Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao

Revista Brasileira de Educao 25

Eu diria que os educadores so como as velhas
rvores. Possuem uma fase, um nome, uma estria a
ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a
relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno
uma entidade sui generis, portador de um nome,
tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimen-
tando esperanas. E a educao algo pra acontecer
neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois.
Rubem Alves, Espao artesanal.
Primeiro movimento: o lugar de onde emerge
a experincia
As questes e reflexes sobre processos de auto-
formao de educadores que compartilho neste texto
foram sendo amadurecidas ao longo da experincia
com os Coletivos de Autoformao de educadores
dinamizados pelo SAP,
1
ao longo de oito anos, de
1991 a 1998, com dois grupos de educadores e edu-
cadoras, um no estado de Pernambuco, outro no Rio
de Janeiro.
A origem da instituio est ligada pesquisa
Confronto de Sistemas de Conhecimentos na Educa-
o Popular. Inicialmente, essa pesquisa foi planeja-
da para ser desenvolvida em quatro vertentes: alfa-
betizao de adultos, educao poltica, formas
alternativas de produo e ensaios de organizao de
populaes de rua. Mas somente as duas primeiras
Buscando caminhos nos processos
de formao/autoformao*
Cleide Figueiredo Leito
SAP Servios de Apoio Pesquisa em Educao
* Artigo elaborado com base na dissertao de mestrado
realizada sob orientao da professora Ins Barbosa de Oliveira e
defendida no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Edu-
cao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em dezembro
de 2002. Apresentado no Grupo de Trabalho Educao de Pessoas
Jovens e Adultas, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, reali-
zada em Poos de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.
1
SAP Servios de Apoio Pesquisa em Educao, or-
ganizao no-governamental sediada no Rio de Janeiro, atua h
quinze anos no campo da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
com aes voltadas para a formao de educadores e produo de
materiais didticos.
Cleide Figueiredo Leito
26 Set /Out /Nov /Dez 2004 N
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foram realizadas, e o envolvimento intenso com a al-
fabetizao de adultos foi importantssimo na conso-
lidao de um eixo do trabalho, denominado Forma-
o/Autoformao de Educadores. Para o SAP, isto
significou a delimitao de um campo de trabalho
especfico na educao de jovens e adultos.
Com o trmino desta pesquisa, mapeamos algu-
mas experincias no campo da alfabetizao de jovens
e adultos nos estados de Pernambuco e Rio de Janeiro,
para confrontar e discutir os seus resultados, ao mes-
mo tempo em que intermedivamos as relaes entre
essas experincias, com o intuito de criar um espao
de confronto e debate em torno de questes comuns.
Passamos a nos reunir uma vez por ano com os
educadores de Pernambuco e, com uma periodicida-
de maior, no Rio de Janeiro. Eram realizados semin-
rios forma escolhida para juntos debatermos e
aprofundarmos um tema selecionado que incluam
reunies preparatrias para a escolha da temtica, cir-
culao de textos e uma organizao gerencial da qual
todos participavam. Aos poucos comeamos a ama-
durecer a idia da constituio de um coletivo, me-
dida que constatvamos um comprometimento das
pessoas envolvidas com esse espao, movidas, de um
lado, pelo seu desejo e pela livre adeso e, por outro,
pelo compromisso de cada um de tomar em suas mos
a tarefa de sua formao, a compartilhando, confron-
tando e enriquecendo com os demais.
Os Coletivos de Autoformao se constituram
ento em espaos de mediao entre as prticas e a
necessidade de refletir e teorizar sobre a ao, sendo
este seu maior sentido e significado. Ofereciam, tam-
bm, oportunidades de experimentao e investiga-
o de metodologias de autoformao e confirmavam
a importncia do cotidiano e da experincia, na cria-
o e socializao de saberes e conhecimentos pelos
prprios educadores.
Segundo movimento: questes sobre formao
A palavra formao, devido a algumas prticas
que nela so desenvolvidas, nos remete idia de dar
forma, moldar, como se os outros educadores, pro-
fessores fossem uma massa amorfa que s sasse
desse estado a partir das informaes, contedos e teo-
rias que orientam as propostas formadoras. Esse en-
tendimento da formao como algo externo ao sujeito
e localizado somente no conhecimento ou naquele que
o transmite, por mais que estes sejam inovadores e
atuais, limitado e simplista. Mera iluso de um po-
der que no quer ver a capacidade do outro de se apro-
priar, fazer prprio, reapropriar-se, na busca de um
sentido que, em vez de superpor saberes, favorea que
os saberes de cada um se alarguem a partir de outros
entendimentos e apropriaes.
Muitas vezes ouvimos que o fracasso das expe-
rincias educativas (escolares ou no escolares) se deve
ao despreparo e, principalmente, m formao dos
educadores. Alm da reduo do problema, bem mais
complexo, no que diz respeito formao e s condi-
es necessrias a um bom desempenho educacional
de grandes contingentes, como o caso da populao
atendida pelas escolas pblicas, esse lugar comum de
atribuir a culpa aos professores volta-se como um
bumerangue para as instituies responsveis pela for-
mao; e, ao atingi-las como co-responsveis pelos
problemas do desempenho docente e, por conseqn-
cia, discente, desnuda a responsabilidade e a contri-
buio de cada um dos envolvidos no processo.
No XI ENDIPE,
2
entre os muitos contatos que
tive oportunidade de fazer, conheci brevemente uma
professora universitria que vem, j h algum tempo,
pesquisando a formao de professores. Numa con-
versa rpida, ela dizia que no sabia o que estava acon-
tecendo com a formao, pois esta no formava, no
mudava a prtica dos professores. Citava como exem-
plo um municpio do estado do Rio de Janeiro que
tem investido de maneira diferencial em melhores con-
dies de trabalho, valorizao e preparao de seus
docentes. Para ela, esta era a grande questo: por que
a formao (supus que se referia formao conti-
nuada) no modificava as prticas dos professores.
2
XI Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
ocorrido em Goinia de 26 a 29 de maio de 2002.
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
Revista Brasileira de Educao 27
Esse rpido encontro nos fez pensar sobre o que
entendamos por mudar as prticas dos professores.
Na ocasio no tivemos tempo para aprofundar, mas
uma mudana externa que interfere no que produ-
zido, apontando outros caminhos? Ou uma mudana
que tenta apreender, no que feito, possibilidades de
multiplicao de sentidos e busca de alternativas? So
os dois movimentos que interagem, provocando des-
locamentos no fazer pedaggico?
Mas o que mais me chamou a ateno foi a in-
teno daquela professora de, com sua pesquisa, achar
a resposta e nos dizer. Fiquei pensando se ela acredi-
tava mesmo que essa uma resposta que se descobre
sozinha, ou melhor, se uma pesquisa, por mais sria e
bem-intencionada que seja, poder dar conta de tra-
zer as solues para as questes complexas da forma-
o. Pois j sabemos que uma hiptese ou uma des-
coberta no jamais uma aquisio total do saber,
mas sempre um fragmento do saber que impe uma
reorganizao do saber anterior. Sem dvida, seu tra-
balho, pela seriedade com que dele falava, trar mais
uma compreenso sobre o tema, e talvez pistas im-
portantes, que se somaro a outras pesquisas, a outras
prticas, a outros processos de formao.
Esse pequeno relato s para ilustrar parte do
que mais recorrente, intrigante e desafiante nessa
questo: a considerao de que a formao necess-
ria aquela que se fundamenta nas mais altas teo-
rias, em contedos atualizados, em volume de co-
nhecimentos adquiridos nos livros, e que s a partir
desse percurso se chega ao. Em contrapartida, a
recorrncia das propostas feitas, em sua maioria, como
experincias atualizadas, renovadoras, mas sempre de
fora para dentro, que no se interrogam a respeito das
mltiplas redes presentes na formao dos sujeitos e
de como elas interagem continuamente, constituindo
aquilo que somos e o que fazemos.
Apesar de todos os avanos em torno das con-
cepes de educao apoiados, sobretudo, no de-
senvolvimento das cincias humanas , o que obser-
vamos que nem sempre essas referncias trazem
modificaes substanciais s prticas, nem garantem
uma relao afetiva, um melhor desempenho no apren-
dizado ou uma prtica mais democrtica, se os pro-
fessores no estiverem sensibilizados e sentirem ne-
cessidade de participar dessa mudana. Ou seja, acre-
dito que no possvel mudar sem a participao dos
sujeitos professores e alunos que fazem a educa-
o acontecer, sem nos interrogarmos profundamen-
te sobre as formas pelas quais aprendemos e sem no-
vas ressignificaes de cada sujeito a partir do que
vivido e elaborado coletivamente.
Quando mudamos o modo de perceber e deslo-
camos a compreenso para o que ocorre e como ocor-
rem as prticas educativas, para as relaes entre os
principais envolvidos, para o que produzem de senti-
dos e significados, para as formas de produo, repro-
duo, criao e recriao dessas prticas, para o que
o processo produz apesar de todas as adversidades,
todas as faltas e ausncias, tudo o que ainda h para
conquistar, seja em termos de condies para o de-
sempenho da funo, seja no necessrio investimen-
to em processos de formao/autoformao , nos
surpreendemos com a criatividade, as alternativas e
as riquezas que, junto s ausncias, esto presentes
no cotidiano educativo.
Ora, se so os professores aqueles que condu-
zem o cotidiano da educao, apesar de todas as con-
dies desfavorveis que os cercam e das insuficin-
cias em sua formao, preciso acreditar que eles
podem contribuir e participar na formulao e implan-
tao das polticas de formao revelando o que sa-
bem, o que desejam, o que querem, o que no que-
rem, o que necessitam, contribuindo com o que tm a
dizer, com o que fazem e como pensam e represen-
tam o que fazem.
Quero levantar algumas questes. O que empolga
mesmo na discusso a nossa necessidade, a nossa prtica.
assim tambm com os professores com os quais lidamos:
pedimos que eles relatem as suas experincias e as coisas
mudam. (Simo, SME/EJA de Olinda)
Simo e Beto me perguntaram por que a graa de
Benedito (mamulengo) era lascar o pau na nga, tive que
fazer uma autocrtica. Estamos acostumados a fazer
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mamulengo assim e o pblico acha a maior graa, termina-
mos por reproduzir. A pergunta deles foi um soco, porque
participo do grupo de mulheres, levanto bandeira contra o
racismo, contra o machismo, e na hora que estou com o
instrumento de trabalho nas mos reproduzo aquilo que cri-
tico. (Mabel, SME/EJA de Caruaru)
Os processos de formao esto relacionados ao
que saber, por que saber e aos modos de saber na re-
lao entre as pessoas. Se entendemos a relao com
os saberes constituda tambm de afeto, solidarieda-
de, curiosidade, insatisfao, provisoriedade por-
tanto, mais prxima da vida em seu movimento inin-
terrupto e dinmico , esse entendimento traz em seu
interior incertezas, inseguranas e necessidade de
mudanas, e com elas perdem-se algumas certezas,
descobrem-se outras, sobre as quais tambm no te-
mos garantias. Como s vezes tambm somos cegos
a respeito de nossas ignorncias e preferimos nos
manter naquilo que parece mais seguro, deixamos de
nos aventurar em busca de outras possibilidades
favorecidas no encontro com os outros e perdemos
por no aprendermos a buscar juntos.
Uma das questes centrais nessa discusso est
na necessidade de se considerar as expresses das
culturas locais, o singular, o especfico, os saberes
que cotidianamente so produzidos nas prticas edu-
cativas por aqueles que as fazem; prticas que so
tecidas, destecidas, alinhavadas, no cotidiano, no dia-
a-dia, em um movimento prtica-teoria-prtica, para
que, como diz Nvoa (1995, p. 36), os professores
se apropriem dos saberes de que so portadores e os
trabalhem do ponto de vista terico e conceptual.
Pois, do mesmo modo que a prtica pode enriquecer-
se com a produo terica e metodolgica que a in-
forma, as prticas, em sua riqueza e diversidade, tam-
bm podem produzir teorias e metodologias em
constante movimento.
As propostas de formao, alm de oferecerem
os j conhecidos cursos, palestras, seminrios, ofici-
nas, aulas de atualizao, devem incluir tambm as
necessrias condies que fomentem formas de orga-
nizao dos prprios professores em cada unidade
educativa, em um processo de autoformao parti-
lhada, possibilitando a reflexo sobre as suas prticas,
o aprofundamento de questes a elas pertinentes, es-
paos de trocas e convivncias, o desenvolvimento de
outras linguagens de expresso, o exerccio da crtica
e da criatividade e o aprofundamento das relaes en-
tre prtica/teoria/prtica. Enfim, espaos que favore-
am um exerccio autnomo e sistemtico das rela-
es entre os seus fazeres, saberes, poderes.
Embora essas questes estejam relacionadas
formao de qualquer educador e educadora, no caso
especfico da educao de jovens e adultos constata-
mos tambm que, na maioria das vezes, o movimento
da formao dos professores de jovens e adultos ain-
da se d a partir das inquietaes que os mesmos tm
com suas prticas, das questes que delas emergem e
do como procuram respond-las, constituindo-se em
um caminho de formao continuada muitas vezes
percorrido solitariamente e de forma insuficiente para
o atendimento das necessidades que se avolumam e
que podem ser resumidas em: valorizao da profis-
so; recursos definidos para esse fim; conhecimento
de quem so os alunos jovens e adultos; criao de
uma escola prpria para o aluno jovem, adulto e tra-
balhador; tempo e espao apropriados para a forma-
o etc.
O campo da educao de jovens e adultos est
repleto de desafios. Um deles a contradio entre as
leis que regem a rea a Constituio Federal, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o pare-
cer relativo educao de jovens e adultos do Conse-
lho Nacional de Educao, que apresentam avanos e
garantem direitos , e as polticas governamentais de
carter compensatrio, que atribuem educao de
jovens e adultos um papel menor. Outro desafio a
relao entre o tempo necessrio para uma formao
de qualidade e a acelerao dos processos, tanto os
de formao dos professores como os de aprendiza-
gem dos alunos. No caso destes, principalmente pela
presso do mundo do trabalho. Mas o maior desafio
tentar responder a essas determinaes na perspecti-
va de uma educao emancipatria, com o devido res-
peito que alunos e professores merecem.
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
Revista Brasileira de Educao 29
Terceiro movimento: os sujeitos e os lugares
da experincia
O primeiro movimento que fizemos em direo
a outros grupos que atuavam como ns na educao
de jovens e adultos foi motivado tanto pelo desejo de
compartilhar, trocar, debater e confrontar, aes que
s so possveis no coletivo, quanto por um sonho
acalentado ao constatarmos a necessidade de investi-
mento na formao, de imaginar outras possibilida-
des para esse processo, no qual pudssemos, a partir
dos diferentes lugares, pertencimentos e (hoje posso
dizer) redes de significaes, ampliar as relaes entre
o que somos, sentimos, pensamos e fazemos. Fortale-
cendo a prtica pedaggica de cada experincia, como
tambm aprofundando aquela que juntos tecamos.
Figura 1 VII Seminrio do RJ, 1996. Coletivo de educadores.
Fonte: Arquivo do SAP.
Figura 2 VI Seminrio do RJ, 1996. O ldico na alfabetizao
de jovens e adultos. Fonte: Arquivo do SAP.
E o que impulsionou o movimento foi imaginar
outras possibilidades para o encontro, diferenciado
nos estados de Pernambuco e do Rio de Janeiro, por-
que cada local, cada cidade com suas paisagens, sua
gente, aromas, sons, formas e cores, nos percorreu
de forma diferenciada, como tambm ns as percor-
remos, sem esquecer que cada local tambm con-
tm, em pequena escala, o mundo.
Rememorando os sujeitos e os lugares da expe-
rincia, percebo o quanto esse espao de formao
foi fundamental para cada um de seus participantes,
no sentido de possibilitar outro entendimento e outra
prtica a respeito das questes colocadas anterior-
mente.
O meu desejo neste espao o de poder estar em con-
tato com pessoas diferentes, que fazem um trabalho dife-
rente, consciente de que aqui ningum perfeito. Mas sa-
bendo que fundamental aprender a lidar com toda essa
diferena. (Sonia Rio de Janeiro)
Eu estava ali, no espao do Coletivo, porque queria,
ningum me mandava, ou no tinha que representar neces-
sariamente a instituio em que trabalhava. S o fato de poder
estar ali pelo meu desejo, minha vontade, minha liberdade
de escolha, era fundamental. (Angela Pernambuco)
Entre os muitos exerccios educativos que reali-
zamos na experincia dos Coletivos, dois, especial-
mente, foram fundamentais na consolidao dessa
prtica: o de construo coletiva de saberes/conheci-
mentos e o de vivncia de relaes mais democrticas,
nas quais a contribuio de cada um era convocada e
valorizada como um fator de enriquecimento do con-
junto. Isso se expressava na diviso de responsabilida-
des na gerncia dos seminrios, forma escolhida para
aprofundarmos as questes oriundas das prticas; na
postura assumida de nos colocarmos nessa relao
como parceiros dessa aventura pedaggica; e na con-
vocao de educadores com as mais diferenciadas in-
seres: coordenadores da Educao de Jovens e
Adultos, professores, educadores populares, diretores
de escola e tcnicos da EJA, vinculados a experin-
cias governamentais e no-governamentais.
O grupo do Rio de Janeiro reunia muitos educa-
dores leigos ligados alfabetizao de jovens e adultos
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das mais diferentes associaes da sociedade civil: vin-
culadas s igrejas catlica e protestante; escolas parti-
culares; associaes de moradores; centros comuni-
trios; projetos com trabalhadores da construo civil
etc. Experincias de frgil ou nenhuma institucionali-
dade, algumas se caracterizando por um trabalho vo-
luntrio, movidas apenas pelo intuito de participar e
contribuir.
Esses alfabetizadores, em sua maioria, tinham
aprendido o ofcio fazendo, e traziam muitas dvidas
e questes sobre sua atuao. Por no terem tido pre-
paro mais especfico, em alguns momentos essa con-
dio se refletia em sua auto-estima e na dificuldade
de entendimento de alguns termos e linguagens pr-
prias do campo da educao. No entanto, no levanta-
mento de questes referentes formao do educa-
dor, percebemos o quanto elas tinham de comum,
independentemente de os educadores terem ou no
formao inicial ou especfica. Era convergente a sen-
sao de despreparo para a prtica alfabetizadora com
adultos, mesmo entre aqueles educadores que tinham
o curso normal ou curso universitrio. De um lado,
tnhamos o fato de a formao inicial ser insuficiente
na preparao do professor para o trabalho com jo-
vens e adultos; de outro, nos perguntvamos como
investir na formao do enorme contingente de edu-
cadores leigos no pas. A fala de Jussara, participante
do Coletivo do Rio de Janeiro, alfabetizadora leiga
da Vila Cruzeiro, traduz essa inquietao:
Fiquei pensando muito em relao formao de pro-
fessores leigos e habilitados, acho que o que fica valendo
a experincia adquirida no dia-a-dia e a capacidade de que-
rer desenvolver o trabalho. At h pouco tempo, eu tinha
esse medo. Me sentia incapaz [...].
Esse sentimento de incapacidade, de medo, aco-
metia no somente Jussara, mas tantos outros que no
tinham inicialmente nem experincia nem conheci-
mento sistematizado nesse campo de atuao. A ques-
to, portanto, estava na ausncia de uma poltica de
formao especfica para o trabalho com jovens e
adultos e, principalmente, de um processo de forma-
o/autoformao permanente, para aprimorar a pr-
tica e relacion-la a outras contribuies, inclusive as
tericas, as j existentes, e produo de pequenas
teorias resultantes desse movimento de reflexo so-
bre a prtica, exercitando assim um pensamento mais
autnomo, crtico e criativo em relao aos nossos
fazeres, saberes e poderes. Tanto o educador leigo
quanto o professor formado precisam aperfeioar o
seu ofcio, os seus fazeres, reconhecendo que uma
das nossas riquezas est na prpria condio humana
de experincia inacabada, o que nos possibilita apren-
der permanentemente.
No Coletivo de Pernambuco os educadores eram,
em sua maioria, oriundos de experincias governa-
mentais ligadas a programas de educao de jovens e
adultos das secretarias municipais e estaduais de edu-
cao. Havia tambm professores de escolas estaduais
e alguns educadores de organizaes no-governa-
mentais.
Esse Coletivo reunia educadores de vrias regies
do estado, com predominncia de educadores vincu-
lados a experincias governamentais de maior porte
e com as mais variadas inseres: coordenadores da
educao de jovens e adultos, tcnicos de ensino, edu-
cadores populares, professores do primeiro e segun-
do segmentos do ensino fundamental de jovens e adul-
tos etc. Essas caractersticas permitiam traar um
painel variado das questes com as quais os educado-
res se defrontavam em seus diferentes locais de tra-
balho e em suas diferentes inseres.
Acho que temos muitas perguntas, muitas dvidas
sobre o que fazemos que ainda no foram ditas, mas pode-
mos chegar l, e acredito nisso pela maneira como vivemos
essa experincia de pensar juntos, com essas diferenas to-
das. difcil, mas um processo, e a confiana e a vontade
de melhorar vo nos levar a uma abertura, de nos expor
naquilo que temos de bonito e naquilo que temos de feio.
(Rute, II Seminrio de PE, 1992)
O tema da formao de educadores foi recorrente
nesse grupo; a cada encontro ele era acrescido com os
elementos trazidos por cada experincia, incorporan-
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Revista Brasileira de Educao 31
do as preocupaes mais atuais. As diferenas entre
as experincias governamentais bem mais complexas
no desenvolvimento de seu trabalho pedaggico, em
contraste com uma certa fluidez e autonomia presen-
tes no trabalho das organizaes no-governamentais
contriburam enormemente no enriquecimento das dis-
cusses, ao mesmo tempo em que possibilitou que
identificssemos pontos em comum, tais como: o in-
centivo criatividade e autonomia do educador; o
aprofundamento da relao prtica/teoria/prtica; a
considerao da vontade pessoal e coletiva como ele-
mento que impulsiona o processo de formao; a ne-
cessidade de processos de formao/autoformao que
possibilitem a circulao do que vivenciado, produ-
zido, criticado pelos atores do processo; a adequao
de critrios, mtodos, tcnicas e estratgias segundo
as indicaes do processo; e a produo e difuso de
material de apoio facilitando a socializao de conhe-
cimentos, experincias etc.
Entre os educadores com formao especfica
que participavam dos Coletivos, tanto no Rio de Ja-
neiro quanto em Pernambuco, no temos notcia de
nenhum que tivesse feito em sua formao inicial,
no curso normal ou em pedagogia, alguma discipli-
na, habilitao ou especializao voltada para a EJA.
A histria de formao recorrente entre esses educa-
dores era a de um aprendizado concomitante com a
prtica desenvolvida, que se caracterizava por aes
de formao continuada promovidas por instituies
como secretarias de educao e organizaes no-
governamentais. Concretamente, o que provocava
uma mudana nas formas de educar, um jeito prprio
de fazer, era a provocao dos desafios e, podemos
dizer, uma relao amorosa e comprometida com
esse campo de trabalho.
No decorrer dessa prtica de autoformao, per-
cebemos que o desejo de continuidade das discusses
nos dois grupos expressava uma adeso ao processo
iniciado. Simultaneamente, constatvamos que era
preciso tempo para aprofundarmos questes relacio-
nadas prtica/teoria/prtica; aos processos de for-
mao e autoformao (continuada, permanente); ao
material didtico para jovens e adultos: o que e como
ensinar; cultura dos alunos e ao reconhecimento de
seus saberes; s linguagens expressivas na prtica
educativa; autonomia do professor, entre tantas ou-
tras. Mas, mesmo nos dando mais tempo, sabamos
que as respostas que poderamos dar teriam sempre
um carter provisrio, intimamente relacionado s
condies de nossas prticas, exigindo assim uma re-
flexo permanente.
Quarto movimento: explicitando as diferenas
e buscando os entre-lugares da formao
A diversidade presente nos Coletivos, seja pela
singularidade das histrias de vida de cada um, seja
pelas diferentes inseres no campo profissional, nos
interrogava incessantemente a respeito de como tra-
tvamos a diversidade tambm presente nos espaos,
de atuao: sala de aula, grupo de professores etc., e
de como poderamos nos enriquecer nessa dinmica
que, ao incorporar o outro, nos desaloja, nos desesta-
biliza, mas tambm nos movimenta num processo de
alargamento de nossas fronteiras. Numa sociedade
culturalmente diversificada como a nossa, como no
incorporar a diversidade no entendimento do que so-
mos e do que podemos fazer juntos?
Homi K. Bhabha (2001) traz uma importante
contribuio quando diz: o que teoricamente ino-
vador e politicamente crucial a necessidade de pas-
sar alm das narrativas de subjetividades originrias
e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou proces-
sos que so produzidos na articulao das diferenas
culturais (p. 20). Pois a reside o desafio de muitas
prticas e processos sociais e culturais, sobretudo os
que so vinculados formao e prtica educativa,
entendendo-as enquanto lugares que favorecem en-
contros e a produo que pode ser feita a partir deles.
A noo de entre-lugares (Bhabha, 2001) em
muito nos ajuda a entender a necessidade de desloca-
mento da lgica binria, isto ou aquilo, governamen-
tal ou no-governamental, institudos e instituintes,
para uma possibilidade de refletir e recriar a prtica
educativa no interstcio entre esses lugares.
O respeito s diferenas no pode ser pensado
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sem que se considere que a questo da igualdade est
relacionada s mais variadas formas de manifestao
e reivindicao. Como bem nos aponta Santos (1999),
necessrio aprofundar as complexas relaes entre
identidade e igualdade, desigualdade e diferena para
se buscar uma nova articulao entre polticas de igual-
dade e polticas de identidade que considere que te-
mos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos
inferioriza assim como temos o direito de ser diferen-
tes sempre que a igualdade nos descaracteriza (p. 45).
Nesse sentido, os espaos educativos devem fa-
vorecer a vivncia e o aprendizado da diversidade, o
convvio com as diferenas, as prticas coletivas, so-
lidrias e fraternas, possibilitando o exerccio da re-
flexo, da discusso, de outra qualidade de ao, mas
tambm da escuta atenta, do gesto que se faz afetuo-
so e solidrio, da ateno e do cuidado com todos e
todas. A esse respeito, vale a pena ouvir/ler Florine,
educadora integrante do Coletivo do Rio de Janeiro.
Diz ela:
Havia uma organizao conseguida a duras penas, por-
que tnhamos uma certa dificuldade para nos organizarmos
no meio daquela diversidade. Era meio catico, se formos
parar pra pensar. Junta um povo da Escola Senador Correia
com outro l da Vila Cruzeiro, com outro que atua na
Rocinha... E um professor, o outro no , outro est l por
causa da Igreja... Isso tornava tudo muito difcil, eram v-
rias linguagens diferentes, expectativas diferentes e realida-
des diferentes. Mas tambm era isso que tornava tudo muito
fascinante... Se nos propomos a trabalhar nesse universo to
amplo e to diversificado, no podia ser uma coisa homog-
nea. Pelo contrrio, era de uma heterogeneidade total. E a
mim agrada muito mais assim, pois isso est mais prximo
da vida do que tudo que muito arrumado, muito certinho...
Na vida no tudo arrumado, certinho o tempo todo.
verdade que voc tenta se arrumar, os horrios etc. Mas
tem vezes que fica tudo complicado, do tipo no ter tempo
de almoar e comer um sanduche na rua, e por a vai. Sabe,
l tinha um espao para o inesperado, para coisas malucas,
para o que tambm no dava certo. Uma coisa mais verda-
deira, mais parecida com a vida.
Compem a complexidade dos processos de for-
mao a convivncia com as diferenas, as relaes
entre variados espaos educativos, as questes que
emergem das prticas e a possibilidade de exercitar
uma outra qualidade de relaes, todas matrias-primas
desse processo e alimentadoras da busca, da possibi-
lidade do encontro, pois essa busca de respostas,
mesmo provisrias, que nos faz avanar.
Figura 3 IV Seminrio de PE, 1994. A formao do educador, o
contexto neoliberal e as linguagens expressivas. Fonte: Arquivo
do SAP.
Se o que d sentido busca a possibilidade de
encontro, e entendendo a educao como um espao
que permite o encontro, a convivncia entre diferen-
tes pessoas, essas questes precisam permear esse es-
pao para que, discutidas coletivamente, possam de
fato contribuir para o alargamento do que somos e do
que sabemos, diminuindo nossa ignorncia a respei-
to daquilo que desconhecemos e nos enriquecendo
nesse encontro com os outros, outros que tambm
somos ns.
A vontade poltica de mudanas no cenrio da
educao e, especificamente, no da educao de jo-
vens e adultos, que imprimam mais qualidade s rela-
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
Revista Brasileira de Educao 33
es, precisam da vontade, do desejo, da adeso por
parte daqueles que tecem em seu cotidiano esse fa-
zer. Mas sabemos tambm que, alm dessa livre ade-
so, fundamental e necessrio avanar na luta, s
vezes solitria no mbito do individual, s vezes com-
partilhada quando no coletivo, com a forma como
aprendemos, como fomos formados considerando os
saberes dicotmicos, fragmentados, hierarquizados.
O desafio consiste em se fazer fazendo, nos modifi-
carmos no prprio percurso, refletindo sobre essa tra-
jetria coletivamente, considerando que a partir do
desejo e dessa luta que podemos, comprometidamente,
refazer os caminhos, descobrir as alternativas que j
se anunciam e criar outras possibilidades que preci-
sam de tempo para amadurecer. Essa perspectiva con-
traria as propostas que condicionam a formao a um
tempo aligeirado, insuficiente para que de fato se pro-
duzam mudanas substanciais.
Os espaos da formao so mltiplos, como o
so as redes de saberes existentes no nosso vasto e
complexo mundo, saberes que circulam entre as pes-
soas, interagindo e sendo apropriados segundo os usos
e os significados a eles atribudos por cada um. Esses
saberes compem uma tessitura indissocivel, que se
expressa no que somos e no que fazemos, perpassan-
do tanto nossas identidades como as prticas com as
quais estamos envolvidos. E a formao, inesgot-
vel, incompleta, inacabada, vai dando-se a partir das
mltiplas relaes entre as pessoas envolvidas, entre
os seus saberes, valores, desejos, sentimentos, entre
o que vivenciado, modificado, apropriado, recria-
do, criado. Confrontando e ampliando as redes de sa-
beres j existentes.
No se trata de uma verso romntica ou mesmo
ingnua considerar a possibilidade de ampliao que
esses saberes oferecem s prticas pedaggicas. O que
est em questo o reconhecimento de que somos
formados por diferentes redes de saberes, e a possibi-
lidade de ampliao que essas redes nos oferecem no
diz respeito s aos saberes com os quais nos identifi-
camos ou elegemos como fundamentais, pois isso
implica uma seleo que exclui o que est presente,
mesmo que no queiramos admitir, mas est tambm
na considerao de que os saberes conservadores,
autoritrios, ingnuos, preconceituosos, se expres-
sam em nosso fazer, nos provocando, nos confron-
tando, nos indagando, exigindo mudanas.
Incorporar no processo formativo os prprios
impasses e contradies das prticas educativas pro-
fundamente desestabilizador, mas nos permite criar
um espao de confronto, pois nem sempre o que o
outro , e revela, aquilo que nos agrada ou nos enri-
quece, mas pode sempre nos provocar, seja pela iden-
tificao, seja pela diferenciao. E as provocaes
nos movimentam em outras direes que se definem
como possibilidades medida que so identificadas,
discutidas, confrontadas, compartilhadas. Esse pro-
cesso amadurece a escolha. O confronto, nessa pers-
pectiva, inevitvel e saudvel, pois parte inerente
desse processo. E, quando explicitado, favorece uma
releitura dos conhecimentos/saberes em jogo e dos
valores em que eles se apiam.
A possibilidade de ampliao das fronteiras, de
alargamento do que somos e fazemos, se faz tanto no
reconhecimento e na identificao com os iguais quan-
to no fortalecimento com o diferente, pois so eles os
que mais nos interrogam, que provocam as mudan-
as. Alm disso, h a luta com o inimigo que est
dentro de ns, em um processo constante de autocrtica
de nossos prprios atos. Essa convivncia, que nem
sempre harmnica, nos fortalece, revigorando o exer-
ccio democrtico cotidiano, necessrio para que pos-
samos exercer melhor nossas escolhas como cidados,
como aqueles que produzem a cidade.
Entendendo a formao como uma intrincada
rede de relaes que acontece em mltiplos espaos/
tempos, percebemos o quanto ela complexa, intri-
gante e desafiadora, exigindo um mergulho tanto na
rede de subjetividades que nos constitui, como lem-
bra Santos (2000), como nas esferas das prticas de
formao que se articulam e se inter-relacionam: a
prtica acadmica, a prtica pedaggica cotidiana, a
prtica poltica coletiva, a ao governamental tradu-
zida nas leis e diretrizes, e as pesquisas em educao,
como bem indica Nilda Alves (1998).
Boaventura de Sousa Santos (2000) traz impor-
Cleide Figueiredo Leito
34 Set /Out /Nov /Dez 2004 N
o
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tante contribuio terica na compreenso desses di-
ferentes espaos/tempos da educao, ao distinguir,
entre muitos, seis espaos estruturais que represen-
tam as relaes sociais nas sociedades capitalistas
contemporneas. So eles: o espao domstico, o es-
pao da produo, o espao do mercado, o espao da
comunidade, o espao da cidadania e o espao mun-
dial. Cada um deles marcado por seis dimenses,
que so: a unidade de prtica social, as instituies, a
dinmica de desenvolvimento, as formas de poder, as
formas de direito e as formas epistemolgicas.
As relaes entre as dimenses e os espaos es-
truturais so relativamente autnomas uma vez que,
na prtica, eles se inter-relacionam, se intercomuni-
cam, se interpenetram das mais variadas formas. Mas
essa relativa separao nos ajuda a perceber que cada
espao uma comunidade de saber, com formas pr-
prias de ser e de se comunicar e que precisamos con-
siderar cada uma delas. Pois, assim como podemos
identificar, nesses espaos, processos educacional,
familiar, relacionado ao trabalho, econmico, da ci-
dadania e da solidariedade, poltico e mundial, a edu-
cao de cunho acadmico tambm influenciada pe-
los conceitos e valores educacionais oriundos desses
diferentes espaos.
A considerao dessa amplitude, das inmeras
relaes possveis na educao e nos processos de
formao, se contrape idia de um s caminho, de
um pensamento nico, demonstrando sua inconsis-
tncia, apesar de ainda ser preponderante. E nos exi-
ge tecer esses diferentes fios, inclusive os que ainda
so desconhecidos, mas que em sua invisibilidade
colorem a vida com os sonhos e a utopia de possibili-
dades de mudanas; ao mesmo tempo em que exige
aprender coletivamente a refazermos o tempo de
aprender, de descobrir, de produzir, quem sabe, um
mundo to possvel quanto necessrio.
Ao ouvir/ler o relato de Maria Luiza, rememo-
rando sua trajetria profissional, podemos perceber
que, se na sua formao acadmica havia uma ausn-
cia de articulao entre os conhecimentos aprendidos
e o contexto sociopoltico, nos idos anos de 1964, tem-
po de obscuridade no Brasil, em pleno regime militar,
exatamente o oposto acontecia com o processo de
formao iniciado no exerccio de sua nova funo
como orientadora educacional na rede de ensino mu-
nicipal. E, certamente, a experincia adquirida nesse
processo ampliou a sua atuao em outras esferas da
formao:
Com o curso de pedagogia fui trabalhar na orientao
educacional. Na poca, no municpio, havia um forte mo-
vimento: tinha uma assessoria orientao educacional, um
peso nas escolas, um grupo que dava apoio e discutia. A
Regina Leite Garcia era nossa assessora. Foi um outro mo-
mento de guinada na minha vida. Nele, pude desvendar um
compromisso mais poltico com a educao. Na assessoria
orientao educacional tivemos um processo de forma-
o que em muito contribuiu para que ficssemos mais li-
gadas, estudvamos, e comecei a ver a educao nesse sen-
tido mais amplo e comprometido. No que antes no fosse
comprometido, mas eu no percebia. A orientao e a su-
perviso educacional tinham um papel contrrio, mas foi
exatamente com essa experincia que pude perceber como
o contexto do pas interfere e como no podemos ficar
alheios a isso. Foi um grande desafio para mim, apesar de
ter me formado no ano do golpe, me tornando professora,
era completamente alienada dessa estrutura. Nesse ano, eu
no tinha clareza dessa situao e s vim a ter muito tempo
depois, com as discusses que fazamos com o grupo da
Secretaria. Foi nesse movimento que fui parar na Associa-
o dos Orientadores Educacionais, na diretoria, e foi um
tempo de luta, tambm interna, numa experincia que nun-
ca tinha vivido. Viajvamos para outros estados, na organi-
zao da categoria. Foi uma escola pra mim. Fiquei duas
gestes na diretoria e nesse perodo organizamos um Con-
gresso Nacional de Orientao Educacional. (Maria Luiza,
Programa de Educao Juvenil PEJ/SME/RJ)
Ressaltar a complexidade dos processos de for-
mao nos desafia e motiva a pensar em outros cami-
nhos e possibilidades que considerem as diferentes
dimenses racionais, afetivas, epistemolgicas, cog-
nitivas, ticas, estticas, polticas, sociais, todas teci-
das na mesma trama que compe os homens e as
mulheres, os educadores e as educadoras. Essas di-
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
Revista Brasileira de Educao 35
menses nos processos de formao do uma ampli-
tude ao desafio de nossa tarefa, ao mesmo tempo em
que exigem estabelecer, a todo momento, relaes
entre a prtica pedaggica e os mltiplos saberes e
conhecimentos que a informam, entre o ofcio de edu-
car entendido como prtica social e sua relao com
a sociedade, e os diferentes tempos/espaos da edu-
cao, tais como: o cotidiano das prticas educativas,
comunitrias, culturais, associativas, as escolas, as
ruas, as praas, os espaos pblicos, culturais, polti-
cos, os diferentes grupos com os quais interagimos,
os entre-lugares que se constituem nos interstcios de
diferentes lugares, assim como era a experincia com
os Coletivos de Autoformao.
Os horizontes dos processos de formao esto
intimamente relacionados aos modos de se perceber
a educao e as diferentes formas de aprender. Sobre
as formas de aprender, tenho me aproximado de um
entendimento de tessitura de conhecimentos em rede,
onde os conhecimentos, metaforizados em fios, vo
ser ressignificados pelos sujeitos de maneira nica e
singular a partir de seus interesses, valores, crenas,
saberes, vinculando-se experincia prpria de cada
um, alargando suas mveis fronteiras pessoais, sociais
e culturais delineadas por muitos outros fios e ns.
No mais a metfora da rvore do conhecimento, pre-
sente no paradigma dominante, na qual os saberes so
hierarquizados e adquiridos em um processo indivi-
dual e cumulativo, no qual precisamos galgar degraus
paulatinamente at alcanar os frutos raramente dis-
ponveis para todos.
A metfora da rede fluida no tempo e no espao
exige pensar nas formas de relaes entre o local e o
global, entre o uno e o diverso, entre cada educador e
educadora e seu espao de ao no que tem de
interativo e coletivo. Como bem diz Ins Barbosa de
Oliveira (2001):
Pensar, por exemplo, a formao de professores a partir
da idia de tessitura do conhecimento em rede , em pri-
meiro lugar, investir no saber da experincia e numa peda-
gogia interativa e dialgica, como um processo investigativo
constante que se faz solidariamente com parceiros na pr-
pria caminhada. A troca de experincias e de saberes tece/
destece/retece espaos/tempos da formao mtua, nos quais
cada professor chamado a desempenhar, simultaneamen-
te, o papel de formador e de formando. [...] Quando quem
faz coletiviza esse fazer, por meio da linguagem do saber-
fazer, ensina e aprende com seus pares. (p. 71)
Sobre os modos de compreender a educao,
posso dizer que a complexa e difcil arte de educar,
de produzir e criar sentidos perpassa o campo da for-
mao/autoformao e nos indaga a respeito de sua
possibilidade de emancipao, entendendo emanci-
pao no sentido que Boaventura Santos atribui ao
termo: como autoconhecimento, condio de escolha,
de produo de alternativas cotidianas, de exerccio
do poltico nos espaos estruturais, de criao e re-
criao da vida, dos sonhos que nos movem em dire-
o a algo que ainda no alcanamos.
A perspectiva emancipatria situa-se na tenso
entre aquilo que regula e o que se anuncia como eman-
cipatrio, pois no basta s escolher o caminho, mas
faz-lo e refaz-lo ao caminhar. Ao movimento de
emancipao corresponde outro de limitao, de au-
todeterminao, e nessa tenso que ora avanamos,
ora retrocedemos. Pensar sobre emancipao , tam-
bm, admitir que nada absolutamente emancipat-
rio, libertador, pois como seres humanos somos, ao
mesmo tempo, isto e aquilo, trazemos em ns tanto o
angelical como o demonaco, que, a qualquer momen-
to, podem se revelar tanto nas idias como nas aes.
Assim, uma ao emancipatria uma possibilidade
de produo contnua, num processo que nos exige,
permanentemente, uma auto-reflexo.
A educao pode ser um espao de integrao e
criao de novas formas de convvio e de sociabilida-
de, um vasto campo de possibilidades de experin-
cias, aprendizados, confrontos, confiana, afetos e
sentidos, no s em relao ao que sabemos, acumu-
lado e circulante, mas do que podemos vir a ser e a
saber, e do que precisamos exercitar para que conso-
lidemos nossa autonomia. A educao, assim, pode
ser um lugar das interrogaes sobre o estabelecido,
de ampliao dos sentidos de ser e estar no mundo.
Cleide Figueiredo Leito
36 Set /Out /Nov /Dez 2004 N
o
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Ter como utopia que os processos de formao
podem ser espaos privilegiados por favorecerem o
encontro entre as pessoas, podendo contribuir tanto
no desenvolvimento de relaes que estabeleam a
igualdade, quanto na criao de condies de respei-
to s diferenas, ou numa produo coletiva que pro-
picie uma outra qualidade de existncia na qual o va-
lor maior seja a vida, em sua plenitude e dignidade,
o que nos impulsiona nessa busca, provavelmente
inesgotvel.
So os passos desse caminhar que desbravam as
possibilidades, que nos fazem avanar no prprio ca-
minhar e no modo de abertura de fronteiras, marcan-
do com as pegadas cotidianas as alternncias que pro-
duzimos para melhorar as condies do futuro. o
que nos faz interrogar com afinco aquilo que nos pa-
rece bvio, que foi sendo naturalizado, normalizado
e, muitas vezes, aceito com aparente passividade.
Quinto movimento: indcios metodolgicos
para a formao/autoformao
As prticas pedaggicas dos educadores devem
ser consideradas em sua complexidade, pois referem-
se s diferentes redes de formao em que cada um
est inserido. Assim, as histrias de vida, os percursos
profissionais, os sentidos e significados criados e re-
criados ao longo de uma trajetria so fundamentais e
constitutivos daquilo que se , mesmo quando marca-
dos por preconceitos, dificuldades e conservadorismo.
E tudo isso deve ser incorporado aos processos de for-
mao que, fundamentalmente, devem confrontar e
ampliar essas redes com outras contribuies.
Se considerarmos que necessrio uma nova ar-
ticulao entre cidadania, emancipao e subjetivi-
dade (Santos, 1999), a essa necessidade vm se so-
mar as histrias de vida enquanto possibilidades de
articulao das subjetividades do sujeito com as di-
menses coletivas nas quais estamos inseridos, de
forma que essas articulaes possam nos fortalecer
no enfrentamento das condies adversas, favorecen-
do um exerccio emancipador nas prticas coletivas,
restabelecendo as conexes entre sujeito e histria.
Na experincia dos Coletivos de Autoformao, esta
articulao entre o sujeito, suas singularidades e a
tessitura de um fazer coletivo esteve presente o tem-
po todo, tal como bem ilustra esse trecho da histria
de Florine, educadora integrante do Coletivo do Rio
de Janeiro:
A minha formao era marxista e crist. Hoje sei que
so duas coisas, mas bem iguais. Na poca, eu no achava.
Tinha altos conflitos, vivia uma contradio, porque no
marxismo voc no acredita em Deus, e o Oscar me apre-
sentava a teoria marxista, que se encaixava em tudo, era
uma ferramenta perfeitamente lgica para voc explicar o
mundo, as desigualdades sociais. E ainda acho, mesmo sen-
do anarquista, que o marxismo ainda uma ferramenta de
anlise da realidade, no para jogar no lixo, no.
O que me mobilizou no ambiente da cultura e da edu-
cao popular tinha a ver com a minha formao crist.
Apesar de ter estudado em colgio de freiras, lembro que
naquela poca tinha Joo XXIII, que era uma renovao
da Igreja. Lembro de duas professoras, uma a madre
Anglica, que era psicloga e orientadora da escola, e ti-
nha uma viso assim mais aberta das coisas, e a madre
Vilma, que era assim uma precursora da Igreja progressis-
ta, mais comprometida com o social, da linha de Frei Beto.
E isso se juntou com o marxismo, que eu descobria atravs
do Oscar, que eu estava namorando. Fiquei fascinada, por-
que o Oscar naquele tempo foi uma revoluo pra mim.
Ele fazia Histria no IFCS, no Largo de So Francisco,
pertencia a um grupo de esquerda e tinham muitas discus-
ses, apesar do momento em que o pas vivia, em plena
ditadura. amos nas sesses da meia-noite, no Cinema 1, e
depois ficvamos horas discutindo no Beco da Fome, em
Copacabana. Era uma gerao muito idealista, quase ro-
mntica, a nossa. E tive muita sorte de pertencer a esse
grupo, pois foi a que reafirmei meu compromisso com o
social. Tinha algumas pessoas desse grupo que me olha-
vam com uma certa reserva: eu vinha do Leblon, lugar de
burguesia, filha de militar, mas eu no tinha culpa de mo-
rar l. Esse foi um momento bastante rico na minha forma-
o ideolgica. Muita discusso, muito medo tambm. De
vez em quando, eu me lembro de uma colega dizendo Ah,
o Roberto sumiu. E as pessoas sumiam assim. Era difcil.
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
Revista Brasileira de Educao 37
nesse contexto que se d minha primeira experincia
profissional, e percebi que era isso que eu queria fazer na
vida: queria ser professora.
A escolha de trabalhar com histrias de vida
para melhor entender que o que fazemos e o como
fazemos esto relacionados a processos mais amplos
e complexos de nossa vivncia e de nossa insero no
mundo, do que apenas queles que se referem estrita-
mente formao especfica e/ou profissional. As-
sim, os modos de ser e de fazer expressos em vrias
dimenses de nossa existncia, os caminhos pelos
quais fomos nos tornando educadores, a relao que
estabelecemos com os alunos e outros parceiros do
mesmo ofcio so importantes fios que se entrelaam
no entendimento da qualidade da relao que procu-
ramos no ato de educar. A inteno perceber a com-
plexidade que nos constitui, sem mais nos divi-
dir em instncias fragmentadas, dicotomizando o que
somos do que fazemos, mas tentando nos perceber
como sujeitos inteiros, exercendo uma prtica edu-
cativa que se d na confluncia de valores, saberes,
experincias, conhecimentos, crenas e atitudes cons-
tantemente negociados na vivncia coletiva.
Uma turma de amigos ligados Pastoral da Juventu-
de criou o projeto de alfabetizao para adultos, o Educar
para a vida e me convidaram para participar como educa-
dora. O projeto j existia h um ano e atuei nele durante
cinco anos. Quando entrei, no era remunerado e s acon-
tecia de noite. No ano seguinte, vimos a possibilidade de
montar turmas tarde com as senhoras que no podiam
estudar noite. Apesar de algum preparo, de ter tcnicas
para estar dentro de sala, a vivncia e a experincia com os
grupos eram totalmente diferentes do que tinha aprendido.
Me sentia muito mais prxima, e ali me identifiquei. No
incio, as aulas funcionavam no salo paroquial, depois
passamos para uma sala no ptio da igreja, ainda precria,
embora melhor que o salo, que era de uso coletivo. O pro-
jeto nos aproximou muito das pessoas de Imbari. Era mui-
to bom conversar com os adolescentes, orient-los, ajud-
los. Tivemos problemas com a questo do funk, que naque-
la poca estava um pouco pesada, com a questo do trfico,
adolescentes sendo ameaados ou mesmo mortos, adoles-
centes engravidando muito novinhas. E nessa relao per-
cebia o quanto podamos ser agentes transformadores, quan-
do orientvamos e conversvamos sobre essas questes,
mais do que quando passvamos os contedos do reforo
escolar. A relao com as senhoras, com os adultos, foi tal-
vez a mais forte. Criamos muitos laos fortes, de estar tro-
cando idias, conversando, aprendendo tambm com elas.
Aquilo era diferente para mim, e eu no identificava essa
possibilidade na rede pblica. Trabalharia com crianas;
que as minhas professoras no normal diziam que eram cheias
de problemas, e nos amedrontavam no sentido que no po-
deramos estar fazendo alguma coisa de bom. Agora eu te-
nho uma outra viso. Esta experincia no Educar para a
vida me mostrou que posso estar fazendo alguma coisa de
bom mesmo nas salas da rede pblica. Para mim, esta que
a diferena, de ser uma pessoa que troca, que recebe, que
est sendo til. Se eu tivesse ido direto para a rede, talvez
eu no tivesse esta viso. O projeto me ensinou a ser uma
educadora e me deu nimo para entrar na rede.
Atualmente estou trabalhando s no CADTS Cen-
tro de Aprendizagem Desenvolvimento Tcnico Social
no bairro de So Mateus, em So Joo de Meriti. Essa ex-
perincia comeou em 1998, quando fui convidada por
Sueli, que mora aqui em Imbari e trabalha h muitos anos
no CADTS. Fui convidada para trabalhar com jovens e adul-
tos em uma proposta de educao mais voltada para a rea
tcnica. O CADTS uma escola de ensino profissionali-
zante. Oferece quatro cursos: mecnica-eletricista, instala-
dor, eletrnica e informtica. Fui trabalhar com matemti-
ca, porque estes cursos exigem conhecimentos nessa rea.
Trabalhei durante cinco meses, sa, retornei em 1999, e atual-
mente fao parte da equipe de instrutores. Alm do traba-
lho direto, tenho tido a oportunidade de participar de en-
contros, discusses com outras escolas, tenho viajado para
conhecer outras escolas de ensino profissionalizante, e isso
tudo tem me fortalecido muito.
Esse trecho da histria de Andra, educadora in-
tegrante do Coletivo do Rio de Janeiro, ilustra magis-
tralmente o que apontam as pesquisas de Goodson
(1992): vida e formao caminham juntas. No h
mais sentido em separar ou deixar do lado de fora
Cleide Figueiredo Leito
38 Set /Out /Nov /Dez 2004 N
o
27
aquilo que se no exerccio da profisso; somos o
que somos nos diferentes espaos que percorremos,
apesar de nossas mltiplas identidades. Isso no sig-
nifica dizer que estamos prontos e acabados, pois essa
uma impossibilidade humana, mas o que nos modifi-
ca no mbito profissional tambm nos modifica no
nosso jeito de ser, e vice-versa. O eu-pessoal est inti-
mamente relacionado ao eu-profissional; juntos for-
mam uma s pessoa, o que implica dizer que se que-
remos avanar na questo da formao de educadores
devemos trabalhar com a polissemia, a polifonia e com
o que essa multiplicidade traz de possibilidade de con-
fronto, mas tambm de dilogo a partir desse encon-
tro. Esse um importante indcio a ser considerado
nos processos de formao.
Outro indcio extrado da experincia dos Coleti-
vos de Autoformao foi o de ter tido a prtica como o
guio condutor das aes, acreditando que aprende-
mos com o que fazemos, que os saberes so oriundos
daquilo que usamos. Ao tomarmos a prtica como ma-
tria-prima para a reflexo e o aprofundamento, temos
mais condies de articul-la com outras contribuies
tericas, em um movimento constante e dinmico pr-
tica/teoria/prtica, o qual possibilita um permanente
refazimento de nossas aes, ao mesmo tempo em que
nos alimenta de perguntas cada vez maiores.
O que mais nos interessava eram as pessoas e os
seus fazeres pedaggicos, os mltiplos saberes presen-
tes em sua atuao, a forma como interagiam e se ex-
pressavam na criao e recriao de outros conheci-
mentos, atribuindo outros significados dinmica dos
acontecimentos pedaggicos e, sobretudo, como nos
aproprivamos de um lugar no exerccio desse fazer.
Nessa experincia estes saberes se faziam pre-
sentes nas atitudes, valores, escolhas temticas, o que
nos conduziu sucessivas vezes a uma negociao so-
bre o que pudesse ser mais enriquecedor para o con-
junto, favorecendo um exerccio democrtico vigo-
roso e dinmico que interferia na mudana de rumos
durante o processo de autoformao.
Os Coletivos, tanto o do Rio de Janeiro quanto o
de Pernambuco, envolviam poucos educadores; cada
grupo tinha uma mdia de 20 a 25 pessoas, mas a
idia de tomar em suas mos a tarefa de conduzir a
prpria formao, de maneira sistemtica e autno-
ma, ultrapassava a pequena fronteira desse espao de
mediao para se colocar como um desafio e necessi-
dade para muitos outros professores e educadores,
sobretudo os vinculados s experincias governamen-
tais que lidam no seu dia-a-dia com um grande con-
tingente de alunos e sequer tm tempo de respirar entre
as muitas atribuies do seu fazer.
Tenho a expectativa de que esse Coletivo no seja s
o seminrio, mas que produza uma discusso sobre forma-
o e materiais, pois existe uma demanda de produo nes-
sa rea que se volte tanto para a sala de aula quanto nos
possibilite discutir a formao em lugares mais amplos.
(Lourdinha, 1994, Rio de Janeiro)
Outro indcio est no fato de ter sido uma prtica
vivenciada entre educadores de diferentes procedn-
cias, com diferentes trajetrias de formao e histrias
de vida, prtica singular e nomeada de autoformao,
pois partia do desejo de adeso de cada educador de
se vincular quele espao refletindo de maneira con-
tnua sobre questes provenientes de seu cotidiano
educativo, dispostos a pensar tanto criticamente quan-
to criativamente sobre os seus fazeres, tentando, nes-
se esforo, construir uma jangada em pleno mar.
Assim, a reflexo sobre essa experincia traz um
outro entendimento da formao que, em vez de mol-
dar, possa mudar, desde que os sujeitos mais interes-
sados se sintam concernidos a participar dessa mu-
dana que utopicamente mais modesta. Se no
possvel mudarmos o conjunto da sociedade, talvez
seja possvel mudar alm de ns mesmos, o que no
pouca coisa, os espaos nos quais atuamos resgatando
algumas unidades perdidas entre o que se e o que se
faz. Entre a ao, participao, reflexo e a indissocia-
bilidade da histria de vida e do percurso profissional,
restaurando conexes entre os diferentes saberes pr-
ticos e tericos, valores, desejos, crenas, atitudes etc.
Se a proposta deste texto foi a de refletir sobre
processos de formao/autoformao, percorrendo
a experincia dos Coletivos de Autoformao, esse
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
Revista Brasileira de Educao 39
percurso possibilitou tambm mapear indcios de ca-
minhos que podem trazer contribuies s prticas
de formao/autoformao, desde que, como diz o
sbio chins Lu Xum:
A esperana no realidade nem quimera
Ela como os caminhos da terra.
Sobre a terra no havia caminhos.
Eles se fizeram pelo grande nmero de pessoas
que por ali passaram.
CLEIDE FIGUEIREDO LEITO, mestre em educao pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), atualmente
professora substituta na mesma universidade, pesquisadora e edu-
cadora do SAP Servios de Apoio Pesquisa em Educao, e
supervisora pedaggica do Curso de Formao Pedaggica em
Educao Profissional na rea da Sade: Enfermagem, da Escola
Nacional de Sade Pblica, da Fundao Nacional de Sade Oswaldo
Cruz (Fiocruz). ltimos trabalhos publicados: Os outros tambm
somos ns (A pgina da educao, Coimbra, Portugal, p. 19,
julho 2003); Cartografia de imagens de prticas solidrias (CD-
ROM do II Seminrio Internacional As redes de conhecimento e a
tecnologia: imagem e cidadania, 24 a 27 de junho de 2003, UERJ/
ANPEd); Itinerrios e processos de autoformao. In: OLIVEI-
RA, Ins Barbosa de, PAIVA, Jane (orgs.). Educao de jovens e
adultos (Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 143-158, Coleo O
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Recebido em outubro de 2003
Aprovado em fevereiro de 2004
Resumos/Abstracts
208 Set /Out /Nov /Dez 2004 N
o
27
Resumos/Abstracts
Jos Carlos Libneo
A didtica e a aprendizagem do
pensar e do aprender: a Teoria
Histrico-cultural da Atividade e a
contribuio de Vasili Davydov
Apresenta algumas contribuies teri-
cas da pesquisa sobre a psicologia
histrico-cultural e a Teoria Histrico-
cultural da Atividade para o pensamen-
to didtico. Inicialmente, so sugeridos
caminhos para linhas de investigao
em didtica em relao aos processos
de formao de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento. Em seguida,
apresentado um breve histrico da Teo-
ria Histrico-cultural da Atividade e de
conceitos bsicos a partir de Vygotsky e
alguns de seus seguidores. Finalmente,
so apresentadas idias de Vasili
Davydov sobre as relaes entre ensino
e desenvolvimento mental e as bases do
ensino desenvolvimental voltado para a
formao do pensamento terico.
Palavras-chave: didtica; Vasili
Davydov; Teoria Histrico-cultural da
Atividade
The didactics and learning of
thinking and learning: the Historical-
cultural Theory of Activity and the
contribution of Vasili Davydov
The article presents some theoretical
contributions on research on
Historical-cultural psychology and
Historical-cultural Theory of Activity
for pedagogical thinking. Initially, it
suggests paths for lines of investigation
in didactics with relation to processes
of formation of concepts and
development of thinking. It then
presents a brief history of the
Historical-cultural Theory of Activity
and of fundamental concepts based on
Vygotsky and some of his followers.
Finally, it presents Vasili Davydovs
ideas on the relation between teaching
and mental development and the bases
of developmental teaching directed to
the formation of theoretical thinking.
Key-words: didactics; Vasili Davydov;
Historical-cultural Theory of Activity
Cleide Figueiredo Leito
Buscando caminhos nos processos de
formao/autoformao
A partir da experincia dos Coletivos de
Autoformao realizados pela
organozao Servios de Apoio Pes-
quisa em Educao (SAP), o texto pro-
pe uma reflexo sobre questes relacio-
nadas formao de professores de
jovens e adultos, considerando as expres-
ses das culturas locais, as singularida-
des, os saberes cotidianos que so produ-
zidos nas prticas educativas, a
diversidade dos sujeitos envolvidos, as
histrias de vida e as relaes entre o que
se e o que se faz, a articulao possvel
a partir das diferenas e a produo que
pode ser feita no interstcio entre diferen-
tes lugares. Sugere como indcios s pro-
postas de formao o incentivo a formas
de organizao dos professores em cada
unidade educativa em um processo de
autoformao partilhada, que possibilite
a reflexo sobre as suas prticas; e a cria-
o de espaos de trocas e convivncias
nos quais se possa exercitar a crtica, a
criatividade e o aprofundamento das rela-
es entre prtica/teoria/prtica, favore-
cendo um exerccio autnomo e sistem-
tico dos seus fazeres, saberes, poderes.
Palavras-chave: educao de jovens e
adultos; formao de professores;
entre-lugares
Searching for paths in processes of
formation and self-formation
The objective of this article is to reflect
upon questions related to the formation
of teachers for adult and youth
education based on the experience of
the Collectives of Self-formation
organised by the Service of Support for
Research in Education (SAPE), taking
into consideration expressions of the
local culture, its singularities and the
different kinds of daily knowledge that
are produced in educational practices,
as well as the variety of individuals
involved, their life histories and the
relations between what we are and
what we do and including the possible
articulation based on differences and
what can be produced in the interstice
between different places. It suggests as
possible proposals for formation: ways
of organising teachers in each
educational unit in a shared process of
Resumos/Abstracts
Revista Brasileira de Educao 209
self-formation, which allow them to
reflect on their practice, the creation of
spaces for exchange and conviviality in
which individuals can exercise
criticality, creativity and a
strengthening of the relations between
practice/theory/practice, promoting the
autonomous and systematic exercise of
their actions, knowledge and powers.
Key-words: adult and youth education;
formation of teachers; between-places
Lcia Velloso Maurcio
Literatura e representaes da
escola pblica de horrio integral
O artigo apresenta o confronto entre o
que se depreende da literatura produzida
entre 1983 e 2001 sobre a escola pbli-
ca de horrio integral e a representao
social que usurios e trabalhadores
construram sobre este tema. Aps an-
lise temtica da literatura pertinente,
realizou-se pesquisa de campo em qua-
tro Centros Integrados de Educao P-
blica (CIEP) de 1 a 4 srie, localizados
em bairros populares, para identificar a
representao social construda por alu-
nos, pais, professores e funcionrios.
Nem todas as questes colocadas pela
literatura foram contempladas no cam-
po. Entretanto, ficou evidenciada a exis-
tncia de duas ticas distintas a respeito
da funo social desta escola e dos fato-
res mobilizadores para sua demanda. De
um lado, a representao dos professo-
res, centrada na necessidade do aluno
como justificativa para essa escola,
assemelha-se aos argumentos encontra-
dos na literatura. De outro lado, a repre-
sentao dos pais e alunos, centrada na
satisfao, contempla as idias de lazer,
futuro e educao.
Palavras-chave: escola pblica de ho-
rrio integral; representao social; ne-
cessidade x satisfao
Literature and representations
concerning full-time public schooling
This article compares the literature
produced between 1983-2001 on full-
time public schooling and the social
representation that users and workers
formed about it. After analysing the
main themes of the relevant literature,
four Integrated Centres of Public
Education (CIEP) were selected, in
working-class districts, in order to
identify the social representations
created by their students, parents,
teachers and administrative staff.
Although some of the questions raised
by the literature could not be verified,
the research indicated the existence of
two different social representations
about the full-time public school and
the demand for it. One of them was the
teachers view, based on the needs of
children to justify the maintenance of
these schools, which was similar to the
arguments found in the literature. The
other was the social representation of
parents and school children and was
formed around the notion of
satisfaction, contemplating the ideas of
leisure, future and education.
Key-words: full-time public school; so-
cial representation; needs x satisfaction
Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia
Borges Daniel e Maria Adlia
Menegazzo
Da histria das disciplinas escolares
histria da cultura escolar: uma
trajetria de pesquisa
Este texto reflete sobre a trajetria que
o grupo de pesquisa Professores e Dis-
ciplinas Escolares da Universidade Fe-
deral de Mato Grosso do Sul vem per-
correndo e sobre como, partindo de
pesquisas sobre a histria das discipli-
nas escolares, o grupo chegou ao estu-
do da histria da cultura escolar. Para
essa reflexo, so analisados os pressu-
postos do campo de investigao co-
nhecido como histria das disciplinas
escolares, conforme Chervel, e os
conceitos de cultura e cultura escolar,
de acordo com Wiliams, Forquin, Julia,
Faria Filho, Viao-Frago e Escolano. O
artigo argumenta que a investigao so-
bre a cultura escolar de uma determina-
da escola pode conduzir reconstitui-
o da histria da cultura escolar de
uma cidade.
Palavras-chave: cultura escolar; curr-
culo; disciplinas escolares
From the history of school subjects
to the history of school culture: a
research trajectory
This text is a reflection on the
trajectory that a research group on
Teachers and School Subjects, from
the Federal University of Mato Grosso
do Sul, has been pursuing and on how
it arrived at the study of history of
school culture, starting from research
into the history of school subjects. For
this reflection we analyse
presuppositions from the field of
investigation known as history of
school subjects, according to
Chervel, and concepts of culture and
school culture, as posited by Williams,
Forquin, Julia, Faria Filho, Viao-
Frago and Escolano. We argue that
research into the school culture of a
determined school can lead to the
reconstitution of the history of school
culture in a specific city.
Key-words: school culture;
curriculum; school subjects
Antonio Miguel e outros
A educao matemtica: breve
histrico, aes implementadas e
questes sobre sua disciplinarizao
Este trabalho foi elaborado em tpicos
autnomos para discutir a configurao
da educao matemtica como rea de
pesquisa e, num panorama histrico, ex-
pe e analisa como tm sido implementa-
dos, efetivamente, esforos para sua con-
solidao no Brasil. A partir da
apresentao de alguns elementos relati-
vos emergncia e organizao da pes-
quisa em educao matemtica no pano-
rama internacional (DAmbrsio), ele
passa a esboar as motivaes e estran-