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La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes

de Amrica del Norte viven en combinaciones dinmicas, no estti-
cas, de mltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena
parte se superponen, pueden identificarse a partir de parmetros
como el carcter tnico, el gnero, la orientacin sexual, la edad, la
ubicacin y la movilidad geogrficas, los ingresos, el empleo, la edu-
cacin, y otros factores. En esta monografa voy a sostener que los
enfoques a la educacin
1
artstica basados en las asignaturas que
concentran su inters en los roles y las funciones multiculturales del
arte estn en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encon-
trar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miem-
bros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades
comunes en relacin con el arte.
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1. En la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido
ampliamente adoptada en Amrica del Norte, los alumnos estudian el arte desde
las perspectivas de cuatro asignaturas: esttica, crtica del arte, historia del arte y
produccin artstica.
2. Aunque personalmente utilizo el trmino arte a lo largo de esta monografa
y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutir ms adelante), re-
conozco el carcter problemtico de mis decisiones con respecto a esta terminolo-
ga. Trminos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversi-
dad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta
monografa, diversidad cultural es la expresin que describe ms acertadamente
D i v e r s i d a d c u l t u r a l y e d u c a c i n a r t s t i c a
Arte, educacin y diversidad cultural 26
Durante algn tiempo, la bibliografa sobre la educacin multi-
cultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos
contradictorios, y la definicin de educacin multicultural ha conti-
nuado cambiando. Definiciones, prcticas y programas asociados
con el pluralismo y la educacin multicultural han sido descritos
desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, in-
coherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los
profesores de arte a decir verdad, a todos los profesores que ense-
an arte se les dote de manera razonable para explicar el arte en
una sociedad multicultural, muchos tal vez no estn preparados para
abarcar y aplicar un currculo que respete el pluralismo. Tanto en las
escuelas como en los museos y las galeras, muchos educadores ar-
tsticos tienen ya la sensacin de que se les est pidiendo demasiado.
Cmo se preguntan los interesados puede esperarse de ellos
que enseen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y
de todas las pocas?
Crticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfo-
que sociocultural sugieren que la aplicacin de las recomendaciones
de algunos educadores artsticos de orientacin pluralista equival-
dra a quedar bloqueados en un carril rpido esquizofrnico
(Clark, 1990). Aunque semejante crtica puede basarse en parte en el
temor del crtico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas
las culturas, y tambin en el temor a aceptar diversas definiciones de
cualidad, estas crticas son correctas hasta cierto punto. Cmo se
consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversi-
dad de ideas? Clark (1990) afirma que es ridculo esperar que los
profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclama-
ciones hechas en algunas propuestas de educacin multicultural.
Afirma que l no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un
importante deterioro emocional, la disociacin y desintegracin de
su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maes-
la sociedad actual de Amrica del Norte. Todos deberamos luchar por conseguir
una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de
sus valores caractersticos.
27 Diversidad cultural y educacin artstica
tros han sugerido... como "educacin multicultural" (pg. 15). En
un clarividente comentario, el educador artstico Peter Smith (1992)
ha descrito algunas de las incmodas paradojas que se pueden pre-
sentar en un enfoque multicultural de la educacin artstica. Este
autor lamenta que muchos de los enfoques que estn siendo defen-
didos actualmente parecen preocuparse ms por las cuestiones so-
ciales que por el arte, y se pregunta: Cmo elegiremos nosotros?
(pg. 98). De manera parecida, en un editorial publicado reciente-
mente en el nmero especial de una revista dedicada a la educacin
artstica, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que la educa-
cin multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudio-
sos, defensores y antagonistas (pg. v).
Es posible poner por obra un enfoque de la educacin artstica
que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero
de momento a muchos educadores les resultan difciles de compren-
der las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales
y multitnicos de la educacin artstica. La diversidad cultural en la
educacin artstica ha sido promovida de diferentes maneras, a me-
nudo no sin cierta ambigedad; slo un reducido nmero de pro-
gramas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas
mostrando cmo el arte refleja el significado que los grupos cultura-
les dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en mar-
cha en temas de educacin artstica no han sido otra cosa que ensa-
yos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de
su tiempo a reproducir por medio de sus materiales escolares for-
mas artsticas de otras culturas: el enfoque de los ttems a partir de
rollos de papel higinico. Mi objetivo principal en esta monografa
es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, pro-
pondr algunas directrices para la accin y responder a uno de los
desafos ms importantes a que se enfrenta actualmente la educacin
artstica.
A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bi-
bliografa dedicada a la educacin multicultural, que refleja muchas
ideologas contradictorias, y aunque el debate se mantenga como
debera ser abierto, los profesores de arte tienen ante s una tarea,
Arte, educacin y diversidad cultural 28
y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de
Teaching Tolerance, rompe con la retrica al uso: Debemos ayudar
a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para
conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregacin, el
adoctrinamiento, la adjudicacin de censuras. Debemos enfrentar-
nos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas
y en nuestra sociedad (pg. 7 ). La presente monografa aborda to-
das estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la
enseanza del arte.
Mis ideas se basan en un reducido nmero de premisas genera-
les: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconoci-
miento displicente, rencoroso y tcito de una cultura por parte de
otra tiene que ser reemplazado por un aprecio autntico y una vigo-
rosa accin correctiva; que ningn grupo racial, cultural o nacional
es intrnsecamente superior a otro; que el arte de ningn grupo es
bsicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades,
en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos
los estudiantes, independientemente de las diferencias tnicas, cul-
turales o de otro tipo que los distingan entre s.
La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que
aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contie-
ne el siguiente dilogo. Lorraine, uno de los personajes principales,
dice:
Las diferencias son fciles de encontrar. Es la bsqueda de las
semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavacin.
Un momento despus Pasco dijo: A veces las diferencias aplas-
tan las semejanzas.
Pero slo si t se lo permites!, replic Lorraine. (pg. 274).
En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a exca-
var en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y cele-
brar aquello que tenemos en comn, quienes formamos parte de esta
sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla
unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos tnicos y
Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el
reconocimiento avaro o tcito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una
actitud prctica de aceptacin entusiasta. Ningn grupo racial, cultural o de
otro tipo es superior, y ningn grupo puede pretender que su arte es intrnse-
camente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educacin ar-
tstica como en los dems mbitos, es un derecho del que debera gozar cada
estudiante, a pesar de las diferencias tnicas, culturales o de otra clase. Foto-
grafa cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis.
tener diferentes antecedentes sociales y econmicos, religiones, g-
neros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etctera, pero si ana-
lizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizar-
la, veremos que es mucho lo que nos une.
Por qu es necesar i a la e d u c a c i n a r t s t i c a mu l t i c u l t u r a l ?
Durante los ltimos aos, en Amrica del Norte y en otros lugares,
de una situacin de ausencia total de reconocimiento, o de un reco-
nocimiento puramente local, de las aportaciones artsticas de mu-
Arte, educacin y diversidad cultural 30
chas culturas se ha pasado a una actitud de lucha ms activa contra
el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido
tan claro que hemos pasado del simple inters por preservar y realzar
el legado cultural tnico a fomentar actitudes y conductas positivas
con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo
significa reconocer algo ms que las simples diferencias tnicas. Las
diferencias respecto del gnero, la religin, la orientacin sexual, la
clase social, el nivel econmico, el lenguaje, la edad y la habilidad f-
sica son tambin factores culturales que han de ser considerados,
respetados y celebrados en los currculos contemporneos (Banks y
McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el trmino multiculturalis-
mo en la presente monografa quiero englobar todos los aspectos de
la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concep-
to de multiculturalismo es tambin tpicamente occidental, y quie-
nes se mueven dentro del mundo de la enseanza deben acercarse a
l con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibi-
do como una forma ms de imperialismo cultural (Collins y Sandell,
1992; Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cul-
tura de otro; escuchar es ms importante que narrar.
A lo largo del ltimo cuarto de siglo el inters de los educadores
artsticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que
se publicaban estadsticas que anunciaban que para el ao 2000
un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 aos
seran negros, hispanos, asiticos, o integrantes de otras minoras
(Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta
proporcin aumente durante la siguiente dcada, de manera que los
hijos de la minora se convertirn en mayora en algunos de los Es-
tados federales ms grandes, como California, Nueva York, Tejas, y
Florida. Por el contrario, para el ao 2010 la proporcin de profeso-
res pertenecientes a grupos minoritarios se reducir de 1 cada 8
que eran en el ao 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Educa-
tion Association, 1989). Para el ao 2000, aproximadamente 5 mil
millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra sern no blancos.
Estadsticas aparte, hay importantes imperativos morales que
apoyan la instruccin artstica multicultural, que en cualquier caso
31 Diversidad cultural y educacin artstica
no debera contemplarse simplemente como la respuesta a un pro-
blema. La educacin artstica multicultural pone en manos de los
estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en to-
das las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el
multiculturalismo como un trmino normativo advierten que no debe
darse por sentado que los cambios demogrficos que se estn pro-
duciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nacin,
avance progresivamente hacia una mayor aceptacin de las ideologas
multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la aten-
cin prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacio-
nados con la educacin artstica y en los informes preliminares de
organizaciones como la Unin de Asociaciones Nacionales para la
Educacin Artstica (Consortium of National Arts Education Asso-
ciations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (In-
ternational Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Na-
cional de Evaluacin (National Assessment Governing Board) y el
Consejo Nacional para la Calidad de la Enseanza Profesional (Na-
tional Board for Professional Teaching Standards). El multicultura-
lismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas
y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante.
Esta visin crecientemente normativa del multiculturalismo, espe-
cialmente sus implicaciones para la educacin artstica centrada en
las asignaturas del currculo, ser el tema central que pienso someter
a discusin en esta monografa.
Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estu-
diantes, independientemente de su procedencia tnica o de otras di-
ferencias, deberan estar preparados para vivir en una sociedad cada
vez ms plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo
Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canad:
Los nios canadienses estn creciendo en un pas racial y cultu-
ralmente plural. Dentro de este pas, los grupos etnoculturales no
son simplemente una parte integrante, deduciendo que algunos de
nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no;
todo el mundo hunde sus races en un grupo cultural, a travs del
Arte, educacin y diversidad cultural 32
cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las as-
piraciones. De esta manera, la educacin multicultural resulta rele-
vante para todos los grupos raciales, lingsticos, etnoculturales y re-
gionales y se propone generar respeto, comprensin y armona
mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educacin mul-
ticultural no es simplemente para y acerca de los nios inmigran-
tes: interesa a y tiene que ver con todos... los nios (pg. 1).
Tal vez los nios que viven en sociedades culturalmente homo-
gneas necesitan la educacin multicultural ms incluso que los
otros. Su comprensin, valoracin y respeto por la diversidad cultu-
ral y las producciones artsticas de otros necesitan expandirse, y sus
visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en
tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfo-
que lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la
educacin artstica basada en las asignaturas. No es necesario ser del
gnero femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco
es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cu-
banos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos,
o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o
en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses
caribeos, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento
europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensin entre
las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberamos procurar, si
vivimos de hecho en algunas de esas reas, estimular el estudio de las
formas de arte de nuestros conciudadanos.
O b j e t i v o s de l a p r e s e n t e m o n o g r a f a
Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas,
materiales y actividades educativos como el aprendizaje artstico de
los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes
objetivos:
33 Diversidad cultural y educacin artstica
Promover la comprensin transcultural gracias a la identifica-
cin de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del
arte) dentro y entre diversos grupos culturales.
Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en
el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que
paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado ar-
tstico propio de cada individuo.
Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artsticas
del currculo (incluyendo esttica, crtica del arte, historia del
arte, y produccin en el estudio-taller), abordar cuestiones
como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la
discriminacin y el racismo.
En esta monografa, quiero guiar a los lectores a travs del intermi-
nable debate (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se est
produciendo en el campo de la educacin multicultural. Espero
contribuir as a que tanto los profesores como otras personas refle-
xionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de ma-
nera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente
plural. Pretendo hacer que la teora sea relevante para la prctica.
En toda bsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una
importancia singular. En este captulo he abordado la cuestin de
por qu los educadores artsticos deberan sensibilizarse frente a los
problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar con-
ciencia de los mismos. A continuacin tenemos que preguntar cun-
ta dedicacin y pasin necesitan poner los profesores para ser capa-
ces de ensear arte con xito en una sociedad culturalmente plural.
Qu necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas
diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del
porqu del arte en diversas culturas es ms importante que el cono-
cimiento extensivo sobre una cultura especfica. Un enfoque multi-
cultural de la educacin artstica no exige simplemente la inclusin
del arte de otras culturas en el currculo. En lugar de eso, los educa-
dores artsticos necesitan comprender cmo el arte se enfrenta con
ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los
Arte, educacin y diversidad cultural 34
tiempos y lugares. Me gustara demostrar que la educacin artstica
centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas
a travs de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en
las funciones comunes del arte a travs de las diversas culturas.
En el captulo 2 ofrezco una perspectiva histrica, mostrando
cmo la educacin artstica occidental ha estado poco acertada al
tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensin
que tienen del arte algunos educadores artsticos est todava exce-
sivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del
currculo artstico actual necesitan todava ser enjuiciados a partir
de su compatibilidad con teoras viables acerca de la educacin mul-
ticultural y el arte transcultural? Para abordar la instruccin artsti-
ca con un enfoque multicultural, tendrn que renunciar los educa-
dores artsticos a los cnones del arte occidental que durante siglos
han dominado la educacin artstica en Occidente?
En el captulo 3 trato de responder a una serie de preguntas re-
lacionadas entre s: para qu se utiliza el arte en las diversas cultu-
ras? Por qu todas las culturas crean arte? Cmo utilizan de hecho
el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte
estn determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas)
a que pertenecemos cada uno de nosotros? Qu lentes necesitamos
utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del
arte a travs de las culturas? Cmo pueden utilizar los educadores
artsticos enfoques transculturales y temticos en la enseanza del
arte?
Los problemas relacionados con el currculo los investigo en los
captulos 4 y 5. Utilizando la educacin artstica centrada en las asig-
naturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como
las siguientes: cmo pueden conseguir los profesores que la educa-
cin artstica resulte significativa y relevante para todos los estudian-
tes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un
mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones co-
munes del arte, pueden los educadores hacer crecer la estima por la
diversidad en el arte? Cmo se pueden plantear y enmarcar las
cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la
35 Diversidad cultural y educacin artstica
unidad dentro de la diversidad? Qu temas podran estimular a los
estudiantes para ver lo que hay de comn en los roles y las funciones
del arte a travs de las culturas? Cmo puede la produccin artsti-
ca convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que con-
centran su atencin en las funciones comunes del arte, y tal vez ani-
man a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un
mundo mejor, cmo pueden los profesores compaginar los estilos
de aprendizaje de poblaciones heterogneas e individuos nicos?
Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de
cmo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer al-
gunas soluciones prcticas a las cuestiones acabadas de plantear, me
ha parecido preferible evitar la dura retrica que ha caracterizado la
mayor parte de los debates acerca de la educacin multicultural.
Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fcilmen-
te aplicables, lo que por otra parte es lgico.
Pl u r a l i d a d o u n i d a d y la e d u c a c i n a r t s t i c a
basada en las a s i g n a t u r a s del c u r r c u l o
La educacin artstica se produce dentro de contextos culturales. En
una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado
del arte para una gran variedad de personas para las cuales los mo-
delos estticos al uso de la cultura artstica superior europea, predo-
minantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los edu-
cadores artsticos tienen que enfrentarse a cuestiones como sta:
cmo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la
percepcin que los individuos y los grupos tienen del arte? Los edu-
cadores artsticos tienen que poner ms empeo en impulsar el estu-
dio y la prctica del arte como un fenmeno social. Realmente no se
trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encon-
tramos en las funciones del arte a travs de las culturas y la diversi-
dad en sus formas concretas de expresin. Como observa Katter
(1991): Un currculo artstico de base amplia que integre los rasgos
universales, culturales, e individuales de la experiencia artstica con-
Arte, educacin y diversidad cultural
36
tribuira seguramente... a que todos tomsemos conciencia de que
nada humano tiene que parecer extrao en una sociedad multicultu-
ral (pg. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la edu-
cacin al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede
mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad
requiere valor. Un enfoque multicultural desafa tanto el contenido
como la naturaleza del currculo, de la instruccin y de la valoracin.
El contenido multicultural no debera ser nunca un simple aadido
a los currculos ya existentes. Tampoco debera acometerse superfi-
cialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos
de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoracin de
las casas de los Ndebele en frica del Sur. En cambio, la instruccin
artstica multicultural debera tener por objetivo ayudar a los estu-
diantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos
culturales y, adems, a comprender y valorar, a travs del arte, las
culturas mismas. La autntica comprensin multicultural les permi-
te a los individuos responder a las propiedades y cualidades existen-
tes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las cultu-
ras. A travs de la educacin artstica multicultural los estudiantes se
familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a
las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cmo y por
qu individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes
pueden profundizar su comprensin y valoracin multiculturales
haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en
el arte de diferentes culturas.
Esta comprensin multicultural debera insuflar en el arte nue-
va vida y vigor, porque con ella los estudiantes vern cada vez ms
el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social.
Como observa la Association for Supervisin and Curriculum De-
velopment (1992), Las artes son elementos clave para comprender
cada una de las culturas; es por lo tanto importante que el estu-
dio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea in-
cluido en la educacin de todos los estudiantes (pg. 2). Los edu-
cadores con visin multicultural saben que las artes desempean un
significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los
37
Diversidad cultural y educacin artstica
seres humanos, como tratar de mostrar ms detenidamente en el
captulo 3.
En un artculo reciente de la revista Time acerca de un currculo
de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, en
un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transfor-
mar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un
"nico pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar or-
genes tnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se
est desplazando de la unidad a la pluralidad (pg. 21). Los educa-
dores artsticos tienen que responder a tales desafos plantando cara
a las cuestiones que esos mismos desafos plantean. En el arte es mu-
cho lo que une a los individuos. Aunque las formas artsticas pueden
variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones ms
bien similares. Por ejemplo, los mstiles creados por los pueblos Pri-
meras Naciones del noroeste del Pacfico desempean en gran parte
la misma funcin que los lbumes fotogrficos familiares en otras
culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos
muestre lo que es real, lo recordado, lo soado y lo imaginado.
Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las expe-
riencias universales (que discutiremos en el captulo 3), hemos de
comprender que el arte est tambin culturalmente definido. Como
ha sealado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educa-
cin artstica multicultural
debera ser que los estudiantes comprendiesen los principios de va-
loracin de las obras de arte en una serie de culturas diferentes... para
poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma
adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una
experiencia esttica tal como ste viene definida por la tradicin oc-
cidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que de-
sempea el arte en otras culturas a travs de la reconstruccin imagi-
nativa de los contextos culturales de obras de arte (pg. 69).
En otras pal abras, tenemos que reflexionar sobre las mltiples res-
puestas que admiten las preguntas siguientes:
Arte, educacin y diversidad cultural 38
Cmo podemos definir el arte de manera que se pongan de
manifiesto todas sus extensas aplicaciones?
Qu es arte en otras culturas?
Para qu se utiliza el arte?
Qu es lo que constituye buen arte en diferentes contextos
culturales?
Quin es el que decide estas cosas, a partir de qu normas y
por qu razones?
Hilliard (1992) ha sealado en pocas palabras que el objetivo
primordial de un currculo pluralista... es conseguir una traduccin
verdica y significativa del conjunto de la experiencia humana
(pg. 13). Y contina: En ltimo trmino, si el currculo gira en tor-
no a la verdad, ser pluralista, por la sencilla razn de que la cultura
humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la po-
sesin de un nico grupo tnico o racial (pg. 13). Los currculos
de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los pro-
gramas educativos globales estn en condiciones de subrayar los ras-
gos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente,
fomentar la comprensin y la estima de diferencias entre diversas
culturas y subculturas (vase Zimmerman, 1990c).
No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescin-
dan en absoluto de los cnones dominantes de las bellas artes occi-
dentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civiliza-
cin occidental del currculo. Simplemente deseo que en las escuelas
se ensee una versin ms verdica, compleja y plural de la cultura,
de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto
y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una pers-
pectiva antropolgica. Quiero que los estudiantes entiendan que el
arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, est socialmente
construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de
la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos
de la educacin artstica en una sociedad multicultural deberan ser:
fomentar una comprensin del arte desde las perspectivas de diver-
sas culturas, realzar la comprensin de otras culturas, demostrarles a
39 Diversidad cultural y educacin artstica
los estudiantes que el arte constituye una parte importante del con-
junto de las actividades humanas, y promover el cambio social.
Personalmente creo que la educacin artstica centrada en las
asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimien-
to y comprensin. Aunque algunos crticos han afirmado que la edu-
cacin artstica centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente
en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la es-
ttica, la crtica del arte, la historia del arte y la produccin en el
estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes estn im-
plicados en la educacin artstica multicultural, otros han encontra-
do que estos argumentos son defectuosos, estn equivocados, o mal
concebidos (Pankratz, 1992, pg. 483). Con esto no quiero negar
que algunos tericos de la educacin artstica centrada en las asigna-
turas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular
los enfoques multiculturales de la educacin artstica. Pero la educa-
cin artstica centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no
un fenmeno esttico, monoltico, y son muchos los factores que in-
fluyen en su continua reformulacin (vase Wilson, en prensa). En
algunas aulas que siguen la educacin artstica centrada en las asig-
naturas, los profesores han respondido, a veces con mucho xito, al
reto de la educacin artstica multicultural. La diversidad cultural es
objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte,
tambin son cada da mayores las pruebas de que las asignaturas o
disciplinas artsticas mismas estn pasando por un perodo de rpi-
dos cambios.
En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educa-
cin artstica centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en pren-
sa) muestra que, adems de por el contenido y los procesos de bs-
queda de los historiadores del arte, de los artistas, crticos y filsofos
del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas
cada vez ms por disciplinas o asignaturas afines como la antropolo-
ga, la sociologa y la crtica social. Wilson sostiene que las discipli-
nas artsticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positiva-
mente en los procesos de creacin, interpretacin y evaluacin de las
obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visin, estos variados
Arte, educacin y diversidad cultural
40
instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los
acontecimientos artsticos, especialmente cuando con ellos examina-
mos de cerca los aspectos sociales, histricos, temticos, simblicos,
metafricos y materiales de las obras de arte, aspectos transcultura-
les que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta
monografa. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas
que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar
todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sus-
tancia al estudio y a la creacin de las obras de arte. Apenas una d-
cada antes, McFee (1988) sostena que la DBAE necesitaba una
quinta asignatura, que l denominaba arte sociocultural, pero, si
consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de
la esttica, de la crtica y de la historia del arte, esto no parece ya ne-
cesario. Las cuatro disciplinas bsicas de la DBAE han cambiado y
continan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa
antes citada), hay literalmente docenas de lentes diferentes para
cada una de las disciplinas artsticas. Muchas de estas lentes nos
permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales.
Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes
plsticas, la educacin artstica puede empezar a parecerse hasta
cierto punto a la educacin en ciencia social. El estudio del arte de-
bera iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear
arte y para responder al arte. La educacin artstica puede centrarse
en los aspectos estticos de las imgenes y en el uso concreto que di-
ferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la propor-
cin, el dibujo, la lnea y el color, pero estos elementos y principios
deberan relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos
estticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de sig-
nificado y convertidos en algo especial (Dissanayake, 1988), y con
la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculia-
ridad.
Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educacin ar-
tstica que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su
atencin en las funciones y roles comunes del arte a travs de las cul-
turas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educacin artsti-
41
Diversidad cultural y educacin artstica
ca para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agen-
tes de reconstruccin social en diversas culturas, y un enfoque mul-
ticultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible
con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la es-
cuela. Problemas como la alienacin, el aburrimiento, la violencia, el
racismo y la apata de los alumnos pueden y deberan abordarse en
el marco de asignaturas como la esttica, la crtica del arte, la histo-
ria del arte y la produccin artstica.
L a e d u c a c i n m u l t i c u l t u r a l c o m o c a mp o de e s t u d i o :
qu les dice a los e d u c a d o r e s a r t s t i c o s ?
Los educadores artsticos comprometidos con un enfoque multicul-
tural estn desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero
deberamos tomar conciencia tambin de las decisivas aportaciones
que han hecho a la educacin multicultural sabios que se mueven en
mbitos ajenos a la educacin artstica.
5
Por ejemplo, el pedagogo
James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con im-
portantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educacin
artstica:
Un currculo que... en gran parte ignora las experiencias, culturas
e historias de otros grupos tnicos, raciales, culturales y religiosos tie-
ne consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultu-
ra dominante]... como para los estudiantes de las minoras culturales
y tnicas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria es una for-
ma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo.
Un currculo centrado en la corriente mayoritaria tiene conse-
cuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma
corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece
3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este captulo
los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garcia (1982), Gollnick y
Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernndez (1989), Lynch
(1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).
Arte, educacin y diversidad cultural
42
una idea engaosa de su relacin con otros grupos raciales y tnicos,
y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las pers-
pectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del
estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currculo cen-
trado en la corriente mayoritaria les niega tambin a los estudiantes...
de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura
desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los indi-
viduos [se encuentran distanciados]... de su propia cultura, [a menu-
do] son capaces de comprenderla de una forma ms plena, de ver en
qu sentido es nica y diferente de otras culturas, y de comprender
mejor cmo se relaciona e interacta con otras culturas.
Un currculo centrado en la corriente mayoritaria influye negati-
vamente en los estudiantes pertenecientes a la minora tnica... Por-
que margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueos, espe-
ranzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienacin en la
escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinui-
dades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el
mundo que viven en la escuela y en la comunidad (pgs. 1 8 9 -1 9 0 ) .
Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y
Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes
interpretaciones de programas multiculturales de educacin artsti-
ca. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987)
analizaron la bibliografa sobre educacin con el fin de conocer
cmo haban definido los autores anteriores la educacin multicultu-
ral. Identificaron cinco sentidos de la expresin que son aplicables a
la educacin artstica:
Enseanza de diferentes contenidos a alumnos no pertene-
cientes a la cultura dominante.
nfasis en las relaciones humanas, como la cooperacin y el
aprecio mutuo.
nfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en
diferentes culturas.
nfasis en la promocin del pluralismo y la diversidad cultu-
rales y de la equidad social.
43 Diversidad cultural y educacin artstica
nfasis en la reconstruccin social y la accin social (por ejem-
plo, creando obras de arte con mensajes antirracistas).
Sobre la ltima acepcin, una consecuencia sin duda magnfica,
me extender ms ampliamente en el captulo 4.
Zimmerman (1990a) emprendi una investigacin en esta misma
lnea, y pudo identificar materiales de currculos artsticos que apo-
yan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que
la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las es-
cuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas ms que reco-
mendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identi-
fic y analiz diferentes concepciones de la educacin artstica en la
bibliografa sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontr ar-
gumentos a favor de la aculturacin/asimilacin de las minoras a
partir de la presentacin a estas ltimas de las grandes obras de arte
de la cultura dominante. En ocasiones tambin salen ganando los
enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporcin alta de
poblacin afroamericana, la educacin artstica puede centrarse a la
vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un
grupo posee suficiente poder econmico y poltico, como en las es-
cuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades
de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo
cultural, con la consecuencia de que el nico arte que se ensea es el
nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educacin
artstica se han preocupado sobre todo de eliminar de los currculos
el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, tambin se han experi-
mentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de
la comprensin cultural, o del fomento de perspectivas multicultu-
rales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una
gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al
desafo de ofrecer una educacin artstica multicultural. Personal-
mente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caticas,
de las que pueden echar mano para responder a este desafo.
Arte, educacin y diversidad cultural
44
R e l a t i v i s mo c u l t u r a l
A lo largo de esta monografa yo defiendo un enfoque de la educa-
cin artstica basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los
peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la acepta-
cin de la igualdad bsica de marcos fundamentalmente diferentes
de pensamiento y accin caractersticos de diversas culturas (Pan-
kratz, 1993, pg. 14), es un concepto inaceptable para algunos crti-
cos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violen-
cia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan
el medio ambiente, y tales prcticas, independientemente del con-
texto cultural en que se producen, no deberan aceptarse como vli-
das. No puedo no estar de acuerdo con esta opinin; de hecho, yo
mismo sugerir que los estudiantes deberan hacer arte que combata
directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberamos es-
tudiar las formas artsticas de tales culturas en sus propios contextos
culturales, porque el estudio de la poltica y de las ideologas forma
parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una
cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a
la educacin artstica, tenemos que ver la cultura a travs de los ojos
de los antroplogos.
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposicin
de los educadores artsticos una definicin sencilla y til de cultura:
es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de
valorar y de comportarse. Estos autores sealan que la cultura y el
arte tienen cuatro aspectos en comn: ambas se aprenden viviendo
en un determinado contexto y generalmente a travs de un proceso
de instruccin formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas
son dinmicas y muestran capacidad de adaptacin; y ambas pueden
ser reordenadas y renegociadas.
Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturali-
zar el arte no tiene por qu ser sinnimo de arrojar por la borda los
cnones artsticos occidentales. Ms bien, como seala Rabinow
(1986), necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo extica que
45
Diversidad cultural y educacin artstica
ha sido su constitucin de la realidad, subrayar aquellos aspectos
que la mayora considera declaradamente universales..., mostrar
cmo sus pretensiones de verdad estn vinculadas a prcticas socia-
les (pg. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta
autora demuestra que la visin romntica occidental del artista indi-
vidual en actitud de lucha, as como los dems criterios de unicidad,
originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la
calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a al-
gunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carcter tem-
poral (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecucin se encar-
gan los grupos de personas que determinan algunas convenciones
socialmente sancionadas. Estas obras slo pueden valorarse enmar-
cadas en sus propios contextos culturales.
C o n c l u s i n
No son slo las escuelas las que estn luchando con los problemas de
la educacin artstica y el pluralismo cultural. Como ha observado
Cembalest (1991): A medida que el culturalismo se convierte en el
trmino de moda de la dcada de los noventa, [lo que se ha definido
como] el mundo del arte est llevando a cabo un importante esfuer-
zo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad
en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre
todo, la perspectiva (pg. 104). En este momento se estn afirman-
do muchos mundos artsticos.
Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las
perspectivas de los educadores artsticos en diversas instituciones
pblicas. En l trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo
tiempo, ofrecer orientacin. En los prximos captulos, analizar las
actitudes etnocntricas y egocntricas del pasado frente al arte, son-
dear la obra de algunos cientficos sociales y de otros sabios para
mejorar nuestra comprensin de las funciones y los roles del arte en
una sociedad pluralista, y tratar de descifrar el sentido que puede
tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, apli-
Arte, educacin y diversidad cultural
46
car y evaluar la educacin artstica multicultural centrada en las asig-
naturas del currculo. La DBAE permite obtener visiones del arte
polifacticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente com-
prensivas para estimular la comprensin del arte y de la cultura por
parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografa son
el fruto de mi experiencia de casi treinta aos de trabajo en el cam-
po de la educacin artstica.
4
4. En esta monografa utilizo y amplo algunas de las ideas expuestas en otras
obras anteriores. Vanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984,
1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).