Busca al profe de lengua indgena? Escolarizacin e interculturalidad en el nivel primaria
en planteles del AMM. Alejandro Martnez Canales. CIESAS Programa Noreste 1
Resumen Doy cuenta del quehacer de profesores auxiliares bilinges (PAB), adscritos al Departamento de Educacin Indgena (DEI). Exploro en escuelas de nivel primaria los sentidos que su docencia le otorga a la educacin intercultural. Sus testimonios describen cmo, a la fecha, el proceso de escolarizacin ha recluido a eventos y al aula la interrelacin de los centros escolares con la cultura identificada como herencia de las nias y nios de origen indgena, matriculados en esos planteles. Por ltimo, propongo considerar a la interculturalidad como crucial dentro del mbito educativo, para atenderla como parte de un proceso integral. Posicionamiento La perspectiva de educacin intercultural desde la que me posiciono epistemolgicamente, es aquella prctica educativa que: A partir de las relaciones asimtricas que se dan en la sociedad y las repercusiones que stas tienen en las relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos, as como en la subordinacin de sistemas de conocimientos y de valores a un sistema hegemnicoaspira a la construccin de relaciones equitativas entre los actores sociales (Vigil, 2012, p.2). La educacin intercultural adopta una actitud crtica frente a modelos educativos excluyentes. A la vez, fomenta espacios en donde la realidad pueda ser explorada y debatida desde distintos enfoques, para la construccin de conocimientos. Asimismo, promueve la valoracin positiva de las diferentes formas de organizacin social, econmica y poltica, as como el reconocimiento de los pueblos indgenas y de los derechos colectivos que garantizan su existencia y futuro como tales (ibd.). El escenario En un saln donde comparten nios mestizos, originarios del rea metropolitana de Monterrey (AMM), y menores de origen indgena, un profesor auxiliar bilinge, da por concluida su sesin quincenal. En su intervencin, el profe realiza una especie de repaso de contenidos de espaol y ciencias naturales, en apoyo a la labor del docente principal. Aprovecha este cometido para incluir o transversalizar aspectos relacionados con una de las culturas mesoamericanas, dividiendo su estrategia entre aspectos histricos precolombinos y, otros de corte contemporneo, que, conforme al decir del profesor, representan parte de nuestra herencia cultural suprstite hasta hoy. Una parte de los contenidos es expresada en hahu u otom. El ejercicio es considerado relevante, por el hecho de que en la escuela hay varios nios y nias que conocen esta lengua, pues sus padres la hablan. Algunos
1 Proyecto: Culturas, procesos y actores de la educacin intercultural en planteles de educacin primaria en Nuevo Len, Mxico. 2
menores son todava hablantes activos de la misma, mientras que la mayora son practicantes pasivos o la ignoran casi por completo. Ahora que el ejercicio ha finalizado, el PAB solicita al docente titular un lugar para pegar los dibujos que son evidencia del trabajo de hoy: objetos varios acompaados con su denominativo, tanto en espaol como en lengua indgena. Las paredes, casi colmadas con cartulinas y recortes, deben compartirse con el grupo de la maana. Aun as, el docente a cargo accede a dar un espacio para las ilustraciones. A pregunta expresa de los nios, tanto el titular del grado como el maestro del DEI responden que los dibujos se pegarn a la vista de todos, para presumir los trabajos. El titular acot: Para que vean que tenemos maestro de idioma. En Nuevo Len hay 40 137 personas mayores de 5 aos que hablan alguna lengua indgena, lo que representa 1% de la poblacin de la entidad (INEGI, 2010). Destacan, por el nmero de practicantes, el nhuatl (21 723), el huasteco o tenek (5 974), el otom o hahu (1 397), y el conjunto denominado lenguas zapotecas (905).Con una intencin claramente laboral y de mejores condiciones para sus familias, los y las inmigrantes han ido construyendo una nueva realidad para ellos, lejos de sus comunidades de origen y de las condiciones propias del mbito rural 2 . La reinsercin de la poblacin indgena en la entidad y la consecuente aparicin de hijos de los inmigrantes en las escuelas, origin una primera peticin, particularmente en Monterrey, debido a que contaba con una mayora de nios otomes que tenan problemas de aprendizaje (Durin, 2007, p.74). Para la intervencin solicitada, la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) y la Secretara de Educacin de Nuevo Len (SENL) implementaron un primer taller de capacitacin para un equipo de trabajo que atendera la circunstancia. Esta colaboracin pionera facilit la firma de un convenio entre ambas instancias, del cual se desprendi la creacin del DEI, en 1998. En un ltimo censo de primarias, realizado por el DEI, se actualiz el nmero tanto de escuelas como de estudiantes. Hasta 2012 tenan registradas 54 primarias con presencia de menores indgenas. A principios del actual ciclo escolar (agosto 2013 junio 2014) ya atendan 86 planteles, de los cuales 6 son preescolares. Su registro de estudiantes pas de 1 038, que representaban a 11 etnias, a 2 522 y 19 etnias. Respecto a los docentes bilinges, pasaron de 13 a 23, en agosto de 2013, si bien la expectativa haba sido la de llegar hasta 26 profesores, meta que no se haba concretado, por diferentes circunstancias de orden administrativo, hasta finales de marzo del presente ao 3 .
2 El AMM ha sido escenario de notorios movimientos poblacionales, durante los ltimos veinte aos. La presencia indgena en el estado cobr relevancia durante la ltima dcada del siglo pasado. Es la migracin interna la que explica la presencia indgena en Nuevo Len y principalmente en el AMM (Durin, 2006, p.167). La mayora de los indgenas residentes son originarios de tres estados que conforman la regin denominada de La Huasteca: San Luis Potos, Hidalgo y Veracruz. 3 A la fecha de redaccin de esta ponencia, continuaban las gestiones para incorporar a dos profesores ms. 3
Los profes de lengua indgena y su entorno de accin En varias escuelas he podido observar dinmicas ulicas similares a la relatada en al inicio del subttulo anterior. Segn esta perspectiva, la interculturalidad ofrece la oportunidad a los estudiantes en su conjunto, de conocer a las culturas originarias del pas. La estrategia se centra en el aprendizaje de vocabulario bilinge, relacionndolo con conocimientos que forman parte del programa de estudio vigente. Los nios repasan y, al mismo tiempo, conocen otro idioma. El propsito, segn los PAB, es que al conocerlo, aprendan a respetar y a convivir en un escenario de diversidad cultural. Los PAB reparten su trabajo en los dos turnos, matutino y vespertino. El horario de atencin para el turno matutino, abarca de las 8 de la maana a las 12:30 de la tarde. En cuanto al horario vespertino, su cobertura inicia a la 1:30 y termina a las 5:30. El crecimiento de la demanda ha obligado a los docentes a reestructurar sus lecciones, en razn del nmero de grupos por plantel. Aquellos que atienden hasta tres o cuatro grupos por grado, han reducido su nmero de sesiones por mes, y el tiempo de clase a solo media hora. Originalmente, cada sesin semanal duraba entre 45 y 50 minutos. Mantener ese tiempo implicara, en el actual ciclo escolar 2013-2014, ir a cada saln una sola vez al mes; en otros casos, una vez cada dos semanas. Un docente, por ejemplo, enfatiza la necesidad de cubrir todos los grupos: El de ingls tiene 50 minutos. Ahorita ya me salt una clase porque no me dio tiempo [no entr a un grupo]. Se tiene que dar la clase a todos los grupos, para que no pierdan el hilo. Este periodo es con ciencias naturales la relacin; se facilita por la cultura tenek (PAB, noviembre 2013). Otro explica sobre ms dificultades para su labor: Llegu desde octubre a esta escuela, pero como estuve en lo del parlamento infantil y otros proyectos, pues se descuidan los grupos (PAB, diciembre 2013). Durante mis primeras visitas a escuelas, al preguntar por el docente del DEI, la expresin ha sido similar: Ah, busca al profe de lengua indgena? Oye!, ya llego la maestra indgena? La buscan. En principio, pens que se trataba de la identidad dada por los planteles. Sin embargo, conforme realic ms acompaamientos, pude constatar que tambin se trata de una autoadscripcin de los profes. El programa operativo del DEI los identifica slo como docentes sin aludir a su bilingismo. Respecto a la participacin de los profesores titulares, es muy tangencial o colateral. La mayora abandona el aula durante el tiempo en el que transcurre la clase de lengua indgena. Cmo saber qu sentido o sentidos le dan a la participacin del DEI en sus aulas? Cmo consideran a sus estudiantes indgenas, ms all del discurso del respeto y la convivencia? Como sucede con las sesiones de los docentes que imparten ingls, los titulares dejan libre al PAB y no se involucran, acaso para ayudar con la disciplina. En cada centro escolar, los PAB son recibidos de manera diversa; en ocasiones slo para cumplir con el acuerdo de atencin a los nios indgenas, en ocasiones, adems, para cumplir con otras expectativas no exentas de conflicto: 4
A nosotros [en el DEI] nos piden que ayudemos a los nios que atiende el programa, nada ms. Pero ahorita, uno de los nios que ayud con el examen, no est en el programa. Pero la maestra me lo mand tambin (PAB, diciembre 2013). A ver qu me dice el director. Queran villancicos. Yo traduje uno hace como dos o tres aos; me lo pidieron. Desde entonces se hace en las escuelas donde lo solicitan. Ojal no se vuelva costumbre (PAB, diciembre 2013). Una vez le ped unas bocinas a la secretaria, y me las prestaron. Pero el subdirector, al verme con las bocinas, dijo que sas eran de l, de su computadora. Yo me molest y que las regreso. Si supiera que esa computadora que l tiene yo la gan. Porque yo he trabajado con los nios [indgenas], y de uno de los proyectos yo gan esa computadora que l usa. La directora s es muy buena persona. A l no lo quieren (PAB, diciembre 2013). Una mirada al discurso y los propsitos El DEI posee un Programa Operativo denominado Intervencin educativa con nias y nios indgenas que asisten a las escuelas primarias generales. El programa, segn se enuncia, est basado en el marco normativo nacional que compromete al Estado Mexicano a desarrollar una accin educativa que promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indgenas y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional (p. 1). El documento destaca el compromiso del estado de Nuevo Len en la construccin de una intervencin educativa con fundamentos en el enfoque intercultural, para garantizar el acceso, permanencia y logro educativo de las nias y nios indgenas. El mismo Programa indica que parte de las atribuciones y responsabilidades del Departamento, es brindar la asesora y los materiales necesarios, tanto a docentes como directivos, para contribuir con su desempeo desde un enfoque intercultural. Esta tarea complementar el apoyo brindado a nias y nios indgenas, tambin a travs de textos y materiales educativos, que favorezcan la apropiacin de contenidos escolares y el logro de mejores resultados en sus aprendizajes (p.3). La cobertura educativa es considerada un enorme logro social y poltico. Tanto el documento base del DEI como la poltica estatal no se apartan de esa visin. La atencin de los nios indgenas, va su escolarizacin en los planteles del rea metropolitana, se presenta como un logro sociocultural incuestionable. Sin embargo, al acercarnos a experiencias como la que da lugar a esta ponencia, encontramos situaciones en las que el sistema escolar revela sus limitaciones. Los roles asumidos por los distintos actores que participan en el proceso educativo, conforman una realidad que crea y recrea significados en la vida escolar cotidiana (Bertely Busquets, 2000). De esta manera, maestros, alumnos y directivos, asumen su respectivo papel, desde el que interactan con el resto, en esta situacin 5
especfica de enseanza y aprendizaje inclusivo. La entrada en escena de los profesores del DEI, permitira una atencin diferenciada e incluyente de los estudiantes indgenas. La inclusin se ha promovido mediante las clases de lengua indgena, como un agregado a los contenidos de planes y programas de estudio. La visin de la diversidad se encuentra acotada a lo que estos indiquen y al criterio e interpretacin que el PAB realice, para preparar su clase. Por parte de los planteles y directivos, tambin existe una expectativa en apariencia incluyente, que toma forma en los eventos escolares donde los profes bilinges y sus grupos participan con villancicos, poemas, o con bailes alusivos a una lengua o cultura originaria. Sin embargo, estos eventos y foros que exhiben a los integrantes de grupos de inmigrantes o de descendientes indgenas, en este caso menores de edad, se convierten en una forma sutil de segregacin, que slo matiza temporalmente en el mejor de los casos los prejuicios y estereotipos: lo indgena es para los festivales; ellos y sus tradiciones. Si bien podemos reconocer como una asamblea escolar acta o actuara positivamente en la autoestima y promocin de las minoras culturales, no aportan a un verdadero proceso de reconocimiento del derecho a la equidad y a la diferencia. La formacin de cuadros cuyo liderazgo permita trascender las aulas, queda condicionada tanto a los eventos, como a la instrumentalizacin en este caso de las lenguas vernculas. Apuntes y conjeturas En esta fase exploratoria son los profesores auxiliares bilinges los actores a los que me he aproximado. Ellos, como inmigrantes, participan junto con el resto de la poblacin indgena llegada al AMM, en un proceso de apropiacin de lo urbano y lo global, mediante su concurso en el mbito laboral. Conforme al trato que reciben en los planteles y a las posibilidades de desarrollo profesional que se les presentan, los PAB incorporan a sus propias estructuras de sentido las demandas suscitadas en este mbito metropolitano. Con ello, generan nuevas configuraciones sociales y culturales. La continuacin de mi acompaamiento a su trabajo, me permitir abundar junto con ellos acerca de este su proceso intercultural, sus prcticas y los significados surgidos de stas. En lo que respecta a los espacios escolarizados que han sido otorgados a los PAB, se estn aprovechando para promover un vocabulario en lenguas como el nhuatl, el otom o el tenek, habladas mayormente por los padres y abuelos de los menores. El idioma es el elemento nico, hasta el momento, a travs del cual el DEI y las escuelas buscan visibilizar la presencia de rasgos culturales indgenas, en un contexto como el del AMM. De este acompaamiento, quisiera destacar algunas inscripciones a continuacin: No he apreciado alguna animadversin o minusvaloracin por parte de los menores mestizos hacia aquellos de origen indgena. Las bromas y algunas burlas que he observado, de un compaero a otro, son generalizadas. No obstante, s he escuchado algunos comentarios informales al respecto, adems de haber ledo una nota periodstica que da cuenta de un reciente acto discriminatorio 4 .
4 Menores de origen nhuatl discriminados, que estudian en la escuela Felipe ngeles, de la colonia Topo Chico de Monterrey. URL: http://www.3ersector.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=12174:nl-la-cedh-investiga-caso-de-acoso- 6
La implementacin del vocabulario en lengua indgena, est muy desprotegida. Los ejercicios propuestos por los PAB no trascienden la parte ldica (concursos, juegos), o de acompaamiento colateral de contenidos de otras materias. La introduccin de un vocabulario bsico tendra que formar parte de una estrategia integral y no nicamente de una didctica del idioma.
En los eventos y muestras a los que he asistido, donde se incluye la participacin de los PAB con sus estudiantes, ocurren dos situaciones: si se trata de un acto que tiene lugar en una escuela, la intervencin se presenta en ocasiones como un pequeo programa o programita (as se han referido directivos a alguna muestra artesanal y a un nmero musical) o como parte de una presentacin entre varias, sin que se destaque en particular.
Tambin estn las puestas o exposiciones con las que el DEI tiene que cumplir mensualmente; el plantel slo cede tiempo y espacio. Cuando se trata de un acto promovido durante un foro al que asisten autoridades educativas, entre otros funcionarios, se preparan nmeros de poesa, canto o baile, que son reconocidos mediante aplausos y las menciones comunes que incluyen palabras como riqueza, derecho, igualdad, nuestros hermanos, entre otras. Colofn Si bien formalmente existe un procedimiento para que un PAB participe en una escuela, mediante una peticin expresa por parte del plantel, cmo ocurre, en los hechos, esta solicitud al DEI?, qu es lo que piden, o acerca de qu informan? El desapego mostrado por la gran mayora de los docentes titulares hacia las sesiones de los profes bilinges, parece indicar que o no formaron parte de la peticin (no se les consult a todos) o que la presencia del PAB, para ellos, responde a la especificidad de los menores indgenas, su presencia y desempeo escolar. En lo que respecta a la parte operativa, el rol de los docentes es vital en la construccin de la interculturalidad. Ms que aadir contenidos especficos, los profesores pueden comenzar por transversalizarla como un enfoque tanto a los contenidos como a la prctica, haciendo referencia a las experiencias y contextos de los alumnos, as como propiciando un clima que favorezca el intercambio y la valoracin mutua (Crispn B., 2006, pp.135-136). Lo que ocurre con los profes bilinges del DEI y la actitud asumida por mentores de los planteles frente a su labor, no son circunstancias especficas del contexto metropolitano de Monterrey. Se asume en otros muchos espacios educativos, que la atencin a la diversidad es un proceso remedial poco articulado o sin necesidad de articularse , provisional y exclusivo de la escolarizacin. Esta falta de aprehensin o entendimiento encuentra una de sus causas en la propia naturaleza de la interculturalidad: concepto y realidad rutinaria. No se opera con un modelo
escolar-y-discriminacion-en-contra-de-ninos-indigenas&catid=2:2010&Itemid=5. En una comunicacin personal reciente con un PAB, se me dio la versin de que todo fue un invento en contra de la escuela. 7
nico, y en cada contexto tiene que debatirse sobre su prctica y sus propsitos. Para empezar, resulta imprescindible cuestionar el actual modelo educativo centrado en el aula. La 'modernidad' y 'posmodernidad' antropolgica debe seguir estudiando y considerando a los grupos indgenas, pues 'la otredad' no ha desaparecido, acaso se ha transformado. En algunos contextos este ser otro, ser huasteco, ser otom o ser nahua, semeja a un "ente disperso", en plena revolucin de identidad. Esta circulacin de experiencias vuelve al individuo inconsistente culturalmente con su pasado, pero consistente con su presente y las condiciones que le arrinconan o que le proyectan hacia nuevas latitudes de lo que es su identidad. Los ejemplos locales, como el del AMM, refuerzan las evidencias de una dinmica social global (Bartolom, 2006, p.14). Mientras el multiculturalismo ha pugnado por la individualizacin de los derechos, la interculturalidad plantea, en parte, su colectivizacin. Existe una vida colectiva al interior de los planteles escolares? Es el proceso educativo un asunto de individuos o de vida colectiva? Respecto a la poblacin inmigrante, qu aspectos culturales son prevalentes y cules otros son desplazados o adaptados a las nuevas condiciones? Qu elementos culturales de las comunidades de origen son an socializados con los nios y nias que estudian en las primarias del AMM? Qu roles asumen o deben asumir actores como el DEI, alumnos y padres de familia? Qu rol o roles querran asumirse desde los barrios y colonias, respecto a las escuelas, desde la expectativa de poblacin indgena inmigrante? Nuevo Len se nos presenta como un contexto importante y trascendente, del cual pueden emerger experiencias de organizacin y poltica intercultural, para considerarse en otros contextos urbanos de complejidad y conflicto similar. Bibliografa Bartolom, M. A. (2006). Procesos interculturales. Antropologa poltica del pluralismo cultural en Amrica Latina. Mxico: Siglo XXI. Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Mxico: Paids. Crispn B., M. L. (2006). Nios y nias de procedencia indgena en las escuelas primarias del DF: problemticas y desafos. En P. Yanes, V. Molina, & G. scar, El triple desafo. Derechos, instituciones y polticas para la Ciudad Pluricultural (pgs. 125-140). Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Desarrollo Social, Direccin General de Equidad y Desarrollo Social. DEI, D. d. (s/f). Programa Operativo, Intervencin educativa con nias y nios indgenas que asisten a las escuelas primarias generales. Monterrey, Nuevo Len. Durin, S. (2006). Indgenas en Monterrey. redes sociales, capital social e insercin urbana. En P. Yanes, V. Molina, & . Gonzlez, El triple desafo. Derechos, instituciones y polticas para la Ciudad Pluricultural (pgs. 163-198). 8
Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Desarrollo Social, Direccin General de Equidad y Desarrollo Social. Durin, S. (Julio-Diciembre de 2007). Una educacin intercultural indgena para la ciudad? El Departamento de Educacin Indgena en Nuevo Len. Frontera Norte, 19(38), 63-91. INEGI. (2010). Censo General de Poblacin y Vivienda. Mxico: Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. Vigil, N. (2012). Educacin e interculturalidad. Diplomado en Educacin intercultural Bilinge. Mxico: UPN, COLAM, OUI-IOHE.