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Vol.

18 - N

1 - 2010 (ANO 14)


REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
ISSN: 1138-1663
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/
SUMARIO
3
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663
SECCIN:
ESTUDIO EN PSICOLOXA E EDUCACIN
Ana Maria COSTA E SILVA
CONFLITO(S) E MEDIAO EM CONTEXTOS EDUCATIVOS .................................... 7
Mara DORINDA MATO VZQUEZ
MEJORAR LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS ........................................ 19
Jos ESCORIZA
NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL
PROCESO DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO
(SEGUNDA PARTE) ............................................................................................................ 33
Rita DE CSSIA ALVES HORTA
PERSPECTIVAS ACTUAIS DO EDUCADOR SOCIAL ................................................... 75
Silvana MALUS, Mrcia RODRIGUES BROGIO SOLER MONTALVO, Amanda
FERNANDEZ SANTOS
THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP................................................................... 83
Carlos Alberto FERREIRA
VIVNCIAS DE INTEGRAO CURRICULAR NA METODOLOGIA DE
TRABALHO DE PROJECTO ............................................................................................. 91
SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
Antonio ESTVEZ LVAREZ
UN TEST DE VOCABULARIO EN GALEGO (T-VOGAL) ........................................... 109
Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA, Rita ALEXANDRA CUNHA TRIGUEIROS LOBO
FRACASSO ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, CONCEPES PESSOAIS
DE INTELIGNCIA E PERCEPO DO FEEDBACK, QUE RELAO? .................. 133
Paulo Jorge SANTOS
ADAPTAO E VALIDAO DE UMA VERSO PORTUGUESA DA
VOCATIONAL IDENTITY SCALE ................................................................................ 147
4
Gina C. LEMOS, Leandro S. ALMEIDA, M. Adelina GUISANDE, Alfonso BARCA, Ricardo
PRIMI, Gabriela MARTINHO, & Ins FORTES
INTELIGNCIA E RENDIMENTO ESCOLAR: CONTINGNCIAS DE UM
RELACIONAMENTO MENOS BVIO NO FINAL DA ADOLESCNCIA ................. 163
Abilio Afonso OURENO, Maria ALIMPIA ALMEIDA DE PAIVA
AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ACADMICO: UM ESTUDO COM MODELOS
DE EQUAES ESTRUTURAIS .................................................................................... 177
Ana SNCHEZ BELLO
LOS TIEMPOS DEL PROFESORADO: UNA PERSPECTIVA DE GNERO ............... 195
Jos Luis GONZLEZ GERALDO, Benito DEL RINCN IGEA, Agustn BAYOT MESTRE
ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN EDUCACIN SECUNDARIA.................................................................................... 211
Ligia GUGLIETTA, Carmen DELGADO LVAREZ
VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE UN MODELO DE ADMISIN A POSTGRADO.
UN ANLISIS DE RUTA.................................................................................................. 227
Marcelino PEREIRA & Leandro S. ALMEIDA
PREDIO DO RENDIMENTO ACADMICO NO FINAL DO ENSINO
SECUNDRIO NA BASE DOS TESTES DE QI NA INFNCIA ................................... 239
SECCIN
ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN
7
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
RESUMO
Este artigo incide na conceptualizao do
conito e nos elementos que lhe so inerentes,
assim como nos diferentes modos de o reco-
nhecer e abordar nos planos pessoal e social.
Tendo em ateno as caractersticas da
sociedade actual, as manifestaes de indisci-
plina e de violncia em diferentes contextos,
nomeadamente escolares, e a importncia de
se identicarem no apenas as consequncias
mas tambm as causas desses comportamen-
tos, procuramos esclarecer e caracterizar o
conito, enquanto caracterstica inerente
interaco humana, distinguindo-o de outras
manifestaes como, por exemplo, a agressi-
vidade e a violncia.
A partir desta contextualizao, discutire-
mos a importncia de estratgias de preveno
da conitualidade e da educao para a paz e
para a cidadania, assim como as potencialida-
des educativas dos conitos e dos programas
de mediao em contextos escolares enquanto
geradores de aprendizagens essenciais no pro-
cesso de construo de cidados responsveis
e de climas educacionais saudveis.
PALAVRAS-CHAVE: Conito; Mediao;
Educao; Desenvolvimento Pessoal e Social.
CONFLICT(S) AND MEDIATION IN ED-
UCATIONAL CONTEXTS
ABSTRACT
This text is about conceptualizing conict
and its features, as well as about the different
ways of recognizing and tackling it, both person-
ally and socially. We aim at clarifying and char-
acterising conict as an inherent feature of hu-
man interaction, by differentiating it from other
manifestations like aggressiveness and violence.
We do this bearing in mind the character-
istics of todays society, the manifestations of
disruptive behaviour and violence in different
CONFLITO(S) E MEDIAO EM CONTEXTOS EDUCATIVOS
1
CONFLICT(S) AND MEDIATION IN EDUCATIONAL CONTEXTS
Ana Maria COSTA E SILVA
Universidade do Minho, Portugal
Data de recepcin: 15/12/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010

1
Correspondencia: anasilva@iep.uminho.pt
8
contexts, including schools, as well as the im-
portance of identifying, not only consequences,
but also causes for these types of behaviour.
From this contextualization, we discuss the
importance of strategies for violence preven-
tion, education for peace and civics education.
We focus also on the educational potential
of conicts and of mediation programmes in
school contexts in the generation of construc-
tive learning experiences, placed at the ser-
vice of building responsable citizenship and
healthy educational environments.
KEY-WORDS: Conict; Mediation;
Education; Personal and Social Development
El conicto es un hecho inherente a la
interaccin humana, porque la diferencia
de opiniones, deseos, intereses son inevi-
tables entre las personas. Ello no signica
que su consecuencia natural sea la vio-
lencia, la destruccin o el empeoramiento
de las relaciones sino que tambin puede
convertirse en elemento positivo que per-
mita la evolucin y transformacin de las
relaciones entre las partes hacia un mayor
acercamiento, comprensin, respeto e in-
cluso colaboracin. Depender de cmo se
aborden los conictos el que stos puedan
resultar negativos, destructivos o bien con-
vertirse en una oportunidad para aprender
ms acerca de uno mismo y de los dems.
Sin embargo, transformar el conicto en
elemento enriquecedor para las partes re-
quiere la utilizacin de ciertas habilidades
y procedimientos, uno de ellos es la medi-
acin. (Torrego, 2000: 11)
INTRODUO
A citao com que abrimos este artigo in-
clui distintos aspectos e os elementos essen-
ciais para abordarmos o tema que nos propo-
mos e que consideramos ser de uma signi-
cativa actualidade e importncia no mbito da
educao.
Os conitos so elementos constituintes
da realidade humana e, nessa medida, de-
vem ser reconhecidos nos seus diferentes
aspectos: signicado, relevncia, modos de
reconhecimento, apropriao e resoluo.
deste reconhecimento que aqui iremos falar
e do modo como podemos abordar os con-
itos enquanto potencial educacional e de
desenvolvimento pessoal e social.
Ao longo das duas ltimas dcadas pode
constatar-se uma ateno crescente aos fe-
nmenos conituais, presentes nos mais di-
versos contextos, mormente nos contextos
educativos escolares. Esta ateno, tem na
sua origem, fenmenos de diversa natureza e
expresso, com frequncia dando visibilidade
s consequncias evidenciadas em comporta-
mentos de indisciplina, agresso ou violncia
que atingem os ambientes socioeducativos nos
contextos escolares.
Esta realidade, que em Portugal se come-
ou a reectir mais acentuadamente na ltima
dcada, comeou a atrair especial ateno em
diferentes pases, nomeadamente em Espanha
e em Frana, na dcada de 90 do sculo ante-
rior, altura em que estes fenmenos se revelam
com incidncia crescente.
Apesar de, com frequncia, existir uma
relao negativa com o(s) conito(s), tanto a
nvel individual como no interior dos grupos
e mesmo das organizaes, facto que decorre
em grande medida de caractersticas culturais,
muitas vezes acentuadas com a educao ao
procurar ocultar a existncia do conito, repri-
mi-lo, ou mesmo, sancion-lo , no podemos
existir sem conitos porque eles fazem parte
da natureza humana e social.
As diferenas de opinies, interesses, ne-
cessidades, objectivos que nos caracterizam e
a natureza das interaces sociais tornam ine-
9
vitvel a emergncia de perspectivas distintas,
desacordos, incompatibilidades e conitos
que podem converter-se em comportamentos
desajustados socialmente e em experincias
desestruturantes a nvel pessoal.
Contudo, tambm verdade, e cada vez
mais reconhecido por diversos autores, que
o conito desempenha um papel relevante,
constituindo um elemento das situaes de
crise, de rotura, de desequilbrio, que so ine-
rentes ao desenvolvimento dos indivduos, dos
grupos e das instituies (Carita, 2005). nes-
te contexto que vrios especialistas defendem
a interveno educativa no campo da gesto
e transformao dos conitos reconhecendo o
seu potencial positivo nas relaes interpes-
soais, intra e intergrupais e intra e interinsti-
tucionais (ibidem: 92-93), tomando como
caminho a seguir no a negao do conito,
mas a sua transformao, conduzindo-o de um
modo produtivo (ibidem).
Neste artigo concentramo-nos na aborda-
gem dos conitos nos contextos educativos e,
nesse sentido, temos como objectivo central,
caracterizar os conitos nestes contextos e
apresentar uma metodologia que precisamente
favorea a sua transformao numa perspecti-
va pedaggica e desenvolvimental.
Esta perspectiva tem subjacente a valori-
zao de modelos educacionais centrados no
desenvolvimento e no na orientao (Biggs,
1976). O modelo centrado no desenvolvimen-
to de competncias supe uma interveno
educativa na qual predominam perspectivas
construtivistas de aprendizagem e estratgias
diversicadas de a potenciar, com nfase para
as estratgias cooperativas, assim como, para
a valorizao de actividades que contribuam
para o desenvolvimento de atitudes e aprendi-
zagens a elas associadas.
Pelo contrrio, os modelos educacionais
centrados na orientao privilegiam a trans-
misso de regras e de modelos, com prevaln-
cia na inculcao de saberes, de valores, de h-
bitos e regras e na mobilizao de estratgias
competitivas e disciplinadoras.
Tradicionalmente, a escola tem estado
mais centrada na transmisso do saber, pre-
dominantemente cientco, com particular
ateno e incidncia no domnio cognitivo.
No entanto, sabemos como o domnio scio-
afectivo e o correspondente desenvolvimen-
to de atitudes importante, nomeadamente
ao nvel da construo de competncias que
implicam, necessariamente, a consolidao e
mobilizao de contedos e comportamentos
dos diversos domnios.
Podemos, nesta medida, armar que os
contextos educativos e os seus actores tm um
importante desao: o de trabalhar e integrar as
potencialidades dos conitos, que so inerentes
s interaces humanas, no apenas numa pers-
pectiva resolutiva, concentrada predominante-
mente nas suas consequncias e no modo mais
adequado de as resolver, mas tambm numa
perspectiva preventiva e criativa integrada no
Projecto Educativo e Curricular que favorea
a aprendizagem de valores, atitudes e compor-
tamentos como a colaborao, a autonomia, o
dilogo, a participao, a tolerncia e a respon-
sabilidade. Estas atitudes so essenciais cons-
truo de uma cultura democrtica e consoli-
dao de uma sociedade mais solidria e mais
justa para a qual deve contribuir a educao.
O CONFLITO E(M) EDUCAO
NATUREZA DO CONFLITO
A relao dos indivduos, grupos e insti-
tuies com o(s) conito(s) , com frequn-
cia, uma relao pautada pela ocultao, fuga,
medo, intimidao ou seja, uma reaco
predominantemente determinada e experien-
ciada por parmetros negativos ou evasivos
que tendem a evitar os problemas, no os iden-
ticando, nem enfrentando de forma positiva.
10
habitual carmos incomodados com a
discordncia, com a divergncia de objectivos
e de opinies, com a ocorrncia de alternati-
vas distintas das que vislumbramos ou quere-
mos perseguir. Nem sempre somos capazes de
conviver com a incompatibilidade e integrar a
diferena no seu sentido mais amplo e abran-
gente. Contudo, esta incompatibilidade, vivi-
da individualmente e nos mais diversos grupos
e organizaes constitui, por um lado, uma re-
alidade inerente s interaces humanas, por
outro lado, uma clara oportunidade de desen-
volvimento tanto individual, como social.
neste contexto que emerge o conito, ou
seja, quando ocorre qualquer tipo de activi-
dade incompatvel (Deutsch, 1990), podendo
ocorrer entre pessoas ou grupos, por questes
mais estruturais ou pessoais (Jares, 2002).
Devemos, no entanto, distinguir o verdadei-
ro conito gerado por causas objectivas de
incompatibilidade de interesses do falso
conito, para o que alguns autores chamam
ateno (Floyer, 1993; Moore, 1994; Jares,
2002). Com frequncia, geram-se falsos con-
itos pela diculdade de percepo do ponto
de vista dos outros; contudo, as dissenses que
da podem emergir, podero facilmente ser ul-
trapassadas quando esclarecidas as falsas per-
cepes ou m comunicao existente entre os
sujeitos. No entanto, a manuteno dos rudos
de comunicao ou a perseverana nas falsas
percepes pode dar origem a verdadeiros
conitos.
Outro aspecto a reter, relativamente na-
tureza do conito, o seu carcter dinmico e
dialctico cujo itinerrio assume variaes de
intensidade; ou seja, o conito no uma ma-
nifestao esttica, mas porque tem por base
estruturas e condutas vai assumindo variaes
que decorrem tambm daquelas dimenses,
por natureza variveis. Igualmente importante
salientarmos os diferentes elementos cons-
tituintes ou estruturadores do conito, cuja
compreenso essencial para a abordagem
educacional do mesmo. Devemos ter em aten-
o, na estrutura do conito, quatro elementos
2

que lhe so presentes e que se inuenciam mu-
tuamente: as causas que o provocam; os pro-
tagonistas que intervm; o processo e a forma
como os protagonistas encaram o conito; o
contexto em que se produz (Jares, 2002).
Para uma abordagem dos conitos e
consequente compreenso e transformao
essencial que possamos identicar clara-
mente estes quatro elementos: as suas causas
(ideolgico-cientcas, de poder, da estrutura
organizacional, questes pessoais e/ou de re-
lao interpessoal); os protagonistas que nele
intervm (por exemplo, nos contextos escola-
res: alunos, alunos e professores, professores
e encarregados de educao, rgos de gesto
e funcionrios); o processo ou itinerrio
seguido pelo conito, essencial para se com-
preender a sua dinmica, a forma como en-
carado pelos protagonistas e as possibilidades
que estes encontram de resoluo; nalmente,
o contexto e as suas caractersticas (polticas,
sociais, culturais, econmicas) no qual se
insere o conito, permitindo situ-lo e com-
preend-lo, nomeadamente na relao com
outras estruturas que podem ser determinantes
no modo como as incompatibilidades ocorrem
e se desenvolvem os conitos.

2
Existem diversas perspectivas relativamente estrutura do conito, embora a teoria de Lederach
(1983), seja a que recolhe maior adeso e que mais prxima se encontra da sustentada por Jares
(2002), que nos parece melhor identicar os vrios elementos que estruturam o conito. Para Le-
derach, o conito deve ser compreendido pelas causas, pelos protagonistas e pelo processo. A estes
trs elementos, Jares acrescenta um quarto que o contexto e que consideramos ser um elemento
essencial para a sua abordagem e compreenso.
11
PERSPECTIVAS DE CONFLITO
s diferentes abordagens e experincias
do conito encontram-se associados diferen-
tes modos de o percepcionar e, consequente-
mente de lidar com ele. Passamos a identicar
trs vises ou perspectivas de encarar o coni-
to, nomeadamente nos contextos educativos.
A viso tecnocrtica-positivista do coni-
to encara a presena de conitos na socieda-
de como necessariamente negativa (Robbins,
1987) e, nessa medida, perspectiva-o como
disfuncional ou patolgico. Esta viso, que
tem assumido uma presena determinante nos
diversos contextos organizacionais, nomeada-
mente educativos, tem orientado os seus res-
ponsveis e dirigentes pela adopo de uma de
duas estratgias ou pelas duas em simultneo:
pautarem a sua gesto e programarem as acti-
vidades de modo a evitar a ocorrncia de con-
itos, o que conseguido por uma forte inci-
dncia nas estratgias de controlo das mesmas
e em margens mnimas de liberdade deixadas
aos actores ou, quando os conitos ocorrem,
tendem a ocult-los ou a reprimi-los.
Esta viso acentua o culto pelo grau de
eccia da organizao, eccia que medida
pelo nvel de consenso e pela sua capacidade
em evitar os conitos no interior da mesma.
Procura-se apresentar a organizao escolar,
e as polticas educativas que lhe so afectas,
sustentada em interesses consensuais, afasta-
dos de qualquer tipo de processos conituo-
sos (Jares, 2002: 66). A imagem do consenso
surge como um instituinte regulador das di-
ferenas (Silva, 2007: 222) e tende a repro-
duzir-se em conformismo que assegure a vi-
gncia das normas para ocultar discrepncias e
conitos (ibidem: 222). Neste sentido, procu-
ra-se silenciar as diferenas e as autorias dos
diferentes actores, palco de divergncias e de
possveis incompatibilidades, atravs de um
consistente e inquestionvel quadro de regras
e de prescries com fundamento na eccia e
no bom funcionamento da organizao.
Neste modo de organizao os nveis de
participao e democracia so reduzidos ao
mnimo ou inexistentes e, neste sentido, a re-
soluo ou transformao dos conitos in-
vivel pois, como arma Bobbio (1991: 14),
sem democracia no existem solues mni-
mas para a soluo pacca dos conitos. Em
sntese, tende-se a igualar e rotinizar as pr-
ticas, ocultando e silenciando as identidades
individuais (Silva, 2007: 222).
A viso hermenutico-interpretativa do
conito recusa a predio e o controlo, cen-
trando-se na compreenso, interpretao e
signicado (Carr e Kemmis, 1986). Ao con-
trrio da perspectiva tecnocrtica-positivista,
toma como referncia as singularidades das
situaes, irrepetveis e condicionadas pela
interpretao particular de cada membro da
organizao. Incide preponderantemente nas
motivaes e necessidades individuais e o con-
ito assumido como indispensvel e neces-
srio para estimular a criatividade (Robbins,
1987) individual e de grupo. A presena ou
no de conito ca a dever-se apenas percep-
o individual: a existncia ou inexistncia do
conito uma questo de percepo () para
que um conito exista necessrio que algum
se aperceba dele (ibidem: 298). Esta viso do
conito deixa de fora situaes objectivas de
conito; ou seja situaes em que o conito
est presente mas do qual os seus protagonistas
no so conscientes. Por outro lado, no consi-
dera as condies sociais e sociolgicas da sua
existncia, o que tambm reduz o seu campo,
abordagem e possibilidades de resoluo e/ou
transformao. Esta perspectiva centra-se no
restabelecimento de interaces e das relaes
humanas, melhorando-as atravs da comunica-
o, do dilogo e da narratividade interpessoal.
Neste sentido, as estratgias fundamentais que
so privilegiadas orientam-se para solues
que visam favorecer os processos de comuni-
cao entre os indivduos. Contudo, a comu-
nicao, embora seja absolutamente necessria
para resolver os conitos, muitas vezes nem os
explica, nem os resolve por si mesma (Jares,
12
2002: 69), uma vez que imprescindvel a
contextualizao e compreenso dos diversos
elementos presentes nesses conitos.
A viso hermenutica-interpretativa, ape-
sar de abordar o conito numa perspectiva
positiva, procura solues e propostas descon-
textualizadas, apenas centradas no indivduo,
o que traz limitaes sua interpretao e
transformao.
A viso crtica assume o conito como algo
natural e necessrio mudana, ao progresso
e transformao social. uma perspectiva
defendida pela teoria crtica da educao e por
diversos autores que a perlham (Apple, 1987;
Escudero, 1994; Sacristn, 1995) e que enca-
ram no apenas de forma positiva os conitos,
como assumem esta forma de os encarar como
uma estratgia para favorecer e potenciar os
processos colaborativos nas organizaes edu-
cativas e na sua gesto.
Esta perspectiva, no s admite, como se
favorece o encarar de determinados conitos
numa perspectiva democrtica e no violen-
ta, o que se pode chamar a utilizao didc-
tica do conito, que implica o questionar do
prprio funcionamento da instituio escolar
e, por este meio, a correlao de foras que
nela existem (Jares, 2002: 71). Neste senti-
do, so valorizadas as estratgias de nego-
ciao e cooperao que visam dar conta das
singularidades e das diferenas dos actores,
capacitando-os para a cooperao solidria,
para a participao activa e para o exerccio
da cidadania. uma viso que se consubstan-
cia na escuta, subjectivao e valorizao das
diferenas, componentes imprescindveis para
a compreenso da complexidade, a recontex-
tualizao das prticas e a (re)construo das
identidades (Silva, 2007: 222-223).
Estas diferentes perspectivas do conito
condicionaro os modos como os contextos e
as prticas educativas o abordam e o integram
no seu quotidiano educacional: ou o procuram
ocultar e silenciar, disciplinando o mais poss-
vel as aces e as interaces, ou o abordam
de forma integrada, enquanto oportunidade de
aprendizagem e de desenvolvimento educati-
vo (Jares, 2002).
CONFLITO, INDISCIPLINA, AGRESSIVI-
DADE E VIOLNCIA
Conscientes de que uma abordagem apro-
fundada destes diferentes conceitos, implica-
ria uma discusso muito mais detalhada que
no o nosso propsito neste contexto, reme-
temos o leitor para a literatura abundante que
existe neste domnio.
Contudo, importa fazer aqui uma breve
referncia a estes distintos conceitos que, por
vezes, so percepcionados de forma indistinta,
trazendo consequncias sua abordagem na
prtica educativa e pedaggica.
Como j anteriormente referimos, os
comportamentos de indisciplina, agresso e
violncia so fenmenos que se tm vindo a
manifestar de modo sistemtico nos contextos
escolares. uma realidade que se verica, no
apenas em Portugal, mas em distintos pases,
nomeadamente da Europa Central e do Sul.
Tambm verdade, que nas duas ltimas
dcadas se tm multiplicado os estudos, a in-
vestigao destes fenmenos e a preocupao
com a sua resoluo. O fenmeno da indis-
ciplina nos contextos educativos e na sala de
aula j um objecto particularmente trabalha-
do, do qual aqui apenas indicamos um redu-
zido nmero de investigaes realizadas em
Portugal: Estrela, 1986; Amado, 1998; Freire,
2001. Mas, mais recentemente, nomeadamen-
te ao longo desta ltima dcada, tem sido cres-
cente a ateno de vrias reas, nomeadamen-
te da Psicologia e das Cincias da Educao,
para os fenmenos de agresso e violncia nas
escolas, com particular enfoque para os fen-
menos de bullying e cyber-bullying.
13
Embora os comportamentos de indisciplina e
violncia possam ser expresses e consequncias
de conitos vivenciados entre pessoas ou grupos
(entre alunos, entre alunos e professores, entre
alunos e funcionrios), estes comportamentos
no devem confundir-se com as suas causas que,
por vezes, so tambm diversas (Estrela, 2002).
Pensamos, assim, que as reaces face ao
conito e as percepes negativas que lhe es-
to associadas, esto fortemente dependentes
de algumas confuses ou distores, como
as que admitem que o conito sinnimo de
agressividade ou violncia. Esta confuso ,
alis, bastante frequente, como do conta v-
rios estudos (Jares, 2002; Carita, 2005).
Ser, por isso, importante fazermos aqui
um breve ponto de anlise sobre a sua dis-
tino, pois, como armam Amado e Freire
(2002: 23), o problema no est no conito
mas na sua m gesto. Ou seja, precisamen-
te a tendncia para ignorar ou reprimir os con-
itos que pode dar origem a relaes interpes-
soais tensas que acabam por despoletar com-
portamentos agressivos e violentos (Johnson
& Johnson, 1995).
A agressividade, enquanto caracterstica
da personalidade, no dever ser considerada
negativa ou prejudicial. Pode at ser conside-
rada uma caracterstica que conduz a estados
de investimento, combatividade e assertivida-
de importantes no relacionamento interpes-
soal e no desenvolvimento pessoal (Bonino,
1987; Jares, 2002). Outra coisa distinta, so os
comportamentos de agresso, cujo grau pode
traduzir-se em violncia moral, psicolgica ou
fsica, com manifestaes muito negativas e
por vezes de difcil recuperao para as vti-
mas e, como tal, devem ser combatidos.
O conceito de indisciplina encerra uma
diversidade de signicados e nem todos a
descrevem como uma caracterstica necessa-
riamente negativa. Sendo um comportamento
transgressor, ele pode manifestar-se importan-
te na gesto das relaes interpessoais; algo
inerente natureza humana que em determi-
nadas fases do desenvolvimento pessoal
como, por exemplo, a adolescncia se pode
manifestar como forma de contestao de
regras ou de armao pessoal. No contexto
pedaggico, a indisciplina dever ser compre-
endida e interpretada devidamente, tica e pe-
dagogicamente, sendo essencial distinguir-se
os comportamentos transgressores aceitveis
dos no aceitveis face a regras essenciais e
indispensveis ao contexto em que ocorrem.
Regras que devero ser concretas, explcitas e
funcionais, e que devero expressar e garantir
um forte carcter tico (Amado, 2000).
Vemos, assim, que estes diferentes concei-
tos encerram signicados, contedos e mani-
festaes diversas e distintas entre si, devendo
ser devidamente explorados e diferenciados
com vista a uma interveno educativa ade-
quada.
No nosso caso, a distino entre conito e
diferentes manifestaes de indisciplina e vio-
lncia essencial para percebermos e enqua-
drarmos a abordagem educacional dos coni-
tos nos contextos escolares.
PARA UMA ABORDAGEM FORMADORA
DOS CONFLITOS: A MEDIAO
Tendo em ateno o que temos armado
at aqui, relativamente ao contedo e sentido
dos conitos nos contextos de interaco hu-
mana, a questo que devemos colocar : como
desenvolver conitos produtivos?
Pensamos que os contextos educativos
so contextos de excelncia para os abordar
e trabalhar, numa perspectiva integradora,
de desenvolvimento pessoal e social e, nes-
se sentido, com um forte pendor educacional
e formador. Neste mbito, consideramos que
os programas de mediao em contexto esco-
lar so uma opo j adoptada em diferentes
14
pases (Johnson & Johnson, 1994; Bonaf-
Shmitt, 2004; Torrego, 2000; Jares, 2002;
Amado e Freire, 2002; Carita, 2005) e que em
Portugal vem tendo uma implementao ainda
muito reduzida, mas progressiva.
Quando nos referimos a programas de
mediao em contextos educativos, estamos
a pensar na mediao enquanto estratgia
formadora e preventiva e no apenas como
mera estratgia de gesto e resoluo de con-
itos nos contextos escolares. Apesar de ser
uma estratgia que se tem revelado impor-
tante na gesto e resoluo de conitos, po-
demos encontrar na mediao potencialidades
de interveno mais amplas, integradoras e
complementares
3
que vrias experincias tm
reconhecido como fundamentais no domnio
da educao para a responsabilidade, para a
cidadania e para a paz.
Neste sentido, identicamos trs condies
importantes que devem ser consideradas na
concepo e implementao destes programas:
1. Uma perspectiva abrangente e integrada
de preveno: preveno primria, preven-
o secundria e preveno terciria;
2. Uma perspectiva participada na qual seja
contemplado o envolvimento mais alar-
gado possvel dos diferentes actores dos
contextos educativos: rgos de gesto,
alunos, professores, outros prossionais
dos contextos educativos, funcionrios,
encarregados de educao;
3. Uma perspectiva temporal alargada m-
dio, longo prazo e no apenas centrada
no curto prazo, ou na resoluo dos proble-
mas e conitos no imediato.
Ao defendermos estas condies como im-
portantes, temos como pressupostos que o ob-
jectivo fundamental para trabalhar os conitos
de forma produtiva e transformadora formar
para a responsabilidade e cooperao, preve-
nindo, assim, a indisciplina e a violncia. Esta
formao no se pode reduzir a uma estrita in-
terveno curativa, de reposio da ordem ou
restabelecimento da comunicao, mas deve
assentar na nalidade de uma educao para
os valores ou, como dene Charney (1993),
num currculo para a literacia tica atravs
do qual se ensine e se aprenda a dar e a receber
ateno e a cuidar e cooperar com os outros. A
escola, na sua funo educativa, deve assumir
para alm da transmisso cultural do conhe-
cimento, o desenvolvimento de capacidades
e competncias essenciais para a participao
responsvel dos novos cidados.
Outro pressuposto que est presente nesta
proposta a viso do conito numa perspec-
tiva crtica e transformadora, pois de outro
modo ser difcil assumir um programa desta
natureza como uma oportunidade de aprendi-
zagem e de desenvolvimento educativo das
escolas (Jares, 2002).
Passamos, agora, a referir com maior detalhe
as caractersticas e potencialidades de um pro-
grama de mediao nas escolas, retomando cada
uma das trs condies referidas anteriormente.
UMA PERSPECTIVA ABRANGENTE E
INTEGRADA DE PREVENO
Esta condio assume a relevncia da in-
terveno educativa na formao para os va-
lores e para as atitudes, com nfase na apren-
dizagem cooperativa, em que se valoriza o
3
Devemos salientar, a este propsito, que so vrios autores a sustentarem o mbito da mediao em
nveis mais abrangentes de interveno, entre eles Six e Guillaume-Hofnung, quando se referem aos
diferentes domnios da mediao. Six (2003) fala de mediao criativa, renovadora, preventiva e cu-
rativa. Guillaume-Hofnung (2005), refere-se mediao das diferenas e mediao dos diferendos,
salientando que a mediao no se restringe ao estrito nvel curativo ou de resoluo de conitos.
15
aprender a ser e a viver em comum de forma
responsvel, um dos pilares da educao do
sculo XXI que o Relatrio para a Unesco
sublinha. Assume, igualmente, uma perspec-
tiva integrada de preveno em trs frentes:
preveno primria; preveno secundria;
preveno terciria (Amado e Freire, 2002: 5),
as quais simultaneamente concorrem para a
promoo do desenvolvimento pessoal e so-
cial dos alunos e da qualidade de vida e do
bem-estar social das escolas em geral.
Neste sentido, o programa de mediao
deve constituir-se como parte integrante dos
Projectos Educativo e Curricular da Escola.
A nvel da preveno primria, salientamos
trs mbitos importantes a considerar: i) o dos
contedos curriculares, que devero integrar a
formao em valores numa perspectiva abran-
gente e crtica, claricadora para decises mais
fundamentadas e autnomas; ii) o das estrat-
gias de aprendizagem, com nfase na perspec-
tiva educativa centrada no desenvolvimento de
competncias de comunicao e interaco,
como saber ouvir o outro, saber cooperar com
o outro, saber aceitar as opinies diferentes da
sua, e nas oportunidades de participao tanto
na sala de aula, como na vida escolar em ge-
ral; iii) o da participao colectiva e cooperante
na vida da escola, dos diferentes agentes edu-
cativos, com nfase para o envolvimento dos
encarregados de educao e dos professores,
de modo a serem tambm eles referncias de
cooperao e participao efectiva para os seus
educandos. Neste mbito, salientamos a impor-
tncia da participao activa na elaborao dos
regulamentos, nas assembleias de turma e de
escola e nas associaes de pais.
No mbito da preveno secundria, sa-
lientamos programas de formao especcos
e mais centrados na aprendizagem de com-
petncias de mediao, dirigidos a diferentes
pblicos que voluntariamente o queiram fre-
quentar, integrado em actividades curriculares
e/ou extracurriculares e que podem ser dirigi-
dos a alunos, professores, auxiliares da aco
educativa, encarregados de educao e outros
prossionais. Trata-se de uma formao que
visa a aprendizagem de competncias espec-
cas, como: saber reconhecer a existncia de
conito; a escuta activa; a imparcialidade; a
identicao e distino de interesses e neces-
sidades; a empatia; saber acolher as emoes
e os sentimentos dos outros; explorar interes-
ses pessoais e dos outros; aprender a lidar com
os conitos difceis (Deutsch, 1990; Carita,
2005). Esta formao visa o desenvolvimento
de conhecimentos, atitudes e comportamentos
adequados a uma postura cooperativa que, para
alm da aprendizagem adquirida pelos pr-
prios, visa favorecer e potenciar a interveno
destes como mediadores no contexto escolar.
A interveno terciria contempla a in-
terveno especca em casos persistentes
(Amado e Freire, 2002). Ainda que os dois n-
veis anteriores de preveno visem antecipar
estratgias que evitem o aparecimento destas
situaes, elas acabam por emergir como con-
sequncia de factores diversos, internos e ex-
ternos escola, perturbando o clima social da
escola e a aprendizagem dos alunos.
Face a situaes de indisciplina persisten-
te tem sido dominante nas escolas a utilizao
de estratgias disciplinadoras e punitivas, as-
sentes numa relao competitiva de ganhar-
perder. Sabemos, tambm, que os resultados
desta estratgia so muito frequentemente
temporrios e, por vezes, so fortes atractores
para o absentismo e abandono escolar.
A mediao de conitos em contexto escolar,
enquanto estratgia de gesto e resoluo de con-
itos, precisamente uma estratgia alternativa,
assente numa metodologia que incide na relao
cooperativa e em que se privilegiam a construo
de solues conjuntas, mutuamente satisfatrias
para as partes em conito, procurando que ambas
saiam vencedoras. Por outro lado, tem como objec-
tivo abordar o conito numa perspectiva positiva
e formadora fomentando a auto-estima, o empo-
16
werment e a responsabilidade social, favorecendo
o que Brendtro e Long (1995, referidos por Amado
e Freire, 2002: 31) denominam dos quatro As, ou
seja, Attachement, desenvolvimento de relaes so-
ciais positivas; Achivement, criar expectativas po-
sitivas; Authonomy, exigncia de responsabilidade;
Altruism, potenciar a interajuda e autoconana.
Esta interveno, habitualmente integrada
no gabinete de mediao criado em algumas
escolas, deve contar com a presena de um
mediador com formao especca, nomea-
damente, aqueles que frequentaram formao
a que nos referimos no mbito da preveno
secundria.
Como referimos anteriormente, sendo uma es-
tratgia fundamental no mbito dos programas de
mediao em contextos educativos, pensamos no
dever ser exclusiva, pelo que deve ser considerada
em articulao com os diferentes nveis de preven-
o, numa perspectiva integrada e abrangente.
- UMA PERSPECTIVA PARTICIPADA
Este programa deve contar com a adeso dos
vrios actores do contexto escolar e integrar uma
participao alargada, como alis decorre da con-
dio apresentada anteriormente. praticamente
intil pensar em levar a cabo um programa de
mediao de forma mais ou menos isolada, sem
a adeso dos rgos de gesto da escola ou ape-
nas centrada nos professores ou nos alunos. A
mediao no apenas uma actividade ou uma
estratgia, uma cultura que deve ser construda
(Torremorell, 2008) o que s possvel com uma
ampla participao. Tambm no devemos pen-
sar que desde o incio se vai conseguir a partici-
pao de todos ou da maioria. Ficar a aguardar
essa maioria considerar uma justicao para
adiar a interveno. No entanto, essencial a
integrao de participantes pertencentes aos di-
ferentes grupos da comunidade educativa, nome-
adamente dos professores, dos alunos, dos encar-
regados de educao, sendo que imprescindvel
a adeso dos rgos de gesto da escola.
- UMA PERSPECTIVA TEMPORAL ALARGADA
Um programa desta natureza no pode ser
pensado para o curto prazo, nem ao nvel da in-
terveno, nem dos resultados. um programa
pensado para intervir nas condies estruturais
e na cultura dos contextos educativos, que tm
projeco no futuro, sem prejuzo de dedicar
ateno s ocorrncias do presente (Carita,
2005). um programa com uma acentuada
componente formadora, centrado na aprendi-
zagem de competncias diversas, com nfase
na interaco e comunicao interpessoal. Por
outro lado, a grande maioria das dimenses
que este programa implica supe uma ade-
so voluntria, sendo, por isso, algo que se
vai desenvolvendo e conquistando paulatina-
mente. uma cultura que decorre da adeso
e da formao, que assenta na valorizao de
determinados valores e atitudes para os quais
a escola e a sociedade em geral se tem alhea-
do, como algo que se adquire naturalmente ou
contra-corrente (j que as experincias habi-
tuais vo no sentido do individualismo, com-
petio, indisponibilidade para a escuta).
Em contra partida, a escola um espao que
cada vez mais recebe pessoas diferentes di-
ferena que se manifesta a vrios nveis: cul-
tural, social, econmica. Procurar ocult-la ou
trat-la de forma indiferente contribuir para
que esta diferena expluda: na indisciplina e
na violncia. Trabalh-la de forma abrangen-
te, integrada e participada exige convico e
traduz-se num exerccio de persistncia e de
pacincia que os contextos educativos no de-
vem abandonar.
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19
RESUMEN
Este trabajo se elabora a partir de las investiga-
ciones llevadas a cabo por Muoz y Mato (2008)
y Mato y de la Torre (2009) en las que se evalan
las actitudes y el rendimiento en Matemticas.
Con su realizacin se pretende aportar
pautas de actuacin que puedan guiar el
proceso de intervencin psicopedaggica para
la mejora de las actitudes hacia esta asignatura.
Las ideas aqu aportadas pueden ser
relevantes, tanto en la formacin del profesorado
como en la del alumnado, pudiendo servir en la
enseanza de estrategias, en la instruccin, en
las metodologas a emplear y, sobre todo, en el
plano emocional y afectivo.
PALABRAS-CLAVE: actitudes, Matemticas,
mejora, profesor.
SUMMARY
This essay is base don researches in
studentsattitude and academic achievement
in the eld of Mathematics. These research-
es have done by profesors Muoz and Mato
(2008) and Mato and de la Torre in (2009).
Its aim is to standardize psicopeda-
gogic intervention in order to improve the
studentsattitudes toward the subject.
The reected ideas may help teachers and
studentstraining as well as may provide some
teaching strategies and methodologies. At the
same time they may help students on an emo-
tional level.
KEYWORDS: attitudes, mathematics, im-
provement, teacher
INTRODUCCIN
Cualquier propuesta para mejorar las
actitudes hacia las Matemticas debe surgir de
reexiones de carcter pedaggico y didctico.
A partir de ellas, es posible denir activamente
un plan de trabajo que, incorporado al desarrollo
curricular, permita fomentar en la escuela
actitudes positivas hacia esta asignatura.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
MEJORAR LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS
1
TO IMPROVE THE ATTITUDES TOWARD MATHEMATICS
Data de recepcin: 15/12/2009
Data de aceptacin: 25/03/2010
Mara Dorinda MATO VZQUEZ
Universidade da Corua

1
Correspondencia: mmatov@udc.es
20
Nuestro objetivo, aqu, no es la realizacin
de un programa de actuacin. Pretendemos,
nicamente, dejar constancia de algunos
aspectos que debera tener ese programa.
Ms que mostrar propuestas, estableceremos
principios de accin que denan los argumentos
pedaggicos y didcticos, que existen sobre
las actitudes hacia las Matemticas.
La importancia y los decientes resulta-
dos en torno a esta asignatura son una pre-
ocupacin rme en Seminarios y Congresos.
Tambin son una propuesta constante: la pers-
pectiva de efectuar cambios en la metodologa
de enseanza, la reformulacin del currculo,
una mayor capacitacin de los profesores de
Matemticas, el estudio de la inuencia de al-
gunos factores como: malos hbitos de estudio,
carencia econmica y educacin de los padres
(Bhishop 1996). No obstante, aunque muchos
profesores estn preocupados por el rendi-
miento de sus alumnos, las variables afectivas
se tratan pocas veces en los Departamentos y
en los claustros escolares.
Sin embargo, investigaciones como las de
Agne, Greenwood y Miller (1994), aseguran
que existe relacin entre las actitudes, las
creencias del profesor y el rendimiento, y entre
las actitudes, las creencias y el rendimiento de
los alumnos. As, por ejemplo, si un alumno
llega a clase con una mala predisposicin
hacia las Matemticas, la solucin de los
factores externos no ayudar en mucho a su
rendimiento: antes de nada, se deber intentar
mejorar su disposicin hacia el aprendizaje y
su actitud frente a la asignatura.
Fierro-Hernndez (2006) realiza un pro-
grama de educacin en actitudes y valores
para analizar el rendimiento con alumnos de
4 de ESO. Seala que si los profesores mues-
tran inters en su trabajo, se producen mejoras
signicativas en las actitudes de los estudian-
tes. Las aportaciones de Broc (2006) sobre la
enseanza, la motivacin y el rendimiento en
esta materia, van en la misma lnea.
A la vista de los datos parece evidente
constatar que los factores afectivos necesitan
ocupar una posicin central en la educacin
Matemtica. Incluso, el impacto de los afectos
sera mayor si pudiese estar integrado en los
estudios cognitivos de enseanza y aprendizaje.
La educacin explcita, la prctica de normas
de comportamiento aceptable, la persistencia
en la solucin y disposicin para solucionar
los problemas, pueden dar como resultado la
satisfaccin del alumno, el entusiasmo por
querer resolverlos y por verse a s mismos
autnomos y motivados para desenvolverse
bien en esta asignatura.
Lo que Human, Oliver y Murray,
(1991) tienen claro es que el resultado
nal de las Matemticas no depende slo
de factores intelectuales, sino que est,
tambin, determinado por las perspectivas y
experiencias de los alumnos y por la visin que
ellos mismos tienen de s como estudiantes de
Matemticas. En otras palabras, los resultados
Matemticos dependen en gran medida de los
factores afectivos.
Desarrollar actitudes positivas es funda-
mental para el estudio de cualquier asignatura,
pues as el alumno tendr una predisposicin
favorable, se creer capaz y har uso de la ma-
teria cuando le sea necesario (Gmez Chacn,
2000). Por lo tanto mejorar las actitudes im-
plica una serie de actividades que desarrollen
las habilidades Matemticas, despierten la cu-
riosidad, estimulen la imaginacin del alumno
y ofrezcan oportunidades para el desarrollo de
su creatividad (Bazn y Aparicio, 2006).
CAUSAS/MEJORAS DE LAS ACTITUDES
HACIA LAS MATEMTICAS.
Para actuar sobre las actitudes hacia
las Matemticas es necesario conocer las
causas que las generan. De modo general
podemos hablar de tres aspectos, que en s
engloban otros: la imagen estereotipada de las
21
Matemticas, las concepciones curriculares
sobre ellas y la relacin particular que se
genera entre profesor y estudiante (Gairn,
1987).
LA IMAGEN ESTEREOTIPADA DE LAS
MATEMTICAS
A menudo el alumno tiene una imagen este-
reotipada de las Matemticas, transmitida por
el contexto en el que se desenvuelve. Imagen
que no siempre se corresponde con la realidad.
Esto le hace tomar una postura ante el aprendi-
zaje Matemtico, antes de haber tenido expe-
riencias sobre l (Baffa, 1983). A menudo, es-
tas concepciones provienen de la familia y del
contexto inmediato y consisten, principalmen-
te para los niveles socioculturales menos favo-
recidos y para las personas con poca conan-
za en su capacidad intelectual, en pensar que
las Matemticas son un ejercicio para mentes
privilegiadas, difciles de asimilar y an ms
de comprender (Nez, Gonzlez-Pienda,
Alvarez, Gonzlez, Gonzlez-Pumariega,
Roces, Castejn, Solano, Bernardo y Garca,
2005).
Las expectativas de los padres respecto
al logro futuro de los hijos, sentimientos y
emociones negativas, problemas, actuaciones
del profesor, perspectivas de los profesores
acerca del resultado de los alumnos, mensajes
de familiares y amigos, la necesidad de ser
inteligente, etc., son algunos de los estmulos
asociados con las Matemticas, que generan
tensin y rechazo. La reaccin emocional
ante estos estmulos est condicionada por las
creencias que el estudiante tiene de s mismo
y de las Matemticas. Situaciones similares,
repetidamente, producen reacciones afectivas
que activan las reacciones emocionales
y al automatizarse acaban formando las
actitudes hacia la asignatura. stas, junto
con las emociones forman las creencias,
establecindose un crculo del que es difcil
salir (Gmez Chacn, 1997). Las creencias
pueden ser de dos tipos: creencias acerca de
la Matemticas y creencias acerca de s mismo
con respecto a las Matemticas. Lo que, a
menudo, se traduce en: las Matemticas son
difciles, y yo soy torpe para los nmeros.
En cuanto a las emociones, Mandler
(1989) seala que en educacin Matemtica la
naturaleza de nuestras emociones est en fun-
cin de los valores que operan e involucradas
en los sentimientos e impresiones que ocurren.
El papel de los valores es una cuestin central
ante un cambio del clima emocional en la re-
solucin de problemas matemticos. Los pa-
dres, los profesores, los compaeros, son los
principales transmisores de valores culturales
y de las valoraciones positivas o negativas que
el estudiante impone a su mundo.
Tambin los medios de comunicacin con-
tribuyen a la formacin anticipada de actitudes
negativas. A menudo, prodigan con multitud
de reportajes el conocimiento de otras cien-
cias, pero dejan de lado los contenidos propios
de las Matemticas, lo que favorece su desco-
nocimiento y que aparezcan como algo apar-
tado, difcil de entender y aislado del mundo
real.
Todo esto posibilita que el estudiante tenga
una concepcin errnea sobre las Matemticas
y facilita el nacimiento de un temor que
dicultar los rendimientos posteriores.
Es signicativo que, a medida que se as-
ciende en los cursos escolares, el inters por
la asignatura decrece, la utilidad de la materia
de cara al futuro sufre un descenso, la compe-
tencia percibida para el aprendizaje y logro en
las Matemticas disminuye, surgen los senti-
mientos y emociones negativas y aumenta la
ansiedad, signicativamente. Por consiguien-
te, repercute en la poca implicacin y en el
esfuerzo personal que el estudiante realiza en
el proceso de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas. Como consecuencia el rendi-
miento baja y las Matemticas se convierten
en una de las materias ms difciles de ense-
22
ar y de aprender (Nez, Gonzlez-Pienda,
Alvarez, Gonzlez, Gonzlez-Pumariega, Roces,
Castejn, Solano, Bernardo y Garca, 2005).
Ciertamente, muchos problemas con las
Matemticas se deben a una baja comprensin
o bien a un desconocimiento total de la
aritmtica bsica. Debido a la naturaleza
acumulativa del conocimiento matemtico, un
alumno que no tiene xito durante la Educacin
Primaria, tiene pocas posibilidades de tenerlo
en Educacin Secundaria, quedando excluido
de ciertas carreras universitarias (Skemp,
1986; Human, Olivier y Murray, 1991). Como
dice Wells (1994), ya que las Matemticas
implican conceptos, las penas por rezagarse
son las ms severas.
Para que los estudiantes mejoren sus
oportunidades en la vida necesitan ver
algn valor en las Matemticas y al mismo
tiempo, necesitan conar en sus habilidades
Matemticas; es decir, necesitan adquirir una
auto-estima Matemticas. Precisan entender
que las Matemticas dan sentido al mundo, a
lo que encuentran a su alrededor y requieren,
al mismo tiempo, confrontar y resolver nuevas
situaciones-problema (NCTM, 1989).
El alumno que se considera negado para
las Matemticas es fcil que caiga en cierta
indefensin y llegue a angustiarse ante
cualquier situacin relacionada con dicha
materia. Sin embargo, conseguir que deje
de considerarse negado y crea que, con
algo ms de esfuerzo, puede enfrentarse con
xito a las Matemticas, no resulta sencillo,
especialmente si confundimos el trmino
esfuerzo. Es probable que estudie ms
horas, pero si sigue fracasando, volver a
la atribucin inicial y los resultados todava
le pueden corroborar que, efectivamente, no
sirve para las Matemticas.
El trmino esfuerzo, por lo tanto, no
se debe equiparar a tiempo de estudio o a
cantidad de trabajo realizado. En realidad, los
resultados satisfactorios en cualquier materia
dependen de las estrategias utilizadas para
enfrentarse a ella y, si bien es cierto que el
uso de las mismas requiere tiempo (y en este
sentido esfuerzo), la causa del fracaso est
en las estrategias e, indirectamente, en el
esfuerzo y no al revs.
Dado que las estrategias en Matemticas
se pueden adquirir, desarrollar y perfeccionar,
los dcit relacionados con ellas son causas
internas, pero inestables y controlables. Por
lo tanto, atribuir los fracasos a ese dcit
forma parte de lo que entendemos como estilo
atribucional positivo. La prevencin consistira
en favorecer la adquisicin de dicho estilo
por parte del estudiante, acostumbrndole a
atribuir los eventuales resultados negativos
a la falta de destrezas o a que no las utiliza
cundo y cmo debe hacerlo. En concreto, se
le debe ensear claramente la dependencia
que hay entre los resultados en Matemticas,
el uso de estrategias de aprendizaje apropiadas
y la posibilidad de adquirir nuevas habilidades
o perfeccionar las que ya posee.
Es evidente que las actitudes que los alum-
nos maniestan acerca del xito y el fracaso
en Matemticas, llevan involucrados valores
del grupo social, de su dimensin afectiva y
del posicionamiento que ellos asumen frente
a la asignatura.
Un estudiante se reere al xito o al fra-
caso indicando aspectos como: trabajar duro,
poner atencin, jarse en las cosas, pregun-
tar al profesor, organizar el tiempo de estudio
(resultado de motivos controlables) o justi-
caciones de origen interna e incontrolable: ha
nacido para eso, les viene de familia, no est
hecho para estudiar. Entre los motivos exter-
nos incontrolables aparecen: la situacin fami-
liar, tener oportunidades, el profesorado, etc.
(Gmez Chacn, 2000).
Las dicultades para tomar decisiones
tambin se han sealado entre las caractersticas
23
de los estudiantes con actitudes negativas
hacia esta rea (Echebura, 1993) y la toma
de decisiones forma parte de la heurstica de
solucin de problemas, tal como la describen
Allen, Elas y Zlotlow (1980), Hoyles
(1991) y Hart y otros (1993). En concreto,
tomar decisiones es un proceso que depende
bsicamente de haber pensado diversas
alternativas para solucionar un problema
(proceso de generacin de alternativas) y de
haberlas evaluado correctamente (proceso
de previsin de consecuencias de cada
alternativa).
Las actitudes negativas pueden bloquear
la puesta en marcha de cualquiera de esos
procesos o interferir en su curso, retrasando
o dicultando la toma de una decisin nal.
En este sentido, actuar y mejorar las actitudes
mediante tcnicas, como la relajacin, puede
ser una buena forma de empezar el tratamiento.
Despus debe incluir el entrenamiento
especco de los otros procesos.
Como prevencin, se deben proporcionar
estrategias Matemticas para obtener un
buen rendimiento. Los nios ms avanzados
las ven antes que los dems, las emplean
y sacan mejores resultados. Los que, por
cualquier motivo, son menos hbiles, tardan
ms en descubrirlas, van acumulando fracasos
y, probablemente, ah empieza a forjarse el
miedo, el odio y el rechazo a las Matemticas.
Un modelo es el de la Instruccin de
Estrategias Cognitivas (McLeod, 1989), que
promueve la enseanza explcita y directa de
estrategias especcas relacionadas con las
Matemticas.
Kelly y Tomhave (1985) aseguran que los
procesos o estrategias metacognitivas ejercen
el control de los procesos cognitivos. En este
sentido, saber de qu estrategias disponemos
para resolver un problema, conocer cul de
ellas es mejor conseguir para un objetivo
determinado, saber utilizarlas correctamente
o tener informacin sobre cundo las
podemos emplear, son tipos de conocimiento
metacognitivo. Por ejemplo, repetir un nmero
puede ser una estrategia til para memorizarlo
durante un perodo breve de tiempo, pero si
lo queremos recordar durante un perodo
largo, quiz sea mejor asociarlo con alguna
informacin que ya tenemos o examinar las
relaciones aritmticas que se establecen entre
los dgitos que lo componen.
Se hace preciso, por tanto, en el inicio
y desarrollo de la experiencia Matemtica,
proporcionar informacin y hbitos que
desmitiquen la dicultad de la asignatura
y apoyen su utilidad y conexin con la
realidad.
El aprendizaje de las Matemticas es
siempre un proceso activo. Es el resultado de
una variedad de interacciones del alumno con
su maestro, compaeros, familia y sociedad.
Por ello conviene fomentar la participacin,
discusin y libre expresin de las ideas
propias. Al mismo tiempo se ha de insistir en
la capacidad de justicar los argumentos y
proporcionar razones que los hagan crebles.
Todo ello conlleva: exibilizacin en los
agrupamientos, estmulo del trabajo en equipo,
intercambio de ideas, seleccin y elaboracin
de informacin de modo compartido.
Conviene tambin tener en cuenta que
el conocimiento matemtico no se genera
de modo rpido acabado y completo. Todo
proceso de aprendizaje es lento, necesita
claves de procesamiento continuo y nunca est
totalmente concluido.
La red de relaciones entre los hechos,
conceptos y rupturas Matemticas es
prcticamente inagotable y su capacidad
para plantear nuevos algoritmos y generar
procedimientos imprevistos tambin. Por ello,
no podemos dar por nalizado el dominio
de ningn concepto en un breve periodo de
tiempo.
24
Est claro que para insertar el aprendizaje
de las Matemticas en la realidad escolar, es
necesario trabajar en todos los contextos en
los que esta materia toma sentido.
LAS CONCEPCIONES CURRICULARES
SOBRE LAS MATEMTICAS
Otro motivo para la disminucin del
rendimiento en Matemticas es un mal plan
de estudios (Perrenoud, 2000). La importancia
del currculo es debida a que, la formacin,
desarrollo y cambio de actitudes, dependen en
alto grado de las experiencias que se forman.
Durante el presente siglo, salvo algunas
excepciones, la metodologa ha estado
reducida mayoritariamente a explicaciones
por parte del profesor y reproduccin por parte
del alumno. Se ha tendido, adems, a crear
compartimientos estancos con las restantes
disciplinas, obligando a la Matemticas a
revestirse de un cierto carcter elitista y
selectivo que, desafortunadamente, an no ha
perdido del todo.
La clase de Matemticas debera poseer
agilidad, trabajo en equipo, debates, prcticas,
fotografas y posters, libros, juegos de ingenio,
estrategia, combinatoria, azar, etc. (Alsina,
Burgus, Fortuny y Torra, 1996). En n, las
actividades son los elementos claves de la
prctica, mediante las cuales el profesor explica
su currculo en accin y a travs de su anlisis,
puede desvelar el estilo docente del profesorado,
su conocimiento y actuacin profesional.
Hoy, utilizar el libro de texto, la libreta, el
lpiz, la pizarra y la tiza no resulta motivador
para unos alumnos, que tienen ante s
materiales y tecnologas que les ofrecen otras
posibilidades y alternativas.
Estructurar una serie de aprendizajes por la
va de la observacin, la experimentacin, las
hiptesis, las demostraciones; mirar, dibujar,
recortar, hacer, funcionar, calcular, etc., en n,
llegar por la va experimental a una educacin
matemtico-emprica, o sea, llegar a los modelos
abstractos por la va de los modelos concretos
(Alsina, Burgu, Fortuny, Jimnez y Torra, 1996).
Uno de los grandes problemas, que se
plantean en la enseanza de las Matemticas,
queda reejado en la rueda de Dyer (Figura 1):
En muchas ocasiones se acepta el paso del
3 al 4 como algo que viene impuesto, sin buscar
FIGURA 1: Rueda de Dyer.
25
soluciones ni luchar contra esa situacin.
No tiene sentido aceptar esa actitud tan
general de considerar las Matemticas como
disciplina tediosa, difcil de entender e intil.
Se trata de buscar soluciones constantemente
(Chamoso y Miguel, 1995). Y para eso
necesitamos considerar varios puntos. En
primer lugar, una actitud positiva del alumno
hacia la enseanza. En segundo lugar, una
preocupacin del profesor (no se puede dejar
de sealar la importancia y la necesidad de
una actitud favorable del profesor). Y en tercer
lugar una apertura a cualquier tipo de recursos
para ensear Matemticas. Esto ltimo no es
algo separado de los dos anteriores, sino ms
bien una ayuda para poder desarrollarlos.
Uno de los principales objetivos en
educacin Matemtica es que los alumnos
sean capaces de desarrollar y aplicar
estrategias para la resolucin de problemas.
La experiencia nos ha demostrado que esta
metodologa ayuda a conocer las capacidades
de los estudiantes y contribuye a que valoren
mejor la resolucin de problemas, encuentren
justicacin para un mayor y ms organizado
esfuerzo y posean una visin ms amplia de
las Matemticas. Entendemos por problema
toda situacin en la que se formula una
tarea para desarrollar y en la que, en un
ambiente de discusin, de incertidumbre
y de comunicacin, se pretende alcanzar
unos objetivos. Este propsito requiere:
conceptos y/o procesos matemticos, que el
procedimiento no sea conocido inmediata
o fcilmente y una voluntad de atajarlo,
provocado por la necesidad de solucin o por
algn tipo de motivacin.
Se pueden proponer problemas sugerentes,
despertar el inters por la actividad
Matemtica, dar pautas e indicaciones, ayudar
a los estudiantes a explicitar sus procesos de
pensamiento y a reexionar sobre ellos, etc.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la
manera de abordar la resolucin de problemas
es algo muy personal y en este sentido lo que
se puede hacer es ayudar a cada estudiante a
descubrir su propio estilo, sus capacidades y
sus limitaciones. No se trata pues, de transmitir
a los estudiantes, solamente, mtodos, reglas
heursticas o trucos, sino de abordar las
actitudes y habilidades que conducen a estos
procedimientos, partiendo de sus propias
experiencias (Callejo, 1994).
Los resultados del proyecto de investi-
gacin, llevado a cabo por la Universidad de
Santiago, acerca de la evaluacin del currcu-
lo de Matemticas en el 2 ciclo de la E.S.O.,
ponen de maniesto que las creencias de los
profesores sobre las Matemticas y su ense-
anza juegan un papel signicativo en las
concepciones que tienen los estudiantes sobre
esta materia. Se reeren a dos tipos diferen-
ciados de creencias: uno que traslada al aula
de Secundaria una visin de la Matemtica
esttica, como un conjunto de conceptos, re-
glas y relaciones inmutables, sin ambige-
dades, desconectadas del mundo real. En l
la misin del profesor es trasmitir ese saber
inmutable ya preestablecido. Otro grupo con-
cibe las Matemticas como un proceso din-
mico y activo, transmitindolo al aula a travs
de situaciones de resolucin de problemas en
donde se centra la atencin en las sugerencias
e ideas de los estudiantes, animndolos a ela-
borar conjeturas y a argumentarlas. Muestran
cmo las creencias que tienen los profesores
de Matemticas en Galicia (especialmente en
Secundaria), sobre la naturaleza de la asigna-
tura, presentan la materia como una ciencia
formal axiomtico-deductiva y su enseanza
mayoritariamente transmisin-recepcin, si-
tundose bastante lejos del aprendizaje por
construccin y negociacin de signicados,
que conciben al estudiante como un cons-
tructor activo de su propio conocimiento
(Cajaraville, Fdez. Blanco, Labraa, Salinas,
De la Torre, y Vidal, 2003).
Los currculos de Matemticas, hace
tiempo que se han mostrado inecaces
para crear aprendizajes signicativos. Sin
26
embargo, algunos profesores siguen aplicando
mtodos instructivos, llevados posiblemente
por el desconocimiento de otras alternativas,
por la comodidad, o por el dejarse llevar por
la estructura interna de una materia. Ya Hunt
(1985) sealaba la tendencia al formalismo,
la abstraccin y la pasividad, como males
de la enseanza Matemtica. No tenemos
seguridad de que, despus de tantos aos,
las cosas hayan cambiado mucho. De hecho
los informes nacionales (INCE, 2001) e
internacionales (TIMSS, 1998), inciden en las
debilidades de los conocimientos matemticos
de los estudiantes espaoles, una vez que
terminan los estudios obligatorios. Tambin
las conclusiones del Informe PISA 2003
(PISA 2004), en el que participaron 250.000
estudiantes de 41 pases diferentes para evaluar
los conocimientos y destrezas de alumnos
de 15 aos de edad, indican unos resultados
en donde los estudiantes espaoles ocupan
el puesto 26 de un total de 41 pases. (Han
participado 10.791 estudiantes en Espaa, de
un total de 418.005, seleccionados mediante
muestreo). El foco de esta evaluacin se centra
en cmo los estudiantes pueden utilizar lo que
han aprendido en situaciones usuales de la vida
cotidiana. Las competencias en Matemticas
se consideran parte esencial de esa preparacin
y, por ello, la evaluacin en Matemticas es un
componente central del programa. Los datos
que presenta el informe hacen referencia a
las actitudes de los estudiantes, al inters, la
satisfaccin por el trabajo, la motivacin,
la autoestima, la ansiedad, la conanza en
las propias destrezas, las actitudes hacia la
escuela, etc.
Ante tal situacin, la Ley Orgnica de
Educacin de 2006 incorpora, como elemento
central del currculo, las competencias
bsicas, a n de que mejoren la calidad y la
equidad del sistema educativo. Este cambio,
lejos de ser una cuestin meramente formal o
rutinaria, nos debe servir para desarrollar en
nuestro alumnado la formacin que requiere
la sociedad del siglo XXI: una formacin
integral, dotada de sentido crtico no slo
para comprender, sino tambin para actuar
de manera adecuada ante los complejos
problemas del mundo en que vivimos, que
capacite a las personas para transformar la
informacin en conocimiento y aprender a
lo largo de la vida. Pero esto demanda de los
docentes tareas ms complejas que las que
podramos denominar clsicas: explicar con
claridad y evaluar con objetividad. En este
momento histrico, la educacin se relaciona
ms que nunca con el desarrollo de la mente
que aprende; con el progreso de capacidades y
actitudes positivas hacia el aprendizaje y hacia
la experimentacin reexiva y fundamentada.
En el boletn de I.E.P.S. (Instituto de
Estudios Pedaggicos Somosaguas) de di-
ciembre de 1997 se deca que aprender en la
escuela era todava un puro aprendizaje men-
tal. Hoy, en muchas aulas, seguimos igual.
Una parte de los contenidos estn desfasados
o superados por la presencia de medios, que
estn cada vez ms al alcance del alumnado.
Muchos contenidos precisan de una revisin.
Es necesario aportar propuestas razonables
para algunos algoritmos a los que no se nece-
sita dedicar tanta atencin como se les presta
(Balbuena, 2009). Ahora bien, si modicamos
los contenidos, pero mantenemos los mto-
dos, el resultado, posiblemente, ser el mismo.
Habr que plantearse la bsqueda de nuevos
modelos para la gestin de la hora de clase.
Presentar otra cara de las Matemticas que no
est, ni en los contenidos ociales, ni en los
libros de texto que los desarrollan. A travs de
actividades de este tipo, se ofrece al alumnado
la posibilidad de acercarse a las Matemticas
de una forma ms ldica y de aprenderlas a
travs de proyectos, juegos, torneos, etc.
Todos coincidimos en que el objetivo de
la escuela es preparar para la vida, por lo tan-
to, debe contribuir al desarrollo de toda la
personalidad de los alumnos. El aprendizaje
integral, no slo abarca la inteligencia, sino
que hace referencia tambin a la emocin, a la
27
intuicin y a la accin en el proceso de apren-
dizaje. Las directrices de la LOE van en esta
direccin y el estudio de las actitudes puede
contribuir a facilitar la comprensin de lo que
sucede en las aulas y la dinmica de los cen-
tros. La vida en la escuela conlleva una partici-
pacin y una serie de intercambios, que da pie
a un proceso, a travs del cual las personas van
extrayendo una serie de atributos y formando
un conjunto de creencias y actitudes sobre las
que disean y modelan sus actuaciones, con el
n de establecer relaciones satisfactorias con
el medio. Gmez Chacn (1997) habla de la
alfabetizacin emocional, que engloba habili-
dades tales, como el control de los impulsos
y fobias en relacin con la asignatura, control
que permite desarrollar la necesaria atencin
para que se logre el aprendizaje, la autocon-
ciencia, la motivacin, el entusiasmo, la per-
severancia, la empata, la agilidad mental, etc.
Las investigaciones de Muoz y Mato
(2008) muestran la importancia de desarrollar
buenas actitudes hacia el aprendizaje de las
Matemticas y Mato y Torre (2009), invitan
a los profesores a poner en marcha acciones
educativas para ayudar a los estudiantes a
lograrlo. La implementacin de metodologas
de enseanza y evaluacin ms activas y
constructivas podra, favorecer los resultados
escolares.
LA RELACIN QUE SE GENERA ENTRE
PROFESOR Y ALUMNO.
El desarrollo del currculo no es suciente
por s mismo para generar actitudes positivas
hacia las Matemticas, es preciso tambin que
las relaciones profesor-alumno, que se generan
a partir de l, sean igualmente positivas.
Como describe Schoenfeld (1985), hay
una enorme diferencia entre la manera en
que nosotros, los profesores trabajamos
las Matemticas y la manera en que las ven
nuestros alumnos. Por eso, en la medida en que
el profesor conozca mejor a cada uno de sus
alumnos, podr intervenir ms adecuadamente
en su aprendizaje, aceptando que los errores,
ms que indicadores del fracaso, deben ser
considerados como elementos que ayuden a
nuestro trabajo. Adems, lo mejor que podemos
hacer es entender cmo el aprendizaje y el
afecto se relacionan, cmo interactan y cmo
su inevitable simbiosis puede ser puesta a
disposicin del estudiante (Mandler, 1989).
Para Mandler es crucial que los profesores
de Matemticas seamos conscientes de cmo
la reaccin emocional puede estar ligada a la
comunicacin e interaccin en el aula, a la
interaccin social y al contexto cultural. Para
favorecer las condiciones de aprendizaje uno
de los principales aspectos a abordar son las
relaciones entre Matemticas y cultura. El
paso de considerar las Matemticas infalibles
y absolutas a considerarlas cambiantes y
producto de la actividad humana, tiene
una signicacin que sobrepasa a la propia
disciplina y una inuencia relevante en los
procesos educativos. No se trata slo de
decidir qu se debe ensear, sino de establecer
la diferencia entre lo que para unos y otros
signica el conocimiento matemtico.
Cuando se admite que en los contextos es-
colares no slo se aprenden contenidos, sino
que la prctica desarrollada con las tareas, lle-
va asociado el aprendizaje de nuevos aspec-
tos culturales vinculados a la actividad que se
genera, se plantea la necesidad de considerar
nuevos referentes para el currculo.
Como dice Nickson (1989), las Matemticas
no son un conocimiento acultural, se tiene que
adaptar el currculo a la idiosincrasia del estu-
diante. Las experiencias en las clases se debe-
ran seleccionar de acuerdo a los alumnos que
participan, conforme con su historia personal y
cultural. Esta eleccin necesitara ser negociada
entre los estudiantes y el profesor.
Muchos educadores estn de acuerdo
con la integracin de la dimensin afectiva
28
en el currculo de Matemticas, pero para
que esta integracin tenga xito es necesa-
rio adoptar mtodos de evaluacin adecua-
dos y modicar ciertas prcticas relativas al
modo de recoger la informacin y la forma
de expresarla.
Como dice Emenalo (1984) si los
matemticos pudiesen encontrar las mejores
formas de aplicar las Matemticas a las
necesidades sociales diarias, y sobre todo, si
a los estudiantes se les ensease a disfrutar
de las Matemticas y a no odiarlas, entonces,
encontraramos el mejor tratamiento para la
fobia hacia esta asignatura.
En la escuela debera haber un pacto entre
profesores y estudiantes, sobre las intenciones
y disposiciones de cada uno. Esta negociacin,
absolutamente necesaria para el conocer
reexivo, no puede darse sin un escenario, en el
que el profesor se proponga construir situaciones
en las que el proceso educativo se pueda
personicar y d signicado a las actividades
que debe realizar cada alumno (Akey, 2006).
Para eso se debe fomentar la actitud reexiva
del profesor ante su propia labor, y potenciar
la idea de que la investigacin en la accin y
la formacin permanente son dos facetas de la
misma tarea del profesorado que deben ligarse a
la prctica cotidiana, incorporando a esta prctica
los resultados de las investigaciones. De esta
forma, se incrementa la satisfaccin personal,
intelectual y profesional de los profesores,
repercutiendo de manera inmediata en su tarea
en el aula y en el nivel del sistema educativo
(Moreno Carretero, 1998).
Adems, el profesor debe transmitir
conanza y disfrutar enseando Matemticas.
Slo as podr inuir en los sentimientos y
actitudes del alumno.
Halmos (1991) dice que el estilo
matemtico est relacionado con las
emociones. Se pregunta si las Matemticas
son algo emocional y cree que s lo son. Un
matemtico es una persona y tiene emociones
fuertes sobre qu parte de la asignatura le
gusta ms y sobre las personas. Tambin
se emociona a lo largo de las etapas en la
resolucin de un problema. Estos sentimientos
pueden darle impulso para buscar una
solucin o, por el contrario, bloquear dicho
proceso debido al peso de las emociones
negativas. Durante la familiarizacin se suele
experimentar una tensin en la bsqueda de
un plan de resolucin, tensin que en algunos
casos puede desembocar en inters y en otros
en ansiedad.
La predisposicin del profesor hacia la
materia debe ir acompaada de una adecua-
da formacin cientca y debe fundamentarse
en una base didctica slida. El profesor que
se sienta deciente en alguna de esas reas (la
didctica o el contenido curricular) debe pro-
curarse medios de formacin, utilizando para
ello, y reclamando si fuera preciso, los que la
sociedad le da (Rico, 1997a, 1997b). Es lo que
se llama competencia en la especialidad.
Hay algo bsico, la actitud del profesor,
el querer hacerlo, el estar convencido de su
importancia, creer en lo que se hace. Pazos
Crespo (1998) que una clase calicada como
normal puede ser verdaderamente recreativa,
mientras que otra planteada como recreativa
puede ser una clase sin vida y sumamente
aburrida. Es el papel del profesor y su gestin
en el aula, lo que marca la diferencia. Adems,
debe mostrar respeto al alumno evitando
los aires de suciencia, la intolerancia y la
arbitrariedad, ya que pudiera generarle temor
y luego hacerse extensivo a la asignatura.
Tambin debe ser compensador de
desigualdades, no caer en los estereotipos de
la asignatura y, particularmente, debe evitar el
tratamiento discriminativo sea cul sea la razn.
Procurar reforzar los aprendizajes de aquellos
estudiantes que necesitan conanza en s mismos,
respecto a la materia.
29
No hay que olvidar que en el proceso de
enseanza-aprendizaje, hay tres elementos
implicados: el profesor, el alumno y el cu-
rrculo. El profesor debe ser el que adapte
los contenidos, modique las metodologas,
motive a los alumnos, reexione sobre su
implicacin y procure el rendimiento de to-
dos, dentro de las posibilidades individuales
de cada quin. Alrededor de los 11 aos es
cuando las experiencias Matemticas ad-
quieren particular importancia. El profesor,
en estas edades debe ser verstil, es decir
ser capaz de escoger la metodologa apro-
piada, intentar reducir las actitudes negati-
vas, evitar identicar capacidad y buenos
rendimientos, disminuir el valor de algunos
errores y no graticar, exclusivamente, en
funcin de los resultados. Un buen plan-
teamiento matemtico que busque aanzar
la seguridad de la persona con respecto al
aprendizaje matemtico, debe plantear me-
tas muy cortas con graduacin de diculta-
des, que permitan al alumno alcanzar fcil-
mente resultados y sea, por tanto, conocedor
de xitos y, consecuentemente, pueda perci-
bir su propio progreso.
El clima motivacional que los
profesores crean en el aula se traduce
en la representacin que los alumnos se
hacen respecto a qu es lo que cuenta en
las clases, qu es lo que quiere de ellos el
profesor y que consecuencias puede tener,
en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modican las formas de actuacin
especca pero no cambia el clima
motivacional de la clase de modo coherente,
es posible llegar a la conclusin de que el
cambio no sirve porque no se han visto efectos
positivos, cuando en realidad lo que ocurre es
que no sirve si se introduce aisladamente.
CONCLUSIONES
A travs de este trabajo nos hemos pro-
puesto aportar pautas para el mejoramiento de
las actitudes hacia las Matemticas. Aprender
supone reexionar y abrir con ello un espacio
de nuevos signicados. Analizar las causas,
aprender a pensar, decidir y esforzarse por
cambiar puede ayudar a los estudiantes a dis-
frutar de las Matemticas.
Si adems, a travs de la reexin, se
fomentan las relaciones de colaboracin entre los
profesores de Matemticas y los psicopedagogos,
en el campo del dominio afectivo, har posible
que los alumnos experimenten un apreciable
incremento del aprendizaje escolar, la educacin
emocional y el gusto por la disciplina (Gil,
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33
RESUMEN
El objetivo, del presente estudio exploratorio,
ha sido el de proceder a la concrecin de las
dicultades con las que un alumno/a se puede
encontrar cuando participa en actividades en
las que el lenguaje escrito se congura como el
instrumento psicolgico bsico.
En la investigacin han participado 20
alumnos/as de 2 de ESO inscritos en un centro
pblico de Barcelona. Para ello, se han elaborado
diez tareas relacionadas con la ejecucin
de las operaciones cognitivas consideradas
como componentes de las siguientes acciones:
subrayar, resumir, jerarquizacin de las ideas en
funcin de su naturaleza inclusora y relacionar
los conocimientos previos con los contenidos
de un discurso escrito.
Los resultados obtenidos, han permitido
la concrecin de un conjunto de dicultades
generadas en el proceso de comprensin de
un discurso escrito expositivo cuya inuencia
se valora como no deseada en el logro de los
objetivos asignados a las diferentes acciones
cognitivas. La seleccin correcta de la
informacin relevante ha sido evaluada como
inadecuada o como insuciente debido a las
dicultades generadas en la concrecin del
Tema, en la diferenciacin entre informacin
nueva e informacin dada, en la categorizacin
de las ideas en informacin relevante y trivial
y en la supresin de secuencias de ideas por
otra idea ms inclusora. En la organizacin
interna del contenido, las dicultades
ms signicativas se han producido en la
construccin del Tema, Identicacin de la
Idea principal, identicacin de las ideas
subordinadas y su posterior desarrollo. En
cuanto a la Elaboracin del conocimiento, los
alumnos/as han tenido bastantes dicultades
a la hora de diferenciar entre informacin
conocida y no conocida, identicacin de
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO
DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (SEGUNDA PARTE)
1
THE NATURE OF THE DIFFICULTIES THAT CAN ARISE IN THE COMPREHESION OF
WRITTEN EXPOSITORY DISCOURSE
Data de recepcin: 06/10/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010
Jos ESCORIZA
Universidad de Barcelona

1
Correspondencia: jescoriza@psi.ub.es
34
la informacin implcita y de los conictos
cognitivos, as como en la autointerrogacin,
la repeticin elaborativa y la especicacin de
las necesidades educativas. El conocimiento
de dichas dicultades, se considera
imprescindible si lo que se pretende es que
el alumno/a aprenda a aprender de forma
autnoma e independiente. En denitiva, la
evaluacin del conocimiento estratgico, a
nivel funcional o instrumental, debe permitir
al docente y al alumno/a obtener informacin
relevante acerca de los resultados derivados
de la aplicacin prctica de las diferentes
Operaciones Cognitivas ejecutadas con la
nalidad de Seleccionar la informacin
que considere relevante, Organizarla
de acuerdo con la estructura del gnero
discursivo expositivo, Elaborar/Internalizar
el conocimiento y Expresarlo en la forma
deseada.
Palabras Clave: Comprensin lectora,
Dicultades de comprensin, Estrategias
de Comprensin, Lectura, Dicultades de
Lectura.
THE NATURE OF THE DIFFICULTIES THAT
CAN ARISE IN THE COMPREHENSION OF
WRITTEN EXPOSITORY DISCOURSE (Part Two)
ABSTRACT
The aim of this present exploratory study
is to identify the difculties students can
encounter when undertaking activities in
which the written language comprises the
basic psychological tool.
Twenty students enrolled at a state school
in Barcelona and studying the second year of
Compulsory Secondary Education (Educacin
Secundaria Obligatoria) participated in the
study. To conduct the study we designed ten tasks
related to the undertaking of cognitive operations
which are considered to be components of the
following actions: highlighting, summarizing,
hierarchical organization of ideas on the basis
of their inclusiveness and the relating of prior
knowledge to the content of the written discourse.
The results obtained enable us to
identify a set of difculties that arise in
the comprehension process of written
expository discourse, the inuence of
which is considered non desirable in the
achievement of the objectives assigned to
the different cognitive actions. The selection
of relevant information was evaluated as
being inadequate or insufcient due to the
difculties generated in the identication
of the theme, in the differentiation between
new information and given information, in
the categorization of ideas as relevant or
trivial and in the suppression of sequences
of ideas for another more inclusive idea.
In the internal organization of the content,
the most signicant difculties arose in the
construction of the theme, the identication
of the main idea, the identication of
subordinate ideas and their subsequent
development. In the case of knowledge
elaboration, the students encountered
considerable difculties in differentiating
between known and unknown information, in
identifying implicit information and cognitive
conicts, as well as in self-questioning,
elaborative repetition and in specifying their
educational needs. An understanding of these
difculties is considered essential if the aim
is for the student to become an autonomous,
independent learner. In short, the evaluation
of strategic knowledge, at the functional or
instrumental level, should enable teacher and
student alike to obtain relevant information
regarding the results derived from the
practical application of the different cognitive
operations undertaken so as to select the
information considered as being relevant, to
organize it in accordance with the structure of
the expository discourse genre, to elaborate
and internalize the knowledge and to express
it in the desired form.
35
KEYWORDS: Reading comprehension,
Comprehension difculties, Comprehension
strategies, Reading, Reading difculties.
Lo escrito, se puede leer. Lo ledo, se
puede escribir. Para aprender a leer hay
que escribir. Para escribir hay que leer.
INTRODUCCIN (en Primera parte:
Escoriza, 2009a)
METODOLOGA (ver Primera Parte:
Escoriza, 2009a).
La Tarea 4, pretende evaluar la competencia
del alumno/a en la Estructuracin interna del
contenido en funcin de la naturaleza inclusora
de las diferentes ideas enunciadas. Para ello,
debera proceder a la lectura del discurso
escrito 1 y ejecutar las siguientes operaciones
cognitivas: ponerle Ttulo (actividad 4.1.),
Identicar a la Idea Principal (actividad
4.2.), Identicar a las diferentes Ideas
Subordinadas y concretar los niveles de
diferenciacin progresiva de cada una de ellas
(actividad 4.3.).
Las tareas restantes (5, 6, 7, 8, 9 y
10), estn relacionadas con la ejecucin
de las operaciones cognitivas que guran
como componentes de la Accin cognitiva
consistente en Relacionar los conocimientos
previos con los contenidos del discurso
escrito (Discurso escrito 1). La secuencia
establecida es la siguiente:
a. Tarea 5: Identicar toda la informacin,
expresada en el discurso escrito y que ya
forma parte de la estructura cognitiva del
alumno/a.
b. Tarea 6: Es complementaria de la anterior
e implica identicar la informacin no
conocida y que, por tanto, va a requerir
un procesamiento diferente.
c. Tarea 7: Identicar la informacin que
el autor/a ha omitido y que el lector/a
considera necesaria para comprender el
discurso escrito correspondiente.
d. Tarea 8: Formularse preguntas durante la
actividad de lectura.
e. Tarea 9: Releer varias veces el mismo
discurso escrito y autoevaluar los
resultados obtenidos.
f. Tarea 10: Explicitar las necesidades
educativas que hayan surgido, durante
el proceso de comprensin, con la
nalidad de solicitar la ayuda educativa
contingente.
PROCEDIMIENTO (ver Primera Parte:
Escoriza, 2009a).
La investigacin se llev a cabo entre los
meses de febrero y mayo del ao 2007. En
el grupo de alumnos/as participantes no se
realiz ningn tipo de enseanza explcita de
estrategias. Solamente se dedicaron algunas
sesiones a explicar aquellas operaciones
cognitivas que presentaron algn tipo de
confusin conceptual en el momento de
su ejecucin. Las tareas fueron realizadas
durante el horario escolar, sin limitacin de
tiempo para su ejecucin y en presencia del
investigador y una de las profesoras..
Para la realizacin del estudio se procedi,
en primer lugar, a la elaboracin de dos discursos
escritos expositivos por parte del investigador.
Una vez elaborados, se sometieron al criterio
de dos docentes con la nalidad de comprobar
su grado de adecuacin a las caractersticas
de los alumnos/as que iban a participar en
dicho estudio. Las modicaciones sugeridas y
consensuadas, dieron lugar a la versin nal de
los dos discursos escritos (Anexos 2 y 3) que
habran de ser entregados a los alumnos/as para
que realizaran la totalidad de las tareas previstas.
36
Con anterioridad a la cumplimentacin
de la tarea 1, por parte de los alumnos/as, el
investigador y las docentes procedieron a
su ejecucin de forma individual primero y
conjunta despus con la nalidad de acordar
el tema del discurso escrito 1 y las ideas que
deberan ser categorizadas como informacin
nueva o informacin dada (Discurso escrito
2) y como informacin importante (Discurso
escrito 1). Se acord que se aceptaran como
vlidas todas aquellas propuestas formuladas
que contaran con al menos dos de los tres
votos posibles. Para ello, se procedi a la
numeracin de las ideas, enunciadas en
cada uno de los discursos escrito elaborados
(anexos 2 y 3) y a su posterior categorizacin,
por parte de cada uno de los evaluadores, de
acuerdo con lo especicado en cada caso.
Durante la segunda quincena de marzo
se realiz la tarea 4, relacionada con la
organizacin interna del contenido, es decir,
categorizacin de las ideas en funcin de
su naturaleza inclusora: Ttulo (actividad
4.1), Idea Principal (actividad 4.2) e Ideas
Subordinadas y su nivel de elaboracin o de
diferenciacin progresiva (actividad 4.3). Para
proceder a su evaluacin, se procedi a la
ejecucin de la tarea por parte del investigador
y las docentes a n de acordar criterios
comunes en cuanto a:
a. Ttulo: Correcto, Parcialmente correcto
e Incorrecto.
b. Idea Principal: Correcta, Parcialmente
correcta e Incorrecta.
c. Ideas Subordinadas identicadas.
d. Desarrollo de cada una de las Ideas
Subordinadas: Bien B, Suciente S
o Insuciente I.
Durante el mes de abril se cumplimentaron
las tareas 5, 6 y 7. Todas ellas estn referidas
a la activacin de los conocimientos previos y
a su necesaria relacin con los contenidos del
discurso escrito. Para ello, la primera actividad
(5.1) consiste en identicar la informacin
explicitada en el discurso escrito que ya es
conocida por el alumno/a, para seguidamente
hacer lo propio con la informacin no
conocida (Tarea 6) que es la que va a requerir
un tipo de procesamiento cognitivo diferente
hasta su pretendida internalizacin. Una vez
que los contenidos del discurso escrito han
sido incluidos en una u otra categora, se
propone al alumno/a que trate de identicar
la informacin implcita que se considera
necesaria para hacer operativos y funcionales
los correspondientes procesos inferenciales
(Tarea 7).
Finalmente, en el mes de mayo fueron
realizadas las tareas restantes (8, 9 y 10) que
tienen como objetivo comn la Elaboracin de
informacin y su integracin en la estructura
cognitiva del alumno/a ya sea claricando
y consolidando el conocimiento mediante
la formulacin de autopreguntas (Tarea 8),
releyendo varias veces el discurso escrito
y tomando conciencia de su funcionalidad
y ecacia (Tarea 9) e identicando las
dicultades producidas y cuya superacin
requiere ayuda educativa (Tarea 10).
RESULTADOS (ver Primera Parte:
Escoriza, 2009a).
DIFICULTADES EN EL PROCESO DE
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
CONSIDERADA COMO RELEVANTE.
Las dicultades, producidas en el
logro de este objetivo, permiten explicar la
elaboracin de jerarquas proposicionales
inadecuadas o limitadas y que, segn Novak
(2002), son un indicador de los problemas del
alumno/a en la realizacin de aprendizajes
signicativos. En concreto, la elaboracin
de estructuras inadecuadas constituye una
manifestacin de las dicultades que un
como objetivo la Organizacin del contenido.
La primera consiste en ponerle ttulo al
discurso escrito y est relacionada de forma
directa con otra operacin cognitiva cuyo
objetivo es el de Seleccionar la informacin:
concrecin del tema. Una vez que el ttulo
ha sido especicado, procede llevar a cabo la
identicacin de la idea principal (tarea 4.2),
en el supuesto de que est formulada de forma
explcita, o a su construccin si lo est de forma
implcita. Tanto el ttulo como la idea principal
forman parte de las ideas supraordinadas las
cuales sern desarrolladas por la totalidad
de las ideas subordinadas (tarea 4.3) que
se consideren necesarias para expresar o
comunicar el sistema de signicados deseado
por el autor del discurso escrito.
alumno/a tiene a la hora de determinar cules
son las ideas ms inclusoras, las menos
inclusoras y, por consiguiente, explicitar las
relaciones jerrquicas existentes entre unas
y otras (comprensin de las relaciones de
subordinacin)(Escoriza, 2009b).
La tarea 4, en su conjunto, fue diseada
con la nalidad de evaluar el grado de
funcionalidad del conocimiento estratgico
que los alumnos/as aplican cuando tratan
de jerarquizar, en funcin de su naturaleza
inclusora, a la serie de ideas expresadas en
un discurso escrito expositivo. Dicha tarea
implica la ejecucin de tres operaciones
cognitivas bsicas todas ellas consideradas
como componentes de la Accin que tiene
Operaciones cognitivas Dicultades Potenciales
Especicacin del gnero discursivo. Construccin de categoras informativas insucientes o inadecuadas.
Concrecin del Titulo. Confusin entre Ttulo e Idea Principal. Construccin Parcialmente
correcta o Incorrecta de la informacin Supraordinada
Identicacin de la Idea Principal. Confusin entre Idea Principal y Ttulo. Identicacin/construccin
Parcialmente correcta o Incorrecta de la informacin Supraordinada
Identicacin de las Ideas Subordinadas. Construccin de categoras informativas insucientes o inadecuadas.
Confusin entre Ideas ms inclusoras e ideas menos inclusoras.
Especicacin de los niveles de Elabo-
racin de las Ideas Subordinadas
Diferenciacin conceptual progresiva incompleta o insuciente.
Marcadores de las relaciones estructurales. Comprensin insuciente de las funciones de estas unidades lingsticas.
Representacin grca de las relaciones
estructurales.
Representacin grca inadecuada de las relaciones semnticas y de
subordinacin.
del alumno/a. En este estudio, la ejecucin
de esta operacin cognitiva no ha sido objeto
de evaluacin especca ya que la estructura
del gnero expositivo ha sido expuesta a los
alumnos/as en la conguracin de la tarea 4.
No obstante s parece pertinente sugerir la
conveniencia de proporcionar al alumnado
experiencias que impliquen interactuar con
estructuras de gneros discursivos diferentes
(descriptivos, narrativos, expositivos y
argumentativos). Hay que tener en cuenta que los
gneros discursivos se diferencia bsicamente
entre s en los aspectos siguientes: objetivos,
estructura interna (categoras informativas)
y contenidos. Por tanto, la naturaleza de las
categoras informativas, que actan como
ESPECIFICACIN DEL GNERO
DISCURSIVO
El conocimiento insuciente, de la
estructura de los diversos gneros discursivos,
puede generar dicultades importantes a
la hora de organizar el contenido en las
categoras informativas que son propias
de cada uno de ellos. Dicho conocimiento
constituye una gua de gran utilidad a la hora
de proceder a la ejecucin de esta operacin
cognitiva. Si esta gua tan necesaria, no puede
ser activada y aplicada, el resultado ser la
especicacin de unidades no pertinentes
con evidentes repercusiones negativas a la
hora de relacionarlas con los conocimientos
38
unidades inclusoras de una serie de ideas
concretas entre las que existe una evidente
y necesaria relacin semntica, constituye
un elemento diferencial fundamental entre
discursos pertenecientes a gneros discursivos
distintos (Escoriza, 1998). As, por ejemplo,
las ideas explicitadas en un discurso escrito
narrativo las podemos agrupar en categoras
informativas tales como ambiente o contexto,
evento inicial, plan, acciones y consecuencias.
Sin embargo, si se trata de un discurso
argumentativo, dichas categoras informativas
son claramente diferentes: tesis, argumentos,
contraargumentos, conclusiones, etc. Si el
alumno/a no posee este tipo de conocimientos,
la formulacin de las categoras adecuadas
en cada caso, resultar bastante problemtica
y de difcil correspondencia con la estructura
interna del gnero discurso objeto de
aprendizaje.
CONCRECIN DEL TTULO
El Ttulo se congura como el primer
referente compartido por la totalidad de
la informacin relevante explicitada en la
progresin temtica. Forma parte, por tanto, de
la informacin supraordinada de un discurso
escrito y su especicacin se congura como un
logro necesario en el proceso de comprensin.
Su elaboracin parcialmente correcta o
incorrecta, va a dicultar la identicacin
de las ideas en las que concurre el criterio
referencial y, en consecuencia, determinar sus
relaciones de subordinacin. Cuando, para un
alumno/a, el ttulo carece de valor referencial o
inclusor o no se le otorga la funcionalidad que
le corresponde en el proceso de comprensin
(Escoriza, 2004, 2009b), ello pude afectar a la
categorizacin posterior de las diversas ideas
en funcin de su naturaleza inclusora.
Como ya se ha indicado anteriormente,
la actividad 4.1 guarda una relacin muy
directa con lo ya realizado en la actividad 1.1.
Era de esperar, por tanto, que los resultados
obtenidos en la realizacin de ambas fuesen de
caractersticas muy similares. Y, en efecto, as
ha sido (Tabla 10) ya que un alto porcentaje
(50%) de participantes han elaborado el
ttulo de forma incorrecta y un 45% lo han
hecho de forma parcialmente correcta. Al
carecer de valor referencial, ello puede tener
una incidencia negativa en la ejecucin de
las restantes operaciones cognitivas cuya
ejecucin est relacionada con la organizacin
del contenido. En el caso de la construccin
parcialmente correcta, se debe a una confusin
conceptual clara entre Ttulo e Idea Principal.
Es as como las dos unidades semnticas que
se corresponden con el nivel supraordinado
de un discurso escrito quedan errneamente
integradas en una unidad expresada en
trminos idnticos o muy similares, cuando en
realidad son dos unidades diferentes (Escoriza,
2006, 2009b):
a. El Ttulo es la unidad semntica ms
inclusora de un discurso escrito que
nos anticipa de la temtica que se va
desarrollar (qu tema se expone) y nos
permite formularnos ciertas hiptesis y
expectativas con respecto a su contenido.
Es, adems, tanto el referente directo
de la idea principal como el referente
indirecto de las diferentes ideas
subordinadas.
b. La Idea Principal, como unidad
semntica, es menos inclusora que
el Ttulo, ya que ste es su referente
directo, siendo adems la idea ms
inclusora del discurso escrito que aade
informacin a la progresin temtica y
se congura como el referente directo de
las diferentes ideas subordinadas.
De los datos expuestos en la tabla 10,
surge la cuestin relativa a la evaluacin como
correcta, parcialmente correcta o incorrecta de
los diferentes y discrepantes ttulos propuestos
por los alumnos/as: qu tema se expone
realmente: escasez de alimentos o causas de
39
la escasez de alimentos?. Si nos atenemos a
lo indicado anteriormente, con respecto a
la diferenciacin conceptual entre Ttulo e
Idea Principal, en ambas ideas concurren la
propiedad de ser las unidades ms inclusoras
del discurso escrito. Ahora bien, slo una de
ellas puede ser considerada, a su vez, como el
referente directo de la idea principal y como el
referente indirecto de la totalidad de las ideas
subordinadas. Si nuestra respuestas es que el
tema que se expone es el de la escasez de
alimentos, comprobemos si se congura o
no como el referente indirecto de las ideas
explicitadas en el discurso escrito. Vamos a
suponer que nos encontramos con otro discurso
escrito que habla de las consecuencias de la
escasez de alimentos, y un tercero que habla
de las causas y consecuencias de la escasez
de alimentos. Podemos decir que los tres
discursos escritos tienen como tema comn
la escasez de alimentos o, por el contrario,
slo el que habla de causas y consecuencias?.
Por tanto, conviene insistir en la imperiosa
necesidad de evitar que los alumnos/as
tengan dicultades en construir los ttulos de
forma correcta ya que de lo contrario el ttulo
formulado, ya sea de forma parcialmente
correcta o de forma incorrecta, pierde su
funcin referencial y ello puede afectar a la
seleccin correcta de todas aquellas ideas
relevantes que lo desarrollan. En denitiva,
el alumno/a no puede aplicar criterios vlidos
y sistemticos cuando se ve en la necesidad
de diferenciar entre informacin relevante e
informacin trivial. No debe sorprender, por
tanto, que dado el insignicante porcentaje
(0,5%) de alumnos que han respondido
correctamente y el bajo porcentaje (45%) que
lo han hecho de forma parcialmente correcta,
las dicultades observadas, en la realizacin de
las tareas propuestas, se conguren como una
manifestacin de una necesidades educativas
que demandan procesos de intervencin
urgentes y contingentes.
IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL
La Idea Principal es el segundo referente
compartido por la totalidad de la informacin
relevante de un discurso escrito y su comprensin
ha sido considerada como una caracterstica
bsica en el caso de los lectores sin dicultades
(Jitendra et al. 2001) . Comparte con el Ttulo
(Escoriza, 2006, p.132), la caracterstica de
formar parte de la informacin supraordinada,
pero se diferencia por ser la idea ms inclusora
que aporta informacin al desarrollo del tema
y en congurarse como el referente directo de
las ideas subordinadas. Las dicultades que se
pueden producir, en la Identicacin de la Idea
Principal, son indicativas de una determinada
confusin conceptual tanto con el ttulo como
con las ideas subordinadas y traducen los
problemas que se generan cuando procede
sustituir una secuencia de ideas por otra ms
inclusora o concretar el referente directo de un
conjunto de ideas.
Para la enseanza de la Idea Principal
han sido formuladas cuatro categoras de
tareas (Jitendra et al. 2001): dada, en la cual
el profesor modela o proporciona a la idea
principal; elegida, en la que el lector/a elige
a la idea principal a partir de dos o mas
propuestas; identicar, en la que el lector/a
identica a la idea principal explicitada en el
discurso escrito; construir, en la que el lector/a
elabora o genera la idea principal al no estar
formulada de forma explcita y que, por tanto,
debe ser inferida.
En la ejecucin de esta operacin cognitiva
se han dado unos resultados casi idnticos
(Tabla 10) a los ya indicados en el caso de
la formulacin del ttulo. Los resultados
obtenidos constituyen una clara evidencia de
las dicultades que genera la identicacin
o construccin correcta de la idea principal
y su diferenciacin tanto del tema como del
ttulo ya que un 40% de los participante la
han expresado en los mismos trminos que
ya lo hicieron con el tema. El 50% de los
participantes ha realizado una formulacin
incorrecta y un 30% lo ha hecho de forma
40
parcialmente correcta. Uno de los participantes
(caso 14) no ha sabido dar respuesta a la
cuestin planteada. Es realmente alarmante
que solamente uno de los participantes en el
estudio (caso 20) la haya expresado de forma
correcta al igual que ya lo haban hecho
anteriormente tanto en el caso del tema como
en el del ttulo.
Explicaciones similares, a las formuladas
en el caso del ttulo, podramos apuntar con
respecto a las dicultades que han tenido
los alumnos/as a la hora de proceder a la
identicacin de la idea principal y que, por
tanto, no vamos a repetir. No obstante, si
parece pertinente sealar que la identicacin
parcialmente correcta o incorrecta de la idea
principal va a tener una fuerte incidencia en
las dicultades generadas en la identicacin
posterior de la totalidad de las ideas
subordinadas. Comprobaremos, al analizar
este tipo de dicultades, que se ha producido
una identicacin parcial de las diferentes
ideas subordinadas explicitadas (Tablas 11 y
12). Si comparamos los datos correspondientes
a las tablas 11 y 12, podremos comprobar
que prcticamente el 95% de los alumnos/
as, que han identicado a la totalidad de
las ideas subordinadas, han respondido de
forma parcialmente correcta ya sea en la
identicacin del ttulo o en la identicacin
de la idea principal. Solamente un alumno/a
las ha identicado a todas y sus respuestas
para ttulo e idea principal han sido valoradas
como incorrectas.
IDENTIFICACIN DE LAS IDEAS
SUBORDINADAS
Las dicultades, en la ejecucin de esta
operacin cognitiva, son muy similares a las
indicadas en el caso de la Idea Principal ya que
comparten procesos de naturaleza anloga, es
decir, especicar el referente compartido por
un conjunto de ideas, concretar la relacin
semntica existente entre estas ideas y/o
elaborar las diversas categoras informativas
a las que pertenecen dichas de ideas. Los
resultados obtenidos en la realizacin de la
tarea 4.1. son indicativos de las dicultades
que se han generado a la hora de identicar
a la totalidad de las ideas subordinadas que
desarrollan al tema del discurso escrito (tablas
11 y 12). Estas dicultades se han hecho
evidentes en varios aspectos:
a. Nmero de ideas identicadas. Algunos
alumnos/as han categorizado, como
subordinadas, a un nmero muy
superior al que ha sido explicitado. As
tenemos, que un alumno/a (caso 7) ha
mencionad nada menos que a 14. Otros
han indicado, igualmente, un nmero
mayor (casos 4, 5 y 7) al que deberan
haber identicado de forma correcta. Por
el contrario, cuatro de los alumnos/as
han mencionado slo 2, que es inferior
al que deberan haber seleccionado de
forma correcta.
b. Con independencia del nmero de ideas
categorizadas como subordinadas,
otra cuestin importante es la relativa
al nmero que han sido categorizadas
de forma correcta. Solamente el 30%
de los alumnos/as lo han hecho en
este sentido. El resto de las respuestas
presentan valores muy diferentes ya
que hay participantes que no han dado
ni una sola respuesta correcta a pesar
del nmero de ideas expresadas. As,
por ejemplo, el caso 7 con 14 ideas
expresadas, el 9 con 5 y el 14 con 3 no
han identicado a ninguna de dichas
ideas. Otros casos destacables son el
11, que a pesar de mencionar a siete
ideas, como subordinadas, slo un 14%
de ellas responden a esta categora,
mientras que el porcentaje restante
merecen la calicacin de incorrectas.
De los resultados obtenidos, procede
hacer referencia a otra serie de datos
relacionados con el nmero de ideas
41
subordinadas identicadas de forma
correcta pero no en su totalidad: el 25%
de los participantes han identicado
solamente a una de ellas (dos casos
mencionan al crecimiento de las
ciudades; otros dos citan al clima y slo
un caso hace referencia a la agricultura de
subsistencia) y un 15% han identicado
a dos de las tres (un alumno/a menciona
a dos: crecimiento de las ciudades y
agricultura de subsistencia y otros dos el
clima y la agricultura de subsistencia).
c. La forma en la que han sido expresadas.
Unas lo han sido en trminos parecidos
a lo que realmente es el tema, otras han
sido formuladas de forma parcialmente
correcta, un tercer grupo asimilan una
idea subordinada a lo que debera ser su
desarrollo y, nalmente, nos encontramos
con un conjunto de ideas que expresan
signicados no relacionados con el tema
que se expone en el discurso escrito
(informacin no coherente).
Estos resultados se conguran como
especialmente preocupantes, si tenemos
en cuenta el reducido nmero de ideas
subordinadas expresadas, su fcil
identicacin mediante el empleo adecuado
de los marcadores discursivos y la informacin
que proporciona la idea principal explicitada
al inicio del discurso escrito. En el supuesto
de que la tarea realizada hubiese sido una
prueba de evaluacin en respuesta a la
pregunta Cules son las causas de la escasez
de alimentos?, los resultados producidos
habra que considerarlos como claramente
insatisfactorios (Tabla 12).
ESPECIFICACIN DE LOS DIFERENTES
NIVELES DE DIFERENCIACIN PROGRESIVA
DE CADA UNA DE LAS IDEAS SUBORDINADAS
En este caso, las dicultades de
mayor incidencia estn relacionadas con
la especicacin de todos los niveles
de elaboracin de cada una de las ideas
subordinadas. Se suelen manifestar mediante
la especicacin parcial de dichos niveles
y, segn su gravedad, en una o varias de las
ideas subordinadas. Los datos expuestos en
las tablas 9 y 11, nos permiten formular una
conclusin contundente: solamente el 1%
de los alumnos/as han expresado de forma
aceptable el signicado de las tres ideas
subordinadas que han identicado de forma
correcta. Es evidente que, en la evaluacin de
la ejecucin de esta operacin cognitiva, no
podemos ignorar un dato muy signicativo: la
no identicacin o la identicacin parcial de
las diferentes ideas subordinadas. En el caso de
la no identicacin era de esperar que se diese
este tipo de respuesta, sin embargo, cuando la
identicacin ha sido parcial (e incluso total)
la dicultad ahora se ha puesto de maniesto
cuando han tenido que proceder a expresarla
de forma correcta y adecuada. Si relacionamos
los resultados obtenidos, en su conjunto, en
la realizacin de la actividad 4.1. podemos
concluir armando que las dicultades
generadas se conguran como causa evidente
de los problemas que los alumnos/as suelen
tener cuando tienen que llevar a cabo procesos
de aprendizaje autnomos e independientes:
identicacin parcial o nula de las diferentes
ideas subordinadas y desarrollo o expresin
conceptual insuciente.
IDENTIFICACIN DE LOS MARCADORES
DISCURSIVOS ESTRUCTURALES
En la comprensin de un discurso escrito es
necesario emplear toda la informacin que nos
proporcionan estas unidades lingsticas con
respecto al grado de inclusin de determinadas
ideas. La identicacin parcial, de dichos
marcadores, puede dicultar la comprensin
de las relaciones de subordinacin existentes
entre los enunciados de un discurso escrito.
En el discurso escrito 1, y en la primera idea
explicitada, nos encontramos con el marcador
42
discursivo La escasez de alimentos se debe
a una serie de razones Este marcador nos
informa de que son varias las razones, eso
s, sin especicar el nmero de razones que
explican las causas de la escasez de alimentos.
Cuando, en un discurso escrito, un marcador
discursivo es enunciado, de forma poco
concreta o ambigua, constituye una indicacin
de que debemos prestar especial atencin a
cuntas son dichas razones. As, por ejemplo,
podra haber sido expresado en trminos ms
precisos La escasez de alimentos se debe a
tres razones. En este caso, dicho marcador
estructural viene a informar que toda la
informacin expresada puede estructurarse
en tres unidades informativas que se
corresponden con las tres ideas subordinadas
y que, adems, podemos sustituir conjuntos
de secuencias de ideas por otras tres ideas de
naturaleza ms inclusora. En el discurso escrito
2, el primer marcador discursivo estructural,
aparece expresado en trminos similares:
Hay diversas formas fundamentales de
producir electricidad.... En ambos casos, es
decir, comprensin de los discursos escritos
1 y 2, lo procedente es identicar el resto de
los marcadores estructurales con la nalidad
de que se vea facilitada la tarea consistente
en identicar correctamente a la totalidad
de ideas en las que ha quedado articulado el
desarrollo del tema.
Si analizamos el contenido de ambos
discursos escritos, podremos comprobar
como han sido explicitados un conjunto
de marcadores discursivos que responden
perfectamente a la funcin que deben tener:
ayudar a comprender las relaciones existentes
entre las diferentes ideas. La identicacin
correcta de las tres ideas subordinadas,
expresadas en el discurso escrito 1, puede
hacerse efectiva gracias a la inclusin de
los siguientes marcadores: El clima es una
de ellas (idea nmero 2); Otra razn de la
escasez...(idea nmero 13); El crecimiento
de las ciudades tambin...(idea nmero 23).
En el discurso escrito 2, la funcionalidad
de dichas unidades lingsticas la podemos
apreciar con la misma facilidad y ecacia.
As tenemos que el primer marcador que nos
encontramos nos permite identicar, sin lugar
a dudas, a la primera de las diversas ideas
subordinadas que desarrollan al tema: Una
forma de producir electricidad...(idea nmero
7). Mediante la informacin que nos aporta,
otro de los marcadores, podemos identicar,
sin ningn tipo de dicultad, al resto de
las unidades subordinadas y en la forma
siguiente: Tambin se produce electricidad...
(idea nmero 14); Tambin los saltos de
agua...(idea nmero 22); Tambin se utiliza
el sol...(idea nmero 31).
Por tanto, las dicultades generadas en
la identicacin de las ideas subordinadas,
pueden tener tres tipos de explicaciones:
a. Conceptualizacin inadecuada con respecto
a la interrelacin semntica existente, en un
discurso escrito expositivo, entre el Ttulo,
la Idea Principal y las Ideas Subordinadas.
b. No emplear de forma adecuada la
informacin que proporcionan los
marcadores discursivos en cuanto a la
importancia que tienen determinadas
unidades lingsticas y que ayudan, por
tanto, a comprender la estructura interna
de un discurso escrito.
c. Dicultades para sustituir secuencias de
ideas por otra idea ms inclusora.
REPRESENTACIN GRFICA DE LAS
JERARQUAS ELABORADAS
En este estudio no se ha propuesto a
los alumnos/as la elaboracin de mapas
conceptuales para representar grcamente
la estructura de los discursos escritos 1
y 2. No obstante, hay que indicar que las
dicultades que se pueden generar tienen
un doble origen. En primer lugar, sern
43
a. Los conceptos en una secuencia que va de
los ms inclusores a los menos inclusores.
b. Las relaciones semnticas y de subordinacin.
c. Las palabras pertinentes empleadas para
conectar los conceptos representados.
d. Los diferentes niveles de elaboracin de
cada una de las ideas subordinadas.
DIFICULTADES EN EL PROCESO DE
ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO.
Una de las condiciones bsicas, para que
la comprensin se congure como un proceso
constructivo, es que puedan establecerse
las necesarias interacciones entre el modelo
mental que activa el alumno/a y los contenidos
del discurso escrito. Para lograr este objetivo es
aconsejable ejecutar una serie de operaciones
cognitivas tendentes a posibilitar la integracin
de la nueva informacin en la estructura
cognitiva ya existente del alumno/a:
el reejo de las que se han generado en la
ejecucin de las operaciones cognitivas que
ya hemos analizado, debido a que los mapas
conceptuales son una representacin grca
de las relaciones semnticas y, sobre todo, de
subordinacin existentes entre las diferentes
ideas de un discurso escrito. Por tanto, si
dichas relaciones han sido elaboradas de
forma inadecuada, ello quedar evidenciado
en el mapa conceptual que ha sido realizado.
Si, como arma Novak (2002), la elaboracin
de jerarquas proposicionales adecuadas
es uno de los elementos esenciales del
aprendizaje signicativo, hay que asumir, en
consecuencia, que la representacin grca
de jerarquas proposicionales inadecuadas
puede tener su origen en las dicultades
surgidas en la comprensin de las relaciones
de subordinacin existentes entre unas ideas
y otras.
En segundo lugar, pueden generarse
en cualquiera momento del proceso de
elaboracin del mapa conceptual, es decir, en
la representacin grca de:
Operaciones Cognitivas Dicultades Potenciales
Diferenciacin entre informacin conocida e infor-
macin no conocida.
Determinar a qu categora pertenecen las diferen-
tes ideas explicitadas en el discurso escrito.
Identicacin de la Informacin Implcita. Identicacin parcial de la informacin omitida
por el autor pero que se considera necesaria para
comprender la informacin relevante. Comprensin
literal y expresin reproductora.
Interrogacin Elaborativa. Formulacin de pocas preguntas y/o de dudosa e
incierta funcionalidad.
Explicitacin de los conictos conceptuales gene-
rados.
Explicitacin y/o resolucin insuciente e inade-
cuada de los conictos que puedan surgir durante el
proceso de comprensin.
Repeticin Elaborativa. Releer para memorizar y no para claricar progresi-
vamente las comprensiones realizadas o solucionar
los problemas surgidos.
Identicacin de las Necesidades Educativas
producidas.
No identicacin o identicacin parcial de los
contenidos cuya comprensin requiere ayuda
educativa.
44
DIFERENCIACIN ENTRE INFORMACIN
CONOCIDA E INFORMACIN NO CONOCIDA
La ejecucin de esta operacin cognitiva,
tiene como nalidad especicar con claridad
las dos unidades que denen la necesaria
relacin que debe darse, durante el proceso de
aprendizaje, entre los conocimientos previos
(modelo mental) que activa el alumno/a y la
nueva informacin expresada en el discurso
escrito. Si la identicacin de la informacin
conocida permite al alumno/a concretar lo que
ya sabe, la identicacin de la informacin
no conocida le indica lo que debe aprender,
o en otros trminos, el establecimiento de
esta relacin pone de maniesto que los
conocimientos que el alumno/a posee son
insucientes y requieren una modicacin y/o
reestructuracin ms o menos signicativa.
Cuando el alumno/a ha efectuado esta
categorizacin, de forma correcta y adecuada,
las puede y debe relacionar si lo que pretende
es realizar una actividad orientada a construir
el conocimiento.
La categorizacin, de los contenidos de
un discurso escrito, en informacin conocida
y no conocida genera, en algunos alumnos/
as, dicultades de una gran relevancia
(Tablas 14,15,16). Tanto durante la
preparacin de los exmenes como despus
de realizados, siempre nos encontramos con
casos que atribuyen las bajas calicaciones
a la falsa creencia de que la respuesta a
tal o cual pregunta ya la saban. Dicha
diferenciacin es absolutamente necesaria
ya que requieren procesos de cambio
cognitivo totalmente diferentes. Los errores
conceptuales no identicados, la aplicacin
de criterios inadecuados para efectuar dicha
categorizacin, los conictos cognitivos no
explicitados o resueltos de forma inadecuada
pueden ser algunas de las causas de dichas
dicultades. Identicar correctamente, a la
totalidad de la informacin ya conocida, que
ha sido explicitada en un discurso escrito, es
uno de los factores decisivos del aprendizaje
signicativo. Si lo que el alumno/a sabe
determina, en gran medida, lo que puede
aprender, tanto de forma independiente
como mediatizada, es imprescindible que
el alumno/a especique con precisin todos
aquellos contenidos que ya forman parte
de sus conocimientos previos. Es evidente
que, cuando un alumno/a inicia un proceso
de aprendizaje, el punto de partida viene
marcado por los conocimientos que ya
han sido internalizados con anterioridad.
Los conocimientos previos debidamente
identicados, proporcionan una informacin
bsica al alumno/a en un doble sentido:
a. Constituyen la base sobre la que se van
a construir los nuevos conocimientos,
ayudan a interpretar los nuevos
contenidos y facilitan su internalizacin
de forma coherente y estructurada.
b. Al estar ya integrados en la estructura
cognitiva del alumno/a no requieren
la realizacin de nuevos procesos de
aprendizaje.
Los resultados obtenidos, en la realizacin
de las tareas 5 y 6 (Tablas 14,15,16), ponen de
maniesto las dicultades que se han generado
durante la ejecucin de estas operaciones
cognitivas.
a. Tanto en la categorizacin de la
informacin conocida (tarea 5) como en
la no conocida (tarea 6), prcticamente el
90% de los alumnos/as han seleccionado
tanto informacin relevante como
informacin trivial (Tablas 14, 15 y 16), a
pesar de que en las instrucciones dadas se
les indicaba que solamente seleccionaran
a la informacin importante. Este tipo
de resultados eran esperables dado que
ya haban surgido dicultades en la
realizacin de actividades anteriores
(1.2., 1.3., 2.1.) que requeran proceder
a la seleccin de informacin relevante
y a la supresin de la informacin trivial.
45
b. Procede mencionar unos datos que resultan
llamativos. En la tabla 16, columna 1, se
indican los porcentajes de informacin
que los alumnos han identicado como
conocida. Llama la atencin el hecho
de que el 60% hayan identicado como
tal a porcentajes inferiores al 50% y
con casos especialmente destacables
(10, 11,12, 14, 15 20) con porcentajes
bajsimos que van desde un mnimo del
6,25% al 18,8%. Estos datos no pueden
dejar de sorprendernos debido no slo
a la reducida cantidad de informacin
expresada en el discurso escrito sino
tambin a que los contenidos expresados
puden ser considerados como de una
facilidad evidente. Era de esperar que
los datos expuestos en la columna 2
presentaran valores tendentes a cero. No
obstante, un 25% de los alumnos indican
que entre el 31% y el 56% de dicha
informacin no es conocida.
c. Finalmente, hay que mencionar otra
serie de datos, relacionados con la
informacin relevante, todos ellos
demostrativos de las dicultades que
se producen cuando tienen que realizar
esta diferenciacin tan fundamental y
bsica como es la de distinguir entre lo
que sabemos y lo que debemos aprender.
Por una parte (columna 3) hay una serie
de informacin que queda incluida
en ambas categoras, es decir, como
conocida y como no conocida. Nos
encontramos con tres casos realmente
llamativos (11, 12 y 15) que han realizado
este tipo de categorizaciones en el 25%,
el 31% y el 50% de la informacin. Por
otra (columna 4), dichas dicultades
se han puesto de maniesto mediante
la no identicacin de un porcentaje
importante de informacin en ninguno
de los dos sentidos. As tenemos, por
ejemplo, que un 40% de los alumnos han
formulado respuestas de esta naturaleza
para informacin comprendida entre el
40% y el 75% (dos casos, el 10 y el 20
con un porcentaje del 75%).
d. En cuanto a la informacin trivial,
hay que destacar el alto porcentaje de
respuestas que se han formulado tanto
para categorizarla como informacin
conocida (columna 5) como no conocida
(columna 6). Lo esperado es que los
valores obtenidos fueran de cero o muy
prximos, pero que en ningn caso un 40%
de los alumnos/as seleccionaran entre un
23,6% y un 43,8 de los contenidos. Al
igual que ha ocurrido con la informacin
conocida, en el caso de la no conocida
tambin ha habido alumnos/as que han
incluido a determinadas ideas en ambas
categoras. No obstante, hay que hacer
constar que un 20% de los alumnos han
respondido de forma correcta (columna
8) al no incluir en ninguna categora a
porcentajes importantes de informacin
trivial (desde el 90% al 100%: casos 8,
9, 16, 19)
IDENTIFICACIN DE LA INFORMACIN
IMPLCITA
La ejecucin de esta operacin cognitiva
genera ciertas dicultades ya que, en ocasiones,
el alumno/a considera que el discurso escrito
aporta toda la informacin necesaria para su
total comprensin y, por tanto, no detecta
informacin omitida que diculta comprender
las relaciones de coherencia, las relaciones de
subordinacin y/o las relaciones entre modelo
mental y modelo cientco. Si la informacin
implcita no es identicada de forma
correcta, la consecuencia ms destacable
es que el alumno/a, al no poder relacionar
determinados contenidos del discurso escrito
con sus conocimientos previos, su actividad
cognitiva quedar limitada a la realizacin
de comprensiones literales y, por tanto, a
expresarlas de forma reproductora. Ya hemos
analizado, en otro momento (Escoriza, 2006),
46
este tipo de respuestas, al proponerle a un
grupo de alumnos/as que dijeran si entendan
bien, regular o mal una frase determinada
y que expresaran lo que haban entendido.
La frase formulada fue Para no morir
ahorcado, el mayor ladrn de Espaa se visti
de colorado. Prcticamente, la totalidad
de los alumnos/as, que respondieron que la
haban comprendido bien, al expresar lo que
haban entendido lo hicieron repitiendo la
frase casi en los mismos trminos. Por tanto,
el aprendizaje que suele efectuarse en estos
casos, es de tipo memorstico y no signicativo
debido a la imposibilidad de relacionar los
conocimientos previos con una parte de la
informacin expresada en el discurso escrito.
La envergadura y alcance de las dicultades
de comprensin depender, en este supuesto,
del volumen de informacin implcita no
identicada.
A efectos de evaluar las dicultades
generadas, en la ejecucin de esta operacin
cognitiva, las respuestas dadas por los
alumnos/as se han categorizado en:
a. Nmero de ideas identicadas como
informacin implcita.
b. Informacin implcita relacionada con la
informacin importante.
c. Informacin implcita relacionada con la
informacin trivial.
d. Informacin categorizada errneamente
como implcita.
e. Informacin implcita no identicada.
De acuerdo con los resultados obtenidos
(Tabla 15), un 65% de alumnos/as no han
identicado a informacin implcita alguna
relacionada con la informacin relevante.
Los datos restantes, relacionados con esta
categora (a), son todos ellos indicativos
de las dicultades que han supuesto, para
prcticamente el 95% de los alumnos/as, el
hecho de proceder a la identicacin de la
informacin que haba sido omitida en el
discurso escrito y que su explicitacin podra
facilitar la comprensin de los contenidos
expresados. De forma complementaria,
podemos decir que un 60% de los alumnos/
as han formulado respuestas relacionadas
con la informacin trivial, un 45% han
efectuado categorizaciones incorrectas y un
100% no han efectuado, en su totalidad, una
identicacin adecuada de la informacin que
no ha sido explicitada. Solamente un 20% de
los alumnos/as han identicado correctamente
la necesidad de aportar ms informacin
relacionada con el clima.
La cantidad de informacin indicada como
implcita, depende fundamentalmente de
los conocimientos previos de cada alumno/a
por lo que resulta problemtico determinar a
priori sus limitaciones en ningn sentido. Lo
importante es que la informacin identicada
se corresponda con la informacin que dene
la progresin temtica del discurso escrito.
Los altos porcentajes observados en cuanto
a informacin implcita relacionada con la
informacin trivial (60%) y a informacin
categorizada inadecuadamente como implcita
(45%) constituyen una clara evidencia de
la naturaleza de las dicultades que se han
generado en la realizacin de esta tarea.
Hay alumnos/as que han categorizado como
informacin implcita a una serie de ideas
que han sido explicitadas sucientemente en
el discurso escrito. Citan, por ejemplo, las
causas de la escasez de alimentos, en qu
consiste la agricultura de subsistencia, por qu
el crecimiento de las ciudades ha agravado
el problemas, etc. Otros casos, reproducen
literalmente informacin expresada en
el discurso escrito al categorizarla como
implcita. La forma tan ambigua en la que
han sido expresadas algunas ideas, como
informacin implcita, limita enormemente
la funcionalidad de dichas ideas en la mejora
cualitativa de los procesos de comprensin.
47
En resumen, las dicultades generadas las
podemos concretar en las siguientes:
a. No identicacin o identicacin parcial
de informacin implcita, relacionada
con la informacin considerada como
importante.
b. Identicacin de Informacin implcita,
relacionada con la informacin trivial.
c. Categorizacin incorrecta de informacin
como implcita ya que dicha informacin
formaba parte de las ideas explicitadas
en el discurso escrito.
INTERROGACIN ELABORATIVA
La formulacin de preguntas, durante
el proceso de comprensin, no es tarea
fcil para algunos alumnos/as. O bien se
plantean pocas preguntas o bien las preguntas
autoformuladas son de escasa relevancia y
funcionalidad. La autointerrogacin, durante
la actividad de comprensin, adquiere una
especial incidencia debido a su elevado valor
funcional. La cantidad y el tipo de preguntas
autoformuladas, depende de las funciones que
cada alumno/a le atribuye y de la diversidad
de necesidades educativas que han sido
identicadas en cada caso. Por ello, el hecho
de no generar autopreguntas, puede ser
interpretado en un triple sentido: el alumno
lo ha comprendido todo, se ha producido
una comprensin parcial o insuciente o
bien es un indicador de indiferencia. En
general, pueden ser de una gran utilidad para:
autocontrolar el proceso de comprensin y
autoevaluar los resultados producidos, activar
y seleccionar los conocimientos previos
relevantes y, en consecuencia, lograr que el
proceso de comprensin se desarrolle como un
proceso inferencial, estableciendo relaciones
signicativas entre modelo mental y modelo
cientco, claricando y consolidando las
comprensiones realizadas, internalizando los
conocimientos elaborados, etc. En denitiva,
intentando lograr que la comprensin sea un
proceso activo, metacognitivo y relacional/
integrativo/inferencial. A su vez, las preguntas
autoformuladas se conguran como indicativas
del tipo de interaccin que el alumno/a
desea hacer efectiva con los contenidos del
discurso escrito en funcin de sus intereses,
estrategias, conocimientos, objetivos, etc. En
consecuencia, dichas preguntas pueden tener
nalidades diferentes:
a. Conocimientos insucientes: alguna
o algunas de las ideas relevantes,
explicitadas en un discurso escrito,
no forman parte an de la estructura
cognitiva del alumno/a. Pueden surgir,
por tanto, una serie de preguntas cuya
nalidad es la de obtener informacin
complementaria que posibilite la
internalizacin de la nueva informacin.
b. Extensin de los conocimientos: el
alumno/a considera necesario relacionar
sus conocimientos previos con
sistemas de signicados no expresados
o expresados de forma insuciente
en el discurso escrito. Las preguntas
formuladas, tienen como nalidad
obtener informacin complementaria a
la ya expresada en el discurso escrito.
c. La identicacin de conictos cognitivos:
alguno o algunos de los contenidos,
del discurso escrito, pueden generar
disonancias cognitivas al relacionarlos
con los conocimientos previos activados y
seleccionados. La resolucin adecuada, de
dichos conictos, puede lograrse mediante
la formulacin de las preguntas pertinentes,
pero, a su vez, determinados conictos
cognitivos son identicados mediante la
autointerrogacin.
d. Claricacin, consolidacin, corroboracin
de los conocimientos internalizados
(autoevaluacin): en algunos casos, la
48
nalidad de la autointerrogacin puede
orientarse a la resolucin de las dudas
que puedan haber surgido durante el
proceso de comprensin de determinados
contenidos o bien conrmar que
las comprensiones realizadas son
correctas. Este tipo de preguntas
tienen una nalidad autoevaluadora
ya que las respuestas obtenidas no
aaden conocimientos nuevos a los ya
elaborados sino que repiten, con otras
palabras, la informacin esencial ya
internalizada.
e. La generacin de inferencias: durante
el proceso de comprensin, algunos
alumnos/as pueden encontrar ciertas
dicultades, a la hora de establecer
relaciones semnticas entre lo que
ya saben y determinados contenidos
no conocidos, debido a que ha sido
omitida informacin relevante. La
identicacin y aportacin de dicha
informacin es imprescindible a n de
evitar que el alumno/a se vea abocado
a realizar una comprensin literal de las
ideas expresadas. La autointerrogacin
se congura como una operacin
cognitiva de gran utilidad tanto para la
identicacin de informacin implcita
como para su posterior aplicacin,
logrando as que la comprensin se
convierta en un proceso inferencial.
f. Jerarquizacin de las ideas: este tipo
de preguntas tienen como nalidad
determinar la importancia relativa de
unas ideas con respecto a otras que
comparten el mismo argumento. As, por
ejemplo, un solo alumno/a (caso 20) se
formula una pregunta con esta nalidad:
Cul es la razn ms importante?.
En la evaluacin de las dicultades
generadas, en la ejecucin de esta operacin
cognitiva, se han tenido en cuenta los aspectos
siguientes:
a. Nmero de preguntas que han sido
formuladas: ste es un buen indicador
de las dicultades que algunos alumnos/
as tienen cuando deben autointerrogarse
durante todo el proceso de aprendizaje.
Cuando un alumno/a tiene dicultades
de esta naturaleza, el resultado es que
no pregunta o pregunta muy poco
(no sabe qu preguntar). En este caso
(Tabla 19), nos encontramos con un
alto porcentaje de alumnos/as (40%)
que se han formulado un nmero muy
reducido de preguntas (entre una y
dos). El porcentaje restante (inferior a 5
preguntas), tampoco ha sido prolijo en
sus respuestas ya que solamente un 5%
ha efectuado 5 preguntas.
b. Grado de funcionalidad de las preguntas
surgidas: las preguntas formuladas
pueden uctuar desde altamente
funcionales hasta absurdas o carentes
de sentido. Ello depende, entre otros,
de factores tales como la claridad con la
que han sido formuladas y la nalidad
perseguida en su planteamiento. En
cuanto a la ambigedad, un 20% de las
preguntas planteadas resulta complicado
entender el sentido de la pregunta, es
decir, qu se cuestiona realmente y ello
genera dicultades tanto a la hora de
encontrar una respuesta adecuada como
cuando hay que relacionar la pregunta
con la respuesta. En lo que respecta
a su nalidad, resulta igualmente
problemtico concretar con precisin
qu objetivo persegua el alumno/a al
formularse este tipo de preguntas.
c. Si estn relacionadas semnticamente
con la informacin relevante o con
la informacin trivial. Las preguntas
surgidas pueden estar relacionadas
con ideas o conjuntos de ideas que
desarrollan al tema o, por el contrario,
con informacin considerada como
incoherente. Es evidente que lo
49
adecuado, es generarse preguntas que
estn relacionadas con la informacin
importante ya que es precisamente,
este tipo de ideas las que han sido
seleccionadas como contenidos que
interesa comprender. El alto porcentaje
(75%) de preguntas relacionadas con la
informacin irrelevante es claramente
demostrativo de la escasa incidencia
que las autopreguntas puedan tener en la
mejora del proceso de comprensin.
d. Si las respuestas, a las preguntas
generadas, forman parte de los
contenidos del discurso escrito o
requieren, por el contrario, la obtencin
de informacin de otras fuentes
documentales complementarias. Este es
otro aspecto importante a tener en cuenta
en la evaluacin de la autointerrogacin
ya que si se observan altos porcentajes de
preguntas, cuyas respuestas ya forman
parte de los contenidos expresados,
pueden ser indicativas de dos problemas
importantes relacionados con la
comprensin: un excesivo nfasis en la
autoevaluacin (necesidad exagerada de
conrmar lo que ya ha comprendido) o
no comprensin o comprensin parcial
de los contenidos enunciados. En el
grupo de alumnos/as del estudio, el 80%
de las preguntas pueden ser fcilmente
contestadas con la ayuda de los
contenidos explicitados en el discurso
escrito.
e. Nmero y naturaleza de preguntas
redundantes. La presencia de preguntas
que repiten cuestionamientos similares
carecen de funcionalidad tanto en su
planteamiento como en su nalidad.
Aunque este tipo de preguntas
constituye un indicador muy claro de
las dicultades de autointerrogacin,
los datos obtenidos demuestran una
incidencia muy baja en la poblacin
estudiada (slo un 15%).
EXPLICITACIN DE LOS CONFLICTOS
COGNITIVOS GENERADOS
Los alumnos/as no siempre son conscientes
de sus propias preconcepciones ni de la
distancia cognitiva existente entre estas y el
conocimiento cientco. Si no son conscientes
de los conictos cognitivos, que se pueden
generar, no harn nada por resolverlos y ello
afectar de forma negativa a la integracin de
las nuevas ideas en la estructura cognitiva. En
respuesta a la actividad propuesta, consistente
en identicar los conictos cognitivos que
se pudieran suscitar, los alumnos/as no han
efectuado ningn tipo de identicacin en
tal sentido, aunque s lo han hecho de forma
indirecta en la realizacin de la tarea anterior
mediante el proceso de autointerrogacin. As,
por ejemplo, un alumno/a (caso 9) se pregunta
Por qu los agricultores no disponen de
reservas pudindolo hacer?. Este tipo de
conicto (o muy similar) ha sido planteado
por otros alumnos/as y los ha suscitado
igualmente la agricultura de subsistencia. Otro
ncleo conceptual que tambin ha generado,
de forma implcita, nuevos conictos ha sido
el relacionado con la modicacin del clima
por parte del hombre.
4.5. REPETICIN ELABORATIVA
La Repeticin Elaborativa, a diferencia de
la Repeticin Mecnica, tiene como funcin
general hacer del aprendizaje un proceso de
elaboraciones sucesivas que deben tener como
resultado ir alcanzando de forma progresiva
niveles cuantitativa y cualitativamente
superiores de comprensin. Si un alumno/a
tiene dicultades, en la ejecucin de esta
operacin cognitiva, el hecho de releer varias
veces unos mismos contenidos ello no supondr
una claricacin de ideas, la deteccin de
errores o la identicacin de informacin
implcita, etc. sino que, por el contrario,
predominar la tendencia a memorizarlos.
Adems, cuando la tarea consista en releer
50
contenidos, que desarrollan una misma
temtica, pero expresada de manera diferente
(por ejemplo, dos o tres artculos de revistas),
el alumno/a tiene tendencia a no considerarlos
como informacin complementaria sino
como informacin adicional ya que surgen
problemas a la hora de integrar y relacionar
toda esta informacin en torno a una unidad
temtica.
Esta importante funcin de la repeticin
elaborativa, no ha quedado explicitada y
concretada de forma efectiva en las respuestas
dadas por los alumnos/as (Tabla 20). Un 60%
de los alumnos/as han respondido de una forma
muy vaga Aclarado algunas ideas. Un 5%
arma no haber experimentado ninguna mejora
y otro 5% dice Que siempre ha sido igual.
En ningn caso se especica con exactitud
y precisin qu ideas han sido aclaradas,
en qu ha consistido dicha aclaracin, qu
contenidos son los que han comprendido
mejor, si han identicado informacin que
haba pasado desapercibida, etc. Este tipo
de respuestas, contrasta con las dicultades
que han sido observadas en la realizacin de
tareas anteriores, tales como diferenciar entre
informacin conocida y no conocida, importante
y trivial, idea principal, ideas subordinadas,
etc. Adems, esta operacin cognitiva est
estrechamente relacionada con la identicacin
de necesidades educativas cuya superacin van
a requerir algn tipo de ayuda o colaboracin
por parte de una persona experta. Este tipo de
datos tampoco han sido expresados, lo que
constituye una prueba evidente del dudoso
valor funcional de la repeticin elaborativa que
puede ser fcilmente corroborada al analizar
los resultados derivados de la ejecucin de la
siguiente operacin cognitiva (Tabla 21) en la
que se indica, por ejemplo, el alto porcentaje de
casos (60%) que necesitan ayuda educativa para
comprender mejor a la informacin explcita.
IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS PRODUCIDAS.
Si las dicultades surgidas, en la ejecucin
de la serie de Operaciones cognitivas
expuesta, no han sido superadas debidamente,
lo que procede es hacer de la comprensin
una forma de aprendizaje mediatizado.
Para ello es necesario que el alumno/a
identique los conceptos o ideas que no han
sido internalizados por que el proceso de
aprendizaje independiente no ha alcanzado el
objetivo previsto y ste slo podr ser logrado
si participa activamente en experiencias
guiadas por otra persona ms experta. De
los datos expuestos en la tabla 21, se puede
deducir el alcance y direccionalidad de las
necesidades educativas que los alumnos/as han
identicado y nos proporcionan informacin
relevante con respecto a los conceptos cuya
comprensin no ha sido posible mediante el
aprendizaje independiente. En la valoracin,
de las necesidades identicadas (Escoriza,
2009b) hay dos tipos de resultados que
conviene comentar. Por una parte, los elevados
porcentajes correspondientes a Informacin
Explcita (60% de los casos) e Informacin
Trivial (65% de los casos). Debido a la
sencillez de los conceptos expuestos en el
discurso escrito, resulta sorprendente el
elevado nmero de casos que demandan ayuda
educativa para su comprensin. En cuanto a
la informacin trivial, no se justica este
tipo de demandas ya que no guarda relacin
semntica alguna con la comprensin de la
temtica expuesta y, por tanto, lo procedente
es ignorarla. Por otra, nos encontramos con
porcentajes de casos inferiores a los anteriores
y, evidentemente, ms justicados ya que
tanto la aportacin de la informacin omitida
(40% de casos) como la comprensin de la
informacin importante (45% de casos) s
que requieren de manera ineludible ayuda
educativa.
CONCLUSIONES
El conocimiento de los tipos de dicultades,
que se pueden generar en el proceso de
51
comprensin de un discurso escrito expositivo,
es de una gran relevancia en un doble sentido.
Por una parte, permiten explicar con cierta
garanta una parte importante de las causas
de los resultados insucientes que suelen
observarse en la realizacin de los aprendizajes
escolares. Por otra, aporta una informacin
imprescindible para el diseo de propuestas
de intervencin orientadas a proporcionar al
alumnado la ayuda que requiere la superacin
de las necesidades educativas identicadas.
La respuesta educativa solamente podr
ser efectiva si se ajusta a la naturaleza y
caractersticas de las dicultades que estn en
la base de dichas necesidades. Difcilmente,
podremos ayudar a un alumno a mejorar sus
resmenes, evaluados como insucientes, si
no poseemos un conocimiento preciso de las
causas especcas que lo han motivado.
Los resultados obtenidos, pueden
proporcionar a los docentes, una informacin
muy valiosa a la hora de tomar decisiones
relativas a cmo interpretar, evaluar e intervenir
en los casos de alumnos/as con dicultad
para realizar aprendizajes autnomos e
independientes. Si se observa que un alumno/a
no comprende de forma adecuada lo que lee,
puede ser debido, en trminos generales, a que
no selecciona correctamente la informacin
importante, no la organiza teniendo en
cuenta su naturaleza inclusora o no establece
relaciones sustantivas entre lo que sabe y lo que
debe aprender. Pero este tipo de informacin no
permite explicar con precisin y concrecin cul
o cules son las causas directas de los problemas
observados. Si ello es as, tampoco sern de
utilidad para disear procesos de intervencin,
seleccionar y secuenciar, objetivos, contenidos
y actividades de aprendizaje. Por tanto, la
identicacin de dichas dicultades habr
que hacerlas a un nivel ms especco que el
que corresponde a la Accin cognitiva y a los
objetivos instrumentales asignados a cada una
de ellas. Nos estamos reriendo al tercer nivel
de la estructura interna de la Actividad, el de las
operaciones cognitivas.
Cuando la informacin que interesa, ha
sido seleccionada de forma correcta, se debe
proceder a la Jerarquizacin de las diferentes
ideas de acuerdo con su naturaleza inclusora.
La de mayor nivel de inclusin, es el ttulo,
seguido de la idea principal. Ambas unidades
deben ser identicadas de forma correcta ya
que son los referentes de la totalidad de la
informacin coherente. La confusin entre
Ttulo e Idea Principal puede tener como
consecuencia su formulacin parcialmente
correcta e incluso incorrecta. Algunos
alumnos/as le han atribuido a ambas un nivel
inclusor excesivo al indicar que era la escasez
de alimentos. Comparemos, por ejemplo,
la naturaleza inclusora de las siguientes tres
ideas: Causas de la escasez de alimentos, las
causas de la escasez de alimentos son tres y la
escasez de alimentos. Una de ellas es el ttulo,
otra es la idea principal y la tercera ninguna
de las dos. Adems, la idea principal tampoco
puede ser confundida con otras de nivel
inferior como son las ideas subordinadas.
Cuando se generan este tipo de dicultades,
el resultado es la omisin de alguna o algunas
de ellas. La idea principal pierde su valor
referencial y al alumno/a le resulta ms
complicado aplicar los criterios referencial
y relacional para organizar correctamente el
contenido de un discurso escrito. Mediante
la aplicacin del criterio referencial, puede
identicar a la totalidad de las ideas que tienen
como referente directo e inmediato a la idea
principal. Tanto si la idea principal ha sido
expresada informando que las causas de la
escasez de alimentos son tres, como si lo ha
sido haciendo referencia concreta a cada una
de ellas, es decir, las causas de las causas
de la escasez de alimentos son el clima, la
agricultura de subsistencia y el crecimiento
de las ciudades, su condicin como referente
queda clara y el alumno/a no tendr demasiadas
dicultades para comprender y aplicar el
segundo criterio, el relacional para sustituir
secuencias de ideas por otra ms inclusora
y, por tanto, para identicar correctamente
a la totalidad de las ideas subordinadas. As,
52
por ejemplo, cuando durante la lectura del
discurso escrito se encuentra con una idea en
la que se dice que una de las causas es la
agricultura de subsistencia, comprender
que entre esta idea subordinada y la idea
principal existe una relacin de subordinacin.
Pero, adems, comprender que hay otra serie
de ideas que tienen como referente directo
a la idea subordinada y entre las que existe
una evidente relacin semntica ya que
todas hacen referencia a la conceptualizacin
de la agricultura de subsistencia. Si aplica
correctamente, los dos criterios indicados no
tendr dicultades para identicar al resto
de las ideas subordinadas e incluir en cada
categora informativa a los conjuntos de ideas
relacionadas semnticamente.
La elaboracin de jerarquas
proposicionales inadecuadas o limitadas
vendrn causadas por la comprensin
insuciente de las relaciones de subordinacin
y ello quedar reejado en la construccin
incorrecta de los mapas conceptuales
correspondientes y sern indicativas, adems,
de las dicultades de aprendizaje que se han
generado durante la actividad de lectura.
En el supuesto de que hayan sido
logrados de forma satisfactoria los objetivos
de Seleccionar y Organizar los contenidos
relevantes, el objetivo siguiente consiste en
proceder a su internalizacin. Para ello, es
necesario establecer relaciones sustantivas
entre los conocimientos previos y la nueva
informacin. En este proceso tambin pueden
surgir dicultades en la ejecucin de todas
las operaciones cognitivas implicadas. La
primera, consiste en diferenciar entre lo que
ya se sabe y lo que se debe aprender. Si el
alumno/a no realiza una diferenciacin correcta
y suciente, el aprendizaje como proceso
constructivo se congura como muy limitado
o de difcil funcionalidad. Adems, esta
diferenciacin necesaria afecta a la ejecucin
del resto de las operaciones cognitivas
relacionadas con el proceso de internalizacin
del conocimiento. La identicacin de
la informacin implcita ya tiene una
cierta complejidad cuando est referida a
informacin no conocida correctamente
identicada. Pero resulta totalmente inecaz
e impracticable si no tenemos claros los
contenidos cuya comprensin necesita este
aporte de informacin complementario.
La comprensin, como proceso inferencial
puede presentar limitaciones importantes
y experimentar una cierta tendencia a la
comprensin literal. La identicacin parcial
o la identicacin incorrecta de los contenidos
no conocidos, pueden tener igualmente una
incidencia negativa en la autointerrgacin, la
identicacin de los conictos cognitivos, la
repeticin elaborativa y, por supuesto, en la
especicacin de las necesidades educativas.
El resultado nal, puede ser, debido a
la incidencia de los diferentes tipos de
dicultades para relacionar lo que se sabe con
lo que no se sabe, la sustitucin del aprendizaje
signicativo por el aprendizaje memorstico.
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ANEXO 1.- Tareas para la evaluacin de la
actividad de comprensin
Tarea 1: Lee el discurso escrito que se incluye
a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
1.1. Identicar el TEMA que se expone.
1.2. Diferenciar entre Informacin nueva e
Informacin dada o redundante
1.3. Subrayar toda la informacin que consideres
IMPORTANTE.
Tarea 2: Lee el discurso escrito que se
incluye a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
2.1. Subrayar toda la informacin que consideres
que NO es IMPORTANTE.
Tarea 3: Lee el discurso escrito que se incluye
a continuacin y realiza las siguientes actividades:
3.1. Subrayar todos los MARCADORES
DISCURSIVOS que encuentres en este
discurso escrito.
3.2. Realizar un RESUMEN.
Tarea 4: Lee el discurso escrito que se
incluye a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
4.1. Ponerle TTULO
4.2. Identicar a la IDEA PRINCIPAL
4.3. Identicar a TODAS LAS IDEAS
SUBORDINADAS y desarrollarlas
4.4. Elaborar un Mapa Conceptual.
Tarea 5: Lee el discurso escrito que se
incluye a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
5.1. Subrayar toda la informacin IMPORTANTE
que YA ES CONOCIDA O SABIDA.
56
Tarea 6: Lee el discurso escrito que se incluye
a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
6.1. Subrayar toda la informacin
IMPORTANTE que NO sea CONOCIDA.
Tarea 7: Lee el discurso escrito que se incluye
a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
7.1. Identicar la informacin IMPLCITA y
que, por tanto, ha sido OMITIDA por el
autor y que consideras que es necesaria para
comprenderlo mejor.
Tarea 8: Lee el discurso escrito que se incluye
a continuacin y realiza las siguientes
actividades:
8.1. Escribe las PREGUNTAS que te has ido
haciendo durante la lectura.
Tarea 9: Lee el discurso escrito dos o tres
veces con las siguientes nalidades:
9.1. Identicar los conictos cognitivos que
se puedan suscitar.
9.2. Comprobar las mejoras, en la comprensin
de los contenidos, que se han producido
entre la primera lectura y las siguientes.
Tarea 10: Lee el discurso escrito que se
incluye a continuacin y realiza las
siguientes actividades:
10.1. Indica lo que no has podido comprender
mediante las lecturas que has realizado
y que, por tanto, necesitas que otras
personas te ayuden a comprenderlo.
ANEXO 2 (Discurso escrito 1)
La escasez de alimentos se debe a una serie
de razones. El clima es una de ellas. El clima
inuye en la produccin de alimentos. El
clima tiene una clara incidencia en la cantidad
y calidad de los alimentos producidos. En
muchas zonas del mundo, pasan perodos
prolongados de tiempo sin que llueva.
Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra
se endurece o se reduce a polvo. Muchas
personas mueren de hambre. En la Pennsula
Ibrica las temperaturas son, en general,
elevadas. Debido al relieve se dan grandes
contrastes de temperatura y lluvias entre unas
zonas y otras. En el litoral atlntico, las lluvias
son regulares. El cultivo del trigo requiere de
lluvias otoales y primaverales, temperaturas
medias y veranos secos. No obstante, podemos
decir que el hombre ha modicado los efectos
del clima.
Otra razn de la escasez de comida en el
mundo es la agricultura de subsistencia. Esta
consiste en que los agricultores cosechan
la comida suciente para la familia, sin
excedentes para casos de emergencia. Si hay
una sequa, una inundacin o cualquier otro
desastre, no se dispone de reservas. Este tipo
de agricultura es caracterstica de amplias
zonas en las que el agricultor produce lo justo
para alimentar a toda la familia. El objetivo de
la produccin es, por tanto, el autoconsumo.
Se consume todo lo que se produce. No hay
excedentes. El hombre primitivo era recolector
y cazador. Se alimentaba de los productos que
la naturaleza le proporcionaba. Ms tarde se
hizo sedentario, viviendo en lugares jos y
practicando la agricultura y la ganadera.
El crecimiento de las ciudades tambin
ha agravado este problema. Cada vez hay
ms personas que emigran a las ciudades. La
tierra que se destina a las ciudades no puede
emplearse para el cultivo o el pastoreo. En lo
que antes era tierra cultivable, se construyen
ocinas y fbricas. Con la disminucin de la
tierra cultivable, se cosechan menos alimentos.
El suelo es importante porque es la base de
la agricultura. La subsistencia de gran parte
de la poblacin depende de la produccin
agrcola. Por ello, las zonas ms densamente
57
pobladas son las que poseen suelos frtiles.
Hay ejemplos claros que lo demuestran. Por su
parte, la poblacin mundial ha experimentado
un rpido crecimiento, debido al progreso de
la medicina y a las mejoras alimenticias, entre
otros factores. Los movimientos migratorios
tambin aumentan.
(Modicado a partir de Bauman, 1990)
Numeracin de las frases del discurso
escrito para llevar a cabo las evaluaciones
correspondientes:
1. La escasez de alimentos se debe a una
serie de razones.
2. El clima es una de ellas.
3. El clima inuye en la produccin de
alimentos.
4. El clima tiene una clara incidencia en
la cantidad y calidad de lo alimentos
producidos.
5. En muchas zonas del mundo, pasan perodos
prolongados de tiempo sin que llueva.
6. Cuando no llueve, los ros se secan y la
tierra se endurece o se reduce a polvo.
7. Muchas personas mueren de hambre.
8. En la Pennsula Ibrica las temperaturas
son, en general, elevadas.
9. Debido al relieve se dan grandes
contrastes de temperatura y lluvias entre
unas zonas y otras.
10. En el litoral atlntico, las lluvias son
regulares.
11. El cultivo del trigo requiere de lluvias
otoales y primaverales, temperaturas
medias y veranos secos.
12. No obstante, podemos decir que el
hombre ha modicado los efectos del
clima.
13. Otra razn de la escasez de comida en el
mundo es la agricultura de subsistencia.
14. Esta consiste en que los agricultores
cosechan la comida suciente para la
familia, sin excedentes para casos de
emergencia.
15. Si hay una sequa, una inundacin o
cualquier otro desastre, no se dispone de
reservas.
16. Este tipo de agricultura es caracterstica
de amplias zonas en las que el agricultor
produce lo justo para alimentar a toda la
familia.
17. El objetivo de la produccin es, por
tanto, el autoconsumo.
18. Se consume todo lo que se produce.
19. No hay excedentes.
20. El hombre primitivo era recolector y
cazador.
21. Se alimentaba de los productos que la
naturaleza le proporcionaba.
22. Ms tarde se hizo sedentario, viviendo en
lugares jos y practicando la agricultura
y la ganadera.
23. El crecimiento de las ciudades tambin
ha agravado este problema.
24. Cada vez hay ms personas que emigran
a las ciudades.
25. La tierra que se destina a las ciudades
no puede emplearse para el cultivo o el
pastoreo.
58
26. En lo que antes era tierra cultivable, se
construyen ocinas y fbricas.
27. Con la disminucin de la tierra cultivable,
se cosechan menos alimentos.
28. El suelo es importante porque es la base
de la agricultura.
29. La subsistencia de gran parte de la
poblacin depende de la produccin
agrcola.
30. Por ello, las zonas ms densamente
pobladas son las que poseen suelos
frtiles.
31. Hay ejemplos claros que lo demuestran.
32. Por su parte, la poblacin mundial ha
experimentado un rpido crecimiento,
debido al progreso de la medicina y a
las mejoras alimenticias, entre otros
factores.
33. Los movimientos migratorios tambin
aumentan.
ANEXO 3 (Discurso escrito 2)
Hay diversas formas fundamentales
de generar electricidad mediante centrales
elctricas en las que se transforma la energa,
de origen diverso, en energa elctrica. Son,
por tanto, un conjunto de instalaciones cuya
nalidad es la de producir energa elctrica
empleando otras formas de energa. El
desarrollo de la produccin elctrica ha
inuido en el desarrollo econmico y en el
confort de la poblacin. Si se gasta mucha
energa se produce ms. Despilfarrarla no
debera estar permitido. Dependiendo del tipo
de corriente elctrica que producen, y que
luego consumen las empresas y las familias,
se pueden clasicar en centrales de corriente
continua y en centrales de corriente alterna.
Una forma, de producir electricidad, es
en centrales que queman carbn, petrleo
o gas natural. Esto da lugar a la formacin
de vapor que hace girar un generador y
produce electricidad. Los yacimientos de
estos combustibles estn desigualmente
distribuidos por el mundo. Las centrales que
emplean carbn, petrleo o gas, son la forma
ms comn de generar electricidad. Son las
centrales trmicas, en las que el vapor de agua,
generado en calderas, es conducido mediante
un sistema de tubos a turbinas que producen
energa elctrica. Este tipo de centrales,
transforman en electricidad, a la energa
generada por un combustible. Del carbn y del
petrleo se pueden obtener diversos productos
sintticos.
Tambin se produce electricidad en
las centrales nucleares. La energa nuclear
desprende calor. Este calor convierte el
agua en vapor que hace girar un generador
y, de esta forma, se produce electricidad.
Las centrales nucleares funcionan bien, pero
hay quien piensa que son peligrosas y que
deberan cerrarse. Este problema no lo tienen
los pases en los que se sigue empleando
fundamentalmente a la energa animal y
humana. En este tipo de centrales, el vapor
generado, por la gran cantidad de calor que
se desprende de las pilas atmicas, activa el
funcionamiento de un generador que produce
electricidad. aunque existen diversos tipos de
centrales nucleares, todas ellas tienen como
fuente comn de energa, la generada por la
sin del uranio en un reactor nuclear. Un
ejemplo es la central de Vandells (Tarragona).
Tambin los saltos de agua producen
electricidad. El agua contenida en una presa
pasa por grandes tuberas a enormes ruedas
hidrulicas. El agua mueve las ruedas que
estn conectadas a un generador. Las centrales
que emplean agua son buenas porque son
limpias y seguras. Son las llamadas centrales
hidroelctricas que utilizan, como fuerza
motriz, a la energa que genera el agua en su
59
cada desde una cierta altura. Este tipo de
centrales, transforman la energa mecnica,
que genera la cada del agua, en electricidad.
Aunque el hombre siempre ha utilizado el agua,
no siempre se ha beneciado de su fuerza motriz
en las zonas de alta pluviosidad y vertientes
pronunciadas. El hombre primitivo vivi en
zonas montaosas muy propicias, pero nunca
consigui obtener energa elctrica. Hay ros en
los que no existen saltos de agua aprovechables,
pero que tienen un gran valor ecolgico.
Tambin se utiliza la luz del sol y la fuerza
del viento para producir electricidad. La fuerza
del viento y la intensidad solar varan entre
unas zonas y otras y esto afecta a la vida de las
personas, a la ora y a la fauna. Los paneles
solares calientan el agua que se emplear para
obtener electricidad. Las zonas muy soleadas y
con playas tambin es importante el turismo.
Las heliotrmicas, aprovechan la energa
solar para calentar el lquido empleado para la
produccin de electricidad, mediante un sistema
similar al utilizado en las centrales trmicas.
Las calderas, que contienen el lquido, son
calentadas mediante un sistema de espejos que
concentran a los rayos solares sobre un espejo
parablico colocado encima de la caldera. Las
centrales elicas, aprovechan la energa del
viento para mover al generador de electricidad.
Para ello, se conectan, a un generador, aspas
de enormes dimensiones que al girar producen
energa elctrica. La electricidad producida
por el viento y el sol es una buena idea porque
ambas fuentes de energa son de todos.
(Modicado a partir de Bauman, 1990).
Numeracin de las frases del discurso
escrito para llevar a cabo las evaluaciones
correspondientes:
1. Hay diversas formas fundamentales de
generar electricidad mediante centrales
elctricas en las que se transforma la
energa, de origen diverso, en energa
elctrica.
2. Son, por tanto, un conjunto de
instalaciones cuya nalidad es la de
producir energa elctrica empleando
otras formas de energa.
3. El desarrollo de la produccin elctrica ha
inuido en el desarrollo econmico y en
el confort de la poblacin.
4. Si se gasta mucha energa se produce ms.
5. Despilfarrarla no debera estar permitido.
6. Dependiendo del tipo de corriente
elctrica que producen, y que luego
consumen las empresas y las familias,
se pueden clasicar en centrales de
corriente continua y en centrales de
corriente alterna.
7. Una forma, de producir electricidad, es en
centrales que queman carbn, petrleo o
gas natural.
8. Esto da lugar a la formacin de vapor
que hace girar un generador y produce
electricidad.
9. Los yacimientos de estos combustibles
estn desigualmente distribuidos por el
mundo.
10. Las centrales que emplean carbn,
petrleo o gas, son la forma ms comn
de generar electricidad.
11. Son las centrales trmicas, en las que el
vapor de agua, generado en calderas, es
conducido mediante un sistema de tubos
a turbinas que producen energa elctrica.
12. Este tipo de centrales, transforman en
electricidad, a la energa generada por
un combustible.
13. Del carbn y del petrleo se pueden ob-
tener diversos productos sintticos.
60
14. Tambin se produce electricidad en las
centrales nucleares.
15. La energa nuclear desprende calor.
16. Este calor convierte el agua en vapor que
hace girar un generador y, de esta forma,
se produce electricidad.
17. Las centrales nucleares funcionan bien,
pero hay quien piensa que son peligrosas
y que deberan cerrarse.
18. Este problema no lo tienen los pases en los
que se sigue empleando fundamentalmente
a la energa animal y humana.
19. En este tipo de centrales, el vapor
generado, por la gran cantidad de calor
que se desprende de las pilas atmicas,
activa el funcionamiento de un generador
que produce electricidad.
20. Aunque existen diversos tipos de centrales
nucleares, todas ellas tienen como fuente
comn de energa, la generada por la sin
del uranio en un reactor nuclear.
21. Un ejemplo es la central de Vandells
(Tarragona).
22. Tambin los saltos de agua producen
electricidad.
23. El agua contenida en una presa pasa por
grandes tuberas a enormes ruedas hidrulicas.
24. El agua mueve las ruedas que estn
conectadas a un generador.
25. Las centrales que emplean agua son
buenas porque son limpias y seguras.
26. Son las llamadas centrales hidroelctricas
que utilizan, como fuerza motriz, a la
energa que genera el agua en su cada
desde una cierta altura.
27. Este tipo de centrales, transforman la
energa mecnica, que genera la cada
del agua, en electricidad.
28. Aunque el hombre siempre ha
utilizado el agua, no siempre se ha
beneciado de su fuerza motriz en las
zonas de alta pluviosidad y vertientes
pronunciadas.
29. El hombre primitivo vivi en zonas
montaosas muy propicias, pero nunca
consigui obtener energa elctrica.
30. Hay ros en los que no existen saltos de
agua aprovechables, pero que tienen un
gran valor ecolgico.
31. Tambin se utiliza la luz del sol y la fuerza
del viento para producir electricidad.
32. La fuerza del viento y la intensidad solar
varan entre unas zonas y otras y esto
afecta a la vida de las personas, a la ora
y a la fauna.
33. Los paneles solares calientan el agua que
se emplear para obtener electricidad.
34. Las zonas muy soleadas y con playas
tambin es importante el turismo.
35. Las heliotrmicas, aprovechan la energa
solar para calentar el lquido empleado
para la produccin de electricidad,
mediante un sistema similar al utilizado
en las centrales trmicas.
36. Las calderas, que contienen el lquido,
son calentadas mediante un sistema
de espejos que concentran a los rayos
solares sobre un espejo parablico
colocado encima de la caldera.
37. Las centrales elicas, aprovechan
la energa del viento para mover al
generador de electricidad.
61
38. Para ello, se conectan, a un generador,
aspas de enormes dimensiones que al
girar producen energa elctrica.
39. La electricidad producida por el viento
y el sol es una buena idea porque ambas
fuentes de energa son de todos.
Al. Tema IP %IS Elab. Exten-
sin
%Md %IR %ITr. Expr.
1 1 O 67 I 8 40 50 50 P
2 I O 33 I 4 20 80 20 P
3 O O 100 I 8 60 83 17 R
4 I O 33 I 3 0 33 67 P
5 I O 67 I 4 20 80 20 P
6 C C 100 S 9 0 90 10 P
7 C O 100 I 15 50 75 25 R
8 C C 100 I 7 20 100 0 R
9 C O 100 I 11 30 90 10 R
10 C O 0 I 10 40 0 100 R
11 I O 0 I 8 0 0 100 P
12 C O 0 I 10 10 20 80 P
13 I O 0 I 6 15 0 100 P
14 I O 0 I 7 5 0 100 P
15 C O 67 I 10 25 50 50 R
16 O O 100 I 8 35 80 20 P
17 O O 100 I 8 35 80 20 P
18 I C 100 I 4 0 100 0 P
19 O C 100 I 12 0 100 0 P
20 C C 100 S 5 0 10 0 P

TABLAS
TABLA 9. Caractersticas de los Resmenes realizados (Discurso escrito 1): (Tema e IP: O=omitido:
C=Correcto;Pc=Parcialmente correcto; I=Incorrecto); (IP= Idea Principal; IS=Ideas Subordinadas;
Elab.=Explicacin de cada Idea Subordinada: B, Bien; S, Suciente; I, Insuciente. Expresin: R,
Reproduccin (copia literal); P, Personal; NFrs.=N de Frases explicitadas;IR=Informacin Rele-
vante ITr: Informacin Trivial; MD: Identicacin de los Marcadores Discursivos).
62
Tabla 10. Especicacin del Ttulo y de la Idea Principal realizada por cada uno de los alumnos/as
(Discurso escrito 1).
Al. TTULO EVALUAC. IDEA PRINCIPAL EVALUAC.
1 Escasez de alimentos y prdi-
da de personas
Incorrecto La escasez de alimentos y que mueren
muchas personas
Incorrecta
2 El clima y los alimentos Incorrecto Escasez de alimentos debido a varias
razones
Correcta
3 Los alimentos Incorrecto Las razones de la escasez de alimentos Parc. Corr.
4 Problemas de alimentacin Incorrecto El hambre en el mundo Incorrecta
5 La escasez de alimentos Parc. correcto Hablar de la escasez de alimentos Incorrecta
6 La escasez de alimentos a
partir de la agricultura
Parc. correcto Las razones por las cuales hay escasez de
comida
Parc. Corr.
7 La escasez de alimentos Parc. correcto Razones de la escasez de alimentos Parc. Corr.
8 La escasez de alimentos Parc. correcto Razones de la escasez de alimentos Parc. Corr.
9 Escasez de alimentos y clima Incorrecto El clima Incorrecta
10 El mundo es la agricultura Incorrecto Muchas personas mueren de hambre Incorrecta
11 La escasez de alimentos y del
agua
Incorrecto La escasez del agua Incorrecta
12 La escasez de alimentos Parc. correcto La escasez del agua para los alimentos Incorrecta
13 La escasez y la migracin en
el mundo
Incorrecto Escasez de alimentos, la falta de comida y la
emigracin
Incorrecta
14 El clima tiene produccin de
alimentos
Incorrecto No hay respuesta No contesta
15 Temperaturas y lluvias Incorrecto La escasez de alimentos Incorrecta
16 La falta de alimentos Parc. correcto La falta de alimentos ocasiona problemas
de salud
Incorrecta
17 La escasez de alimentos en el
mundo
Parc. correcto La escasez de alimentos se debe a una serie
de razones
Parc. Corr.
18 Escasez de alimentos Parc. correcto Los motivos de la escasez Parc. Corr.
19 La falta de alimentos Parc. correcto La falta de alimentos el porqu Parc. Corr.
20 Las razones de la escasez de
alimentos
Correcto Las razones son: agricultura de subsistencia,
crecimiento de las ciudades y clima
Correcta
63
Al. INFORMACIN CATEGORIZADA COMO IDEAS SUBORDINADAS
1 A. El clima y la lluvia; B. El cultivo del trigo; C. La sequa y las inundaciones; D. Las temperaturas medias;
E. El crecimiento de la ciudad y las personas que emigran.
2 A. El clima. Los ros se secan y la tierra se hace polvo; B. Los agricultores cosechan la comida suciente y no
para casos de emergencia; C. Crecimiento de las ciudades porque muchas personas emigran.
3 (Las Subraya en el mismo folio) A. La escasez de alimentos se debe a una serie de razones; B. Otra razn... es
la agricultura de subsistencia; C. El crecimiento de las ciudades...
4 A. El clima; B. El cultivo del trigo; C. La agricultura de subsistencia
5 A. El clima; B. Agricultura de subsistencia; C. Crecimiento de las ciudades.
6 A. El clima; B. La agricultura de subsistencia; C. Crecimiento de las ciudades.
7 Subraya las siguientes (ver numeracin en Anexo 2). A. Del primer prrafo: 5,6,7,10,11; B. Del segundo
prrafo: 15,16,20,21,22. C. Del tercer prrafo: 26,29,30,32.
8 A. El clima inuye en la produccin; B. La agricultura de subsistencia; C. El crecimiento en las ciudades
9 Ha categorizado (copia literal) a las siguientes (ver numeracin en Anexo 2): A. Del primer prrafo: 5,6,8,9,10.
10 A. La escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia; B. El cultivo del trigo requiere de
lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos.
11 A. El clima; B. La produccin de alimentos; C. Los ros se secan cuando no llueve, la tierra se endurece, se
reduce a polvo la tierra; D. Personas que mueren de hambre; E. Temperaturas elevadas, veranos secos; F. El
hombre no ha modicado los efectos del clima; G. La escasez de alimentos.
12 A. El clima, tiempos prolongados sin llover, ros secos, temperaturas elevadas, temperaturas medias y veranos
secos; B. agricultura de subsistencia, autoconsumo; C. Crecimiento de la poblacin y de las ciudades, etc.
13 A. El clima que por falta de agua no hay lugares hmedos para poder cosechar alimentos; B. La inmigracin
que hay mucha gente, pero muy poca tierra para todos.
14 A. El cultivo del trigo requiere las lluvias otoales; B. El agricultor produce lo justo para alimentar a toda la
familia; C. El hombre primitivo era recolector y cazador.
15 A. El clima inuye en la produccin de alimentos; B. La escasez de comida en el mundo; C. Los agricultores
cosechan lo suciente; D. Cada vez hay mas personas que emigran a las ciudades.
16 A. Problemas para cultivar trigo; B. La falta de alimentos y el clima
17 A. El clima inuye en la produccin de alimentos, tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los
alimentos; B. La agricultura de subsistencia, los agricultores cosechan la comida suciente para su familia,
sin excedentes. Por tanto, si hay una sequa o inundacin no se dispone de reservas,
18 A. El clima; B. La agricultura; C. Las ciudades.
19 A. No llueve, bueno por el clima; B. Si pasa alguna inundacin o sequa o cualquier otra cosa haya muy poca
comida y no tienen provisiones, la agricultura de subsistencia; C. Hay menos tierra para cultivar por las
ciudades.
20 A. El clima; B. Crecimiento de las ciudades; C. Agricultura de subsistencia.
Tabla 11. Identicacin de las diferentes Ideas Subordinadas.
64
Tabla 12. Evaluacin de las Ideas Subordinadas explicitadas en el Resumen.
Al. NIS Correctas % Incorrectas Elaboracin
1 5 E 20 A,B,C,D, Insuciente
2 3 C 33 A,B Insuciente
3 3 B,C 67 A Insuciente
4 3 A,C 67 B Insuciente
5 3 A,B,C 100 - Insuciente
6 3 A,B,C 100 - Suciente
7 14 - 0 Todas Insuciente
8 3 A,B,C 100 - Insuciente
9 5 - 0 Todas Insuciente
10 2 A 50 B Insuciente
11 7 A 14 B,C,D,E,F,G Insuciente
12 3 A,B,C 100 - Insuciente
13 2 A 50 B Insuciente
14 3 - 0 A,B,C Insuciente
15 3 A,B,C 100 - Insuciente
16 2 - 0 A,B Insuciente
17 2 A,B 100 - Insuciente
18 3 A,B,C 100 - Insuciente
19 3 A,B,C 100 - Insuciente
20 3 A,B,C 100 - Suciente
65
Tabla 13. Comparativa entre Tema, Ttulo e IP (O=Omitido; C=Correcto; Pc=Parcialmente
Correcto;I=Incorrecto) en las Tareas 1.1., 3.2., 4.1. y 4.2.
AL. TEMA TEMA-RESUMEN TTULO IP IP-RESUMEN
1 x=I; y=C C I I 0
2 x=I; y=I I I Pc 0
3 x=I; y=I 0 I Pc 0
4 x=I; y=I 0 I I 0
5 x=Pc; y=Pc I Pc I 0
6 x=C; y=I 0 I Pc C
7 x=C; y=C Pc Pc Pc 0
8 x=C; y=C C Pc I C
9 x=I; y=I C I I 0
10 x=I; y=Pc 0 I I 0
11 x=I; y=I I I I 0
12 x=I; y=I C Pc I 0
13 x=I; y=I 0 I I 0
14 x=I; y=I 0 I 0 0
15 x=I; y=I C I I 0
16 x=Pc; y=I 0 Pc I 0
17 x=C; y=C 0 Pc Pc 0
18 x=Pc; y=C I Pc Pc 0
19 x=Pc; y=C C Pc Pc C
20 x=C; y=c C C C C
66
Tabla 14. Categorizacin de la Informacin Importante en Informacin Conocida y No Conocida.
Lectura de los datos de la tabla: c Informacin conocida; nc Informacin no conocida; ac
Informacin incluida en ambas categoras; ni Informacin no incluida en ninguna categora.
AL/ID 1 2 3 4 6 13 14 15 16 17 18 19 23 25 26 27
1 c c ni ni c nc c c c ni ni ni c ni ac c
2 c c c c c ac c ni c ni c ni ni ni ni ni
3 c c c ni ni c c ni ni ni ni ni c ni c c
4 nc nc nc nc ni nc c nc c c nc ni c nc c nc
5 c c nc nc c c c c c ni nc nc c nc nc ni
6 c c nc c c c c nc nc c nc ni c c nc c
7 c c c c ni c c c ni c ni ni c c c c
8 c c c c ni nc nc ni ni nc ni ni ac c ni ni
9 c ni c c ni c c c ni ni c c ac c ni ni
10 c ni ni ni ni c ni ni ni ni ni ni ni ni nc nc
11 c nc ac nc ac nc nc ac ni nc ni ac ni ni ac c
12 ac nc nc nc ac ac c ac nc ac ni ni ac ni ac ac
13 ac ni ni c c ni c c c ni c ni ni ni ni nc
14 nc ni ni c c c nc ni ni ni nc ac ni ac nc ni
15 c ni ac c ni ac ni nc nc ni nc ac ac nc c nc
16 ac c c ac ni ac c c ni ni ni ni c c c c
17 c ni c ni ni ni nc nc c ni c c ni c c ni
18 c ni ni ni c ac ni ni ni ni c c c c ni ni
19 c ni ni ni c ac c c ni ni ni ni ni nc nc c
20 ni c ni ni ni nc nc ni ni ni ni ni c ni ni ni
67
Tabla 15. Categorizacin de la Informacin Trivial en Informacin Conocida y No Conocida.
Lectura de los datos de la tabla: c Informacin conocida; nc Informacin no conocida; ac
Informacin incluida en ambas categoras; ni Informacin no incluida en ninguna categora.
Al/
Id
5 7 8 9 10 11 12 20 21 22 24 28 29 30 31 32 33
1 ac c c Nc c c ni nc ni c ni c ni ni ni nc c
2 ni ni ni Ni ni c ni c ni c c ni ni ni ni ni ni
3 ni ni ni Ni ni ni c ni ni ni nc ni ni ni ni ni c
4 c ni nc Nc nc c c nc ni ni c ni ni ni ni nc nc
5 ni c nc Ni ni ni ni nc ni ni c nc ni ni ni ac nc
6 nc nc nc Ni ni ni ni nc ni ni nc nc ni nc ni nc ni
7 ni ni c C ni nc c ni ni ni c c ni ni ni c c
8 ni ni ni Ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni
9 ni ni ni Ni ni ni ni ni ni ni c ni ni ni ni ni ni
10 ac ni nc Ni c ni ni ni ni nc nc ni ni ni nc ni ni
11 c c ni C nc nc ni nc c nc nc ni nc nc ni nc nc
12 ac ac ac Ni ac ac c nc c ac c ni ac ac ac ac ac
13 c c ni Nc ni c ac c ni c c c ni ni ni ni ni
14 ni ni ni C c nc ni ni ni ni ni ni c ni ni c ni
15 nc c nc Ni ni ac ni ni ni ni nc ni ni ni ni ac ac
16 ni c ni Ni ni ni ni ni ni ni c ni ni ni ni ni c
17 c ni c Ni ni ni ni ni ni ni c c ni ni ni ni ni
18 ni ni ni Ni ni ni ni ni nc ni ni ni ni ni ni ni ac
19 ni ni ni Ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni nc nc
20 ni ni ni Ni ni ni c ni ni c ac nc ni ni ni ni nc
68
Tabla 16. Porcentajes de Informacin categorizada como Conocida y No conocida con respecto al
total de Informacin Importante (columnas 1, 2, 3 y 4) e Informacin Trivial (columnas 5, 6, 7 y 8).
Lectura de los datos de la tabla:1. Informacin Importante Conocida. 2. Informacin Impor-
tante No Conocida. 3. Informacin Importante incluida en ambas categoras. 4. Informacin
Importante No Incluida en ninguna categora. 5. Informacin Trivial Conocida. 6. Informacin
Trivial No Conocida. 7. Informacin Trivial incluida en ambas categoras. 8. Informacin Trivial No
Incluida en ninguna categora.
AL/ID 1 2 3 4 5 6 7 8
1 50 6,25 16,3 37,7 41,2 17,7 5,9 35,3
2 50 0 6,3 43,8 23,6 0 0 76,5
3 50 0 0 50 11,8 5,9 0 23,6
4 31,3 56,3 0 12,5 23,6 35,3 0 41,2
5 50 37,7 0 12,5 11,8 23,6 5,9 58,9
6 62,5 31,3 0 6,3 0 47 0 53
7 75 0 0 25 41,2 5,9 0 53
8 31,3 18,8 6,3 43,8 0 0 0 100
9 56,3 0 6,3 37,5 5,9 0 0 94
10 12,5 12,5 0 75 5,9 23,6 5,9 64,7
11 12,5 31,3 31,3 25 23,6 53 0 23,6
12 6,3 6,25 50 18,8 17,7 5,9 64,7 11,8
13 37,5 6,3 6,3 50 41,2 5,9 5,9 41,2
14 18,8 25 12,5 43,8 23,6 5,9 0 70,6
15 18,8 31,3 25 25 5,9 17,7 3 58,9
16 50 0 18,8 5 17,7 0 0 82,4
17 43,8 12,5 0 43,8 23,6 0 0 76,5
18 37,5 0 6,3 56,3 0 5,9 5,9 88,5
19 31,3 12,5 6,3 50 0 11,8 0 88,5
20 12,5 12,5 0 75 11,8 11,8 5,9 70,6
69
Tabla 17. Caractersticas de la Informacin IMPLCITA especicada (Relacionada con la
IR=Informacin Relevante; Informacin Trivial=Itr.; C.Incor.=Categorizacin Incorrecta;NoIden=No
Identicada).
Al. PREGUNTAS AUTOFORMULADAS
1 A. Por qu el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu se cosechan pocos alimentos?; C.
Por qu el suelo se seca?.
2 A. Por qu el cultivo del trigo requiere lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos
secos?; B. Por qu los agricultores no cosechan ms comida para cuando haya inundaciones o sequa?.
3 A. El cultivo del trigo necesita lluvias otoales y primaverales por qu no de las otras dos estaciones?;
B. Los que viven de la agricultura de subsistencia no tienen problemas con la alimentacin, por ejemplo,
de quedarse sin nada?; C. Por qu las zonas que tienen ms poblacin son las que poseen suelos frtiles?.
4 A. Por qu destruimos el clima?. B. Por qu no hacemos algo por mejorarlo?; C. Por qu cada vez hay
ms emigrantes a las ciudades?; D. Por qu no cultivamos ms comida?; E. Por qu no construimos ms
invernaderos?.
5 A. Cules son las razones?; B. Qu pasa si no llueve?; C. Qu es la agricultura de subsistencia?; D. Por
qu se ha agravado el problema?.
6 A. A qu razones se debe la escasez de alimentos; B. Qu pasa con la agricultura que no es de subsisten-
cia?; C. A qu vienen los movimientos migratorios?.
7 A. Por qu el clima es una razn de la escasez de alimentos?; B. Por qu la agricultura de subsistencia es
otra razn de la escasez de alimentos?; C. En qu consiste la agricultura de subsistencia?;D. Por qu el
crecimiento de las ciudades es otra razn de la escasez de alimentos?.
8 A. Por qu el crecimiento de las ciudades ha agravado el problema?
9 A. Cmo es que el clima inuye tanto en la produccin de alimentos?; B. Por qu el clima est cambian-
do tanto?; C. Por qu los agricultores no disponen de reservas pudindolo hacer?; D. Por qu somos tan
avariciosos a veces y queremos ms y ms?.
10 A. Si no hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas?; B. Si no
hay ejemplos claros que lo demuestran?.
11 A. Por qu no obstante podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu
los movimientos migratorios tambin aumentan?; C. Por qu el crecimiento de las ciudades tambin ha
agravado este problema?; D. Por qu hay cada vez ms personas que emigran a las ciudades?.
12 A. Por qu muchas personas mueren de hambre?; B. Por qu no poner embalses para almacenar el agua?;
C. Por qu los agricultores cosechan comida suciente para su familia y no para venderla?;D. Por qu no
construyen ocinas y edicios en zonas que no se puede plantar rboles y frutos para la cosecha?.
13 A. Por qu no ayudan los pases ms ricos a los pases ms pobres?; B. Por qu los agricultores no se
guardan alguna reserva por si hay algn desastre?.
14 A. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son elevadas?; B. Se consume todo lo que se produce?;C. La
tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo?.
15 A. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos?; B. Que en la tierra des-
tinada a las ciudades no se puede cosechar alimentos?.
16 A. Por qu hay escasez de alimentos?;B. Por qu los agricultores no cosechan ms?; C. Por qu no
comercian ms alimentos?.
17 A. A qu se reere cuando dice que el hombre ha modicado los efectos del clima o que quiere decir
exactamente?.
18 A. Qu tienen que los movimientos migratorios?.
19 A. Por qu hacen agricultura de subsistencia y no guardan reservas?; B. Por qu hay ms movimientos
migratorios?.
20 A. Cules son las razones de la escasez de alimentos?; B. Cuntas razones hay?; C. Cul es la ms im-
portante?; D. El cambio de clima tambin es una razn?.
70
Tabla 18. Preguntas autoformuladas
Al. PREGUNTAS AUTOFORMULADAS
1 A. Por qu el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu se cosechan pocos alimentos?; C.
Por qu el suelo se seca?.
2 A. Por qu el cultivo del trigo requiere lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos
secos?; B. Por qu los agricultores no cosechan ms comida para cuando haya inundaciones o sequa?.
3 A. El cultivo del trigo necesita lluvias otoales y primaverales por qu no de las otras dos estaciones?;
B. Los que viven de la agricultura de subsistencia no tienen problemas con la alimentacin, por ejemplo,
de quedarse sin nada?; C. Por qu las zonas que tienen ms poblacin son las que poseen suelos frtiles?.
4 A. Por qu destruimos el clima?. B. Por qu no hacemos algo por mejorarlo?; C. Por qu cada vez hay
ms emigrantes a las ciudades?; D. Por qu no cultivamos ms comida?; E. Por qu no construimos ms
invernaderos?.
5 A. Cules son las razones?; B. Qu pasa si no llueve?; C. Qu es la agricultura de subsistencia?; D. Por
qu se ha agravado el problema?.
6 A. A qu razones se debe la escasez de alimentos; B. Qu pasa con la agricultura que no es de subsisten-
cia?; C. A qu vienen los movimientos migratorios?.
7 A. Por qu el clima es una razn de la escasez de alimentos?; B. Por qu la agricultura de subsistencia es
otra razn de la escasez de alimentos?; C. En qu consiste la agricultura de subsistencia?;D. Por qu el
crecimiento de las ciudades es otra razn de la escasez de alimentos?.
8 A. Por qu el crecimiento de las ciudades ha agravado el problema?
9 A. Cmo es que el clima inuye tanto en la produccin de alimentos?; B. Por qu el clima est cambian-
do tanto?; C. Por qu los agricultores no disponen de reservas pudindolo hacer?; D. Por qu somos tan
avariciosos a veces y queremos ms y ms?.
10 A. Si no hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas?; B. Si no
hay ejemplos claros que lo demuestran?.
11 A. Por qu no obstante podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu
los movimientos migratorios tambin aumentan?; C. Por qu el crecimiento de las ciudades tambin ha
agravado este problema?; D. Por qu hay cada vez ms personas que emigran a las ciudades?.
12 A. Por qu muchas personas mueren de hambre?; B. Por qu no poner embalses para almacenar el agua?;
C. Por qu los agricultores cosechan comida suciente para su familia y no para venderla?;D. Por qu no
construyen ocinas y edicios en zonas que no se puede plantar rboles y frutos para la cosecha?.
13 A. Por qu no ayudan los pases ms ricos a los pases ms pobres?; B. Por qu los agricultores no se
guardan alguna reserva por si hay algn desastre?.
14 A. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son elevadas?; B. Se consume todo lo que se produce?;C. La
tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo?.
15 A. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos?; B. Que en la tierra des-
tinada a las ciudades no se puede cosechar alimentos?.
16 A. Por qu hay escasez de alimentos?;B. Por qu los agricultores no cosechan ms?; C. Por qu no
comercian ms alimentos?.
17 A. A qu se reere cuando dice que el hombre ha modicado los efectos del clima o que quiere decir
exactamente?.
18 A. Qu tienen que los movimientos migratorios?.
19 A. Por qu hacen agricultura de subsistencia y no guardan reservas?; B. Por qu hay ms movimientos
migratorios?.
20 A. Cules son las razones de la escasez de alimentos?; B. Cuntas razones hay?; C. Cul es la ms im-
portante?; D. El cambio de clima tambin es una razn?.
71
Tabla 19. Funcionalidad de las preguntas Autoformuladas
Lectura de los datos de la tabla:
1.Nmero de preguntas; 2. Finalidad (a. Conocimientos Insucientes; b. Extensin de los conoci-
mientos; c. Conicto cognitivo; d. Autoevaluacin; e. Informacin Implcita; f. Jerarquizacin); 3.
Claridad Expositiva; 4. Redundancia; 5. Ambigedad; 6. Informacin importante; 7. Informacin
Trivial; 8. Respuestas Internas; 9. Respuestas Externas.
Al 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 3 a,b,e s no no si no si si
2 2 b,e si no no no s s s
3 3 a,b s no no no s s s
4 5 a,e s no no s s s s
5 4 A s s no s no s no
6 3 a,e s no s s no s s
7 4 a,d s no no s no s no
8 1 a,d s no no s no s no
9 4 a,c,e s no no no s no no
10 2 No no no s no s no no
11 4 a,c,e s s no s s s s
12 4 a,b,c,e s no no no s s s
13 2 a,b,c s no no no s s s
14 3 a,b no no s no s s s
15 2 a,d s no no no s s s
16 3 a,c,d s no no s s s no
17 1 e,b s no no no s no s
18 1 A no no s no s no no
19 2 c,b,e s no no no s s s
20 4 d,f s s no s no s no
72
Tabla 20. Funcionalidad de la Repeticin Elaborativa
Al. Funcionalidad de la REPETICIN ELABORATIVA
1 A. He mejorado un poco
2 A. Aclarado algunas ideas
3 A. Aclarado algunas ideas
4 A. Aclarado algunas ideas
5 A. He comprendido mejor el texto; B. Ya se el signicado de palabras que no saba, como por ejemplo
agravado.
6 A. Aclarado algunas ideas
7 A. Siempre ha sido igual
8 A. Ninguna mejora
9 A. He aprendido ideas nuevas
10 A. Me ha ayudado a aclarar algunas ideas
11 A. Aclarado algunas ideas
12 A. He aclarado ideas que antes no haba comprendido
13 A. He entendido algunas ideas.
14 A. Aclarado algunas ideas
15 A. He podido comprender mejor
16 A. Aclarado algunas ideas
17 A. Me han quedado claras las razones por las que hay escasez de alimentos; B. He aprendido nuevas ideas.
18 A. Aclarado algunas ideas
19 A. He comprendido mejor algunas ideas.
20 A. He comprendido nuevas ideas.
73
Tabla 21. Caractersticas de las Necesidades Educativas especicadas por los alumnos/as, relacio-
nadas con la Ii=Informacin Implcita; Iex.=Informacin Explcita, Cc= Conicto cognitivo; IIM=
Informacin Importante; ITr.= Informacin Trivial.
AL. NECESIDADES EDUCATIVAS EXPLICITADAS II IEX CC IIM ITR.
1 Comprender mejor: A. que el hombre ha modicado el clima; B. el
crecimiento de las ciudades; C. Los contrastes del clima.
B A,C C B AC
2 Comprender mejor: A. cultivo del trigo, B. la agricultura y C. lo del
autoconsumo
B,C A C BC A
3 Aclarar estos conceptos: A. disminucin de la tierra cultivable y B. se
cosechan menos alimentos
A,B AB
4 A. Incidencia del clima en la cantidad y calidad de los alimentos produ-
cidos; B. La agricultura de subsistencia.
B A B B A
5 A. Entender por qu se dan grandes contrastes de temperatura A C A
6 A. Cmo ha modicado el hombre los efectos del clima?; B. Por qu
las zonas ms densamente pobladas son las que poseen suelos frtiles?
A,B A AB
7 A. Nada. Lo he entendido todo. - -
8 A. Ninguna. Lo entiendo todo - -
9 A. Comprender por qu el crecimiento de las ciudades tambin ha agra-
vado este problema.
A A A
10 A. En la poca del hombre primitivo, tambin haba escasez de ali-
mentos?
A A A
11 Entender: A. lo del crecimiento de las ciudades tambin ha agravado
este problema y B. que ms tarde el hombre primitivo se hizo seden-
tario.
A B B A B
12 Necesito entender las siguientes ideas: A. No hay excedentes; B. La
poblacin mundial ha experimentado un rpido crecimiento.
A B A A B
13 Comprender: A. lo de agricultura de subsistencia y B. lo de autocon-
sumo,
A,B A AB
14 A. Lo he entendido todo - -
15 A. los movimientos migratorios tambin aumentan?; B. Las zonas po-
bladas son las que poseen suelos frtiles; C. Que la tierra que se destina
a las ciudades no puede emplearse para el cultivo y el pastoreo.
C A,B C ABC
16 Lo he entendido todo - -
17 A la tercera vez que lo le lo entend todo. - -
18 No necesito que me ayuden a comprender nada por que lo he entendido
todo.
- -
19 Entender la frase: A. podemos decir que el hombre ha modicado los
efectos del clima.
A A A
20 Necesito que me expliquen lo siguiente: A. el hombre primitivo era
recolector y cazador y B. que ms tarde se hizo sedentario.
A,B AB AB
75
RESUMO
CURRENT PERSPECTIVES IN SOCIAL
EDUCATOR
Este texto discute algumas tendncias do
pensamento transdisciplinar na formao do
educador social contemporneo. Prope conju-
gar dois ngulos essenciais: aquele que se refere
arquitectura das estratgias de aco e aquele
que trata do espao e solo polticos que do sus-
tentao s suas ideias e eccia sua prtica.
Palavras-chave: complexidade; educao;
conhecimento; formao; transdisciplinaridade.
ABSTRACT
This article discusses some trends of inter-
disciplinary thought in the formation of the
contemporary social educator. Proposes to
combine two essential angles: One refers the
architectural strategies for action and one that
deal with the space and ground politicians
who give to sustentation to its ideas and prac-
tical effectiveness.
Key Words: complexity; education; knowl-
edge; training; transdisciplinarity.
APRESENTAO
Se h uma caracterstica de lapidao cr-
tica que refora o contacto constante entre
pensamento, conhecimento e aco o exame
capaz de pr em dvida remotas certezas (te-
ricas ou no), consagrados valores (do pas-
sado e do presente) e de realizar anlises dos
impactos desses questionamentos nas prticas
sociais que empreendemos.
Tal exerccio reexivo, que predispe
renovao e recriao de conhecimentos, des-
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
PERSPECTIVAS ACTUAIS DO EDUCADOR SOCIAL
1
CURRENT PERSPECTIVES IN SOCIAL EDUCATOR
Data de recepcin: 28/09/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010
Rita de Cssia ALVES HORTA
Docente em Educao Social e Desenvolvimento
Comunitrio na Escola Superior de Educao de
Torres Novas Portugal

1
rcalves@gmail.com
76
loca-nos das velhas posies pessoais e pro-
ssionais em geral, e no educador social (em
particular), da xidez da razo, das amarras do
poder poltico (qualquer que seja).
A sociedade contempornea vem revelan-
do, de diferentes formas, a necessria reviso
dos conhecimentos, dos valores pessoais, das
polticas, do ensino e das prticas sociais
SOBRE O EDUCADOR SOCIAL
Ser Educador Social implica uma aco
ampla e abrangente. A preocupao com a
questo social, no mundo, vem crescendo a
cada dia.
O Educador Social, nome do prossional
que trabalha com pessoas participantes de pro-
gramas e projectos sociais; prossional que de-
sempenha desde aces pedaggicas, interven-
es sociais at orientaes e aconselhamentos.
Petrus et al (2000) discutem alguns as-
pectos que parecem de grande validade para
o desenvolvimento do perl para esse pros-
sional. Armam que as posies dos educado-
res sociais no so unicamente pedaggicas,
mas tambm posies polticas e ideolgicas.
Costumam ser pessoas comprometidas com
sectores sociais mais desfavorecidos; e isso,
sem dvida, requer deles uma especial sensibi-
lidade social. Tambm, o trabalho com os mais
desfavorecidos e o carcter relativamente inci-
piente dos campos de actuao desses educado-
res, geram aces voluntrias decisivas nesses
sector e conduzem a uma compreenso dessa
interveno educativa como uma aco solida-
riedade, de compromisso e de militncia social.
Existe hoje uma Educao Social engaja-
da nessa perspectiva e chamada a uma prtica
interventiva e metodolgica junto s classes
mais excludas da nossa sociedade. A grande
revoluo da Educao Social consiste exac-
tamente na praxis no e com o social. A prti-
ca (terreno) a grande emoo do Educador
Social, o pice das conquistas que esta pro-
sso divide com as populaes e instiga nas
polticas sociais e conjunturais.
Assim sendo, h sempre uma mediao do
prossional no desempenho de sua interven-
o. A cada prtica intencional consciente e
outra, porque essa conscincia dinmica,
produz-se um conhecimento que por conse-
guinte, vai legitimando e reformulando as for-
mulaes tericas da Educao Social, com-
pondo sua especicidade e sua prpria identi-
dade. Essa mediao do educador social pode
ser traduzida nos seus modos particulares de
lidar com as situaes e/ ou com as elabora-
es dos signicados que comporo uma certa
forma terica ligada sua aco e nalidade.
A Educao Social uma prosso que
tem por atraente empreender uma prtica
social, educativa, poltica, tica compre-
ensiva de enfrentamento das expresses
da questo social, principalmente de forma
educativa no que tange s interfaces pobreza/
riqueza e s recorrncias do progressivo em-
pobrecimento da populao. A actuao do
educador social no se limita esfera macro
- social (conjuntural, estrutural), mas na es-
teira das relaes tambm micro - sociais que
concretiza ou se cumpre sua vocao pro-
ssional. uma prosso vigorosa, comba-
tente que, no plano macro, constantemente
se confronta com o binmio solidariedade e
barbrie social e que se confronta tambm
no quotidiano, com necessidades e carncias
fundamentais do homem, no s na esfera do
econmico, educativo, cultural, como tam-
bm na do afectivo.
Portanto, trata-se de uma prtica comple-
xa e essa complexidade educativa, politica,
organizativa, interventiva. Abarca dicul-
dades e limites e o facto de que certas situa-
es, contextos, circunstancia, realidades no
sejam confortveis, conformveis, domveis,
como geralmente gostaramos que fossem.
77
Aprendemos a gloricar a ordem e a organi-
zao como repostas aos modelos cartesianos
de pensamento, numa cultura que controla os
homens, uniformiza seus comportamentos.
Ante tais reexes, o que vem se esperan-
do, do educador social para na actualidade?
De incio, parece-nos que as interrogaes
que a ele se fazem atravessam as fronteiras
disciplinares de uma rea especca de saber,
provocando uma postura epistmica capaz de
alcanar um conhecimento mais global, resul-
tante tambm da mais ntima relao que se
possa estabelecer entre pensamento e emoo.
Um novo desao para se restabelecer os cir-
cuitos entre modos desiguais de pensamentos
e diferentes prticas est rmado.
De certa forma, esse educador social teria
o difcil compromisso de transrelacionar uma
cultura do conhecimento centradamente cogni-
tivas, excessivamente enfraquecida pela com-
partimentalizao, com uma cultura de conheci-
mentos multidimensionais alavancada por uma
possvel formao/actuao transdisciplinar.
O sentido de transdisciplinaridade a que
nos referimos aquele que potencializa a
ideia de caminhar, de ultrapassar as fronteiras
das disciplinas e de ousar transitar entre elas.
Refere - se ao movimento que se estabelece,
como prope B. Nicolescu
2
, entre, atravs e
para alm das disciplinas cuja dinmica con-
solida-se na coerncia, na legitimidade e na
articulao de saberes que desdobram-se se de
seu difcil exerccio.
Essa formao/actuao se constrem, as-
sim, no encontro ou no confronto com outras
culturas, na disposio para o conhecimento e
para o autoconhecimento
3
, no fortalecimento
de uma conscincia aberta, poli cntrica e pro-
tagonizadora do ato criativo.
Como assinala Santos (1995), trata-se de
uma outra forma de conhecimento, que inclui
valores, crenas, experincias, especialmente
humanizado ou competentemente humano,
um conhecimento compreensivo e ntimo que
no nos separe e antes nos una pessoalmente
ao que estudamos argumenta Santos (1995
a). Isso signica que uma das caractersticas a
ser realada no educador social que buscamos
revelar o acolhimento para uma formao
transdisciplinar que, por analogia, qualica-
mos de alta complexidade
4
, uma vez que per-
mite autonomia mental, espiritual e uma cultu-
ra dialgica promotora e produtora de conhe-
cimentos e habilidades destinados formao
de uma conscincia social emancipadora.
A transdisciplinaridade expresso de
uma necessidade colectiva, um apelo do mun-
do contemporneo. Emerge do esgotamento
dos sistemas formativos e educacionais cen-
trados na disciplinarizao ou em organiza-
es disciplinares excludentes, j que so
sempre estruturadas a partir de algum tipo de
especializao.
A transdisciplinaridade, no sentido em que
a empreendemos, supe agir criticamente so-
bre os saberes que vimos produzindo, os valo-
res que os mantm e os modos de pratic-los,

2
Fsico, terico, presidente do Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires de
Paris, autor, entre outras, da obra La Transdisciplinart Manifeste, 1999.
3
No se trata de um conhecimento centrado no self, mas inclui o self; admite a interferncia da
subjectividade, de diferentes valores humanos e crenas; compreende o objecto em continuidade
ao sujeito e a cincia como acto criativo, protagonizado por um sujeito cujas trajectria e histria
consolidam uma descoberta. Assim todo conhecimento cientco autoconhecimento.
4
Ver texto de MORIN, E.(1999). Antropologia da Liberdade, Margem, n 9, Educ/Fapesp, So Paulo.
78
pondo em relevo novas prospectivas indivi-
duais e colectivas; faz-nos retomar as marcas
profundas que a histria nos legou, utilizando
essa herana como experincia essencial na
reorientao de novas prticas e na projeco
de nosso destino.
A transdisciplinaridade surge, para Randon
(1996) como possibilidade para o alargamen-
to da compreenso do real, como renascimen-
to do esprito e de uma nova conscincia.
(p.62) Consiste no desaante exerccio em que
concorrem pensamento, aco, experincia,
emoo, valores, compreenso dos nveis de
realidade, para levar a termo uma nova praxis.
De acordo com Bianchi (1999) A prti-
ca de um olhar transdisciplinar, muito alerta
contextualizao dos conceitos, no visa
converso de sua eccia heurstica de um do-
mnio para outro, mas a multiplicar os ngulos
de aproximao que complexicam o objeto.
(p.123)
Na perspectiva transdisciplinar o conheci-
mento, como dene Edgar Morin
5
desenvolve-
se do processo cognitivo que se estabelece pela
conjugao entre razo/reexo, erro/incerte-
za, objectividade/subjectividade e que, no trn-
sito entre esses duplos, inclusive na inter - re-
lao possvel que se estabelece entre eles, tem
na emoo a condio de activao cognitiva.
Nas palavras de Morin (2000) conheci-
mento objectivo precisa do subjectivo, aquele
que nos chega pela compreenso humana e
que nos permite reconhecer no outro os me-
canismos egocntricos de autojusticao,
que esto em ns, bem como as retroaces
positivas (...) que fazem degenerar em con-
itos inexplicveis as menores querelas. a
partir da compreenso que se pode lutar contra
o dio e a excluso. (p.51)
Ao educador social transdisciplinar, por-
tanto, coloca-se uma nova cognio: aquela
que consagra o dilogo entre diferentes cam-
pos de saber sem impor o domnio de uns
sobre os outros, acercando-se de uma atitude
e de uma postura que orientam a necessria
interaco entre prossionais e seus conheci-
mentos. Como nos diz Maturana (1998), para
trespassar fronteiras precisamos de liberdade.
Isso signica que temos de nos comportar
de maneira que possamos emergir sem que
tenhamos medo de desaparecer no que faze-
mos. Assim, podemos voltar ou car l, ou
podemos ir alm e juntar coisas que de outra
maneira no seriam juntadas, porque campos
diferentes no se relacionam mas somos ns,
seres humanos, que os relacionamos.(p.18)
Essa liberdade se apoia em decises, escolhas,
riscos, trocas, paixes, implica em assumir respon-
sabilidades pelo pensamento, pelo sentimento, pelo
poder argumentativo e discursivo responsvel pela
nossa capacidade de criar as estratgias de aco.
Mas, esse educador social que arquitecta
estratgias de aco precisa de espao e solo
polticos que dem sustentao s suas ideias e
eccia sua prtica. Ciente de que as excluses
sociais, econmica, educacional integram decisi-
vamente nosso quotidiano de vida, movidos por
uma racionalidade e postura crticas, entendemos
que as polticas ou as estratgias, porque plurais,
so sobretudo mveis, mutantes, e se fazem na
sua prpria construo. Elas vo se compondo


5
H na obra de Edgar Morin uma preocupao central com o sujeito do conhecimento, seu modo
de pensar, suas estratgias para agir. De um ponto de vista, o que mais lhe marca originalidade
o desao que lana ao sujeito que pensa, age, relaciona-se, de promover uma religao dos
conhecimentos, realizar uma reforma do pensamento capaz de reorientar esses conhecimentos para
melhor qualidade de vida e elevao da condio humana. Sobre essa matria, ver Meus Demnios,
O Mtodo (I,II,III,IV), entre outros.
79
no como normas, direces hegemnicas, mas
como proposies possveis.
H, hoje, indicaes de polticas que con-
guram a substncia dessas proposies. A
maioria, alis, diz antes o que no um bom
caminho ou contra quais polticas colocar-se
do que, positivamente, o que fazer. Assim, re-
colhemos aqui, obtidas em diferentes autores,
algumas propostas que passamos a enunciar,
parcimoniosamente, procurando contribuir
para um melhor desenho da gura desse novo
educador social.
Em Castoriadis
6
, destacamos a importncia
de o intelectual, e com ele o educador social -
participar do exerccio poltico. O que a esse
pensador decisivamente incomoda o que de-
nomina insignicncia, ou seja, certa anulao
poltica que, de modo geral acolhe os cidados.
Parafraseando com Castoriadis (1998 b)
o que h de fascinante nesta poca, como em
toda poca alis, o modo como ela conspira.
H um elo intrnseco entre essa espcie de nu-
lidade da poltica, esse anular-se da poltica e a
insignicncia nos outros domnios, nas artes,
na losoa ou na literatura. esse o esprito
do tempo [...] no sentido de que tudo respira
para o mesmo rumo, para os mesmos resul-
tados, isto , para a insignicncia. (p.27-8)
Denuncia, assim, uma contra-educao
poltica que consiste em estarmos convencidos
de que no nos compete a actividade poltica.
H portanto uma contra-educao polti-
ca. Enquanto as pessoas deveriam habituar-se
a exercer todas as espcies de responsabilida-
des e a tomar iniciativas habituam-se a seguir
opes que outros lhes apresentam ou a votar
por elas. Como as pessoas esto longe de ser
idiotas, o resultado que elas crem cada vez
menos e se tornam cnicas, numa espcie de
apatia poltica. Castoriadis (1998 c, p. 30-1 )
No atenua a fragilidade do intelectual
diante da grande ofensiva econmico - poltica
das camadas governantes e dominantes.
Mas, nem por isso assume uma postura
pessimista: aposta numa sociedade democr-
tica, sem explorao, desde que enfrentemos
o esgotamento ideolgico de nossa poca, do
qual s sairemos pelo ressurgimento de uma
potente crtica ao sistema e um renascimento
da actividade das pessoas, de sua participao
na coisa comum. Castoriadis (1998, p. 22 d)
A retomada da actividade cvica articula-
se actividade educativa e dessa competncia
resulta uma das estratgias para sairmos do
conformismo generalizado. Caberia ao edu-
cador social, portanto, tornar acessvel uma
formao orientada participao activa na
construo do bem comum.
Em certa citao corajosa de Deleuze
(1992), encontramos a importncia da restau-
rao da sensibilidade, num mundo repleto de
objectividade, controle, busca do conhecimen-
to verdadeiro.
Reala a alta vigilncia que uns mantm
sobre outros, principalmente no que tange a
opes ideopolticas, concepes tericas, es-
colhas pessoais, valores, saberes. Questiona o
adormecimento do afecto, da parceria.

6
Ver Castoriadis, C. (1998), Post-scriptum sobre a insignicncia. Trata-se da ltima entrevista que
Castoriadis concedeu a Daniel Mermet, jornalista francs, pouco antes da sua morte, ocorrida em
Dezembro de 1997; nela a insignicncia temtica principal. Sua crtica vigorosa recai sobre a
precariedade da participao dos cidados, o descomprometimento generalizado na vida da cidade,
aspectos que fomentam o sentido que confere insignicncia, este racismo social. Em traduo
brasileira (Salma Tannus Muchail & Maria Lucia Rodrigues), publicado por Veras Editora, 2001.
80
Para Deleuze (1992 a) se tiver peito, tente
pronunciar diante de uma assembleia esquer-
dista a palavra fraternidade ou benevolncia.
Eles se entregam com extrema aplicao ao
exerccio da animosidade sob seus disfarces,
da agressividade e ridicularizao a propsito
de tudo e de todos, presentes ou ausentes, ami-
gos ou inimigos. No se trata de compreender
o outro, mas de vigi-lo. (p. 12)
Certamente, se a hipottica assembleia fos-
se alinhada direita, caberiam consideraes
similares, isto , as mesmas palavras, frater-
nidade ou benevolncia. Porque pertencem ao
repertrio da sensibilidade. Poderiam igual-
mente provocar a esperteza da manipulao e
o desdm. Estranho ideal policialesco o de ser
a m conscincia de algum. No mundo da ra-
cionalidade polida e objectividade poltica no
cabem tais manifestaes, so descomedidas,
passveis de estranhamento.
Em Morin (2000), a importncia da pos-
tura dialgica. Apesar das diculdades que
vivemos no quotidiano, cada vez mais, espera-
se que passemos da coao para estratgias de
persuaso, do centralismo para a expresso e a
exposio de ideias.
A dialgica une dois princpios ou no-
es que deviam excluir-se reciprocamente,
mas so indissociveis em uma mesma rea-
lidade; ela permite assumir racionalmente a
inseparabilidade de noes contraditrias para
conceber um mesmo fenmeno complexo.
(p. 95-6)
Em outro momento rearma a dialgica
como associao de instncias, ao mesmo
tempo, complementares e antagnicas [...]
considero as inmeras dialgicas particulares
no mundo fsico, no mundo vivo e no mundo
humano. O cosmo e caosmo. O mundo fsico
o produto de uma desintegrao organizadora;
no se pode conceb-lo sem se referir a um te-
tragrama incompreensvel ordem - desordem
interaces - organizao: esses quatro ter-
mos so, ao mesmo tempo, complementares,
concorrentes e antagnicos. (p.62 )
O difcil nesta proposta consiste em pen-
sar com e contra a contradio, ou seja, con-
ceber a possibilidade de conviver com verda-
des opostas ou divergentes, compreendendo
a contradio como evoluo do saber e do
esprito. O paradoxo contido na proposta de
Morin reaparece, talvez, no pensamento de
B. Sousa Santos, como o desao que est
presente no respeito s diferenas e na sua
aceitao:
[...] a igualdade no nos basta. A igualda-
de, entendida como mesmidade acaba excluin-
do o que diferente. Tudo que homogneo
tende a se transformar em violncia excluden-
te. As diferenas veiculam vises alternativas
de emancipao social, cabendo aos grupos ti-
tulares delas decidir at que ponto pretendem
se hibridizar. Santos (2001, p.2)
O que importa o fortalecimento da demo-
cracia na resistncia, na transgresso.
As rebeldias tm de se encontrar a partir
de baixo, da participao de todos. A violncia
no uma alternativa e a democracia repre-
sentativa s peca por ser corrupta e por no
aceitar os desaos que lhe so feitos pela de-
mocracia participativa. O que est em causa
uma globalizao contra-hegemnica em que
caibam vrios mundos e vrias concepes de
emancipao social. Santos (2001:2 a)
necessrio substituir as relaes de po-
der centralizadas por relaes de autoridade
partilhada.
Est claro que cada um desses traos - que
escolhemos a partir dos autores citados - cor-
relaciona-se com os demais, numa articulao
recproca.
Impossvel falar de pensamento dialgico
(Morin) sem que isso implique respeito s di-
81
ferenas (Sousa Santos), impossvel participa-
o activa (Castoriadis) sem autonomia, fra-
ternidade ou benevolncia (Deleuze).
Assim, esses traos compem, no seu
conjunto, caractersticas de uma nova men-
talidade e, com ela, de um novo tipo de co-
nhecimento que envolve uma formao e uma
actuao densa, plural, mais compreensiva e
autocrtica.
nesse horizonte que se situa o educador
social desejado: aquele capaz de sensibilidade
e emoo como condio de activao cogni-
tiva para alcanar outras formas de pensar, de
investigar e de fazer sua interveno; sensvel
ao apelo planetrio que realinha o princpio da
esperana como um meta ponto de vista; aber-
to para o exerccio de prticas educacionais
alternativas; inclinado s novas formulaes
de um conhecimento maximizado, vigoroso,
potencialmente liberto.
Talvez pudesse ser esse educador social
um engenheiro responsvel por outra condi-
o de humanizao e conscincia planetria.
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Santos, Boaventura de S. (1995). Um discurso
sobre as cincias sociais. Lisboa: Edies
Afrontamento.
83
ABSTRACT
To think about the teaching practices
at the university in the middle of the new
necessities that come from the effervescence
and the vertiginous changes of society, means
to reformulate the ways of thinking, learning
and teaching, enlarging the vision of the
new phenomena put forward to human life.
It is discussed today the need of a reexive
teaching practice, as a way of potencializing
the apprenticeship and to ght against the
alienation of man. It is known that to plan today
is necessary not only in educational practice,
but in all human segments. For Freire (1996),
as important as the teaching of the contents
in the classroom is the teachers coherence
about what he says, writes or does. To think
about this aspect is to defend the teaching as a
concrete whole in which the understanding and
the building of the knowledge, systematized
in the school, should receive a broad vision
in a ceaseless movement. It is recommended
awareness about the development of a
wider teaching capacity for the teacher, to
enlarge the possibility to take advantage of
the rich contact in the relationship between
teacher-student-building of the knowledge.
This work presents the results of a research
realized with 32 academic teachers working
in license courses and not in an Institution
of Superior TeachingIST of the private
teaching net situated in the Western Central
Region of Brazil, at Triangulo Mineiro. Its
aim is to present and analyze the indicators of
the university teaching practices privileging
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP
1
LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO/A

Silvana MALUS
Doutora em Educao e Professora da Faculdade de
Educao e do PPGE . Universidad Federal de Uberl-
UFU/MG/Brasil
Mrcia RODRIGUES BROGIO SOLER MONTALVO
Mestre em Educao
Amanda FERNANDEZ SANTOS
Doutoranda em Estudos da Criana. Educao Especial na
Universidade do Minho Portugal.
Data de recepcin: 31/01/2010
Data de aceptacin: 24/03/2010

1
Correspondencia: silmalusa@yahoo.com.br
84
factors related to the way of how the building
of the knowledge processes itself in the
classroom, interceded by the relationship
teacher-student.
Key-words: University teaching. Reexive
Teacher. Teacher-Student Relationship
INTRODUCTION
It is usual to observe the increasing
difculty in a superior level, to organize and to
socialize the knowledge. The precariousness
of a suitable pedagogic professional
teaching graduation denies to the teacher the
fundamental exercising of his action, which is
to permit, analyzes and reections that allow
a permanent and needed re-orientation of his
educative practice.
The actual work links itself to a greater
research named University Teaching: pertaining
questions, attached to the line of research
Learning and Educational Practices of the Pos-
Graduation Program in Education PGPE/
Mastership and PhD. Doctor in Education
of the Universidade Federal de Uberlndia/
MG, having as a staff teachers and students of
the line. Specically the results here pointed
out are the fruits of a research realized with
academic teachers working in licensing courses
and not licensing ones of an IST of the private
teaching net, situated in the Western Central
Region of Brazil, at Triangulo Mineiro. Its aim
is to present and analyze the indicators of the
academic teaching practices privileging factors
related to the way of how the building of the
knowledge processes itself in the classroom,
interceded by the relationship teacher-student.
DISCUSSING THE THEORETIC PICTURE
FRAME
The insight today is that of living a
hierarchynization and a broad re-orientation of
space and time. The relation brain-mind goes by
to engage in a determined space in the building
of the subject reality which demands an urgent
task of re-qualifying the pedagogic languages.
These languages must take in account the life
self-organization and the self-regulation of the
society. It is necessary then to go forward to
an education humanly signicant and that, in
fact, prepare the subject for the demanding of
the life in society. This intense movement of
paradigms exceeds the traditional boundaries
of physics and astrophysics, going toward the
life sciences (bio-science) and technotronics
(computing, intelligence and articial life).
Opening new frontiers of knowledge
there is a paradigm re-orientation toward the
complex epistemic congurations that goes to
a new epistemology. This change is basically
resumed by Assmann (1996), in three terms:
self-organization collective rules whose
establishment, the subject/man, has interfered
or is consciously interfering; autopoise
which indicates the possibility of a relation
between the levels of self-organizing intention
(management) of life without any intervention
of consciousness, and the levels where the
unfolding of consciousness is possible; and the
complexity which refer particularly to what
cannot be analyzed by the summing up of all
divided analyzes of its constituent parts. It is
an epistemological breakage in relation to the
calculating reasoning of the modern science. It
results then that any reection about the question
of knowledge passes through the understanding
of the preordination of the global spaces, of the
bioscience, and as it couldnt be different, by
the primordial reection for the meaning and
identity of the human being. From that, the
questioning of unifying the epistemology to the
teaching graduation, in special of the academic
teacher, considering as one of its privileged
aim the reection about the arising of the
knowledge, of its learned teachers.
It is in this scenery of fast transformations
that the contemporary thought is established,
85
having a plurality of proles and trends,
grounded in global socioeconomic system
which denes the purpose and prominence of
the education. And in such transformations, it
settles down conceptual crises in relation to
the skillfulness of the teacher, especially of
the graduated teaching that he must have. If
the university teacher is not intelligible about
his practice, how and what for organizing
it, he will take the risk of reducing himself
to the mere reproduction of learned models
in the classroom. Hence, it is necessary that
the university teaching practice be submitted
to a systematic and continual reection
(MALUSA 2001). Thence, it is evident the
argument that the majority of the institutions
and professionals joined to the several areas
of knowledge, which work with the university
teaching practice of the graduated courses,
must be intelligible about the necessity
of reviewing his postures, and for such to
consider, as possible as it can be, the didactic
knowledge. Nevertheless, would it be the
solution for a successful university teaching
practice? Or then, the specic dominion of
contents would be enough for teaching?
In this perspective, the questioning becomes
the most important part in the process, that
is, a starting point for the search of answers,
where teacher and student are the agents of
the knowledge, assessing their knowing.
Thenceforth, the need to think and re-think the
theoretical elaboration and the curricular practice
in the school context, the teachers experience in
front of his professional development and social
skillfulness, remembering that it is not enough
to know more as to transmit de contents, but to
understand the building and production process
of the knowledge.
For Mellouki (2004), teachers have
considerably developed their educational
worries, enlarging their participation in
decisions that rules their mandates, besides
cooperating with political denitions that gives
course to their profession, which means the
beginning of their importance. But, for Paim
(2005), teachers and students are the product
of knowledge refusing, today, as much as the
technical rationality as the curricular imposition.
It is point out here the question of the research
and of the action as two aspects of the same
work, where the knowledge is build, modied,
criticized and re-signied. Concerning this,
Semprini (1999) states that the teacher, before
developing any project needs always to have as
central theme of his work the fact that:
The school is one of the places consecrated
to the individual graduation and his
integration in a community of equals.
Thanks to it the individual can transcend his
family ties, ethnics or habitual, and create a
feeling which belongs to a more embracing
identity: the nation, the republic (46)
To perceive the necessity of the multicultural
teaching action close to the student, thinking
about the building of concepts through the
researches, doesnt mean only to distribute
subjects to be worked, but rather a minute look
of the teacher through ceaseless and current
orientations and discussions. The importance
of such a professional, while a researcher, is
well stated by Schn (1995) when explaining
about the necessity of the university teacher
in practicing the reection-in-action, as well
as the action over the reection-in-action.
However, he points out a factor many times as
a hindrance to the realizations of this practice:
As soon as the teachers try to create
the conditions for a reexive practice, it is
quite possible that they will have to face the
school bureaucracy [] School bureaucracy
is organized around the model of the school
knowledge. This can be veried if we consider,
for instance, the plan of a class, or the quantity
of data which have to be fullled during the
period of a class. (SHN 1995:87)
However, understanding the research as a
fundamental factor for a reexive university
86
teaching is important not to forget about an
initial and continued graduation, with clear
purposes in building a teacher facing the
contemporaneous necessities. About this,
Rigal (2000) comments:
This cutting moment and passing over
of the cultural world, and hence of the
education, can be characterized as a crises
moment. And he sends us to the meaning
that Gramsci gave to it: a moment in
which the old is agonizing, or dead,
and the new is not born yet. Hence, a
moment of uncertainty and fragmentation.
(RIGAL:2000:171).
The fascinating is that we live today a
phase of re-ordination of space, and of a proper
time that necessarily have been leading to a
reviewing of the paradigms, where over the
uncertainties great doubts are put. The quest
for knowledge is one of the areas that pass
through reviewing and critics for the classical
metaphysic model. We are invited to break
nuts and to reorient paradigms. It is in this way
that Maturana and Varela incite us to review
our traditional postulates, and to choose new
understandable models of the world, and in
them, the knowledge phenomenon and our
actions caused by it.
PRESENTING THE METHOGOLOGY
AND DISCUSSING THE RESULTS
The research is related to a qualitative-
quantitative approach looking for, at rst, to
reect over the frequency of the answer, and
next analyzing the relationship between the
pedagogic practices disclosed by the building
up of scientic knowledge, as a result from the
relationship teacher-student. As subjects there
were 32 academic teachers, 16 acting in license
courses and 16 in non license ones. The courses
are: Business Administration, Agronomy,
Bee Culture, Botanic, Biological Sciences,
Economic Sciences, Physical Education,
Civil Engineering, Food Engineering,
Oil Engineering, Philosophy, Geography,
Natural History, Letters, Mathematics,
Pedagogy, Psychology and Zoology. As the
principal instrument of the work there is a
questionnaire build up in four steps: a) general
identication data of the academic teacher;
b) pedagogic conception and professional
prole; c) planning and pedagogical practice;
d) relationship teacher-student in building
up the scientic knowledge. However, for
the actual work it is made a press cutting in
the researching instrument, emphasizing the
indicators of item d relationship teacher-
student in the building up of the scientic
knowledge. This sub-item is formed by four
questions:
Question 1 For you university teacher,
how your student build up concepts, above all
scientic ones?
As answers it appears the most frequent
occurrences: eight, through researches; eight,
by complimentary reading; three by the own
experience; two through expositive class; two
by seminaries and congresses; and nine show
indenite answers.
BOARD 1:BUILDING OF SCIENTIFIC
CONCEPTS
Considering the results on board 1, it
is necessary to think rst in the worked
theory about scientic concepts. Thence, the
importance in considering the used conception
in the classroom in parallel to the waited and
ANSWERS OCCURENCES
Through researches 08
Complimentary reading 08
Own experience 03
Expositive classes 02
Seminaries and congresses 02
Indenite answers 09
87
studied ones, that is, those considered as
the most efcient once, according to each
conception, the knowledge conceptuation,
the graduation of the teacher, the curriculum,
besides other ones, are distinct. It is worth to
state that there is not a certain period or place
in which a certain conception is considered
as the whole one, once there is counter
position, that is, coexistence of more than
one educational characteristic in the same
educational period. Here is the teachers model
presented by Paim (2006), when he states that
the researcher teacher is the one who really
feels the problems of living, understands the
own process of the building and production of
the school knowledge, and realizes researches
in its practices to stimulate his students to
search about the studied subject.
Question 2 Which is the mediation that
the university teacher needs to make with the
students to build the scientic concepts?
It appears the most frequent occurrences as
answers: six through orientation; ve, through
researches; four, in relation to theory-practice;
four, having the teacher as support/link; and
thirteen present indenite answers.
BOARD 2: UNIVERSITY TEACHER-
STUDENT MEDIATION
Considering the answers of the previous
question, it is perceived the logic-ness
occurring in this situation, once the majority
(previous questions) agrees that the student
builds up his knowledge mainly through
researches. In the actual situation we observe
that the orientation is considered as its principal
way of the interlocution between teacher and
student. Yet, it is possible to observe that it
doesnt refer, in the second answer, to great
distances in the answers occurrence, and it can
be perceived that, - in the vision of the researcher
teacher while acting as a reexive educator -, the
fact of orienting is complimented by the deep
research questions about the analyzed subject,
as well as the importance of the relationship
between theory and practice, having the teacher
as the link between them. Thus, we have the
greatest occurrence of the teachers here analyzed,
who consider the effectiveness of an educational
movement that embraces the conception that as
much as the student as the university teachers
are able to effectively act in education, they also
being researchers and producers of knowledge.
Question 3 Independent on the
administration structure of the institution,
while a university teacher, do you develop any
kind of research? Which one? Do you have an
institutional support?
As answers it appears the most frequent
occurrences: twelve did not realize the researches;
six practice them without institutional support;
ve make researches with the institution support
in which they act; four state to develop only
studies; three state that they develop researches
having as institutional support only in some o
them; and two present indenite answers.
BOARD 3: DEVELOPMENT OF RESEARCHES
AND INSTITUTIONAL SUPPORT
ANSWERS OCURRENCIES
Orientation 06
Researches 05
Theory-pratice relation 04
Teacher as support/link 04
Indenites 13
ANSWERS OCURRENCES
12
Yes- Not 6
Yes Yes 5
Yes- -/- 4
Yes
Sometimes
3
Indenite 2
88
Although perceiving the importance of the
researcher teacher in the teaching-learning
process, the data show low participation in
researches, as well as next to nothing the
absence of institutional support. This conrms
the position o Schn (1995), when he points
out the difcultness that the teachers have in
front of the bureaucracy imposed by the school
when thinking about a reexive university
teaching practice.
Question 4 For a continual graduation
of the university teacher what modality of
pedagogic qualication you consider the most
suitable and efcient?
As answers it appears the most frequent
occurrences: 12 afrm that the most efcient
modality of continual graduation is the Strito
Sensu courses; seven defend the pedagogic
assistance to their academic teaching practice;
ve indicate the Lato Sensu courses; ve
afrm that the courses are sequential; two
afrm that the courses are virtual; and one
indicates the congresses.
BOARD 4: CONTINUAL GRADUATION
By the obtained data it is perceived
the importance in investing on a continual
graduation through the master and doctorate
courses. Another positive aspect is the
importance given to the question of a pedagogic
assistance to the university teaching practice,
subject emphasized by researchers as Abreu
and Masetto (1990), Mazzilli (1995), Malus
(2005), among others. In the sequence with the
same priority content, come the specialization
and sequential courses. The data prove that the
participative university teachers have, for sure,
clearness about the need to a permanent continual
graduation, of a more extensive or short period.
FINAL CONSIDERATIONS
The obtained data about the realized
research with the 32 university teachers,
appreciate the theoretical discussions realized
about their graduation and practice. It is
possible to identify in the subjects answers,
the rejection in using a teaching in the
Cartesian patterns - identied with Descartes
ideas -, with the practice of a technical teacher
in the transmitter parameters of data, in which
he is the unique possessor of the knowledge,
unattached to the actuality of the student. It is
noticeable also that the teachers are conscious
about the importance of a combined work,
university teacher and student, active in a
better education quality movement. And yet,
despite the absence of economic stimulation,
the teachers notice and develop a research
work, with or without institutional support.
It can be concluded then, that through the
practice of a reexive academic teaching, the
teaching phenomena is to be understood as a
daily social practice, looking for understanding
its relations and contradictions with other
practices in the graduation of man, and
having the possibility to become transparent
to the specicity of the internal teaching
contradictions. However for the realization
of this practice it is necessary a coherent
theoretical-methodological basis and tted
to the actual historic moment, remembering
that to resist to the changes or to assume a
usage means to vulgarize the complex act of
educating that, as it is known, demand deep
and ceaseless reections.
ANSWERS OCURRENCIES
Stricto-Sensu Courses (Master
& Doctorate)
12
Pedagogic Assistance to
university teaching
07
Lato-Sensu Courses
(Specialization)
05
Seqencial Courses 05
Virtual Courses 02
Congresses 01
89
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90
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91
RESUMO:
A integrao curricular oferece-se como
uma possibilidade de educao escolar que,
podendo ser concretizada atravs da utiliza-
o da metodologia de trabalho de projecto,
proporciona mais condies pedaggicas para
uma aprendizagem integrada, com mais senti-
do e utilidade para os alunos.
Deste modo, o presente artigo pretende
descrever e reectir sobre uma experincia de
integrao curricular com a utilizao da me-
todologia de trabalho de projecto que, desde
h alguns anos, tem vindo a ser desenvolvida
na formao de futuros professores do 1 ciclo
do ensino bsico portugus da Universidade
de Trs-os-Montes e Alto Douro.
Palavras-Chave: Integrao curricular; prti-
ca da integrao curricular; trabalho de projecto.
Experiences of Curricular Integration in Work
Project Methodology
ABSTRACT:
Curricular integration comes as a pos-
sibility of school education that, by being
realized through the use of work project
methodology, allows more pedagogical
conditions for an integrated apprentice-
ship, with more meaning and value to the
students.
This way the present article aims to de-
scribe and reect on an experience of curricu-
lar integration with the use of the work project
methodology that has being developed, a few
years from now, in the primary school teach-
ers-in training program in the University of
Trs-os-Montes e Alto Douro.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
VIVNCIAS DE INTEGRAO CURRICULAR NA METODOLOGIA DE
TRABALHO DE PROJECTO
1
EXPERIENCES OF CURRICULAR INTEGRATION IN WORK PROJECT
METHODOLOGY
Carlos ALBERTO FERREIRA
Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro/ Centro de Investigao em Educao
da Universidade do Minho
Data de recepcin: 18/11/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010

1
Correspondencia: caferreira@utad.pt
92
Key-Words: Curricular Integration;
Curricular Integration Practices; Work Project
INTRODUO
A integrao curricular tem sido,
desde h alguns anos, objecto de interesse por
parte de alguns educadores, uma vez que se
trata de conceber, estruturar e desenvolver o
currculo escolar e o processo de ensino-apren-
dizagem de uma forma mais til e com mais
sentido para os alunos. Pois, nela, o currculo
escolar e o processo de ensino-aprendizagem
encontram-se estruturados por centros de or-
ganizao curricular (Beane, 2002), que tanto
podem ser questes/problemas do interesse
dos alunos e/ou sociais, como a abordagem de
um tema programtico com o cruzamento de
saberes e de tcnicas provenientes das cincias
necessrias globalidade e aprofundamento
dos mesmos.
Porque a educao escolar no , des-
ta forma, fragmentada e desligada da vida dos
alunos, a integrao curricular tem sido con-
cretizada, com alguma frequncia, atravs de
um processo de ensino-aprendizagem baseado
em projectos pedaggicos que resultam dos
interesses e das necessidades dos alunos e/ou
sociais. Para isso, utiliza-se uma metodologia
de trabalho de projecto (Ferreira, 2008) carac-
terizada, muito genericamente, por os alunos
assumirem um papel activo no processo de
ensino e de aprendizagem e por fazerem, atra-
vs dela, aprendizagens signicativas, teis e
integradas.
Dadas as potencialidades educativas
da utilizao dos projectos pedaggicos como
forma de desenvolver competncias neces-
srias vida numa sociedade cada vez mais
globalizada, cognitiva e em constante mudan-
a, temos vindo a formar professores na me-
todologia de trabalho de projecto, atravs da
qual se concretiza um processo de ensino e de
aprendizagem mais integrador.
Assim, o presente artigo visa des-
crever e reectir sobre a formao de futuros
professores do 1 ciclo do ensino bsico portu-
gus no mbito da metodologia de trabalho de
projecto e da integrao curricular consegui-
da atravs da sua implementao em sala de
aula. Nesse sentido, comeamos por fazer um
enquadramento terico sobre a integrao cur-
ricular e sobre a metodologia de trabalho de
projecto, para, a seguir, fazermos a descrio e
a reexo sobre a forma como tem acontecido
essa formao e, depois, como tem possibilita-
do a integrao curricular.
O CONCEITO E A IMPORTNCIA DA IN-
TEGRAO CURRICULAR
Apesar de j h bastante tempo se veri-
carem preocupaes com a integrao curri-
cular, nomeadamente com autores da Escola
Activa e da Educao Progressista Americana,
s a partir de meados do sc. XX, inicialmen-
te nos Estados Unidos da Amrica e, depois,
na Europa, que se comeou a reconhec-la
e a valoriz-la nas prticas curriculares das
escolas (Pacheco, 2000; Paraskeva, 2000). E
isto porque se passou a ter mais conscincia
da complexidade dos fenmenos sociais e hu-
manos, nos quais os indivduos se encontram
envolvidos e que so objecto de estudo nas es-
colas. Logo, a sua abordagem em profundida-
de e na sua globalidade implica o cruzamento
de saberes das vrias cincias, o que facilita a
compreenso e contextualizao desses fen-
menos e, consequentemente, a integrao dos
indivduos na sociedade e a sua interveno
consciente e responsvel na mesma. Da que
Maingain & Dufour (2008) falem na abor-
dagem sistmica ou complexa da realidade
e dos fenmenos que a constituem como re-
quisito imprescindvel para a compreenso e
vida em sociedade com as caractersticas ac-
tuais. Abordagem esta que pressupe uma vi-
so interdisciplinar dos fenmenos, situaes
e problemas com que o indivduo se depara
no seu quotidiano. Entende-se aqui por viso
93
interdisciplinar de um fenmeno como qual-
quer forma de combinao entre duas ou mais
disciplinas com vista compreenso de um
objecto a partir da conuncia de pontos de
vista diferentes e tendo como objectivo nal
a elaborao de uma sntese relativamente ao
objecto comum (Pombo; Guimares & Levy,
1994, p. 13).
A par de tudo isto, tem-se vindo a vericar
a emergncia de uma sociedade do conheci-
mento fruto da rpida evoluo cientca e
tecnolgica que permite aos indivduos ace-
derem facilmente a muitas informaes por
meios que no se restringem educao esco-
lar, informaes estas diversicadas, fragmen-
tadas e, por vezes, descontextualizadas. Tal
facto leva a escola a ter que repensar as suas
funes e o seu importante papel na formao
dos indivduos, at porque passou a ter outros
meios concorrentes no acesso s informaes
por parte dos alunos, que lhes so mais ali-
ciantes do que as estratgias tradicionalmente
adoptadas na educao promovida na escola.
Assim, j no adequado e suciente que a
educao escolar se baseie na transmisso de
saberes fragmentados, abstractos e desligados
das experincias de vida dos alunos (Torres
Santom, 2000). No contexto social e tecno-
lgico em que vivemos, educao escolar
exigido, antes de mais, que responda s ne-
cessidades dos indivduos e da sociedade de
que fazem parte e que proporcione condies
pedaggicas para a ajuda aos alunos na gesto,
na compreenso, na integrao e na utilizao
da informao a que tm acesso por diferentes
fontes (Pombo, 2004). S desta forma que
essa educao ser signicativa para os alunos
que a frequentam. E isto porque nela os sabe-
res s tm relevncia se permitirem aos alunos
compreenderem a realidade e utilizarem-nos
nas diversas situaes com que se deparam
na sua vida (Carvalhal; Ferreira; Costa &
Almeida, 2007, p. 8).
neste contexto que a integrao cur-
ricular, na forma da globalizao curricular
(Pacheco, 2000), se oferece como uma possi-
bilidade de uma educao e de um currculo
escolares teis e com sentido para os alunos.
Caracterizada por uma abordagem interdis-
ciplinar dos fenmenos da realidade que se
tornam objecto de estudo, a integrao cur-
ricular consiste na concepo e na organiza-
o do currculo e do processo de ensino e de
aprendizagem por temas, problemas, situaes
de interesse social e/ou dos alunos, que vo
constituir os centros de organizao curricular
(Beane, 2000a; Beane, 2002). Centros estes
que so abordados na articulao e na integra-
o de conhecimentos de vrias cincias ou
disciplinas que compem o plano curricular
que os alunos frequentam e que lhes permitem
a representao ou modelizao (Maingain &
Dufour, 2008) do centro de organizao curri-
cular em anlise. Estes centros de organizao
curricular, a partir dos quais a integrao cur-
ricular se concretiza, porque estruturam o cur-
rculo escolar, podem surgir de diferentes fon-
tes. Beane (2002) refere os tpicos ou temas
das vrias disciplinas que compem um dado
plano curricular, os problemas ou as questes
sociais, os interesses dos alunos, manifestados
pelas questes que colocam sobre si ou sobre
a sua vida pessoal e na sociedade, e, ainda, os
tpicos atractivos, que so temas com rele-
vncia social e/ou para os alunos num dado
momento histrico e social. Qualquer uma
destas fontes passvel de ser abordada pelos
alunos colaborativamente, com mobilizao
dos saberes necessrios sua compreenso na
sua complexidade e contexto.
Deste modo, estamos perante um curr-
culo integrado, que consiste em abordar os
problemas dos contedos no por uma disci-
plina, mas por um princpio organizador co-
mum a vrias disciplinas (DHainaut, 1980,
p. 115), constitudo pelos referidos centros
de organizao curricular que so tratados na
sua profundidade e globalidade. Beane (2002)
diz que um currculo integrado centra-se nas
possibilidades de integrao social e pessoal,
atravs da organizao do currculo em torno
94
de problemas e questes importantes, que so
colegialmente identicadas pelos professores e
pelos alunos, sem a preocupao com a limita-
o das fronteiras das disciplinas. Abordando,
desta forma, a coerncia do currculo escolar,
Beane (2000b, p. 42) arma que esse currculo
s coerente quando permanece uno, que faz
sentido como um todo e cujas peas, quaisquer
que sejam, esto unidas e ligadas pelo sentido
da totalidade, possvel quando os saberes das
vrias disciplinas se articulam para uma vi-
so global da realidade e dos fenmenos que
a compem no seu contexto de emergncia e
desenvolvimento.
Da que num currculo integrado e numa
perspectiva de diferenciao curricular, faa
todo o sentido a territorializao regional e
local do currculo, onde o meio explorado
como contedo curricular (Pacheco, 2000),
que se apresenta como mais prximo, til e
signicativo para os alunos. Nestes moldes,
Pacheco & Vieira (2006, p. 110) referem que
tem sentido falar do regional e local se o tra-
balho escolar estiver centrado nos problemas
dos alunos e se as prticas curriculares pro-
moverem a sua capacidade crtica, de modo a
permitir-lhes a compreenso daquilo que cul-
turalmente os rodeia. S com um currculo
escolar com estas caractersticas que a edu-
cao escolar capaz de promover nos alunos
aprendizagens signicativas, teis e necess-
rias vida em sociedade com as caractersticas
actuais.
O PAPEL DOS CONHECIMENTOS DISCI-
PLINARES NA EXPLORAO DOS CEN-
TROS DE ORGANIZAO CURRICULAR
Toda a educao escolar se tem estrutura-
do, fundamentalmente, pelo e no acesso, cons-
truo e utilizao de conhecimentos discipli-
nares para a formao pessoal e social do alu-
no, para a sua integrao activa na sociedade
de que faz parte, para a continuao de estudos
ou para a entrada no mercado de trabalho.
Enquanto concepo e prtica curriculares
centradas na explorao de centros de organi-
zao curricular, a integrao curricular no se
distancia ou recusa os saberes disciplinares.
Pelo contrrio, a abordagem dos temas, pro-
blemas ou questes dos alunos e/ou sociais
pressupe a mobilizao de saberes das vrias
disciplinas que cada centro de organizao
curricular implica para a sua compreenso
global e contextualizada.
Os conhecimentos resultantes dos avanos
cientcos so imprescindveis para a melhor
explorao de um dado centro de organizao
curricular, s que no so utilizados numa
preocupao com as fronteiras disciplinares,
pois dela resultaria uma viso fragmentada e,
por isso, pouco global e, at, incompreensvel
desse problema/tema/questes. A este prop-
sito Pombo (2004, pp. 73-74) arma que
a reivindicada autonomia de cada uma das
disciplinas teve como resultado a fragmen-
tao do universo terico do saber numa
multiplicidade crescente de especialidades
desligadas entre si []. Esta disperso das
cincias trouxe tambm a sua incomunica-
o e isolamento, devido diversidade de
mtodos que cada uma foi desenvolvendo
e especializao da linguagem prpria
cujos termos no tm equivalncia na lin-
guagem das outras e resultam, na maior
parte das vezes, intraduzveis, visto que a
sua signicao apenas adquire sentido no
contexto das suas prprias teorias.
Obstante o reducionismo que a especia-
lizao disciplinar traz, o contributo de cada
cincia fundamental na abordagem de um
fenmeno, tema, questo e, por isso, no con-
texto da integrao curricular recorre-se a es-
ses saberes. neste sentido que Beane (2002,
p. 49) refere que para trabalhar esses temas,
para alargar e aprofundar o entendimento de
ns mesmos e do nosso mundo e para transmi-
tir esses signicados, temos necessariamente
de recorrer s disciplinas do conhecimento. E
95
acrescenta que na abordagem integrada dos
centros de organizao do currculo escolar,
as disciplinas do conhecimento participam
como recursos a partir dos quais se chega ao
contexto do tema, dos assuntos e activida-
des relacionadas (Beane, 2002: 52), porque
proporcionam os conceitos, factos, tcnicas
e entendimentos necessrios.
Todavia, todas estas informaes que
provm das diversas disciplinas so, na inte-
grao curricular, articuladas e cruzadas na
tentativa da procura de quadros globais de
inteligibilidade de cada centro de organiza-
o curricular em anlise, numa perspectiva
de abordagem interdisciplinar desse objec-
to de estudo (Beane, 2002; Pombo, 2004).
Abordagem interdisciplinar esta na qual
cada disciplina tem a sua voz prpria no
confronto com a realidade e o objectivo da
interdisciplinaridade conseguir uma har-
monia, construda a partir da pluralidade de
vozes (Pombo; Guimares & Levy, 1994,
p. 30), que, pela reexividade e articulao,
permitem a transformao de quadros inter-
pretativos dessa realidade. Assim, no sendo
dispensveis os saberes disciplinares, na in-
tegrao curricular esses saberes so mobili-
zados e articulados para a compreenso glo-
bal do objecto de estudo, ou para a resoluo
de problemas com uma proposta inovadora
que supere as fronteiras disciplinares, o que,
neste ltimo caso, poder mesmo constituir
uma abordagem transdisciplinar de um pro-
blema/tema/assunto, uma vez que h a trans-
ferncia do conhecimento interdisciplinar
para a resoluo de um problema (Maingain
& Dufour, 2008).
Para alm disto, a abordagem interdis-
ciplinar de um centro de organizao cur-
ricular signica defender um novo tipo de
pessoa, mais aberta, exvel, solidria, de-
mocrtica e crtica (Torres Santom, 2000,
p. 48), caractersticas estas imprescindveis
ao exerccio da cidadania nas sociedades ac-
tuais.
POSSIBILIDADES DA PRTICA DA IN-
TEGRAO CURRICULAR
Sendo uma das principais caracte-
rsticas da integrao curricular o tratamento
de temas/problemas/situaes/experincias de
vida que estruturam o currculo e o processo
de ensino-aprendizagem, pela integrao de
conhecimentos provenientes de vrias cin-
cias ao seu mais alto nvel (Pombo, 2004),
pressupe mudanas nas concepes tradicio-
nais de currculo e de ensino.
Com a preocupao de ligar o curr-
culo escolar ao mundo em que os alunos vivem
(Beane, 2000a; 2002), o currculo a desenvol-
ver e o processo de ensino-aprendizagem tm
que se estruturar e organizar com a participa-
o activa desses alunos. Assumindo caracte-
rsticas de uma escola democrtica (Beane &
Apple, 2000), na integrao curricular os alu-
nos, enquanto comunidade colaborativa que
toma decises responsveis, participam: na
identicao do centro de organizao curri-
cular e dos respectivos conceitos a mobilizar;
na planicao das actividades a realizar na
explorao do centro de organizao seleccio-
nado; no desenvolvimento das mesmas, por
forma a responderem responsvel e satisfa-
toriamente aos objectivos pretendidos. Neste
sentido, Beane & Apple (2000, pp. 41-42)
armam que uma escola democrtica, com um
currculo tambm democrtico,
convida os jovens a abandonarem o papel
passivo de consumidores do conhecimento
e a assumirem o papel activo de constru-
tores de signicados. Reconhece ainda
que as pessoas adquirem conhecimento
quer estudando as fontes externas, quer
envolvendo-se em actividades complexas
que exigem a construo do seu prprio
conhecimento.
Ao assumirem um papel de construtores
de conhecimento na explorao de um dado
centro de organizao curricular, os alunos
96
aprendem a aprender, condio fundamental
para a adaptao a uma sociedade cognitiva,
globalizada e em constante mudana (Pacheco
& Vieira, 2006; Torres Santom, 2000). Num
processo de ensino-aprendizagem orientado
por um currculo integrado, os alunos desen-
volvem competncias previstas no currcu-
lo nacional para o ensino bsico portugus,
como a autonomia e responsabilidade na to-
mada de decises, a seleco, organizao e
anlise de informaes, a sntese e a avalia-
o, bem como a observao e a comunicao
(Ministrio da Educao, 2001). Com estas
competncias desenvolvidas, os alunos fazem
aprendizagens signicativas mais duradoiras e
teis, conseguindo responder melhor aos desa-
os que a sociedade actual lhes coloca.
Considerando todas estas caractersticas
da integrao curricular, a sua prtica pode
concretizar-se de diferentes formas e com in-
terveno em diferentes nveis e domnios.
DIFERENTES PERSPECTIVAS PARA A
PRTICA DE INTEGRAO CURRICULAR
A integrao curricular, enquanto forma de
conceber e de organizar o currculo escolar e o
processo de ensino-aprendizagem, pode ser fei-
ta, segundo Torres Santom (2000), atravs de:
abordagem de contedos/temas programticos
comuns de duas ou mais disciplinas do plano
curricular sob o ponto de vista de cada uma
delas (pluridisciplinaridade), ou articulando os
contributos de cada para uma viso global e em
profundidade desses contedos/temas (inter-
disciplinaridade); questes da vida prtica di-
ria dos alunos, que originam projectos com os
quais as respostas so por eles encontradas em
colaborao e na procura e cruzamento dos sa-
beres disciplinares necessrios a essas respos-
tas; temas ou problemas da sociedade em que
vivem os alunos e que se transformam em pro-
jectos de trabalho de natureza interdisciplinar.
J Pombo; Guimares & Levy (1994) iden-
ticam trs nveis em que se pode concretizar a
integrao curricular, tendo em ateno as ca-
ractersticas tradicionais do currculo escolar,
isto , um currculo organizado disciplinarmen-
te, havendo para cada disciplina um programa
composto por temas e contedos a abordar:
-nvel macro: decises tomadas pelo poder
central sobre princpios e orientaes curricu-
lares gerais integradores;
-nvel intermdio: elaborao dos programas
das disciplinas de um dado plano curricular por
parte das equipas ministeriais. A este nvel, a in-
tegrao curricular pode ser: vertical, quando h
coerncia e articulao de programas de discipli-
nas dos vrios anos de escolaridade de um ciclo
ou nvel de ensino; horizontal, quando os progra-
mas das disciplinas contm temas ou unidades
de contedos que se articulam e que, por isso,
podem ser trabalhados de uma forma integrada.
-nvel micro: decises tomadas pelos pro-
fessores, ou pelos alunos, ou por estes em ne-
gociao com os professores para o processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula. Aqui
os professores e os alunos podem decidir sobre
a abordagem integrada de contedos progra-
mticos, de temas ou problemas que resultam
dos interesses dos alunos e/ou sociais com o
cruzamento de saberes provenientes de vrias
disciplinas/cincias que constam, ou no, do
plano curricular dos alunos.
Para Beane (2000a; 2000b; 20002), ao
nvel micro, ou seja, ao nvel das decises
tomadas para o processo de ensino-aprendiza-
gem em sala de aula, que a integrao curricu-
lar melhor pode concretizar-se. Pois, na sala
de aula que se decidem (preferencialmente em
negociao com os alunos) os temas/proble-
mas a abordar, as actividades a realizar para
essa abordagem e os conceitos a mobilizar e
a articular para a inteligibilidade do tema/pro-
blema tomado como objecto de estudo.
Assim, na escola e na sala de aula, o pro-
fessor com os seus alunos e colegas das outras
97
disciplinas podem decidir sobre a abordagem
integradora numa lgica interdisciplinar de:
- contedos programticos de duas ou
mais disciplinas;
- uma ou mais unidades de contedos de
programas de duas ou mais disciplinas;
-questes/problemas dos alunos e/ou so-
ciais, que originam projectos de pes-
quisa elaborados e desenvolvidos pelos
alunos, nos quais se socorrem dos sabe-
res disciplinares e provenientes de ou-
tras fontes (Pombo; Guimares & Levy,
1994; Torres Santom, 2000).
Estas so algumas das oportunidades que
se nos oferecem para se poder realizar uma
educao escolar mais adequada, porque inte-
grada, e com mais sentido e utilidade para os
alunos.
A METODOLOGIA DE TRABALHO DE
PROJECTO E A INTEGRAO CURRI-
CULAR
Dado que o mtodo de projecto, ou a me-
todologia de trabalho de projecto, constitui,
segundo Torres Santom (2000) e Carvalhal;
Ferreira; Costa & Almeida (2007), uma das
modalidades mais clssicas da integrao cur-
ricular, dedicar-nos-emos sua breve caracte-
rizao, no intuito de podermos compreender
que constitui uma efectiva possibilidade de
concretizao da integrao curricular.
O mtodo de projecto surge com Kilpatrick,
que, em 1918, publica o artigo intitulado The
Project Method. Neste artigo, o autor prope
o mtodo de projecto como uma forma de en-
sino e de aprendizagem mais prxima das ne-
cessidades e interesses dos alunos, j que con-
siderava a educao escolar da poca demasia-
do terica, abstracta e sem sentido e utilidade
para eles. Armando que a educao escolar
dos alunos deveria ser parte da prpria vida
e no como uma mera preparao para a vida
(Kilpatrick, 2006, p. 15), dizia que as necessi-
dades e interesses dos alunos, enquanto cen-
tros de organizao curricular (Beane, 2000;
2002), originam projectos por eles planica-
dos e desenvolvidos em cooperao. Com
uma educao escolar estruturada desta forma,
Kilpatrick (2006, p. 28) referia que os alunos
seriam melhores cidados, atentos, capazes
de pensar e agir, demasiado inteligentemen-
te crticos para serem facilmente ludibriados
[], auto-conantes, rpidos na adaptao s
condies sociais mais iminentes.
Um processo de ensino-aprendiza-
gem baseado em projectos pedaggicos dos
alunos implica a utilizao da designada meto-
dologia de trabalho de projecto. Metodologia
esta que consiste numa forma de conceber, de
organizar e de intervir no processo de ensino-
aprendizagem por projectos pedaggicos, que
podem resultar de temas ou de problemas/
questes sociais e/ou dos alunos (Ferreira,
2008, s/p.).
CONCEITO DE PROJECTO PEDAGGICO
O termo projecto aparece no sc. XV, no
domnio da Arquitectura, na designao latina
projicio, que signicava lanar frente, pro-
jectar, expulsar, tendo sido, desde essa altura,
apropriado em diferentes sectores da vida hu-
mana e social e assumido diversas conotaes
(Abrantes, 2002). Em educao, o projecto
surge em nais do sc. XIX e incios do sc.
XX, com autores da educao progressista
norte americana, particularmente com Dewey
e Kilpatrick. E aparece associado ao conceito
de intencionalidade, isto , relao que o ser
humano estabelece com objectos e situaes
do quotidiano em funo de uma inteno
(Abrantes, 2002; Ferreira, 2008).
Porm, s a partir da dcada de setenta
do sc. XX que retomada a ideia de uma
educao escolar com projectos que resultam
98
dos interesses e das necessidades dos alunos,
porque propiciadores de uma educao es-
colar com mais sentido para eles, que lhes
mais til e que com eles os alunos constrem
aprendizagens signicativas. Em Portugal,
com a reforma curricular do ensino bsico ini-
ciada em 1989, criou-se uma rea curricular
no disciplinar designada de rea-escola que
se caracterizava pela elaborao, desenvolvi-
mento e avaliao de um projecto pelos alunos que
resultasse dos seus interesses e que era realizado no
contexto das vrias disciplinas que compunham os
planos curriculares. Posteriormente, com a reorga-
nizao curricular do ensino bsico, levada a cabo
desde 2001, a rea-escola substituda pela rea de
projecto, que, dando continuidade primeira, assu-
me caractersticas e nalidades muito semelhantes.
Em termos gerais, um projecto constitui um
plano de aco orientado por determinadas in-
tenes ou nalidades que o originam e que
realizado por uma sequncia de actividades que
visam concretizar essas intenes (Corteso;
Leite & Pacheco, 2002). Tambm os projectos
pedaggicos desenvolvidos em sala de aulas
assumem estas caractersticas, pois so projec-
tos desenvolvidos por alunos numa (ou mais)
disiciplina(s), no contexto escolar, sob orienta-
o do professor, e tm por objectivo a aprendi-
zagem de conceitos e desenvolvimento de com-
petncias e habilidades especcas (Moura &
Barbosa, 2006, p. 28). Distanciando-se de uma
prtica educativa uniforme, o trabalho em pro-
jectos pedaggicos pressupe a articulao entre
intenes dos alunos (respostas s suas questes)
e aces (actividades planicadas e realizadas
pelos alunos para conseguirem as respostas
pretendidas), decididas consensualmente e rea-
lizadas em cooperao (Boutinet, 1996). Desta
interaco entre intenes e aces resultam
mudanas nos alunos, visveis nos novos sabe-
res e nas novas competncias adquiridos e que
esto materializados nos produtos que sintetizam
as aprendizagens feitas (Perrenoud, 2001). Da
que subjacente ideia de um processo de ensino-
aprendizagem por projectos pedaggicos esto
implcitas a diferenciao curricular e pedag-
gica, na medida em que surgem das diferentes
questes dos alunos, que funcionam como cen-
tros de organizao curricular, e cujas respostas
so conseguidas fazendo percursos a elas mais
ajustados.
ETAPAS DA METODOLOGIA DE TRABA-
LHO DE PROJECTO
Sendo vrias as propostas de diferentes
autores para as etapas da metodologia de tra-
balho de projecto, todas elas pressupem uma
estrutura comum: o diagnstico de problemas,
questes ou temas de interesse dos alunos e/ou
sociais; a claricao dos objectivos a atingir;
a elaborao de um plano de aco; e o de-
senvolvimento do projecto, que culmina com
a comunicao dos resultados conseguidos.
Apesar de, como referimos, serem vrias
as propostas de etapas de concretizao desta
metodologia propostas pelos diferentes auto-
res, consideramos pertinentes aquelas estipu-
ladas por Rangel (2002):
1-FASE DE ARRANQUE E PLANIFICAO:
Esta fase inicia-se com o diagnstico
do tema e das questes dos alunos, ou do(s)
problema(s) que pretendem estudar e que do
origem e sentido ao projecto. Aps este diag-
nstico, verica-se o que os alunos j sabem
sobre esse tema/problema seleccionado(s),
isto , diagnosticam-se os seus conhecimen-
tos prvios, a partir dos quais se reformulam
as questes iniciais. A partir destas questes,
delineiam-se os objectivos do projecto (inten-
es) e negociado com os alunos o plano de
actividades (plano de aco) que vai permitir
atingir os objectivos e, dessa forma, dar res-
posta s suas questes.
2-FASE DE DESENVOLVIMENTO DO
PROJECTO
99
Depois de elaborado o plano de aco,
chega o momento de, em cooperao, os
alunos realizarem as actividades previstas.
Utilizando meios diversicados e previstos
no plano, os alunos, socorrendo-se dos sabe-
res disciplinares, seleccionam as informaes
necessrias, tratam-nas e analisam-nas com o
recurso a procedimentos prximos daqueles
que as cincias utilizam. Atravs da mobili-
zao e da articulao dos saberes adquiridos,
sintetizam-nos em produtos (ex: cartazes, po-
werpoints, livros, artigos para jornais, maque-
tas, relatrios, etc).
medida que vo realizando as activi-
dades, imprescindvel que os alunos faam
avaliaes intermdias, atravs da auto e he-
tero-avaliaes, que lhes possibilitem veri-
car se esto a cumprir o plano traado, se as
actividades que realizam lhes esto a permitir
encontrar as respostas para as suas questes,
quais as diculdades que esto a ter e quais
as novas necessidades que emergiram. Atravs
destas avaliaes intermdias, os alunos vo
controlando e responsabilizando-se pelo de-
senvolvimento do projecto, reajustando, caso
seja necessrio, o plano de actividades.
3-FASE DA CONCLUSO E DA AVALIA-
O FINAL
O projecto s se conclui com a organiza-
o e preparao da apresentao do projecto
aos colegas e/ou comunidade, na qual os
alunos expem e explicam os trabalhos e os
produtos nele elaborados e verbalizam as
aprendizagens feitas. No entanto, o projec-
to s dado por concludo, segundo Rangel
(2002), com a avaliao nal do mesmo, na
qual os alunos e o professor comparam as
ideias prvias com as aprendizagens feitas
e avaliam o cumprimento dos objectivos do
projecto, bem como a participao de cada
aluno no mesmo. Com esta avaliao, os alu-
nos ainda vericam aspectos a melhorar em
projectos futuros.
Acreditamos que com a elaborao e desen-
volvimento de projectos pedaggicos, seguindo
estas etapas da metodologia de trabalho de projec-
to, se criam condies para os alunos abordarem o
tema/problema do projecto de uma forma global,
na sua complexidade e profundidade, desenvolve-
rem competncias fundamentais, quer para conse-
guirem aprender a aprender, quer para a sua vida
em sociedade com as caractersticas actuais.
A INTEGRAO CURRICULAR ATRA-
VS DA METODOLOGIA DE TRABALHO
DE PROJECTO NA FORMAO DE PRO-
FESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO
BSICO PORTUGUS
nosso intuito descrever e reectir as vi-
vncias da integrao curricular no contexto da
prtica da metodologia de trabalho de projec-
to por parte de futuros professores do 1 ciclo
do ensino bsico da Universidade de Trs-os-
Montes e Alto Douro, em aulas de 5h de du-
rao cada em turmas do 1 ciclo do ensino
bsico portugus. Estas vivncias foram-lhes
possibilitadas no contexto de uma disciplina de
prtica pedaggica (semestral) da licenciatura
em Ensino Bsico- 1 Ciclo da referida univer-
sidade e que decorreu entre 1997 e 2007/08, que
eram reectidas e orientadas num Seminrio
semanal de 2h de durao. Com a adequao
deste curso ao processo de Bolonha, a referi-
da disciplina de prtica pedaggica deixou de
existir no plano de estudos da licenciatura (1
ciclo). Deste modo, a formao e a prtica da
metodologia de trabalho de projecto em turmas
do 1 ciclo do ensino bsico numa aula por se-
mana de 3h de durao, na qual tentaram reali-
zar a integrao curricular, passou, desde o ano
lectivo de 2008/09, a acontecer numa disciplina
do curso do 2 Ciclo em Educao Pr-Escolar
e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico, desig-
nada de Integrao das Actividades Educativas
no 1 Ciclo do Ensino Bsico (tambm semes-
tral), que, para alm desta componente prtica
nas escolas, realiza-se com um Seminrio de
reexo e de orientao com 2h semanais.
100
Assim, faremos a seguir a descrio e re-
exo sobre a formao dos futuros professo-
res do 1 ciclo do ensino bsico portugus da
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
na metodologia de trabalho de projecto, na
qual procuraram trabalhar os vrios projectos
pedaggicos que foram surgindo nas turmas
do 1 ciclo do ensino bsico de uma forma in-
tegrada.
AS OPORTUNIDADES DE FORMAO
NA METODOLOGIA DE TRABALHO DE
PROJECTO
Por considerarmos que um processo de
ensino-aprendizagem estruturado por projec-
tos pedaggicos, que resultam de problemas/
questes ou de temas do interesse dos alunos
e/ou sociais, cria mais condies para estes re-
alizarem aprendizagens signicativas e mais
teis sua vida em sociedade, temos vindo a
ter a preocupao de encontrarmos espaos no
plano de estudos dos futuros professores do 1
ciclo do ensino bsico para os formar na meto-
dologia de trabalho de projecto. Metodologia
esta que Perrenoud (2000) considera ser uma
das competncias fundamentais para o ensino
e, por isso, os professores devem ter oportuni-
dades de formao na mesma, j que possibi-
lita uma educao adequada diversidade de
interesses/necessidades dos alunos e aos exi-
gentes papis que tm de assumir na sociedade
actual.
Atravs da utilizao dessa metodologia
na elaborao e no desenvolvimento dos re-
feridos projectos pedaggicos, os futuros pro-
fessores, junto com os alunos das turmas para
onde se deslocam, procuram a abordagem dos
mesmos com o recurso e a articulao de sabe-
res e de procedimentos tcnicos provenientes
das vrias cincias necessrios ao estudo do(s)
tema(s)/problema(s) diagnosticados. Em todo
este processo, os alunos, em cooperao, assu-
mem um papel activo [], desde a elabora-
o, planicao e realizao das activida-
des de desenvolvimento do projecto e ainda
avaliao do mesmo e das aprendizagens dos
alunos (Ferreira, 2008, s/p.).
Procurando seguir as etapas da metodo-
logia de trabalho de projecto referidas por
Rangel (2002), os futuros professores do 1 ci-
clo do ensino bsico comeam o seu trabalho
com o diagnstico das questes ou dos temas
dos interesses dos alunos, feito atravs de um
dilogo com eles ou da utilizao de um cartaz
no qual registam o que gostariam de apren-
der. Por vezes, necessrio negociar com os
alunos as questes ou os temas a trabalhar,
porque os que propem inicialmente so mui-
to diversicados e o tempo de que dispem
para os abordar (uma aula de 3h por semana
num semestre) no permite dar resposta a to-
dos. Em funo das questes que colocam, os
alunos so agrupados. Depois de selecciona-
dos os temas/questes a trabalhar, os futuros
professores, usando as mesmas estratgias,
diagnosticam o que os alunos j sabem sobre
o(s) objecto(s) de estudo. Por m, esta primei-
ra etapa concluda com a planicao com
cada grupo de alunos das actividades a realizar
para trabalharem o tema ou as questes que
escolheram. As actividades propostas pelos
alunos dependem do tema/questes em estudo
e dos seus prprios interesses, mas so sempre
muito diversicadas. Assim, com frequncia,
sugerem a pesquisa de informao na internet
e nos livros, a realizao de experincias e de
visitas de estudo, a visualizao de lmes, a
elaborao de maquetas e de cartazes, drama-
tizaes, etc. Em toda esta primeira etapa, os
futuros professores, enquanto elementos do
grupo, moderam e orientam os alunos no es-
tabelecimento de consensos e, por vezes, do
mesmo sugestes.
Depois de elaborado o plano de aco, que
se pretende adequado s intenes do projec-
to (Corteso; Leite & Pacheco, 2002), os alu-
nos realizam as actividades planicadas com
os recursos disponibilizados pelos futuros
professores. Durante essas actividades, estes
101
ltimos ajudam-nos a seleccionar a informa-
o, a analis-la, a vencerem diculdades e a
aprofundarem as respostas que estavam a ser
encontradas. Mobilizando e articulando con-
ceitos e outros conhecimentos provenientes
de vrias cincias, os alunos sintetizam a in-
formao tratada em produtos, muitos deles
previstos no plano de actividades. Tambm
durante esta fase, os futuros professores vo
estimulando os alunos a avaliarem o que esto
a fazer e a vericarem se esto a encontrar as
respostas para as questes ou temas que origi-
naram os projectos (Ferreira, 2008).
Concluda a realizao das actividades e
tendo obtido as respostas pretendidas, os alu-
nos, sob orientao dos futuros professores do
1 ciclo, preparam a apresentao do traba-
lho realizado comunidade escolar (onde se
incluem os pais/encarregados de educao).
Aps a apresentao, os alunos fazem a ava-
liao nal do projecto, comparando as suas
ideias iniciais com o que aprenderam, veri-
cando o cumprimento dos objectivos perse-
guidos e a forma como cada aluno participou
no projecto.
A INTEGRAO CURRICULAR NOS
PROJECTOS PEDAGGICOS DESEN-
VOLVIDOS: UM OBJECTIVO PERSE-
GUIDO
Porque uma das situaes mais frequen-
tes de ensino e de aprendizagem numa pers-
pectiva de integrao curricular consiste na
elaborao e desenvolvimento de projectos
pedaggicos com os alunos (Torres Santom,
2000) e dada a natureza dos projectos que tm
sido desenvolvidos nas turmas do 1 ciclo do
ensino bsico portugus, para onde os futuros
professores se tm deslocado para realizar tal
trabalho, a integrao curricular tem sido uma
vivncia por parte dos alunos dessas turmas
e dos prprios futuros professores, enquan-
to responsveis por esse processo de ensino.
E isto porque a abordagem dos temas ou das
questes que originam os projectos, ao que
Pacheco (2000, p. 29) designa de integra-
o focalizada nos projectos de trabalho,
funcionando como centros de organizao
curricular (Beane, 2000a; 2002), tm impli-
cado a seleco, a anlise e a articulao de
saberes e de procedimentos tcnicos de vrias
cincias. Trata-se de um espao curricular de
integrao, na medida em que a integrao
diz respeito tanto continuidade horizontal
ou transversal, referente coerncia entre
professores e entre reas ou disciplinas que
os alunos frequentam num dado momento da
escolaridade, como continuidade vertical
ou diacrnica, resultante da conexo entre
objectivos e contedos que so colocados ao
aluno no percurso da sua escolaridade (en-
tre e intracursos, nveis e ciclos de ensino)
(Pacheco, 2000, p. 25).
Numa perspectiva interdisciplinar (Pombo;
Guimares & Levy, 1994; Pombo, 2004), a
explorao mais global e aprofundadamen-
te possvel dos ditos centros de organizao
curricular no seu contexto tem implicado esse
cruzamento de saberes, sem que haja a preocu-
pao com delimitao das fronteiras discipli-
nares. Neste sentido, Torres Santom (2000)
identica os seguintes passos para uma inter-
veno educativa de natureza interdisciplinar
e que os futuros professores procuram seguir
na tentativa da integrao:
-Denio do problema (tpico, questo,
situao);
-Identicao dos conceitos necessrios
abordagem desse problema, bem como
dos estudos e investigaes existentes
sobre o mesmo;
-Compilao dos conhecimentos existen-
tes e identicao da nova informao
necessria resposta ao problema;
-Planicao das tarefas a realizar para a
resposta ao problema;
102
-Realizao das referidas tarefas;
-Confrontao e avaliao das informa-
es obtidas.
Sendo o plano curricular do 1 ciclo do en-
sino bsico constitudo por reas curriculares
de natureza interdisciplinar (Estudo do Meio,
Lngua Portuguesa, Matemtica e Expresses)
e por reas curriculares no disciplinares
(rea de Projecto, Estudo Acompanhado e
Formao Cvica), tambm interdisciplinares,
a resposta s questes e/ou aos temas que os
alunos propem para a concretizao do pro-
jecto, tem implicado o estudo de conceitos
programticos e de outros que no constam
nos programas de uma forma integrada. nes-
te sentido que Beane (2002, p. 26) refere que
se compreendermos a integrao curricular
em termos do seu signicado e implicaes
mais latos, ento as preocupaes dos jovens
e as questes sociais emergem como fontes
muito claramente ligadas integrao. Deste
modo, tendo resultado das questes/temas dos
interesses dos alunos e tendo sido desenvol-
vidos, com frequncia, projectos sobre a reci-
clagem, sobre a poluio (do ar, da gua, da
terra), sobre a origem da terra, sobre o ciclo
da gua, sobre os castelos de Portugal e as ba-
talhas que neles ocorreram, sobre os animais
domsticos e selvagens e muitos outros, as
respostas a essas questes/temas tm impli-
cado a mobilizao integrada de saberes e de
procedimentos tcnicos de vrias cincias que
se pretendem adequados explorao desses
centros de organizao curricular. Pois, na
integrao curricular, o conhecimento e as
destrezas so integrados no contexto do tema
e evocados por qualquer fonte pertinente, in-
dependentemente da sua origem disciplinar
(Beane, 2000b, p. 49).
Saberes estes que, resultando de um pro-
cesso de pesquisa, so objecto de seleco,
no sentido de procurarem as informaes
relevantes pelos meios mais adequados.
Depois, os alunos tm que analisar essa in-
formao e relacion-la/articul-la, o que
constitui, por si s, mais aprendizagens para
os alunos. Todos estes saberes que so prove-
nientes da pesquisa bibliogrca em livros,
revistas, manuais e de stios da internet, so
cruzados com aqueles que obtm da reali-
zao de experincias, de visitas de estudo,
de entrevistas, ou seja, de uma pesquisa de
carcter mais emprico, que, tambm, tem
constitudo um processo de aprendizagem
para eles.
Ainda durante a realizao das actividades
que foram decididas em cooperao pelos alu-
nos e futuros professores, numa perspectiva de
educao democrtica (Beane & Apple, 2000)
e da procura de consensos (Boutinet, 1996),
os alunos mobilizam outros conceitos ou in-
formaes e procedimentos, o que contribui
para uma maior integrao e para a realiza-
o de mais aprendizagens integradas (Beane,
2002). o caso da utilizao do computador
quer para a procura de informaes na inter-
net, em stios adequados ao objecto de estudo,
quer para a escrita de textos, de relatrios e
de powerpoints que sintetizam a informao
a ser apresentada, quer, ainda, para a guar-
dar. Tambm as actividades relacionadas
com a elaborao de cartazes e de maquetas
implicam que os alunos aprendam as regras
de construo desses recursos, por forma a
conseguirem desempenhar as suas funes
na apresentao dos projectos comunidade.
A elaborao de relatrios sobre as visitas de
estudo, sobre experincias que realizam, sobre
entrevistas que fazem, etc, pressupe que os
alunos aprendam a estruturar um relatrio e a
inserirem a informao correcta em cada um
dos pontos desse relatrio.
Portanto, para alm dos conceitos e das
vrias informaes que pesquisam em diver-
sas fontes para responderem s suas questes,
os alunos fazem, de forma integrada, outras
aprendizagens, relacionadas com procedimen-
tos tcnicos, para o registo e para a sntese de
toda essa informao em instrumentos ou re-
103
cursos que tm que aprender a construir. Toda
esta informao e aprendizagens so articula-
das e integradas de modo a conseguirem uma
resposta global e aprofundada do objecto de
estudo a que se propuseram e que se materiali-
za nos produtos elaborados.
Percebe-se, por tudo isto, que estes espa-
os no currculo escolar do 1 ciclo do ensi-
no bsico e no processo didctico realizado,
permitem criar um currculo coerente para os
alunos, na medida em que, questionando o
objectivo e o signicado que lhes pedimos que
faam (Beane, 2000b, p. 40), esses espaos
oferecem um sentido de objectivo, unidade,
relevncia e pertinncia [e] mais prov-
vel que os jovens integrem as experincias
educacionais nos seus esquemas cognitivos, o
que por seu lado amplia e aprofunda o conhe-
cimento de si prprios e do mundo (Beane,
2000b, p. 43).
De igual modo, Corteso; Leite &
Pacheco (2002) armam que um processo
de ensino e de aprendizagem estruturado
por projectos pedaggicos, facilitadores da
integrao curricular, permitem aos alunos
desenvolverem competncias fundamentais
sua vida na sociedade actual, pelo que de-
vem ser incrementados mais frequentemente
nas salas de aulas.
Por todas as razes que procurmos evi-
denciar ao longo deste texto, pensamos que
tem todo o sentido continuar a investir e a me-
lhorar a formao dos futuros professores, no
s do 1 ciclo do ensino bsico, mas de todos
os ciclos e nveis de ensino, na organizao
do processo de ensino-aprendizagem por pro-
jectos pedaggicos com integrao curricular.
Pois, consideramos que, para alm deles pro-
porcionarem condies pedaggicas para uma
educao escolar com mais sentido e utilidade
aos alunos, permite-lhes adquirirem saberes e
competncias fundamentais integrao acti-
va na sociedade e aprenderem a aprender, con-
dies imprescindveis numa sociedade cog-
nitiva cada vez mais globalizada e em rpida
mudana a todos os nveis.
CONSIDERAES FINAIS
Enquanto metodologia de integrao cur-
ricular que proporciona aos alunos aprendiza-
gens integradas (Beane, 2002), a metodologia
de trabalho de projecto constitui uma excelen-
te possibilidade pedaggica a ser utilizada no
processo de ensino-aprendizagem em todos os
nveis de ensino.
Foi por percebermos as potencialidades
desta forma de ensinar e de aprender que,
desde j h alguns anos, temos vindo a for-
mar professores do 1 ciclo do ensino bsi-
co neste domnio. Formao esta que, sendo
concretizada por uma importante componente
prtica em turmas do 1 ciclo do ensino b-
sico, assume, tambm, um espao de reexo
e de orientao dessa prtica num Seminrio
semanal, no qual o docente e os futuros pro-
fessores reectem as diculdades que estes
ltimos sentem na realizao dos projectos pe-
daggicos com os alunos das turmas, reexo
esta suportada teoricamente. Tambm nele o
docente procede orientao dos futuros pro-
fessores na continuao do trabalho a realizar
no mbito dos projectos pedaggicos.
Tem sido uma experincia graticante
quer para o docente responsvel pela disci-
plina, quer para os futuros professores, quer,
ainda, para os alunos das turmas, que traba-
lham com motivao e empenho. Apesar de
os resultados serem satisfatrios, estamos
conscientes de aspectos a melhorar, sobretu-
do naqueles relacionados com factores con-
textuais onde o projecto desenvolvido, pelo
que a formao tem que ser, predominante-
mente, diferenciada e individualizada em
relao a cada grupo de futuros professores
com os projectos especcos que assumiram
a responsabilidade com os alunos das turmas
do 1 ciclo do ensino bsico.
104
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SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
109
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
UN TEST DE VOCABULARIO EN GALEGO (T-VOGAL)
1
A TEST ON VOCABULARY ITEMS WRITTEN IN GALICIAN LANGUAGE
Antonio ESTVEZ LVAREZ
CEIP Agro do Muio-Ames
Data de recepcin: 16/09/2009
Data de aceptacin: 15/12/2009
RESUMO
O propsito desta investigacin era cons-
trur un test de resposta Si/Non que permiti-
ra estima-lo tamao do vocabulario coecido
por escolares galegos en lingua galega. O test
consta de das bateras, composta cada unha
por cinco subtests. Un subtest ten, sa vez, 40
palabras e 20 pseudopalabras. Administrouse
a unha mostra de escolares de 6 de educacin
primaria e de 2 de ESO de Galicia (N = 575).
A abilidade obtida para toda a mostra, corre-
lacionando os datos das das bateras, foi de r
= 0.81; para a mostra de 6, r = 0,793 e para a
de 2, r = 0,807. A validez de construto quedou
avalada pola capacidade da proba para discri-
minar entre grupos de escolares diferenciados.
A validez de contido sustntase no procede-
mento empregado na construcin do test e na
correspondencia observada entre a dicultade
dos tems xulgada por tres profesores expertos
e a dicultade que efectivamente tiveron para
os escolares. A validez concorrente xustifcase
coas aceptables correlacins obtidas entre as
puntuacins no test e o rendemento acadmico
dos suxeitos na rea de lingua galega. O ins-
trumento resulta til para estima-lo nmero de
palabras coecidas por un suxeito ou por un
grupo e tamn permite compara-la puntuacin
dun suxeito coa do seu grupo normativo.
PALABRAS CHAVE: vocabulario en ga-
lego, tamao do vocabulario, test de vocabula-
rio, test de lingua galega
ABSTRACT
This research aim was to produce a yes-no
test capable of estimating the size of known
receptive vocabulary of Galician language by
Galician students. The test comprises two bat-
teries, each of them formed by ve subtests,
and each subtest in turn consists of 40 words
and 20 pseudowords. The test was administe-
red to a sample of students in the 6th year of

1
Correspondencia: aestereza@edu.xunta.es
110
primary school and 2nd year of seondary edu-
cation, totalling N = 575. A test reliability of r =
0.81 was obtained for the whole sample, correla-
ting both batteries; for years 6th and 2nd, relia-
bility was 0.79 and 0.81, respectively. Test cons-
truct validity was conrmed by its capability
for discriminating between differents groups of
students. Content validity was assured through
the procedure followed in the construction of the
test as well as correspondence of word difculty
as emprically observed. Concurrent validity is
backed up by acceptable correlations between
scores in the test and academic achievement in
Galician language. The test is therefore conside-
red useful for estimating the number of words
known either by a particular subject or a group,
and also for comparing an individual score with
those of a normative group.
KEY WORDS: galician vocabulary, voca-
bulary size, test of vocabulary, test of galician
language
INTRODUCIN
O vocabulario defnese como o conxunto
de palabras que emprega e comprende efec-
tivamente unha persoa ou unha comunidade
lingstica. En contraposicin, o lxico est
constitudo por tdalas palabras que com-
poen unha lingua e estn a disposicin dos
falantes da mesma, anda que non as utilicen
nin comprendan.
O tamao do vocabulario unha variable
que comunmente se lle outorga gran importan-
cia no plano da linguaxe. Existe a percepcin
de que se unha persoa coece un maior nme-
ro de palabras, ter mis posibilidades tanto de
entende-lo discurso doutras persoas, coma de
expresarse con maior calidade e precisin.
Esta impresin parece que se conrma na
investigacin. Vexamos algns exemplos.
un factor signicativo na predicin da compe-
tencia xeral da linguaxe (Meara e Jones, 1988;
Spring e Prager, 1992; Zimmerman, Broker,
Shaughnessy e Underwood, 1977); correlaciona
co xito en tdalas reas do currculo (lvarez
e Dez-Itza, 2000; Bruning, Schraw, Norby e
Ronning, 2005; Cummins, 2002; Garca Hoz,
1977; Maning, 1999; Molina e Garca, 1984;
Shaughnessy e Evans, 1986); est relaciona-
do coa intelixencia medida por tests (Alpeter
e Johnson, 1989; Carvajal, Shaffer e Weaver,
1989; Halpin, Simpson e Martin, 1990; Vance,
West e Kutsick, 1989); aparece como unha das
variables que inciden na aprendizaxe inicial da
lectura (Escoriza, 1986; Garca Vidal, 1999;
Jimnez e Artiles, 1989, 1990; Scarborough,
1989, 1991; Snow, Burns e Grifn, 1998;
Stanovich, Nathan e Vala-Rossi, 1986).
Existe, as mesmo, un considerable nme-
ro de investigacins que suxiren que o voca-
bulario unha variable relevante na compren-
sin lectora (Alonso, Carriedo e Gonzlez,
1992; Carlo et al., 2004; National Institute
of Child Health and Human Development,
2000; Quian, 1999; Schoonen, Hulstijn e
Bossers, 1998). Autores como Carver (1994)
ou Freebody e Anderson (1983) encontraron
que se bloqueaba a comprensin na lectura
dun texto cando a porcentaxe de palabras des-
coecidas se situaba entre un 2% e un 15%,
segundo o nivel escolar.
Por ltimo, hai evidencia de que o voca-
bulario correlaciona coa expresin escrita.
Parece que a instrucin en vocabulario permi-
te incrementa-la calidade dos textos produci-
dos cando se emprega como unha ferramenta
que facilita a construcin do tecido do texto e
a consecucin do obxectivo de responder -
nalidade do texto (Duin, 1983; Duin e Graves,
1986, 1987, 1988; Giammatteo e Basualdo,
2003).
DELIMITACINS CONCEPTUAIS
O STATUS LINGSTICO DA PALABRA
111
O termo palabra resulta paradoxal.
Utilzase de forma habitual, tanto na vida co-
ti coma en textos, includos os especializa-
dos. A todos nos parece realmente simple a
idea de qu unha palabra, xa que todos fala-
mos poendo palabras xuntas. Non obstante
un concepto considerado polos lingistas
como intuitivo, algo que non resulta fcil
denir con precisin (Blanche-Benveniste,
1998; Malkiel, 1970; Martinet, 1966; Palmer,
1983; Pergnier, 1986; Reichler-Bguelin,
1992).
Frecuentemente defnese a palabra facen-
do referencia sa separacin con espazos en
branco na escritura. Pero non sempre se se-
pararon as palabras na escritura con espazos,
como se fai na actualidade. De feito, non se
xo as de forma sistematizada ata o sculo
VIII d.C. Cando escoitamos ou producimos
un texto falado, mis que palabras, percibimos
e emitimos grupos de palabras. Desde unha
perspectiva semntica, hai palabras como os
nomes de clase natural (len, mesa, rocha )
nos que fcil dicir cal o seu referente, o
signicado, pero non sucede o mesmo no caso
doutro tipo de palabras (palabras gramaticais,
abstractas, frases feitas, etc.). En termos como
sacarrollas, non est claro se unha ou son
das as palabras, e algo semellante sucede no
caso de frases idiomticas. Ademais, posible
que un mesmo signicado se poida expresar
cunha ou varias palabras (valdeorrs = nado
en Valdeorras; levar a cabo = realizar); tamn
ocorre que o que se di nunha lingua cunha
palabra, noutra lingua utilzanse mis dunha
palabra (plancha = ferro de pasar; maz =
pmme de trre).
A xuzo de autores como Carter (1986),
Crystal (2007), Martinet (1972) e Palmer
(1983) preferible redeni-lo trmino pala-
bra, de modo que, por exemplo, ama e ama-
do son das formas da mesma palabra que
o verbo amar. O trmino para denominalo
lexema, que o que habitualmente constiten
as entradas dos dicionarios.
Parece que a palabra non unha unidade coa
que se poida explica-la relacin entre signican-
te e signicado en tdalas situacins posibles.
Seguramente preferible considerar que o que a
caracteriza mis a forma que o signicado, o que
encaixa na denicin de palabra de Bloomeld
(1933) como mnima forma libre.
QUE SIGNIFICA COECER UNHA PA-
LABRA?
Determinar que signica coecer unha pa-
labra tampouco unha cuestin simple, como
se pode desprender dos intentos de abordar
esta cuestin nas investigacins que tratan de
avalia-lo coecemento cualitativo do vocabu-
lario (Dale, 1965; Read, 1987, 1993; Wasche e
Paribakht, 1993,1996).
As palabras adquiren realmente signicado
pleno interactuando entre si dentro do contexto
de unidades lingsticas maiores, como son a
oracin e o texto. O signicado das palabras vese
matizado ou complementado dentro das oraci-
ns. Incluso pode estar determinado pola funci-
n que o texto ten no contexto extralingstico.
Gran parte do seu signicado ten que ver coa
actitude do falante cara o referido, cara o que es-
coita e cara o propio acto de fala. Para entende-lo
que di unha persoa non s necesario compren-
de-las palabras que emite, senn que necesario
entende-lo seu pensamento, a sa motivacin,
no sentido da intencin que trata de conseguir
(informar, desinformar, divertir, convencer, per-
suadir, etc.). As ocorre coa irona, coas ameazas
e advertencias veladas, coas frmulas sociais ou
cando dicimos algo intentando transmitir unha
idea ou concepto diferente (se falamos da capa-
cidade profesional dunha persoa e dicimos que
non obstante, boa persoa, transmitmo-la
idea de que realmente non favorable o que di-
xemos sobre a sa capacidade profesional).
Convn non esquecer que hai signicados
que non estn directamente relacionados coa
estrutura gramatical (oracin) nin coa lexical
112
labra e, hora de valorar se unha persoa coece
unha palabra, seguramente sexa acertado adop-
tar un enfoque que permita dalgn modo detec-
tar ese coecemento nos niveis mis bsicos.
Determina-lo nmero de palabras que
coece unha persoa unha tarefa complicada.
Chama a atencin o feito de que haxa bastan-
tes diverxencias en canto s cuanticacins
que encontramos na literatura sobre o tema.
Estas discrepancias teen a sa orixe nas dife-
renzas entre as distintas investigacins respec-
to a estas tres cuestins: que contar como unha
palabra, que signica coecer unha palabra e
a metodoloxa utilizada (Beck e McKeown,
1991; Clark, 1995; Dolch, 1936; Garca Hoz,
1946; Nagy e Herman, 1987; Smith, 1926;
Surez, Seisdedos e Meara, 1998)
A medida do tamao do vocabulario est
asociada utilizacin de tres tipos de pro-
cedementos que aqu unicamente podemos
enumerar: recontos do vocabulario activo ab-
soluto, estimacins do vocabulario absoluto
coecido e estimacins do vocabulario activo
coecido.
TESTS DE VOCABULARIO DE RESPOS-
TA SI/NON
Podemos clasicar en tres categoras os
tests que teen como nalidade valora-lo vo-
cabulario: de estimacin do tamao relativo
ou normativos, de estimacin do tamao ab-
soluto e os que tratan de ofrecer unha medida
mis fonda do seu coecemento.
Os que denominamos de tamao abso-
luto, intentan estima-lo nmero de palabras
que coece un suxeito e entre eles estn os de
resposta Si/Non. Son tests que bsicamente
consisten nun listado de tems, parte dos cales
son palabras reais, mentres que outros son pa-
labras inventadas ou pseudopalabras. A tare-
fa require que os suxeitos sinalen as palabras
que estn seguros de coecer. Algn exemplos
son as probas de Anderson e Feebody (1983),
(palabra), nin sequera coa textual. Dependen
de elementos prosdicos e paralingsticos
(entoacin, acentuacin, ritmo, etc.) ou ex-
presins faciais e xestos, mecanismos que se
utilizan, includa a entoacin, para indica-lo
importante, o novo ou o contraste.
Por outro lado, non semella que se poida
entende-lo coecemento das palabras en trmi-
nos de todo ou nada, senn que mis ben exis-
ten distintos graos nese coecemento (Anderson
e Freebody, 1983; Crystal, 2007; Huibregtse,
Admiraal e Meara, 2002). Existe un mnimo
coecemento dunha palabra incluso cando a en-
contramos por primeira vez, porque a competen-
cia lingstica permtenos predicir razoablemente
se, por exemplo, se trata dunha clase ou outra de
palabra. Isto non quere dicir que se coeza o sig-
nicado da palabra, senn que se recoece como
algo da lingua que se emprega. Esta capacidade,
en opinin de autores coma Oleron (1981), per-
tence coecemento do vocabulario. Tamn se
pode considerar que existe un certo coecemento
da palabra cando unha persoa recorda detalles dun
signicante como a primeira letra, o nmero de
slabas, etc. ou recorda detalles dun signicado.
Ademais, coecemento do signica-
do das palabras adoita ser difuso e inestable
(Aitchinson, 1987; Domnguez e Estvez,
1999; Meara, 1996). Pode ocorrer que esque-
zmo-lo seu signicado, para recuperalo pasa-
do un tempo ou que non consiguamos emitir
unha palabra nun momento determinado que
si recuperamos mis tarde.
Polo tanto, non unha cuestin sinxela de-
terminar que signica coecer unha palabra.
Non parece posible reponder dun xeito simplis-
ta cuestin, porque en relacin con este coe-
cemento hai diferentes niveis, a partir do mes-
mo recoecemento como unha palabra do idio-
ma propio. Aln disto, as relacins de sentido
da palabra, como son a sinonimia, a polisemia,
etc. introducen matices na sa signicacin.
Coma noutros mbitos, necesario acepta-
la complexidade e ambigidade do concepto pa-
113
Sinal: est realmente o avin inimigo
representado na pantalla do radar?
Si Non
Decisn/Resposta:
est o avin inimigo?
Si Acerto Falsa Alarma
Non Omisin Rexeitamento correcto
FIGURA 1.: Posibles tipos de respostas nunha tarefa de deteccin de sinais seguindo o procede-
mento Si/Non
unha terceira limitacin ten que ver co efecto
que a utilizacin de pseudopalabras provoca
sobre as puntuacins.
CONSTRUCIN DO TEST
A TEORA DE DETECCIN DE SINAIS
O test que construmos fundamntase na te-
ora de deteccin de sinais. Esta teora ten a sa
orixe no desenvolvemento dos equipos de radar
durante a primeira metade do s. XX, fundamen-
talmente durante a segunda guerra mundial. Nas
pantallas dos radares aparecan puntos que repre-
sentaban avins inimigos, pero tamn aparecan
puntos correspondentes a outro tipo de obxectos,
animais, etc. En consecuencia, os operadores
tian que decidir se se trataba realmente dun avi-
n ou non. As posibles respostas dos operadores
seran as que aparecen na Figura 1.
Meara e Jones (1988, 1990) Meara (2005) ou
Surez, Meara e Seisdedos (1998).
Os tests Si/Non contan cunha ampla tradi-
cin e das numerosas investigacins nas que
se empregaron, podemos extrae-la conclusi-
n de que representan unha mellor opcin na
medicin do tamao do vocabulario, fronte a
outros tipos de tests como son os de eleccin
mltiple (Anderson e Freebody, 1983; Meara
e Buxton, 1987 ou Whithe, Wayne e Graves,
1989, entre outros). Estes tests presentan van-
taxes: son fciles de construr, requiren pouco
tempo para a sa aplicacin, permiten probar
un nmero considerable de tems de modo que
posible efectuar estimacins mis ables
do nmero total de palabras coecidas, etc.
Pero tamn presentan algunhas limitacins:
non sempre resultan adecuados para avalia-lo
coecemento do vocabulario despois dun pe-
rodo de instrucin, aparentemente s son de
utilidade para avalia-lo coecemento pasivo e
e Swets, 1966). Na situacin experimental en-
frontbase un suxeito cun estmulo confuso,
denominado sinal, para que decidira se era
unha sinal ou non. O que faca que o estmulo
fose confuso era a presenza doutros estmulos
semellantes sinal, que se denominaron ruido.
A teora pasou psicoloxa como parte do
estudo da sensacin e da percepcin nos anos
50 e 60. Empregouse para analizar algunhas
caractersticas da conduta humana na deteccin
de estmulos confusos que non se poda expli-
car polas tradicionais teoras do limiar (Green
114
A diferenza respecto da interpretacin nas
teoras do limiar reside en que se considera
que a decisin do suxeito acerca de se a sinal
est presente ou non ten un compoente cog-
nitivo. As respostas non s dependen da sen-
sibilidade do suxeito, senn tamn dun amplo
conxunto de variables como a motivacin, os
intereses ou o que o suxeito espera gaar ou
perder en funcin da sa resposta. Todas estas
variables pdense agrupar baixo o construto
criterio de resposta. Realmente, as condutas
poden ir desde Non responder nada a res-
ponder Si a todo.
A teora de deteccin de sinais, baixo
certos supostos, permite calcular ndices que
reicten, por un lado, a sensibilidade do su-
xeito e, por outro, a tendencia de resposta. O
clculo destes ndices apiase nun deseo de
deteccin lixeiramente modicado e que se
coece como o procedemento Si/Non. As
respostas posibles seran as mesmas que se
representan na Figura 1, pero, como a infor-
macin resulta un tanto redundante, habitu-
almente realzanse os clculos considerando
soamente a proporcin de acertos e a de fal-
sas alarmas. Se asumimos que as distribu-
cins de probabilidade das puntuacins dos
estmulos-sinal e dos estmulos-ruido son
normais, podemos calcula-lo ndice de sensi-
bilidade ou detectabilidade dun suxeito (d).
Este ndice obtense a partir da diferenza en-
tre as puntuacins tpicas da distribucin do
estmulo-rudo, que representa a distribucin
de erros, e as puntuacins tpicas da distri-
bucin do estmulo-sinal mis o rudo, que
representa a de acertos. Nos tests de resposta
Si/Non para a estimacin do tamao do vo-
cabulario, o estmulo-sinal seran as palabras
reais e o estmulo-ruido as pseudopalabras.
Nestes tests, d un ndice de discriminacin
ou do grao de facilidade con que unha persoa
diferenza entre palabras e pseudopalabras
(Figura 2).
A tendencia de resposta denomnase b.
Esta tendencia est determinada polo punto
ou criterio que o suxeito establece para deci-
dir qu debe responder. Nos tests Si/Non sera
o grao de preferencia dun suxeito na respos-
ta a palabras ou a pseudopalabras. O ndice
calclase a partir das puntuacins tpicas dos
acertos e dos erros.
Valores altos de d indican unha maior
separacin entre as distribucins de estmu-
los-sinal e de estmulos-ruido, o que supn
que o suxeito ten unha maior sensibilidade.
Valores altos en b indican que o suxeito
FIGURA 2.: Representacin grca do ndice d
115
FIGURA 3.: Exemplo de curvas ROC en funcin de diferentes proporcins de Acertos e de Erros.
mis conservador, dicir, que precisa mis
evidencia para producir unha resposta ar-
mativa.
As respostas dos suxeitos a tdolos estmu-
los que se lle presentan represntanse nunha
grca que reicte a relacin entre a proporci-
n de acertos e a proporcin de falsas alarmas
(Figura 3). Os acertos sitanse no eixo das y e
os erros no eixo das x. O trazado resultante de-
nomnase curva caracterstica de resposta do
suxeito (ROC en ingls, Receiver Operating
Characteristics), que indica o patrn de res-
posta do suxeito. Cando d (ndice de discrimi-
nacin) cero, a proporcin de acertos e falsas
alarmas a mesma. Nesta situacin a curva
ROC coincidir coa diagonal que se trazara a
partir do vrtice do eixo de coordenadas. Un
suxeito que respondese azar nun test de tipo
Si/Non, tera un nmero de posibilidades pr-
ximo 50% de acertar ou de fallar. Ante esta
conduta, as puntuacins situaranse na diago-
nal AC e o ndice d` sera igual a cero. A medi-
da que d maior, maior vai a se-la curva ROC
que se formar por enriba da diagonal men-
cionada (Figura 3). As puntuacins situaranse
no interior do tringulo ABC. No caso extremo
de que os Acertos fosen do 100% e os Erros
de 0%, a puntuacin situarase no vrtice B (o
ndice d sera 1).
Como xa apuntamos, d un ndice param-
trico que s posible empregar cando se cum-
pren dous supostos: que as distribucins asocia-
das s probabilidades de acertos e de erros son
normais e que esas distribucins teen a mesma
varianza. Por esta razn, Swets (1977) propuxo
a utilizacin doutro ndice non paramtrico, que
denominou A. Este ndice unha estimacin
da rea baixo a curva ROC. Xa no contexto da
investigacin con tests de resposta Si/Non para
a estimacin do tamao do vocabulario, Meara
(1991) propuxo a transformacin deste ndice
e o emprego do ndice m. Para obte-lo ndice
aplcase a frmula m=[(h - f) x (1+ h - f) / (h x
(1 f) ] - 1, onde h a proporcin de Acertos e
f a proporcin de Erros. O obxectivo de efectua-
lo clculo por este procedemento corrixi-las
respostas azar, o que poderiamos denominar
dalgn modo a sinceridade nas respostas. Os
valores resultantes representan unha estimacin
do vocabulario coecido en termos de porcen-
taxe. Como aclaracin, pode servir un exemplo.
116
Supoamos que a correccin dun test da como
resultado que o nmero de Acertos de 28 e
o de Erros 2. Aplicando a frmula teriamos [
(0,7 0,1) (1+ 0,7 0,1) / (0,7 x (1 0,1)
] 1 = 0,52 x 100 =52. Este valor representa a
porcentaxe de palabras que coece un suxeito
da fonte empregada para valora-lo tamao do
seu vocabulario. Co n de facilita-la obtenci-
n destes valores, elaborronse tboas como a
que gura no ANEXO I.
A precisin da medida m est suxeita a
discusin fundamentalmente porque, can-
do o nmero de tems sinalados como coe-
cidos por un suxeito moderado, prodcese
unha subestimacin do tamao do vocabulario
e porque poden producirse importantes di-
verxencias nas puntuacins, sobre todo cando
o nmero de Si a palabras reais baixo,
dicir, non corrixe o estilo de resposta.
Mis recentemente Huibregtse, Admiraal e
Meara (2002) desenvolveron un novo ndice
que permite obter clculos mis precisos do
tamao do vocabulario:
ISDT= 1 4h (1 f) 2 (h f) (1 + h f) / 4h (1 f) (h
f) (1 + h f)
O cculo mediante este ndice ten en
conta tres aspectos: o efecto de adivia-
cin, o estilo de resposta dos suxeitos e o
efecto que se produce na puntuacin can-
do o nmero de Acertos menor que o de
Erros.
PRIMEIROS PASOS
Como xa vimos, un test deste tipo est
composto por palabras reais e palabras inven-
tadas ou pseudopalabras. Para a construcin
do noso test, partimos da anlise de 8 diciona-
rios existentes en galego e decidimos utiliza-
lo da Real Academia Galega (RAG) de 1997
(Garca e Gonzlez, 1997) porque, a pesar das
diferentes opinins dos expertos no tema, a
RAG e o Instituto da Lingua Galega, respon-
sables da edicin, representan o referente e
norma para boa parte das obras lexicogrcas.
O dicionario comprende, ademais, un nmero
suciente de entradas, as mis comunmente
aceptadas e exclense aquelas que non se con-
sideran estritamente galegas.
En canto seleccin de palabras, a grandes
trazos procedemos do seguinte modo:
a) Eliximos un dicionario o suentemen-
te amplo de lingua galega (o da RAG
contn 21.364 entradas).
b) Determinmo-lo nmero de entradas
dun modo able; para isto, o que xe-
mos foi contalas manualmente.
c) Denimos claramente os criterios que
iamos usar para decidir que tems se-
leccionar do dicionario: eliminmo-los
nomes de letras, as como as entradas
sinaladas con asterisco referidas a
termos non aceptados, e contmo-los
homogrfos como unha soa entrada.
Seguindo este procedemento, o nmero
de entradas quedou reducido a 20.624.
d) Utilizamos un procedemento de mostra-
xe que non favorecese unha seleccin
desproporcionada dos tems que ocu-
pan maior espazo e os mis frecuentes,
e tempo que permitise que a mostra
fose o suentemente ampla. Con este
obxectivo, primeiro dividmo-lo nme-
ro total de entradas en bloques de 100
e extraemos 10 entradas azar de cada
bloque, co cal obtivemos unha mostra
do 10% das palabras do dicionario.
En segundo lugar, solicitmoslle a 3
tres xuces que valorasen as palabras de 1 a
4 segundo o grao de dicultade que repre-
sentaran para escolares a sa aprendizaxe.
Conseguimos as catro categoras con 601
palabras na primeira, que eran das mis fci-
A continuacin, peduselle a dous xuces
que eliminasen aquelas que non soasen en
galego.
Das que resultaron aceptadas, selecciona-
mos 20 azar por subtest. Esta proporcin de
pseudopalabras parece aceptable por unha ra-
zn de carcter psicolxico e pedagxico: evi-
tar inur negativamente sobre a motivacin
dos suxeitos, o que podera ocorrer no caso de
que se visen obrigados a ter que ignorar tems
nunha alta proporcin (Meara, 1994).
Finalmente, numermo-las palabras e
pseudopalabras de cada subtest de 1 a 60,
mesturmolas aleatoriamente, co cal queda-
ron recolocadas en canto orde. Deste modo,
quedaron elaboradas das probas (bateras),
constitudas por cinco subtests cada unha,
contando cada subtest con 40 palabras e 20
pseudopalabras.
APLICACINS PILOTO E DEFINITIVA
DO TEST
Unha vez construdo o test, levamos a cabo
das aplicacins do mesmo a modo de estu-
dos piloto con escolares de sexto de Educacin
Primaria e de segundo de ESO. Decidimos ex-
clur alumnado que repeta ou repetira algn
curso, a aquel que presentaba dicultades impor-
tantes en lectura e escritura e a inmigrantes que
descoeceran a lingua galega, porque a proba
require precisin e velocidade na lectura. Tamn
exclumos a aqueles escolares para os que non
era posible obter unha estimacin do coecemen-
to do vocabulario, porque sinalaban un excesivo
nmero de pseudopalabras, probablemente de-
bido dicultade para respecta-las instrucins.
En base experiencia que obtivemos, efectua-
mos un axuste nas instrucins e unha variacin
no formato das probas, que non podemos inclur
neste artigo por razns de espazo*.
Decidimos traballar con alumnado de 6.
de Primaria e de 2. de ESO por das razns:
les; 579 na segunda categora; 571 na tercei-
ra, e 311 na cuarta, as palabras mis difciles.
Esta categoras utilizmolas mis adiante
para o estudo da validez de contido como ve-
remos.
En terceiro lugar, para que estivera re-
presentada proporcionalmente cada unha das
catro categoras nos distintos subtests, utiliza-
mos unha mostraxe sen substitucin con a-
xacin proporcional (Sierra Bravo, 1991). O
que xemos foi numera-las palabras de cada
categora e determina-la proporcin das mes-
mas que lle corresponderan a cada unha en
cada subtest. Con este mtodo o resultado foi
de 12 palabras para a 1., as mis fciles de
aprender, 11 para a 2. e 3. e 6 palabras para a
4. Posteriormente, seleccionamos 40 palabras
entre as 4 categoras para cada subtest. Deste
modo, resultaron seleccionadas 400 palabras
en total entre as das bateras, o que representa
1 palabra por cada 50 do dicionario.
Por outra parte, seleccionamos azar
unhas 1000 palabras do dicionario da RAG,
extraendo 5 de cada un dos bloques de 100
que tiamos establecidos. A partir destas pa-
labras xeramos pseudopalabras atendendo
s criterios propostos por Garca e Meara
(1996):
a) Mantivmo-la lonxitude, a estrutura si-
lbica e a acentuacin da palabra.
b) Evitamos crear termos que poideran
existir tanto en galego coma en es-
paol.
c) Evitamos xerar pseudopalabras das que
se poidera recoecer con facilidade o
termo de orixe, as como outras que
poideran identicarse como formas
verbais exionadas.
d) Comprobamos que non existan os ter-
mos xerados, consultando o dicionario
da RAG e o da editorial Xerais.
118
agrupamentos. Esta mostra poderase cuali-
car como unha combinacin entre dispoi-
ble ou viable e intencional (Azorn e
Snchez-Crespo, 1994; Butcher, 1973; Len e
Montero, 1997).
Administraron o test fundamentalmente
orientadores e orientadoras dos centros. Co
n de que poideran coece-lo procedemento
e uniforma-los criterios, proporcionmoslles
instrucins mediante unha entrevista. Con
todo, non podemos asegurar que esta forma
de proceder garantira a uniformidade que pre-
tendiamos, o que xerou algunhas dicultades.
Aplicaron as das bateras cunha separacin
dunha semana.
Exclumos inicialmente o mesmo tipo de
alumnado que excluiramos nas aplicacins
piloto. Rematadas as aplicacins, exclumos
a escolares cuxa estimacin do vocabulario
mediante unha batera era o doble ou mis
que a da outra batera. Inclinmonos a pen-
sar que estas situacins se producian porque
non controlamos adecuadamente a aplicacin,
xa que en administracins realizadas por ns
estas circunstancias ocorreron de forma moi
puntual.
Como se pode comprobar na Tboa 1, a
mostra denitiva estivo composta por 575
suxeitos: 313 de primaria e 262 de ESO. Na
mesma tboa pdese ve-lo nmero de escola-
res de cada un dos diferentes agrupamentos.
porque pensamos que son dous dos cursos
claves na escolarizacin obrigatoria e porque
traballar con dous cursos permitiranos con-
trasta-la capacidade do test para detectar un
previsible aumento do vocabulario coa idade.
Establecemos dous criterios de agrupa-
mento do alumnado que se usan con frecuen-
cia na investigacin educativa e sociolxi-
ca. Primeiro, o hbitat, que subdividimos en
rural/urbano e en costa/interior. O segundo
criterio de agrupamento foi o nivel socioeco-
nmico. Para este, usmo-la titularidade do
centro en que cursaban estudos os escolares,
porque quedaba fra do noso alcance proce-
der dun xeito tecnicamente mis sosticado.
Empregamos, as mesmo, a diferenciacin en
funcin da lingua familiar: galego, casteln ou
as das. Revismo-la situacin en canto uso
e competencia en lingua galega da poboacin
en Galicia, basendonos nas investigacins de
Fernndez e Rodrguez, (1994, 1995) e Arza,
Rubal e Veiga (1992), entre outros. Atendendo
s agrupamentos que establecemos e apoin-
donos na informacin que extraemos da re-
visin a que acabamos de aludir, formulamos
cinco hipteses. A sa vericacin permitir-
anos comprobar se o test tia capacidade para
discriminar entre os devanditos agrupamentos
e estuda-la validez de construto do test.
Optamos por administra-lo test a unha
mostra ampla de suxeitos que respondesen
basicamente s caractersticas dos diferentes
6. Educacin Primaria 2. ESO Totais
Hbitat 1 Rural 116 89 205
Urbano 197 173 370
Total 313 262 575
Hbitat 2 Costa 156 106 262
Interior 157 156 313
Total 313 262 575
Titularidade
do centro
Pblico 271 212 483
Privado 42 50 92
Total 313 262 575
Lingua
habitual
Galego 76 79 155
Casteln 116 124 240
As das 121 59 180
Total 313 262 575
TBOA 1.: Nmero de escolares que compoen a mostra total denitiva
119
Mostra Total Mostra 6. de Primaria Mostra de 2. de ESO
Batera 2 Batera 2 Batera 2
Batera 1 0,806** 0,793** 0,812**
** A correlacin signicatva 0,01% (bilateral)
TABOA 2.: Correlacins utilizando a estimacin do nmero de palabras coecidas
FIABILIDADE E VALIDEZ
A abilidade, como sabemos, fai referen-
cia estabilidade das puntuacins que se po-
den obter cun instrumento de medida. Os tests
psicolxicos e pedagxicos deben ser acepta-
blemente ables para que sexan tiles, tanto
se a sa nalidade a investigacin coma se
a aplicacin prctica, anda que sempre estn
sometidos a algn erro de medida. Un coe-
ciente considrase aceptable cando se sita
entre 0,80 e 1 (Anastasi, 1977).
Neste traballo, para estima-la abilidade
optamos polo procedemento de correlacin
entre das formas paralelas. Utilizmo-lo co-
eciente de Pearson, porque contabamos con
das bateras, que se supoan paralelas, con
datos relativos estimacin do vocabulario co-
ecido e podiamos utiliza-la correlacins entre
elas como unha estimacin deste tipo de abili-
dade. Os resultados mstranse na Tboa 2.
Para estuda-lo grao en que o test mide o
que se supn que mide, se til para a nali-
dade coa que se elaborou, no noso caso para
estima-lo tamao do vocabulario, calculamos
tres tipos de validez: de construto, de contido
e a relacionada cun criterio.
En canto validez de construto, tratamos
de xusticala mediante a achega terica ex-
posta anteriormenete e mediante a descricin
da mostra, pero fundamentalmente compro-
bando a capacidade do instrumento para de-
tecta-las previsibles diferenzas no tamao do
vocabulario entre os escolares encadrados nos
distintos agrupamentos que establecemos.
Con este n, como xa avanzamos, formu-
lamos cinco hipteses a partir dunha anlise
da literatura en relacin coa situacin lings-
tica en Galicia. Nestas hipteses establecemos
as seguintes armacins:
a) O tamao do vocabulario do alumna-
do de 2. de ESO ser maior que o do
alumnado de 6. de Primaria.
b) Os escolares do mbito rural obtern
puntuacins mis altas na estima-
cin do vocabulario que os de m-
bito urbano.
c) Ser maior o vocabulario do alumnado
de interior que o do alumnado de costa.
d) O alumnado de nivel socioeconmico
baixo/medio-baixo (centros pblicos)
obter unha estimacin do vocabulario
maior que o alumnado de nivel medio-
alto (centros privados).
e) O vocabulario do alumnado que ten o
galego como lingua familiar ser maior
que o do alumnado que ten o casteln e que
o que ten as das como lingua familiar.
Para a comprobacin da existencia de dife-
renzas levamos a cabo unha serie de Anlises
de Varianza de 2 factores. Empregamos como
factores xos, por unha parte, o nivel de es-
vocabulario dos escolares de centros privados
e, nalmente, podemos manter que maior o
vocabulario dos que teen o galego como lin-
gua familiar fronte o dos que usan o casteln
ou as das linguas.
O test mstrase, en consecuencia, como un
instrumento con capacidade para discriminar
entre grupos de suxeitos de diferentes idades,
as como entre suxeitos de distinta procedencia
socioeconmica, distinta procedencia socioxeo-
grca e distinta lingua familiar habitual.
Non ten cabida neste artigo a anlise que
efectuamos na investigacin orixinal sobre as
diferenzas dentro dos grupos de escolares de
2. de ESO e de 6. de Primaria. Pero de in-
terese sinalar que detectamos unha tendencia
a producirse maiores diferenzas entre o alum-
nado de 2, de ESO que entre o alumnado de
6. de Primaria.
A validez de contido en parte quedou xus-
ticada porque garantimos que as palabras que
compoen o test son unha mostra representa-
tiva do dicionario da RAG, o dominio que se
avala. Pero, amais, tratamos de comproba-lo
congruencia entre a dicultade que represen-
taban as palabras segundo a opinin dos tres
xuces e a dicultade que representaban para
os escolares, dicultade que valoramos utili-
zando a porcentaxe de suxeitos que sinalaron
palabras das distintas categoras. Puidemos
comprobar que son substancialmente diferen-
tes as medias das porcentaxes en cada catego-
ra. Por este motivo, podemos considerar que
alta a congruencia entre a categorizacin efec-
tuada polos xuces e a porcentaxe de palabras
de cada categora coecidas polos escolares.
Son moi superiores os Acertos na categora
1 (de arredor do 80%) que na categora 2 (sobre
o 61%); na categora 2 que na 3, que estn nun
39%; na categora 3 que na categora 4, na que
acertaron sobre o 11% das palabras. As pseudo-
palabras foron sinaladas nun 12,6%, unha por-
centaxe semellante das palabras da categora 4.
colarizacin e, por outra, ben o hbitat rural/
urbano, ben o hbitat costa/interior, ben o ni-
vel socioeconmico ou ben a lingua usual na
familia.
Na Tboa 3 podemos comprobar que as di-
ferenzas entre as medias en tdolos casos son
estatisticamente signicativas a un nivel de
conanza do 1% ou do 5%.
Non formulamos unha hiptese respecto,
pero, a ttulo informativo, podemos ver que
non son signicativas as diferenzas entre os
escolares que teen o casteln como lingua
familiar e os que teen o galego e o casteln
como lingua habitual na familia.
En sntese, podemos manter que signi-
cativamente maior o vocabulario do alumnado
de 2. de ESO que o vocabulario do de 6. de
Primaria; que o vocabulario dos escolares ru-
rais maior que o dos urbanos, que maior
o vocabulario do alumnado de interior que o
do alumnado de costa, que o vocabulario dos
escolares de centros pblicos maior que o
Mostra Total
Factores Bat. 1 Bat. 2 Test
Nivel de
escolarizacin
** ** **
Rural/Urbano ** ** **
Costa/Interior ** ** **
Nivel
socioeconmico
** * **
Lingua familiar:
- galego/casteln
- galego/as das
- casteln/as das
**
**
--
**
**
--
**
**
--
** signicacin 0,01 * signicacin 0,05
TBOA 3: Resume da signicacin das dife-
renzas entre os distintos agrupamentos
121
Batera 1 Batera 2 Test
Rendemento 0,461** 0,487** 0,500**
** A correlacin signicatva 0,01% (bilateral).
TBOA 6.: Correlacins entre a estimacin do nmero de palabras coecidas e o rendemento en
galego na mostra de 2. de ESO (N=262)
TBOA 4.: Correlacins entre a estimacin do nmero de palabras coecidas e o rendemento en
galego na mostra total (N=575)
Batera 1 Batera 2 Test
Rendemento 0,509** 0,512** 0,537**
** A correlacin signicativa 0,01% (bilateral).
TBOA 5.: Correlacins entre a estimacin do nmero de palabras coecidas e o rendemento en
galego na mostra de 6. de E. Primaria (N=313)
Batera 1 Batera 2 Test
Rendemento 0,548** 0,535** 0,571**
En canto validez relacionada cun criterio,
calculmo-la denominada concorrente porque,
para obte-lo coeciente, relacionmo-lo rende-
mento no test co rendemento do alumnado en lin-
gua galega, consonte valoracin do profesorado
que imparta a materia. Contamos coa limitacin
que representa que na devandita asignatura se
avalan moitos mis contidos que o vocabulario
e seguramente non a este que se lle concede o
maior peso. A pesar desta limitacin, optamos por
empregar o criterio do rendemento acadmico,
porque tampouco nos resultaba posible empregar
outro, como podera ser un test distinto de voca-
bulario en galego.
Como se pode comprobar na Tboa
4., para a mostra total as correlacins de
Pearson estn entre arredor der = 0,51 para
a Batera 1 e arredor de r = 0,54 para o Test
total.
En canto mostra de 6. de Educacin
Primaria, os ndices de correlacin obtidos
entre o vocabulario estimado e o rendemen-
to xeral en lingua galega, abarcan desde r =
0,548 coa Batera 1 a r = 0,535 coa Batera 2 e
r = 0,571 co total do Test (Tboa 5).
Na mostra de 2. de ESO, as correlacins
entre o nmero estimado de palabras e a va-
loracin do rendemento en galego efectuada
polo profesorado, sitase entre r = 0,461 para
a Batera 1 e r = 0,487 para a Batera 2, ata r =
0,500 co total do Test (Tboa 6).
En resumo, considerando os datos que ob-
tivemos a partir da estimacin do nmero de
palabras coecidas coas Bateras 1 e 2 e co
total do Test, os coecientes, anda sendo bai-
xos, acrcanse a valores aceptables (Downie
e Heath, 1983; Rust e Golombok, 1995).
Ademais, dbese ter en conta que a nalidade
deste test non predici-la posicin dun deter-
minado suxeito na distribucin da variable cri-
terio (Anastasi, 1977; Cohen e Manion, 1990).
BAREMOS PROVISIONAIS
A utilizacin mis adecuada dos datos
conseguidos mediante este tipo de probas a
122
estimacin do nmero de palabras coecidas
por un escolar en concreto (tamao do voca-
bulario dese escolar), pero podera estimarse
igualmente a media dun grupo.
Tamn pode resultar de utilidade a com-
paracin da puntuacin estimada dun escolar
determinado con respecto s dun grupo nor-
mativo. Como sabido, as puntuacins direc-
tas necesitan unha elaboracin posterior, unha
transformacin, para dotalas dunha maior
signicacin. No caso do test T-VOGAL, a
puntuacin directa unha estimacin absoluta
do vocabulario coecido (cando menos, a un
nivel bsico de coecemento), pero pode ad-
quirir mis signicado cando se compara coa
estimacin do vocabulario coecido doutros
suxeitos.
Para que o test poida empregarse coa se-
gunda nalidade sinalada (comparar suxei-
tos), elaboramos uns baremos con carcter
provisional (ANEXO II). Estes baremos obti-
vmolos transformando o nmero de palabras
estimadas coecidas, entendidas como puntu-
acins directas, en puntuacins derivadas que
permiten situar a un determinado suxeito no
seu grupo, dicir, indican a sa posicin re-
lativa nese grupo. Empregouse, con este n,
a escala derivada mis coecida no contexto
escolar: a centil, de tipo ordinal, que abarca de
1 a 100 e co termo medio en 50.
Os baremos, que preciso contrastar e
perfeccionar con estudos posteriores, elabor-
molos atendendo unicamente criterio dife-
renciador da idade. Sera interesante que en ul-
teriores traballos se elaborasen baremos para
outros niveis escolares e para outros criterios
de diferenciacin dentro de cada nivel educa-
tivo (rural/urbano, costa/interior ou o medio
socioeconmico de procedencia).
Obtivemos unha estimacin media do vo-
cabulario coecido de 5774 palabras para os
escolares de sexto de educacin primaria e de
6599 palabras para o alumnado de segundo de
ESO (ANEXO II). Se comparamos estas esti-
macins coas obtidas nalgunhas das investiga-
cins realizadas en lingua espaola con esco-
lares do estado espeol, podemos comprobar
que, para escolares con idades semellantes
deste traballo, o vocabulario do alumnado da
nosa mostra mis reducido. Agora ben, en
boa parte das investigacins tamn son dife-
rentes tanto os tipos de mostras coma os pro-
cedementos metodolxicos utilizados, razn
pola que dicilmente se pode entender de
forma estrita unha comparacin. Aln disto,
convn ter en conta que hai investigacins que
mostran que o vocabulario en casteln dos es-
colares galegos mis amplo que o seu propio
vocabulario en galego (Esteban, 1997) e que
o seu vocabulario en casteln mis reducido
que o vocabulario dos escolares castelanfalan-
tes de fra de Galicia (Esteban, 1997; Surez,
Seisdedos e Meara, 1998).
Finalmente, debemos resaltar que, para
obter unha estimacin mis able do tamao
do vocabulario, en principio, se s se empre-
ga unha batera, conveniente indicar con cl
se acadou a estimacin e, sempre que exista a
posibilidade, preferible efectua-la estimaci-
n utilizando o test completo.
CONCLUSINS
Non existan en Galicia investigacins, cando
menos que souberamos, que abordaran a estima-
cin do volume do vocabulario galego coecido
por escolares galegos, nin probas especcas que
puideran ser utilizadas con esta nalidade.
Neste traballo propuxmonos construr un
instrumento o sucientemente able e vlido
que permitira efectuar unha estimacin do ta-
mao do vocabulario coecido en lingua ga-
lega polo alumnado de Galicia. Entre as dife-
rentes opcins, inclinmonos pola utilizacin
dunha proba de resposta tipo Si/Non. Para a
sa elaboracin seguimos de cerca as contri-
bucins de Meara e Buxton (1987), Goulden
123
Nation e Read (1993) e de Surez, Seisdedos
e Meara (1998), anda que tendo en conta
unha ampla contextualizacin. Seleccionamos
centros con alumnado de 6. de Educacin
Primaria e 2. de ESO de titularidade pblica e
privada, pertencentes a zonas do interior e da
costa, as como de mbito rural e urbano.
As caractersticas da mostra, as dicultades
que encontramos no que se rere aplicacin
das probas ou os descartes de suxeitos que foi
necesario efectuar, limitan as posibilidades de
chegar a conclusins mis amplas e fundamen-
tadas en base s datos obtidos. Con todo, estes
datos permiten tirar algunhas conclusins.
Consegumos construr un instrumento
que, de forma able e vlida, permite estima-
lo nmero de palabras que coecen en lingua
galega, ao menos, os escolares galegos de 6.
de Educacin Primaria e de 2. de ESO.
Das anlises realizadas neste traballo, des-
prndese o seguinte:
a) A abilidade do test total e das bateras
por separado, tendo en conta as corre-
lacins obtidas, resulta aceptable.
b) Polo que respecta validez, a de cons-
truto pdese considerar que queda ava-
lada pola fundamentacin terica, as
como polas consideracins expostas en
canto descricin da mostra. Esta va-
lidez queda igualmente avalada polos
resultados da comprobacin das cinco
hipteses que formulamos.
A validez de contido pode considerarse que
queda avalada polo proceso de construcin do
test. Ademais, o grao de dicultade das palabras
est en consonancia coa valoracin que da mesma
efectuaron profesores de ensino non universitario.
A validez de criterio ou concorrente, que
calculamos correlacionando o vocabulario es-
timado co rendemento global na rea de lingua
galega, alcanza uns valores que se aproximan
ou superan unha correlacin de r = 0,50, utili-
zando as estimacins a partir das puntuacins
nas bateras e no total do test.
Non obstante, o test presntase como unha
proposta experimental, que debera ser con-
trastada con diferentes mostras en posteriores
investigacins. preciso acumular evidencia
sobre o seu funcionamento na prctica, antes
de outorgarlle un carcter mis denitivo.
Anda con esta etiqueta de experimental,
pensamos que o test pode constitur unha con-
tribucin de certa importancia. Unha razn
para isto que, se dispoemos dunha estima-
cin do tamao do vocabulario, contaremos
cun indicador mis que nos permita decidir se
preciso acomoda-los materiais curriculares
s posibilidades do alumnado ou proxectar un
programa de mellora, por exemplo.
Agora ben, hora de adopta-la decisin de
considerar vlida unha aplicacin para extraer
conclusins de cara intervencin, impor-
tante ter en conta tres cuestins. En primeiro
lugar, que o test dicilmente aplicable nas
condicins habituais a alumnado que presente
dicultades serias na lngua escrita. En segun-
do lugar, que debe desestimarse o protocolo
ou repiti-la aplicacin, naqueles caos nos que
non sexa posible obter unha estimacin do vo-
cabulario porque o suxeito sinala un excesivo
nmero de pseudopalabras. En terceiro lugar,
que, se a estimacin do vocabulario nunha das
bateras resulta se-lo dobre ou mis que na ou-
tra, ser necesario desestima-los protocolos ou
ben repeti-la aplicacin, se factible.
No proceso de anlise da validez de cons-
tructo obtivemos unha serie de resultados que
pode ser de interese comentar. Hai diferenzas
signicativas no tamao do vocabulario en
funcin da idade, tal como se formulou na pri-
meira hiptese. Conrmouse, en consecuen-
cia, que signicativamente maior o tamao
do vocabulario do alumnado de mis idade e
que est escolarizado en dous niveis acadmi-
124
cos superiores. Podemos pensar que o voca-
bulario dos escolares galegos aumenta nunhas
1000 palabras de media aproximadamente en-
tre 6. de Educacin Primaria e 2. de ESO.
Tamn se conrmou que maior o tamao
do vocabulario do alumnado rural que o do ur-
bano, o do alumnado de interior que o do de
costa, o dos escolares de centros pblicos que
o dos de centros privados e o dos escolares co
galego como lingua habitual.
Para explica-la tendencia que indicamos a
que se produzan diferenzas claras na mostra
de 2. de ESO, que se reducen considerable-
mente en 6. de Educacin Primaria, cabe a
posibilidade de aducir distintas causas, entre
as que se poderan sinalar:
a) Que sexa unha reexo do que ocorre a ni-
vel macrosocial: un proceso de urbanizacin e
desgaleguizacin, consistente nunha perda gra-
dual do galego no mbito familiar, efecto mis
notorio canto mis novos son os individuos, xun-
to con canto mis alta a clase social e maior
o carcter urbano do lugar de nacemento. O sis-
tema escolar convrtese na canle alternativa de
transmisin do galego para este sector poboacio-
nal (Fernndez e Rodrguez, 1995). Neste senti-
do, canto mis se produce a circunstancia de que
o galego mis habitual sexa o escolar, probable
que se produza progresivamente un efecto de
igualacin no grao do seu coecemento, e, entre
este, do vocabulario, cando menos do vocabula-
rio normativo, que o que avaliamos ns.
b) Outra posible explicacin, podera ser
que, coa idade e nivel de escolarizacin,
se acrecenten as diferenzas en vocabu-
lario dentro dunha mesma idade e nivel,
mis tendo en conta que traballamos con
vocabulario escrito. Sucedera algo se-
mellante que parece ocorrer en canto
a coecementos acadmicos en xeral:
dentro dun mesmo grupo de idade, as di-
ferenzas individuais semellan incremen-
tarse coa idade e nivel de escolaridade.
Finalmente, propoemos algunhas actuaci-
ns que poden servir para reunir mis evidencias
que permitan chegar a un pronunciamento mis
denitivo sobre a validez e utilidade do test.
necesario optimiza-las condicins de
administracin no relativo uniformacin do
procedemento, co que se podera conseguir
incrementa-lo nmero de protocolos de repos-
ta vlidos. respecto, detectouse o enorme
peso das instrucins nesta investigacin e cabe
resaltar que resulta efectivo, por exemplo, ir
recordndolles cada certo espazo de tempo a
suxestin de ser moi coidadosos neste sentido.
importante mellora-las mostras, posto
que, como xa comentamos, debido tanto s
dicultades para a seleccin coma s diculta-
des xurdidas polas condicins en que se apli-
cou o test, quedaron desequilibradas en canto
nmero de alumnado que compoa os agru-
pamentos establecidos.
Continuar pescudando con diferentes es-
tratos de idade, para ir axustando o test no que
se rere abilidade e validez. Algns exem-
plos deste tipo de investigacins, son utiliza-la
sa aplicacin para estudar:
A relacin do vocabulario co rendemento
escolar xeral e/ou por reas, as como coa
aprendizaxe da lingua escrita, coa com-
prensin lectora ou coa expresin escrita.
A relacin entre a riqueza de vocabulario e
determinadas caractersticas socioeconmi-
cas, culturais, psicolxicas ou de xnero.
O seu incremento longo dun perodo
evolutivo concreto.
A efectividade de programas de inter-
vencin, individuais ou grupais.
Podera ser igualmente interesante elaborar
tests de tamao do vocabulario especco para
determinados mbitos de coecemento.
125
*Nota: s persoas a quen poidesen interesar
tanto as probas coma as instrucins de
aplicacin, poden poerse en contacto co
autor a travs do correo aesteveza @edu.
xunta.es.
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130
ANEXOS

100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5
98 92 87 82 76 71 66 60 55 49 44 38 32 26 20 13 5
95 89 84 78 73 67 61 55 50 44 37 31 24 17 10 1
92 87 81 75 69 63 57 51 44 38 31 24 16 8
90 84 78 72 65 59 52 46 39 32 24 17 8
88 81 75 68 62 55 48 41 33 26 18 9
85 78 72 65 58 51 43 36 28 20 11 2
83 76 68 61 54 46 39 31 22 14 4
80 73 65 58 50 42 34 25 17 7
78 70 62 54 46 38 29 20 11 1
75 67 59 51 42 33 24 15 5
72 64 56 47 38 29 19 9
70 61 52 43 34 24 14 4
67 58 49 40 30 20 9
65 55 46 36 25 15 4
63 53 42 32 21 10
60 50 39 28 17 5
58 47 35 24 12
55 44 32 20 7
52 40 28 16 3
50 37 24 11
48 34 21 7
45 31 17 2
42 28 13
40 24 8
38 21 4
35 17
33 14
30 10
27 6
25 1
23
20
17
15
13
10
8
5
2


E
A


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

ANEXO I
Tboa para calcula-la estimacin do tamao do vocabulario
Entrar na columna da esquerda con A (nmero de acertos= palabras sinaladas correctamente) e
busca-la porcentaxe na columna correspondente valor E (erros= pseudopalabras sinaladas)
131
ANEXO 2
BAREMOS para 6. de Educacin Primaria


Pc
Puntuacins en nmero de palabras estimadas

Pc
BATERA 1 BATERA 2 TEST TOTAL

99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1

10605
10046
9795
9692
9414
8311
7836
7526
7163
6599
6393
6186
5774
5361
5155
4640
4227
3815
3454
3093
2681
2062
1237
-----
1031
-----
618

10826
10665
10414
10047
10001
9279
8455
8145
7784
7402
6908
6434
6187
5877
5568
5052
4640
4330
3712
3278
2681
2206
1587
1237
-----
883
618

10547
10224
9906
9581
9346
8589
7991
7661
7217
6959
6650
6392
6083
5774
5273
5000
4531
4134
3711
3351
2807
2340
1546
1368
1237
957
647

99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
N
Media
D.t.
313
5342
2380
313
5761
2596
313
5551
2356
N
Media
D.t.

132
BAREMOS para 2. de Educacin Secundaria Obrigatoria


Pc
Puntuacins en nmero de palabras estimadas

Pc
BATERA 1 BATERA 2 TEST TOTAL

99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1

12411
11391
11136
10665
10501
9764
9176
8661
8171
7836
7310
6908
6393
6083
5671
5361
4949
4722
4201
3774
3093
2475
2062
1856
1729
1264
878

13247
12597
12336
12166
12047
11033
9749
9176
8867
8352
8042
7424
7011
6805
6495
6083
5470
5052
4536
4083
3655
2815
1974
1807
1650
1443
748

12795
11670
11374
11342
11179
9934
9434
8970
8145
7635
7472
7155
6856
6599
6134
5774
5467
5047
4575
4021
3500
2799
2036
2036
1839
1445
786

99
98
97
96
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
4
3
2
1
N
Media
D.T.
262
6174
2652
262
6782
2953
262
6478
2664
N
Media
D.T.
133
RESUMEN

En este contexto, nuestro objetivo fue estudiar
las relaciones existentes entre las atribuciones
de causalidad, las concepciones personales de
la inteligencia y la percepcin de la informa-
cin dada por los mensajes de los padres y los
profesores en situaciones de fracaso escolar.
Los sujetos fueron 520 estudiantes del 5 al
9 grado y la escuela secundaria del sistema
educativo portugus, de 6 distritos de Portugal.
Hemos creado los instrumentos para recoger
datos relativos a la atribucin causal de fracaso
escolar y las percepciones de los mensajes de
informacin dada por padres y maestros; perso-
nal concepciones de la inteligencia se evalua-
ron a travs de El Personal Concepciones de la
Escala de Inteligencia (Faria, 2001).
Uno podra concluir de los resultados
actuales que existe un vnculo causal entre
las atribuciones de fracaso escolar frente a
la capacidad de esfuerzo, y de las entidades
teora de la inteligencia frente a la teora in-
cremental de la inteligencia. Los estudiantes
que tienen ms incremento de teoras vs los
que tienen ms entidad teoras recibir ms es-
trategia orientada a la informacin y menos
orientada hacia la persona de votos frente a
la persona ms orientado a la informacin y
menos estrategia orientada a la informacin.
Palabras clave: fracaso escolar, las atribucio-
nes causales a fracaso escolar, la percepcin
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
FRACASSO ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, CONCEPES PESSOAIS
DE INTELIGNCIA E PERCEPO DO FEEDBACK, QUE RELAO?
1

ACADEMIC FAILURE: CAUSAL ATTRIBUTIONS, PERSONAL CONCEPTIONS OF
INTELLIGENCE, AND PERCEPTION OF FEEDBACK MESSAGES,
WHAT RELATIONSHIP?
Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA, RITA
Alexandra CUNHA TRIGUEIRO LOBO
Faculty of Psychology & Educational
Sciences, University of Coimbra
Data de recepcin: 06/10/2009
Data de aceptacin: 24/02/2010

1
Correspondencia: apcouceiro@fpce.uc.pt
134
de mensajes de informacin de los padres y
los profesores, personal concepciones de la
inteligencia.
ABSTRACT
In a time in which people try more and
more to prevent situations of academic failure,
it becomes pertinent to study motivational,
cognitive and social features capable of inu-
encing academic achievement. In such a con-
text, it was our goal to study the existing rela-
tionships among causal attributions, personal
conceptions of intelligence and the perceptions
of the feedback messages given by parents and
teachers in situations of academic failure.
The subjects were 520 students attending
school from 5
th
to 9
th
grade and high school
of the Portuguese educational system, from
6 districts in Portugal. We built up the instru-
ments to collect data concerning the causal
attributions for academic failure and the per-
ceptions of the feedback messages given by
parents and teachers; personal conceptions
of intelligence were assessed through The
Personal Conceptions of Intelligence Scale
(Faria, 2001).
One might conclude from the present re-
sults that there is a link between causal at-
tributions for school failure to ability vs. to
effort, and entity theory of intelligence vs.
incremental theory of intelligence. Students
having more incremental theories vs. those
having more entity theories receive more
strategy-oriented feedback and less person-
oriented feedback vs. more person-oriented
feedback and less strategy-oriented feed-
back.
KEY-WORDS: Academic failure, causal
attributions to academic failure, perception of
feedback messages from parents and teachers,
personal conceptions of intelligence.
INTRODUCTION
Causal attributions have an important role
in educational settings, since the type of causes
the students use to explain their outcomes has
important cognitive, motivational, emotional
and behavioural consequences, determining
future academic achievement (Weiner, 1980,
1986). This impact seems to be especially
signicant when someone has to explain the
cause of an academic failure, that is, when we
make causal attributions for failure (Dweck,
2002; McFarland & Ross, 1982; Weiner, 1986).
These causal attributions have their origins in
subjects beliefs (Dweck & Elliot, 1983) and
information they receive from others (Foote,
1999), so when causal attributions have
harmful consequences the only way to change
them seems to be by intervening on these
beliefs and information. Our investigation
aims to observe the relation between all
these variables. Hence, to begin with, we
have carried out a revision of the relevant
theories and empirical research in the areas
of academic failure, motivational constructs,
causal attributions, personal conceptions of
intelligence, and social feedback.
Today knowledge and success are taken
as essential and compulsory to survive in
the technological jungle of our societies. No
one accepts failure with a smile, since we
now live in very competitive settings. This
competition is fuelled mainly by knowledge
and information. Serrano and Fialho (2003)
believe that today we are living in the
knowledge era, where the core economic
resource of our countries, organizations and
individuals is information and knowledge
itself. Education has, therefore, assumed an
imperative role, since it is the system where
knowledge is most valorised and individuals
have the opportunity to access to it. As a
result, theories regarding an explanation
for academic failure have become the main
interest of many investigations (Abreu et
al., 1983). Among the several explanations
135
hypothesized are the motivational constructs
and belief-systems that are thought to lead
students actions, namely causal attributions,
personal conceptions of intelligence or beliefs
about the nature of ability, and social feedback
they receive from important gures such as
parents and teachers.
Motivational constructs such as causal
attributions and personal conceptions of
intelligence are part of the great extent of
variables that are the subject of study of
Personal Control Psychology. These constructs
of psychological control are linked to the
academic achievement of students, that is, the
perception individuals have about their control
over a certain situation will inuence their
nal actions. The old vision of the machine
man that conducted his actions propelled by
needs or stimulus (behaviourist theories) was
gradually replaced, in the eld of personality
and motivation, by a Godlike man that is a
thinker, a judge and has some control over
the situations (cognitive theories) (Weiner,
1991). Between stimulus and action it is now
considered an internal variable (or cognition)
that comprises these motivational constructs.
Bandura (1986) believes that cognitions people
hold about themselves are key-elements for the
exercise of control, determining contexts and
behaviours. Pina Neves and Faria (2003) also
recognize an important role of these cognitions
on educational settings and on students
achievement, inuencing the initiation,
orientation and nalization of their actions.
Causal attribution is one of those cognitive
constructs and answers to the question
why did this happen?. The way people
answer the why? question will carry strong
implications for the individual future behaviour
and motivation (Faria & Fontaine, 1995).
These causal attributions are an internal or
phenomenological event, that is, people can
make very different attributions concerning
the same situation - truth, like beauty, lies in
the eyes of the beholder (Weiner, 1986, p.2).
However, Weiner (1986) states that not always
we look for explanations for all situations;
causal attributions are more common to come
out when we try to explain an unexpected,
atypical and negative event. Thus, academic
settings linked with failure are expected to be a
very productive context for the development of
causal attributions. Weiner (1980, 1986, 1988)
introduced the attribution theory in academic and
achievement settings with the aim of studying
the explanations that people gave for success or
failure in these situations. The way individuals
deal with academic success or failure, and
the way they explain its causes, will have
important inuence on motivation and future
achievement situations (Weiner, 1985). Causal
attributions can be classied into three main
bipolar causal dimensions (locus of causality:
internal or external cause; stability: stable or
unstable cause; and controllability: controllable
or uncontrollable cause) that will lead to
different cognitive, emotional and behavioural
consequences (Weiner, 1980, 1986). In literature
three major consequences of causal attributions
in achievement situations are considered:
consequences on future expectations of success,
emotions and effort. For instance, a student that
makes a causal attribution of failure to ability
will take his failure as something internal to
him, stable and that he can not control, which
will imply negative beliefs and feelings (the
student will have lower future expectations
of success and experience low control over
the situations), and behavioural changes (the
student will lack persistence, quit or avoid some
tasks more easily, and have lower achievement).
Investigators have found that individuals seem
to make use of one main attribution style that
they employ across situations (Matos & Serra,
1990; Morn, Barca & Muoz, 2006). These
attribution styles can bring a positive effect or
a negative debilitating effect (Morn, Barca &
Muoz, 2006). One can consider and describe
two major attribution styles in academic failure
situations (Fontaine, 1990; Morn, Barca &
Muoz, 2006; Short & Weissberg-Benchell,
1989):
136
1) Students that do not get discouraged
by a failure situation, and make
external, instable and/or controllable
causal attributions (difculty of task,
luck, illness) or controllable internal
attributions (effort);
2) Students that show extreme sensibility
to academic failure situations, and
make internal but uncontrollable
causal attributions (ability); this will
imply low expectations of success, less
instrumental behaviours and persistence
during the achievement tasks, not
engaging in threatening achievement
situations, and, consequently, lower
achievement results.
These attribution styles are similar to
Dwecks and col. (Dweck & Elliott, 1983)
achievement orientations. Dweck holds that
causal attributions can be better understood
referring to implicit theories that people
hold. These theories are believed to be the
antecedents of causal attributions.
Dweck and col. (Dweck & Elliott, 1983;
Dweck & Leggett, 1988) hold that each
of us has previous theories and beliefs to
achievement situations which will determine
different explanations and goals. People
possess distinct personal conceptions about
the nature of intelligence (entity versus
incremental theories of intelligence), which
will determine different achievement goals
and orientations, and, as a result, different
causal attributions. An individual holds an
incremental theory of intelligence when
he believes that intelligence is a dynamic
set of knowledge open to development and
modication through effort and personal
investment. On the other hand, an individual
that views intelligence as a stable and global
trait, a concrete and limited in quantity entity,
impossible to change or control, holds an
entity theory of intelligence. In a study that
aimed to integrate Dwecks theory and the
attribution theory, Hong, Chiu, Dweck, Lin
and Wan (1999) found that students that hold
incremental theories of intelligence make more
causal attributions for their failures to effort
than entity theorists. In another investigation,
Robins and Pals (2002) noticed a relation
between entity theories of intelligence and
causal attributions to ability. Butler (2000)
has also found that entity theorists make
more causal attributions to luck. Dweck
(1990, 1999) presents the incremental theory
of intelligence as the most constructive and
positive for individuals, since the entity theory
has proved to be less encouraging for learning
and persistence. However, Faria (1998)
regards entity theories of intelligence as also
important in some settings, namely those
that require immediate results; nevertheless,
the author considers that individuals holding
entity theories show greater vulnerability on
failure situations. That is, entity theorists are
found to be more often linked with withdrawal
behaviours, low perseverance in the presence
of difculties, negative cognitions and affects,
causal attributions to lack of ability, academic
failure, grade retention, and school dropouts
(Faria, 1996). Therefore an intervention to
make theories of intelligence more adequate
for students is required (Faria, 1996). It is
important to mention that these theories
are liable to modication, since they are
responsive to context and experience, that is,
they can be taught (Aronson, Fried & Good,
2002; Dweck 2002; Dweck & Leggett, 1988;
Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan, 1999).
Implicit theories about intelligence can
be modied by intervention, but they also
change across development. When children
are younger they do not differentiate between
effort and ability, but cognitive development
will convert their indiscriminate evaluation in a
more specic and rened one (Nicholls, 1978;
Nicholls & Miller, 1983). According to Dweck
(2002) the most striking changes occur when the
child is between 7 and 12 years old. We can
say that younger children hold an analysis of
137
achievement similar to an incremental personal
conception of intelligence (Fontaine & Faria,
1989), whereas older children seem to perceive
ability as something more stable (Dweck, 2002).
Dweck and col. (Bempechat, London & Dweck,
1991, in Dweck, 2002) have found that from
the 5
th
grade on, children who see intelligence
as an entity are more prone to explain their
academic success through results (to have
good grades) than by actions or behaviours
(to pay attention in class), when compared
with those who see intelligence as something
more exible. Although all individuals
acquire, with development, the capability to
differentiate between ability and effort, and to
see intelligence as something more stable, they
will adopt a particular personal conception of
intelligence: whereas entity theorists believe
that greater effort is associated with less ability,
incremental theorists consider that effort can
work as abilitys developer (Dweck, 2002;
Fontaine & Faria, 1989). Therefore, although
individuals that possess an incremental
theory of intelligence also consider ability as
something relatively stable, they still believe
that it is possible to develop. On the other way,
entity theorists will only try to validate their
intelligence, underestimating effort. Along
with the developmental aspects, the social /
contextual aspects must also be considered in
the formation of causal attributions and personal
conceptions of intelligence. Social contexts
have a great inuence in the formation of the
personal conceptions of intelligence (Faria,
1997; Faria, Pepi & Alesi, 2004). Among these
are the changes that occur over the years on the
educational settings as children progress through
school grades, which tend to become more and
more demanding (Stipek & Daniels, 1988).
These transformations are known to affect
students motivation and beliefs (Anderman,
Austin & Johnson, 2002; Fontaine & Faria,
1989). Teachers have also an important share on
the formation and modication of motivational
aspects, namely on causal attributions (Weinstein,
1983, in Gagn, 1985). Foote (1999) has carried
an investigation whose results showed a relation
between teachers messages of feedback and
students causal attributions. Family is another
important social context; Pomerantz and Dong
(2006) and Parsons, Adler and Kaczala (1982)
believe that perceptions parents hold about
their childrens competence have an important
impact on these childrens academic success.
It also seems that are a relation between
the types of social feedback or criticism
(strategy vs. person-oriented feedback) adults
give young children and these childrens
achievement orientations (Kamins & Dweck,
1999) and personal conceptions of intelligence
(Dweck & Lennon, 2001, in Dweck, 2002).
It was found that strategy-oriented feedback
lead to incremental theories of intelligence,
as opposed to person-oriented feedback.
Henderlong (2000) observed a correlation
between type of praise and a more positive or
negative attribution style. Mueller and Dweck
(1998) have also found that students who
receive positive feedback to ability exhibit
negative achievement orientations and make
causal attributions to ability when faced with
failure. These results allow us to recognize
that social feedback plays an important role
on the determination of achievement goals and
orientations, causal attributions, and personal
conceptions of intelligence. Studies carried
out in Portugal by Faria (1996) have found
that students who hold entity theories about
intelligence seem to be more prone to drop out
school.
METHOD
The main purpose of this investigation is to
clarify the relation between causal attributions,
personal conceptions of intelligence, and social
feedback. Considering that academic failure is
worsen by certain causal attributions then it is
important for us to know how to change this
situation. To access this information we must
study the antecedents of causal attributions,
that is, personal conceptions of intelligence
and social feedback.
138
Taking into consideration the revision of
the literature made, we predict to nd:
- a positive relation between causal
attributions for failure to effort and
incremental theories of intelligence;
- a positive relation between causal
attributions for failure to ability and
entity theories of intelligence;
- a positive relation between perception of
strategy-oriented feedback messages
from parents and teachers and
incremental theories of intelligence;
- a positive relation between perception
of person-oriented feedback messages
from parents and teachers and entity
theories of intelligence;
- a positive or negative relation between
perception of feedback messages from
parents and teachers and different
categories of causal attributions.
PARTICIPANTS
Our sample was formed by 520 students
(n=258, 49.6% boys; n=262, 50.4% girls) at-
tending school from 5
th
to 9
th
grade and high
school of the Portuguese educational system,
from 6 distinct districts in Portugal. Subjects
ages ranged from 10 to 21 years old (M=
14.30).
MATERIALS
We built up the instruments to collect data
concerning demographics, causal attributions for
academic failure and perceptions of the feedback
messages given by parents and teachers; personal
conceptions of intelligence were assessed
through the Personal Conceptions of Intelligence
Scale (Faria, 2001).
QUESTIONNAIRE OF DEMOGRAPHIC
AND EDUCATIONAL INFORMATION:
It was built to collect some demograph-
ic data, namely: sex, age, grade, attended
course, school, district, and location. It also
allowed to collect some educational past in-
formation about the subject, such as reten-
tions, perception of success, and academic
achievement.
QUESTIONNAIRE OF CAUSAL
ATTRIBUTIONS EVALUATION:
The aim of this instrument was to meas-
ure causal attributions. It is composed of three
open-ended questions that refer to causal at-
tributions used to explain academic failure
(rst the student must identify its regular
explanation(s) for academic failure; in an-
other question he or she must point what he/
she thinks is the most inuential of two given
causal attributions - intelligence or effort - in
explaining academic failure) and perception
of what is a bad academic result or academic
failure.
PERSONAL CONCEPTIONS OF
INTELLIGENCE SCALE:
This scale was built and validated by Faria
(2001) and it evaluates personal conceptions
of intelligence (incremental/dynamic vs. en-
tity/static). It is constituted of two subscales:
static (15 items) and dynamic (11 items). The
scale used is a 6-range Likert Scale, where the
maximum score (6) corresponds to total agree-
ment with the items of the dynamic scale or to
total disagreement with the items of the static
scale. Taking into consideration the results on
the complete scale (static and dynamic sub-
scales) it is considered that someone possesses
an entity theory of intelligence or static con-
ception when its score is fewer than 78; scores
above 104 are associated with an incremental
RESULTS
CAUSAL ATTRIBUTIONS
From the analysis of the answers to
the open-ended questions concerning the
causal attributions that our subjects made
in situations of academic failure, we have
created 10 categories (see table 1). The results
show us that our subjects mainly explain
their academic failures with effort related
attributions (64.9%). Other also cited causal
attributions are those regarding personal
factors (10.1%), and affective factors (9.9%).
Ability attributions for failure stand in 4
th

place (4.4%). The less mentioned categories
were the social/contextual factors and luck
(both 1.9%), task difculty and help or others
interference (both 2.1%), and competence
(2.5%).
Students make mostly internal (91.3%),
unstable (83.1%), and controllable (79.7%)
attributions for academic failure. When
asked to choose between ability or effort
to explain academic failures, the subjects
mentioned effort more often as the main cause
of academic failure (82.2%); ability was the
choice of 6.2% of the respondents.
theory of intelligence or dynamic conception;
subjects with scores between 78 and 104 are
considered to possess an undifferentiated per-
sonal conception of intelligence.
STUDENTS PERCEPTION OF
PARENTS AND TEACHERS FEEDBACK
MESSAGES SCALE:
This is a 5-range Likert Scale that collects
data on the kind of feedback students perceive
they receive from their parents and teachers
when they are faced with academic failure (per-
son-oriented feedback vs. strategy-oriented feed-
back). The scale is formed by 16 items (8 regard-
ing parents and another 8 regarding teachers).
An example of a person-oriented feedback item
is: You were not tailored to study (emphasizes
something that is stable in the person, a trace).
On the other way an example of a strategy-ori-
ented feedback item is: Next time you should
study more (emphasizes the effort).
We have also made informative materials
for the participant schools that should be given
to the subjects after they nished lling in the
data materials; the aim of those materials was
also to change some erroneous beliefs related
to causal attributions of failure.
TABLE 1 Causal Attributions Categories
CAUSAL ATTRIBUTIONS
CATEGORIES
EXAMPLES %
Ability Im not an intelligent person 4.4
Effort Lack of study 64.9
Task Difculty Difcult task 2.1
Luck Bad luck with the exam questions 1.9
Affective Factors I hate school 10
Competence I have difculties in the
Portuguese language
2.5
Help or Others Interference Teachers are very demanding 2.1
Personal Factors I cant focus my attention 10.2
Social/Contextual Factors Many activities besides school 1.9
140
PERSONAL CONCEPTIONS OF
INTELLIGENCE
The subjects of our study mainly
hold incremental personal conceptions of
intelligence (60.3%), whereas only a minority
holds an entity theory about intelligence
(1%). The others are considered to possess
undifferentiated personal conceptions of
intelligence (38.7%).
The results also show that, on the whole,
there is a greater disagreement with the items
of the static scale, whereas there is a large
amount of agreement with the items of the
dynamic scale.
STUDENTS PERCEPTION OF PARENTS
AND TEACHERS FEEDBACK MESSAGES
The most common feedback messages
that our subjects seem to receive from parents
and teachers on academic failure situations are
strategy-oriented (79.5%). Only 23% of the
subjects perceive person-oriented feedback
messages from parents and teachers. On the
whole, responses to person-oriented feedback
items fall more often on the it happens but little
category, while strategy-oriented feedback items
fall more often on the it happens category.
Results reveal that the subjects perceive
more strategy-oriented feedback from parents
(81.3%) than from teachers (77%), despite
the minimal difference of frequencies. On
the other hand, teachers (26.2%) seem to
give more person-oriented feedback when
compared to parents (23.6%).
With the purpose of testing our predictions,
we used some inferential statistics. HOMALS
method was employed (see Lobo, 2007
and Figueira, 2001), and, as a result, four
homogeneous groups were observed (see
Lobo, 2007). Correlation was also used as a
complementary source of information.
So, as a result from HOMALS analysis
(the three main variables were analysed:
attributions- nine levels; conceptions of
intelligence- three levels; perception of
person- and strategy-oriented feedback- ve
levels each), four homogeneous groups or
dimensions were observed (see Lobo, 2007):
1
st
: Participants that make causal attributions
of academic failure to ability or competence
seem to hold entity personal conceptions of
intelligence more often. These individuals
also receive less person- and strategy-oriented
feedback;
Another group is characterized by
participants that make causal attributions
to effort, to help or others interference or
to social/contextual factors. They seem to
receive more strategy-oriented feedback and
little person-oriented feedback;
In another group, we nd individuals
making attributions to affective or personal
factors, receiving more person-oriented
feedback, and also more strategy-oriented
feedback. These individuals mainly hold
an undifferentiated personal conception of
intelligence;
Finally, other participants make causal
attributions to task difculty or luck, hold
incremental theories about intelligence and
receive strategy-oriented feedback.
Bivariate correlation was also used as
a complementary source of information. It
conrmed some results given by HOMALS: we
have found a signicant negative correlation
between holding incremental theories about
intelligence and making causal attributions
to ability (r=-.19, p<.001); that individuals
holding incremental theories perceive less
person-oriented feedback from parents and
teachers (r=-.20, p<.001) and more strategy-
oriented feedback (r=.13, p=.003) (signicant
relations).
141
Gender- and age-related differences were
examined for the three main variables; it
was only observed a statistically signicant
gender difference in perception of person-
oriented feedback, with boys perceiving
more person-oriented feedback than girls
(Wilks Lambda value=.98, F=2.35, df=438,
p=.05; boys: M=2.19; DP=.76; and girls:
M=1.9; DP=.76).
It was found a positive non-signicant
correlation between static and dynamic scales
(r=.084, p=.059), conrming the disagreement
with static items and agreement with dynamic
items.
It was also found a statistically signicant
difference between strategy- (M=3.21) and
person-oriented feedback perception (M=2.04)
(t=-27.65, p<.001). The perception that
parents give more strategy-oriented feedback
(M=3.34) than teachers (M=3.17) also proved
to be statistically signicant (t=3.8, p<.001).
DISCUSSION
The subjects of our study explain their
academic failures mainly by effort (64.9%),
a result that is also found in Barros and
Barros (1990) investigation on the causes
of academic successes and failures. On the
other way, some authors mention that besides
effort the more usual causal attribution is
ability; however, in our study this is only the
4
th
most cited attribution (only 4.4%). This
could be explained by a need for protection by
individuals who answered our questionnaires.
We should also consider that we only
observed attributions for failure, whereas
other investigations have taken into account
attributions for both failure and success, and
that people make more causal attributions to
ability when they have to explain situations
of success (Nathawat, Singh & Singh, 1997).
Another explanation for this result could be
the importance teachers give to attributions to
effort that could be transmitted to their pupils
(Barros & Barros, 1990). Causal attributions
to effort are a more positive way to react to
academic failure, since these are internal,
unstable and controllable causes. According
to Perry and Magnusson (1989), although
students who make this kind of attributions
do not protect their self-esteem as much as
individuals who make external attributions,
they have the advantage that they can perceive
themselves as responsible for an unstable
and controllable failure. As a whole, our
subjects also made more internal, unstable and
controllable causal attributions. Although, we
can also presume that some students who have
been through many failure situations, have
quit to strive and show less effort, therefore
they can protect themselves in a better way by
attributing academic failure to lack of effort,
since this is a well accepted cause among both
teachers and pupils.
Dweck (2002) points out both entity
and incremental theories about intelligence
as equally popular among individuals.
However, the majority of the subjects of our
investigation hold incremental theories, and
only a minority possesses entity theories.
Nevertheless, these results agree with Farias
(1998) realization that subjects more often
say yes to incremental items. In our sample
we have also found this agreement. Subjects
also show more disagreement with entity
items. This situation can be explained by the
social desirability of the incremental theory
in our society. Although, only a few subjects
possess an entity theory of intelligence in
our sample, a more substantial number has
an undifferentiated theory. Probably some
of these undifferentiated students possess
entity theories but, with the pressure of social
desirability to hold incremental theories of
intelligence, their scores tend to be less static.
Like Hong et al. (1999) and Robins and Pals
(2002) we have observed a negative relation
between incremental theories of intelligence
142
and causal attributions of academic failure
to ability; we have also found a positive
relation between entity theories and causal
attributions of academic failure to ability.
Therefore, we realize that in Portugal there is,
as well, a positive relation among incremental
conceptions of intelligence and causal
attributions of failure to effort, and a relation
between entity conceptions of intelligence and
causal attributions of failure to ability. In our
study, more stable and uncontrollable causal
attributions (attributions to affect and personal
factors) seem to be linked positively with
undifferentiated conceptions of intelligence;
maybe this could be explained by disguised
entity theorists that, therefore, do not make
attributions of failure to ability directly. These
subjects with undifferentiated conceptions of
intelligence seem to receive also more person-
oriented feedback, which is also linked in
literature to entity theorists. However, our
undifferentiated subjects also seem to receive
a great amount of strategy-oriented feedback,
which could explain their confusion and
undifferentiated status.
Previous investigations (Dweck & Lennon,
2001, in Dweck, 2002; Mueller & Dweck,
1998) have showed us that person- and strategy-
oriented feedback are related to the type of
personal conceptions of intelligence individuals
hold. In our study we have also observed this
relation: incremental theorists seem to receive
less person-oriented feedback and more
strategy-oriented feedback. The observed link
in our sample between the absence of any kind
of feedback and an entity personal conception
of intelligence can be better understood by the
already known damaging effect of the lack of
feedback (Henderlong, 2000; Van Werkhoven,
Van Londen & Stevens, 2001). Just like Foote
(1999), who used a sample of teachers, we
have found that feedback received by subjects
is not very usual (person-oriented feedback
happens little and strategy-oriented feedback
happens, but not very much or always) and
that person-oriented feedback (that we can
compare to Footes negative ability feedback)
is the less employed. The greater perceived use
of strategy-oriented feedback by parents than
by teachers (which are also the ones that seem
to give more person-oriented feedback), can
probably be explained by parents tendency
not to hold responsible their own child (Barros,
1993), therefore being less prone to formulate
person-oriented feedback on their childrens
academic failure.
As for the relation between social feedback
and causal attributions, we have only found
a non signicant relation among causal
attributions of academic failure to ability and
person-oriented feedback. Henderlong (2000)
had found that strategyoriented feedback
would lead to more positive causal attributions
of academic failure, which we could not
observe.
FINAL CONSIDERATIONS
This investigation allow us to conclude that
the analyzed constructs maintain important
relations among them, warning us to the central
role of personal conceptions of intelligence
and social feedback in the determination of
causal attributions, and, in the long run, of
students academic achievement.
The results have gotten allow-in concluding
them that the pupils of 2 and 3 cycles and
secondary education have, generally, make
causal attributions of its pertaining to school
failures to the effort lack. Its attributions for
the failure are also characterized generally for
its internality, instability and controllability,
what it wants to say that these pupils take the
responsibility for its failures and they see them
as possible of modiable, being given that
unstable throughout the time and controllable
for itself or others.
Our sample is characterized for a majority
of citizens with dynamic personal conceptions
143
of intelligence; but 3 individuals present static
conceptions of intelligence.
In what it respects to the messages of
feedback of parents and professors, these seem
centred themselves more in the processes of
what in the traces, given that the fashion of the
average category of the citizens of the sample
with respect to centred messages of feedback
in the processes corresponds happens with
me and in the case of the centred messages
of feedback in the traces corresponds to the
category happens little. Thus, one concludes
that the citizens of the sample receive few times,
of its parents and professors, feedback centred in
the traces concerning its bad results and has to
receive feedback centred in the processes.
This work is a preliminary study and even
so if having found interesting results, the 4
standards or groups, from these three great
blocks of variables, would be important, in
next work, with sight to an good intervention,
to perceive the relations of these proles with
the pertaining to school income, trying to
perceive which of these standards are more
good predictor of a good pertaining to school
income. And, thus, after the observed relations
should also warn us for the importance of
interventions pertaining students beliefs and
teachers and parents knowledge about social
feedback consequences.
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147
RESUMO
O objectivo deste desta investigao, di-
vidida por trs estudos, consistiu na adapta-
o para o contexto portugus da Vocational
Identity Scale (VIS). A investigao, realizada
com amostras de estudantes do ensino secun-
drio (n = 235) e do ensino superior (n = 208),
consistiu na traduo da escala e na anlise
das suas caractersticas psicomtricas. A con-
sistncia interna atingiu nveis aceitveis. A
validade convergente da VIS foi avaliada com
base nas correlaes entre a identidade voca-
cional, por um lado, e a indeciso vocacional
e a auto-estima, por outro. As correlaes
observadas foram no sentido esperado sob o
ponto de vista terico. A anlise factorial con-
rmatria revelou que o modelo que melhor
se ajusta aos dados nas duas subamostras de
estudantes tem uma estrutura unifactorial.
No se registaram diferenas de gnero, mas
os estudantes do ensino superior revelaram
nveis mais elevados ao nvel da identidade
vocacional. A validade e a delidade da VIS,
pese embora a natureza preliminar do estudo,
suportam a utilizao futura desta escala ao n-
vel da investigao.
ABSTRACT
The aim of this research, divided into three
studies, was to adapt the Vocational Identity
Scale (VIS) to Portuguese. The research, car-
ried out with samples of secondary (n = 235)
and higher education students (n = 208), in-
volved the translation of the scale and the
analysis of its psychometric characteristics.
Acceptable levels of internal consistency were
obtained. The convergent validity of the VIS
was assessed based on the correlations be-
tween vocational identity, on the one hand,
and career indecision and self-esteem, on the
other. The correlations observed followed the
expected pattern from a theoretical point of
view. Conrmatory factor analysis revealed
that the model that best t the data, in the two
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
ADAPTAO E VALIDAO DE UMA VERSO PORTUGUESA DA VOCATIONAL
IDENTITY SCALE
1

ADAPTATION, AND VALIDATION OF A PORTUGUESE VERSION OF THE VOCATIONAL
Paulo JORGE SANTOS
Faculdade de Letras Portugal
Data de recepcin: 20/08/2009
Data de aceptacin: 29/01/2010

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O autor agradece ao Prof. Doutor Jos Maia, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
Portugal, o apoio dado na anlise factorial conrmatria.
Correspondencia: pjsosantos@sapo.pt
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subsamples, evidenced one dimension. No
gender differences were found, but college
students showed higher levels of vocational
identity. The VISs validity and reliability, de-
spite the preliminary nature of these studies,
provide support for its future use in research.
RESUMEN
El objetivo de esta investigacin, divida en
tres estudios, consisti en la adaptacin de la
escala Vocational Identity Scale al contexto
portugus. La investigacin, realizada con
muestras de estudiantes de la enseanza se-
cundaria (n = 235) y superior (n = 208), con-
sisti en la traduccin de la escala y en anlisis
de sus caractersticas psicomtricas. La con-
sistencia interna alcanz niveles aceptables.
La validez convergente de la VIS fue evaluada
a partir de las correlaciones entre la identidad
vocacional, por un lado, y la indecisin voca-
cional y la autoestima, por el otro. Las correla-
ciones observadas tuvieron el resultado espe-
rado desde el punto de vista terico. El anlisis
factorial conrmatorio conrm que el mod-
elo que mejor se ajusta a los datos en las dos
submuestras de estudiantes tiene una estruc-
tura unifactorial. No se registraron diferencias
de gnero en cuanto a la identidad vocacional,
pero se detectaron diferencias estadstica-
mente signicativas en las dos submuestras de
estudiantes. La validez y la conabilidad de
la VIS, a pesar de la naturaleza preliminar del
estudio, permiten la utilizacin futura de la
escala, al nivel de la investigacin.
PALAVRAS-CHAVE: Vocational Identity
Scale; adaptao; validao; identidade voca-
cional.
INTRODUO
A Vocational Identity Scale (VIS; Holland,
Daiger & Power, 1980) foi construda no mbito
de um projecto que teve como objectivo criar
um esquema de diagnstico que possibilitasse
a avaliao prvia das necessidades de
clientes no mbito da consulta vocacional.
Pretendia-se, desta forma, seleccionar a
interveno mais adequada em funo das
caractersticas especcas apresentadas pelos
indivduos. O esquema proposto conduziu ao
desenvolvimento da My Vocational Situation
que, segundo Holland e colaboradores, avalia
as grandes categorias onde normalmente se
enquadram as diculdades do processo de
deciso vocacional: a identidade vocacional,
a informao ocupacional e as barreiras
contextuais. Para cada uma destas categorias
foram desenvolvidas escalas, mas somente
a que avalia a identidade vocacional viria a
conhecer uma ampla utilizao ao nvel da
interveno e da investigao.
A VIS foi desenvolvida a partir de dois
pontos distintos, um de natureza terica e
outro de natureza emprica. O primeiro foi
a concepo de identidade formulada por
Erik Erikson, susceptvel de () explicar e
integrar muitas hipteses e descobertas sobre
o processo de deciso vocacional (Holland,
Gottfredson & Power, 1980, p. 1191). O
segundo consistiu numa linha de investigao
sobre a indeciso vocacional de adolescentes
e jovens adultos. Esta linha, que congregou
vrios estudos que analisaram variveis
associadas diculdade em efectuar escolhas
vocacionais (e.g., Holland & Holland, 1977),
teve como consequncia a criao de dois
instrumentos que podem ser considerados os
antecessores da VIS: a Identity Scale (Holland
et al. 1975; Holland & Holland, 1977) e a
Vocational Decision-Making Difculty Scale
(Holland, Gottfredson & Power, 1980).
A concepo de identidade vocacional que
a VIS avalia assenta numa denio simples e
relativamente objectiva:
Identidade vocacional signica a posse,
por parte do indivduo, de uma imagem
clara e estvel dos seus objectivos,
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interesses, personalidade e pontos fortes.
Esta caracterstica conduz a processos de
deciso relativamente isentos de problemas
e conana na capacidade individual para
tomar boas decises perante ambiguidades
ambientais inevitveis (Holland, Daiger
& Power, 1980, p. 1).
O constructo da identidade vocacional
foi posteriormente integrado no quadro mais
vasto da teoria de John Holland, congurando,
juntamente com a congruncia, a consistncia
e a diferenciao, um conjunto de indicadores
de diagnstico de grande relevncia ao nvel
terico e da interveno (ver Spokane et al.,
2002).
A VIS constituda por 18 itens que so
respondidos mediante a alternativa de resposta
verdadeiro-falso. Um exemplo de um item :
Decidir-me sobre a minha carreira prossio-
nal tem sido um problema difcil e prolongado
para mim. O resultado individual obtido me-
diante a soma do nmero de respostas falsas,
variando entre 0 e 18, com resultados mais al-
tos a corresponderem a nveis mais elevados
de identidade vocacional.
A VIS comeou a ser crescentemente uti-
lizada com objectivos diversos: ao nvel da
interveno, por exemplo, na avaliao das
necessidades iniciais de consulta vocacional
(Holland et al., 1993); como indicador da e-
ccia da interveno vocacional (e.g., Fretz &
Leong, 1982; Kivlighan et al., 1994); nal-
mente, como instrumento que integrou inme-
ras investigaes realizadas ao longo de mais
de duas dcadas (e.g., Diemer & Blustein,
2007; Fuqua et. al., 1988; Fuqua & Newman,
1989; Graef et al., 1985; Hargrove et al., 2005;
Lucas & Epperson, 1990; Lucas, 1993).
Desta forma, as caractersticas psico-
mtricas da escala foram objecto de um co-
nhecimento mais aprofundado para alm da
informao disponibilizada inicialmente no
manual (Holland, Daiger & Power, 1980). A
consistncia interna (alpha de Cronbach), que
tinha variado entre 0,85 e 0,89 no decurso do
processo de validao original, continuou a
evidenciar resultados satisfatrios, com valo-
res a situarem-se entre 0,78 e 0,85 (Graef et
al., 1985; Nicholas & Pretorius, 1994). No
que respeita consistncia temporal as inves-
tigaes indicaram que as correlaes entre
avaliaes, com um intervalo de tempo entre
um a trs meses, se situaram volta de 0,75
(Holland et al., 1993).
As diferenas de gnero encontradas no
tm sido consistentes. Na reviso realizada por
Holland e colaboradores (1993) arma-se que
raramente surgiram diferenas entre homens
e mulheres no que respeita aos resultados
obtidos na escala. Uma investigao posterior
realizada por Brisbin e Savickas (1994)
conrmou esta concluso, no encontrando
diferenas de gnero. Todavia, em outros
estudos registaram-se diferenas, embora
os resultados sejam contraditrios. Assim,
Lucas et al. (1988) vericaram que os
homens obtiveram resultados mais elevados
ao nvel da identidade vocacional numa das
amostras da sua investigao, o mesmo no
acontecendo em outras duas. Savickas (1985),
por seu turno, vericou que as mulheres
obtiveram resultados mais elevados na VIS
do que os homens numa amostra de jovens
adultos. As diferenas de gnero ao nvel
da identidade vocacional constituem uma
questo que merece mais ateno por parte
dos investigadores.
No que respeita validade da VIS a in-
vestigao original foi pouco aprofundada.
Holland, Daiger e Power (1980) constataram
que indivduos com nveis elevados de iden-
tidade vocacional se viam a si prprios como
pessoas bem organizadas, auto-conantes e
competentes. De uma forma geral, a identida-
de vocacional aumentava com a idade.
Investigaes posteriores, algumas
realizadas expressamente com o objectivo
150
de analisar as caractersticas psicomtricas
da VIS, incluindo a validade de constructo,
permitiram caracterizar de forma muito
mais detalhada os resultados obtidos com a
escala. Por exemplo, Leong e Morris (1989)
vericaram que a identidade vocacional se
encontrava positivamente associada com
o estilo racional de deciso vocacional e
negativamente com os estilos dependente e
intuitivo. Nas investigaes de Fretz e Leong
(1982), Graef e colaboradores (1985) e Fuqua
e Newman (1989) encontraram-se elevadas
correlaes negativas entre a identidade
vocacional e a indeciso vocacional,
especialmente quando esta era avaliada pela
Career Decision Scale (Osipow et al., 1976),
uma das mais utilizadas escalas de avaliao
da indeciso vocacional. Savickas (1985), por
seu turno, encontrou uma associao entre a
identidade vocacional e o desenvolvimento
vocacional, em particular com a tarefa de
cristalizao de uma escolha vocacional.
Holland e colaboradores (1993) referenciaram,
ainda, um conjunto de caractersticas que
a investigao tem associado a nveis mais
elevados de identidade vocacional como,
por exemplo, atitudes e crenas vocacionais
construtivas.
Para alm da dimenso vocacional a in-
vestigao tem demonstrado que a identidade,
tal como avaliada pela VIS, se encontra as-
sociada ao ajustamento psicolgico dos indi-
vduos. Por exemplo, no j citado estudo de
Leong e Morris (1989) os sujeitos com nveis
mais baixos de identidade vocacional apre-
sentavam nveis mais elevados de ansiedade
social e nveis mais reduzidos de tolerncia
ambiguidade. Parece, assim, que os resultados
da VIS no se limitam a avaliar a identidade
vocacional em sentido estrito, mas abarcam
uma dimenso mais abrangente do funciona-
mento psicolgico. Os indivduos com resul-
tados elevados na escala
() so pessoas vocacionalmente madu-
ras, com crenas construtivas sobre o processo
de deciso vocacional; so competentes ao n-
vel interpessoal; relativamente isentos de pro-
blemas psicolgicos incapacitantes; conscien-
ciosos, responsveis e esperanosos; possuem
um sentido claro de identidade; no desistem
facilmente perante barreiras ou ambiguidades
contextuais. Em contraste, indivduos com
baixos resultados sofrem de muitos problemas
psicolgicos, incluindo baixa auto-estima,
neuroticismo, crenas destrutivas acerca do
self e do processo de deciso vocacional, iden-
tidade difusa, dependncia, desespero, e evi-
denciam atitudes e capacidades pouco desen-
volvidas de resoluo de problemas (Holland
e colaboradores, 1993, p. 8).
A identidade vocacional, tal como
avaliada pela VIS, constitui, assim, um
constructo particularmente interessante.
A VIS apresenta resultados promissores
que justicam a sua utilizao no contexto
portugus. Desta forma, o principal objectivo
deste estudo consistiu na adaptao e validao
preliminar da VIS utilizando, para esse efeito,
amostras de adolescentes e jovens adultos.
MTODO
TRADUO DA ESCALA
A traduo da VIS afastou-se do processo
tradicional que normalmente recorre
metodologia de traduo seguida de
retroverso, analisando-se, posteriormente,
as discrepncias entre as verses da lngua
traduzida, nalguns casos com o recurso a
um terceiro tradutor. Com o objectivo de
tentar assegurar uma traduo que no fosse
demasiado literal e de tomar em linha de
conta, simultaneamente, aspectos lingusticos
e culturais (Van de Vijver & Hambleton, 1996;
Van de Vijver & Poortinga, 1997), optou--se
por uma estratgia de tradues sucessivas e
de vericao da qualidade dessas tradues
por pessoas que combinaram conhecimentos
151
ligados lngua traduzida, neste caso o ingls,
e conhecimentos de Psicologia. A primeira
traduo da VIS foi realizada por uma tradutora
bilingue, com formao superior ao nvel das
Lnguas e Literaturas Modernas. Esta primeira
traduo foi objecto de um trabalho de reviso
realizado pelo autor e pela tradutora, tendo-se
optado pela introduo de algumas alteraes.
Esta verso foi posteriormente revista por um
segundo tradutor e, por m, por uma psicloga
especializada na rea da consulta vocacional.
Na verso portuguesa optou-se por no
traduzir, ao nvel das instrues e dos itens,
as referncias a uma possvel prosso que os
indivduos desempenhassem, uma vez que nas
amostras nas quais a VIS iria ser validada essa
circunstncia era pouco provvel de suceder.
Uma verso portuguesa da VIS foi
seguidamente testada junto de trs amostras
de estudantes do ensino secundrio (n total
= 25), pertencentes ao 10, 11 e 12 anos de
escolaridade. O objectivo foi de vericar, de
forma qualitativa e no estandardizada, se a
linguagem utilizada nas instrues e nos itens era
acessvel. Os indivduos no revelaram quaisquer
diculdades de compreenso da escala.
ESTUDO 1
INTRODUO
O objectivo deste estudo consistiu em
analisar as caractersticas psicomtricas da
VIS com uma amostra de alunos do ensino
secundrio. Procedemos a uma validao
preliminar da escala atravs da anlise do
padro de correlaes entre a identidade
vocacional e outras variveis teoricamente
associadas. Assim, espervamos encontrar
correlaes negativas entre a identidade
vocacional e dois ndices de indeciso
vocacional. Simultaneamente, antecipvamos
encontrar correlaes positivas entre a
identidade vocacional e a auto-estima.
A incluso da auto-estima na investigao
deve--se ao facto de a identidade vocacional
se encontrar associada, como j referimos, a
um conjunto de variveis relacionadas com
o ajustamento psicolgico dos indivduos.
Pretendamos, ainda, explorar eventuais
diferenas ao nvel do gnero. Por m, era
nosso objectivo analisar a unidimensionalidade
da escala recorrendo anlise factorial
conrmatria. Na reviso da literatura apenas
encontrmos uma investigao que testou o
modelo unidimensional descrito por Holland e
colaboradores recorrendo a este tipo de anlise
estatstica (Toporek & Pope-Davis, 2001).
MTODO
A amostra foi constituda por 235
estudantes do ensino secundrio, pertencentes
ao 10, 11 e 12 anos de escolaridade, oriundos
de turmas de trs escolas pblicas situadas
em zonas urbanas. O nmero de rapazes foi
de 100 (42,6%) e o de raparigas foi de 135
(57,4%). As suas idades encontravam-se
compreendidas entre os 14 e os 23 anos, com
uma idade mdia de 16,2 anos (D.P. = 1,26).
A aplicao dos instrumentos decorreu
em contexto escolar em aulas expressamente
cedidas pelos professores para a realizao
do estudo. Os sujeitos foram previamente
informados de que a investigao se destinava
genericamente a estudar a forma como
os adolescentes se percepcionavam a si
prprios. Salientou-se que a participao era
de natureza voluntria e que os resultados
seriam annimos. Nenhum indivduo recusou
participar no estudo. Aps a recolha dos
instrumentos os objectivos da investigao
foram genericamente descritos.
Para alm da verso portuguesa da VIS
foram aplicados dois outros instrumentos
aleatoriamente agrupados com o objectivo de
controlar eventuais efeitos relacionados com
a ordem de apresentao dos mesmos. Os
instrumentos foram os seguintes:
152
Rosenberg Self-esteem Scale (RSES;
Rosenberg, 1965). A RSES a escala mais
utilizada na investigao para a avaliao da
auto-estima global (Blascovich & Tomaka,
1991), sendo constituda por 10 itens, 5 de
orientao positiva e 5 de orientao negativa,
que so respondidos numa escala Likert de
4 pontos (discordo fortemente a concordo
fortemente). A cotao de metade dos itens
invertida de forma que resultados mais altos
correspondem a nveis mais elevados de auto-
estima. Um exemplo de um item : Sou capaz
de fazer as coisas to bem como a maioria
das pessoas. A investigao tem demonstrado
que a RSES possui boas caractersticas
psicomtricas e excelentes indicadores que
atestam a sua validade (Blascovich & Tomaka,
1991; Silber & Tippett, 1965; Wylie, 1989).
Neste estudo utilizmos a verso portuguesa
da RSES (Santos & Maia, 1999, 2003) que
evidenciou bons ndices de consistncia
interna (alpha de Cronbach variou entre
0,84 e 0,92) e uma elevada estabilidade
temporal (correlao de 0,90 com duas
semanas de intervalo entre avaliaes). Ao
nvel da validade da escala vericou-se que
a auto-estima se relacionou positivamente
com o auto-conceito, a aceitao social, a
auto-eccia e a satisfao com a vida. Uma
anlise factorial conrmatria colocou em
evidncia um nico factor nos dois gneros
(Santos & Maia, 2003). No presente estudo a
consistncia interna (alpha de Cronbach) da
RSES foi de 0,85.
Career Factors Inventory (CFI; Chartrand
et al.,1990). O CFI, constitudo por 21 itens,
avalia dimenses antecedentes da indeciso
vocacional. Estes itens so respondidos numa
escala tipo Likert com cinco alternativas
de resposta (1 = discordo fortemente a 5 =
concordo fortemente), sendo alguns itens
objecto de cotao inversa. Nalguns casos a
opo faz-se entre duas palavras antnimas
(e.g., tenso versus relaxado) que se aplicam
a uma determinada frase (e.g., Quando penso
decidir realmente aquilo que pretendo que
seja a minha vida prossional sinto-me).
Resultados mais elevados correspondem a
uma maior importncia atribuda dimenso
da indeciso vocacional avaliada. O CFI
avalia factores pessoais-emocionais e factores
de informao antecedentes da indeciso
vocacional. A distino entre estes dois tipos de
factores, cada um avaliado com duas subescalas,
considerada particularmente relevante
na medida em que, segundo os autores, as
diculdades no processo de deciso vocacional
podem residir em dces de informao,
em variveis de natureza afectiva ou em
ambas (Chartrand & Nutter, 1996; Chartrand
& Robbins, 1997). Os factores pessoais-
emocionais incluem a ansiedade da escolha
vocacional, ou seja, o nvel de ansiedade que
o sujeito experimenta quando se encontra a
decidir sobre questes vocacionais, e a indeciso
generalizada, denida como a diculdade
do indivduo em efectuar decises em vrios
domnios de vida. Os factores de informao
incluem a necessidade de auto-conhecimento,
isto , a necessidade sentida pelo indivduo
de atingir um maior grau de compreenso
de si prprio e de se auto-denir antes de
efectuar decises vocacionais, e a necessidade
de informao vocacional, que avalia a
necessidade percepcionada pelo indivduo de
adquirir experincia e informao sobre vrias
alternativas antes de efectuar investimentos
vocacionais. O CFI apresenta um notvel
conjunto de estudos que atestam a sua validade
e excelentes caractersticas psicomtricas
(Chartrand & Nutter, 1996; Chartrand &
Robbins, 1997; Lewis & Savickas, 1995).
Neste estudo recorremos adaptao do CFI
realizada por Santos (1997) com uma amostra
de estudantes do ensino secundrio. Uma
anlise factorial exploratria no corroborou a
estrutura factorial na verso portuguesa do CFI.
As subescalas pessoais-emocionais formaram
um nico factor, constitudo por 11 itens. Este
factor foi designado por indeciso genrica e
avalia a diculdade e a ansiedade associada aos
processos de deciso. A consistncia interna
desta dimenso (alpha de Cronbach) foi de 0,86
153
escala de necessidade de explorao vocacional
foi de 0,80 e o da escala de indeciso genrica
de 0,81.
RESULTADOS
Na Tabela 1 apresentam-se as correlaes
entre as variveis do estudo, vericando-se
que todas elas vo no sentido teoricamente
esperado. Assim, nveis mais elevados de
identidade vocacional correlacionaram-
se positivamente com a auto-estima e
negativamente com a necessidade de
explorao vocacional e a indeciso genrica.
Todas as correlaes so estatisticamente
signicativas (p < 0,01).
e a estabilidade temporal, avaliada com um
intervalo de duas semanas, foi de 0,84. Por seu
turno, as subescalas de informao saturaram
igualmente num nico factor, constitudo por
10 itens, que foi designado por necessidade
de explorao vocacional. Este factor avalia a
necessidade que o sujeito sente em explorar a
realidade vocacional constituda pelo seu self
e o mundo do trabalho antes de tomar decises
de natureza vocacional. A consistncia interna
desta dimenso (alpha de Cronbach) foi de
0,80 e a estabilidade temporal, avaliada com
um intervalo de duas semanas, foi de 0,71.
Ambas as subescalas evidenciaram correlaes
negativas estatisticamente signicativas com
o nvel de certeza vocacional. Neste estudo a
consistncia interna (alpha de Cronbach) da
1 2 3 4
1. Identidade
vocacional (VIS)
0,19 - 0,51 - 0,51
2. Auto-estima (RSES) - 0,44 - 0,26
3. Indeciso genrica (CFI) 0,36
4. Necessidade de explorao vocacional
(CFI)
TABELA 1: Matriz de Correlaes (Amostra de Estudantes do Ensino Secundrio)
Nota: Todas as correlaes so estatisticamente signicativas a 0,01.
variaram entre 0,05 e 0,63. Com a excepo
do item 17, que apresenta uma correlao
praticamente nula, a correlao mdia dos
itens com o resultado global da VIS de 0,38,
valor que se enquadra dentro dos parmetros
aconselhveis para este tipo de escala (ver
Clark & Watson, 1995).
Analismos, igualmente, eventuais
diferenas de gnero no que respeita
identidade vocacional. Um teste t para
amostras independentes revelou a inexistncia
de diferenas estatisticamente signicativas
entre rapazes e raparigas, t (230) = - 1,088,
p = 0,278.
De acordo com a proposta de classicao
de Hemphill (2003), a magnitude das
correlaes pode considerar-se pequena, no
que respeita correlao entre a identidade
vocacional e a auto-estima, e elevada entre
a identidade vocacional e as dimenses
antecedentes da indeciso vocacional.
Na Tabela 2 apresentam-se as estatsticas
descritivas da VIS, incluindo as referentes aos
itens e ao resultado total. A consistncia interna
(alpha de Cronbach) foi de 0,78, valor que se
aproxima do padro de 0,80 recomendado por
Nunnally e Bernstein (1994). As correlaes
entre os itens e o resultado global da escala
154
ITENS
Percentagem de res-
postas falsas
Correlao corrigida
item-resultado total
Alpha de Cronbach
sem o item
1
49,4 %
60,1%
0,24
0,32
0,77
0,76
2
28,5 %
34,6%
0,30
0,30
0,77
0,76
3
40,9 %
40,9%
0,52
0,50
0,76
0,74
4
78,3 %
77,9%
0,24
0,32
0,78
0,76
5
61,7 %
53,4%
0,25
0,26
0,78
0,76
6
50,6 %
55,3%
0,42
0,48
0,76
0,77
7
52,8 %
64,9%
0,57
0,50
0,75
0,75
8
57,0 %
71,2%
0,51
0,50
0,76
0,74
9
60,0 %
69,2%
0,63
0,26
0,75
0,74
10
52,3 %
60,1%
0,48
0,38
0,76
0,75
11
45,1 %
41,8%
0,20
0,26
0,78
0,76
12
89,8 %
88,5%
0,20
0,28
0,78
0,76
13
71,1 %
76,0%
0,50
0,39
0,76
0,75
14
38,7 %
44,2%
0,42
0,39
0,76
0,75
15
67,7 %
73,6%
0,19
0,30
0,78
0,76
16
56,2 %
61,5%
0,26
0,30
0,78
0,76
17
77,0 %
84,6%
- 0,05
0,13
0,79
0,77
18
65,1 %
80,3%
0,46
0,36
0,76
0,76
Mdia total (subamostra ensino secundrio) 10,42 (D.P. = 3,89)
Mdia subamostra masculina 10,10 (D.P. = 3,98)
Mdia subamostra feminina 10,66 (D.P. = 3,81)
Mdia total (subamostra ensino superior) 11,38 (D.P. = 3,84
Mdia subamostra masculina 10,87 (D.P. = 3,79)
Mdia subamostra feminina 11,53 (D.P. = 3,85)
TABELA 2: Estatsticas Descritivas da VIS (O primeiro valor diz respeito aos estudantes do ensino
secundrio e o segundo aos estudantes do ensino superior)
155
Para testar a unidimensionalidade do
constructo recorreu-se anlise factorial
conrmatria. Dada a natureza dicotmica
das respostas aos itens optou-se por um
procedimento de estimao dos parmetros
baseado no mtodo dos mnimos quadrados
ponderados a partir da matriz de varincia/
covarincia das correlaes policricas
das mesmas, recorrendo, para o efeito, ao
programa Mplus (Muthn & Muthn, 2004).
As estatsticas de ajustamento global que
utilizmos foram o Comparative Fit Index
(CFI), o Tucker-Lewis Index (TLI) e o Root
Mean Square Error of Aproximation (RMSEA)
(ver Hu & Bentler, 1999; Martens, 2005). No
obstante o valor estatisticamente signicativo
do
2
(62) = 112,038 (p = 0,0001), um ndice
muito sensvel dimenso da amostra
(Shumacker & Lomax, 1996), os resultados
das estatsticas de ajustamento global esto
situadas dentro do espao aceitvel para
podermos aceitar o modelo unidimensional da
escala (CFI = 0,906; TLI = 0,916; RMSEA =
0,066).
DISCUSSO
O presente estudo procedeu traduo e
adaptao da VIS para o contexto portugus.
Igualmente, pretendeu-se analisar a validade
convergente dos resultados obtidos com
esta escala tendo por base a anlise das
correlaes entre variveis vocacionais,
neste caso duas dimenses antecedentes
da indeciso vocacional, e variveis no
vocacionais, aqui representadas pela auto-
estima. As correlaes foram no sentido
esperado pelas hipteses de investigao,
embora a magnitude da correlao entre a
identidade vocacional e a auto-estima fosse
um pouco mais baixa do que o esperado
tendo em conta investigaes anteriores
(e.g., Wanberg & Muchinsky, 1992). A
consistncia interna da escala apresenta
valores aceitveis para poder ser utilizada ao
nvel da investigao.
Um dos itens da VIS evidencia uma
correlao prxima do zero com o resultado
global, fazendo baixar ligeiramente o valor
do alpha de Cronbach de 0,79 para 0,78. Este
item, cuja traduo segue elmente o original,
tem uma formulao ambgua susceptvel
de confundir os indivduos que respondem
escala. Na realidade, foi o nico item que
suscitou dvidas de compreenso por parte de
alguns sujeitos da amostra. A formulao do
item a seguinte: Sei, h menos de um ano,
a prosso que quero seguir. Recorde-se que
a identidade vocacional avaliada pela VIS
tendo em conta o nmero de respostas falsas
dadas pelos sujeitos. Isto quer dizer que se um
determinado indivduo, por exemplo um aluno
do 12 ano, que j tenha escolhido h mais de
um ano uma determinada opo prossional, ir
assinalar a alternativa falsa. O mesmo sucede
com o aluno vocacionalmente indeciso porque
o item em causa no se aplica sua situao.
Por outras palavras, o mesmo item pode fazer
com que indivduos em situaes vocacionais
distintas respondam da mesma forma.
Em sntese, a consistncia interna
calculada com base nos resultados desta
amostra aceitvel. Os resultados da
anlise factorial conrmatria suportam
a unidimensionalidade do constructo da
identidade vocacional e replicam os resultados
de Toporek e Pope-Davis (2001). A correlao
entre a VIS e outras escalas de auto-relato
de avaliao de variveis teoricamente
relacionadas permite assegurar a validade
convergente do instrumento.
ESTUDO 2
INTRODUO
O objectivo deste segundo estudo consistiu
em analisar as caractersticas psicomtricas da
VIS com uma amostra de alunos do ensino
superior. Tal como sucedeu na investigao
156
anterior, analismos o padro de correlaes
entre a identidade vocacional e duas variveis
teoricamente associadas. Antecipvamos
encontrar uma correlao positiva entre a
identidade vocacional, por um lado, e o nvel
de certeza vocacional e a auto-estima, por
outro. De igual forma, semelhana do estudo
anterior, testmos a unidimensionalidade
do constructo que a VIS avalia recorrendo
anlise factorial conrmatria e analismos
eventuais diferenas de gnero. Por m,
analismos as diferenas entre as mdias
obtidas por estudantes do ensino secundrio e
do ensino superior.
MTODO
A amostra foi constituda por 208 estudantes
do ensino superior universitrio oriundos de
trs faculdades de uma universidade pblica
e de uma instituio privada. O nmero de
indivduos do gnero masculino foi de 46
(22,1%) e o do gnero feminino foi de 162
(77,9%), sendo a idade mdia de 21,6 anos
(D.P. = 2,83).
A aplicao dos instrumentos decorreu
em tempos cedidos por professores para
a realizao do estudo. Os alunos foram
informados da natureza voluntria da sua
participao, sendo-lhes assegurada a
condencialidade e anonimato dos resultados,
e informados de que o estudo se destinava,
genericamente, a estudar a forma como os
alunos se percepcionavam a si prprios.
Nenhum aluno recusou participar. Aps
a recolha dos instrumentos os objectivos
da investigao foram descritos mais
pormenorizadamente.
Para alm da verso portuguesa da VIS
foram aplicados ainda dois instrumentos que
foram aleatoriamente agrupados com o objec-
tivo de controlar eventuais efeitos relaciona-
dos com a ordem de apresentao. Os instru-
mentos foram os seguintes:
Rosenberg Self-esteem Scale (RSES;
Rosenberg, 1965). As caractersticas da RSES
foram j anteriormente descritas. No presen-
te estudo a consistncia interna (alpha de
Cronbach) foi de 0,85.
Escala de Certeza Vocacional (ECV; Santos,
1997). O nvel de certeza vocacional foi avaliado
com uma escala constituda por 4 itens que utili-
za uma escala tipo Likert com 6 alternativas de
resposta (1 = discordo inteiramente a 6 = concor-
do inteiramente), com resultados mais elevados
a indicarem um maior nvel de certeza relativa-
mente aos objectivos vocacionais. Santos (1997)
calculou para a ECV um valor de consistncia in-
terna (alpha de Cronbach) de 0,85. Instrumentos
similares ECV tm sido utilizados na avaliao
do grau de certeza vocacional (cf. Savickas et
al., 1992). Um exemplo de um item : J escolhi
uma determinada opo prossional da qual no
tenciono afastar-me. Neste estudo a consistncia
interna (alpha de Cronbach) foi de 0,83.
RESULTADOS
Na Tabela 3 apresentam-se as correlaes
entre as variveis do estudo, vericando-se
que todas elas vo no sentido teoricamente
esperado. Assim, a identidade vocacional
correlacionou-se positivamente com a auto-
estima e com o nvel de certeza vocacional.
De salientar a correlao mais elevada entre
a identidade vocacional e a auto-estima por
comparao com os resultados obtidos no
primeiro estudo. Todas as correlaes so
estatisticamente signicativas (p < 0,01) e de
elevada magnitude (Hemphill, 2003).
Na Tabela 2 apresentam-se as estatsticas
descritivas da VIS, incluindo as referentes a
cada item e ao resultado total. A consistncia
interna (alpha de Cronbach) foi de 0,79.
As correlaes entre os itens e o resultado
global da escala variaram entre 0,13 e 0,61,
tendo o item 17 apresentado, mais uma vez,
a correlao mais baixa. A correlao mdia
157
dos itens com o resultado global da VIS,
exceptuando o item mencionado, foi de 0,38,
valor idntico ao calculado no primeiro estudo.
Analismos, mais uma vez, eventuais
diferenas de gnero no que respeita
identidade vocacional. Um teste t para
amostras independentes revelou a inexistncia
de diferenas estatisticamente signicativas
entre os dois sexos, t (432) = - 2,5, p = 0,305.
Comparmos as mdias obtidas na VIS
entre os estudantes do ensino secundrio
e superior. Um teste t para amostras
independentes revelou que os estudantes
do ensino superior evidenciam nveis mais
elevados de identidade vocacional por
comparao com os seus colegas do ensino
secundrio, t (432) = - 2,578, p = 0,01.
Tendo em conta a crescente importncia que
a anlise da magnitude do efeito tem para
alm da anlise da signicncia estatstica
(ver Cohen, 1988; Kirk, 1996; Vacha-Haase
& Thompson, 2004), calculmos um dos
ndices de magnitude do efeito da diferena de
mdias mais conhecido: o d de Cohen. Este
resultado foi de 0,25, um pouco acima do valor
considerado pequeno por Cohen (1988).
2

Testmos, igualmente, a unidimensionalidade
do constructo avaliado pela VIS recorrendo
anlise factorial conrmatria de acordo
com os procedimentos descritos no estudo
anterior. As estatsticas de ajustamento global
que utilizmos so muito satisfatrias (CFI =
0,940; TLI = 0,952; RMSEA = 0,054), apesar do
valor estatisticamente signicativo do
2
(62) =
112,038 (p = 0,0001).
DISCUSSO
Este segundo estudo, realizado com uma
amostra de jovens adultos, analisou a validade
convergente da VIS, tendo-se constatado,
semelhana do anterior, que o padro de
correlaes corrobora as expectativas que,
sob o ponto de vista terico, se esperavam.
Assim, a identidade vocacional correlacionou-
se positivamente com o nvel de certeza
vocacional e com a auto-estima, sendo este
ltimo valor mais elevado do que no estudo
anterior. A consistncia interna da escala
apresenta valores aceitveis para poder
ser utilizada ao nvel da investigao. Os
resultados da anlise factorial conrmatria
da VIS so congruentes com o modelo
unidimensional postulado para o constructo
que instrumento pretende avaliar, registando-
se o facto de as estatsticas de ajustamento
calculadas serem superiores s do estudo
realizado com a amostra de estudantes do
ensino secundrio. As diferenas entre as duas
subamostras de estudantes vo no sentido
teoricamente esperado. Assim, os alunos do
ensino superior apresentam resultados mais
1 2 3
1. Identidade vocacional (VIS) 0,59 0,37
2. Certeza vocacional (ECV) 0,18
*
3. Auto-estima (RSES)
TABELA 3: Matriz de Correlaes (Amostra de Estudantes do Ensino Superior)
Nota: Todas as correlaes so estatisticamente signicativas a 0,01, excepto a assinalada com um asterisco (p < 0,05).

2
Numa investigao posterior (Santos, 2007) o d de Cohen entre as diferenas de mdias no resul-
tado global da VIS entre estudantes do ensino secundrio e superior foi de 0,49, valor este que se
aproxima do ndice de magnitude considerado mdio por Cohen (1988).
158
elevados de identidade vocacional, facto que
congruente com a dimenso desenvolvimental
do constructo da identidade vocacional.
Por outro lado, no sistema educativo
portugus, contrariamente ao que sucede na
generalidade dos sistemas de inspirao anglo-
saxnica, os alunos matriculam-se em cursos
especcos (medicina, engenharia mecnica,
direito, etc.), tendo que realizar uma escolha
vocacional importante no decurso do ensino
secundrio que tome em linha de conta no
somente as suas caractersticas psicolgicas
(interesses, capacidades, valores, etc.), mas
igualmente as suas classicaes acadmicas,
uma vez que, no que respeita ao sistema
pblico de educao, o mais procurado e
valorizado, o ingresso nos cursos do ensino
superior depende daquelas. Por isso, de
esperar que os estudantes que frequentam
o ensino superior manifestem um nvel de
identidade mais elevado tendo em conta quer o
seu percurso desenvolvimental, quer as tarefas
de escolha vocacional que j realizaram no
passado.
ESTUDO 3
INTRODUO
O objectivo deste estudo teve como
objectivo avaliar a estabilidade temporal
dos resultados obtidos com a VIS, elemento
relevante no quadro mais vasto da abilidade
dos resultados que um determinado
instrumento permite obter (Spector, 1992).
MTODO
A amostra foi constituda por 40 estudantes
do ensino superior de uma faculdade pertencente
a uma universidade pblica, 34 dos quais do
sexo feminino e 6 do sexo masculino, com uma
mdia de idades de 21,8 anos (D.P. = 1,39).
A administrao da VIS ocorreu em
contexto escolar, sendo os sujeitos informados
de que o objectivo da investigao consistia
em avaliar os seus projectos vocacionais.
Assegurou-se o carcter voluntrio da
participao e assegurado o anonimato dos
resultados. Para posteriormente podermos
emparelhar as escalas preenchidas pelos
alunos estes identicaram-se recorrendo
aos trs ltimos algarismos do seu bilhete
de identidade. Os sujeitos da amostra
responderam verso portuguesa da VIS com
um intervalo de uma semana entre avaliaes,
no tendo sido previamente avisados de que
iriam responder segunda vez ao mesmo
instrumento.
RESULTADOS
A estabilidade dos resultados entre as duas
aplicaes, avaliada com o coeciente de
correlao de Pearson, foi de 0,85 (p < 0,01).
DISCUSSO
O valor de estabilidade temporal obtido
com a verso portuguesa da VIS permite-
nos concluir que os seus resultados tendem
a ser relativamente estveis, pelo menos em
perodos curtos de tempo entre avaliaes.
CONSIDERAES FINAIS
O objectivo desta investigao, distribuda
por trs estudos, foi o de proceder adaptao
e validao de uma verso para lngua
portuguesa da VIS. De uma forma geral,
podemos concluir a verso testada vel e
vlida. A delidade dos resultados obtidos com
a VIS, traduzida nos valores de consistncia
interna e do coeciente teste--reteste,
bastante satisfatria. Simultaneamente, a
anlise das correlaes calculadas com recurso
a amostras de adolescentes e jovens adultos
159
com um conjunto de variveis vocacionais e
no vocacionais, permite-nos sustentar que os
resultados obtidos so vlidos.
Por seu turno, a anlise factorial
conrmatria sugere que a VIS avalia
um constructo unidimensional, tal como
sustentaram os autores da escala. Este resultado
corroborou os resultados obtidos por Toporek
e Pope-Davis (2001) que recorreu a amostras
de estudantes de estudantes americanos do
ensino superior.
A ausncia de diferenas entre homens e
mulheres ao nvel da identidade vocacional
consistente com a maioria das investigaes
que utilizaram a VIS e que analisaram
diferenas ao nvel do gnero. Por outro
lado, as diferenas entre estudantes do ensino
secundrio e superior so consistentes com
a teoria subjacente ao constructo da VIS
(Erikson, 1968).
Apenas um dos itens apresenta resultados
que se situam aqum dos padres aceitveis
ao nvel dos indicadores psicomtricos de
referncia. Os problemas com este item no
se circunscrevem amostra que utilizmos,
tendo j ocorrido em outras investigaes.
Num estudo conduzido por Mauer e Gysbers
(1990), que procedeu a uma anlise de clusters
com base nos itens da VIS, o referido item
no se integrou em nenhum cluster, enquanto
que numa investigao de Chartrand e
colaboradores (1994) ele no foi considerado
para efeitos da anlise estatstica tendo em
conta as suas caractersticas psicomtricas
anmalas. A sua utilizao em investigaes
futuras permanece uma questo em aberto
e depender da avaliao que for efectuada
sobre os dados obtidos.
De uma forma geral, os resultados desta
investigao suportam a utilizao da VIS
no contexto portugus. As caractersticas
psicomtricas da escala e os ndices de validade
obtidos, apesar do carcter preliminar desta
investigao, permitem sustentar a utilizao
da VIS ao nvel da investigao.
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163
RESUMO
As relaes entre as habilidades cognitivas
dos alunos e o seu rendimento escolar esto
demonstradas, contudo nem sempre sucien-
temente compreendidas e explicadas em face
da multiplicidade de variveis intervenientes
no rendimento acadmico. Assim, tomando os
resultados da aferio nacional da Bateria de
Provas de Raciocnio (BPR Verso 10/12),
analisamos as suas correlaes com indica-
dores de rendimento escolar (classicaes
nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de
Matemtica, assim como o nmero de reten-
es escolares anteriores) de estudantes do en-
sino secundrio. O estudo toma uma amostra
nacional de alunos (n=1050) repartidos pelo
10 (n=449), 11 (n=315) e 12 (n=286) anos
de escolaridade, devidamente estraticada e
recolhida de forma aleatria. Os resultados
obtidos sugerem oscilaes nos ndices de
correlao obtidos consoante a natureza das
provas cognitivas aplicadas (tipo de contedo
dos itens), a especicidade dos indicadores de
rendimento escolar, o ano escolar, o agrupa-
mento de estudos e o gnero dos alunos. Por
outro lado, as correlaes diminuem medida
que se avana na escolaridade, sendo mais ele-
vadas junto das alunas e daquelas que prosse-
guem estudos na rea das humanidades. Esta
diminuio alerta para a importncia crescente
de outras variveis, para alm da capacidade
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
INTELIGNCIA E RENDIMENTO ESCOLAR: CONTINGNCIAS DE UM
RELACIONAMENTO MENOS BVIO NO FINAL DA ADOLESCNCIA
1
INTELLIGENCE AND SCHOOL ACHIEVEMENT: CONSTRAINTS OF A LESS
OBVIOUS RELATIONSHIP AT THE END OF ADOLESCENCE
Gina C. LEMOS, Leandro S. ALMEIDA, M.
Adelina GUISANDE, Alfonso BARCA, Ricardo
PRIMI, Gabriela MARTINHO, & Ins FORTES
(Univ. vora, Univ. Minho, Univ. Santiago de
Compostela, Univ. A Corua & Univ. So Francisco)
Universidade do Minho, Portugal
Data de recepcin: 06/10/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010

1
A correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para Leandro S. Almeida, Instituto de
Educao, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4715 Braga PORTUGAL. E-mail: lean-
dro@iep.uminho.pt
164
intelectual, no rendimento acadmico medi-
da que se avana na escolaridade.
PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia, Rendimento es-
colar, Adolescncia, Escolarizao
ABSTRACT
The relationship between cognitive abili-
ties and school achievement are shown, yet
not always enough understood and explained
due to the diversity of variables involved in
academic performance. Therefore, consid-
ering the results of a standardization study
on Reasoning Tests Battery (RTB - Version
10/12), we analyzed their correlation with
school performance indicators (ratings in
Portuguese Language and Mathematics sub-
jects as well as the number of years of school
failure) of secondary school students. The
study involves a national sample of students
(n = 1050) divided by 10th (n = 449), 11th (n
= 315) and 12th (n = 286) school grades, prop-
erly stratied and randomly selected. The re-
sults suggest variations in the correlation coef-
cients obtained according to the nature of the
cognitive tests used (type of contents item),
the specic indicators of school performance,
the school grade, the curriculums course and
the gender of students. Furthermore, the cor-
relations decrease as one advances in school
grade, in such a way that one can nd higher
results among female students and those who
had chosen Humanities curriculum course.
This decrease points out that, as students go
along school grades, other variables beyond
intellectual abilities assume a growing impor-
tance in academic achievement.
KEY-WORDS: Intelligence, School
achievement, Adolescence, Schooling
INTRODUO
Os testes de inteligncia permanecem
amplamente usados pelos psiclogos na sua
investigao e interveno. No contexto
escolar, os testes de inteligncia apoiam a
caracterizao cognitiva dos alunos com
diculdades de aprendizagem, ao mesmo
tempo que podem servir objectivos de auto-
conhecimento dos adolescentes tendo em vista
as suas escolhas vocacionais. Estas so, alis,
as duas situaes de interveno que mais
justicam o uso dos testes de inteligncia
por parte dos psiclogos escolares (Almeida,
Guisande, & Simes, 2007; Almeida & Lemos,
2006; Lemos, Almeida, Guisande, & Primi,
2008; Watkins, Lei, & Canivez, 2007). A razo
principal para esta prtica historicamente
instituda prende-se, sem dvida, com o
facto da investigao na rea apontar para
uma correlao positiva e relevante entre
as habilidades cognitivas dos alunos e o seu
desempenho acadmico (Almeida & Lemos,
2006; Colom & Flores-Mendoza, 2007; Deary,
Strand, Smith, & Fernandes, 2007; Lemos et
al., 2008).
As correlaes positivas entre os resultados
nos testes de inteligncia e as classicaes
escolares tm sido obtidas, quer em estudos
em que ambas as variveis so avaliadas
concomitantemente no tempo, quer quando
os resultados nos testes so usados como
critrio de predio do rendimento acadmico
futuro, sendo que este ltimo dado refora
bastante o valor da informao obtida com
os testes de inteligncia nalgumas tomadas
de deciso escolares. Estudos longitudinais
na rea, cruzando avaliaes da inteligncia
na infncia e resultados escolares no nal da
adolescncia, sugerem que essa associao se
mantm no tempo (Almeida, 1988; Deary et
al., 2007).
Um dos problemas no esclarecido nesta
matria prende-se com o signicado das
correlaes obtidas. Desde logo, no podemos
entend-las como reectindo apenas o impacto
da inteligncia na aprendizagem escolar. Por
um lado, a aprendizagem e o rendimento
escolar reectem um conjunto alargado de
165
variveis, nem todas elas reportadas ao aluno e
nem todas elas reportadas s suas capacidades
cognitivas (veja-se a relao do desempenho
cognitivo com variveis scio-motivacionais
como sejam as variveis de estilo atribucional
interno-externo, as variveis relacionadas com
as metas acadmicas e com as dimenses do
autoconceito, em particular o autoconceito
acadmico (matemtico e verbal) (Barca,
Morn, & Muoz, 2006; Barca, Peralbo,
Marcos, Vicente, & Porto, 2009; Barca, Porto,
Santorum, & Barca, 2009; Mascarenhas,
Almeida, & Barca, 2005) e tambm a
relao da personalidade com o rendimento
acadmico - Chamorro-Premuzic & Arteche,
2008; Chamorro-Premuzic & Furnham,
2008); por outro lado, importa pensar que
essa relao est longe de ser concebida de
forma linear. Alguma pesquisa, com efeito,
sugere que tambm a inteligncia e as
habilidades cognitivas dos sujeitos reectem
os seus contextos scio-culturais e as suas
aprendizagens formais, onde a escola assume
um lugar de destaque. Neste sentido, as
capacidades cognitivas so tambm moldadas
pelas experincias escolares (Ackerman,
1996; Almeida, 1988, 1996; Cattell, 1971;
Ceci, 1991; Lemos et al., 2008; McGrew &
Evans, 2002; Stelzl, Merz, Ehlers, & Remer,
1995; Watkins et al., 2007), devendo esta
situao ser tambm devidamente considerada
na explicao da correlao entre inteligncia
e rendimento escolar, pelo menos quando os
estudos se reportam a alunos dos nveis de
escolaridade mais avanados.
Outras variveis afectam os ndices de cor-
relao obtidos, e como tal merecem ser aqui
consideradas. Estudos em Portugal indicam
que a correlao entre o rendimento acad-
mico e o resultado em testes de inteligncia
se situa entre 0,30 e 0,60 (e.g. Almeida et al.,
2007; Simes et al., 2006), havendo indica-
es internacionais de um valor mdio de tais
correlaes em torno de 0,50. As oscilaes
parecem reectir o tipo de provas usadas na
avaliao da inteligncia e a idade dos alunos
nas amostras, assim como os procedimen-
tos considerados na avaliao do rendimento
escolar (Almeida & Lemos, 2005; Almeida,
Guisande, Primi, & Lemos, 2008; Colom &
Flores-Mendoza, 2007; Deary et al., 2007;
Lemos, Almeida, & Primi, 2007). Por outro
lado, a origem scio-cultural inuencia tanto
o rendimento escolar como os resultados nos
testes de inteligncia, colocando-se, ento, a
hiptese desta varivel poder ser responsvel
por parte da correlao encontrada entre inte-
ligncia e rendimento acadmico (Almeida et
al., 2007; Colom & Flores-Mendoza, 2007).
Do mesmo modo, podemos incidir o estudo na
relao estreita existente entre as estratgias
cognitivas de aprendizagem (como sejam as
estratgias bsicas de aquisio, codicao e
apoio) e os enfoques de aprendizagem centra-
dos na obteno de signicado ou compren-
so, assim como uma correlao negativa e
signicativa entre tais estratgias cognitivas e
os enfoques de aprendizagem de orientao ou
enfoque supercial (Barca, Peralbo, Marcos
et al., 2009), apontando na linha da pesquisa
internacional na rea para alguma capacida-
de preditiva das estratgias cognitivas relati-
vamente ao rendimento acadmico (Peralbo,
Barca, Brenlla, Garca, & Morn, 2009).
Em termos dos testes de inteligncia usa-
dos, a investigao na rea mostra que nveis
mais elevados de correlao so obtidos quan-
do a avaliao da inteligncia feita atravs
de provas mais orientadas para a avaliao
do Quociente de Inteligncia (QI) ou factor
g, respectivamente medidas mais compsitas
da inteligncia ou medidas mais centradas
na habilidade de raciocnio (Almeida, 1988).
Ao mesmo tempo, e tomando em considera-
o a idade dos alunos, a pesquisa sugere que
os coecientes de correlao vo diminuindo
de magnitude quando passamos da infncia
para a adolescncia e da adolescncia para
os jovens-adultos (Almeida & Lemos, 2005,
2006; Almeida et al., 2008; Colom & Flores-
Mendoza, 2007). Por ltimo, as correlaes
obtidas oscilam em funo do tipo de indica-
166
dores considerados para a avaliao do ren-
dimento escolar, o que alis tem alimentado
alguma da controvrsia na rea dada a discre-
pncia de valores que alguns estudos apresen-
tam. Diferentes indicadores so considerados
na descrio da aprendizagem e do rendimen-
to acadmico dos alunos, por exemplo as clas-
sicaes nas disciplinas, as retenes esco-
lares, a extenso da escolarizao pretendida
pelos alunos ou os resultados em provas stan-
dard de conhecimentos por reas curriculares.
De uma maneira geral, todos estes indicadores
se correlacionam positivamente com as habi-
lidades cognitivas (Almeida, 1988; Barca &
Peralbo, 2002; Cahan & Cohen 1989; Ceci,
1991; Lemos, Almeida, & Primi, 2007), ain-
da que essas correlaes sejam mais elevadas
quando se recorrem a testes de conhecimentos
com funes de discriminao das competn-
cias acadmicas adquiridas num determinado
nvel e domnio escolar. Interessante assinalar
que os coecientes de correlao so tambm
inuenciados pelo tipo de disciplinas cur-
riculares que se consideram na avaliao do
desempenho acadmico. Em Portugal, por
exemplo, correlaes mais elevadas envolvem
as disciplinas de Portugus e Matemtica, sen-
do menores com as disciplinas curriculares na
rea das expresses como a Educao Fsica
ou a Educao Visual, o que, a par de proces-
sos cognitivos envolvidos, traduzir tambm o
grau de exigncia e o papel discriminativo que
as vrias disciplinas curriculares detm no pro-
cesso de escolarizao dos alunos (Almeida,
1988; Almeida et al., 2007; Almeida & Lemos,
2008; Colom & Flores-Mendoza, 2007). Por
sua vez, na infncia e tomando indicadores
singulares das habilidades cognitivas, a apti-
do verbal consegue nveis superiores de cor-
relao com o rendimento acadmico quando
comparada com outras aptides intelectuais,
por exemplo a aptido numrica ou a aptido
espacial (Almeida & Lemos, 2008; Colom &
Flores-Mendoza, 2007; Lemos & Almeida,
2007). De acrescentar, por ltimo, que ndi-
ces mais elevados de correlao so obtidos
quando se combinam vrias provas cognitivas
e diversos indicadores do rendimento escolar,
obtendo-se, assim, medidas mais globais tanto
das habilidades cognitivas como do desempe-
nho acadmico (Almeida et al., 2007; Almeida
& Lemos, 2005, 2006; Lemos et al., 2008).
A explicao cabal para esta oscilao
nos ndices de correlao obtidos no foi
ainda encontrada, embora algumas tentati-
vas tenham sido apresentadas. Assim pos-
svel aceitar que, quando tomamos vrias
provas cognitivas e vrios indicadores do
rendimento escolar, estaremos a considerar
medidas mais globais e mais compsitas,
quer da inteligncia quer do rendimento
acadmico, reectindo as correlaes mais
elevadas o facto de estarmos a abarcar um
maior nmero de variveis intervenientes
no funcionamento cognitivo e no rendimen-
to escolar (Barca, Porto et al., 2009).
Por sua vez, a diminuio dos coecien-
tes de correlao medida que avanamos na
idade ou nos nveis de escolaridade poder
dever-se maior selectividade cognitiva que
se encontra junto das amostras de alunos ao
nvel do ensino secundrio e do ensino supe-
rior. Com efeito, nos diferentes pases, alunos
com maiores diculdades cognitivas e/ou
com maiores diculdades de aprendizagem
iro progressivamente abandonando o siste-
ma educativo, homogeneizando as amostras
e prejudicando a magnitude dos coecien-
tes de correlao obtidos nos nveis escolares
mais avanados (Lemos & Almeida, 2007). Da
mesma forma, com o avanar na escolaridade,
defensvel que as variveis motivacionais,
por exemplo as metas acadmicas de orienta-
o aprendizagem e aquisio de competn-
cias, as atribuies causais de tipo interno e
externo ou o autoconceito geral e acadmico,
possam tambm intervir e tornar-se cada vez
mais decisivas na explicao do rendimento
escolar, acabando por retirar alguma impor-
tncia s variveis estritamente cognitivas
(Barca, 2005; Barca, Peralbo, Garca, Brenlla,
& Morn, 2009; Mascarenhas et al., 2005).
167
Neste artigo, pretendemos analisar a re-
lao entre habilidades cognitivas e rendi-
mento escolar, tomando o gnero dos alunos.
Nossa hiptese que, estando os resultados
dos alunos em testes de aptido diferenciados
segundo o gnero (Ackerman, 2006; Spelke,
2005; Torres et al., 2006) e que tais diferen-
as tm sido encontradas nas provas psicol-
gicas que utilizaremos neste estudo (Almeida,
1988, 1989; Lemos & Almeida, 2007), ento
tambm essa varivel poder fazer oscilar os
coecientes de correlao. Por exemplo, ve-
ricando-se uma diminuio dos coecientes
de correlao quando em Portugal passamos
do Ensino Bsico para o Ensino Secundrio
(Lemos & Almeida, 2007), ser que essa dimi-
nuio comum nos dois sexos? Esta questo
decorre de alguma literatura que sugere que as
diferenas de gnero nos testes de inteligncia
e de aptides intelectuais so mais ou menos
acentuadas consoante a habilidade cognitiva
que se avalie. Por exemplo, tais diferenas
so mnimas em testes de raciocnio abstracto
e mais elevadas em testes de raciocnio espa-
cial e mecnico (Ackerman, 2006; Almeida,
1988; Halpern, 2000; Jonhson & Bouchard,
2007; Lemos & Almeida, 2007; Lynn &
Irwing, 2005; Torres et al., 2006). Estes da-
dos ganham novo interesse em termos de in-
vestigao quando sabemos que os rapazes
tendem a obter piores desempenhos escolares
face s raparigas, contudo obtm valores simi-
lares ou at superiores nos testes cognitivos
(Almeida, 1988; Deary et al., 2007; Fergusson
& Horwood, 1997) ou, ainda, nalgumas re-
as curriculares da matemtica e da geometria
(Battista, 1990; Benbow & Stanley, 1982;
Hyde, Fennema, & Lamon, 1990). Alis esta
aparente discrepncia entre um melhor desem-
penho dos rapazes nos testes de inteligncia
e das raparigas no rendimento acadmico tem
sugerido que existe nas nossas sociedades uma
forte dependncia do sucesso escolar relativa-
mente s habilidades verbais inteligncia
cristalizada (gc) - onde as raparigas parecem
levar alguma vantagem (Ackerman, 2006;
Deary et al., 2007).
MTODO
AMOSTRA
So considerados neste estudo 1050 alunos
portugueses do Ensino Secundrio, repartidos
por cada ano de escolaridade (42,8% no 10.
ano, 30% no 11. ano, e 27,7% no 12. ano).
Esta amostra foi previamente estraticada
em termos de variveis scio-demogrcas
do pas, e obtida de forma aleatria (sorteio
aleatrio das turmas de alunos a avaliar em
cada escola). Os alunos so provenientes do
curso geral cientco-tecnolgico, aqui iden-
ticado por Cincias (N=689), e dos cursos
gerais social-humanstico e social-econmico,
aqui integrados em Humanidades (N=361).
A maioria destes alunos do sexo feminino
(62%), oscilando a idade dos sujeitos da amos-
tra entre os 14 e 21 anos (M=16.3; DP=1.08).
Na Tabela 1 descreve-se a amostra conside-
rada neste estudo cruzando o ano escolar, o
agrupamento de estudos, o gnero e a idade.
Como se poderia antecipar a idade evolui com
o ano escolar dos alunos, ao mesmo tempo que
nas humanidades maior a diferena percen-
tual entre os gneros a favor do sexo feminino.
INSTRUMENTOS
A Bateria de Provas de Raciocnio (BPR;
Almeida, 2003) rene um conjunto sequencial
de provas destinadas a avaliar as capacidades
de apreenso de relaes entre elementos e a
aplicao de tais relaes inferidas a novas si-
tuaes. Apesar de diversas no seu contedo,
todas elas apelam s supramencionadas capa-
cidades de raciocnio indutivo-dedutivo.
De entre as trs verses que contempla a
bateria, foi considerada para este estudo a que,
naturalmente, se aplica aos alunos que fre-
quentam o 10, 11 e 12 anos de escolaridade,
ou seja, a populao correspondente ao Ensino
Secundrio (BPR10/12). Esta verso da bate-
168
ria composta por cinco provas: Prova RA ou
raciocnio abstracto (analogias gurativas),
Prova RN ou raciocnio numrico (sequncias
de nmeros a completar), Prova RV ou racio-
cnio verbal (analogias verbais), Prova RM
ou raciocnio mecnico (problemas do quoti-
diano, de fsica ou mecnica), e Prova RE ou
raciocnio espacial (sequncia de posies de
um cubo em rotao). Todas estas provas so
aplicadas com limite de tempo e o resultado
dos sujeitos traduz o nmero de acertos (meio
ponto por respostas na Prova RN quando os
dois nmeros esto correctamente calculados
embora apresentados em posio trocada).
A par das provas psicolgicas, e face aos
objectivos do presente estudo, os alunos pre-
encheram a Ficha de Identicao que, entre
outras informaes, recolhia dados scio-de-
mogrcos (por exemplo, gnero e classe so-
cial) e dados relativos ao percurso escolar dos
alunos (por exemplo, classicaes escolares
atribudas pelos professores em vrias disci-
plinas curriculares e nmero de retenes aca-
dmicas anteriores). Neste estudo tomamos as
classicaes dos alunos nas disciplinas de
Lngua Portuguesa e Matemtica (as mais fre-
quentes na amostra) e o nmero de retenes
escolares ao longo do seu percurso escolar
anterior (0 = sem qualquer reteno; 1 = uma
reteno; 2 = duas ou mais retenes).
PROCEDIMENTOS
Os alunos responderam s provas da ba-
teria em aplicao colectiva ao nvel da tur-
ma, aps a garantia da condencialidade dos
dados e a obteno do seu consentimento
informado. Um outro aspecto sobre o qual
tivemos particular ateno foi reforar, junto
destes alunos, a importncia da sua participa-
o dado tratar-se de um estudo de dimenso
nacional. As provas foram aplicadas por psi-
clogos treinados para o efeito, seguindo as
instrues, os exemplos e os tempos xados
para cada prova no manual. O resultado de
cada prova corresponde ao nmero de itens
Ano Agrupamento Gnero
Idade
N M DP
10.
Cincias
M 134 15.5 0.70
F 167 15.6 0.70
Humanidades
M 43 15.7 0.77
F 105 15.7 0.79
11.
Cincias
M 90 16.5 0.77
F 146 16.3 0.60
Humanidades
M 22 17.0 1.20
F 57 16.4 0.63
12.
Cincias
M 70 17.5 0.83
F 82 17.6 0.79
Humanidades
M 42 17.6 0.80
F 92 17.6 0.65
Total
Cincias
M 294 16.3 1.09
F 395 16.3 1.01
Humanidades
M 107 16.7 1.22
F 254 16.5 1.09
TOTAL 1050 16.4 1.08
TABELA 1. Descrio da amostra em funo do ano de escolaridade, gnero e idade.
169
A Tabela 2 apresenta as mdias e os des-
vios-padro dos resultados dos alunos nas pro-
vas psicolgicas e nos indicadores de rendi-
mento escolar. A par dos resultados nas cinco
provas, incluem-se as classicaes escolares
nas disciplinas de Portugus e Matemtica,
para alm do nmero de retenes havidas no
passado escolar do aluno. Esta apresentao
considera os alunos agrupados segundo o ano
escolar, o agrupamento de estudos e o gnero.
correctamente respondidos, sendo que no
caso da Prova RN a cotao dos itens, para
ser total, exige que o aluno responda correc-
tamente tanto no valor dos nmeros como na
sua posio na sequncia (meio ponto no caso
de acertar nos nmeros mas inverter a sua po-
sio na sequncia).
RESULTADOS
Ano Agrupamento Gnero
RA RV RM RE RN Port. Mat. N.Rep.
M
(DP)
M
(DP)
M
(DP)
M
(DP)
M
(DP)
M
(DP)
M
(DP)
M
(DP)
10.
Cincias
M
12.8
(2.51)
15.3
(3.67)
11.2
(3.50)
11.3
(3.48)
18.1
(7.03)
12.2
(5.90)
10.7
(2.60)
0.2
(0.48)
F
12.5
(2.61)
14.8
(3.23)
8.5
(2.65)
9.9
(3.41)
15.2
(6.68)
12.7
(2.56)
11.3
(6.41)
0.2
(0.44)
Humanidades
M
12.0
(3.22)
15.3
(2.99)
10.1
(3.52)
10.4
(4.41)
16.9
(9.09)
10.8
(2.82)
11.3
(3.75)
0.5
(0.83)
F
10.9
(3.10)
15.3
(3.33)
7.4
(2.89)
8.8
(3.59)
12.2
(6.95)
11.5
(2.89)
12.0
(3.55)
0.3
(0.61)
11.
Cincias
M
12.6
(2.90)
16.0
(4.13)
11.4
(3.35)
11.3
(3.76)
18.4
(7.98)
12.5
(2.90)
11.4
(3.34)
0.2
(0.54)
F
12.9
(2.92)
15.1
(3.59)
8.7
(2.65)
10.6
(3.24)
16.3
(6.97)
13.3
(2.67)
11.8
(3.54)
0.1
(0.36)
Humanidades
M
10.9
(3.05)
15.8
(2.84)
12.3
(14.91)
8.7
(3.30)
13.2
(6.03)
12.2
(2.99)
13.3
(2.99)
0.4
(0.73)
F
11.1
(2.31)
15.6
(3.49)
7.5
(2.52)
9.1
(3.00)
14.2
(6.31)
12.9
(2.69)
14.0
(2.74)
0.2
(0.49)
12.
Cincias
M
12.7
(2.69)
16.5
(3.04)
12.8
(3.64)
12.1
(3.27)
18.6
(6.49)
13.0
(2.33)
12.3
(2.96)
0.4
(0.79)
F
12.5
(2.07)
15.7
(2.99)
9.2
(2.49)
11.0
(3.08)
17.1
(6.62)
13.1
(2.50)
12.0
(3.43)
0.3
(0.51)
Humanidades
M
11.8
(2.63)
17.2
(2.77)
10.0
(2.91)
9.5
(2.97)
14.7
(6.25)
12.4
(2.99)
14.2
(2.98)
0.4
(0.62)
F
10.8
(3.01)
15.6
(3.27)
7.3
(2.97)
9.2
(3.31)
12.0
(5.47)
12.4
(2.59)
14.3
(2.77)
0.2
(0.47)
TABELA 2. Resultados nos testes e rendimento escolar por ano, agrupamento e gnero dos alunos.
dos trs anos de escolaridade, sugerindo que
os desempenhos dos alunos no aumentam
de forma contnua nestas idades/anos escola-
res (alis, nalguns casos pontuais, verica-se
mesmo uma ligeira descida nas mdias com o
avanar na escolaridade).
Ao nvel do rendimento escolar, importa
considerar cada indicador separadamente. Na
Nas provas de raciocnio assiste-se a m-
dias mais elevadas por parte dos alunos de ci-
ncias e do gnero masculino, em particular
nas provas de raciocnio numrico e de racio-
cnio espacial. Um padro similar se estende
s trs outras provas de raciocnio, embora
com algumas utuaes nos valores. Por lti-
mo, assiste-se a uma certa estabilidade nos va-
lores das mdias para as cinco provas ao longo
170
para efeito da mdia de candidatura ao Ensino
Superior, assiste-se a um aumento nas m-
dias na disciplina de Matemtica neste ano
de escolaridade. Finalmente, em relao ao
nmero de retenes escolares anteriores, as
mdias obtidas no se diferenciam de acordo
com o ano escolar e o agrupamento de estu-
dos. Mesmo assim, tambm neste indicador,
os alunos do sexo feminino apresentam uma
taxa mais baixa de retenes, signicando isso
maior sucesso acadmico por parte das alunas.
Na Tabela 3 apresentam-se os coecien-
tes de correlao entre os resultados que os
alunos do Ensino Secundrio obtiveram nas
provas de raciocnio e os seus resultados esco-
lares, considerando o nmero de reprovaes
e as classicaes escolares nas disciplinas de
Portugus e Matemtica. Esta apresentao
considera o ano escolar, o agrupamento de es-
tudos e o gnero dos alunos.
Lngua Portuguesa, a mdia sobe ligeiramen-
te no 12 ano, podendo isto traduzir o maior
esforo dos alunos na obteno de resultados
mais elevados pois que esta classicao no
12 ano entra no clculo da sua nota de candi-
datura ao Ensino Superior. Da mesma forma,
vericam-se classicaes escolares mais ele-
vadas por parte dos alunos do sexo feminino
e, ainda que de forma menos evidente, pelos
alunos do agrupamento de cincias. Este pa-
dro de resultados generaliza-se disciplina
de Matemtica, muito embora aqui se deva
atender substancial diferena entre o curr-
culo de matemtica no agrupamento de cin-
cias e no agrupamento de humanidades (aqui
designada Matemtica Aplicada s Cincias
Sociais). Alis, apenas esta diferena nos ob-
jectivos e contedos curriculares pode expli-
car as mdias mais elevadas junto dos alunos
do agrupamento de humanidades. De novo,
sendo as classicaes do 12 ano relevantes
Ano Agrupam. Provas
Geral (n=1050) Masculino (n=401) Feminino (n=649)
Port. Mat. N. Rep. Port. Mat.
N.
Rep.
Port. Mat.
N.
Rep.
10
Cincias
RA -.121* .202*** -.290*** .116 .220
*
-.241
**
.173
*
.210
**
-.337
***
RV .194** .168** -.161** .160 .286
**
-.055 .316
***
.130 -.273
***
RM .133* .164** -.194** .143 .329
***
-.196
*
.261
**
.158
*
-.264
**
RE .248*** .237*** -.220*** .212
*
.253
**
-.138 .427
***
.269
***
-.315
***
RN 0.082 .193** -.218*** .049 .290
**
-.142 .211
**
.185
*
-.310
***
Humanid
RA .182* .278** -.049 .393
**
.321
*
-.125 .127 .285
**
-.033
RV .399*** .375*** -.209* .335
*
.463
**
-.125 .427
***
.346
***
-.259
**
RM .148 .209* -.048 .287 .287 -.080 .171 .247
*
-.103
RE .199* .228** -.294** .448
**
.450
**
-.100 .121 .145 -.093
RN .203* .366*** -.294*** .307
*
.301 -.343
*
.217
*
.467
***
-.330
***
11
Cincias
RA .169
**
.233
***
-.132
*
.201 .289
**
-.136 .142 .197
*
-.129
RV .279
***
.272
***
-.203
**
.370
***
.361
***
-.294
**
.247
**
.232
**
-.128
RM .078 .137
*
-.079 .149 .163 -.118 .152 .197
*
-.108
RE .262
***
.300
***
-.197
**
.402
***
.405
***
-.200 .183
*
.245
**
-.209
*
RN .121 .263
***
-.042 .135 .184 -.092 .149 .338
***
-.008
Humanid
RA -.136 .194 -.239
*
-.087 -.091 -.242 -.173 .344
**
-.231
RV .137 .296
**
-.217 .095 .259 -.004 .158 .317
*
-.331
*
RM -.051 .105 -.106 -.141 .150 -.163 .247 .278
*
-.189
RE -.163 -.013 -.199 .025 .028 -.466
*
-.260 -.041 -.032
RN .170 .416
***
-.239
*
-.051 .053 -.170 .250 .553
***
-.273
*
TABELA 3. Correlaes entre provas de raciocnio e resultados escolares em funo do ano, agru-
pamento e gnero dos alunos.
171
Os coecientes de correlao so muito
dispersos na magnitude atingida, no sendo
fcil encontrar alguns parmetros de regula-
ridade. Pelo contrrio, a oscilao dos coe-
cientes ocorre ao longo dos trs anos, agru-
pamento e gnero dos alunos, assim como
tambm em funo das provas de raciocnio
e dos indicadores de rendimento acadmico
que se considerem. Fixando-nos apenas nos
nveis mais elevados de correlao (coecien-
tes iguais ou superiores a .30), junto dos alu-
nos do 10 ano tais coecientes ocorrem em
maior nmero na rea das humanidades que
nas cincias, sobretudo junto dos rapazes de
humanidades. As provas de raciocnio verbal
e de raciocnio numrico so aquelas com
maior nmero de correlaes acima de .30. As
provas de raciocnio mecnico e de raciocnio
abstracto so as que menos correlacionam com
as medidas de rendimento acadmico. Nos 11
e 12 anos de escolaridade diminui o nmero
de correlaes com valor igual ou superior a
.30, e o nmero de retenes anteriores surge
como o indicador de rendimento escolar mais
correlacionado com as provas de raciocnio
(correlao em sentido inverso), sobretudo
junto dos alunos do sexo feminino. Por outro
lado, centrando-nos apenas nas disciplinas de
Lngua Portuguesa e de Matemtica, as corre-
laes mais elevadas tendem a ocorrer junto
dos alunos da rea de humanidades.
Aps a anlise das correlaes obtidas en-
tre provas de raciocnio e rendimento acad-
mico, procedeu-se a uma anlise de regresso
considerando as cinco provas como preditores
e tomando uma mdia entre a classicao na
Lngua Portuguesa e na Matemtica como cri-
trio (indicador de rendimento). Esta anlise
complementar, tomando em separado subgru-
pos de alunos por ano de escolaridade, agru-
pamento de estudo e gnero, conrmou que
trs provas esto mais directamente associa-
das ao rendimento escolar (raciocnio num-
rico, raciocnio verbal e raciocnio espacial),
diminuindo a capacidade preditiva dos testes
de raciocnio quando passamos do 10 para o
12 ano de escolaridade (por razes de nmero
e extenso das tabelas, evita-se a sua apresen-
tao). Por outro lado, as alunas tm o seu ren-
dimento acadmico mais associado sua pres-
tao nas provas de raciocnio, em particular
frequentando a rea de humanidades (R
2
total
situa-se em .28 no 10 ano; .29 no 11 ano; e
.16 no 12 ano). Os valores mais baixos de R
2

situam-se em torno de .10 para alunos do sexo
masculino e do agrupamento de cincias, no
havendo oscilaes relevantes nos trs anos de
escolaridade tomados.
DISCUSSO E CONCLUSES
Os coecientes de correlao obtidos
cruzando as classicaes escolares e os re-
sultados nas provas de raciocnio sugerem
que o grau de associao entre inteligncia e
rendimento acadmico na parte nal do ensi-
Ano Agrupam. Provas
Geral (n=1050) Masculino (n=401) Feminino (n=649)
Port. Mat. N. Rep. Port. Mat.
N.
Rep.
Port. Mat.
N.
Rep.
10
Cincias
RA -.121* .202*** -.290*** .116 .220
*
-.241
**
.173
*
.210
**
-.337
***
RV .194** .168** -.161** .160 .286
**
-.055 .316
***
.130 -.273
***
RM .133* .164** -.194** .143 .329
***
-.196
*
.261
**
.158
*
-.264
**
RE .248*** .237*** -.220*** .212
*
.253
**
-.138 .427
***
.269
***
-.315
***
RN 0.082 .193** -.218*** .049 .290
**
-.142 .211
**
.185
*
-.310
***
Humanid
RA .182* .278** -.049 .393
**
.321
*
-.125 .127 .285
**
-.033
RV .399*** .375*** -.209* .335
*
.463
**
-.125 .427
***
.346
***
-.259
**
RM .148 .209* -.048 .287 .287 -.080 .171 .247
*
-.103
RE .199* .228** -.294** .448
**
.450
**
-.100 .121 .145 -.093
RN .203* .366*** -.294*** .307
*
.301 -.343
*
.217
*
.467
***
-.330
***
172
no secundrio atinge valores mais baixos do
que os obtidos em nveis escolares anteriores
(Almeida, 1988; Almeida & Lemos, 2006;
Deary et al., 2007; Lemos et al., 2008). Neste
estudo em concreto, para alm dos coecien-
tes de correlao serem tendencialmente bai-
xos, observou-se uma oscilao na sua mag-
nitude em funo do ano escolar, do agrupa-
mento de estudos e do gnero dos alunos. Por
exemplo, tomando os ndices de correlao e
de regresso, assiste-se a uma diminuio do
impacto das variveis cognitivas no rendimen-
to escolar quando se avana do 10 para o 12
ano de escolaridade. Esta diminuio, tam-
bm encontrada em outros estudos (Almeida
& Lemos, 2006; Almeida et al., 2008; Colom
& Flores-Mendonza, 2007) poder reectir a
convergncia de dois factores. Por um lado,
medida que avanamos na escolaridade ou-
tras variveis de ndole motivacional como as
metas acadmicas, em concreto as metas de
aprendizagem, as de aquisio de competn-
cias e as de orientao ao rendimento, para
alm das atribuies causais de enfoque inter-
no, assim como determinadas dimenses do
autoconceito, em particular a sua componente
acadmica e geral (auto-estima), parecem ga-
nhar importncia na explicao do rendimento
escolar (Barca, 2005; Barca, Peralbo, Garca
et al., 2009; Mascarenhas et al., 2005); por
outro lado, possvel que, com o avanar na
escolaridade, as amostras de alunos se tornem
cognitivamente mais homogneas pelo aban-
dono do sistema educativo por parte dos alu-
nos com maiores diculdades intelectuais e de
aprendizagem (esta homogeneizao progres-
siva na amostra vai-se traduzir em menores
coecientes de correlao envolvendo a apti-
do intelectual). Este ltimo argumento ganha
alguma fora pois sabemos que esse efeito
selectivo da escolaridade tem maior incidn-
cia junto dos alunos do sexo masculino, pre-
cisamente aquele subgrupo onde encontramos
coecientes de correlao mais baixos.
Na linha de outros estudos anteriores
(Almeida et al., 2007; Almeida & Lemos,
2006; Lemos et al., 2007), observam-se corre-
laes mais elevadas quando cruzamos provas
cujo contedo dos itens mais se aproxima dos
contedos curriculares (provas de raciocnio
verbal e de raciocnio numrico), sendo os
coecientes de correlao mais baixos quando
reportados a provas de raciocnio com conte-
do mais afastado das aprendizagens escolares
(provas de raciocnio mecnico e de racioc-
nio abstracto). Por outro lado, as correlaes
foram mais elevadas quando consideramos
a mdia das classicaes nas disciplinas de
Lngua Portuguesa e de Matemtica, em parti-
cular junto dos alunos de humanidades. Neste
caso concreto, quando se considera uma m-
dia escolar tomando as classicaes nessas
duas disciplinas, observa-se pela anlise de
regresso que cerca de 30% da varincia nes-
se indicador de rendimento est associado aos
resultados nos testes (raciocnio verbal, racio-
cnio numrico e raciocnio espacial) junto das
alunas do 10 e do 11 ano, descendo para ape-
nas 16% no 12 ano. Estes valores, alis, aler-
tam que as habilidades cognitivas avaliadas
atravs dos testes de inteligncia, apesar da
instabilidade nos ndices obtidos, continuam a
ser uma varivel importante na explicao do
rendimento escolar, muito embora outras vari-
veis se tornem progressivamente importantes
na explicao da aprendizagem e do rendi-
mento escolar dos estudantes. Em alunos do
agrupamento de cincias e tambm junto dos
alunos do sexo masculino, certo que outras
variveis pessoais, curriculares e contextuais
entram em jogo na explicao do rendimen-
to escolar, assumindo as dimenses estrita-
mente cognitivas um peso bastante reduzido.
A singularidade dos resultados deste estudo,
considerando os diversos subgrupos de alunos
analisados, salienta a necessidade de se consi-
derarem outras variveis dos alunos ao nvel
da pesquisa e da interveno na aprendizagem
e rendimento acadmicos. Seguramente que as
opes vocacionais dos alunos quando entram
no ensino secundrio, a importncia relativa
das diferentes disciplinas curriculares para os
seus projectos de carreira ou a prpria clareza
173
de tais opes so relevantes para o problema
em apreo.
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177
RESUMO:
O crescente interesse do estudo do auto-
conceito deve-se ao facto desta varivel incidir
directamente sobre o comportamento humano,
nomeadamente no que se refere ao seu desem-
penho e ajustamento individual. O autocon-
ceito sendo uma varivel mediadora aparece,
frequentemente, associado a outras variveis,
como o rendimento escolar dos alunos.
Esta investigao tem como objectivo com-
provar se o autoconceito, bem como algumas
variveis sociodemogrcas, so relevantes na
explicao do rendimento acadmico dos alunos.
Foi seleccionada uma amostra correspondente a
217 alunos, dos 7., 8. e 9. anos de escolarida-
de, do 3. ciclo do Ensino Bsico de uma esco-
la do centro do Porto. O objectivo foi orientado
para a comprovao da viabilidade do modelo de
equaes estruturais (SPSS.17/AMOS.17), onde
foram hipotetizadas e especicadas determina-
das relaes causais. Constatou-se que o auto-
conceito tem um impacto positivo e signicativo
no rendimento acadmico dos alunos (Lngua
Portuguesa e Matemtica).
O estudo termina com a discusso dos
resultados e sua comparao com outras in-
vestigaes, remetendo para a necessidade de
novas pesquisas.
PALAVRAS-CHAVE: autoconceito, rendimen-
to acadmico, modelos de equaes estruturais.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ACADMICO: UM ESTUDO COM
MODELOS DE EQUAES ESTRUTURAIS
1
SELF-CONCEPT AND ACADEMIC ACHIEVEMENT: A STUDY WITH
STRUCTURAL EQUATIONS MODELS
Abilio Afonso OURENO*
Maria Alimpia ALMEIDA DE PAIVA*
*CIPE CENTRO DE INVESTIGAO EM
PSICOLOGIA E EDUCAO
ESCOLA SECUNDRIA ALEXANDRE
HERCULANO, PORTO, PORTUGAL
Data de recepcin: 06/10/2009
Data de aceptacin: 08/10/2010

1
Correspondencia: cipe.esah.investigar@gmail.com
178
SELF-CONCEPT AND ACADEMIC
ACHIEVEMENT: A STUDY WITH
STRUCTURAL EQUATIONS MODELS
ABSTRACT
The growing interest in self-concept study
is due to the fact that this variable falls directly
upon human behaviour mainly in what regards
the individual performance and tting. Being
an intermediary variable, self-concept is often
associated to other variables such as students
academic performance.
The goal of this investigation is to corrob-
orate the relevancy of self-concept together
with other socialdemographic variables in ac-
counting for students academic achievement.
A sample of 217 seventh, eighth and ninth
graders (Middle School) has been selected of
a school in Oporto Portugal. The goal was
oriented to test the adequacy of the structur-
al equation model (SPSS.17/AMOS.17), on
which some specic and hypothetical causal
relations have been posed. The self-concept
has a positive and signicant impact in the
academic achievement (Mother Language
and Maths). The study ends with the results
discussion and its comparison with parallel in-
vestigations, remitting to the necessity of new
researches.
KEY WORDS: Self-concept, academic
achievement, structural equation models.
INTRODUO
Quando o adolescente entra para a es-
cola, as suas percepes e expectativas de
sucesso pessoal e social so j distintas, a
partir do instante em que faz uma compa-
rao com os seus colegas e professores
e toma conscincia do seu valor pessoal e
social relativo (Paiva & Loureno, 2007).
Assim, partindo do princpio que o auto-
conceito se apresenta como um aspecto es-
sencial da personalidade de cada indivduo,
regulando as suas aces de forma diferente
conforme seja positivo ou negativo, torna-se
importante entender como se manifesta di-
ferencialmente em adolescentes, na medida
em que poder permitir uma melhor com-
preenso de como estes se ajustam aos di-
versos contextos de vida em que interagem
(Azevedo & Faria, 2004; Paiva, 2004).
Se no passado o (in)sucesso escolar era
atribudo essencialmente a factores de ordem
psicobiolgica, sociolgica e pedaggica, ac-
tualmente a investigao parece conceder uma
importncia crescente a variveis afectivo-
motivacionais (Barca & Brenlla, 2006; Barros
& Barros, 1999; Leito, 2008; Loureno &
Paiva, 2004; Paiva, 2003a,b; Peixoto, 2004;
Stevanato, Loureiro, Linhares & Marturano,
2003; Veiga, Garcia & Miranda, 2003).
Verica-se, ainda, algumas dvidas
na atribuio do desempenho escolar dos
alunos meramente s suas capacidades
cognitivas, dando-se, cada vez mais, destaque
aos factores afectivo-motivacionais, como
o autoconceito, que, ao fazerem parte do
processo de aprendizagem, actuariam ao nvel
da motivao dos alunos, inuenciando, por
isso, o desempenho acadmico dos mesmos
(Inglez de Souza & Ferreira de Brito, 2008).
Este crescente interesse deve-se ao facto
desta varivel incidir directamente sobre o
comportamento humano, nomeadamente no
que se refere ao seu desempenho e ajustamento
individual. O autoconceito tido, tambm,
como sendo uma varivel mediadora porque
aparece, frequentemente, associado a outras
variveis como o rendimento escolar dos
alunos (Simes, 2001).
O autoconceito um construto que tem
causado um grande interesse por parte dos in-
vestigadores, onde a literatura revela uma pa-
nplia de denies, das quais destacaremos
179
somente as mais representativas. assim im-
portante entender como que os vrios autores
denem o autoconceito. Neste sentido, embora
exista uma anuncia em volta da sua denio
geral, surgem, mesmo assim, desacordos quan-
do se trata de proceder sua operacionalizao
(Byrne, 1984). Tais divergncias derivam, de
certa forma, de uma certa ambiguidade, pois
existe uma conscincia colectiva acerca do
que consiste o autoconceito (Faria, 2005; Faria
& Fontaine, 1990; Marsh, Barnes, Cairns &
Tidman, 1984). Tal situao deve-se, tambm,
ao uso de uma diversidade de instrumentos que
se revelam com boas qualidades psicomtricas
(Faria, 2005; Faria & Fontaine, 1990; Fontaine,
1991a). Estes desacordos quanto operaciona-
lizao deste construto so, ainda, o resultado
de se considerar o seu cariz unidimensional
versus multidimensional, a sua organizao
hierrquica, independncia ou oposio entre
dimenses, estabilidade, e, por m, os seus as-
pectos evolutivos.
Os autores mais citados nesta temtica
so Shavelson, Hubner e Staton (1976) que
consideram o autoconceito como um construto
hipottico, estabelecido igualmente pela
percepo que os sujeitos tm sobre eles
prprios, e que resultado das interaces
estabelecidas com outros signicativos, assim
como das atribuies que elas efectuam aos seus
comportamentos. Por sua vez, Bandura (1986)
deniu autoconceito como uma viso composta
de um indivduo, que formada atravs da
experincia directa e avaliaes adoptadas de
outras pessoas signicativas (p. 409).
Na verdade tem-se vericado nos ltimos
anos um incremento na importncia dada aos
factores afectivo-motivacionais, como o au-
toconceito dos alunos, na explicao do ren-
dimento acadmico dos mesmos, no se cen-
trando as explicaes apenas nas competn-
cias cognitivas dos alunos como marco justi-
cativo para o (in)sucesso acadmico (Barros
& Barros, 1999; Inglez de Souza & Ferreira de
Brito, 2008; Shavelson et al., 1976).
Particularmente no domnio acadmico, as
investigaes indiciam que uma percepo mais
positiva do autoconceito poder conduzir a uma
melhoria no rendimento escolar. O autoconceito
e o rendimento escolar parecem, por este facto,
apresentar uma relao positiva. Deste modo,
na perspectiva de diversos autores (Fontaine,
1991a; Haynes, 1989; Inglez de Souza &
Ferreira de Brito, 2008; Jacob, 2001; Kller,
Daniels, Schnabel & Baumert, 2000; Peixoto,
2004; Shavelson et al., 1976; Stevanato et al.,
2003; Vaz Serra, 1986), a existncia de um
conceito positivo de si prprio estar associado
a melhores resultados escolares, pelo que a sua
promoo poder ser encarada uma mais-valia
na denio e operacionalizao dos objectivos
especcos da educao, na medida em que se
encontra tambm ligado com o bem-estar, e,
consequentemente, com a qualidade de vida
do sujeito nos diferentes contextos em que
interage.
METODOLOGIA
AMOSTRA
Foi utilizada uma amostra de 217 alunos
do 3. ciclo do Ensino Bsico, distribudos por
15 turmas. Esta amostra, que corresponde ao
universo dos alunos, foi recolhida numa esco-
la secundria com 3. ciclo, do grande Porto,
de perl tipicamente urbano. A investigao
foi centrada unicamente nesta escola onde
se desenvolve a nossa actividade docente e,
com isso, pretendermos compreender mais
pormenorizadamente o processo de ensino/
aprendizagem, tendo como nalidade melho-
rar os resultados de aprendizagem dos alunos.
Seguidamente, passaremos a descrever a nos-
sa populao em funo das seguintes vari-
veis: sexo, idade, ano de escolaridade, nme-
ro de reprovaes, metas escolares, horas de
estudo e classicao obtida no nal do 2.
perodo s disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica.
Relativamente varivel sexo, dos 217 su-
jeitos, 112 (51,6%) so do sexo masculino, e
105 (48,4%) pertencem ao sexo feminino. No
que se refere ao ano de escolaridade, podere-
mos constatar que 46 (21,2%) alunos frequen-
tam o 7. ano, 84 (38,7%) o 8. e 87 (40,1%) o
9. ano de escolaridade.
Em relao varivel idade, os alunos da
amostra distribuem-se entre os 12 e os 20
anos (M= 15,2; DP= 1.73), existindo dois
alunos com 19 anos e quatro com 20. Da lei-
tura do quadro 1, verica-se que os alunos
do 7. ano de escolaridade apresentam uma
mdia etria de 13,3 anos (DP=.89), os do 8.
15,5 (DP=1.65) e os do 9. uma mdia de 16,0
(DP=1.33). Como se pode constatar nos trs
anos escolares, a maioria dos alunos apresen-
ta idades um pouco desajustadas ao ano de
escolaridade que frequenta. No 7. ano exis-
tem 27 alunas com uma mdia de idades de
13,0 (DP=.78) e 19 rapazes com uma mdia
etria de 13,7 (DP=.89). Relativamente ao
8. ano fazem parte da amostra 34 raparigas
com uma mdia de idades de 15,5 (DP=1.83)
e 50 elementos do sexo masculino com uma
mdia de idades de 15,4 (DP=1.54). No que
concerne ao 9. ano de escolaridade, 43 alu-
nos so do sexo masculino, com uma mdia
de idades de 15,9 anos (DP=1.32) e 44 do
sexo feminino, com uma mdia de idades de
16,1 (DP=1.35).
Ano Sexo N Mdia de Idades DP
7. masculino 19 13,7 .89
feminino 27 13,0 .78
8. masculino 50 15,4 1,54
feminino 34 15,5 1,83
9. masculino 43 15,9 1,32
feminino 44 16,1 1,35
Total 217 15,2 1,73
QUADRO 1. Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade, o sexo e a mdia de idades
De seguida, apresentamos uma distribui-
o conjunta dos alunos segundo o ano de
escolaridade, o sexo, as horas de estudo e
as metas escolares (cf. quadros 2 e 3). Do
quadro 2 verica-se que s no 7. ano de
escolaridade os rapazes reprovam mais do
que as raparigas. de realar que as rapa-
rigas do 8. ano so as que mais reprovam.
Quanto s horas de estudo, em todos os anos
de escolaridade so os rapazes que apresen-
tam melhores mdias, sendo o 8. ano o que
apresenta uma mdia inferior. de realar
que, em todos os anos de escolaridade, esse
investimento por parte dos rapazes mais
do que o dobro das raparigas. Relativamente
ao tempo de estudo das raparigas este vai
aumentando ao longo dos anos de escola-
ridade. Em ambas as disciplinas os alunos
nunca conseguiram atingir uma mdia igual
ou superior a trs.
QUADRO 2. Distribuio dos mnimos, mximos, mdias e desvios-padro do n. de reprovaes,
horas de estudo e notas de Lngua Portuguesa e Matemtica, em funo do ano de estudo e sexo
Variveis
7. ano 8. ano 9. ano
masc. fem. masc. fem. masc. fem.
Min. Mx. M DP M DP M DP M DP M DP M DP
N. Reprovaes 0 5 .95 .91 .74 .81 1.86 1.31 2.15 1.67 1.42 1.05 1.84 1.18
Horas de Estudo 0 9 2.95 2.66 .81 1.66 2.78 2.55 1.15 1.74 4.19 2.86 2.02 1.70
Nota de
Lngua Portuguesa
1 5 2.53 .96 2.44 .89 2.76 .66 2.91 .79 2.91 .75 2.86 .73
Nota de
Matemtica
1 5 2.16 1.17 2.26 .81 2.88 .90 2.91 1.08 2.58 .98 2.50 .82
Ano Sexo Metas Escolares
9. ano 12. ano Curso Superior
Freq. % Freq. % Freq. %
7.
masculino 03 15,8 07 36,8 09 47,4
feminino 13 48,1 10 37,0 04 14,8
8.
masculino 17 34,0 18 36,0 15 30,0
feminino 07 20,6 19 55,9 08 23,5
9.
masculino 10 23,3 19 44,2 14 32,6
feminino 03 6,8 14 31,8 27 61,4
QUADRO 3. Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade, sexo e metas escolares
revelam um incremento nas suas aspiraes es-
colares. Dos alunos da amostra, 53 (24.4%) pre-
tendem concluir apenas o 9. ano de escolarida-
de, 87 (40.1%) aspiram o 12. ano e 77 (35.5%)
ambicionam concluir um curso superior.
Da anlise do quadro 3 poder-se- inferir que
as metas escolares pretendidas pelos alunos so
idnticas, embora, no 7. ano, os rapazes tenham
aspiraes superiores s raparigas. Contudo, da
passagem do 8. para o 9. ano, ambos os sexos
os que alcanam as cotaes mais altas na
escala parecem ser os que apresentam um
autoconceito mais elevado. O PHCSCS-2
constitudo por 60 itens distribudos por
6 factores: Aspecto Comportamental (AC),
Estatuto Intelectual (EI), Aparncia Fsica
(AF), Ansiedade (AN), Popularidade (PO) e
Satisfao-Felicidade (SF). A escala apresen-
ta alguns itens inversos e para a determina-
o da pontuao em cada item, atribudo
um ponto ou zero, conforme a resposta dada
seja reveladora, respectivamente, de uma ati-
tude positiva ou negativa face a si mesmo.
INSTRUMENTOS
Utilizou-se o PHCSCS-2 (Piers-Harris
Childrens Self-Concept Scale-2) para ava-
liar o autoconceito professado pelos alunos.
Esta escala foi originalmente pensada e con-
cebida por Piers (1984) e recentemente revis-
ta e publicada em verso reduzida por Piers
e Hertzberg (2002). Para o presente trabalho
foi utilizada a verso portuguesa adaptada
e validada por Veiga (2006), sendo muito
utilizada na avaliao do nvel de autocon-
ceito dos adolescentes. Assim, os indivdu-
182
mente observadas) atravs de um conjunto de
variveis observadas que servem de marcado-
res de cada varivel inferida ou latente. Em
consonncia com Byrne (1994), esta tcnica
revela vantagens sobre outras tcnicas, tais
como: (i) sublinha que a varincia inst-
vel ao longo do tempo; (ii) permite calcular
os erros das medidas (variveis observadas);
e (iii) possibilita estimar, com rapidez, a sig-
nicncia estatstica de cada efeito causal e o
ajustamento global do modelo hipottico. Se
o ajustamento global do modelo testado for
apropriado, aprovam-se as relaes ou efeitos
exibidos pelo modelo.
RESULTADOS
Aps a recolha dos dados, fez-se a sua
aplicao no modelo com alunos do 3. ciclo
do Ensino Bsico (cf. gura 1), tendo como
referncia as disciplinas de Lngua Portuguesa
e Matemtica, para denir o construto Notas.
O construto Autoconceito determinado pelos
itens PHCSCS18AC e PHCSCS27AC.
Especicamente, no caso dos itens invertidos
(e.g., Os meus colegas de turma troam de
mim) a pontuao 1 se a resposta for no
e 0 se a resposta for sim.
PROCEDIMENTO
Aps a autorizao do rgo de gesto da
escola, foi aplicado o questionrio aos alunos,
tendo sido assegurada a condencialidade das
respostas. O tratamento estatstico dos dados
foi realizado com base no programa SPSS.17/
AMOS.17 (Arbuckle, 2005; Byrne, 2001;
Lowe, Winzar & Ward, 2007).
Recorrendo a modelos de equaes estru-
turais (Lowe et al., 2007; Ullman & Bentler,
2004), pesquismos a validade preditiva,
analisando as relaes dos construtos avalia-
dos com variveis que os investigadores tm
frequentemente referido como teoricamente
associadas. A tcnica de modelao de equa-
es estruturais possibilita avaliar as relaes
causais entre variveis inferidas (no directa-
Sexo
Ano de Escolaridade
N. de Reprovaes
Horas de Estudo
Metas Escolares
Autoconceito Notas
-,02
,16
,08
-,15
-,29
,13
-,16
,21
,05
-,18
,22
-,38
,18
,05
-,03
PHCSCS18AC
e1
,89
PHCSCS27AC
e2
,76
V1
,92
,29
LP
e3
,69
MAT
e4
,99
V2
,96
Legenda: Os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental;
V1=Varincia residual da varivel latente Autoconceito; V2=Varincia residual da varivel latente
Notas nais do 2. perodo; a letra (e) seguida de um nmero (1, 2, ) diz respeito ao erro de medida
da varivel observvel respectiva.
FIGURA 1. Especicao pictrica do modelo de relaes causais com os valores estandardizados
183
De seguida sero indicados alguns aspectos
essenciais da estatstica descritiva. No quadro 4
podem observar-se os dados descritivos (mni-
mos, mximos, mdia, desvio-padro, assime-
tria e curtose) correspondentes s variveis in-
cludas no modelo de equaes estruturais. No
que concerne normalidade das variveis in-
cludas no modelo, podemos constatar que ape-
nas as curtoses dos itens da escala PHCSCS,
tm valores ligeiramente acima do desejado,
mas que no comprometem a estimao do
modelo. Tal facto pode dever-se escala ser de
carcter dicotmico. Os valores obtidos apon-
tam mdias na pontuao item a item volta
do valor intermdio da respectiva distribuio.
No modelo assumimos que o autoconceito
(varivel inferida atravs dos scores obtidos a
partir das respostas aos itens) inuencia as no-
tas obtidas pelos alunos, bem como algumas
variveis exgenas (sexo, ano de escolaridade,
nmero de reprovaes, horas de estudo e me-
tas escolares) tambm exercem inuncia no
autoconceito dos alunos.
As relaes causais que foram hipotetizadas
neste modelo derivam directa ou indirectamente
das referncias explcitas na literatura (Buchanan
& Wolf, 1986; Inglez de Souza & Ferreira de
Brito, 2008; Jesus & Gama, 1991; Kller et al.,
2000; Knowles, 1983; Martins, 1997).
em dois critrios: nvel global de ajustamento
do modelo e signicncia dos coecientes de
regresso calculados. Os ndices de bondade
de ajustamento global do modelo proposto
so muito robustos (
2
/gl=1.659; GFI=.974;
AGFI=.928; CFI=.973; RMSEA=.055), con-
rmando a hiptese de que o modelo proposto
representa as relaes entre as variveis exis-
tentes na nossa matriz emprica (cf. quadro 5).
Seguidamente analisaremos o modelo de
equaes estruturais em estudo. A gura 1 es-
pecica o modelo hipotetizado para os alunos
da amostra. As relaes causais possveis so
as constantes no modelo conforme as hipte-
ses delineadas no incio da investigao.
A avaliao dos resultados da contrastao
do modelo de equaes estruturais baseada
Varivel Mnimo Mximo Mdia DP Assimetria Curtose
N. de Reprovaes 0 5 1.59 1.29 .514 -.429
Horas de Estudo 0 9 2.42 2.51 1.047 .109
Lngua Portuguesa 1 5 2.77 .78 .183 -.318
Matemtica 1 5 2.61 .97 .483 -.229
PHCSCS18AC 0 1 .60 .49 -.404 -1.837
PHCSCS27AC 0 1 .60 .49 -.404 -1.837
Legenda: Os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental.
QUADRO 4. Estatstica descritiva (mnimo, mximo, mdia, desvio-padro, assimetria e curtose)
correspondente s variveis includas no modelo de equaes estruturais
184
Por outro lado, da anlise do quadro 6 e da -
gura 1 pode concluir-se que as hipteses que orien-
taram as especicaes foram todas conrmadas:
H1. O sexo feminino revela um autocon-
ceito inferior relativamente ao sexo masculino
(=-.29; p<.001);
H2. Os alunos do 9. ano de escolaridade
apresentam um autoconceito inferior aos res-
tantes anos de escolaridade (=-.15; p<.05);
H3. O autoconceito dos alunos inuen-
ciado negativamente pelo nmero de reprova-
es (=-.02; p=.760);
H4. Um maior investimento no tempo de
estudo, por parte dos alunos, inuencia posi-
tivamente o seu autoconceito (=.16; p<.05);
H5. As metas escolares denidas pelos
alunos tm uma inuncia positiva no seu au-
toconceito (=.08; p=.293);
H6. O autoconceito dos alunos inui posi-
tivamente nas suas notas (=.29; p<.05).
Da anlise dos resultados, de realar
que a maioria dos valores de regresso de
uma varivel sobre a outra signicativa.
Quanto s variveis exgenas, da anlise
do quadro 6, poder-se- ainda referir que
medida que se progride na escolaridade
os alunos reprovam mais (=.18), contudo
apresentam um maior investimento do tem-
po de estudo (=.22) e metas escolares mais
elevadas (=.21). Constata-se, tambm, que
os alunos que apresentam um maior nmero
de reprovaes so os que investem menos
tempo no seu estudo (=-.18), bem como
apresentam metas escolares menos ambi-
ciosas (=-.16). Nesta sequncia, os alunos
que investem mais no estudo apresentam
metas escolares mais elevadas (=.13). Os
alunos do sexo feminino estudam menos
(=-.38), reprovam mais (=.05) mas, con-
tudo, tm metas escolares mais ambiciosas
(=.05). De salientar que todas estas rela-
es so estatisticamente signicativas,
excepo das relaes entre o sexo e as
metas escolares, entre o sexo e o nmero de
reprovaes e entre as horas de estudo e as
metas.
ndices Valor
Qui-quadrado (
2
) 26.5
Graus de liberdade (gl) 16
Probabilidade (p) .047
Razo
2
/gl 1.659
ndice de bondade de ajuste (GFI) .974
ndice GFI ajustado (AGFI) .928
ndice de ajuste comparativo (CFI) .973
Raiz quadrada mdia do erro de aproximao (RMSEA) .055
Intervalos de conana para avaliar a estimao do valor RMSEA:
LO 90 .007
HI 90 .097
QUADRO 5. Coecientes e ndices de bondade de ajustamento do modelo proposto
185
Hipteses
Valores no
Estandardizados
Valores estan-
dardizados
Erro de
estimativa
p
H1 Sexo Autoconceito -.251 -.29 .067 .000
H2 Ano de escolaridade Autoconceito -.089 -.15 .043 .038
H3 N. de Reprovaes Autoconceito -.008 -.02 .025 .760
H4 Horas de estudo Autoconceito .029 .16 .014 .039
H5 Metas Escolares Autoconceito .044 .08 .041 .293
H6 Autoconceito Notas .355 .29 .134 .008
Sexo Ano de Escolaridade -.013 -.03 .026 .613
Sexo N. de Reprovaes .030 .05 .044 .489
Sexo Horas de Estudo -.479 -.38 .091 .000
Sexo Metas Escolares .020 .05 .026 .438
Ano de Escolaridade N. de
Reprovaes
.178 .18 .068 .009
Ano de Escolaridade Horas de Estudo .408 .22 .132 .002
Ano de Escolaridade Metas Escolares .122 .21 .040 .003
N. de Reprovaes Horas de Estudo -.582 -.18 .222 .009
N. de Reprovaes Metas Escolares -.158 -.16 .068 .020
Horas de Estudo Metas Escolares .249 .13 .132 .059
Autoconceito PHCSCS18AC 1.000 .89 - -
Autoconceito PHCSCS27AC .841 .76 .119 .000
Notas LP 1.000 .69 - -
Notas Mat 1.776 .99 .481 .000
Legenda: LP=Lngua Portuguesa; Mat=Matemtica; Os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto
Comportamental.
QUADRO 6. Resultados da contrastao da estrutura de covarincia (valor e erro estimado e nvel
de signicncia) hipotetizado para a amostra
Da anlise do quadro 7 observvel que a
varincia da varivel horas de estudo apresen-
ta um valor ligeiramente desajustado (6.280),
sugerindo a necessidade de repensar a escala e
a tipologia de medio desta varivel.
Relativamente s correlaes mlti-
plas quadradas, estas indicam que a vari-
vel Autoconceito explicada em 16.0% e as
Notas em 8.4%.
186
DISCUSSO E CONCLUSO
A relao entre o rendimento escolar e o
autoconceito tem sido objecto de mltiplos
estudos (Kurtz-Cortes & Schneider, 1994;
Robinson & Taylor, 1986). Os investigado-
res partem do pressuposto que as percepes
negativas dos sujeitos acerca deles prprios
constituem um factor-chave do insucesso es-
colar. Muitos alunos tero diculdades e insu-
cesso nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica no por falta de inteligncia ou de
outras capacidades, mas porque se percepcio-
nam como incapazes de aprender ou fazer bem
as coisas. A origem desta auto-avaliao nega-
tiva est muitas vezes no feedback que recebem
atravs de repreenses verbais persistentes e de
notas escolares negativas (Veiga, 2001).
A realidade diz-nos que no domnio aca-
dmico as investigaes constatam que uma
melhoria no autoconceito poder levar a um
incremento do rendimento acadmico, logo
estas variveis parecem revelar uma relao
positiva. Deste modo, na perspectiva de al-
guns autores (Fontaine, 1991a; Shavelson et
al., 1976; Vaz Serra, 1986), quando o aluno
tem uma percepo positiva de si prprio po-
der estar associado a melhores resultados es-
colares, pelo que a promoo do autoconceito
poder ser encarada como um factor importan-
te na denio e operacionalizao dos objec-
tivos especcos da educao, na medida em
que se encontra da mesma forma associado ao
bem-estar do indivduo, e, por isso, com a sua
qualidade de vida nos distintos contextos em
que interage. No presente estudo vericou-se
que o autoconceito dos alunos inui positiva-
mente nas suas notas, sendo esta relao esta-
tisticamente signicativa (p<.05).
Outros estudos apontam nesse mesmo
sentido, sublinhando que o fracasso em de-
terminadas tarefas pode no apenas baixar o
autoconceito de capacidades nessas tarefas es-
peccas, como ainda gerar um efeito de onda
Varincia das variveis Estimativa Erro de estimativa p
Factores exgenos
Sexo .250 .024 .000
Ano de Escolaridade .577 .056 .000
N. de Reprovaes 1.660 .160 .000
Horas de Estudo 6.280 .604 .000
Metas Escolares .587 .056 .000
Residuais dos factores endgenos
V1 1.000 - -
V2 1.000 - -
Erros de medida
e1 .049 .026 .057
e2 .103 .021 .000
e3 .318 .082 .000
e4 .024 .239 .921
Legenda: V1=Varincia residual da varivel latente Autoconceito; V2=Varincia residual da varivel laten-
te Notas nais do 2. perodo. A letra (e) seguida de um nmero (1, 2, ) diz respeito ao erro de medida
da varivel observvel respectiva.
QUADRO 7. Coecientes das varincias do modelo hipotetizado para a amostra
187
em relao a outras tarefas (Barros & Barros,
1999; Neto, 2004). Com uma amostra de 113
sujeitos de 10 anos de idade, Gordon (1977)
avaliou o autoconceito com o Piers-Harris
Childrens Self-concept Scale (PHCSCS) e o
rendimento com as notas dos alunos, tendo
encontrado as correlaes: r=.14 (n.s.) com
a Matemtica; r=.25 (p<.0l) com a Lngua
Materna.
O autoconceito assim uma varivel re-
vestida de uma certa complexidade, dado que
constituda por vrias dimenses (multidi-
mensionalidade). De acordo com Shavelson
e colaboradores (1976), associado ao auto-
conceito geral est o autoconceito acadmi-
co, que diz respeito a reas especcas como
a Matemtica ou a Lngua Materna, e o au-
toconceito no acadmico, correspondente ao
domnio fsico, social e emocional.
Elbaum e Vaughn (2001) descreveram que
os estudos para melhorar o autoconceito dos
alunos podem ser potencializados por uma
participao mais envolvente por parte dos
pais, particularmente com os adolescentes
com diculdades de aprendizagem, de forma
a apoiar o empenho escolar e fomentar a inte-
grao social dos alunos na comunidade edu-
cativa. A acrescentar ao ambiente familiar po-
der-se- introduzir o ambiente da sala de aula,
atravs dos professores e pares, na formao e
modulao do autoconceito dos jovens na fase
escolar.
Marsh, Parker e Barnes (1985) referem
que a investigao no incio e meio da adoles-
cncia revelam resultados opostos, visto que
algumas investigaes indiciam uma recupe-
rao dos nveis anteriores do autoconceito.
Contudo o timing da recuperao difere, dado
que se verica uma variao do 7. ao 10 ano.
Os mesmos autores vericaram que esta recu-
perao acontecia desde o 9 ano de escolari-
dade, enquanto um incremento regular foi en-
contrado em estudos longitudinais (McCarthy
& Hoge, 1984; O Malley & Bachman, 1983).
Por seu lado, Savin-Williams e Demo
(1984) constataram uma estabilizao do au-
toconceito durante a primeira parte da adoles-
cncia. Veiga (1990) vericou, a partir dos 15
anos de idade, uma reduo de certas dimen-
ses do autoconceito. No obstante, o mesmo
autor no encontrou diferenas signicativas
em funo do ano de escolaridade. Na pre-
sente investigao os alunos do 9. ano apre-
sentam um autoconceito inferior aos restantes
anos de escolaridade, sendo esta relao esta-
tisticamente signicativa (p<.05).
Noutro estudo de Leito (2008), consta-
tou-se que os alunos do 7 ano de escolaridade
apresentaram valores mais elevados de auto-
conceito, o que est de acordo com a reviso
de literatura que refere que os alunos mais no-
vos, pertencentes ao 7 e 9 ano (especialmen-
te o 7 ano), so menos realistas nas avaliaes
que realizam de si prprios, contrariamente
aos alunos do 12 ano que revelaram valores
mais elevados na escala do autoconceito glo-
bal. Assim, vericou-se, de uma forma seme-
lhante, que, apesar de no se ter conrmado
tantas ocorrncias de valores superiores ao n-
vel do autoconceito acadmico e do autocon-
ceito no-acadmico relativamente aos alunos
do 7 ano, estes apresentam valores mais altos
de autoconceito global.
Relativamente inuncia do sexo no au-
toconceito, num estudo efectuado com alunos
do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico, os dados
favoreceram o sexo masculino no autocon-
ceito no-acadmico, particularmente no au-
toconceito fsico e no autoconceito social, ao
passo que os scores obtidos foram superiores,
no geral, no sexo feminino no autoconceito
acadmico, com excepo no autoconceito
acadmico a Matemtica, onde no foram de-
tectadas diferenas estatisticamente signica-
tivas entre os dois sexos (Azevedo & Faria,
2004; Fontaine, 1991a,b). Igualmente na nos-
sa investigao, e vericando-se uma relao
estatisticamente signicativa, o sexo feminino
revelou um autoconceito inferior relativamen-
188
te ao sexo masculino (p<.001). Tambm num
estudo de Leito (2008) observaram-se dife-
renas signicativas a favor do sexo masculi-
no para o autoconceito no-acadmico, parti-
cularmente no que concerne ao autoconceito
de competncia fsica e ao autoconceito de
aparncia fsica, demonstrando que os alunos
se vem como mais competentes a este nvel,
relativamente s raparigas. No contexto por-
tugus as raparigas parecerem indiciar nveis
mais baixos de autoconceito fsico nas dimen-
ses de aparncia fsica e competncia atltica
(Faria, 2005; Fontaine, 1991a).
Outro aspecto a considerar que as viven-
cias de insucesso podero inuenciar ainda
mais o declnio do autoconceito, dado que o
nmero de reprovaes e os nveis negativos
nas notas tero um efeito contraproducente no
autoconceito dos alunos (Azevedo & Faria,
2004; Fontaine, 1991a,b; Simes, 2001).
Resultados idnticos foram obtidos na pre-
sente pesquisa - o autoconceito dos alunos
inuenciado negativamente pelo nmero de
reprovaes, no sendo esta relao estatisti-
camente signicativa.
Quando se aborda a relao do autoconcei-
to com as horas de estudo, verica-se que
medida que os alunos despendem mais tem-
po no seu trabalho pessoal, vo aumentando o
seu interesse intrnseco na prpria actividade
de aprendizagem, e este trabalho est dirigi-
do para o entendimento das relaes entre os
contedos integrando-os num todo signica-
tivo (Kember & Leung, 1998; Paiva, 2008;
Rosrio, 2001). O tempo, por si s, no pode
ser encarado como sinnimo de investimento
na tarefa (Mouro, 2005), no entanto, a verda-
de que sem investimento de tempo as tarefas
no podem ser completadas. De igual forma
Gill e Schlossman (2003), atravs de um le-
vantamento feito tendo por base vrias sonda-
gens dos ltimos 50 anos, comprovam que a
grande maioria dos alunos americanos de to-
dos os anos de escolaridade gastam hoje em
dia menos de uma hora de estudo dirio, quan-
tidade de tempo que no se alterou substan-
cialmente pelo menos nos ltimos vinte anos.
Estas constataes tm muito valor do pon-
to de vista educativo pelo facto de destacarem
a importncia do trabalho pessoal no processo
de aprendizagem dos alunos, propondo a ne-
cessidade da sua promoo dentro do discurso
educativo (Kember & Leung, 1998; Kember,
Sandra, Tse & Wong, 1996). Porm, o facto de
alguns alunos apresentarem um tempo de es-
tudo apropriado e no atingirem o rendimen-
to desejado poder-se- justicar devido a no
orientarem de uma forma correcta as suas ac-
tividades de estudo (e.g., controlo dos distrac-
tores, horrios de estudo desajustados, moni-
torizao inadequada), a no dominarem as
estratgias auto-regulatrias necessrias para
optimizarem esse tempo ou apresentarem di-
culdades de aprendizagem que os impedem
de reter e processar correctamente as matrias
estudadas (Loureno, 2008).
A literatura (Arias, Barca, Cabanach &
Nez, 1999; Boekaerts, Pintrich & Zeidner,
2000; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992)
sugere que a exibio de um padro de estudo
pessoal pontuado por estratgias de aprendi-
zagem apresenta uma relao estreita com o
sucesso acadmico uma vez que sugere um
tipo de trabalho que, duma forma planicada
e organizada, est orientado para a compreen-
so dos materiais de aprendizagem e guiado
por objectivos de realizao (Rosrio, Nez
& Gonzlez-Pienda, 2006). Podemos dizer,
provavelmente, que os alunos do 9. ano de
escolaridade utilizam no seu estudo mais es-
tratgias de auto-regulao da sua aprendiza-
gem, o que pode revelar uma mestria superior
alocvel sua experincia de estudo. Estes
resultados sugerem a necessidade de na pr-
tica docente o ensino e o treino de estratgias
constituir um objectivo educativo.
Na nossa investigao, constatou-se que
um maior investimento no tempo de estudo,
por parte dos alunos, inuencia positivamente
189
o seu autoconceito, sendo esta relao estatis-
ticamente signicativa (p<.05). Um estudo de
Formiga (2004) revelou, tambm, que o auto-
conceito de bom aluno apresentou uma corre-
lao com as horas dedicadas ao estudo (r =
0,33, p<.001) e a nota obtida no nal do se-
mestre (r = 0,38, p<.001). Esses ltimos indi-
cadores, as horas dedicadas ao estudo e a nota
obtida no nal do semestre, tambm se corre-
lacionaram (r = 0,28, p<.001) (p.19). Todavia,
deve car bem esclarecido que a perspectiva
do rendimento escolar no deve ser focalizada
somente nesses indicadores, porque o proces-
so avaliativo tem um cariz bem mais comple-
xo, pois processual, dinmico e instvel. No
se trata, com isso, de estacionar nesses par-
metros, apesar de apresentarem consistncia
quanto aos seus resultados, isso somente in-
dica um caminho para a dinmica da prtica e
formao educacional, bem como a orientao
cultural que o aluno poder seguir.
Tendo em considerao as metas dos alu-
nos, numa investigao de Kller e colabora-
dores (2000), realizada com 934 alunos ale-
mes, os que tinham inteno de seguir cursos
relacionados Matemtica avanada apresen-
taram, em sua maioria, autoconceito favorvel
(Loos, 2003). A corroborar estes dados, na
nossa investigao as metas escolares deni-
das pelos alunos evidenciaram uma inuncia
positiva no autoconceito, embora no se tenha
revelado estatisticamente signicativa. Outros
estudos referidos por Fontaine (1985) referem
que a prpria famlia estimula o desenvolvi-
mento de um esprito crtico e de indepen-
dncia nos rapazes, que os leva a diligenciar
objectivos mais complexos e estimulantes. Em
contrapartida, as raparigas so mais protegidas
e conformistas e tornam-se particularmente
mais ansiosas em situaes que possibilitem
o fracasso, evitando, desta forma, tarefas que
as desaem. Por outro lado, a motivao para
o sucesso das raparigas benecia de um am-
biente familiar menos impositivo do que os
rapazes, mais encorajador, que lhes permite
procurar as suas prprias metas, de modo a
optar pelo envolvimento em actividades que
lhes satisfaam os seus prprios interesses e
curiosidade.
Como j referido, um factor importante
associado aos problemas do autoconceito e
do in(sucesso) acadmico, a denio de
metas escolares. Os alunos que revelam um
maior nmero de problemas identicam-se
por apresentarem um projecto de vida dis-
tante das propostas e exigncias da escola.
Nesta sequncia, conforme referido por
Amado (2001), para alguns alunos qualquer
investimento no trabalho escolar no faz sen-
tido, em especial para os que so repetentes
e j transportam consigo grandes decepes
no seu percurso escolar, aqueles para quem
a prosseguimento dos estudos no faz parte
do seu projecto. A este respeito Polk (1988)
menciona que os alunos com sucesso acad-
mico interiorizam que o xito no uma coisa
que se atinja uma s vez e para sempre, mas
que pode representar um conjunto de obst-
culos a serem ultrapassados gradativamente
ao longo do tempo. Estas perspectivas, e a
atitude positiva face s normais diculdades
do dia-a-dia escolar, no so habitualmente
observveis nos jovens com insucesso, pois
a inexistncia dessas perspectivas esto li-
gadas a problemas de comportamento dos
alunos e a diculdades de integrao. No
entanto, os projectos de vida alheios esco-
larizao no esto relacionados apenas com
o insucesso escolar, associam-se, tambm, a
outros factores de risco, muito especialmente
inuncia do contexto e das experincias
de vida familiar e social (Amado, Limo,
Ribeiro & Pacheco, 2001).
indispensvel, ainda, abordar a proble-
mtica do rendimento escolar, realando a in-
uncia bidireccional dos aspectos psicosso-
ciais e de socializao. O (in)sucesso escolar,
na medida em que esto relacionados com o
autoconceito do indivduo, podem reectir-se
nos mais variados aspectos da sua vida, como
na escolha prossional, na motivao para
190
o estudo, entre outros (Ceis, 1998; House,
2000).
Em suma, determinadas pesquisas revelam
como o rendimento em sala de aula pode so-
frer impacto do tipo de relao que o profes-
sor estabelece com os seus alunos. Algumas
qualidades do professor ou caractersticas
de personalidade como pacincia, dedica-
o, vontade de ajudar e atitude democrtica
promovem a aprendizagem (Chalita, 2001).
Contrariamente, o autoritarismo e a inimizade
originam antipatia por parte dos alunos, fazen-
do com que estes aliem a matria ao professor
e respondam de uma forma negativa a ambos
(Formiga & Menezes, 1999). Nesta sequncia,
segundo Maluf e Bardelli (1991), o poder cria-
tivo do professor um factor essencial para
a interaco professor/aluno, como tambm
para a sua eccia e satisfao no processo
pedaggico. Professores com um esprito cria-
tivo induzem nos alunos essa criatividade.
No modelo em estudo o autoconceito dos
alunos est explicado directamente pelas vari-
veis exgenas sexo, ano de escolaridade, n-
mero de reprovaes, horas de estudo e metas
escolares em 16%. Relativamente varivel
Notas esta explicada em 8.4% pela varivel
Autoconceito.
Como j foi referido aquando da anlise
do modelo (cf. gura 1), as duas variveis
endgenas que integram o modelo (variveis
dependentes mediadoras) no se encontram
igualmente explicadas pelos efeitos estimados
no modelo. O conjunto de relaes causais es-
pecicadas apresenta um baixo nvel explica-
tivo relativamente a alguns construtos em es-
tudo. Estes resultados, no comprometendo a
validade do modelo que ajustou de uma forma
muito satisfatria (cf. quadro 5), representam,
no entanto, uma importante limitao quanto
capacidade explicativa dos efeitos entre as
variveis. Contudo, as possveis variaes nas
mesmas parecem estar determinadas tambm
por outras variveis no includas no mode-
lo. Estes dados, incontornveis, sugerem a
necessidade de reespecicar o modelo, pro-
curando outras variveis que, inuindo sig-
nicativamente nas variveis dependentes,
aumentem a varincia explicada das vari-
veis endgenas. Dessa forma, ganharamos
na compreenso do rendimento escolar dos
alunos da amostra.
Assim, no se pretende responder total-
mente ao problema em questo, quer pelos
limites de algumas variveis em estudo, quer
pela necessidade de replicar esta investigao,
tendo em considerao outras amostras socio-
demogrcas com caractersticas diferencia-
das. Porm, o que se procurou foi construir
um modelo onde fosse possvel reectir sobre
a relao existente entre o autoconceito e o
rendimento acadmico.
Finalmente, o que essencialmente convm
reter que os alunos cujos professores referem
como tendo mais diculdades escolares quase
nunca elaboram uma crena positiva acerca de
si prprio como aluno, contribuindo fortemen-
te para um baixo rendimento acadmico. Este
facto ao ter implicaes na imagem que cada
aluno tem de si prprio leva-o constituio
de um baixo autoconceito. Esta situao deve
ser evitada a todo o custo, sendo da responsa-
bilidade da escola a sua soluo.
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RESUMEN:
Este artculo analiza la desigualdad en el
uso del tiempo entre docentes en funcin del
gnero. Debido a que el tiempo de trabajo
remunerado es igual para ambos sexos que-
remos determinar si existen actividades que
se realizan fuera del horario laboral como
las domsticas, familiares o de ocio, que
mantienen diferentes usos en funcin del
gnero.
La cuanticacin del tiempo se ha reali-
zado por medio de un cuestionario elaborado
con el n de descubrir el tipo de actividades
que realiza el profesorado y el tiempo asig-
nado para su realizacin. Los datos conr-
man la existencia de diferencias de gnero
signicativas en las actividades vinculadas
al cuidado y atencin a las necesidades fa-
miliares.
PALABRAS CLAVE: Tiempo, gnero,
igualdad, profesorado
ABSTRACT:
This article analyzes gender inequality in
the teaching profession in time use. Since la-
bour time is the same for both sexes I want to
know if there are activities out of labour time,
like housework, family care or free time, in
which gender differences exists.
Time quantication was carried out by a
questionnaire drawn to know the type of activ-
ities done by teachers and the time used doing
them. The results indicate that gender differ-
ences in family care activities exist.
KEY WORDS: Time use, gender, equality,
teachers life
Cien aos despus de la publicacin de
la teora general de la relatividad de Albert
Einstein el concepto y las inuencias que ope-
ran a travs del tiempo siguen siendo analiza-
das y debatidas. Sin embargo, donde s existe
un innegable consenso, es entorno a la arma-
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
LOS TIEMPOS DEL PROFESORADO: UNA PERSPECTIVA DE GNERO
1
THE TEACHERSTIMES: A GENDER PERSPECTIVE
Ana Sanchez Bello
Universidad de A Corua
Data de recepcin: 22/10/2009
Data de aceptacin: 05/02/2010

1
Correspondencia: anasan@udc.es
196
cin de que la teora de la relatividad supu-
so un punto de inexin en la reformulacin
clsica del tiempo al introducir la variable del
sujeto observador en la denicin de tiempo.
Se produce as la incorporacin del tiempo
biogrco como caracterstica imprescindible
a tener en cuenta dentro de cualquier anlisis
que se efecte sobre la realidad. Como conse-
cuencia, ya no es plausible hablar del tiempo
como una abstraccin neutra, sino como una
categora que cobra sentido en funcin de la
persona que percibe el tiempo. La introduc-
cin del referente humano en la conceptuali-
zacin temporal signic la modicacin del
pensamiento clsico sobre el tiempo (ejempli-
cado en Newton) segn el cual ste era obje-
tivo y se constitua aislado del sujeto
El tiempo social recoge aspectos de or-
den simblico que afectan a la vida cotidiana,
construyendo una multiplicidad de tiempos
humanos (Prez, 1993; Oechsle & Geissler,
2003). Las esferas profesionales y econmicas
poseen el monopolio del tiempo sobre el que
giran los otros tiempos. Este tiempo se dene
como tiempo lineal, es decir aquel que es
abierto, orientado hacia el futuro, caracte-
rizado por acciones que tienden a una meta,
y es ms manipulable que el tiempo cclico
(Hernes, 1990, pg. 110), en cambio, otro tipo
de instituciones sociales como la familia est
asociada con el tiempo cclico, aquel que no
est regulado por una normativa, que es repeti-
tivo, que se desarrolla en horizontes de tiempo
corto (como la atencin a los ms pequeos o
a las personas ancianas).
Las esferas pblica y privada se ven deli-
mitadas por la organizacin temporal de una
sociedad culturalmente determinada. El mundo
pblico, vinculado histricamente a los varones
est asociado con el tiempo lineal, mientras que
el mundo domstico y familiar, relacionado con
el mbito femenino, posee un tiempo cclico.
En los momentos histricos en que la de-
limitacin de los espacios estaba claramente
denida, que cada sexo cumpla su funcin
en torno a un espacio que llevaba implcito un
tiempo determinado, no exista conicto aso-
ciado al gnero, pero cuando las mujeres se
incorporan masivamente al mercado laboral es
cuando surge el problema de conjugar el tiem-
po cclico con el lineal (Brannen, 2005). .
La dicultad para aunar trabajo remune-
rado con trabajo domstico y familiar fuerza
la peticin de las mujeres a un cambio en la
organizacin temporal, tal y como expresaron
un colectivo de mujeres italianas que consi-
deraban que la prctica est basada en la idea
de que el sujeto que construye la teora y la
prctica poltica es un sujeto neutro, cuando en
realidad pertenece al gnero cultural y econ-
micamente dominante (Balbo, 1990).
El debate acaecido sobre el tiempo es un
claro ejemplo del enfrentamiento entre dife-
rentes colectivos con intereses contrapuestos.
Por un lado estara el sistema corporativo jun-
to con las asociaciones patronales que centran
la contienda en el trabajo remunerado y el ca-
pital (Hernes, 1990); por el otro, los intereses
del colectivo de las mujeres, que se encuentran
tanto dentro como fuera del mercado laboral.
Este debate ejemplica cmo la incorporacin
de las mujeres al mbito pblico favorece que
sus propuestas puedan ser atendidas y debati-
das en el conjunto de la sociedad.
El tiempo, en la sociedad actual, se or-
ganiza en torno al trabajo remunerado y el
resto de tiempos han de amoldarse a ese
eje principal, y como quien realiza mayorita-
riamente las actividades englobadas en esos
otros tiempos (principalmente domstico
y familiar) son las mujeres, son ellas las que
ms fuertemente acusan la presin del tiempo
(Carrasco & Mayordomo, 2005; Lee & Waite
2005; Odih, 2003; Ramos, 1996).
El orden econmico y su relacin con
el tiempo modic la vida cotidiana, debi-
do a la centralizacin del tiempo de trabajo
197
en la estructura social, obligando a adaptar
la vida personal en funcin de la organiza-
cin temporal del mundo laboral. La vida
cotidiana queda subordinada y regulada en
aspectos tales como: las horas de comida,
las relaciones familiares, las relaciones entre
los cnyuges o el tiempo libre (Lefebvre &
Rgulier, 1992).
El tiempo se convierte en un producto
ms, el tiempo se divide y se escinde en uso
y valor de uso por un lado y cambio y valor
de cambio por otro (Lefebvre & Rgulier,,
1992, pg. 264) pero, como todo producto,
hay quien posee ms poder (en trminos eco-
nmicos, culturales y patriarcales) y por ello
puede disfrutar de ms tiempo elegido, bien
sea para actividades productivas, de relacin,
ocio, etc. De tal forma que la posibilidad de
estas posiciones est fuertemente inuida por
la edad cronolgica, el sexo, la raza y la cla-
se social de origen (Lewis & Weigert, 1992,
pg. 105)
El presupuesto de que la igualdad en el uso
del tiempo se conseguir a travs de la igual-
dad econmica y laboral, a de ser cuestionada
ya que no son stos los nicos factores que in-
tervienen en las causas de la desigualdad de
gnero, sino que tambin existe un proceso de
aculturacin sobre el aprendizaje de gnero
que posee una inuencia determinante en las
personas. El trabajo docente es un buen ejem-
plo de ello: los profesores y profesoras poseen
el mismo salario, realizan el mismo trabajo y
tienen un horario laboral idntico. Sin embar-
go, se observa que el uso del tiempo no labo-
ral es completamente diferente para varones y
mujeres ya que ste viene determinado por las
actividades que desarrollan en funcin de su
aprendizaje social sobre las cualidades feme-
ninas para desempear unas tareas y las mas-
culinas para otras.
DESCRIPCIN DEL ESTUDIO EXPLO-
RATORIO
La utilizacin de la categora temporal es un
instrumento muy til para comprender aspectos
bsicos de la vida social (Giddens, 1998). Uno
de los problemas ms interesantes que puede
desvelar el estudio social sobre las categoras
temporales es el descubrimiento de igualdades
o desigualdades en las sociedades industriali-
zadas (Murillo, 1996). La posibilidad de cuan-
ticar comparativamente el uso del tiempo ha
forjado una interpretacin de la realidad en
trminos de igualdad o desigualdad.
La cuanticacin del tiempo se presenta
como una estrategia metodolgica irrenun-
ciable para esclarecer el nivel de desigualdad
entre individuos. Para conseguir este objetivo
se han de especicar el tipo y nmero de tareas
que se llevan a cabo durante un perodo de
tiempo determinado, lo que constituye el gra-
do de calidad de vida de las personas. A mayor
nmero de actividades realizadas en el espacio
domstico, familiar o laboral menor calidad de
vida (Mattingly & Sayer , 2006); por el contra-
rio: a mayor realizacin de actividades de ocio
deseado mayor calidad de vida.
Para llegar a conocer la distribucin del
tiempo de una poblacin se han diseado
cuestionarios con caractersticas especcas
para llegar a obtener, de la manera ms able
posible, los datos sobre distribucin de tiem-
po. Estas encuestas sobre distribucin del uso
del tiempo comienzan a utilizarse en la ma-
yora de los pases industrializados a partir de
los aos sesenta. Este tipo de trabajos tienen
como objeto comprender mejor la sociedad de
la poca, la cual estaba en plena transforma-
cin debido, bsicamente, a dos factores; por
un lado, la incorporacin masiva de las muje-
res al trabajo remunerado y, por otro lado, la
disminucin en la utilizacin del tiempo pro-
fesional, lo que supona un aumento del tiem-
po libre y de ocio.
Los cuestionarios son un tipo de recurso
metodolgico muy til para indagar sobre el
uso del tiempo. En los cuestionarios se ofrece
198
un conjunto de actividades previamente jado
por quien realice la investigacin y, la persona
encuestada cubrir la encuesta sobre el tipo de
actividades que realiza y el tiempo de dura-
cin de las mismas. Este tipo de mtodo tiene
la ventaja de poder averiguar todo tipo de ta-
reas que realiza una persona, pudiendo sacar a
la luz la participacin en actividades poco fre-
cuentes, secundarias o de duracin muy cor-
ta que no aparecen o estn subrepresentadas
en las investigaciones sobre uso del tiempo
(Ramos, 1990).
Los estudios sobre distribucin de tiem-
po y gnero se han centrado en el anlisis del
tiempo de dedicacin a las diferentes activi-
dades que se llevan a cabo a lo largo de una
jornada laboral y/o festiva. La distribucin
del tiempo de vida a partir de las actividades
llevadas a cabo nos ayuda por un lado, a con-
tabilizar el tiempo que ocupa una persona en
realizar actividades pblicas, privadas o de
ocio y, al mismo tiempo, se pueden apreciar
el nmero de actividades que son capaces de
efectuar diferentes grupos humanos en la mis-
ma cantidad de tiempo.
En la investigacin que aqu se presenta
se ha vinculado el nivel macro (las diver-
sas inuencias sociales) con el nivel micro
(el de las actividades diarias) con el objeto de
poder realizar conexiones entre la vida de los
individuos y los procesos sociales colectivos.
El primer paso es conocer la diversidad de ac-
tividades que desarrolla el profesorado en su
vida diaria y establecer diferencias sexuales
all donde existan. Con los datos expuestos
podremos argumentar si podemos hablar de
la existencia de un tipo de vida del profeso-
rado o, por el contrario, si las diferencias en
funcin del sexo son signicativas y, por lo
tanto, existe un tipo de vida de profesores y
un tipo de vida de profesoras.
El referente de la muestra de poblacin
de esta investigacin lo constituyen la totali-
dad de los centros pblicos de las siete gran-
des ciudades gallegas (A Corua, Ferrol,
Lugo, Ourense, Pontevedra, Santiago de
Compostela y Vigo) en los cuales se imparte
enseanza primaria. La poblacin total de
docentes que reuna estas caractersticas es
de 1667 y, el nmero de personas que con-
testaron al cuestionario fue de 601. Estas
cifras indican que poseemos informacin
sobre un 36, 05% del profesorado que lle-
va a cabo su trabajo en el mbito urbano, lo
que indica un porcentaje muy satisfactorio
dado el muestreo realizado. El porcentaje
de maestras que participaron es ms levado
que el de maestros, en concreto un 65% eran
mujeres.
Este estudio est focalizado en la descrip-
cin de los roles de gnero en la profesin
docente y por ello un dato muy importante
a tener en cuenta es la edad de las personas
que han contestado al cuestionario. Una edad
muy avanzada podra indicar que los valores
sociales en relacin a la igualdad no estn tan
extendidos como lo estaran entre la poblacin
ms joven La edad mayoritaria (un 80,9 % de
la muestra) se encuentra entre los 36 y los 55
aos lo que indica que estamos ante genera-
ciones prximas a la generalizacin del idea-
rio de la cultura de la igualdad.
Las actividades indagadas son las siguien-
tes: lectura de prensa, ver televisin, escuchar
radio, escuchar msica, reunin con amista-
des, pasear, manejar el ordenador, tomar caf
y aciones
RESULTADOS
Los datos que se observan en la tabla 1
muestran que los varones dedican un por-
centaje de tiempo signicativamente supe-
rior a la lectura de la prensa diaria. Tal y
como se recoge en el grco, se puede apre-
ciar que el 41% de los varones pasan entre
una y dos horas leyendo el peridico; este
porcentaje cae casi hasta la mitad en el caso
199
nos de una hora, este porcentaje se reduce a
un 57% en el caso de los varones. Aunque la
actividad de lectura diaria del peridico es
de las mujeres: a un 23%. Por el contrario
existe una mayora importante de mujeres,
un 75% que realizan esta actividad en me-
TABLA 1 Tiempo dedicado a la lectura del peridico
Mujer % Hombre %
Entre 1 y 2 horas 23 41
Menos de una hora 75 57
Nada 2 2
dicador es de gran relevancia ya que la me-
dicin del tiempo de uso atestigua la menor
incorporacin de las mujeres a la utilizacin
de las nuevas tecnologas. Esta armacin nos
la ofrece el hecho de que un 67% de mujeres
nunca maneja un ordenador, mientras que esta
cifra se reduce a ms de la mitad en el caso de
los varones, en concreto a un 30%.
mayoritaria en ambos sexos, se muestra una
clara diferencia signicativa
1
en el tiempo
que les ocupa esta actividad.
Una de las diferencias ms signicativas
que se han detectado es en tiempo que muje-
res y varones utilizan manejando el ordenador,
tal y como se destaca en la tabla 2. Este in-
TABLA 2 Tiempo dedicado al manejo del ordenador
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1
Entre 3 y 4 horas 2
Entre 1y 2 horas 11 26
Menos de 1 hora 22 41
Nada 67 30
TABLA 3 Tiempo dedicado a la limpieza del hogar
las mujeres a la limpieza del hogar. Se observa
la persistencia de la desigualdad al constatar
que los varones docentes arman, en un 29%
que no dedican ningn tiempo a esta actividad
y, aquellos que s hacen algo dicen que le de-
dican menos de una hora, especcamente un
55%, observemos estos datos en el grco 3
Las actividades domsticas desvelan la
pervivencia de los roles sexuales entre el pro-
fesorado de enseanza primaria, pues el tiem-
po que dedican las profesoras a estas tareas es
signicativamente mayor que el utilizado por
los varones. Una media de entre una y dos ho-
ras es el tiempo que arman dedicar el 50% de
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1 1
Entre 3 y 4 horas 9
Entre 1y 2 horas 50 15
Menos de 1 hora 30 55
Nada 10 29
200
Mantener relaciones estrechas con los hi-
jos e hijas es otra de las actividades en donde
se aprecia una mayor desigualdad temporal.
Relacionarse con los pequeos y jvenes de
la casa se ha especicado en el cuestionario
como hablar y/o jugar con ellos, que es un as-
pecto muy diferente a la atencin, la cual se
relaciona ms especcamente con las tareas
de cuidado. En las tablas 4 y 5 se observa que
el porcentaje mayor de mujeres, un 51%, dice
pasar con sus hijas e hijos entre una y dos
horas diarias, mientras que, en el caso de los
hombres, un 41% arma relacionarse de esta
forma con sus descendientes menos de una
hora diaria. Mientras que, este mismo tiempo
lo dedican nicamente un 17% de mujeres.
TABLA 4 Tiempo dedicado a la atencin de hijos e hijas
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 12 5
Entre 3 y 4 horas 14 5
Entre 1y 2 horas 38 30
Menos de 1 hora 21 35
Nada 15 25
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 5 2
Entre 3 y 4 horas 18 10
Entre 1y 2 horas 51 38
Menos de 1 hora 17 41
Nada 9 9
TABLA 5 Tiempo dedicado a la relacin con hijos e hijas
Existe un tipo de actividades, como por
ejemplo, hacer la compra que, an siendo una
actividad del mbito domstico parece haber-
se incorporado a una actividad realizada por
ambos sexos, sin embargo los datos no ates-
tiguan esta teora, tal y como se observa en la
tabla 6. Pues el segmento de porcentaje ma-
yoritario: el de personas que arman que le
dedican menos de una hora a esta actividad,
es donde constatamos la mayor igualdad, un
67% de mujeres y un 72% de varones. Por el
contrario, se observa una diferencia muy sig-
nicativa en funcin del sexo entre quienes no
dedican ningn tiempo a esta actividad ya que
existe un 18% de varones, frente a nicamen-
te un 5% de mujeres. Si observamos este dato
a la inversa, es decir, el nmero de personas
que dedican entre una y dos horas a hacer la
compra tambin se encuentran diferencias
signicativas entre los sexos pues un 26% de
mujeres tardan ese tiempo frente a un 10% de
los varones.
201
TABLA 6 Tiempo dedicado a las compras
Mujer % Hombre %
Entre 3 y 4 horas 2
Entre 1y 2 horas 26 10
Menos de 1 hora 67 72
Nada 5 18
igualdad real ya que nos encontramos con un
importantsimo porcentaje de hombres, un
34% que dice no realizar nunca la comida ni
la cena, frente a un nico 5% de mujeres que
arman lo mismo, se pueden ver estos datos
en la tabla 7. El segmento donde se encuen-
tran la mayora femenina est entre aquellas
que tardan entre una y dos horas en realizar
estas tareas, en concreto un 54% frente a un
15% de varones.
Hacer la comida y la cena es otra de las
actividades en las que parecera existir una
mayor igualdad, por lo menos por los mode-
los que se transmiten en los medios de co-
municacin, (como los programas de cocina
llevados a cabo por los hombres, algunos
anuncios publicitarios en los que los referen-
tes son hombres, pelculas o series de tele-
visin). Sin embargo, an parece existir un
largo camino por recorrer para conseguir la
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1
Entre 3 y 4 horas 2 1
Entre 1y 2 horas 54 15
Menos de 1 hora 38 50
Nada 5 34
TABLA 7 Tiempo dedicado a la realizacin de comidas y cenas
diarias en realizar las diversas actividades do-
msticas, ya que en este grupo se encuentra un
30% de mujeres frente a, nicamente, un 4%
de hombres.
Al constatar que las diferencias encontra-
das son relevantes es importante tambin se-
alar que existe un mayor nmero de activida-
des en las cuales no existen diferencias signi-
cativas en el tiempo que les dedican mujeres y
hombres. An destacando que no existen tales
diferencias s se pueden sealar tendencias
que desvelan actividades en las cuales existe
un mayor o menor grado de igualdad.
El porcentaje de diferencia ms relevante
est entre quienes arman dedicar menos de
una hora a la realizacin de tareas domsticas.
En este grupo encontramos a un 44% de hom-
bres, frente a un 17% de mujeres. La mayor
igualdad en tiempo disponible para las distin-
tas actividades en el mbito domstico se sita
entre aquellas personas que arman dedicar
entre una y dos horas ya que encontramos a un
51% de varones y a un 50% de mujeres.
Donde se vuelven a encontrar una diferen-
cia muy importante es en el grupo de personas
que arman invertir entre tres y cuatro horas
202
del profesorado dedica algn tiempo diario
a esta actividad, tal y como se seala en la
tabla 9. Es de destacar que un 86% de los
hombres y un 89% de las mujeres as lo re-
conocen
Pasear y andar es una actividad muy
apreciada por los docentes de uno y otro
sexo, tanto es as que, la mayora arma de-
dicar entre una y dos horas diarias a reali-
zar algn recorrido a pie. La gran mayora
En la tabla 8 se aprecia que no existen a
penas diferencias en el tiempo que pasan hom-
bres y mujeres viendo la televisin. El por-
centaje mayoritario en ambos sexos se sita
entre una y dos horas diarias dedicadas a esta
actividad.
TABLA 9 Tiempo dedicado a pasear y/o andar
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas
Entre 3 y 4 horas 1 2
Entre 1y 2 horas 46 45
Menos de 1 hora 43 41
Nada 10 12
TABLA 10 Tiempo dedicado a la reunin con amistades
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1
Entre 3 y 4 horas 2 2
Entre 1y 2 horas 37 30
Menos de 1 hora 46 48
Nada 15 19
es que, un 48% de hombres y un 46% de mu-
jeres arman dedicar menos de una hora diaria
a reunirse con sus amigos y amigas. Tampoco
es nada despreciable el porcentaje de docentes
que se renen con sus amistades entre una y dos
horas diarias como as lo conrman un 30% de
varones y un 37% de mujeres.
Reunirse con las amistades a diario es otra
de las actividad es que ocupa un lugar impor-
tante en la vida de los docentes. El porcentaje
mayoritario se encuentra entre quienes dedican
un tiempo especco a la compaa de las amis-
tades. Este porcentaje de tiempo, cuanticado,
se describe en la tabla 10, y lo ms destacable
TABLA 8 Tiempo dedicado a ver la televisin
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas
Entre 3 y 4 horas 5 5
Entre 1y 2 horas 55 54
Menos de 1 hora 38 40
Nada 2 1
203
vidad mayoritariamente femenina, en concre-
to, de un 51%, tal y como se puede observar
la tabla 12. El grupo masculino en el que se
encuentra mayor representacin es el que se
encuentra entre quienes le dedican menos de
una a esta actividad, en concreto un 55% de
los profesores varones encuestados.
Existen actividades en las que se pueden
apreciar ciertas tendencias distintivas aunque,
recordemos, que en ningn caso diferencias
signicativas en el uso del tiempo en funcin
del sexo. Este es el caso del tiempo dedicado
a la lectura de libros. Dedicar entre una y dos
horas diarias a la lectura de libros es una acti-
El tiempo diario dedicado a la preparacin
de las clases ocupa, prcticamente, lo mismo a
ambos sexos. El 64% de los hombres y el 67%
de las mujeres dice dedicar entre una y dos ho-
ras a este trabajo. Sin embargo en la tabla 11
se seala una tendencia diferencial en funcin
del sexo y es que, entre quienes arman de-
dicar menos de una hora a esta actividad, (en
contra de lo que cabra esperar, debido a que
la presin que ejerce el tiempo dedicado a las
tareas domsticas y familiares en las mujeres
sas restaran tiempo de dedicacin al trabajo
remunerado no obligado administrativamente)
los datos atestiguan todo lo contrario, ya que
un 36% de profesores se encuentran en este
grupo frente a un 25% de profesoras.
TABLA 12 Tiempo dedicado ala lectura de libros
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas
Entre 3 y 4 horas 4 3
Entre 1y 2 horas 51 39
Menos de 1 hora 42 55
Nada 3 3
una hora, pero, entre las profesoras este por-
centaje disminuye hasta un 59%. El diferen-
cial es a la inversa cuando se arma no dedicar
ningn tiempo diario a la lectura de revistas ya
que, en este grupo, aparece un 26% de varones
y un 35% de mujeres.
En la actividad dedicada a la lectura de re-
vistas ocurre a la inversa que con la dedicada a
la lectura de libros: leer revistas es una activi-
dad que los profesores varones le dedican ms
tiempo. En la tabla 13 se constata que un 68%
de los hombres arman dedicarle menos de
TABLA 11 Tiempo dedicado a la reunin con amistades
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas
Entre 3 y 4 horas 6
Entre 1y 2 horas 67 64
Menos de 1 hora 25 36
Nada 2
204
un 64%; lo mismo ocurre con las mujeres pero
stas arman dedicarle el mismo tiempo a esta
actividad en un menor porcentaje, un 56%, tal
y como se seala en la tabla 14. Otra diferen-
cia que muestra una cierta tendencia es que el
14% de los hombres no dedican ningn tiempo
a esta actividad y, este porcentaje se eleva has-
ta un 18% en el caso de las mujeres.
Escuchar msica es una actividad en la que,
aunque no existen tampoco diferencias signi-
cativas en cuanto al tiempo de disfrute de uno
y otro sexo, s existe una tendencia a ser acti-
vidades realizadas en mayor mediada por los
varones. El grupo ms numeroso de varones se
encuentra entre quienes arman dedicarle me-
nos de una hora a esta actividad, en concreto
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 2
Entre 3 y 4 horas 10 5
Entre 1y 2 horas 34 39
Menos de 1 hora 41 51
Nada 13 5
TABLA 15 Tiempo dedicado a escuchar radio
la radio entre tres y cuatro horas diarias, al
mismo tiempo, existe algo ms del doble de
mujeres que de hombres que dicen no de-
dicar ningn tiempo diario a escuchar la
radio. Donde se encuentra el mayor porcen-
taje, tanto de profesores como profesoras, es
entre quienes le dedican menos de una hora
diaria.
Escuchar la radio es una actividad que, al
igual que la anterior, permitira ser compatibi-
lizada con otras, sobretodo con las faenas del
hogar. Esta armacin no pueden ser conr-
mada con los datos que se exponen en la tabla
15, porque, si bien es cierto que, por un lado,
se podra armar, ya que existe un doble de
mujeres que de hombres que arman escuchar
TABLA 13 Tiempo dedicado a la lectura de revistas
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas
Entre 3 y 4 horas
Entre 1y 2 horas 6 6
Menos de 1 hora 59 68
Nada 35 26
TABLA 14 Tiempo dedicado a escuchar msica
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1
Entre 3 y 4 horas 4
Entre 1y 2 horas 21 22
Menos de 1 hora 56 64
Nada 18 14
205
dencia que nos llevara a sealar que las profe-
soras dedican ms tiempo a esta tarea que los
profesores, un 15% de ellas le dedican entre
una y dos horas, frente a un 5% de varones.
Es tambin de sealar el mayor porcentaje de
mujeres que de hombres que le dedican a esta
tarea entre tres y cuatro horas.
El cuidado de las personas mayores no es
una actividad que desempeen normalmente
ni profesores ni profesoras, tal y como muestra
la tabla 17. El 71% de los hombres y el 62% de
las mujeres no dedican ningn tiempo diario
a este trabajo. Entre aquellas personas que s
han de dedicarse a ello encontramos una ten-
El tomar caf o un aperitivo es una acti-
vidad que se suele realizar con un grupo de
amigos y amigas. Por eso, aunque en esta ac-
tividad no existen diferencias signicativas en
relacin al sexo, s existe una tendencia que
reforzara los datos sobre el nmero mayor de
tiempo que ocupan las mujeres que los hom-
bres en reunirse con las amistades. Esta rela-
cin se ve favorecida porque existe un porcen-
taje mayor de mujeres que arman tomar caf
y aperitivo a diario, tal y como se puede ob-
servar en la tabla 16, un 42% de los profesores
dicen que no dedican ningn tiempo a tomar
caf ni aperitivo, a diferencia de las profesoras
que niegan pasar tiempo en estas actividades
en un 29%. An as, el porcentaje mayor se
encuentra entre quienes arman dedicar me-
nos de una hora a esta actividad, en este grupo
se encuentran un 59% de las profesoras frente
a un 51% de los profesores.
por los varones a este tipo de actividades se
encuentra entre quienes arman realizarlo en-
tre una y dos horas diarias est un 42%. Por
el contrario, el porcentaje mayor de mujeres
se encuentra entre quienes les dedican menos
de una hora, en concreto, el 45%. El tanto por
ciento de mujeres que no dedica ningn tiem-
po a sus aciones es de un 19% frente al 13%
de los hombres.
Los aciones tienen tambin una impor-
tante aceptacin entre los docentes de ambos
sexos, tal y como se aprecia en la tabla 18.
Adems no existen diferencias signicativas
en el tiempo de disfrute entre unos y otras.
Sealado esto cabe decir que se puede apre-
ciar una tendencia favorable a la posibilidad
masculina de realizar diferentes aciones ya
que, el porcentaje mayor de tiempo dedicado
TABLA 16 Tiempo dedicado a tomar caf y/o aperitivo
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas
Entre 3 y 4 horas
Entre 1y 2 horas 12 7
Menos de 1 hora 59 51
Nada 29 42
TABLA 17 Tiempo dedicado a atender personas ancianas
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 2 2
Entre 3 y 4 horas 5 1
Entre 1y 2 horas 15 5
Menos de 1 hora 16 21
Nada 62 71
206
El tiempo necesario para llevar a cabo
diferentes actividades culturales suele ser
escaso, sin embargo nos encontramos con un
porcentaje muy elevado de docentes que ar-
man compartir actividades de este cariz, pues
como se destaca en la tabla 19, un 80% de
profesoras y un 86% de profesores dicen par-
ticipar en alguna actividad cultural a diario.
Ms sorprendente si cabe es el porcentaje de
docentes, tanto mujeres como varones, que le
dedican a este tipo de actividades entre una
y dos horas al da, y donde no existen dife-
rencias en torno al sexo ya que un 35% de
profesoras y un 31% de profesores arman
dedicarles este tiempo diario. Sin embargo el
porcentaje mayoritario de personas de uno y
otro sexo se encuentra entre quienes le dedi-
can menos de una hora al da a las actividades
culturales, aunque es de destacar una tenden-
cia favorable a los hombres ya que estos, en
un 51% arman llevar a cabo actividades cul-
turales durante menos de una hora diaria, en
este mismo grupo aparecen representadas un
41% de las mujeres encuestadas.
TABLA 18 Tiempo dedicado a aciones
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1 2
Entre 3 y 4 horas 2 5
Entre 1y 2 horas 33 42
Menos de 1 hora 45 38
Nada 19 13
TABLA 19 Tiempo dedicado a actividades culturales
Mujer % Hombre %
Ms de 5 horas 1 2
Entre 3 y 4 horas 3 2
Entre 1y 2 horas 35 31
Menos de 1 hora 41 51
Nada 20 14
CONCLUSIONES
La premisa principal de la teora de la
igualdad social se basa en la necesidad de
que las personas tengan los mismos recursos
sociales: que el origen cultural, econmico,
tnico, sexual, etc. no tengan una inuencia
determinante en la posibilidad de alcanzar una
vida digna. En este sentido el tiempo se est
convirtiendo en un recurso social determinan-
te para dilucidar el grado de igualdad existente
en una comunidad.
Profesores y profesoras poseen el mismo
tiempo de trabajo remunerado y no remunera-
do, lo que se intenta averiguar es si lo utilizan
de la misma forma; ya que, los trabajos reali-
zados hasta el momento no han analizado la
diferencia sexual en el uso del tiempo en per-
sonas con la misma carga horaria remunerada,
sino que se utilizan datos generales sobre la
poblacin debido a que hace muy poco tiempo
que se est estudiando la distribucin del tiem-
po de vida desde una perspectiva de gnero
Este trabajo ha explorado la inversin de
tiempo que realiza el profesorado en activida-
des no vinculadas con el mbito profesional.
stos son datos fundamentales para conocer la
distribucin del tiempo de vida pues la in-
versin de tiempo por parte de un grupo social
expresa los contenidos y signicado de su vida
207
personal y social. Particularmente es relevante
el uso que se hace del tiempo disponible fue-
ra de las reglamentaciones del trabajo, puesto
que es entonces cuando se concretan con ma-
yor libertad las mentalidades, expectativas y
oportunidades sociales (Ortega & Velasco,
1991).
El estudio realizado muestra que las muje-
res docentes dedican un porcentaje de tiempo
superior a la realizacin del trabajo domsti-
co y familiar que los varones. Las diferencias
ms signicativas se encuentran en el mayor
tiempo que dedican a los hijos e hijas, a rea-
lizar la compra, la limpieza del hogar y hacer
la comida y la cena. Por el contrario, los hom-
bres dedican signicativamente ms tiempo a
la lectura de la prensa y a manejar el ordena-
dor. Como se puede observar, sigue existiendo
una brecha de gnero en el desempeo de los
roles sociales entre el profesorado: el mbito
domstico y familiar sigue siendo atendido es-
peccamente por las mujeres.
Durante un da laboral, se realizan diferen-
tes tareas adems de las especcas del trabajo
remunerado y, entre estas actividades se com-
prueba que aquellas que socialmente no estn
adscritas a un determinado gnero como, por
ejemplo: ver la televisin, escuchar la radio,
escuchar msica, pasear, reunirse con las
amistades, leer, tomar caf o aperitivo no exis-
ten diferencias signicativas en cuanto al n-
mero de horas que le dedica uno u otro sexo.
Sin embargo, cuando estas mismas activi-
dades se realizan en el tiempo de ocio se pro-
duce el efecto contrario ya que el tiempo para
las aciones est determinado por la cantidad
de tiempo libre disponible y por los intereses
individuales que llevan a una persona a reali-
zar una u otra actividad. Las mujeres dedican
un porcentaje signicativamente menor que
los varones a las actividades deportivas, a ir
al cine, a quedar con las amistadas, a la rea-
lizacin de manualidades, a echar la siesta, a
los juegos de mesa y a la caza y la pesca; a
cualquiera de estas actividades las mujeres les
dedican menos tiempo que los varones. Lo que
nos lleva a armar que los indicadores econ-
micos y de equidad en las condiciones labora-
les no son sucientes para asegurar la igualdad
entre los sexos.
Sabemos, gracias a diversos estudios
(lvarez Page, 1996; Colectivo IO, 1996;
Durn, 1988; Institut Destudis Metropolitanos
de Barcelona, 1995; Izquierdo, 1988; Ramos,
1990) que existen diferencias signicativas en
la distribucin que realizan las mujeres con
respecto a los varones en el uso del tiempo.
Siendo investigaciones excelentemente argu-
mentadas y justicadas, estos trabajos (debido
a que han sido los primeros que se llevaron
a cabo sobre esta temtica) han generalizado
en exceso al colectivo femenino y al masculi-
no, ya que no se tiene en cuenta que el tipo de
trabajo remunerado realizado por las mujeres
contiene elementos sustancialmente diferentes
al trabajo que realizan los varones. Una de las
diferencias ms notables, junto con la injusta
desventaja salarial, es la existencia de la gran
diferencia en el tiempo dedicado al trabajo.
Los varones dedican ms tiempo al trabajo
remunerado porque la gran mayora realiza
una actividad laboral y, adems, existe una
diferencia signicativa entre los sexos ya que
las mujeres duplican a los varones en trabajos
remunerados a tiempo parcial.
Los trabajos realizados por las mujeres
son, generalmente, ms inestables; entran y
salen del mercado laboral, estn peor remune-
rados y no tienen un tiempo jo.
Estos hechos indican que la situacin de
las mujeres dentro de la familia es de gran des-
ventaja, lo que redundara en su falta de poder
para negociar la distribucin de las tareas del
hogar y cuidado familiares y por tanto el tiem-
po empleado en ello. Por ello, se ha elegido
una profesin paradigmtica dentro del trabajo
remunerado, pues la realizan mayoritariamen-
te mujeres, tienen la misma remuneracin que
208
los varones, el mismo tiempo de dedicacin, la
misma consideracin social, la misma estabili-
dad laboral, el mismo nivel cultural, etc.
El interrogante principal al que queremos
contestar es el siguiente: son nicamente los
factores econmicos o culturales (en trminos
de adquisicin de conocimientos cientcos)
los que juegan un papel principal en la des-
igualdad de gnero? O dicho de otro modo si
existiese igualdad econmica y cultural (en los
trminos anteriormente sealados) existira
igualdad sexual?
Para contestar a esta pregunta se ha anali-
zado una profesin: la docencia primaria. Se
ha elegido esta profesin porque en ella existe
un equilibrio econmico y cultural entre va-
rones y mujeres (poseen el mismo salario y
la misma formacin acadmica) y, al mismo
tiempo, se puede analizar la implicacin de un
anlisis sobre el tiempo que, a menudo, se ha
sealado como el ptimo para las mujeres. El
indicador temporal ser el que ayude a evaluar
el grado de igualdad entre varones y mujeres.
El indicador temporal ha sido avalado por di-
ferentes estudios como un criterio muy pode-
roso para conocer el grado de igualdad y des-
igualdad sexual y, en el caso de la profesin
docente, es un indicador que jugar a favor de
las mujeres pues es una profesin que permite
conciliar vida laboral y profesional.
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211
RESUMEN:
El estudio de los factores que inuyen, y en
algunos casos determinan, el rendimiento aca-
dmico de nuestros alumnos es un campo frtil
de investigacin en el mbito educativo. En la
presente investigacin comprobamos la relaci-
n que existe, si existe, entre el tipo de enfoque
hacia el aprendizaje de los alumnos y su rendi-
miento acadmico, distinguiendo entre enfoques
profundos y superciales. La muestra se confor-
ma con alumnos de Educacin Secundaria du-
rante el curso acadmico 2006-2007. Adems,
se observa la relacin que pudiera existir entre
el hecho de que un profesor les imparta ms de
una asignatura y las calicaciones obtenidas.
PALABRAS CLAVE:
Enfoques de aprendizaje; Rendimiento
acadmico; clima escolar
ABSTRACT:
The study of the factors that inuence,
and in some cases determines, the academic
results of our students is a fertile eld of re-
search from the educative point of view. In
this research we focus on the relation that ex-
ists, if any, between the type of approach to
learning of the students and the academic re-
sults, distinguishing between deep and surface
approaches. The sample is formed by students
of Secondary Education from the academic
course 2006-2007. Moreover, we have also
observed the relation that could exist between
the fact that a teacher teach them more than
one subject and the obtained qualications.
KEYWORDS:
Approaches to learning, R-LPQ-2F,
Academic outcome, School environment.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN EDUCACIN SECUNDARIA
1
LEARNINGS APROACHES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT AT
SECONDARY EDUCATON
Jos Luis GONZLEZ GERALDO, Benito DEL
RINCN IGEA, Agustn BAYOT MESTRE
Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades.
Universidad de Castilla-La Mancha.
Data de recepcin: 15/12/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010

1
Correspondencia: joseluis.ggeraldo@uclm.es
212
INTRODUCCIN
Partiendo del concepto de enfoques de
aprendizaje, acuado en funcin de las inves-
tigaciones de Marton y Slj (1976a, 1976b),
encontramos el marco terico Students
Approaches to Learning, ms conocido como
SAL (Biggs, 1993) y que comprende los acer-
camientos o enfoques que los estudiantes
tienen y muestran hacia el aprendizaje, es
decir, las distintas motivaciones y estrategias
que inuyen en la forma que un alumno tiene
de afrontar una situacin de aprendizaje en
particular de una forma determinada.
Este concepto no debe confundirse con es-
tilos o concepciones de aprendizaje (Entwistle,
McCune y Walker, 2001), entendiendo stos
ltimos como formas especcas y ciertamente
estables de procesar la informacin (Hervs
Avils y Castejn Costa, 2003; Corominas,
Tesouro y Teixid, 2006), mientras que los
enfoques son ms exibles y sensibles al con-
texto educativo y no pueden entenderse como
una caracterstica propia del sujeto.
Siguiendo las ideas iniciadas por Marton y
Slj, estos distintos enfoques de aprendizaje
se corresponden con los diferentes aspectos del
material susceptible de aprendizaje en los que
el alumno se centra (Marton y Slj, 1976a).
Recogiendo los resultados de investi-
gaciones recientes centradas en este marco
terico (Kember y Leung, 1998; Biggs,
Kember y Leung, 2001; Kember, Biggs y
Leung, 2004; Hernndez Pina, Garca Sanz
y Maquiln Snchez, 2005; Barca y Brenlla,
2006; Hernndez Pina, Rosrio, Cuesta Sez,
Martnez Clares y Ruiz Lara, 2006; Berbn,
Pichardo y De la Fuente, 2007), podemos ob-
servar cmo en la actualidad el acercamiento
de los alumnos hacia el aprendizaje parece re-
sponder a un modelo basado en dos enfoques,
en principio ortogonales, que forman parte
de un continuo bipolar; uno supercial y otro
profundo.
El primero de ellos, el enfoque supercial,
ocurre cuando el alumno no se preocupa real-
mente por aprender sino en superar la asig-
natura, provocando que no se esfuerce real-
mente y economice sus esfuerzos, alimentado
por una motivacin extrnseca. En este caso el
alumno pone su atencin en aprender el mate-
rial en s mismo sin tener en cuenta la reaccin
que dicho material tiene intencin de provocar
en el alumno.
Por otro lado el estudiante que adopte un
acercamiento profundo se implicar con la
tarea a realizar, ser activo y desarrollar un
compromiso ms estrecho con el verdadero
aprendizaje signicativo (Ausubel, Novack y
Hanesian, 1978) e incluso reexivo y crtico
(Brockbank y Mcgill, 2002) no slo memori-
zando, reconociendo y relacionando conteni-
dos sino tambin aplicando, reexionando y
teorizando sus signicados, buscando las ideas
principales (Marton, 1976, 1979) y llegando
no slo a aprender, sino tambin a obtener un
metaaprendizaje (Biggs, 1985), tan necesario
como plausible si nuestro objetivo es la cali-
dad del aprendizaje y no slo de la enseanza.
Segn el modelo 3P del aprendizaje y la
enseanza de Biggs (2005), los factores rela-
cionados con el aprendizaje (Pronstico) de-
penden tanto del estudiante como del contexto
de la enseanza, que inuir en el clima del
aula, interactuando entre s (Proceso) y gen-
erando la decisin de optar por estrategias
propias de uno de los enfoques comentados.
De esta forma se obtendrn unos resultados
(Producto) que inuirn en los factores condi-
cionantes del proceso e incluso en el desarrol-
lo del mismo (Figura 1).
Aunque en nuestro pas gran parte de los
estudios en relacin con el marco terico SAL
se centran en el mbito universitario, existen
otras investigaciones (vase Barca et al, 1999;
Rosrio y Almeida, 1999; Barca et al, 2000a;
Barca et al, 2000b) que como la que nos ocupa,
tienen como objeto de estudio la Enseanza
213
Secundaria desde el mismo marco terico pues
conseguir que los alumnos sean parte activa de
su propio aprendizaje no es slo plausible y
necesario dentro de la educacin superior pues
es un objetivo que debera ser tenido en cuenta
a lo largo de todo el sistema educativo atendi-
endo, de esta forma, al principio fundamental
que sustenta el lifelong learning.
En este sentido, y entre otros resultados, ob-
servamos cmo la literatura nos seala que la
implicacin del alumnado en la actividad diaria
inuye en la adopcin de un enfoque profundo
(Rosario et al, 2005), que informar al alumnado
sobre la actividad a desarrollar inuye en la im-
plicacin del mismo (Bayot, Gonzlez Geraldo
y Del Rincn, 2006) y que, sobre todo, parece
existir una relacin entre enfoques de aprendi-
zaje y rendimiento acadmico (Barca et al,
1999; Cano y Hewitt, 2000; Biggs, Kember y
Leung, 2001; Muoz y Gmez, 2005; Gargallo,
Garfella y Prez, 2006), aunque otros estu-
dios no corroboran estos resultados (Valle,
Gonzlez Cabanach, Nez Prez y Gonzlez-
Pienda, 1998; Gilar Corbi, Prez Snchez y
Castejn Costa, 2005; Recio Saucedo y Cabero
Almenara, 2005; Rosrio et al 2005).
La presente investigacin se ha centrado en
este ltimo punto, los enfoques de aprendizaje
de los alumnos y su relacin con el rendimien-
to acadmico. Tambin hemos tenido en cuen-
ta, como objetivo secundario y pi de futuras
investigaciones, cmo ciertos aspectos inuy-
entes en el clima de enseanza, que no tienen
porqu encontrarse necesariamente en el aula,
pueden repercutir en los resultados e impli-
cacin de los alumnos as como apuntan otras
investigaciones (Barca et al, 1999; Cuadrado y
Fernndez, 2008).
As, tambin observamos si el hecho de
que un profesor imparta ms de una asig-
natura al mismo curso tiene relacin con el
rendimiento acadmico de sus alumnos pues
no podemos negar que todo profesor crea
un clima de aprendizaje (Biggs, 2005) y es
lgico pensar que al fomentar una mejor rel-
acin entre alumnos y profesores sta pudiera
inuir en la eleccin del tipo de enfoque que
adopten los alumnos y, consecuentemente,
en su rendimiento escolar. No debemos olvi-
dar que el tipo de enseanza ofertada por los
profesores no es investigada debido al sesgo
muestral por lo que los resultados en relacin
con este objetivo deben tomarse con cautela y,
sin duda, son susceptibles de futuras investi-
gaciones como sealamos en las conclusiones.
METODOLOGA
INSTRUMENTO DE MEDIDA
El cuestionario utilizado fue una adap-
tacin del Revised Learning Process
Questionnaire, R-LPQ-2F (Kember, Biggs y
Leung, 2004), una versin menos usada en
nuestro pas que la anterior (Biggs, 1987b) y
que incluso la especca para contextos de ed-
ucacin superior, R-SPQ-2F (Biggs, Kember
y Leung, 2001) utilizada por diversos autores
nacionales como puede observarse en la bibli-
ografa y los apartados anteriores.
La traduccin del cuestionario al castellano
se realiz teniendo en cuenta las directrices de
Carretero-Dios y Prez (2005) y siempre en
funcin de las caractersticas intrnsecas del
centro objeto de estudio y sus alumnos en pri-
mera y ltima instancia.
Hemos de reconocer que en principio pud-
iera parecer que la utilizacin del cuestionario
mencionado puede entenderse como lo que
algunos han denominado acertadamente la
importacin de instrumentos de evaluacin
(Buela-Casal, Sierra, Carretero-Dios y De los
Santos-Roig, 2002) pero su eleccin responde
exclusivamente a las necesidades detectadas
en la investigacin as como en los potenciales
resultados esperados derivados de su uso, de la
misma forma que diferentes estudios intercul-
214
turales avalan la utilizacin de la versin no
revisada del mismo (Watkins, 1998).
MUESTRA
La investigacin se llev a cabo en un
Instituto de Educacin Secundaria de Cuenca
(Castilla-La Mancha). Conseguimos una
muestra de n=131 alumnos, 71 en el grupo
experimental y 60 en el grupo control, por lo
que consideramos la muestra como pequea
(Escobar, 1999). En cada uno de los grupos
encontramos una clase de 1, 2 y 3 de ESO.
Tras el volcado de los cuestionarios cuatro de
ellos fueron declarados nulos debido a su neg-
ligente cumplimentacin. El N de cada uno
de los grupos puede observarse los anexos
(Apndice C).
El mtodo de seleccin corresponde a un
muestreo deliberado en el caso del grupo ex-
perimental, pues su participacin en la experi-
encia responde a la voluntariedad de los pro-
fesores implicados mientras que en el grupo
control se realiz un muestreo probabilstico
en el que los cursos fueron elegidos al azar.
PROCEDIMIENTO
La metodologa utilizada es cuasi-experi-
mental debido a los sesgos de seleccin de la
muestra. En relacin con el clima del aula se
tom como referencia la gura del tutor del
curso y todos ellos fueron voluntarios aunque,
como ya comentamos, el grupo control si pudo
ser elegido al azar.
Cada uno de los profesores del grupo ex-
perimental, desconociendo los objetivos re-
ales de la investigacin, impartieron una asig-
natura ms, dos en lugar de una, como sigui-
eron haciendo en el grupo control. Cada uno
de los grupos, experimental y control, cont
con tres profesores lo que hace un total de 6,
todos ellos distintos.
En 1 y 2 fueron las asignaturas de
matemticas y ciencias naturales las impar-
tidas por el mismo profesor, mientras que en
tercero fueron matemticas y fsica. Todas el-
las durante el curso acadmico 2006-2007.
En relacin con los enfoque de aprendizaje
consideramos oportuno que los cuestionarios
fueran cumplimentados dentro del aula y en
el horario normal del centro en presencia de
un responsable de la investigacin que estu-
viera presente durante los cincuenta minutos
aproximados. Era responsabilidad del investi-
gador dirigir la sesin, controlar el tiempo y
solucionar cualquier tipo de duda que pudi-
era surgir. Los profesores responsables de la
asignatura fueron invitados a salir de la clase
amablemente con el objetivo de obtener una
respuesta ms sincera por parte de los alum-
nos, con la misma nalidad, tambin se les
indic a los alumnos que ninguno de sus pro-
fesores tendra acceso a los resultados y que
slo conoceran el resultado general de la cla-
se. Los cuestionarios fueron cumplimentados
al nal del curso.
Los resultados acadmicos de los alumnos
fueron proporcionados por el centro. stos se
dividieron en dos grandes bloques en funcin
del cuatrimestre examinado, pudiendo traba-
jar con las notas de los alumnos identicados
nicamente por su nmero de expediente. Se
consult al centro la posibilidad de obtener las
calicaciones de aos anteriores para poder
constituir un diseo pre-post, sin embargo slo
pudimos disponer de las calicaciones de curso
acadmico mencionado por lo que denimos
el diseo ya mencionado como solo post con
grupo de cuasi control (Montero y Len, 2005).
ANLISIS ESTADSTICOS
Todos los datos obtenidos fueron volcados
y posteriormente analizados con el programa
de anlisis de datos estadsticos SPSS for
Windows.
215
En primer lugar se realiz un anlisis
factorial exploratorio para comprobar si los
tems respondan a los resultados sealados
por la bibliografa ya comentada pues la vali-
dez interna de los cuestionarios de este tipo
ha sido ampliamente cuestionada (ver Duff
y McKinstry, 2007). Posteriormente se re-
alizaron pruebas de contraste de hiptesis
(ANOVA) para comprobar si existan diferen-
cias signicativas entre el grupo experimental
y el grupo control.
RESULTADOS
ANLISIS FACTORIAL
Siendo conscientes de las limitaciones im-
puestas por el tamao de la muestra se real-
iz un anlisis factorial con rotacin Varimax
a los tems del R-LPQ-2F para realizar una
primera exploracin de la estructura interna
del cuestionario siguiendo las ideas de Floyd
y Widaman (1995) y para determinar si sta
se replicaba conforme esperbamos (Kember,
Biggs y Leung, 2004), lo que nos llev a for-
zar la extraccin a dos factores, observando
algunas diferencias entre los resultados espe-
rados y los obtenidos (Tabla 1). La explicacin
de la varianza total por los dos factores es del
34,36%.
A continuacin analizamos las diferen-
cias que pudieran existir en relacin con el
rendimiento acadmico y con la pertenencia
al grupo experimental o de control. Tambin
comprobaremos si existen diferencias entre el
tipo de acercamiento que muestren nuestros
alumnos hacia el aprendizaje en funcin de la
pertenencia al grupo experimental y control.
En ambos casos se diferenciarn los resultados
para cada uno de los cursos analizados.
DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO
Los anlisis se realizaron en dos momentos
distintos, coincidiendo con las evaluaciones
realizadas durante el curso.
En la primera evaluacin observamos
cmo en la clase de primero encontramos dif-
erencias signicativas slo en las asignaturas
de Msica y Religin Catlica. En el caso de
la asignatura de Msica (F=9,795; p<0.005)
son a favor del grupo experimental mientras
que en la asignatura de Religin Catlica
(F=11,237; p<0,005) son a favor del grupo
control, sin embargo, en sta ltima el grupo
control tiene 9 sujetos frente al grupo experi-
mental que cuenta con 17, por lo que los re-
sultados deben considerarse con cautela.
En segundo las diferencias son signica-
tivas para la asignatura de Lengua Castellana
y Literatura (F=8,311; p<0,05), a favor del
grupo experimental.
En tercero tan slo encontramos dif-
erencias signicativas en la asignatura de
Educacin Fsica (F=18,320; p<0,0005) a fa-
vor del grupo experimental.
En la segunda evaluacin comprobamos
cmo en primero siguen existiendo diferen-
cias signicativas en la asignatura de Msica
(F=7,087; p<0,05), y cmo stas siguen siendo
a favor del grupo experimental. Tambin en-
contramos en esta ocasin diferencias signi-
cativas en las asignaturas de Educacin Fsica
(F=10,160; p<0,005), Geografa e Historia
(F=7,977; p<0,05) e Ingls (F=11,334;
p<0,005) siendo en todos los casos, excepto
en este ltimo, a favor del grupo experimental.
En segundo curso existen diferencias
signicativas en las asignaturas de Ciencias
Naturales (F=4,209; p<0,05) y Geografa e
Historia (F=5,503; p<0,05) ambas a favor del
grupo experimental.
En tercero las diferencias signicativas
siguen estando en la asignatura de Educacin
216
Fsica (F=17,151; p<0,0005) a favor del grupo
experimental.
DIFERENCIAS SEGN EL ENFOQUE
DE APRENDIZAJE
En trminos generales, tomando los datos
de todos los cursos y en funcin de los re-
sultados esperados a partir de los resultados
obtenidos en otras investigaciones (Kember,
Biggs y Leung, 2004), podemos concluir que
no existen diferencias signicativas entre los
alumnos de ambos grupos en relacin con el
acercamiento profundo pero s existen en re-
lacin con el enfoque supercial (F=9,276;
p<0,005) a favor del grupo control (Tabla 2).
Si realizamos el mismo anlisis diferen-
ciando los cursos, las diferencias slo son
signicativas en segundo y tambin en rel-
acin con el enfoque supercia (F=14,795;
p<0,0005) y siguen siendo a favor del grupo
control. No se encuentra ninguna otra diferen-
cia signicativa en ningn curso (Tabla 3).
DISCUSIN
Como podemos observar en los resultados,
la varianza total explicada por los dos factores
del R-LPQ-2F no es muy alentadora, menor
del 35%, no debemos olvidar el sesgo mues-
tral, y algunos de los tems, an teniendo unas
saturaciones bajas para la muestra (Stevens,
1992), se encuentran ms relacionados con
el factor opuesto al esperado. Los resultados
deben tomarse con la debida precaucin pues
el tamao muestral nos condiciona a la hora
de extrapolar resultados (Snook y Gorsuch,
1989) por lo que el estudio debera ser replica-
do con una muestra mayor tanto para vericar
la saturacin de los tems como para una po-
tencial validacin del mismo en nuestro pas.
An as es muy curioso observar qu tems
han sorprendido por su saturacin (tems 3, 7,
11 y 15). En la presente investigacin hemos
trabajado, segn las recomendaciones indica-
das en otras investigaciones (Trigwell y Prosser,
2004; Kember, Biggs y Leung, 2004; Biggs,
Kember y Leung, 2001; Kember y Leung,
1998; Wong, Lin, y Watkins, 1996), con las dos
escalas mencionadas, a saber, acercamiento o
enfoque profundo y supercial. Sin embargo,
como nos muestran las mismas fuentes, stas
se encuentran subdivididas en dos subescalas
en funcin del motivo y la estrategia adoptada
por los sujetos. Es decir, distintas motivaciones
corresponden, a priori, con distintas estrategias.
Al comparar los tems que no correla-
cionaban como se esperaba con las subesca-
las nos encontramos con que todos y cada uno
de ellos conforman la subescala motivacin
supercial lo que nos sorprende todava ms
pues, en principio, los resultados parecen in-
dicarnos que pudiera existir una relacin entre
una motivacin supercial y la adopcin de
un modelo de acercamiento hacia el aprendi-
zaje profundo. Sea como fuere, sera oportuno
comprobar la validez interna de la escala a
travs del establecimiento de un modelo de
ecuaciones estructurales que nos permitieran
realizar un anlisis factorial conrmatorio.
Profundizando en la bibliografa existente
observamos cmo, en un principio, se establ-
ecieron tres factores en lugar de los dos men-
cionados: el profundo, supercial y de logro
(achieving), cada uno con sus correspondi-
entes subescalas de motivacin y estrategia
(ver Biggs, 1987a, 1987b). Esta ltima escala
mencionada, trata de explicar el acercami-
ento de aquellos alumnos cuya motivacin es
obtener las ms altas puntuaciones en un sis-
tema competitivo donde su mejor estrategia es
la organizacin y optimizacin del tiempo y
del espacio, comportndose como estudiantes
modelos. El mismo autor reconoce que el rol
de las escalas relacionadas con el logro no es
tan evidente como las escalas profunda y su-
percial a la hora de monitorizar contextos de
enseanza-aprendizaje (Biggs, 1978).
217
Comparando los 36 tems del cuestion-
ario original LPQ (Biggs, 1987a) con los
tems que no saturaban segn lo esperado del
R-LPQ-2F (Kember, Biggs y Leung, 2004),
no podemos evitar ver ciertas similitudes en-
tre aquellos tems que hacan referencia a la
motivacin de logro y los que hemos com-
probado que conforman la motivacin super-
cial (Apndice B).
Otra investigacin reconoce la mezcla en-
tre los motivos y estrategias de cada factor, e
identican un tercer enfoque no denido junto
con el profundo y el supercial que tiene mu-
cho de oportunista, que busca aprobar sin es-
forzarse demasiado y que es sucientemente
ecaz para lograrlo (Gargallo Lpez, Garfella
y Prez Prez, 2006: 338), aunque en este caso
la investigacin utiliza el Cuestionario de
Procesos de Estudio en su versin revisada en
castellano.
En funcin de otras investigaciones he-
mos podido constatar cmo se ha identicado
un enfoque, de Orientacin al Signicado
(Barca y Brenlla, 2006), compuesto, entre
otros factores, por una motivacin supercial
y una motivacin profunda que los autores de-
enden como la preocupacin o creencia de
los alumnos al considerar los estudios como la
llave de sus futuros puestos de trabajo, pero no
llega a materializarse pues no se encuentra en
este enfoque la subescala de estrategias super-
ciales, datos coherentes con los encontrados
en la presente investigacin. Un alumno tipo
propio de este enfoque: planica su tra-
bajo para que este sea lo ms ecaz posible,
facilitando la superacin de los exmenes
(Barca y Brenlla, 2006: 397).
Quiz correspondera a un artculo ms
terico la disquisicin entre aprendizaje y su-
peracin de exmenes y la percepcin que de
estos conceptos tienen tanto alumnos como
profesores de secundaria pues no es balad
pensar que un alumno puede aprobar, incluso
con nota, sin llegar a aprender.
Es cierto que investigaciones recientes
sealan que el alumno no tiene porqu mos-
trar un enfoque profundo o supercial y que
puede demostrar situarse dentro del continuo
bipolar que forman dichos enfoques (Kember
y Leung, 1998; Kember, 2000; Hernndez
Pina, 1999; Hernndez Pina, Hervs Avils,
Maquiln Snchez, Garca Sanz y Martnez
Clars, 2002; Hernndez Pina, Rosario, Cuesta
Sez, Martnez Clares y Ruiz Lara, 2006), pu-
diendo darse el caso de mezclar motivos y es-
trategias pertenecientes a ambos enfoques.
Esta investigacin corrobora los planteami-
entos anteriores. De ser as, y recordamos que
los resultados deben entenderse con las precau-
ciones ya comentadas, pudiera ser que nuestros
alumnos adoptaran estrategias que nosotros
consideramos propias de un enfoque profundo
pero por circunstancias que poco tienen que ver
con una verdadera motivacin intrnseca.
Este hecho nos podra llevar a preguntar-
nos si an usando las estrategias que nosotros
creemos ms adecuadas los resultados pueden
considerarse verdaderamente propios de un
aprendizaje de calidad o meros instrumentos
de alumnos con necesidad de xito obsesiona-
dos con nuestro, en ocasiones deciente, sis-
tema de evaluacin.
En relacin con el rendimiento acadmi-
co y la enseanza de ms de una asignatura
por parte del tutor, los resultados nos indican
que las diferencias signicativas slo se dan
en una de esas asignaturas y slo en una de
las dos evaluaciones. Sin embargo tambin es
cierto que, pese a no ser signicativas, la may-
ora de las diferencias encontradas en estas
asignaturas son a favor del grupo experimen-
tal (Apndice C). Estos datos podran indicar
que los resultados del grupo experimental, en
trminos generales, muestran una mejor pun-
tuacin sin llegar a ser signicativa y que por
tanto la enseanza de dos asignaturas por parte
del tutor slo ayuda a mejorar sutilmente el
rendimiento acadmico de los alumnos.
218
Aunque este ltimo pensamiento se basa
en los datos obtenidos, debemos reconocer
que esas diferencias pudieran deberse a otras
variables no estudiadas como, por ejemplo,
a una mayor capacidad de los alumnos del
grupo experimental, razones de anidad entre
profesores y alumnos o a la propia manera de
impartir las clases del profesor y el acercami-
ento que ste muestre hacia la enseanza.
La puntuacin obtenida por los sujetos del
grupo control, en relacin con el enfoque de
aprendizaje supercial, es signicativamente
mayor que la puntuacin del grupo experimen-
tal, aunque si prestamos atencin por cursos
esas diferencias slo se repiten en el segundo
curso. En un principio esperbamos encon-
trar que los alumnos con mejor rendimiento
acadmico, en este caso el grupo experimental,
mostraran una mayor puntuacin en relacin
con el enfoque profundo, aunque segn la bib-
liografa (Trigwell y Prosser, 2004) alumnos
con altas puntaciones en el enfoque super-
cial estn asociadas con profesores con altas
puntuaciones en relacin con un acercamiento
supercial hacia la enseanza. Aunque con los
resultados obtenidos no estamos en posicin
de aseverarlo, s comprobamos cmo los datos
muestran una misma tendencia.
Sea como fuere, Duff y Mckinstry (2007)
nos indican que, ms que esperar encontrar
diferencias signicativas en el enfoque pro-
fundo (a favor del grupo experimental), parece
que es ms realista encontrar diferencias signi-
cativas en relacin con el enfoque supercial
(a favor del grupo control), tal y como encon-
tramos en la presente investigacin.
Antes de terminar consideramos oportuno
resaltar el hecho de que, en ocasiones, es posi-
ble que profesores con un enfoque profundo
que fomentan un aprendizaje reexivo por
parte de sus alumnos rompan esa coherencia
a la hora de evaluar. En estas lneas se habla
de acercamientos o enfoques de enseanza y
sobre todo de aprendizaje, pero se da por su-
puesto que la evaluacin tambin se realiza de
la misma manera que el enfoque utilizado, es
decir, un profesor con un enfoque profundo
evala a sus alumnos con metodologas e in-
strumentos que verican ese aprendizaje sig-
nicativo cuando, en realidad, armar esta
idea sera ciertamente arriesgado y no es pre-
cipitado pensar que existen docentes que pi-
den a sus alumnos un aprendizaje profundo y
luego utilizan mtodos evaluativos que ponen
a prueba los resultados que pueden obtenerse
al adoptar un enfoque supercial. sta reex-
in, junto con las anteriores, pudiera justicar
en parte que los enfoques de aprendizaje no
correlacionaran con el rendimiento acadmi-
co, entendiendo este ltimo como una mera
puntuacin de cero a diez que no est exenta
de controversia, aunque ese sera otro tema a
tratar en un artculo distinto.
Como resumen podramos resaltar la im-
portancia de la adopcin de un enfoque pro-
fundo hacia la enseanza-aprendizaje por
parte de alumnos para la consecucin de un
aprendizaje de calidad, pero siempre funda-
mentado en una motivacin intrnseca que
tenga el aprendizaje como n en s mismo y no
como instrumento. No debemos olvidar que la
investigacin debera completarse supliendo
las limitaciones de la presente, aumentando
la muestra, reduciendo los sesgos y teniendo
en cuenta el acercamiento que tengan hacia la
enseanza los profesores, como indican otros
estudios (Prosser y Trigwell, 2006), e incluso
su satisfaccin (Anaya y Suarez, 2006).
Parafraseando a Shuell (1986) y con la
nalidad de exponer futuras lneas de inves-
tigacin, podemos decir que lo que hace el
alumno es ms importante para determinar
su aprendizaje que lo que realiza el profesor,
como verican otras investigaciones (Rosario,
Nez, Gonzlez-Pienda, Almeida, Soares
y Rubio, 2005) y fue comentado por el con-
siderado padre de la evaluacin educativa: It
is what he does that he learns, not what the
teacher does (Tyler, 1949: 63).
219
Pero no podemos olvidar la tarea que
desempea el profesor pues es condicionante
para conseguir que nuestros alumnos adopten
un enfoque profundo en lugar de uno super-
cial. Diversas investigaciones (Gow y Kember,
1993; Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999;
Trigwell y Prosser, 2004) demuestran cmo el
tipo de acercamiento que el alumno muestre
hacia una tarea en particular est condicio-
nado, entre otros factores, por la manera de
ensear del profesor, entendiendo sta ltima
de forma similar al de los enfoques que puede
adoptar el alumno, pudiendo as diferenciar
entre profesores que optan en determinados
momentos por una enseanza centrada en la
transmisin de la informacin, ms cercana a
una realidad supercial, o por una enseanza
cuyo objetivo es el cambio conceptual de sus
alumnos, ms profunda y compleja, lo cual
sera de suma importancia si decidimos bus-
car respuesta a las razones que impulsan a
nuestros alumnos a adoptar un enfoque u otro.
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223
APNDICE A
CUESTIONARIO DE PROCESOS DE APRENDIZAJE (CPA)
Este cuestionario tiene un nmero de preguntas sobre tus actitudes hacia tu estudio y tu manera co-
tidiana de estudiar No existe una manera correcta de estudiar. Depende de qu se adapta a tu propio
estilo y al tema que ests estudiando. Por lo tanto, es muy importante que seas tan sincero como
puedas. No te preocupes de dar una buena o mala imagen, tus respuestas son CONFIDENCIALES
y nadie sabr tus respuestas.
Por favor, para cada tem haz un crculo en uno de los nmeros (1-5). Elige slo una respuesta para
cada pregunta, la que creas ms apropiada en tu caso. No pierdas demasiado tiempo en cada tem:
tu primera reaccin es probablemente la mejor. Los nmeros representan las siguientes respuestas:
1 - este tem fue slo raramente o nunca cierto para mi en esta asignatura.
2 - este tem fue alguna vez cierto para mi en esta asignatura.
3 - este tem fue cierto para mi la mitad de las veces en esta asignatura.
4 - este tem fue frecuentemente cierto para mi en esta asignatura.
5 - este tem fue casi siempre o siempre cierto para mi en esta asignatura.
1.- Encuentro que, en ocasiones, estudiar me hace sentir realmente feliz y satisfecho 1 2 3 4 5
2.- Intento relacionar lo que he aprendido en una asignatura con lo que he aprendido en otras. 1 2 3 4 5
3.- Me siento desanimado con una baja nota en un examen y preocupado sobre cmo lo har en el siguiente
examen.
1 2 3 4 5
4.- No veo sentido en aprender aquello que s que no me va a salir en los exmenes. 1 2 3 4 5
5.- Siento que casi cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizo en el. 1 2 3 4 5
6.- Me gusta construir teoras para encajar distintos conceptos. 1 2 3 4 5
7.- Incluso cuando he estudiado duro para un examen, estoy preocupado de que puede que no sea capaz de hacerlo
bien.
1 2 3 4 5
8.- Siempre que sienta que hago lo suciente para aprobar, dedico el mnimo tiempo posible que puedo a
estudiar. Hay muchas ms cosas interesantes que hacer.
1 2 3 4 5
9.- Trabajo duro en mis estudios porque encuentro las asignaturas interesantes. 1 2 3 4 5
10.- Intento relacionar un nuevo material, mientras lo leo, con lo que ya conozco sobre un tema. 1 2 3 4 5
11.- Me guste o no me guste, puedo ver que estudiando en el instituto es una buena manera para obtener un
trabajo bien pagado.
1 2 3 4 5
12.- Normalmente reduzco mi estudio a lo que especcamente me sealan en clase. Pues creo que es inne-
cesario hacer algo extra.
1 2 3 4 5
13.- Empleo bastante de mi tiempo libre profundizando en temas que considero interesantes y que han sido
tratados en diferentes clases.
1 2 3 4 5
14.- Cuando leo un libro de texto, intento entender lo que el autor quiere decir 1 2 3 4 5
15.- Tengo intencin de acabar el instituto porque siento que entonces ser capaz de conseguir un trabajo
mejor.
1 2 3 4 5
16.- Encuentro que estudiar los temas en profundidad no ayuda. Realmente no necesitamos saber tanto para
aprobar casi todas las asignaturas.
1 2 3 4 5
17.- Acudo a la mayora de las clases con preguntas que me han surgido y que quiero que me respondan. 1 2 3 4 5
18.- Aprendo algunas cosas mecnicamente hasta que me las s de memoria incluso si no las entiendo. 1 2 3 4 5
19.- Encuentro que estoy continuamente recordando temas estudiados, cuando estoy en el autobs, andando,
tumbado en la cama, etc.
1 2 3 4 5
20.- Encuentro que la mejor manera de aprobar los exmenes es intentar recordar respuestas para las pregun-
tas que ms posibilidades tienen de salir.
1 2 3 4 5
21.- Me gusta trabajar suciente en un tema para poder formarme mi propia conclusin y as quedar satis-
fecho.
1 2 3 4 5
22.- Encuentro que puedo aprobar la mayora de los exmenes memorizando partes esenciales en vez de
intentar comprenderlas.
1 2 3 4 5

Adaptado de Revised Learning Process Questionnaire (Kember, Biggs y Leung, 2004)
2
2
224
APNDICE B
tems subescalas LPQ y R-LPQ-2F
LPQ
Motivacin de logro
R-LPQ-2F
Motivacin supercial
tem 3: Intento obtener notas altas en todas mis asignaturas
porque me proporcionar ventaja cuando tenga que competir
con otros cuando deje el instituto
tem 3: Me siento desanimado con una baja nota
en un examen y preocupado sobre cmo lo har
en el siguiente examen
tem 9: Tengo un gran deseo de hacer lo mejor que pueda en
todos mis estudios
tem 7: Incluso cuando he estudiado duro para un
examen, estoy preocupado de que puede que no
sea capaz de hacerlo bien
tem 15: Me gusta que las notas sean puestas pblicamente
para que pueda ver cunto les saco a otros de la clase.
tem 11: Me guste o no me guste, puedo ver que
estudiando en el instituto es una buena manera
para obtener un trabajo bien pagado
tem 21: Preferira ser altamente exitoso en clase incluso
aunque eso me hiciera ser impopular con algunos
compaeros de la clase.
tem 15: Tengo intencin de acabar el instituto
porque siento que entonces ser capaz de
conseguir un trabajo mejor
tem 27: Trabajar para sacar las mejores notas me guste o
no me guste la asignatura
tem 33: Veo que hacer las cosas bien en la escuela es una
clase de juego, y yo juego para ganar.
APNDICE C
Frecuencias asignaturas impartidas por los tutores
Primera Evaluacin:
Traducido de (Biggs, 1987a) y (Kember, Biggs y Leung, 2004)
Primero
Asignatura Grupo n Media Desv. tpica
C. Naturales Experimental 26 6,81 1,721
Control 24 6,08 1,932
Matemticas Experimental 26 6,31 2,150
Control 24 6,88 1,624
Segundo
Asignatura Grupo n Media Desv. tpica
C. Naturales Experimental 27 6,30 1,836
Control 28 5,46 2,063
Matemticas Experimental 27 5,70 1,877
Control 28 5,57 2,116
Tercero
Asignatura Grupo n Media Desv. tpica
Fsica Experimental 24 5,88 2,007
Control 17 5,65 2,090
Matemticas Experimental 24 6,46 1,744
Control 19 6,16 1,608
225
Segunda Evaluacin:
Primero
Asignatura Grupo n Media Desv. tpica
C. Naturales Experimental 26 7,46 1,630
Control 24 6,83 1,857
Matemticas Experimental 26 6,31 2,035
Control 24 6,71 1,876
Segundo
Asignatura Grupo n Media Desv. tpica
C. Naturales Experimental 27 6,93
*
2,129
Control 27 5,81 1,841
Matemticas Experimental 27 5,59 2,241
Control 27 5,56 2,259
Tercero
Asignatura Grupo n Media Desv. Tpica
Fsica Experimental 25 5,44 2,142
Control 19 5,74 1,968
Matemticas Experimental 25 5,60 2,160
Control 20 5,30 2,364
Tabla 1
*Diferencia signicativas
tems esperados
(Kember et al,2004)
tems encontrados Cargas factoriales rotadas
Acercamiento Profundo 1
2
5
6
9
10
13
14
17
19
21
1
2
5
6
9
10
13
14
17
19
21
3
7
11
15
0,563
0,507
0,738
0,573
0,729
0,623
0,736
0,495
0,522
0,332
0,644
0,546
0,244
0,393
0,248
Acercamiento Supercial 3
4
7
8
11
12
15
16
18
20
22
4
8
12
16
18
20
22
0,053
0,719
0,111
0,662
0,002
0,767
0,102
0,550
0,473
0,437
0,407
226
Tabla 2
Suma de cuadrados gl Media cuadrtica F Sig.
SA SURFACE
APPROACH
Inter-grupos
Intra-grupo
Total
388,633
5404,719
5793,352
1
129
130
388,633
41,897
9,276 ,008
DA DEEP APPROACH Inter-grupos
Intra-grupo
Total
,033
8363,831
8363,863
1
129
130
,033
64,836
,001 ,982
Tabla 3
ANOVA
Suma de cuadrados gl Media cuadrtica F Sig.
SA SURFACE
APPROACH
Inter-grupos
Intra-grupo
Total
685,878
2039,827
2725,705
1
44
45
685,878
46,360
14,795 ,000
DA DEEP APPROACH Inter-grupos
Intra-grupo
Total
56,616
3439,476
3496,092
1
44
45
56,616
78,170
,724 ,399
FIGURA 1: Modelo 3P de enseanza y aprendizaje. Adaptado de Biggs, 2005
227
RESUMEN
La investigacin tiene como objetivo
identicar, mediante un diseo de ruta, el
valor explicativo de un modelo de admisin
a cursos de postgrado. El modelo combi-
na una batera de pruebas de aptitudes si-
milares al Graduate Record Examination
(GRE) desarrollado por el Educational and
Testing Service (ETS): habilidad verbal y
habilidad numrica, con el rendimiento aca-
dmico en pregrado (UGPA). El criterio es
el rendimiento acadmico en postgrado. Se
analiza el efecto del sexo y el programa de
postgrado. Los resultados con la muestra
analizada (N= 1249) indican que las apti-
tudes acadmicas y el rendimiento acad-
mico en pregrado son predictores vlidos
del rendimiento acadmico en postgrado y
que sus relaciones dependen del programa
especco de postgrado. La variable sexo
es relevante en el modelo, dado su efecto
indirecto sobre el criterio, a travs de las
habilidades verbal y numrica, dependiendo
del postgrado. Los resultados no justican
sin embargo, un modelo de prediccin por
sexo. Finalmente, la obtencin de efectos
directos e indirectos signicativos en la pre-
diccin, conrman la utilidad del anlisis de
ruta para abordar de manera ms eciente el
problema de la prediccin del rendimiento
acadmico en postgrado.
PALABRAS CLAVE: modelo de ruta,
validez de constructo, rendimiento acadmico
postgrado.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE UN MODELO DE ADMISIN A
POSTGRADO. UN ANLISIS DE RUTA.
CONSTRUCT VALIDITY OF A MODEL FOR GRADUATE ADMISSION. A
PATH ANALYSIS.
Ligia GUGLIETTA
Universidad Catlica Andrs Bello
Caracas, Venezuela
Carmen DELGADO LVAREZ
Universidad Ponticia de Salamanca
Salamanca, Espaa
Data de recepcin: 15/12/2009
Data de aceptacin: 12/02/2010

1
Correspondencia: ligiaguglietta@gmail.com
228
ABSTRACT
The research aims to identify, through
a path analysis, the explanatory value of a
standard admission to graduate courses. The
model combines a battery of aptitude tests
like the Graduate Record Examination (GRE)
developed by the Educational Testing Service
(ETS): verbal ability (GRE-V) quantitative
ability (GRE-Q), with undergraduate academ-
ic performance (undergraduate grade point av-
erage UGPA). The criterion is academic per-
formance in graduate academic performance.
We analyze the effects of sex and the gradu-
ate program. The results with the sample (N
= 1249) indicate that academic skills and un-
dergraduates academic achievement are valid
predictors of graduate academic performance
and that their relationships depend on the spe-
cic graduate program. The sex is signicant
in the model, given its indirect effect on the
approach through verbal and numerical skills,
depending on the graduate program. The re-
sults do not justify however, a prediction mod-
el by sex. Finally, obtaining signicant direct
and indirect effects on the prediction, con-
rmed the usefulness of path analysis to ad-
dress more efciently the problem of predict-
ing academic performance in graduate school.
KEY WORDS: Path-analysis, construct
validity, graduate academic performance.
El proceso de seleccin de estudiantes que
optan a cursar estudios de postgrado, tiene
como nalidad optimizar los recursos for-
mativos que la institucin educativa invierte
en el programa. Cuando la demanda excede
al nmero de plazas ofertadas es importante
asegurar, en la mayor medida posible, que los
recursos invertidos tengan el mximo aprove-
chamiento por quienes acceden al programa
formativo. Esto es particularmente importan-
te, cuando se trata de instituciones que reciben
fondos pblicos y que tienen, por tanto, la res-
ponsabilidad de gestionarlos del mejor modo
posible.
Uno de los modelos de prediccin del
rendimiento ms investigados se basa en
el Graduate Record Examination (GRE)
desarrollado por el Educational and Testing
Service (ETS). El GRE integra un grupo
de pruebas estandarizadas de habilidades
generales: Habilidad verbal (GRE-V),
Habilidad numrica o cuantitativa (GRE-Q), y
Habilidad analtica (GRE-A).
Las investigaciones sobre el GRE
presentan resultados diversos en lo que
respecta a la prediccin del rendimiento
acadmico, encontrndose coecientes que
van desde -0.62 hasta 0.81 (Kuncel, Hezlett
y Ones, 2001). Dicha variabilidad puede
estar asociada con la medida del criterio
seleccionada (Kuncel, et al., 2001), la
abilidad y validez de la medida de criterio
(Willingham, 1974), la restriccin en el
rango de variabilidad del criterio (Rothstein,
Paunonen, Rush, y King, 1994; Kuncel, et al.,
2001), los tamaos muestrales (Nunnally y
Bernstein, 1995), la validez diferencial de las
pruebas en funcin de la disciplina (Kuncel,
et al., 2001) y el uso de modelos de seleccin
compensatorios que suprimen el efecto de una
variable en la prediccin, por ser compensada
por otra (Magnusson, 1972; Rothstein, et al.,
1994).
Respecto al valor predictivo del GRE y
del promedio de calicaciones del pregrado
(UGPA), para predecir rendimiento en post-
grado, las investigaciones concluyen que, en
general, si bien los resultados varan depen-
diendo de diversos factores, su utilidad como
variables predictoras se puede considerar
satisfactoria. El meta-anlisis realizado por
Willingham (1974) encontr que los 43 estu-
dios revisados permitan identicar hasta 616
coecientes de validez para cinco criterios de
rendimiento acadmico: (a) promedio en las
materias en el postgrado (GGPA), (b) evalua-
cin de la facultad, (c) evaluacin de los depar-
tamentos, (d) logro de Ph.D., y (e) tiempo para
obtener el Ph.D, en una muestra general y por
229
disciplina. La conclusin de este meta-anlisis
es que la validez de los predictores depende de
las disciplinas de estudio, mediada por el tipo
de profesin de los sujetos. Resultados simi-
lares fueron obtenidos por Goldberg y Alliger
(1992), Morrison y Morrison (1995), McKee,
Kuncel et al. (2001), Mallory y Campbell
(2001) y Stack y Kelley (2002), oscilando el
porcentaje de varianza en la prediccin entre
el 28% y el 40% y conrmando que la e-
ciencia predictiva del test est asociada con la
orientacin de la disciplina de estudio sobre el
cual se hace la prediccin.
En general, se puede concluir a partir de las
investigaciones sobre el tema que, las pruebas
estandarizadas de habilidad verbal y habilidad
numrica se comportan como predictores vli-
dos del rendimiento acadmico en estudios de
postgrado, dependiendo la magnitud del co-
eciente de validez predictiva, del programa
especco de postgrado.
Por otro lado, las investigaciones
vinculadas a la validez de sistemas
universitarios de seleccin, se han
desarrollado clsicamente desde un enfoque
metodolgico correlacional, univariado, y en
los casos de estudios multivariados, mediante
metodologas como la regresin mltiple, lo
que no permite considerar efectos indirectos
en la prediccin. La simplicidad de estos
diseos de investigacin limita el alcance de
los resultados, teniendo en cuenta que:
a) se limitan a la validez predictiva de las
pruebas de seleccin y no a la validez
predictiva del modelo de admisin,
que debera tener en cuenta los efectos
directos e indirectos de las variables
predictoras y la consideracin de otras
variables relevantes en la prediccin
b) no permiten contrastar la adecuacin con
un marco terico de referencia, para la
asignacin de relaciones de causalidad
entre las variables predictoras.
Tanto Kerlinger y Lee (2002) como Grimm
y Yarnold (1995) plantean la metodologa del
anlisis de ruta como una herramienta de in-
vestigacin til para el desarrollo de un modelo
conceptual, al permitir su contrastacin empri-
ca, y lo denen como un modelo de Regresin
Mltiple aplicado. A travs de diagramas de ru-
tas, se puede conceptualizar y contrastar hip-
tesis complejas, determinando las inuencias o
efectos directos e indirectos de las variables de
estudio. Conceptualizar un sistema de hiptesis
derivado de un marco terico, como se propo-
ne en esta investigacin sobre prediccin de
rendimiento acadmico, encuentra por tanto en
el anlisis de rutas una metodologa adecuada
para su contrastacin emprica (Wright, 1934).
El modelo representado en el diagrama de ruta
es un todo integrado con cohesin conceptual,
operacionalizado a travs de las rutas que co-
nectan las variables, e integra los efectos de
unas variables sobre otras (Robles, 2000). Los
resultados del anlisis de ruta, permitirn por
un lado estimar la magnitud de las relaciones
entre las variables predictoras y el criterio, y
por otro, probar la consistencia entre el mode-
lo terico y los datos empricos (Bentler, 1992;
Grimm y Yarnold, 1995).
Otro aspecto a considerar en este tipo de
investigaciones, es que los estudios con po-
blacin general requieren analizar el efecto
de algunas variables moderadoras en la pre-
diccin. Las diferencias constatadas entre
hombres y mujeres en rendimiento acadmi-
co, hace necesario introducir el sexo como
variable moderadora para valorar la posible
diferencia, en ecacia predictiva de las prue-
bas. En general, los estudios apuntan hacia
una menor validez predictiva de este tipo
de variables para las mujeres (Hanna, 1990;
House y Keeley, 1995; Kinian, 1996; Pueyo,
1006; Stack y Kelley, 2002). Esta diferencia
estara ms relacionada con la diferente va-
riabilidad intragrupo de hombres y mujeres,
que con diferencias en medidas de tendencia
central , ya que sistemticamente, la distribu-
cin de puntuaciones de las mujeres tiende
230
combinacin de la prueba de admisin del
GRE (habilidad verbal y habilidad numrica)
y el rendimiento acadmico en pregrado.
La seleccin muestral se realiz por el
mtodo de conglomerados, tomando como
criterio de seleccin el conglomerado ms
reciente, para el cual se tuviera disponibilidad
MTODO
PARTICIPANTES
La poblacin est formada por estudiantes
que cursaron estudios de postgrado en la
UCAB y fueron seleccionados a travs de la
a ser ms homognea que la de los hombres
(Brody, 1992; Pueyo, 1996).
Planteamos por tanto como objetivo de
este estudio, obtener indicadores de validez
de constructo del modelo de admisin para
predecir el Rendimiento Acadmico en
Postgrado (RA.Postgrado), a travs de un
diseo de ruta que permita identicar la
magnitud de los efectos directos e indirectos
de las variables Habilidad Verbal (HV),
Habilidad Numrica (HN) y Rendimiento
Acadmico en Pregrado (RA.Pregrado),
incluyendo en el modelo dos variables
moduladoras: sexo y el tipo de programa de
postgrado.
De estos objetivos, se derivan dos hiptesis
principales:
1. Las variables sexo, rendimiento
acadmico en pregrado, habilidad verbal
y habilidad numrica se relacionan
causalmente entre s y con el rendimiento
acadmico en postgrado, tal como
se propone en el siguiente diagrama
de ruta (Figura 1). Se espera que los
coecientes beta de las regresiones sean
estadsticamente signicativos (alpha =
0,05) y del signo sealado en cada ruta.
2. Los programas especcos de postgrado
modulan el modelo causal contrastado.
FIGURA 1. Modelo de ruta hipotetizado
231
de los datos en la medida criterio
(rendimiento en postgrado). Se comprob
que las caractersticas del conglomerado
seleccionado, no presentara diferencias con el
resto de la poblacin que permitiera atribuirle
caractersticas singulares que pudieran
invalidar su representatividad. La muestra
qued integrada por los estudiantes que se
inscribieron en la Universidad Andrs Bello
de Venezuela (UCAB) desde febrero de 2003
hasta febrero de 2005 y cursaron el primer
periodo acadmico en el postgrado. Dentro
de esa cohorte se descartaron los programas
que tuvieran menos de 100 estudiantes, ya que
tamaos muestrales iguales o menores a 100
limitan los anlisis requeridos por este estudio
(Hair, Anderson, Tathan y Black, 1999;
Kerlinger y Lee, 2002).
Con estas restricciones la muestra
qued integrada por 1249 estudiantes
pertenecientes a siete programas de
postgrado que ingresaron entre 2003 y 2005,
y que cursaron el primer periodo acadmico,
distribuidos en 7 programas de postgrado
(Tabla 1).
PROGRAMA DE POSTGRADO N %
Ciencias penales y criminolgicas 116 9,30%
Derecho procesal 119 9,50%
Gerencia de proyectos 304 24,30%
Gerencia de servicios asistenciales en salud 319 25,50%
Administracin de empresas 167 13,4%
Instituciones nancieras 114 9,10%
Sistemas de calidad 110 8,80%
Total 1249 100%
TABLA 1. Distribucin por programa de postgrado
La distribucin por sexo de los partici-
pantes fue de 740 mujeres y 509 hombres.
La mayor proporcin de mujeres se mantiene
en cada uno de los programas especcos de
postgrado, maximizndose la diferencia en el
programa de Gerencia de Servicios de Salud.
VARIABLES
Rendimiento acadmico en postgrado: va-
riable endgena principal denida como nivel
de ejecucin en las asignaturas cursadas du-
rante el primer periodo acadmico del postgra-
do (escala de 0 a 20 puntos).
HABILIDAD VERBAL: variable end-
gena denida como el nivel de comprensin
lectora o nivel de dominio del lenguaje arti-
culado, valorada con una escala de 30 tems.
HABILIDAD NUMRICA: variable en-
dgena denida como el nivel de razonamien-
to lgico matemtico, el uso de la simbologa
matemtica y de las relaciones numricas, va-
lorada con una escala de 40 tems.
232
RENDIMIENTO ACADMICO EN
PREGRADO: variable exgena denida
como el nivel de ejecucin en todas las asig-
naturas que forman el curriculum de los es-
tudios de la carrera de pregrado. Se estim a
partir del promedio de las calicaciones en
pregrado. Aunque inicialmente la escala de
calicaciones es de 0 a 20 puntos, el acceso al
postgrado exige una puntuacin mnima de 10
puntos, de all que el rango de variabilidad en
este estudio sea de 10 a 20 puntos.
PROGRAMA DE POSTGRADO: pro-
grama ofertado por la UCAB para estudiantes
graduados desde febrero de 2003 hasta febrero
de 2005, elegido por el estudiante, y admitido
tras el proceso de seleccin correspondiente.
El efecto de esta variable se analizar compa-
rando los resultados de dos programas toma-
dos al azar, entre los siete a los que pertenecen
los sujetos de la muestra: (a) Administracin
de empresas y (b) Ciencias penales y crimi-
nolgicas.
RESULTADOS
Se comprob previamente el ajuste a
la normalidad de la, variables, mediante la
prueba de Kolmogorov-Smirnov. Las prue-
bas con la muestra total no se ajustaron a
la normalidad para ninguna de las variables
predictoras (habilidad verbal, habilidad nu-
mrica y rendimiento en pregrado). Sin em-
bargo, no se hizo ninguna correccin sobre
los datos, dado que el tamao muestral es
sucientemente amplio para que las pruebas
multivariadas sean robustas a la violacin de
este supuesto (Hair et al., 1999). Se obtuvo
un buen ajuste a la normalidad en todas las
variables (p > 0,05) tanto para las muestras
segmentadas por programa de postgrado,
como para las muestras segmentadas por sexo.
Para la contrastacin emprica del
modelo hipotetizado, se realizaron los
anlisis de regresin mltiple en las muestras
correspondientes.
CONTRASTACIN DE HIPTESIS 1:
Al procesar el modelo de ruta propuesto
en la hiptesis 1, se conrman los efectos
directos sobre el Rendimiento Acadmico
en Postgrado, de la Habilidad Numrica y
del Rendimiento Acadmico en Pregrado. Se
conrman tambin los efectos indirectos del
sexo y de la Habilidad Verbal. Se rechaza el
efecto directo de la Habilidad Verbal y los
efectos indirectos del Rendimiento Acadmico
en Pregrado (Figura 2).
FIGURA 2. Modelo de ruta obtenido: muestra completa
233
Los mismos resultados son obtenidos en
los grupos de mujeres y hombres.
CONTRASTACIN DE HIPTESIS 2:
Se conrma la especicacin del modelo
en funcin del programa de postgrado. Se
obtienen diferencias, tanto en la proporcin de
varianza explicada como en su composicin,
en funcin del programa.
Los resultados sealan que en funcin
del programa de postgrado, varan las rutas
y las magnitudes de las relaciones entre las
variables de estudio y que tales variaciones
se relacionan con la carga acadmica (verbal
o cuantitativa) de cada programa. Las gu-
ras siguientes muestran las relaciones sig-
nicativas y las magnitudes obtenidas para
cada programa de postgrado: Administracin
de empresas (Figura 3) y Ciencias penales y
criminolgicas (Figura 4). En ambos mode-
los resultan signicativas las variables sexo
y habilidad verbal, pero con rutas de efec-
tos diferentes. El rendimiento acadmico
en pregrado, slo tiene valor predictivo en
Ciencias penales y criminolgicas. La ha-
bilidad numrica tiene efecto solamente en
Administracin de empresas.
FIGURA 3. Modelo de ruta para Administracin de Empresas
234
DISCUSIN
Los estudios de meta-anlisis realizados
sobre el efecto de la variables Habilidad
Verbal, Habilidad Numrica, y Rendimiento
Acadmico en Pregrado para predecir
Rendimiento Acadmico en Postgrado,
(Goldberg y Alliger, 1992; Kuncel, Hezlett y
Ones, 2001; McKee, Mallory y Campbell,2001;
Morrison y Morrison, 1995; Stack y Kelley,
2002; Willingham, 1974) sealan que el valor
predictivo de estas variables oscila entre 0,14
y 0,46, y que tal variabilidad se asocia con la
disciplina de estudio
Esta modulacin del tipo de estudio,
afecta sustancialmente al modo en que las
habilidades medidas como predictores,
afectan al rendimiento. Un resultado a
tener en cuenta por las implicaciones que
tendra para los procedimientos habituales
de seleccin, es el peso del rendimiento en
pregrado; su efecto sobre el rendimiento
en postgrado tiene un efecto menor que las
habilidades verbal y numrica. Estos datos
apuntan a que grado y postgrado, o bien exigen
competencias diferentes para el alumnado,
o bien el profesorado evala aplicando
criterios distintos. Sera importante abordar
esta cuestin en investigaciones futuras, pero
para el propsito de este estudio, es relevante
considerar que parece poco adecuado
seleccionar estudiantes para programas de
postgrado, en funcin del rendimiento en el
grado. Resultan predictores ms potentes,
habilidades intelectuales como la habilidad
verbal o la habilidad numrico, dependiendo
el peso de las mismas, lgicamente, de las
caractersticas del programa especco.
Tampoco el rendimiento en pregrado tiene
efectos indirectos a travs de estas habilidades,
por lo parece ofrecer ventajas muy limitadas,
tenerlo en cuenta en un proceso de seleccin.
Comparando la eciencia predictiva en los
diferentes programas, como caba esperar, tiene
mayor validez predictiva la habilidad verbal en
el programa que requiere mayor dominio del
lenguaje y la argumentacin (Ciencias Penales
y Criminolgicas). Por el contrario, tiene
mayor validez predictiva la habilidad numrica
en el programa que con ms carga cuantitativa
(Administracin de Empresas). Es de destacar
tambin, el modo en que -en este programa-
la habilidad verbal y el sexo tiene efectos
indirectos a travs de la habilidad numrica; al
contrario de lo que sucede en Ciencias Penales y
Criminolgicas: la habilidad numrica no tiene
FIGURA 4. Modelo de ruta para Ciencias Penales y Criminolgicas
235
efectos indirectos a travs de la habilidad verbal.
Parece por tanto, que la habilidad verbal tiene
un carcter ms bsico, al potenciar el efecto
de la habilidad numrica para aquellos estudios
que lo requieren, adems del efecto directo en las
que tienen un perl menos numrico. Diramos
que, mientras la habilidad verbal tiene efectos
sobre el rendimiento en postgrado, directos o
indirectos dependiendo de la naturaleza de la
especialidad, la habilidad numrica slo los
tiene en el caso de especialidades de su perl.
Por otro lado, el efecto directo del
rendimiento en pregrado, slo en las
especialidades con ms carga verbal, sin
efectos indirectos a travs de la habilidad
verbal, plantean la necesidad de investigar a
qu se debe, y qu habilidades desarrolla el
grado para que esto sea as.
El sexo de los sujetos, aparece como una
variable relevante, por sus efectos indirectos
a travs de la habilidad numrica. En ambos
programas, el sexo presenta un efecto direc-
to sobre la habilidad numrica, evidenciando
un desempeo superior en los hombres lo
que conrma los resultados de Hanna (1990)
y Kinian (1996). Sin embargo, no se observa
este efecto del sexo a travs de la habilidad
verbal, como plantebamos en nuestra hip-
tesis. El efecto indirecto del Sexo a travs de
la habilidad numrica se conrma en ambos
programas, pero su efecto a travs de la habili-
dad verbal, slo se conrma en el programa de
Ciencias penales y criminolgicas.
La hiptesis propona que las mujeres de-
ban tener mejor ejecucin en habilidad ver-
bal que los hombres, sin embargo el resultado
indica que las mujeres que estudian ciencias
penales y criminolgicas tienen un desempe-
o en habilidad verbal inferior a los hombres,
resultados opuestos a los encontrados por au-
tores como Kinian (1996) y Pueyo (1996).
Aunque no se obtuvieron diferencias
signicativas entre los resultados de las
muestras de hombres y mujeres, se observa
mayor proporcin de varianza explicada
en los hombres (10,6%) que en las mujeres
(8,10%). Estos resultados coinciden con los de
House y Keeley (1995) quienes sealan que
las puntuaciones obtenidas en los procesos de
seleccin poseen un menor valor predictivo
sobre el rendimiento acadmico en las mujeres
que en los hombres. Esta tendencia que no
llega a ser signicativa, pero conrmada en
diferentes estudios, sugiere la necesidad de
aportar mayor investigacin sobre un problema
que podra introducir un factor de sesgo en la
medicin (Delgado, 1995; Delgado, 1998;
Martn y Delgado, 2000).
Resumiendo, de acuerdo con los resultados
obtenidos en el presente estudio se puede
concluir que:
El valor predictivo de las variables de
seleccin vara en funcin del programa
de postgrado considerado, por lo que de-
bera obtenerse un modelo especco de
prediccin del rendimiento, en funcin
de las caractersticas del postgrado.
Las pruebas de habilidad verbal, habili-
dad numrica y rendimiento acadmico
en pregrado, son predictores vlidos del
rendimiento acadmico en postgrado,
pero con diferente eciencia predictiva,
siendo el rendimiento acadmico en pre-
grado la variable con menor peso.
La habilidad verbal parece ser la varia-
ble con potencialidad predictiva ms ge-
nrica, actuando de forma directa en las
especialidades de perl ms verbal, y de
forma indirecta a travs de la habilidad
numrica, en las especialidades de corte
ms cuantitativo.
La habilidad numrica es un predictor
ms especco, con eciencia predicti-
va para estudios con perl cuantitativo,
pero no para otro tipo de postgrados.
236
El sexo es una variable relevante en el
modelo de prediccin dado su efecto in-
directo sobre el rendimiento acadmico
postgrado, a travs de la habilidad ver-
bal y de la habilidad numrica segn el
programa de postgrado. A su vez, los re-
sultados no justican un modelo de pre-
diccin diferencial por sexo.
El anlisis de ruta permite abordar de ma-
nera eciente el problema de la prediccin
del rendimiento acadmico en postgrado.
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239
RESUMO:
A relao entre inteligncia e rendimento
escolar normalmente assumida na psicologia
da educao, mantendo-se tais coecientes de
correlao estatisticamente signicativos mes-
mo em nveis acadmicos mais avanados.
Esta correlao, interpretada no sentido de um
efectivo impacto das capacidades intelectuais
no desempenho escolar futuro, justica alis
a utilizao dos testes de inteligncia nalgu-
mas situaes da prtica psicolgica. Neste
estudo longitudinal e tendo como referncia
uma amostra de 74 crianas, que foram avalia-
das com a Escala de Inteligncia de Wechsler
(WISC) quando frequentavam o 1 Ciclo do
Ensino Bsico (Pereira, 1998), analisamos a
sua trajectria escolar num intervalo de tem-
po que varia entre 8 e 11 anos. Os resultados
apontam para correlaes estatisticamente
signicativas, em particular com a subescala
verbal da WISC e o teste de factor g (Raven).
A anlise de regresso permite associar 20%
da varincia no rendimento acadmico no nal
do ensino secundrio aos valores no QI verbal
e ao factor g.
PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia;
Quociente de Inteligncia (QI); Testes
de Inteligncia; Rendimento Acadmico;
Validade Preditiva.
ABSTRACT:
The relationship between intelligence and
academic achievement is normally assumed in
educational psychology research, and correla-
tion coefcients are still statistically signi-
cant at more advanced academic grades. This
correlation, which is interpreted in the way of
an effective impact of intellectual capacities
in future school classications, can explain
the use of the intelligence tests in psycho-
logical practice at schools. In this longitudi-
nal study, with a sample of 74 children who
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663
PREDIO DO RENDIMENTO ACADMICO NO FINAL DO ENSINO
SECUNDRIO NA BASE DOS TESTES DE QI NA INFNCIA
1
Marcelino PEREIRA & Leandro S. ALMEIDA
(Universidade de Coimbra & Universidade do
Minho)
Data de recepcin: 07/10/2009
Data de aceptacin: 24/03/2010

1
Esta investigao beneciou do apoio do Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coim-
bra, Unidade nanciada pela FCT. Correspondencia: leandro@iep.uminha.pt
240
have been evaluated by Wechsler Intelligence
Scale (WISC) during their frequency of 1rst
Cycle of Basic Education (Pereira, 1998), we
analyze the correlations between intelligence
tests and academic classications at the end
of Secondary Education, before accessing
Higher Education (an interval between 8 and
11 years). Results suggest signicant cor-
relations coefcients, namely if we consider
WISC verbal subtests and g factor (Raven).
The regression analysis permits to consider
that 20% of variance in academic achieve-
ment at the end of secondary school can be
explained by the results on IQ verbal and g
factor tests.
KEY WORDS: Intelligence; Intelligence
Quotient (IQ); Intelligence tests; Academic
achievement; Predictive validity.
INTRODUO
Assume-se como bastante pacca a relao
encontrada pelos psiclogos entre as medidas
de inteligncia e os resultados acadmicos dos
alunos. Essa ligao vai obviamente no sen-
tido de uma co-varincia positiva, na qual os
melhores resultados nos testes de inteligncia
se associam a melhores desempenhos escola-
res, e vice-versa. Estes dados explicam, alis,
a grande maioria das aplicaes dos testes de
inteligncia nas situaes escolares, nomea-
damente nos problemas de aprendizagem e na
orientao escolar e prossional (Kamphaus,
Petoskey & Rowe, 2000; Naglieri & Bornstein,
2003; Yen, Konold & McDermott, 2004). Com
efeito, estamos face a uma prtica instituda en-
tre os psiclogos escolares desde o incio do s-
culo XX (Almeida, 1994; Deary, Strand, Smith,
& Fernandes, 2007; Watkin, Lei & Canivez,
2007), muito assente na convico de que, por
detrs da aprendizagem e do rendimento aca-
dmico, esto habilidades e funes cognitivas
tambm avaliadas atravs dos testes de inteli-
gncia (Almeida, Guisande, Primi & Lemos,
2008; Parker & Benedict, 2002).
Aprofundando um pouco mais esta rela-
o, podemos armar que a sua magnitude
depende do tipo de funes cognitivas ava-
liadas e das idades dos alunos. Por exemplo,
as escalas de QI so melhores preditores do
rendimento acadmico comparativamente aos
testes de factor g e, mais ainda, em relao
aos testes de aptides mais especcas, sendo
certo tambm que esses mesmos coecientes
tendem a ser mais elevados na infncia e dimi-
nuem medida que se avana nos nveis pos-
teriores de escolaridade (Lemos & Almeida,
2007; Lemos, Almeida, & Primi, 2007). No
entanto, ao nvel do ensino secundrio e do
ensino superior, podero ser j os testes de ap-
tides especcas, e no os testes de factor g,
a apresentar ndices mais elevados de correla-
o com o rendimento escolar, nomeadamente
em relao s reas curriculares que mais se
vo diferenciando ao longo da escolarizao
(Almeida, 1988; Almeida, Guisande, Primi,
& Lemos, 2008; Gottfredson, 2002; Rohde
& Thompson, 2007). Esta maior associao
entre o sucesso acadmico na infncia e as
medidas globais de QI no desvaloriza a ne-
cessidade efectiva de, no diagnstico de di-
culdades especcas de aprendizagem, por
exemplo, os psiclogos beneciarem da ava-
liao de um conjunto mais alargado de fun-
es cognitivas especcas (Barca, Peralbo, &
Muoz, 2003; Evans, Floyd & McGrew, 2002;
Fiorello & Primerano, 2005; Floyd, Evans &
McGrew, 2003; Phelps, McGrew, Knopik &
Ford, 2005). Processos de ateno, percepo,
memria de trabalho, compreenso e racioc-
nio, avaliados na sua especicidade cognitiva,
so decisivos para um diagnstico diferencial
e para a fundamentao de uma prtica edu-
cativa individual mais ajustada (Pereira &
Simes, 2005).
Depreendendo-se alguma controvrsia na
rea, certo que a avaliao da inteligncia
continua a ser frequente nas nossas escolas. A
informao obtida atravs de tais testes, no-
meadamente quando estes renem qualidades
de preciso e validade, assegura maior rigor e
241
valor s decises tomadas sobre o comporta-
mento dos alunos. A inteligncia permanece,
assim, como a varivel psicolgica que, toma-
da isoladamente, melhor explica o rendimen-
to acadmico dos estudantes, mormente na
infncia e no incio da adolescncia (Bartels,
Rietveld, Van Baal & Boomsma, 2002; Deary
et al., 2007; Kuncel, Hezlett & Ones, 2004;
Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody,
Ceci, Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg
& Urbina, 1996; Primi & Almeida, 2000;
Schmidt & Hunter, 1998; Schmidt, Pearlman
& Hunter, 1980; Sternberg, Grigorenko &
Bundy, 2001; Te Nijenhuis, Evers & Mur,
2000;Te Nijenhuis, Tolboom & Bleichrodt,
2004). Neste sentido, os resultados nos testes
de inteligncia permanecem como o melhor
e mais poderoso preditor isolado do desem-
penho acadmico actual e futuro dos alunos
(Almeida, 1996; Almeida, Antunes, Martins
& Primi, 1997; Gottfredson, 2002a, 2002b; Te
Nijenhuis et al., 2004).
Referindo-nos aos ndices de correlao
entre inteligncia e rendimento escolar usual-
mente encontrados, a mdia dos valores ronda
.50 na generalidade dos estudos. Este valor
ajusta-se aos ndices apontados por Jenckes
e colaboradores (1979, p.102) revendo seis
estudos longitudinais nesta rea e em que se
obtinham correlaes, entre os resultados
nos testes de inteligncia e os nveis de es-
colarizao, numa amplitude entre .40 e .63.
Estes nveis de correlao sugerem que a co-
varincia entre resultados nos testes de inte-
ligncia e as notas escolares relevante para
a investigao e a interveno psicolgica em
contexto escolar (Bartels, Rietveld, Van Vaal,
& Boomsma, 2002; Brody, 1992; Mackintosh,
1998; Naglieri & Bornstein, 2003; Neisser et
al., 1996; Sternberg, Grigorenko & Bundy,
2001; Rinderman & Neubauer, 2004; Seabra-
Santos, 2005). Outra concluso dos estudos
na rea que os coecientes de correlao
oscilam consoante a especicidade das pro-
vas e as amostras de alunos. Como se referiu,
as correlaes so mais elevadas quando se
utilizam escalas compsitas de inteligncia e
junto de amostras mais novas e mais hetero-
gneas de alunos (Bartels, Rietveld, Van Baal,
& Boomsma, 2002; Gottfredson, 2002a,b;
Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004; Sternberg,
Grigorenko & Bundy, 2001; Te Nijenhuis,
Tolboom & Bleichrodt, 2004). Ao mesmo
tempo, a investigao aponta que os ndices
de correlao oscilam em funo de estarmos
face a dados escolares temporalmente prxi-
mos ou distantes da avaliao psicolgica. Os
coecientes tendem a ser mais elevados quan-
do o preditor (teste de inteligncia) e o critrio
(resultados escolares) se reportam a um mo-
mento temporal muito prximo ou simultneo
de recolha ou avaliao (validade concorrente
ou concomitante). Estes mesmos ndices di-
minuem quando aumentamos o intervalo de
tempo entre os resultados nos testes de inte-
ligncias e o rendimento escolar posterior
(validade prognstica ou preditiva dos testes),
ainda que na generalidade dos estudos se con-
tinue a vericar correlaes estatisticamente
signicativas entre medidas de QI na infn-
cia e o desempenho acadmico na adolescn-
cia e jovem-adulto (Fergusson, Horwood, &
Ridder, 2005; Watkin, Lei & Canivez, 2007).
Nesta linha, Mackintosh (1998) obteve coe-
cientes de .50 quando tomou os resultados nos
testes de inteligncia aos 11 anos e as classi-
caes escolares aos 16 anos. Por sua vez,
Deary, Strand, Smith, e Fernandes (2007),
num estudo tambm longitudinal de 5 anos
junto de mais de 70 mil alunos ingleses, ob-
teve correlaes bastante elevadas entre os
testes de inteligncia aplicados aos 11 anos e
as classicaes nos exames nacionais em 25
domnios curriculares quando tais alunos atin-
giram os 16 anos (correlao de 0.81 entre um
trao latente de inteligncia e um trao latente
de rendimento acadmico). Num outro estu-
do longitudinal na Nova Zelndia, os autores
Fergusson, Horwood e Ridder (2005) encon-
traram acentuadas correlaes entre medidas
de QI obtidas aos 7/8 anos e o rendimento aca-
dmico desses mesmos sujeitos quando atingi-
ram os 18/25 anos.
242
Neste enquadramento terico e emprico,
pretendemos com este artigo analisar o per-
curso acadmico no nal do ensino secund-
rio e entrada no ensino superior por parte de
estudantes que, na sua infncia 6-12 anos, fo-
ram avaliados com a Escala de Inteligncia de
Wechsler para Crianas (WISC). Mais concre-
tamente, pretendemos vericar o poder pre-
ditivo dessa informao sobre o desempenho
acadmico 8 ou 11 anos mais tarde, j no nal
do ensino secundrio.
MTODO
SUJEITOS
Este estudo considera um grupo de 74
adolescentes e jovens-adultos que conclu-
ram o ensino secundrio e entraram no ensino
superior, tendo realizado na infncia a esca-
la de QI de Wechsler e o teste das Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven, ambos in-
tegrados num protocolo de avaliao psicol-
gica que, a pedido dos pais e com objectivo
de obterem aconselhamento psicolgico, ex-
plorava a hiptese da criana apresentar pre-
cocidade excepcional ao nvel do desenvolvi-
mento global e, por esse facto, poderem entrar
antecipadamente na escola. Destes participan-
tes, 35 eram do sexo masculino face a 39 do
sexo feminino e predominava a classe social
mdia superior e alta com 37 alunos (classi-
cao na base das prosses dos pais). Todos
os sujeitos eram provenientes da regio Centro
do Pas, sendo na sua maioria do distrito de
Coimbra.
INSTRUMENTOS
A avaliao das caractersticas psicolgicas
dos sujeitos foi feita com recurso a um
conjunto diversicado de medidas: Escala
de Inteligncia de Wechsler para Crianas
(WISC e WISC-III), Escala de Locus de
Controlo de Nowick e Strikcland, Teste de
Pensamento Criativo de Torrance (TPCT),
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas
de Raven (MPCR). Ainda recorremos a
Inventrios de comportamento preenchidos
pelos professores e a um questionrio
expressamente elaborado para o efeito,
construdo com base na reviso da literatura
especca referente ao domnio em questo e
que teve como principal objectivo recolher,
junto dos pais, um conjunto de informaes
sobre o desenvolvimento e percurso escolar
dos alunos. Assim, alm dos dados referentes
identicao geral, o questionrio integra
itens que abarcam os seguintes domnios:
caracterizao comportamental geral;
relacionamento interpessoal; interesses e
actividades extracurriculares; adaptao
escola e implementao de medidas
pedaggicas especiais; aprendizagem e
rendimento acadmico. Neste estudo, no
entanto circunscrevemo-nos aos resultados
nos dois testes de inteligncia aplicados.
Para a anlise do desempenho escolar to-
mmos como critrio dois tipos de medidas: i)
a mdia aritmtica alcanada no conjunto das
disciplinas do Ensino Secundrio; e ii) a mdia
alcanada nos exames nacionais das duas disci-
plinas especcas com que os alunos se candi-
datam ao Ensino Superior (nota de candidatura).
PROCEDIMENTO
Dos 74 sujeitos que constituem a amostra,
59 foram recolhidos atravs de um processo
de amostragem por etapas tendo como refe-
rncia inicial a populao do 1 ciclo do ensi-
no bsico do concelho de Coimbra, no ano lec-
tivo de 1993/94, que, segundo as estatsticas
fornecidas pela DREC (Direco Regional de
Educao do Centro), era constituda por 6080
alunos. Destes 66,1% estavam distribudos por
escolas integradas no tecido urbano da cidade
de Coimbra e os restantes 33,9% pertenciam
a freguesias rurais. Esta populao foi objec-
243
to de uma primeira triagem para sinalizao
dos alunos potencialmente mais capazes, feita
atravs da aplicao de dois instrumentos de
rastreio (Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven e Inventrio de Sinalizao da Criana
Excepcionalmente Dotada) a toda a popu-
lao. As demais provas psicolgicas foram
apenas aplicadas aos alunos que nas Matrizes
de Raven alcanaram um posicionamento
igual ou superior ao percentil 70.
No nal da avaliao (Tempo 1) a amostra
integrava 121 crianas, sensivelmente com a
mesma percentagem de rapazes e raparigas.
A mdia das idades situava-se nos 8 anos e 5
meses, sendo que a maioria das crianas pro-
vinham de zonas urbanas (84,3%) e, por outro
lado, apenas 14,9% pertenciam ao nvel socio-
econmico baixo. No momento da recolha
da informao de acesso ao Ensino Superior
(Tempo 2), apenas nos foi possvel obter da-
dos relativos a 59 alunos, o que representa
uma taxa de atrito de 51,2% (correspondente
s crianas que no foi possvel localizar).
Os 15 sujeitos restantes foram retirados de
uma amostra de adolescentes e jovens adultos,
que por deferimento da Direco Regional de
Educao do Centro (DREC) ingressaram an-
tecipadamente no 1 ciclo do ensino bsico, nos
anos lectivos de 1994/95 a 1999/2000. A cons-
tituio da amostra inicial (Tempo 1) foi feita
a partir do levantamento de todos os pedidos
de antecipao escolar deferidos pela DREC
(Direco Regional da Educao do Centro)
entre os anos lectivos de 1994/95 e 1999/2000,
o que corresponde a um total de 64 sujeitos.
Desse universo, foi possvel constituir uma
amostra de 44 alunos que foram submetidos a
um processo de avaliao psicolgica durante
os meses de Junho e Julho de 2000. Mais tar-
de, no decorrer de 1 trimestre de 2008, todos
os sujeitos foram novamente contactados para
preencherem um questionrio que pretendia
reconstituir o percurso escolar destes alunos.
Esgotadas todas as tentativas de contacto,
apenas foi possvel obter dados relativos a 32
alunos, o que representa uma taxa de atrito
de 27.3% relativamente amostragem inicial.
Destes, apenas 15 cumprem os requisitos para
integrarem a amostra desta investigao.
Em ambas as situaes, a coorte 2 reproduz
sensivelmente as caractersticas da coorte 1, no
que se reporta ao gnero e ao nvel socio-eco-
nmico. O intervalo decorrido entre a aplicao
dos diversos instrumentos de avaliao psicol-
gica (Tempo 1) e a obteno do critrio (Tempo
2) oscilou entre 8 e 11 anos consoante a idade
que tinham no momento da triagem. Os profes-
sores e os pais foram informados dos objectivos
do estudo e concordaram com a participao
dos seus educandos. Por sua vez, tambm estes
deram o seu consentimento informado e foi-lhes
explicada a importncia da sua colaborao.
RESULTADOS
No quadro 1 apresentamos os resultados nas
medidas de QI e no rendimento escolar, mais
concretamente Teste de Raven, QI Verbal, QI
de Realizao, QI Global, Mdia das classi-
caes no nal do Ensino Secundrio (MESec)
e mdia nas duas disciplinas especcas para o
acesso ao Ensino Superior (MAESup).
Variveis N Min.-Mx. Mdia Desv.-Pad.
Raven 74 70-90 90.7 8.21
QIV 74 101-151 128.3 11.86
QIR 74 93-148 126.5 11.89
QIG 74 101-148 130.0 9.82
MESec 74 12,2-19,4 16,8 1,74
MAESup 74 12,0-19,5 16,5 1,89
QUADRO 1 Distribuio dos resultados nas provas psicolgicas e no rendimento escolar
244
Olhando o conjunto de resultados nas pro-
vas cognitivas e no rendimento acadmico,
depreendemos que esta amostra de convenin-
cia se pode descrever como acadmica e esco-
larmente favorecida. As mdias obtidas nos
resultados de QI, na medida de factor g com o
teste de Raven e nas classicaes escolares
so claramente elevadas face s mdias espe-
radas na populao em geral (por exemplo nos
testes de QI essa mdia situa-se em 100 pon-
tos, com desvio-padro de 15). Reportando-
nos ao QI global, a mdia na presente amostra
(M=130) situa-se duas unidades de desvio-
padro acima da mdia esperada na populao
em geral. Nas classicaes escolares (escalas
de 0 a 20 valores), uma mdia em torno dos
17 pontos claramente elevada. Por sua vez,
estamos face a uma amostra relativamente ho-
mognea, ou seja, o desvio-padro nas notas
de QI inferior a 15 pontos (valor esperado na
populao em geral) e nas mdias escolares
inferior a 2 pontos.
No quadro 2 apresentamos os coecientes
de correlao entre os resultados nas provas de
inteligncia aplicadas na infncia e os resul-
tados destes estudantes no nal do ensino se-
cundrio (MESec) e na candidatura ao ensino
superior (MAESup). Para o efeito recorremos
ao coeciente de correlao produto-momento
de Pearson.
QUADRO 2 Correlao entre resultados
nos testes de inteligncia e medidas do rendi-
mento acadmico
*p<.05; **p<.01
Os coecientes de correlao obtidos di-
ferenciam-se mais em funo dos indicadores
cognitivos considerados do que em funo das
duas classicaes acadmicas. Assim, a nota
na subescala de QIVerbal da WISC e o resul-
tado no teste de factor g (Raven) apresentam
correlaes mais elevadas com os dois indica-
dores do rendimento acadmico dos estudan-
tes no nal do seu ensino secundrio. Situao
inversa ocorre em relao nota na subescala
de QIRealizao da WISC, onde os coecien-
tes de correlao so negativos (ainda que
muito reduzidos), aspecto que ir interferir na
ausncia de correlaes expressivas entre a es-
cala completa da WISC (QIG) e o rendimento
escolar, pois que integra o QIV e o QIR. Esta
ausncia de correlao do QIG est sobretudo
evidenciada em relao mdia das classi-
caes dos alunos nas duas disciplinas espec-
cas com que concorrem ao Ensino Superior
(MAESup), podendo isto reectir a especici-
dade curricular dessas mesmas disciplinas em
funo do Curso Superior a que os estudantes
se vo candidatar.
Os ndices de correlao apontados suge-
rem, assim, uma melhor predictibilidade do
rendimento escolar futuro por parte das pro-
vas verbais (QIVerbal) e das provas tpicas
de factor g, relativamente a provas avaliando
mais as habilidades espaciais, motoras, ve-
locidade perceptiva e conhecimento prtico
do quotidiano. O rendimento acadmico, no-
meadamente medida que se avana na es-
colaridade, parece apelar mais a habilidades
lgico-dedutivas, vocabulrio, clculo e com-
preenso verbal. Neste sentido, os resultados
vo no sentido de correlaes mais elevadas
por parte das provas psicolgicas mais direc-
tamente relacionadas com a inteligncia cris-
talizada (Cattell, 1971) e tomando itens que
mais se aproximam no contedo e na forma
ao currculo escolar (Almeida, 1988; Lemos
& Almeida, 2007). O contraste observado nos
coecientes obtidos entre as provas verbais
(QIV) e as provas visuo-espaciais e manipula-
tivas (QIR) parece-nos mais defensvel (sen-
Variveis MESec MAESup
Raven .27* .31*
QIV .42** .40*
QIR -.06 -.18
QIG .25* .21
245
tido negativo das correlaes do QIR com as
duas medidas de rendimento escolar), sendo j
mais difcil de explicar a ocorrncia em rela-
o ao QIG pois, na literatura, frequentemente
se mencionam correlaes positivas modera-
das ou fortes entre as medidas globais de QI e
o rendimento acadmico. No sendo novidade
total, estes nossos dados, pois resultados mui-
to similares foram observados na investigao
desenvolvida por Kaplan em 1993 e 1996 (in
Seabra-Santos, 2005), importa pensar que
eles podem estar afectados por duas ordens
de razes. Em primeiro lugar, quando os alu-
nos entram no Ensino Secundrio (10-12 ano
de escolaridade) fazem opes vocacionais
por reas de estudo relativamente diferencia-
das entre si, realizando exames de acesso ao
Ensino Superior em duas disciplinas espec-
cas que, muitas vezes, tm pouco a ver com o
seu background acadmico e cognitivo ante-
rior. Dada a poltica de numerus clausus no
acesso ao Ensino Superior, as classicaes
dos alunos no Ensino Secundrio e na Nota
de Candidatura ao Ensino Superior podero
reectir um amplo leque de variveis (tipo-
logia de exames, frequncia de explicaes,
preparao para os exames,) marcadas pelo
tipo de escolas que os alunos frequentam e a
origem socio-econmica das famlias. Em se-
gundo lugar, importa relativizar os resultados
aqui apresentados e integr-los nas caracters-
ticas da amostra de alunos considerada. Como
referimos, trata-se de uma amostra constituda
maioritariamente por crianas da classe mdia
ou mdia-alta e com uma mdia, em termos de
quociente de inteligncia (QIG=130), muito
elevada face populao em geral.
Por ltimo, avanamos com uma anli-
se de regresso linear tomando as provas de
inteligncia como preditoras do rendimento
acadmico dos alunos. Dada a acentuada cor-
relao entre a mdia das classicaes no
nal do ensino secundrio e nas duas discipli-
nas especcas para efeito de candidatura ao
ensino superior (r=.917; p<.000), optmos por
calcular uma mdia destas duas classicaes
para simplicar as anlises estatsticas nesta
fase. A par dos resultados nos testes de inteli-
gncia decidimos incluir nesta anlise a classe
social dos alunos, na base das prosses dos
pais. Para esta anlise recorremos ao procedi-
mento stepwise na identicao e ponderao
dos factores. No quadro 3 sistematizamos a
informao recolhida nesta anlise, referin-
do a signicncia do modelo nal obtido (F
(2,71)=9.939; p<.001).
Quadro 3 Resultados da anlise de regres-
so (procedimento stepwise)
Em primeiro lugar, e na sequncia das cor-
relaes obtidas (cf. Quadro 2), apenas a su-
bescala verbal da WISC e o teste de factor g
(Raven) entram na regresso com contributos
prprios e signicativos tendo em vista a pre-
dio do rendimento acadmico dos estudan-
tes no nal do Ensino Secundrio. O conjunto
destas duas variveis cognitivas consegue pre-
dizer, 8 a 11 anos mais tarde, cerca de 20% da
varincia observada no rendimento acadmico,
o que no deixa de ser muito relevante para a
prtica psicolgica em contextos escolares. A
especicidade da amostra de alunos conside-
rada, sobretudo a sua homogeneidade em ter-
mos cognitivos e sociais (nvel elevado de QI
e pertena a classes sociais mais favorecidas),
poder explicar, por exemplo, a no entrada da
classe social dos estudantes no modelo.
CONSIDERAES FINAIS
De um modo geral, podemos armar que
determinadas aptides intelectuais avaliadas
na infncia, em particular as competncias
verbais e de raciocnio, se apresentam como
um precursor satisfatrio do desempenho es-
colar no nal do ensino secundrio e que as
Modelos R R2 Beta t Prob.
1 - QIV .39 .15 .38 3.602 .001
2 - QIV+
Raven
.46 ,21 .21 2.003 .049
246
correlaes observadas esto prximas do
intervalo de grandeza esperado nestes ca-
sos (Almeida, 1988; Bloom, 1976; Lemos,
Almeida, & Primi, 2007; Subtonik & Arnold,
2000). Os valores agora obtidos so tanto mais
interessantes e expressivos dessa relao pois
que, nesta investigao, o intervalo de tempo
decorrido entre as medidas da inteligncia e a
obteno do critrio oscilou entre um mnimo
de 8 e um mximo de 11 anos (os presentes co-
ecientes chegam a ser superiores aos de ou-
tras investigaes com um intervalo de tempo
entre os 3 e os 4 anos). Por outro lado, os crit-
rios extremamente restritivos na constituio
da amostra com variaes de resultados muito
pequenas, leva a que os coecientes de corre-
lao encontrados possam estar subestimados,
no reectindo a verdadeira fora da relao
empiricamente defensvel entre inteligncia
e rendimento acadmico. Acresce ainda que a
nossa amostra constituda na sua maioria por
sujeitos pertencentes aos estratos sociais mais
elevados, o que, de acordo com a literatura,
tambm faz descer a capacidade preditiva das
escalas de inteligncia.
Rera-se ainda que estes dados convergem
com os da investigao internacional, que tm
demonstrado que dicilmente um nico predi-
tor ser capaz de explicar mais de 30% da va-
rincia do desempenho escolar, quando a sua
anlise feita em estudos longitudinais. Por
outro lado, mesmo a combinao dos melho-
res preditores raramente explica mais de 50%
da varincia no desempenho futuro. Acresce
ainda que esses valores se reportam a amostras
da populao geral, que apresenta uma grande
variao dos resultados. Evidentemente, quan-
do analisamos grupos com desempenhos ex-
traordinrios esses valores tendem ainda a de-
crescer devido aos problemas metodolgicos
a que j aludimos, acrescidos tambm de uma
seleco cognitivo-acadmica progressiva nas
amostras escolares medida que se avana
na escolarizao. Com efeito, verica-se que
na passagem do Ensino Bsico para o Ensino
Secundrio, e deste para o Ensino Superior,
os alunos mais fragilizados em termos das
suas competncias cognitivas e acadmicas
acabam por abandonar o sistema de ensino
formal, provocando uma homogeneizao das
amostras desfavorvel aos estudos correlacio-
nais assentes nas diferenas inter-individuais.
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