de la lecto-escritura en la educacin bsica INTROD!!I"N: No se concibe a un profesional de la educacin bsica que no domine plenamente las habilidades profesionales que debe aplicar de manera sistemtica en su actividad instructiva y educativa, y una de las habilidades principales que debe ser de pleno dominio es la comunicativa. Sin un dominio eficaz de las normas elementales de la comunicacin en los cdigos oral y escrito es imposible instruir y mucho menos educar. Las habilidades profesionales que deben desarrollarse en los profesionales de educacin bsica relacionadas con la comunicacin son diversas, y cada una ella exige un tratamiento psicopedaggico diferenciado, pues el acto comunicativo exige reglas de combinacin distintas en cada uno de los estratos de la lengua. n el proceso de la lectura oral expresiva los maestros deben comunicarse oralmente con correccin, y ello significa hacer una lectura oral que se caracterice por correctas cualidades en la entonacin, la fluidez, la expresividad y la pronunciacin, entre otras. !ero lamentablemente no siempre es as", no todos los docentes poseen un desarrollo ptimo de estas habilidades lectoras. #n maestro que en el proceso de la lectoescritura no pueda comunicar con claridad el sentido del texto y la intencin que se ha propuesto el autor, no lograr que sus alumnos aprendan con la calidad requerida. #n m$todo eficaz que puede facilitar esta labor es aquel que est basado en concepciones fnicas, pues la fon$tica es la ciencia que brinda a fin de cuentas los principios cient"fico%metodolgicos de cmo poder alcanzar un desarrollo adecuado de las habilidades lectoras en el proceso de la lectoescritura, porque el mismo es principalmente oral &fnico'. l ob(etivo de este traba(o es fundamentar terica y didcticamente una nueva variante metodolgica para el tratamiento de la lectoescritura, variante que hemos denominado mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo y que contribuye al desarrollo de habilidades psicopedaggicas y ling)"sticas de los alumnos de los primeros grados de la educacin bsica. DE#$RRO%%O: n todo proceso pedaggico se desarrolla una actividad comunicativa que se caracteriza fundamentalmente por ser verbal, es decir, por el intercambio de significados entre los diferentes su(etos que intervienen en el proceso comunicativo a trav$s de la palabra articulada, logrndose de esta manera el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. *La comunicacin oral constituye un excelente medio para entrenar tanto la lengua como sus funciones comunicativas. La comunicacin oral estimula la actividad verbal del estudiante y su reiteracin condiciona el aprendiza(e de la escritura y la lectura* No obstante, este proceso pedaggico no siempre se desarrolla con los alumnos solo a trav$s de la actividad verbal espontnea y fluida, $sta tambi$n puede ser planificada de una forma ms consciente, y el $xito de su calidad depende de cmo el maestro domine los m$todos y procedimientos que se aplican en el proceso de la lectura oral expresiva. Solo con la aplicacin de m$todos efectivos puede lograr el maestro que sus alumnos lean con correccin, y tener conocimiento y dominio de las habilidades lectoras, pues *los m$todos son caminos construidos para llegar al conocimiento y abarca el uso de diferentes t$cnicas e instrumentos* como exige la lectura oral expresiva. n el proceso de la lectoescritura el maestro debe apoyarse en determinados m$todos que permitan que sus alumnos lean con correccin, lo cual se traduce en aplicar eficientemente todos y cada uno de los requerimientos que exige la lectura oral expresiva+ principalmente correcta pronunciacin, entonacin, fluidez y expresividad. La aplicacin de un determinado m$todo para la ense,anza de la lectura y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector *ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la !edagog"a por su comple(idad y sus m-ltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos, siendo ob(eto de atencin de filsofos, psiclogos, ling)istas, y en particular, de los educadores, por lo que se considera un campo de estudio interdisciplinario* &.rias+ /010' en el que se ha teorizado mucho en dependencia de la $poca y las corrientes predominantes. l leer de forma expresiva es una de las habilidades principales que debe desarrollarse en los alumnos desde los primeros a,os de estudio, atendiendo de manera cuidadosa a cada uno de sus componentes, exigiendo todos ellos un tratamiento especializado. Saber leer es poder comunicar con claridad y precisin la intencin comunicativa del lector, es trasmitir con claridad y fluidez las ideas fundamentales que se ha propuesto emitir, es garantizar la comprensin de su mensa(e por parte del interlocutor. No obstante el acto de leer requiere del desarrollo de una serie de capacidades mentales y de habilidades sensoriales y motrices en los alumnos que no siempre se alcanza en toda la educacin bsica, y los problemas de lectura trascienden a niveles superiores, motivados por diferentes causas+ por una parte, en los primeros a,os de vida y estudio las habilidades lectoras poco desarrolladas no recibieron la atencin requerida, y por la otra, esta competencia comunicativa no fue desarrollada con los m$todos y las t$cnicas ms idneos. n la investigacin *La ense,anza de la lectura a la ni,a y el ni,o con dificultades de aprendiza(e* y en el acpite relacionado con los m$todos de ense,anza de la lectura los autores plantean que *existe una variedad extraordinaria de m$todos y de procedimientos para ense,ar a leer a los ni,os, pero todos se reducen a dos tendencias fundamentales+ el anlisis & la sntesis' Lo anal"tico y sint$tico aplicado al aprendiza(e de la lectura conduce a poner de relieve dos categor"as de m$todos que se oponen+ %os mtodos analticos o (lobales: parten de las frases que se examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras id$nticas, s"labas parecidas y por -ltimo las letras. 2entro de los m$todos anal"ticos se halla el mtodo de palabras normales, creado por los alemanes 3ramen, 4eral y 5ergel que consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibu(o, que no es ms que el anlisis de las palabras y despu$s al sintetizarlas escribir su significado, o dibu(ar $ste. (emplo+ c % a % s 6 a. ste m$todo tuvo gran aceptacin y se extendi a varios pa"ses7 es de aplicacin fcil y econmica, de ah" su amplia divulgacin. %os mtodos sintticos o fonticos: parten de las letras y de los sonidos para formar con ellas s"labas, palabras y despu$s frases. Son los ms antiguos y los ms extendidos, van de lo simple a lo comple(o, de lo fcil a lo dif"cil. Se ha postulado como fcil la letra primero y las s"labas despu$s, y como dif"cil la palabra y luego la oracin. 2entro de los m$todos sint$ticos se encuentra el mtodo alfabeto o deletreo, que consiste en ense,ar primero las graf"as &consonantes' y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas graf"as con vocales. 8tro m$todo sint$tico es el silbico, en el que a los ni,os se les ense,a el trazado de las graf"as mediante la utilizacin de s"labas y que al escribirlas de una manera mecnica los alumnos deben aprender la pronunciacin de la misma manera, provocando que en la lectura dividan las palabras y $sta se torna montona, lo que provoca el desinter$s para aprender a leer*. &Salazar+ 9::;' 5arios han sido los m$todos que se han aplicado para el desarrollo de la lectoescritura vinculados a una u otra tendencia, como el fonolgico, el de oraciones, el de cuentos, el m$todo gestual, el m$todo global ideovisual, etc. !ero se coincide plenamente con la profesora costarricense <alvo <ruz &<alvo+ http+==>>>.uca.ac.cr=ucatedra=articulo'al se,alar que *el desarrollo que se ha experimentado en materia de m$todos, obedece al deseo de superar las dificultades en la aplicacin de modelos anteriores. .l respecto, recientemente son considerados en esa evolucin los aportes que la ciencia nos presenta desde campos como la !sicogen$tica, la !sicoling)"stica, la Socioling)"stica, la ?eor"a ?extual, entre otros. 4oy d"a, es necesario el protagonismo del ni,o o ni,a como constructor del proceso de lectoescritura, respondiendo as" a un nuevo paradigma. sta tendencia implica la utilizacin de m$todos que parten de unidades significativas o globales, como los de tendencia anal"tica*. n un gran n-mero de m$todos para la ense,anza de la lectura se ha ensayado combinar lo sint$tico con lo anal"tico simultneamente, lo que ha dado lugar a los m$todos mixtos, y e(emplo de ello lo constituye el mtodo fnico-analtico-sinttico. ste m$todo tiene como fin que el ni,o aprenda a leer y a escribir simultneamente, evite el silabeo y fomente las bases para la adquisicin de una correcta ortograf"a, a partir de un lengua(e coherente, distinguiendo de manera auditiva las oraciones, palabras, s"labas y sonidos. Se fundamenta en el plano sonoro de la lengua y en dos procesos fundamentales+ el anlisis y la s"ntesis. *!osee tres componentes+ el fnico, porque su base est en el estudio del sonido, del habla viva7 el analtico porque en el aprendiza(e los ni,os tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en s"labas y las s"labas en sonidos7 y el sinttico, porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo* &Salazar+9::;', basado en un esquema grfico. <onsideramos que el tratamiento de las distintas unidades que se emplean en la lectoescritura debe corresponderse plenamente con la concepcin estructural de la lengua en planos y niveles, por lo que el estudio de las unidades que corresponden a hechos fnicos en los m$todos globales y en los mixtos debe evitar caer en incongruencias cient"fico%metodolgicas desde el punto de vista ling)"stico, si se tiene en cuenta que los anlisis fnicos corresponden tanto a estudios fon$ticos &plano de la expresin' como a estudios fonolgicos &nivel subs"gnico de la lengua', lo cual permite distinguir de manera bien precisa las unidades de plano y de nivel que se aplican en estos m$todos+ fono y fonema como ob(eto de estudio de la fon$tica y la fonolog"a, respectivamente7 sonido como unidad f"sica y grafema como *ob(eto de estudio de la grafolog"a* &@oreira+ http+==>>>.monografias.com=traba(osA=. stas precisiones terminolgicas deben ser tenidas en cuenta en la concepcin de los m$todos anal"tico y sint$ticos, por lo que estos deben basarse en los principios tericos y metodolgicos ms actualizados de la ciencia fon$tica y fonolgica. !or todo lo anteriormente planteado en el presente estudio debemos considerar las principales insuficiencias conceptuales y metodolgicas que caracterizan la concepcin y aplicacin de la mayor"a de los m$todos anal"ticos y sint$ticos para el desarrollo de la lectoescritura, considerando que las mismas son+ /. l uso indistinto de unidades de nivel y de plano de la lengua. 2. n la aplicacin de estos m$todos se opera con sonidos, y estos son unidades f"sicas, dado su carcter irrepetible y estar caracterizados por cualidades de esa naturaleza. ;. n el anlisis fnico se tratan indistintamente unidades de nivel, plano, ortogrficas, etc. <onsideramos que slo se deben emplear unidades fon$ticas y fonolgicas. B. 2urante el proceso de anlisis el punto de partida se hace principalmente desde palabra o frases &y en ocasiones desde oracin'. 2ebe ser a partir de texto, y a trav$s de $l relacionar al alumno con la intencin comunicativa &mensa(e' que el autor desea transmitir, hasta llegar a las unidades fnicas menores n el proceso de s"ntesis se debe llegar a texto, al integrarse las unidades analizadas, y solo as" se desarrollar un adecuado proceso comunicativo. <on vistas al perfeccionamiento de la lectoescritura y la lectocomprensin en la educacin bsica se est experimentando en diferentes aulas de primer grado de nuestra ciudad la aplicacin de una nueva variante metodolgica que hemos denominado m$todo fon$tico% anal"tico%sint$tico%comunicativo. Su concepcin se fundamenta en el empleo de unidades fnicas, teni$ndose en cuenta el papel del componente fontico en todas sus dimensiones, principalmente en el aspecto articulatorio. Se basa adems en dos operaciones fundamentales+ anlisis y sntesis como procesos didcticos, en plena correspondencia con los ling)"sticos+ estructuracin &forma' y construccin &funcin', garantizndose de esta manera el fin supremo del m$todo+ el desarrollo eficaz de la competencia comunicativa de los alumnos al escribir y leer. !ara comprender con claridad la concepcin de este m$todo resulta imprescindible conocer y dominar cada uno de los elementos de su composicin. l componente fontico se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el maestro y el alumno. s *un intercambio verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a otro hablante, y un interlocutor*. n este intercambio verbal se pone de manifiesto el componente fnico, pues $ste solo es posible a trav$s de elementos sonoros entre el emisor y el receptor, desarrollndose entre ambos un proceso de comunicacin basado fundamentalmente en su carcter fon$tico, porque se produce a trav$s de la lengua oral. ste proceso se desarrolla en dos momentos diferentes teni$ndose en cuenta la actividad del emisor &maestro' y del receptor &alumno'+ la codificacin y la descodificacin del mensa(e. ste proceso verbal se produce en sus tres componentes esenciales+ el emisor &el que articula los sonidos', el canal &por donde se trasmite las ondas sonoras, el mensa(e enviado' y el receptor &el que descodifica o interpreta el mensa(e'. .qu" se ponen de manifiesto las tres ramas o ciencias que se ocupan del estudio de los elementos fon$ticos de la lengua+ la fon$tica articulatoria &estudia y describe la produccin del sonido articulado', la fon$tica ac-stica &analiza la transmisin de la onda sonora por el canal respectivo' y la fon$tica auditiva &estudia el proceso de recepcin de la onda sonora por el oyente', como se puede observar en el siguiente grfico de @art"nez <eldrn, reafirmando el criterio de que la base cient"fica de este m$todo es fon$tica y no otra. Los componentes de anlisis y sntesis de este m$todo se corresponden con los procesos psicopedaggicos que desde el punto de vista ling)"stico se manifiestan como procesos de segmentacin &estructura' y construccin &funcin'. l componente comunicativo del m$todo es su fin en s" mismo+ garantizar la plena transmisin y recepcin de significados en el intercambio verbal y escrito entre maestro y alumno. n el m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo su primer elemento es un componente comple(o que exige un estudio mucho ms profundo, y el empleo de unidades que se correspondan coherentemente con las de la ciencia fon$tica, la cual lo sustenta desde el punto de vista conceptual y metodolgico, y solo as" sus procedimientos didcticos y ling)"sticos+ anlisis (segmentacin) y sntesis (construccin) podrn ser aplicados de manera lgica y correcta. ste m$todo constituye de por s" un algoritmo, cuyos pasos no pueden ser violados, pues entonces no se alcanzar"a su ob(etivo supremo+ que los alumnos aprendan a leer y escribir correctamente. !ero el algoritmo didctico se tiene que corresponder coherentemente con los procedimientos que aplica la ciencia fon$tica, ya que es $sta quien le brinda a la 2idctica de la Lengua spa,ola los principios tericos y metodolgicos bsicos para desarrollar adecuadamente el proceso de ense,anza y aprendiza(e de la lectocomprensin y la lectoescritura en la educacin bsica. l m$todo contribuye al desarrollo eficaz de todas las habilidades lectoras de los alumnos, incluso aquella que est relacionada con la pronunciacin, por lo que constituye a su vez una v"a efectiva para el desarrollo de una adecuada articulacin de los fonemas distensivos, cuya pronunciacin no siempre se logra como debe ser desde los primeros a,os de vida del ni,o, y se va *maltratando* en la medida en que los alumnos inician su educacin preescolar y van avanzando a grados superiores, arribando al nivel medio y universitario a-n con serios problemas articulatorios al leer determinados textos de forma expresiva, influyendo a su vez de manera negativa en muchas ocasiones en la ortograf"a. Se fundamenta en principios tericos y metodolgicos psicopedaggicos y ling)"sticos actualizados y se caracteriza por una terminolog"a ms coherente y un algoritmo con un alto grado de cientificidad, garantizando que los alumnos puedan aprender ms y me(or, y puedan comunicarse con mayor calidad expresiva, y que no pasen a los grados superiores con deficiencias lectoras, como en muchas ocasiones sucede. Los anlisis novedosos que caracterizan al m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico% comunicativo son+ /. Se aplican solo unidades fnicas+ fonolgicas y fon$ticas. n el caso de texto, se analiza como segmento fnico mayor, estructurado por unidades fonolgicas y fon$ticas inferiores. La oracin y el sintagma se analizan como segmentos fonolgicos. 9. Se aplica un coherente proceso de anlisis o segmentacin+ unidades fnicas mayores se descomponen en unidades fnicas menores. ;. Se aplica un proceso lgico de s"ntesis o de construccin, y tambi$n coherente+ unidades menores construyen unidades superiores. B. 4ay correspondencia plena entre los procesos didcticos y ling)"sticos. 5. !uede ser aplicado para desarrollar no solo habilidades de pronunciacin de fonemas distensivos, sino tambi$n otras habilidades lectoras+ para el estudio de la entonacin se debe profundizar en oraciones y en sus respectivos tonemas en los diferentes grupos fnicos, para la e(ercitacin de la acentuacin se debe traba(ar con palabras &fonolgicas%fon$ticas' y sus respectivos acentos prosdicos en los diferentes grupos de intensidad, etc. C. sta concepcin se corresponde con los principios ling)"sticos ms actualizados del anlisis estructural, semntico y comunicativo, pues se considera al texto como unidad suprema de la lengua y unidad m"nima de comunicacin. La concepcin del m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo se corresponde plenamente con los principios metodolgicos del anlisis textual en cuanto a la cohesin y la coherencia de la estructura formal y la estructura semntica del texto, aportado por @arina !arra al estudiar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en estudiantes del nivel medio en <olombia. s por ello que a la hora de aplicarse este m$todo en la clase *el texto debe ser el punto de partida en el anlisis y de llegada en la s"ntesis. . $l se debe arribar a trav$s de una conversacin, con la que se introduce el nuevo tema, se motiva el contenido a tratar y se estimula el aprendiza(e de los alumnos. 2e $l debemos partir para desarrollar el anlisis, como procedimiento didctico, y llegar al segmento fnico m"nimo &fono' ob(eto de estudio con el fin de conscientizar su pronunciacin y escritura*. No se debe partir de oracin y mucho menos de palabra, pues ellas no son unidades m"nimas de la comunicacin, y cuando cumplen este encargo es porque asumen funcin textual. n este sentido se debe analizar al texto como un gran segmento fnico &aunque no sea en realidad una unidad fon$tica' compuesto por las unidades fon$ticas menores que lo estructuran, el cual porta el mensa(e transmitido por el emisor, y puede ser analizado y segmentado en unidades inferiores, llegndose al segmento fnico m"nimo+ el fono, menor unidad fon$tica caracterizada por rasgos pertinentes y no pertinentes, producto de un primer grado de abstraccin, en el cual se relegan a un segundo plano los rasgos ocasionales e individuales, que todos en su con(unto definen al sonido articulado. s por ello que en la aplicacin del m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo no se debe traba(ar con sonidos, sino con fonos. !ero casi siempre al final del anlisis &segmentacin' se usan indistintamente las unidades sonido y fonema, y ello no debe ser, son dos conceptos muy bien diferentes. l fonema es una unidad funcional, compuesta solo por rasgos distintivos y diferenciadores, y que estructuran los significantes de la lengua, y es producto de un segundo grado de abstraccin, en el que se relegan a un segundo plano los rasgos no pertinentes presentes en el fono. ?ambi$n en muchas ocasiones se identifica al fonema con el grafema, y es un error. l grafema es una unidad de la lengua escrita y no del sistema fonolgico. <omo se puede apreciar se hace necesario desarrollar un estudio profundo de una serie de unidades ling)"sticas que deben ser diferenciadas muy bien desde el punto de vista conceptual. !ara traba(ar la escritura con la aplicacin del m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico% comunicativo se hace necesario corresponder las unidades fono, fonema y grafema entre s", como -nica alternativa para ser consecuente con el anlisis fnico que exige este m$todo. !or ello, una vez que se haya llegado a fono, segmento fnico m"nimo del proceso de anlisis desarrollado desde texto, se debe relacionar $ste con la unidad fonema para determinar su funcin constructiva y diferenciadora+ construir nuevas unidades s"gnicas de diferente significado a la tratada en clase. D a partir de fonema, relacionarlo con la unidad grafema, su representacin grfica en la lengua escrita. !ON!%#IONE#' l m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo para el desarrollo de la lectoescritura y la lectocomprensin se sustenta en fundamentos psicopedaggicos y ling)"sticos coherentes, y se ha concebido con una base terica y metodolgica de las ciencias didcticas y ling)"sticas, espec"ficamente de la ciencia fon$tica. La aplicacin de este m$todo ya ha demostrado que contribuye desde la primera clase en la educacin bsica al desarrollo de las diferentes habilidades lectoras y de lectocomprensin de los alumnos. )I)%IO*R$+,$: .larcos Llorach, .+ Eonolog"a spa,ola, ditorial Fevolucionaria, G<L, La 4abana. /0C1. Hlvarez de Iayas, <arlos @.+ La pedagog"a universitaria, una experiencia cubana. &@aterial digitalizado' /000. .rias Leyva, J.+ l m$todo fnico%anal"tico%sint$tico. KLectura *mecnica* vs comprensin lectoraL @aterial digitalizado. /010. <alvo <ruz, M. @ar"a. @$todo de Lectoescritura, en http+==>>>.uca.ac.cr=ucatedra=articulo 2arias <oncepcin, N. L.+ .lgunas consideraciones acerca del @$todo Enico%.nal"tico% Sint$tico, /000. &in$dito' OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO+ !ropuesta de perfeccionamiento del @$todo Enico%.nal"tico% Sint$tico. ?esis de @aestr"a. Gnstituto !edaggico Latinoamericano y <aribe,o. .bril de 9::A. OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO+ Necesidad de un perfeccionamiento del m$todo fnico para la lectoescritura en la educacin infantil, en el <2 del M ?aller !rovincial de <iencias Sociales. !rimera 5ersin Nacional. 2elegacin ?erritorial del <G?@.. !inar del F"o. @ayo A%C de 9::A. 2"az Fivera, . La ense,anza de la lectoescritura, 9:::, material digitalizado. Eaedo Porges, ..+ nse,anza%.prendiza(e de la comunicacin oral en lenguas a,adidas. &@aterial digitalizado'. 9:::. Eigueroa steva, @.+ y !uica 2ohotaru.+ Jrados de abstraccin en fon$tica y fonolog"a+ su importancia terico%metodolgica, en .nuario L=L Q /0, Serie studios Ling)"sticos, ;. ditorial .cademia. /011. Jarc"a !ers, 2. 2idctica del Gdioma spa,ol, <iudad de La 4abana+ d. !ueblo y ducacin, /0RC. Jonzlez Fey, E. <omunicacin, personalidad, y desarrollo. ditorial !ueblo y ducacin. <. la 4abana, /00A. @art"nez <eldrn, .+ Eon$tica. ditorial ?eide, S... Parcelona. /00B. !arra, @. La actividad comunicativa verbal. @aterial digitalizado. Fico @ontero, !. y otros+ .prendiza(e en la zona de desarrollo prximo en las condiciones de la escuela primaria cubana, en vento !edagog"a 9::;. @aterial digitalizado. Salazar Salazar, @. y otros+ La ense,anza de la lectura a la ni,a y el ni,o con dificultades de aprendiza(e, en vento !edagog"a 9::;. @aterial digitalizado. 5ald$s 5eloz, 4.+ l aprendiza(e y la formacin integral en las ense,anzas preescolar, especial, primaria y media. 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Estrate(ias de lectura scriben+ %idia )arbo-a Norbis y !armen #an- Lidia Barboa !orbis es Licenciada en "iencias de la #ducacin$ #gresada de la %acultad de &umanidades$'(#L)*, #gresada de la +aestra de #ducacin con nfasis en #valuacin y "urrculum de la 'niversidad "atlica del 'ruguay, #x-docente de la 'niversidad de la *ep,blica, (ocente de #nse-ana .ecundaria y /rofesional integrada a #0uipo /sicopedaggico en el "olegio y Liceo .an %rancisco de .ales de +ontevideo$ "armen .an es +aestra efectiva de #nse-ana /rimaria, #gresada de la +aestra de #ducacin con nfasis en #valuacin y "urrculum de la '"'()L y +aestra efectiva de #nse-ana /rimaria$ Introduccin En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre estrategias de aprendiza(e, las cuales surgen unos quince a,os despu$s de la irrupcin de la revolucin cognitiva en psicolog"a, en la segunda d$cada de los a,os cincuenta. Esta temtica no ha de(ado de interesar a investigadores y tericos, tanto por lo que aporta a nuestra comprensin del funcionamiento de los procesos psicolgicos superiores, t"picamente humanos, como por sus indudables implicaciones para la ense,anza y el aprendiza(e en el mbito de la educacin formal. Este nuevo paradigma cognitivo supone una reconceptualizacin de la lectura, de lo que es y de lo que supone su dominio, as" como de su funcin instrumental7 es decir, de su poder para promover nuevos aprendiza(es. .$RTE / /'/01u es la lectura2 Desde una perspectiva interactiva se asume que leer 1es el proceso mediante el cual se comprende el lengua2e escrito$ #n esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos$ /ara leer necesitamos, simultneamente, mane2ar con soltura las 3abilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros ob2etivos, ideas y experiencias previas4 necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia contnua, 0ue se apoya en la informacin 0ue aporta el texto y en nuestro propio baga2e, y en un proceso 0ue permita encontrar evidencia o rec3aar las predicciones o inferencias de 0ue se 3ablaba$1 &Sol$, /009, p./1'. /'3'01u procesos bsicos del aprendi-a4e se ponen en 4ue(o al leer2 )ravo &/000' presenta los procesos bsicos del aprendiza(e de la lectura en tres niveles+ l primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos perifricos, que son los que permiten la recepcin de la informacin &percepcin y discriminacin visual' y el grado de eficacia atencional con que lo realiza. l segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de comple(idad y abstraccin vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas. l tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonolgico y el procesamiento visual%ortogrfico7 procesamiento encargado de traducir la informacin visual en verbal. El ni,o se enfrenta a un est"mulo f"sico que es la palabra escrita y que debe registrar. #na vez en el horizonte perceptivo del su(eto, $ste debe realizar una categorizacin de los componentes de la palabra. Existen dos v"as de acceso posible para continuar el proceso+ 5a de acceso directo+ #na vez categorizadas las letras de la palabra, $stas activan un con(unto de unidades que son mayores que las letras. Tstas activan el l$xico ortogrfico activando las formas ortogrficas de las palabras en la memoria. . partir de aqu", se accede a las representaciones semnticas y fonolgicas de la palabra. 5a de mediacin fonolgica+ #na vez que se realiza la categorizacin de las letras de la palabra, se realiza una conversin grafema%fonema que permite la activacin de las formas fonolgicas de las palabras, accediendo as" a las representaciones semnticas y ortogrficas de las mismas. Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversin se d$ a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. &Lorente, /000'. n el lector experto estos procesos son automticos y no requieren de la memoria de traba(o. $ trav$s de la lectura por acceso directo es posible que el su(eto lea palabras irregulares o discrimine homfonos. . partir de la lectura por mediacin fonolgica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras. %a lectura es un modo particular de adquisicin de informacin. .l hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la e(ecucin lectora. %a e2ecucin lectora %evidentemente% es el resultado, el grado de $xito de la actividad lectora. La actividad es el con(unto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, as" como en los rganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema comple(o de procesamiento de la informacin que comprende conocimientos &representaciones' y los medios para operar sobre esos conocimientos &procesos'. %os ob2etivos de la lectura es la comprensin del texto escrito y=o el logro de una impresin de belleza. La capacidad es aquella parte del con(unto de recursos mentales que movilizamos al leer que es espec"fica de la capacidad lectora7 dicho de otro modo, la parte que no es puesta en (uego por otras actividades. El ob(etivo de los procesos espec"ficos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el con(unto de procesos perceptivos que permiten que la forma f"sica de la se,al grfica ya no constituya un obstculo para la comprensin del mensa(e escrito. %a capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformacin de representaciones &llamadas de entrada' en otras representaciones &llamadas de salida'. n el caso de la capacidad lectora, la representacin de entrada es un patrn visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representacin de salida es una representacin fonolgica. <ada palabra que conocemos %sepamos leerla o no% es una forma fonolgica, una pronunciacin. La forma ortogrfica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. s abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con may-scula o con min-scula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra. %a forma global (uega un papel m"nimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. <u.n2o Se LeS d.N . leF tx?os c8n LaS ltFaS m.y#s<uLaS y @iN-Sc#l.s .l?eFn.d.s No Se !eFt#rPaN dm.sGa2o. Se adaptan muy deprisa. %a forma fsica concreta de cada letra es convertida rpidamente en una representacin abstracta de su categor"a. #i la lectura de las palabras no pasara por la categorizacin perceptiva de las letras &proceso de decodificacin', ning-n su(eto ser"a capaz de aprender a reconocer rpidamente las palabras que tienen una apariencia f"sica tan poco habitual. %a psicolog"a cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector hbil. Se ha demostrado que la lectura hbil pone en marcha procesos espec"ficos comple(os y que su aprendiza(e pasa por el descubrimiento y la utilizacin del principio alfab$tico de correspondencia entre las letras y los fonemas. sta concepcin ha sido silenciada por la concepcin romntica de la lectura. !ara los partidarios de esta postura no existir"an mecanismos de lectura y no se deber"a estimular a ning-n ni,o para que aprenda a decodificar. /'5'0!mo se aprende a leer2 0!mo el ni6o se apropia de los smbolos lin(7sticos2 En t$rminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los ni,os en el aprendiza(e de la lectura &Erith, /01C' que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el ni,o, teniendo mayor relevancia una que otra seg-n el momento. llas son la etapa logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica. En la primera fase es importante tener en cuenta la atencin y la memoria visual. n la segunda, ya es necesario el conocimiento del cdigo alfab$tico, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema% fonema. ?r"as &/000' plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonolgica. s importe mencionar que el desarrollo de $sta no se da de forma total para que luego el ni,o acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa. .ara aprender a leer, entonces, es crucial aprender el cdigo alfab$tico y lograr automatizar el procedimiento de conversin grafo%fonolgico. <uanto ms rpida es la identificacin de una palabra, ms memoria de traba(o queda disponible para dedicarla a las operaciones de anlisis sintctico, de integracin semntica de los componentes de la frase y de integracin de las frases en la organizacin textual. La situacin contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. 2espu$s de este esfuerzo agotador, Kqu$ otra cosa puede hacer ademsL %os procesos espec"ficos de la lectura no son procesos de comprensin sino ms bien aquellos que llevan a la comprensin. "Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendia2e utilian ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento$ .i disponen de tiempo libre para realiar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del 0ue disponen son incapaces de comprender el texto1$ &@orais, /001, p. 9/0' %a concepcin romntica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendr"a mecanismos7 solamente ser"a comprensin. l sentido y la aprehensin del sentido preceder"a a cualquier otra actividad de anlisis de lo escrito. sta concepcin romntica de errnea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carcter *natural* de la lectura, $sta se desarrollar espontneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos. %os lectores hbiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresin de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensin no de(a de ser el resultado de una actividad mental comple(a. .ara comprender los textos utilizamos nuestras competencias l$xicas &es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras', as" como procesos de anlisis sintctico y de integracin semntica7 utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen tambi$n en marcha cuando comprendemos el lengua(e oral. stos procesos y conocimientos se desarrollan en el ni,o mucho antes de que aprenda a leer. #ol$ describe el proceso de la lectura de la siguiente manera+ 1"uando el lector se sit,a ante el texto, los elementos 0ue lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras$$$) de manera 0ue la informacin 0ue se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente4 as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga 3acia niveles ms elevados$ /ero simultneamente, dado 0ue el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su significado global, dic3as expectativas guian la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs de un proceso descendente$ )s, el lector utilia simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de a0ul$1 &Sol$, /009, p./0'. Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo &.dams y <ollins, /0R07 .lonso y @ateos, /01A7 Sol$, /0097 @orais, /001', cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin presente en el texto mediante las siguientes operaciones+ .porta conocimientos y experiencia previas Eormula hiptesis Fealiza inferencias <onstruye una interpretacin Fecapitula, resume y ampl"a la informacin obtenida Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en t$rminos seme(antes a los que .usubel &/01;' utiliz para describir el aprendiza(e significativo. !omprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No slo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando...7 comprendemos porque el texto se de(a comprender7 es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lgica, porque %en una palabra% es coherente y legible. .ara finalizar, el ni,o desarrolla cuatro habilidades &i' ling)"sticas bsicas, que son escuc3ar, 3ablar, leer y escribir. l presente cuadro &Sol$, /00B, p.R' muestra las estrategias &ii' implicadas en las diversas habilidades ling)"sticas &iii'. /'8' 01u relacin e9iste entre estructura co(nitiva & entorno sociocultural2 $ntes de aprender realmente a leer, el ni,o debe hacerse una idea de qu$ es la lectura. K<mo podr"a abordar la lectura si no ha comprendido qu$ clase de ob(eto es un libro y que el texto transcribe el lengua(eL El primer paso hacia la lectura es oir los libros. 6ir la lectura de otro cumple una triple funcin, cognitiva, ling)"stica y afectiva. $ nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversacin %en torno a otras actividades cotidianas% no logra comunicar. !ermite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. D algo que a-n es ms importante, quiz por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los res-menes que implica+ ense,a a interpretar me(or los hechos y las acciones, a organizar y retener me(or la informacin, a elaborar los marcos y los esquemas mentales. $ nivel ling7stico, la escucha de libros permite aclarar un con(unto muy diverso de relaciones entre el lengua(e escrito y el oral+ el sentido de la lectura, los l"mites entre las palabras, la relacin entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras%sonidos, los signos de puntuacin, etc. sta escucha impulsa a los ni,os a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintctivas y algunas reglas de cohesin del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lengua(e oral que en el escrito. l ni,o se habit-a a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo. Estas capacidades le sern particularmente -tiles despu$s de los dos primeros a,os de aprendiza(e de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. n efecto, los conocimientos ling)"sticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un baga(e considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace ms sofisticada. Tambi$n a nivel afectivo, el ni,o descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonacin y de significado, de aquellos en los que tiene ms confianza y con los que se identifica. La transmisin del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, Usignifica la vida realV. La lectura en voz alta de los libros de cuento no deber"a ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres. Debe formar parte de las actividades de educacin inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relacin padres%ni,o no puede proporcionar. ?iene la gran venta(a democrtica de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los ni,os cuyos padres no les leen o que no leen nada. El proceso de la lectura es una funcin sicolgica superior que, por su origen y naturaleza, es social.
Desde esta perspectiva, 5ygotsSy &/01C' fue estableciendo la importancia de la mediacin para la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendiza(e humanos. !ara 5ygotsSy, el desarrollo cognitivo se basa en la interaccin social y el desarrollo del lengua(e. <omo e(emplo, el autor describe el papel de la conversacin del ni,o con $l mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solucin de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los ni,os en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la gu"a y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamia(e. l aprendiza(e asistido es el proceso de proporcionar el andamia(e adecuado en la zona de desarrollo proximal del ni,o. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educacin inicial son, por lo tanto, un e(emplo de aprendiza(e asistido. Desde el punto de vista de la pol"tica educativa, no puede haber una verdadera democratizacin de la lectura si no hay una redistribucin de la asistencia a las escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todav"a ms, la desigualdad cultural de los ni,os en el momento de su entrada en la escuela. La democracia no implica que todos los ni,os salgan de la escuela al mismo nivel. Gmplica, sencillamente, que todos los ni,os tengan las mismas oportunidades o, dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple hecho de que cada ni,o est$ en aulas que tengan la misma denominacin. s necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las escuelas de distintos contextos socioculturales. /':'0E9isten diversos estilos de lectores deficientes2 n ni,o puede convertirse en lector deficiente por m-ltiples razones+ porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la ense,anza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visin o audicin deficientes o porque sus capacidades de atencin y de concentracin son insuficientes. El hecho de que existan restricciones a la vez gen$ticas y neuroanatmicas en el proceso de aprendiza(e de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportacin de uno y otro es algo que no tiene ning-n sentido. s -til considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendiza(e en diferentes momentos de este proceso. #i consideramos el con(unto de los lectores deficientes, est claro que encontraremos ms en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qu$ forma influye la variable 1origen sociocultural* en los diferentes componentes de la capacidad lectora. 2esde esta perspectiva, el grupo de 8xford &@orais, /001, p.9/A', mediante una investigacin revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente 1reconocimiento de palabras escritas1 que al componente 1comprensin del lengua2e1. La contribucin de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fon$mico. 2ado la importancia de la conciencia fon$mica en el aprendiza(e del reconocimiento de palabras y el carcter relativamente tard"o de su aparicin, es importante saber cundo y hasta qu$ punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia. #eg-n esta investigacin, los ni,os favorecidos socialmente no parecen tener ms conocimientos metafonolgicos que los dems antes de la instruccin lectora. . partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. KWu$ papel (uega la instruccinL !uede (ugar varios roles, no exclusivos ente s". #n rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fon$mica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. 8tra posibilidad, que todav"a pone ms en cuestin a la escuela, ser"a que se dar"a una instruccin cualitativamente distinta seg-n se dirigiera a ni,os socialmente favorecidos o no. <ualquiera que sea el factor discriminatorio que act-a en la instauracin de las diferencias en competencias metafonolgicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervencin. stimular en todos los ni,os las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendiza(e del cdigo alfab$tico es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instruccin formal en lectura. .ara muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disl$xico. !ero, Kqu$ es la dislexiaL, Kes una enfermedadL, Kse nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambienteL, Kexisten diferencias entre los disl$xicos y los malos lectoresL, Kexisten diferentes tipos de disl$xicosL Kqu$ se puede hacer por esos ni,osL na de las concepciones ms generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendia2e escolar de tipo especfico$ n este encuadre se distinguen dificultades espec"ficas de inespec"ficas. #iendo la dislexia una dificultad espec"fica o primaria7 para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos. )) (8%8"'L9)( #./#"8%8") 6 /*8+)*8): !uando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el -nico s"ntoma que tiene el ni,o. &Febollo, 2ificultades del aprendiza(e, /00C' *#;'8.896.+ <apacidad intelectual normal o vecina a la normal .usencia de alteraciones motoras o sensoriales <oncurrencia normal a la escuela Puen equilibrio emocional Nivel socioeconmico y sociocultural aceptables B) (8%8"'L9)( 8!#./#"8%8") 6 .#"'!()*8): !uando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespec"fica. n este caso ella es slo un s"ntoma, por eso se la denomina tambi$n sintomtica. Las causas pueden ser m-ltiples+ familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras. na primera aproximacin conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer &y, por extensin, de escribir'. !ero esta es una definicin demasiado amplia. No dir"amos de un ciego que es un disl$xico. Las dificultades asociadas a factores f"sicos o sensoriales, a deprivacin sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de espec"fico. Durante mucho tiempo se consider disl$xico a los ni,os que, a pesar de que dispon"an de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. sta definicin fue establecida en /0C1 por la Eederacin @undial de Neurolog"a que a,adi la idea de un origen constitucional. <ontribuy a fi(ar una imagen del disl$xico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente espec"fico. !or tanto, tendr"a ms derecho a recibir una educacin especial, una reeducacin individualizada, que el ni,o que no lee bien porque es poco inteligente. 2e manera que %en esta lgica% podemos preguntarnos, Kexisten disl$xicos inteligentes por un lado y por el otro, malos lectores tontosL %a dislexia surge de la mano de una concepcin psicom$trica, la cual concibe a la inteligencia como *medible*. La inteligencia es el resultado de la aplicacin de tests, que permiten calcular un <G total &<G verbal X <G e(ecutivo'. Los tests ms utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas &no verbales'. #nas y otras aproximan el estudio de un con(unto de capacidades mentales que no pueden espec"ficarse exactamente pero que parecen estar en relacin con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribucin de las puntuaciones individuales tiene un aspecto *normal* &<ampana de Jauss'+ se parece a la (oroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Futter, ?izard y Yhitmore en /0R: &que tuvo una gran influencia', en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el <G, el dromedario sue,a con convertirse en camello. Gmaginemos a ese dromedario%camello, con la cola &las peores puntuaciones en lectura en relacin al <G' a la izquierda y la cabeza &las me(ores' a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una peque,a (oroba. sta peque,a (oroba contendr"a, por tanto, a los disl$xicos7 es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deber"an estar en esa parte de la distribucin si fueran capaces de leer al nivel que predice su <G. %a atribucin de la etiqueta *dislxico* a los malos lectores depende inevitablemente, desde una ptica psicom$trica, de decisiones arbitrarias. #eg-n el 2S@%G5 &/00A', en el manual de diagnstico de trastornos del aprendiza(e &antes trastornos de las habilidades acad$micas' se lee+ "La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normaliadas administradas individualmente) 0ue se sit,a sustancialmente por deba2o del esperado en funcin de la edad cronolgica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo$ La alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana 0ue re0uieren 3abilidades para la lectura$ .i est presente dficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las 3abitualmente asociadas a l$ #n los su2etos con trastorno de la lectura (tambin denominado 1dislexia1), la lectura oral se caracteria por distorsiones, sustituciones u omisiones4 tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterian por lentitud y errores en la comprensin$1 Esta perspectiva pone el $nfasis en aspectos neurolgicos y cognitivos. xiste abundante investigacin intentando establecer las causas en aspectos fundamentalmente orgnicos. !ero hay que evitar considerar la anomala7 por e(emplo, de la actividad cerebral es la causa de la anomal"a en la actividad cognitiva. @s bien ocurre lo contrario. . causa de que algunos procedimientos cognitivos se desarrollan de manera insuficiente o anormal, lo que a veces implica la utilizacin de otros procedimientos compensatorios, la actividad cerebral muestra un patrn inhabitual &patrn de actividad cerebral relevada por mapeo cerebral, !?, S!?'. 1ueremos destacar que+ La estructura cognitiva es producto de la actividad social.
%as prcticas socio%culturales o escenarios de actividad contribuyen de manera decisiva en la formacin del pensamiento humano. @ercedes <ubero &/000' se,ala tres supuestos claves+ xisten diferencias psicolgicas entre individuos de distintas culturas <uestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la mente humana l pensamiento verbal, en una cultura y en un individuo, es heterog$neo Desde este enfoque sociocultural, se define a la cultura y a la cognicin de la siguiente manera+ "oncepto de cultura+ <on(unto de prcticas, o escenarios de actividad, en los cuales los individuos participan y se desarrollan. "oncepto de cognicin+ proceso mediado semiticamente y socioculturalmente situado. !roceso dependiente y situado en la prctica. *elacin entre cultura y cognicin+ relacin funcional entre escenarios de actividad socioculturales y los distitnos modos de discurso y los tipos de pensamiento asociados a cada uno de ellos. 2imensin histrico %cultural+ Lo social genera el conocimiento. .$RTE 3 3'/'Implicancias peda((icas desde una concepcin sociocultural' )reve rese6a de dos mtodos bsicos: mtodo fontico & mtodo (lobal' #eg-n <ubero &/000', para la educacin es importante tener en cuenta cr"ticamente los siguientes aspectos, que no se desarrollarn en este traba(o pero que es relevante mencionar+ l desarrollo humano y la naturaleza del pensamiento <mo se construye el pensamiento <ules son los factores que influyen en su configuracin <untos tipos podemos identificar 2e qu$ depende la existencia de cada uno de ellos Mtodo fontico+ Naci de una constatacin7 el ni,o experimenta dificultades de la asociacin de los nombres de las letras a la s"ntesis de los *sonidos* de las letras para obtener la pronunciacin de las palabras. Los educadores alemanes a principios del siglo M5G propusieron m$todos basados en el aprendiza(e de las correspondencias entre las letras y sus sonidos. n esta $poca la lectura funcional interven"a muy pronto en el aprendiza(e, mucho antes de que hubieran sido ense,adas todas las corrrespondencias. Los ni,os aprend"an a formar palabras combinando y quitando letras. @s tarde, muchos educadores asociaron este m$todo con la idea de que eran necesarios e(ercicios interminables de pronunciacin de los sonidos de las letras y se abandon su rol funcional. %a comprensin del principio alfab$tico permite que el lector aprendiz adquiera un con(unto de reglas de correspondencias simples y que las utilice para leer palabras cortas mediante la habilidad de s"ntesis fon$mica. Sin embargo, el ni,o tambi$n debe enfrentarse a una serie de situaciones en las que la simple asociacin de un fonema con una letra no garantiza la pronunciacin correcta de la palabra si no se tienen en cuenta las letras adyacentes. xiste una cantidad de reglas contextuales relativamente grandes que determinan la pronunciacin de muchas de las palabras. Mtodo global+ Naci, probablemente, en el siglo M5GG. <omenio propon"a que se empezara con asociar las palabras directamente con su significado. l anlisis interno de las palabras, como medio para leer las palabras nuevas, no empezar"a hasta ms tarde. n los ##, el m$todo global fue influyente desde mediados del siglo MGM. . finales del siglo MGM y al comienzo de nuestro siglo, se consideraba que el m$todo global estaba relacionado con las ideas progresistas y con el inter$s por una instruccin centrada en el ni,o. #n argumento *psicolgico* que se utilizaba era que el m$todo fon$tico era poco natural, ya que las cosas se reconocen como un todo. @s tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias a la teor"a de la Jestalt, aunque los psiclogos de esta escuela nunca se preocuparon por la lectura. En Erancia y en P$lgica, el m$todo global cobr importancia a principios de siglo, debido %principalmente% a la influencia de 2ecroly. l maestro leer"a un texto, que har"a repetir a los ni,os, que constituir"a la base para identificar progresivamente las palabras que lo componen. Ereinet introdu(o ms tarde una variante de este m$todo &1mtodo natural1', en la que se sustituye el texto escrito por el maestro por textos producidos por los propios ni,os y que $stos dictan al profesor. $ctualmente, es raro que en las aulas se utilice un m$todo puramente global o puramente fon$tico. La expresin *insistencia en el cdigo*, indica que el aprendiza(e del cdigo alfab$tico se concibe en el marco de la lectura de palabras. n cuanto al m$todo global, los que lo utilizan a menudo aluden expl"citamente a las correspondencias y admiten la decodificacin desde el primer a,o de instruccin lectora. 3'3' El mtodo fontico 0es una de las estrate(ias de ense6an-a docente ms vlidas para prevenir dificultades de lectura2 El mtodo global constituye un peligro para los ni,os de or"gen social ba(o. !ara estos ni,os la probabilidad de tener padres u otras personas prximas que sean capaces de leer a un nivel normal y que podr"an ense,arles a leer el cdigo alfab$tico es mucho ms ba(a que para los ni,os procedentes de familias de ambientes ms favorecidos. .l contrario del m$todo global, el mtodo fontico se basa en la idea de que en el proceso de aprendiza(e existen una serie de procedimientos que llevan a la comprensin. Existen investigaciones citadas por @orais &/000, p.9;/' que aluden a que en las clases que segu"an el m$todo fon$tico se observaron correlaciones positivas entre la comprensin lectoras y diversas medidas de las capacidades ling)"sticas del ni,o &desarrollo sintctico, longitud media de las frases, etc.'7 en las clases con m$todo global estas correlaciones eran negativas. !arece paradgico que, precisamente los ni,os con un me(or desarrollo ling)"stico, tengan tendencia a comprender peor los textos. Sin embargo, es algo que se puede explciar fcilmente en el marco de una teor"a que reconoce la importancia del aprendiza(e inicial del cdigo alfab$tico. La insistencia exclusiva en las capacidades ling)"sticas de los ni,os, en un momento en que el aprendiza(e del cdigo es crucial, puede frenar el desarrollo del reconocimiento de palabras y, en consecuencia, tambi$n la comprensin de los textos. l recurso al contexto y a intentar adivinar, probablemente dominante en los ni,os que no conocen el cdigo pero que tienen buenas capacidades ling)"sticas, conduce a errores de reconocimiento que disminuyen la probabilidad de una adecuada comprensin de los textos. El m$todo fon$tico constituye la v"a real hacia la decodificacin fonolgica y, en esta medida, es me(or que cualquier otro m$todo, ya que crea las condiciones para una lectura autnoma. Sin embargo, esto no implica que se deba de(ar solo al lector principiante. s necesario un seguimiento individual para verificar los progresos del ni,o y detectar sus dificultades. l efecto es positivo cuando se asegura el seguimiento por profesores cualificados. !arece ser que el seguimiento individual es mucho ms eficaz que la reduccin del n-mero de ni,os en las clases, como lo demostrar"an cinco programas de seguimiento individual llevados acabo en los ## &@orais, /001, p. 9;R'. 3'5'0!ules son al(unas formas de reeducar a los lectores ;ue fracasan2 !onsideraremos aqu" un solo m$todo de reeducacin propuesto por @orais &/000, p. 9BA y siguientes'. ste m$todo se basa en la toma de conciencia de los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos gestos y la percepcin de los sonidos del habla con sus s"mbolos grficos. <onsiste en atraer la atencin de los ni,os hacia los gestos que hacen para producir los distintos *sonidos* elementales, por e(emplo haciendo que observen en un espe(o sus propios movimientos labiales al producir una Zp[ o una Zb[. <ada *sonido* se puede representar mediante el dibu(o de la boca o del conducto bocal y se pueden utilizar bloques coloreados para representar el n-mero, el orden y la identidad de los *sonidos* que constituyen una palabra dada. 2espu$s, los bloques coloreados se sustituyen por letras. Gnvestigaciones en el stado de Elorida con ni,os que presentaban graves deficiencias lectoras, revel que estos ni,os despu$s de una media de CA horas con este tipo de reeducacin, realizaron progresos muy importantes no slo en las habilidades metafonolgicas sino tambi$n en la lectura de pseudopalabras y se produ(o una cierta generalizacin de esta capacidad de decodificacin fonolgica a la lectura de palabras. ste tipo de t$cnica se utiliza de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de dificultades fonolgicas y para ayudar a los ni,os que son verdaderamente deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonolgica. 3'8'n minuto para se(uir refle9ionando: 1Las palabras se presentan a los 3ombres como cosas a descifrar$1 @. Eoucault, Las palabras y las cosas. 1La sociedad 3umana, el mundo, el 3ombre en su globalidad est en el alfabeto$$$el alfabeto es el origen$1 5"ctor 4ugo, <uadernos de via(e. 1Lemosle cuentos$$$ Leer$ #n vo alta$ <ratuitamente$ .us cuentos preferidos$ # incluso si no le 3ubiramos contado nada, incluso si nos 3ubiramos limitado a leerle en vo alta, ramos su novelista particular, el cuentista ,nico por medio del 0ue cada noc3e se meta en el pi2ama de los sue-os antes de sumergirse en las sbanas de la noc3e$ +e2or todava, ramos el Libro$1 2aniel !ennac, <omo una novela. Referencias &i' *4abilidades+ capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque han sido desarrolladas a trav$s de la prctica &es decir, mediante el uso de procedimientos' y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en (uego, tanto consciente o inconscientemente, de forma automtica. &SchmecS,/011'.* &Scaffo, 9:::'. &ii' *strategias+ gu"as de acciones conscientes e intencionales dirigidas a un ob(etivo relacionado con el aprendiza(e. &<. @onereo, /00B'.* &Scaffo,9:::'. &iii' 5er cuadro en anexo.&Sol$, /00R, p.//9'. )iblio(rafa .usubel , 2., NovaS, N., 4anesian, 4. !sicolog"a educativa. #n punto de vista cognoscitivo. @$xico+ ?rillas, /01;. Pravo, L. &/000'. Lengua(e y dislexias. nfoque cognitivo del retardo lector. ;\ ed. @$xico+ .lfaomega. <ubero, @ercedes &/000' en Fevista <ultura y ducacin N\ /C. Gnfancia y .prendiza(e. diciones. @adrid. 2S@%G5 &/01A' Erith, #. &/01C' *. developmental frma>orS for development dyslexia*. .nnals of 2yslexia. N\ ;C, p.C0%1/. 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