyas
diferentes agencias e ideologas definen, mantiene, varan y cambian aquello que
cuenta como orden legtimo y uso de legtima fuerza. El sistema educativo es hoy
un productor y reproductor fundamental de los recursos discursivos dentro del
campo de control simblico. Lo interesante es el proceso en el cual las
producciones del sistema educativo, las teoras, se descontextualizan y
recontextualizan en otros campos de prctica que incluyen diferentes niveles y
funciones de la educacin. En las ciencias naturales, las teoras pueden alterar las
fuerzas de produccin pero las modalidades del cdigo seleccionan, alteran o
cambian sus relaciones sociales. En las ciencias sociales, las teoras establecen
una base emprica para el control simblico pero las modalidades del cdigo
regulan su seleccin, variacin y cambio. El problema es aun ms complejo.
Colocar las teoras dentro del campo intelectual tiene que ven con las relaciones
entre los principios de dicho campo y los campos de prctica especializada,
particularmente el del Estado. Es importante entender los principios sociales que
regulan la recontextualizacin de las teoras en los campos de la prctica. Esto
reclama el estudio tanto de las agencias que recontextualizan como de los
agentes (vase Apndice 6.). Para entender cmo las teoras llegan a ser
dominantes necesitamos entender las modalidades del cdigo dominante.
CONCLUSION
En este trabajo nos hemos ocupado de:
1. Sistematizar las lneas que se han bosquejado en estudios previos.
2. Crear un modelo capaz de generar modalidades reguladas por las clases y
cdigos elaborados.
3. Mostrar cmo el modelo puede usarse para escribir cdigos especficos que
regulen las agencias de reproduccin cultural o las agencias de produccin.
4. Mostrar los principios especficos que regulan los modos de trasmisin y
adquisicin.
5. Posibilitar la comparacin diacrnica y sincrnica.
Nuestra distincin primaria est localizada entre el poder y el control. En el nivel
ms abstracto hemos afirmado que el poder constituye las relaciones entre y el
control, las relaciones dentro de; que el poder constituye el principio de las
relaciones entre categoras, y el control constituye el principio de la manifestacin
de estas relaciones. Desde esta perspectiva, los cdigos son transformaciones en
principios/gramticas semiticos, especficos de las relaciones y manifestaciones
de la categora, en donde las relaciones de categora representan lo paradigmtico
y las manifestaciones representan lo sintagmtico. Los cdigos de clase y sus
modalidades son gramticas semiticas especficas que regulan la adquisicin,
reproduccin, legitimacin de las reglas fundamentales de exclusin, inclusin y
apropiacin mediante las cuales los sujetos son selectivamente creados, ubicados
y antagonizados. Estas reglas, aun teniendo su origen en la divisin social del
trabajo y en sus relaciones sociales de produccin material, no tienen
necesariamente las condiciones de su reproduccin cultural situadas en esta
divisin y relaciones.
Existen hoy, bajo las condiciones de un capitalismo avanzado, muchos sitios
diferentes de relaciones desiguales entre los grupos sociales, gnero, condiciones
tnicas, religin, regin, cada una de las cuales tiene su propio contexto de
reproduccin que genera, en el lenguaje de este estudio, su voz-mensaje
especifico. El presente trabajo se ha concentrado en el desarrollo de un modelo
para la comprensin del proceso a travs del cual aquello que es mirado como
una clasificacin bsica (las relaciones de clase) se transmite y adquiere por los
cdigos que ubican a los sujetos de manera diferencial, odiosa y antagnica con
respecto a los recursos discursivos y fsicos. Ya sea que se tomen en cuenta o no
las categoras de gnero, raza, o religin, se afirma que hoy en da ellas hablan a
travs de modos regulados por clases y es la forma de reproduccin cultural de
estos cdigos lo que nos ha ocupado en este trabajo. Debemos subrayar que a
pesar del lenguaje abstracto del modelo que hemos propuesto no es nuestra
intencin crear la representacin de un proceso gobernado por alguna
determinacin que satisfaga inexorablemente algn tipo de ley interna. Por el
contrario, la variacin, la oposicin y el cambio son inherentes a las posibilidades
del cdigo.

NOTAS

i
Este trabajo contina los anlisis desarrollados en la parte 11 de Clase, Cdigos y Control, Vol. 3,
especialmente el Cap. 8, Aspectos de la Relacin entre Educacin y Produccin. En realidad es la
reorganizacin, desarrollo refinamiento de un modelo presentado en la Nota c y una elaboracin adicional
de la Nota a a ese trabajo. Debo mi gratitud a los seminarios adelantados en varias universidades por la
crtica constructiva, especialmente a la Universidad de Lund (Instituto Pedaggico) y a la Universidad de
Nueva York (Departamento de Sociologa), as como tambin a los estudiantes del Dpto. de Sociologa de la
Educacin de la Universidad de Londres por las interesantes discusiones y debates.
ii
Regla bsica se us por primera vez en el postscriptum: Breve recuento de la Teora de los Cdigos en Las
relaciones Sociales y el Lenguaje, Grupo 3 del Curso de Segundo Nivel de Estudios Educativos, Lengua y
Aprendizaje, Universidad Abierta, 1973. Las reglas de actuacin fueron diferenciadas de las reglas bsicas
en el prlogo a El Cdigo en el Contexto, Ad lam et al. (1977).
iii
Las orientaciones hacia la significacin pueden interpretarse como relaciones referenciales privilegiadas y
que privilegian.
iv
Esta formulacin de la definicin general de cdigo fue desarrollada por Antonella Castelnuovo, candidata
a doctorado del Departamento de Sociologa de la Educacin.
v
Esta formulacin sigue la lnea de formulaciones anteriores (Bernstein 1971: Introduccin) en trminos de
contexto dependiente y contexto independiente. Este ltimo es independiente, claro est en sentido
relativo, no absoluto.
vi
Es importante la distincin entre la ubicacin de estas orientaciones y sus orgenes. Mientras
histricamente podemos colocar las orientaciones en diferentes posiciones del modo de produccin, estas
orientaciones pueden no haberse originado en ese modo. En sociedades analfabetas de pequea escala,
con una divisin simple del trabajo (sociedades llamadas primitivas por los antroplogos del S. XIX), las
orientaciones elaboradas se encuentran menos en las relaciones sociales de la produccin material y ms en
las cosmologas religiosas. No es esto decir que las cosmologas religiosas no tengan relacin con una base
material, en realidad, aquellas legitimaron con frecuencia las categoras y las relaciones sociales de la

produccin material. As mismo, es posible encontrar las orientaciones restringidas en las relaciones de
intimidad y de gran proximidad. Las orientaciones elaboradas (donde hay una relacin indirecta con una
base material especfica) estn, sin embargo, siempre sujetas a intensa regulacin y supervisin porque
tienen el potencial de crear realidades, posibilidades y prcticas alternativas. Las orientaciones elaboradas
son potencialmente peligrosas, y aquellos que las adquieren tienen que ponerse a salvo.
vii
Histricamente, la institucionalizacin de los cdigos elaborados, el acceso a ellos y su distribucin,
estaban regulados por el control eclesistico de la educacin formal (vase Durkheim, 1977, (1938) ttulo
original, Evolution on pedagogy in France). No queremos trasponer el trmino tcnico modo (como en
Modo de produccin) a la educacin. Queremos, sin embargo, distinguir entre las diferentes posibilidades
de un cdigo elaborado dado, institucionalizado como cdigo dominante en educacin. La modalidad se
refiere a los valores especficos de un cdigo elaborado dado (sus valores de clasificacin y enmarcacin).
viii
Hay un problema al hacer la distincin entre los recursos fsicos y los recursos discursivos porque esta
implica que los ltimos son cualitativamente diferentes de los primeros. No somos de esa opinin; por el
contrario, afirmaramos que las prcticas y los recursos discursivos son una condicin para los recursos
fsicos y estn constituidos por ellos. Estamos usando estos trminos simplemente como descripciones a
nivel elemental.
ix
Silverman y Torode, en su interesante obra The material word, atrajeron por primera vez mi atencin a las
posibilidades de voz. Nos excusamos, sin embargo, de haber usado el concepto en una forma un poco
diferente.
x
En adelante, emplearemos divisin social del trabajo para referirnos tanto a la produccin como a las
agencias de reproduccin cultura, en particular, a las agencias de la educacin y a la familia.
BIBLIOGRAFIA
Adlam, D.S. Turner G. & Lineker, L. (1977), Code in context, Londres, Routiedge & Kegan Paul.
Althusser, L. (1971) ideology and the ideological state apparatus, in Lenin and Philosophy, tr. B.
Brewsteer. Nueva York: New Left Books.
Bernstein, B. (1971). Class, codes, and control, vol I. Londres Routiedge & Kegan Paul.
(1971). Class, codes, and control, vol III. Ed. Revisada, Londres Routiedge & Kegan Paul.
Bourdieu, P. & Boltanski, L. (1978). Changes in social structure and changes in the demand for
education en S. Giner & M. Scotford Archer, (eds.), Contemporary Europe, social
structures and cultural patterns. Londres, Routiedge & Kegan Paul.
Bourdieu, P. & Passeron,. C. (1977) Reproduction in education , Society and culture. Tr. R. Nice., Beverly
Hills, Calif. , Sage Publications.
Cook- Gumperz J. (1973). Socialisation and social control. Londres Routiedge & Kegan Paul.
Durkheim, E. (1977 1938). The evolution of educational thougth, Tr. P. Collins, Londres Routiedge &
Kegan Paul.

Holland, . (1980). Social class and changes in orientations to meanings. Sociology 15 (I): I-18.
Lacan, . (1968). The language of the self: The function of language in psycho-analysis, Tr. Con notas
y material complementario por A. Wilder. Baltimore. Johns Hopkins Press.
Silverman, D. & Torode, B. (1980). The material Word, Londres Routiedge & Kegan Paul.

APENDICE 1
CODIGO, COMPETENCIA Y DIALECTO
Aunque hemos hecho la distincin entre estos conceptos (Bernstein, 1971), es
necesario desafortunadamente repetir cual es el fundamento de esta distincin.
Cdigo y competencia. Las teoras que operan con un concepto de competencia
(lingstica o cognoscitiva) son teoras en donde las condiciones para la
adquisicin de una competencia dada requiere algn tipo de facilitad innata junto
con la interaccin con un otro culturalmente no identificado quien posee tambin
la competencia. O sea, la comunicacin fundamental necesaria para la adquisicin
de la competencia es con otro culturalmente no especfico. Por supuesto que no
existe un otro que posea una competencia dada que pueda ser culturalmente no
especfico. No hay forma de ser un sujeto cultural sin ser culturalmente especfico.
Sea lo que fuere, las teoras de competencia necesariamente abstraen los no
especficos culturalmente de los culturalmente especficos. El cdigo se transmite
y se adquiere en interacciones que son culturalmente especficas y por
consiguiente presupone otros especializados. Es fundamental distinguir entre las
teoras que difieren en la localizacin de su problemtica. El concepto de cdigo
presupone competencias (lingstica /cognoscitiva) que todos adquirimos y
compartimos y por consiguiente no es posible hablar del cdigo con referencia a
deficiencias lingsticas y cognoscitivas identificadas a nivel de competencia. El
cdigo se refiere a una regulacin cultural especfica de la manifestacin de
competencia generalmente compartida. El cdigo se refiere a gramticas
semiticas especficas reguladas por distribuciones especializadas de poder y por
los principios de control. dichas gramticas tendrn, entre otras, manifestaciones
lingsticas especificas.
Cdigo y dialctico. El trmino dialecto se refiere a una variedad del lenguaje
que puede diferenciarse de otras variedades por sus rasgos fonolgicos,
sintcticos, morfolgicos y lxicos. El trmino es descriptivo y debera dar las
reglas de demarcacin para un uso especializado de la lengua y las reglas
especiales de sus ordenamientos internos. De la misma forma en que cada lengua

tiene el mismo potencial para generar cdigos en el sentido en que se toman en
esta tesis, los dialectos lo tienen. No hay razones para creer que una variedad
lingstica cualquiera pueda generar solamente un cdigo, de ah que sea inexacto
y altamente equvoco asimilar una variedad estndar a un cdigo elaborado y una
variedad no estndar a un cdigo restringido, aunque pueda muy bien haber una
distribucin de clase de variedades lingsticas. Los cdigos y dialectos
pertenecen a discursos tericos diferentes, a teoras diferentes, y se dirigen
fundamentalmente a problemticas diferentes.
APENDICE 2
MODALIDAD DE CULTURA Y GENERO
Quiz no sea posible dar un ejemplo de modalidad de cultura y explicar lo que
queremos decir por rasgos generales del sujeto cultural a travs de una
consideracin de las relaciones de de gnero. Los sujetos culturales son
generados por un artefacto reproductivo diferenciado y altamente especializado.
Este artefacto consiste en reproductores (R) y reproducidos (r). los reproductores
estn constituidos ya sea por un gran conjunto de categoras (parentesco) o por
un conjunto muy pequeo. Tres de los rasgos distintivos de este artefacto son
culturalmente no especficos:
1. El principio comunicativo, la lengua, consiste en un sistema de reglas finito y
arbitrario capaz de generar un numero N de otros sistemas de reglas.
2. Los principios de comunicacin entre semejantes son diferentes de los
principios de comunicacin entre dismiles como consecuencia del
reconocimiento de semejanzas y diferencias.
3. Los marcadores de sexo se leen generalmente como se leen r y R. Si
aplicamos ahora las relaciones arriba anotadas entre R y r obtenemos el
siguiente modelo (Diagrama 8).


Categoras
En donde M se refiere a Reproductor Masculino
En donde m se refiere a reproducido masculino
En donde F se refiere a Reproductor Femenino
En donde f se refiere a reproducido femenino

Comunicacin
En donde s se refiere a comunicacin entre semejantes
En donde d se refiere a comunicacin entre disimiles

Los principios de comunicacin entre RM y rm son diferentes de los principios
comunicativos RM y rf lo mismo que entre RF y rm y RF y rf. El marcador de
gnero a travs de la comunicacin es un rasgo intrnseco al artefacto
reproductivo. Pero y este es un pero fundamental la forma que toman los
marcadores, o sea, sus manifestacin son siempre culturalmente especficas. En
nuestro modelo, hemos dado R como masculino y femenino y r como
masculino y femenino, respectivamente, pero el mismo argumento sera vlido si
limitramos el modelo a R Masculino y r masculino que R sea biolgicamente
responsable de r.

APENDICE 3
CLASIFICACION Y ENMARCACION DE LOS CODIGOS DE PRODUCCION
Podemos emplear los conceptos de clasificacin y enmarcacin para escribir los
cdigos para la produccin de los recursos fsicos. Podemos considerar las
relaciones sociales constituidas por el modo de produccin en trminos de la
clasificacin y enmarcacin. Podemos preguntarnos cul es la relacin entre las
categoras de produccin, o sea, las relaciones entre los diferentes agentes:
trabajadores no calificados, tcnicos, gerentes, administradores, etc. Las
relaciones entre estas categoras pueden estar estable y ntidamente
diferenciadas, las funciones bien delimitadas y los agentes no son
intercambiables. En el segundo caso, las relaciones entre agentes estn menos
ntidamente diferenciadas, hay escasa delimitacin entre funciones y los agentes
son ms intercambiables entre categoras. De la misma manera podemos
considerar la enmarcacin del modo de produccin. Esta se refiere a la regulacin
sobre la manifestacin de las categoras, esto es, a la forma de comunicacin. Si

la unidad primaria de produccin es un acto divisor repetitivo, explcitamente
ordenado, de ritmo fuerte, realizado individualmente, podemos hablar de una
enmarcacin fuerte. Si la unidad primaria de produccin es relativamente
cooperativa, basada en el grupo, donde hay oportunidad de variar las condiciones
y quiz la secuencia y el ritmo, donde el producto ms que ser una fraccin del
objeto total de la produccin, tiene una relacin ms directa con ella, podemos
decir que esta representa enmarcacin dbil.
Consideremos la unidad bsica de produccin, las relaciones sociales bsicas de
produccin, el nivel del obrero de fbrica. Hemos distinguido entre la forma del
acto productivo (lo que se hace, lo que un obrero produce) y la forma de la
relacin entre los agentes de produccin (obreros). Distinguimos entre lo que se
hace y las relaciones entre los que estn comprometidos en hacerlo. Llamamos lo
que se hace, lo que se produce - esto es, el acto social de la produccin - la
manifestacin de un agente. Examinamos el acto en trminos del grado de
fragmentacin o de divisibilidad a que da lugar. El grado de fragmentacin o
divisibilidad se refiere a la relacin entre el acto y el producto final. Mientras ms
fragmentado o divisorio sea un acto, ser en su manifestacin, menos parecido al
producto final. Mientras ms integrado sea el acto, ms parecida al producto final
ser su realizacin esto es, su consecuencia. El acto es la manifestacin
socialmente regulada de una categora (agente). El acto de produccin es una
consecuencia comunicativa de un agente. Podemos entonces considerar la
regulacin del acto en trminos de enmarcacin. Mientras ms fragmentado o
divisor sea el acto, ms fuerte ser la enmarcacin; mientras menos fragmentado
o divisor sea, ms dbil ser la enmarcacin.
La forma de la relacin social entre agentes de la unidad bsica de produccin
puede relacionarse con el concepto de clasificacin porque aqu estamos
considerando el principio de la relacin entre las categoras (agentes) de la
divisin social del trabajo. Las relaciones entre agente tienen dos rasgos, el
horizontal y el vertical. El rasgo horizontal se refiere a la relacin entre agentes
que son miembros de una categora comn (e. g. no calificados, calificados,
supervisores, administradores). El rasgo vertical se refiere a la relacin entre
agentes miembros de diferentes categoras. El rasgo vertical puede, aunque no
siempre, crear un ordenamiento jerrquico de las relaciones entre categoras.
Podemos generar las siguientes relaciones entre agentes primarios de produccin
en trminos del principio de su clasificacin.
Clasificacin muy fuerte ( + + C)
El acto primario es resultado de un agente aislado.

La unidad es un agente aislado.
Clasificacin fuerte ( + C)
El acto primario es resultado de agentes relacionados dentro de una categora (e.
g. un grupo de obreros que son miembros de una categora comn).
La unidad es un grupo.
Clasificacin menos fuerte ( C)
El acto primario es resultado de agentes relacionados entre categoras
adyacentes.
La unidad es un equipo de obreros: calificados, semicalificados y de diferentes
especialidades.
Clasificacin dbil ( - C)
El acto primario es el resultado de agentes integrados a travs de categoras. La
unidad presupone la integracin de obreros de diferentes ramas y niveles de
supervisin y administracin en la poltica y la practica de produccin.
Ahora, si reunimos la naturaleza del acto primario en trminos de su enmarcacin
(divisora/integrada) y la forma de la relacin entre agentes en trminos de su
clasificacin (aislada/integrada) podemos obtener al menos cinco formas de
regulacin de la unidad bsica de produccin.
Cdigos de produccin
1. Agentes aislados, acto divisor + + C + + E
2. Agentes relacionados dentro de una categora;
Acto divisor. + C + E
3. Agentes relacionados entre categoras adyacentes;
Acto integrado. C - E
4. Agentes integrados a travs de categoras;
Acto divisor. - C + E
5. Agentes integrados a travs de categoras;
Acto integrado. - C - E
Podemos ahora identificar cuatro formas de control ideolgico sobre el modo de
produccin en las sociedades de clases.

Podemos identificar un proceso histrico en el desarrollo de estos cdigos de
produccin desde el capitalismo empresarial hasta el corporativo, del cdigo 1 al
cdigo 3. Insistiramos en que los cdigos 4 y 5 constituiran un cambio cualitativo
del cdigo de produccin. Una condicin necesaria para ello sera un cambio en la
categora cultural dominante, esto es, un cambio en la estructura de las clases.
Podramos ligar a los cdigos las teoras de control que legitiman al tiempo que
dan una base cientfica a la explotacin de la produccin.
1. Podramos conectar el Taylorismo con (1)
2. Podramos la Escuela de Relaciones Humanas con (2)
3. Podramos conectar la teora del Sistema Socio Tcnico con (3)
4/5 Podramos conectar la Democracia Industrial como una teora que parte del
obrero con las obras.
A medida que nos movemos de (1) a (5) se va dando un importante cambio
cualitativo en el valor del cdigo que regula la unidad primaria de produccin. Los
cdigos (1), (2) y (3) son variaciones de un cdigo restringido, la relacin
capitalista de produccin, mientras que los cdigos (4) y (5) son variaciones de un
cdigo elaborado que pone de manifiesto relaciones colectivas de produccin.
APENDICE 4
PRESUNCION DE CLASE DE LOS CODIGOS PEDAGOGICOS
Daremos aqu un breve anlisis de las presunciones de clase de modalidad
dominadora de un cdigo elaborado con fuerte clasificacin y fuertes valores
enmarcadores (+C / E). Dicho cdigo se trasmite mediante lo que hemos llamado
una pedagoga visible, en tanto que donde hay un mayor debilitamiento de la
clasificacin y enmarcacin ( - C/ - E) el cdigo se trasmite a travs de lo que
hemos denominado como categora invisible (Bernstein 1977: cap. 6)
Nos ocuparemos de los modos de trasmisin al nivel de escuela primaria y
secundaria. La escuela secundaria en nuestros trminos puede muy bien contener
un cdigo dominante en el cual los valores de C y E sean fuertes y cdigos
dominados en los que los valores sean ms dbiles.
Distinguimos entre modos de transmisin y adquisicin en trminos de reglas que
gobiernan la jerarqua, reglas que regulan la secuencia y el ritmo y reglas que
gobiernan los criterios:

1. Reglas jerrquicas
a. Explcitas. Cuando estas reglas son explicitas, la base de poder de la
relacin social es franca y visible.
b. Implcitas. Cuando estas reglas son implcitas la base de poder de la
relacin social esta enmascarada, escondida, oscurecida por estrategias
de comunicacin.
2. Reglas secuenciales y ritmo
a. Explicitas. Cuando estas reglas son explicitas, los principios y signos de
proyeccin de la transmisin son explcitos y se conocen pblicamente.
El educando tiene cierta conciencia de su condicin futura, de lo que se
espera que sea su conciencia de clase y su prctica.
b. Implcitas. Cuando estas reglas son implcitas los principios y signos de
progresin son conocidos solo por el transmisor. El educando no puede
saber (al menos por algn tiempo) acerca de los principios de su
progresin.
(El ritmo se refiere al promedio esperado de adquisicin de las reglas
secuenciales).
3. Reglas de criterios
a. Explicitas. Cuando las reglas son explicitas, los criterios que han de
transmitirse son explcitos y especficos.
b. Implcitas. Cuando las reglas son implcitas, los criterios que han de
transmitirse son implcitos, mltiples y difusos.
Las pedagogas visibles pueden definirse como las transmisiones reguladas por
una jerarqua explicita, unas reglas secuenciales explcitas, un ritmo fuerte y unos
criterios explcitos. Hay varias de estas pedagogas. Podemos distinguir dos
formas principales con respecto a su autonoma o dependencia del reclutamiento,
seleccin y entrenamiento para las relaciones de produccin.
Daremos ahora un anlisis breve de las presunciones de clase y las
consecuencias de las pedagogas visibles a nivel escolar (de primaria y
secundaria). Las pedagogas visibles son formas de transmisin/adquisicin de
cdigos elaborados con valores de + C + E :
1. Contexto de Reproduccin (ideal)

a. Un grupo homogneo respecto a los atributos de edad, sexo,
capacidades.
b. El acto de adquisicin ser solitario, privatizado y competitivo.
2. Progresin
a. Es fundamental leer pronto para adquirir un cdigo escrito porque mas
all del libro se encuentra el texto escolar, que es el mdium pedaggico
y de relacin social por excelencia.
b. El ritmo fuerte regula la adquisicin de las reglas secuenciales; las fallas
en la adquisicin de las reglas secuenciales son de difcil correccin. En
general, las pedagogas visibles tienen que crear un sistema remedial
vasto y a menudo inadecuado para quienes no pueden adquirir las
reglas secuenciales.
c. Las reglas secuenciales regulan el ordenamiento temporal de los
contenidos, de suerte que las etapas iniciales se ocupan de lo concreto
y del aprendizaje de operaciones y relaciones mecnicas y las etapas
posteriores se ocupan de lo abstracto y del aprendizaje de principios.
As, las pedagogas visibles separan lo concreto de lo abstracto en el tiempo, lo
cual se convierte en la base para la separacin (clasificacin fuerte) del trabajo
manual y del intelectual. Las pedagogas visibles crean y distribuyen diferentes
formas de conciencia de la realidad.
Criterios. La intencin pedaggica es la de mostrar al nio de qu carece lo que
produce y en consecuencia, sus criterios son explcitos y especficos. La
especificidad abre la posibilidad de apreciacin y medicin objetivas y facilita as
la ideologa de la neutralidad pedaggica.
Lugares de reproduccin
a. Las pedagogas visibles requieren generalmente de dos sitios de adquisicin:
la escuela y el hogar. Son posibles dos lugares porque el mdium del texto
posibilita su transferencia. No todos los hogares pueden funcionar como
segundos lugares y en la medida que no puedan las posibilidades de fracaso
son altas.
b. La relacin entre los dos lugares est regulada por una enmarcacin fuerte,
esto es, la escuela selecciona comunicaciones, prcticas, eventos y objetos
que pueden pasar del hogar al contexto pedaggico.

Comunicacin. La comunicacin entre transmisores y adquiriente esta
especialmente constituida por la fuerte clasificacin y la fuerte enmarcacin
(especialmente con respecto a las reglas secuenciales al ritmo). El tiempo es
escaso y los discursos son fuertemente apretados y esto afecta las reglas que
regulan los textos hablados y escritos, los formatos de preguntas y respuestas,
sus contextos y sus relaciones sociales.
Economa. Aunque el costo de las construcciones es mayor para la pedagoga
visible que para la invisible, el costo de la transmisin es relativamente bajo. El
espacio ocupado por el educando es relativamente pequeo. El ritmo es tal que
con frecuencia hay que dedicar la misma cantidad de tiempo en la casa que en la
escuela. Los costos ocultos de las pedagogas visibles son los atributos de lo
fsico, lo discursivo y lo interactivo del hogar que ponen a los nios en posicin de
desenvolverse o fallar frente a las presunciones de clase del contexto y de los
lugares de reproduccin, progresin y comunicacin.
Los modos de transmisin crean ideolgicamente y ubican a los sujetos.

APENDICE 5
VALORES DE CODIGO Y CONTEXTOS EXPERIMENTALES
El modelo que hemos desarrollado puede aplicarse para generar relaciones entre
las agencias relaciones dentro de cada agencia a los niveles llamados macro o
micro. El micro se referira a lo que hemos llamado el contexto comunicativo.
Este contexto esta regulado por los valores de enmarcacin con base en un valor
clasificatorio dado. Si examinamos el contexto comunicativo establecido en el
experimento de la comida que presentamos en el texto principal, desde la
perspectiva de nuestro modelo podramos sugerir una explicacin de las
diferencias entre los nios de clase media y los nios de clase obrera baja.
Empezaremos por indicar la aparente oposicin entre los valores implcitos del
cdigo dominante que constituyen el contexto comunicativo y el texto hablado, o
los valores del cdigo aparentemente explcitos. En nuestros trminos, los valores
implcitos del cdigo dominante seran:
_________Ed________
+ C / E
+ e
que desarrollaremos enseguida:
Clasificacin

Regla de reconocimiento i. Este contexto es subcontexto de un contexto
especializado: la escuela ( + C).
ii. Este subcontexto es adulto especializado,
instruccional evaluativo, orientacin elaborada.
Enmarcacin
Regla de manifestacin i. Seleccionan prctica de interaccin y texto de
acuerdo con la regla de reconocimiento ( + E).
ii. Crean un texto especializado, un principio
exhaustivo no narrativo, modelos situacionales
no aislados, o listos.
Hay por supuesto, muchos otros rasgos del contexto comunicativo regulados por
los valores de enmarcacin, pero son el general producto de prcticas
compartidas por los nios (sexo y clase). Sin embargo, cuando observamos el
texto hablado, los cdigos de valores estn en oposicin aparente. Las
instrucciones para elicitar agrupaciones y principios fueron del orden C / - E:
Agrupe las lminas como quiera (- C), sin ninguna otra indicacin (- E). Los nios
de clase media, en la primera orden de agrupar, pasaron por alto la indicacin d
C / - E y la traspusieron a su opuesta + C/ + E, mientras que los de clase obrera
baja tomaron la indicacin en sentido literal y la leyeron como si fuera el valor del
cdigo dominante. Es casi indudable que los nios de clase obrera baja eran
conscientes de los principios de clasificacin empleados por los nios de clase
media, y en realidad hacia el final del experimento, algunos nios de clase obrera
baja los usaron como principios dominantes. Por lo tanto, la diferencia entre los
nios no es una diferencia de capacidad cognoscitiva sino una diferencia en las
reglas de reconocimiento y manifestacin que emplean unos y otros para leer el
contexto y crear sus textos, una diferencia de cdigo (Turner, & Lineker, 1977:
Prlogo).
A partir de este anlisis es posible hacer explicitas una variedad de fuentes de
divergencia en las prcticas contextuales de los nios:
1. Reglas de reconocimiento no apropiadas y por ende, reglas de manifestacin
no apropiadas.
2. Reglas de reconocimiento apropiadas, pero inadecuacin de las reglas de
manifestacin ya sea para la creacin de un texto especfico o en las
relaciones sociales de la actuacin o en ambos casos.

Podemos dar otros ejemplos del efecto selectivo del marco formal sobre las reglas
de reconocimiento y manifestacin empleadas por nios de siete aos de
ambientes familiares de clase media y clase obrera baja relacionndolos con
inteligencia (cociente de inteligencia) (Adlam, Turner, & Lineker 1977: Caps. 2, 3,
4).
Se les dieron a los nios reproducciones de tamao postal de obras del pintor
ingenuo belga Trotin y se les pregunt sobre ellas; lo que se buscaba era,
bsicamente,
Qu est sucediendo en el cuadro?
Qu est haciendo la gente?
Sobre qu cosa es el cuadro? (Esto ultimo, despus de que los nios haban
terminado de hablar de las tarjetas postales). Estas preguntas podan sr
interpretadas como pedidos, de (a) narracin, o (b) de descripcin de personas,
objetos, eventos, relaciones dibujadas en la tarjeta, i. e. demografa verbal.
Encontramos que en general el foco de la intervencin del nio fue mas en funcin
de su clase social que de su cociente de inteligencia. El nio de clase media,
independientemente del sexo, produjo un texto similar o aproximado a (b) en tanto
que el nio de clase obrera baja (a) inserto dentro del contexto en el sentido de
que era menos comprensible al retirar la tarjeta original. Otros investigadores y
crticos han interpretado esto solo como la indicacin de que los nios de clase
obrera baja eran conscientes de que tanto investigadores como investigados
estaban mirando la postal y por tanto no vean la necesidad de expresar
verbalmente un contexto que estaba siendo compartido. Esta explicacin es
acomodada y selectiva ya que carece de seales para explicar:
1. Por qu los nios de clase media produjeron poca narracin (solo 6 de un total
de 64 lo hicieron).
2. Por qu los nios de clase obrera baja produjeron narracin.
3. Por qu fueron las nias de clase obrera baja las que produjeron la mayor
parte de las narraciones.
4. Por qu la orientacin del lenguaje utilizado por los nios de clase obrera baja
fue semejante en otras presentadas al nio en donde la presuncin de la
perspectiva compartida no poda postularse (situaciones instruccionales y de
control).
Otra situacin que se les ofreci a los nios en la misma entrevista requera que
ellos explicaran las reglas de un juego (El escondite) a un nio que no las sabia,

despus de haber dado indicios (al investigador) de conocer el juego. Otra vez,
encontramos que la clase social era ms fuerte que el cociente de inteligencia
para dar cuenta de la orientacin del lenguaje del nio y de sus relaciones
referenciales. En general (aunque no uniformemente) los nios de clase media
crearon un texto relativamente independiente del contexto en el sentido de que
aquel no estaba inserto en una prctica y un contexto local. El texto creado por los
nios de clase obrera baja era, general aunque no uniformemente, relativamente
dependiente del contexto, comparado con el de nios de clase media, en el
sentido de que estaba ms inserto en una prctica y contexto local y presupona
un conocimiento de ellos. De ah no se desprende necesariamente que el texto de
los nios de clase media hubiera constituido una instruccin mas eficaz; en
realidad, puede haber muy buenas razones para no creerlo.
Se les present a los nios una tercera situacin basada en algo creado por sus
madres dos aos antes. A las madres se les haban dado seis casos hipotticos
en los que sus hijos habran hecho algo malo, y se les pregunt lo que ellas
hubieran hecho o dicho en consecuencia. A los nios se les presentaron los
mismos casos y se les pidi reaccionar asumiendo el papel de sus propias
madres. En general, independientemente del cociente de inteligencia, hubo
diferencias marcadas en el foco del control usado por los nios, condicionado por
su ambiente familiar. Mientras todos se inclinaron a usar formas de control
imperativas, y forma que exhiban reglas simples, los nios de clase media usaron
menos estas formas y usaron algunas que permitan ms alternativas y
contingencias.
Bsicamente, la pregunta inicial para los nios en todos estos ejercicios tuvo la
forma de la pregunta inicial del ejercicio sobre la comida ya descrito. No estipulaba
ninguna relacin especfica entre las categoras de relacin referencial ni conduca
explcitamente a los nios a producir un texto especfico. Podemos describir los
textos mediante las siguientes reglas de reconocimiento y manifestacin.
Nios de clase media: regla de reconocimiento
En las tres situaciones (postales de Trotin, explicacin del juego, control de madre
a hijo) operaba la misma regla).
i. El contexto es un subcontexto de un contexto especializado: la escuela.
ii. El subcontexto es adulto especializado, instruccional, evaluativo; de
orientacin elaborada. Entonces, la orientacin modal de los nios de clase
media a travs de los tres contextos fue elaborada, mientras que la orientacin
modal en los nios de clase obrera baja fue restringida, lo cual no implica que

no tuviera variacin. (En realidad en la clase obrera baja las nias mostraron
ms variacin que los nios).
1. Texto de las postales de Trotin
Nios de clase media: Reglas de manifestacin
i. Use los criterios de Verdadero / Falso. Con esta regla no poda haber
narracin y de hecho muy pocos nios de clase media narraron. Adems
los criterios Verdadero / Falso abran la posibilidad al uso de las formas
verbales de probabilidad, posibilidad o incertidumbre. Un nmero mayor de
nios de clase media usaron estas formas.
Explicite y especifique todas las relaciones referenciales. Las reglas (i) y (ii)
son suficientes para generar la estructura del texto modal de la clase media.
Nios de clase obrera baja: Reglas de reconocimiento
Comparados con los nios de clase media, estos nios no marcaron el
contexto con la misma especialidad y por consiguiente su orientacin modal a
travs de los tres textos fue restringida o dicho de otro modo, el contexto para
los nios de clase media, en relacin con los nios de clase obrera baja, tuvo
una clasificacin fuerte (+C) mientras que, invertida la relacin, para los nios
de clase obrera baja tuvo una clasificacin dbil (-C).
Nios de clase obrera baja: Reglas de manifestacin
Dado que el contexto fue de clasificacin dbil poda esperarse toda una gama
de textos, todos seleccionados de prcticas y modos informales cotidianos.
i. Narracin
ii. Relaciones referenciales implcitas
2. Texto del juego del escondite
Nios de clase media: Reglas de manifestacin
Explicite y especifique todas las reglas secuenciales, los conjuntos de
referencia y los criterios.
Nios de clase obrera baja: Reglas de manifestacin
i. Semejante a las del caso Trotin

En ambas situaciones (Trotin, juego) los nios de clase media transformaron una
pregunta abierta generada por reglas aparentemente C E en +C + E. Los nios
de clase obrera hicieron esta transformacin en forma significativamente menos
frecuente.
3. Control de madre a hijo
Aqu tenemos una situacin muy diferente de las dos anteriores. El nio est
asumiendo el papel de la madre y lo que hay que esperar son diferencias en las
reglas de reconocimiento y de manifestacin que sean menos una funcin de un
marco de entrevista formal en particular y ms funcin de las reglas de
reconocimiento y manifestacin usadas por el principal agente de control del nio
en la familia. En efecto, sabemos que ese es el caso (. Cook- Gunmperz, 1973).
Las reglas de reconocimiento y manifestacin de los nios de clase media fueron
de la forma + C E y las de los de clase obrera baja + C + E. La diferencia entre
los nios de siete aos se manifest en la fuerza de la enmarcacin, i. e., los nios
de clase media ofrecieron ms opciones o contingencias para los controles que los
nios de clase obrera baja.
Hemos aplicado nuestro anlisis para mostrar que los valores de clasificacin y de
enmarcacin actan selectivamente sobre las reglas de reconocimiento y de
manifestacin que inferimos emplean los nios de clase media y de clase obrera
baja en la produccin de textos en un marco de entrevista formal y en la
reproduccin de textos (de control) del ambiente familiar.
APENDICE 6
Contextos primarios, recontextualizadores y secundarios
Aqu haremos ms explcita la importancia del campo recontextualizador y de sus
agentes, en el movimiento selectivo de los textos desde el campo intelectual
creado por el sistema educativo o los campos de reproduccin de ese sistema.
Contexto primario: Produccin del discurso. Distinguiremos tres contextos
fundamentales interdependientes del discurso educativo, la prctica y la
organizacin. Llamaremos contexto primario al primero. Llamaremos
contextualizacin primaria al proceso por el cual se desarrolla un texto y se coloca
en su contexto. Este ltimo nos remite al proceso por el cual se crean nuevas
ideas, se modifican y se cambian y donde los discursos especializados se
desarrollan, se modifican o se cambian. Este contexto crea, apropindonos a
Bourdieu, el campo intelectual del sistema educativo. Este campo y su historia se
crean por las posiciones, relaciones y prcticas que se originan en la produccin

ms bien que en la reproduccin del discurso educativo y de sus prcticas. Sus
textos hoy dependen parcialmente pero de ningn modo en su totalidad de la
circulacin de fondos pblicos y privados para individuos y grupos de
investigacin.
Contexto secundario: Reproduccin del discurso. Este contexto, sus diferentes
niveles, agencias, posiciones y prcticas nos remite la reproduccin selectiva del
discurso educativo. Distinguiremos cuatro niveles: terciario, secundario, primario y
preescolar. Dentro de cada nivel puede haber algn grado de especializacin de
las agencias. Llamaremos estos niveles y sus interrelaciones junto con cualquier
tipo de especializacin de las agencias dentro de un nivel, el contexto secundario
de la reproduccin del discurso. Este contexto estructura el campo de
reproduccin. Ah podemos inquirir sobre los principios clasificatorios y de
enmarcacin que regulan las relaciones entre los niveles y dentro de cada uno de
ellos y que regulan la circulacin y ubicacin de los cdigos y de sus modalidades
(Bernstein 1977: 30-32).
Contexto de recontextualizacin: Re-ubicacin del discurso. Distinguiremos de
estos dos contextos fundamentales y de los campos que estructuran, un tercer
contexto que estructure un campo o grupo de campo cuyas posiciones, agentes y
prcticas se ocupan de los movimientos de los textos y prcticas de contexto
primario de la produccin discursiva hacia el contexto secundario de la
reproduccin discursiva. La funcin de la posicin, agentes y practicas dentro de
este campo y sus subgrupos es la de regular la circulacin de textos entre los
contextos primarios y secundarios. Entonces, llamaremos el campo y el subgrupo
estructurado por este contexto el campo de recontextualizacin.
El contexto de recontextualizacin arrastra consigo varios campos:
1. Incluir departamentos y subagencias especializadas (Consejo Escolar) de las
autoridades educativas locales y estatales, junto con su investigacin y el
sistema de inspectores.
2. Incluir departamentos de educacin de universidades y politcnicos y
escuelas de educacin junto con su investigacin.
3. Incluir medios masivos de educacin especializados, seminarios, revistas, etc.
As como las casas editoriales junto con sus lectores y asesores.
4. Puede extenderse a campos y a prcticas que no son especializados en
discurso educativo pero que tienen influencia tanto en el Estado y en sus

diferentes organismos como en sitios especiales, agentes, y prcticas dentro
de la educacin.
Cuando los agentes recontextualizadores que operan en posiciones en un campo
dado se apropian un texto, este sufre generalmente una transformacin previa a
su ubicacin. La forma de esta transformacin est regulada por un principio de
descontextualizacin. El proceso hace referencia al cambio en el texto cuando es
primero desubicado y luego reubicado. Este proceso asegura que el texto no sea
ya el mismo.
1. El texto ha cambiado su posicin en relacin con otros textos, prcticas y
posiciones.
2. El texto mismo ha sido modificado por medio de la seleccin, simplificacin,
condensacin y elaboracin.
3. El texto ha sido reubicado y su foco de atencin ha cambiado.
El principio de recontextualizacin regula la nueva ubicacin ideolgica del texto
en su proceso de reubicacin en uno o ms niveles del campo de reproduccin.
Una vez en ese campo el texto sufre una transformacin adicional a medida que
se hace activo en el proceso pedaggico dentro de una agencia en un nivel. Es
fundamental distinguir entre al menos dos transformaciones de un texto y
analizarlas. La primera es la transformacin de un texto dentro del campo de la
recontextualizacin y la segunda es la transformacin del texto transformado en el
proceso pedaggico a medida que se hace activo en el proceso de reproduccin
de los adquirientes. Es el campo de recontextualizacin el que genera las
posiciones y oposiciones de la teora pedaggica, de la investigacin y de la
prctica. Reviste cierta importancia analizar el papel de los departamentos
estatales en las relaciones y movimientos entre los diferentes contextos y en cada
uno de ellos y de sus campos estructurales.