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LA PREHISTORIA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO

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Lev Vygotski
En la prctica de la enseanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un lugar muy pequeo si se compara con el enorme
papel que desempea en el proceso del desarrollo cultural del nio. Hasta ahora, la enseanza de la escritura se plantea
en un sentido prctico restringido. Al nio se le ensea a traar las letras ! a "or#ar con ellas $ala%ras& $ero no se le
ensea el len'ua(e escrito) El #ecanis#o de la lectura se $ro#ue*e +asta tal $unto ,ue el len'ua(e escrito co#o tal
,ueda rele'ado, por lo cual la enseanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sore la utilizaci!n racional de
este mecanismo. "lgo parecido ocurr#a con los sordomudos cuando se les enseaa el lengua$e oral. La atenci!n de los
profesores se centraa en la elaoraci!n en los nios de una correcta articulaci!n, la perfecci!n de sonidos aislados y su
pronunciaci!n clara. La t%cnica de la pronunciaci!n ocultaa al alumno sordomudo el lengua$e oral& su hala era defectuosa.

Los que se opon#an a dicho m%todo sealaan con toda raz!n que a los sordomudos no se les enseaa el lengua$e oral,
sino a pronunciar las palaras. Lo mismo suele ocurrir con la enseanza de la escritura. A los escolares no se les ensea
el len'ua(e escrito& sino a traar las $ala%ras ! $or ello su a$rendia(e no +a so%re$asado los l-#ites de la
tradicional orto'ra"-a ! cali'ra"-a. Esto se e'plica, ante todo, por causas hist!ricas, por el hecho $ustamente de que la
pedagog#a prctica, pese a la e'istencia de numerosos m%todos de enseanza de lectura y escritura, no +a ela%orado
toda*-a un siste#a de enseana del len'ua(e escrito su"iciente#ente racional& "unda#entado cient-"ica !
$r.ctica#ente) Por ello& la $ro%le#.tica de esta enseana si'ue sin resol*erse +asta el d-a de +o!. " diferencia de la
enseanza lengua$e oral, en la cual se integra el nio por s# solo, la enseanza del lengua$e escrito se asa en un
aprendiza$e artificial que e'ige enorme atenci!n y esfuerzos por parte del maestro y del alumno, deido a lo cual se convierte
en algo independiente, en algo que se asta a s# mismo& el lengua$e escrito vivo pasa a un plano posterior. Nuestra
enseana de la escritura no se %asa a/n en el desarrollo natural de las necesidades del nio& ni en su $ro$ia
iniciati*a( le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendiza$e de un hito t%cnico, como, por e$emplo,
tocar el piano. )on seme$ante planteamiento, el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos y aprende, leyendo las notas, a
tocar las teclas pero no lo introducen en la naturaleza de la m*sica.

La afici!n unilateral por el mecanismo de la escritura, no s!lo se ha refle$ado en la prctica, sino tami%n en el enfoque
te!rico. Hasta la fecha, la escritura era considerada por la psicolog#a como un hito motor comple$o, como el prolema del
desarrollo muscular de las manos, como un prolema de renglones rayados o pautados, etc.

En psicolog#a, el prolema del lengua$e escrito est muy poco estudiado como tal, es decir, como un sistema especial de
s#molos y signos cuyo dominio significa un vira$e cr#tico en todo el desarrollo cultural del nio.

Hoy d#a, pese a una serie de investigaciones ya realizadas, no estamos en condiciones de escriir algo coherente y
comple$o sore la historia del desarrollo del lengua$e escrito en el nio. +odemos sealar, tan s!lo, los puntos ms
significativos de ese desarrollo, detenernos en las etapas ms importantes. El dominio del lengua$e escrito significa para el
nio dominar un sistema de signos sim!licos e'tremadamente comple$o.

". ,elacroi'
-
seala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa un simolismo de segundo
grado que se transforma poco a poco en simolismo directo. Esto si'ni"ica ,ue el len'ua(e escrito est. "or#ado $or un
siste#a de si'nos ,ue identi"ican con*encional#ente los sonidos ! las $ala%ras del len'ua(e oral ,ue son& a su *e&
si'nos de o%(etos ! relaciones reales) El ne0o inter#edio& es decir& el len'ua(e oral $uede e0tin'uirse 'radual#ente
! el len'ua(e escrito se trans"or#a en un siste#a de si'nos ,ue si#%olian directa#ente los o%(etos desi'nados&
as- co#o sus relaciones rec-$rocas.

+ara nosotros es evidente que el dominio de este sistema comple$o de signos no puede realizarse por una v#a
e'clusivamente mecnica, desde fuera, por medio de una simple pronunciaci!n, de un aprendiza$e artificial. +ara nosotros es

1
_ Tomado de Vygotski, Lev, Obras Escogidas, tomo III, pgs. 183-207, Madrid, Visor, 1996.
2
Henry Delacroix (1873.1937); vase tomo. 2, Vygotski, obras escogidas, Madrid 1996), Visor pg. 89.
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evidente que el dominio del lengua$e escrito, por mucho que en el momento decisivo no se determinaa desde fuera por la
enseanza escolar, es, en realidad, el resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento
infantil. .!lo si aordamos la enseanza de la escritura desde el punto de vista hist!rico, es decir, con la intenci!n de
comprenderla a lo largo de todo el desarrollo hist!rico cultural del nio, podremos acercarnos a la soluci!n correcta de toda
la psicolog#a de la escritura.

La historia del desarrollo del lengua$e escrito en el nio presenta enormes dificultades para la investigaci!n. " $uzgar por los
materiales de que disponemos, el desarrollo del lengua$e escrito no sigue una l#nea *nica, ni conserva nada parecido a la
sucesi!n de las formas. En la historia del desarrollo del lengua$e escrito en el nio nos encontramos con las metamorfosis
ms inesperadas, es decir, con la transformaci!n de unas formas del lengua$e escrito en otras. .eg*n la magn#fica frase de
/ald0in, es tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del desarrollo de avances y aparici!n
de formas nuevas, se producen a cada paso procesos regresivos, de e'tinci!n, de desarrollo inverso de formas vie$as.

"l igual que en la historia del desarrollo cultural del nio, nos encontramos frecuentemente aqu# con camios a saltos,
alteraciones o interrupciones en la l#nea del desarrollo del lengua$e escrito en el nio, a veces es como si desapareciese del
todo, luego comienza no se sae ien de d!nde, desde fuera, una nueva l#nea. " primera vista, parece que entre la anterior
y la nueva reci%n iniciada no hay ning*n, asolutamente ning*n ne'o de continuidad. 1an s!lo una concepci!n ingenua del
desarrollo como un proceso puramente evolutivo, que se origina e'clusivamente por acumulaci!n gradual de camios
pequeos, por el paso imperceptile de una forma a otra, puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos
que se producen. 1an s!lo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de
germinaci!n, podr negar que la historia del lengua$e escrito del nio est representada por una sola l#nea de desarrollo, a
pesar de las interrupciones, metamorfosis y e'tinciones de que halamos antes.

2a saemos que todo el proceso del desarrollo cultural del nio, as# como todo el proceso de su desarrollo ps#quico,
constituye un modelo de desarrollo revolucionario. 2a hemos visto antes que el propio tipo de desarrollo cultural de la
conducta humana, producto de la comple$a interacci!n de la madurez orgnica del nio con el medio cultural,
necesariamente dee ofrecernos a cada paso un modelo de ese desarrollo revolucionario. El desarrollo revolucionario no es
nada nuevo para la ciencia, en general, tan s!lo es nuevo para la psicolog#a infantil. +or ello, a pesar de algunas
investigaciones audaces, todav#a carecemos en la psicolog#a infantil de una tentativa coherente de presentar la historia del
desarrollo del lengua$e escrito como un proceso hist!rico, como un proceso *nico de desarrollo.

,esde un punto de vista psicol!gico, el dominio de la escritura no dee representarse como una forma de conducta
puramente e'terna, mecnica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento
que surge de modo ineludile en un determinado punto y est vinculado gen%ticamente con todo aquello que lo ha
preparado e hizo posile. El desarrollo del lengua$e escrito pertenece a la primera y ms evidente l#nea del desarrollo
cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema e'terno de medios elaorados y estructurados en el proceso del
desarrollo cultural de la humanidad. .in emargo, para que el sistema e'terno de medios se convierta en una funci!n
ps#quica del propio nio, en una forma especial de su comportamiento, para que el lengua$e escrito de la humanidad se
convierta en el lengua$e escrito del nio se necesitan comple$os procesos de desarrollo que estamos tratando de e'plicar en
sus l#neas ms generales.

,e lo dicho se desprende claramente que el desarrollo del lengua$e escrito posee una larga historia, e'tremadamente
comple$a, que se inicia mucho antes de que el nio empiece a estudiar la escritura en el colegio. La primera tarea de la
investigaci!n cient#fica es la de descurir la prehistoria del lengua$e escrito del nio, mostrar lo que lleva al nio a la
escritura, los important#simos momentos, por los cuales pasa la prehistoria, la relaci!n que guarda con la enseanza escolar.
La prehistoria del lengua$e escrito del nio transcurre a menudo en unas formas que requieren un anlisis especial ya que
sin %l resulta dif#cil conocer las etapas preparatorias de tal desarrollo. 3curre frecuentemente que tales etapas, en
circunstancias e'ternas desfavorales son tan emrolladas, confusas y enmascaradas que no siempre resulta posile
descurirlas y determinarlas. +or ello, el modo ms seguro, como hemos visto antes, de esclarecer ciertos momentos
important#simos de la oculta prehistoria del lengua$e escrito es la investigaci!n e'perimental. +ara estudiar los fen!menos
3
que nos interesan deemos, ante todo, provocarlos, crearlos y analizar el modo c!mo transcurren y se forman. ,icho de otro
modo, se trata de aplicar a este hecho el mismo m%todo e'perimental que se utiliza en las investigaciones gen%ticas para
esclarecer los eslaones ocultos, sumidos en la profundidad, areviados y, a veces, no visiles a la simple oservaci!n.

La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el nio y se sustenta en la
misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lengua$e. El gesto, precisamente, es el primer
signo visual que contiene la futura escritura del nio igual que la semilla contiene el futuro role. El gesto es la escritura en el
aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza.

4undt seal! la relaci!n e'istente entre la escritura en diu$os o 5pictograf#a6 con el gesto. .upone 4undt que el gesto
figurativo a menudo reproduce simplemente alg*n signo grfico. En otros casos ocurre lo contrario, el signo es la fi$aci!n y el
afianzamiento del gesto. "s#, la escritura pictogrfica de los indios sustituye cada vez la l#nea que une los puntos, la cual
indica con un movimiento de la mano o del dedo #ndice. La l#nea indicadora, que se convierte en escritura pictogrfica, viene
a significar el movimiento afianzado del dedo #ndice. 1odas las designaciones sim!licas en la escritura pictogrfica, dice
4undt, pueden e'plicarse si se deducen del lengua$e de los gestos, incluso si los s#molos, ms tarde se apartan de %l y
llevan una e'istencia independiente. Veremos a continuaci!n que en las investigaciones sore la escritura pictogrfica,
provocada artificialmente, en el nio, se oserva ese mismo afianzamiento del gesto indicativo en forma de l#nea, aunque
esto se refiere a un per#odo posterior y significa ms ien el retorno a la ms temprana etapa del desarrollo. 1ami%n en este
caso el ne0o 'en1tico entre el si'no escrito ! el 'esto& des$laado en el tie#$o& se #ani"iesta& gracias al
e'perimentador con la m'ima claridad. ,e ello halaremos ms tarde.

7os gustar#a sealar ahora dos momentos que enlazan gen%ticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est
representado por los garaatos que traza el nio. )omo pudimos oservar en numerosas ocasiones durante nuestros
e'perimentos, el nio, al diu$ar, pasa frecuentemente a la representaci!n, seala con el gesto lo que intenta representar y la
huella de$ada por el lpiz no es ms que el complemento de lo que representa con el gesto. En los tratados de psicolog#a
hay una sola indicaci!n sore ello. .uponemos que la parquedad de oservaciones sore el tema se dee a la simple falta
de atenci!n a dicho fen!meno, tan importante en el sentido gen%tico.

El notale descurimiento hecho por .tern, puso de manifiesto el le$ano parentesco entre el diu$o y el gesto. 8n nio de 9
aos confer#a, con el movimiento de la mano, sentido a lo que ha#a diu$ado. El hecho se produ$o pocos meses despu%s de
que los garaatos fueran sustituidos por diu$os corrientes, muy poco concretos. 8na vez, por e$emplo, represent! el agui$!n
de un mosquito con un gesto aparentemente punzante de la mano, con la punta del lpiz. 3tra vez intent! diu$ar la
oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas y traz! en la pizarra una l#nea vigorosa de arria a aa$o como
cuando se tira del cord!n de la cortina. El movimiento que intentaa diu$ar no se refer#a al cord!n sino precisamente al
movimiento de cerrar las cortinas.

+odr#amos citar numeros#simos e$emplos seme$antes. 8n nio que pretende representar una carrera, seala con los dedos
el movimiento& los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para el nio representaciones del acto de correr. )uando
quiere diu$ar un salto, hace movimientos de saltar con la mano y de$a huellas de ese movimiento en el papel.

Para nosotros& los $ri#eros di%u(os de los nios& sus 'ara%atos& son #.s %ien 'estos ,ue di%u(os en el *erdadero
sentido de la $ala%ra) " ese mismo fen!meno corresponde el hecho, e'perimentalmente comproado de que el nio al
diu$ar o$etos comple$os no representa sus partes, sino sus propiedades generales :impresi!n de forma esf%rica, etc.,;.
)uando el nio representa con la mano un tarro cil#ndrico lo hace en forma de curva cerrada, indicando con su gesto que se
trata de algo redondo. La fase que estamos e'aminando en el desarrollo del nio coincide perfectamente con las
e'presiones motrices generales de la psique, que caracterizan al nio de esa edad y determinan, como ha demostrado la
investigaci!n de /ashushinski todo el estilo de sus primeros diu$os y sus peculiaridades. El nio act*a del mismo modo
cuando quiere representar conceptos comple$os o astractos. 7o diu$a, sino que seala y su lpiz fi$a *nicamente su gesto
indicativo. )uando se le propone que diu$e el uen tiempo, el nio hace un gesto suave horizontal, sealando con la mano
la parte inferior de la ho$a( 5Esto es la tierra6, e'plica y esoza a continuaci!n unas confusas rayas en la parte superior( 52
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esto es el uen tiempo6. En oservaciones especiales nos fue posile oservar la afinidad entre el gesto y el diu$o&
otuvimos de un nio de < aos de edad una representaci!n sim!lica y grfica a trav%s del gesto.

El segundo momento que forma el ne'o gen%tico entre el gesto y el lengua$e escrito nos lleva a los $uegos infantiles. )omo
saemos, durante el $uego unos o$etos pasan a significar muy fcilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos
suyos. .e sae igualmente que lo importante no es la seme$anza entre el $uguete y el o$eto que designa. Lo que tiene
mayor importancia es su utilizaci!n funcional, la posiilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. )reemos que
tan s!lo en ello radica la clave de la e'plicaci!n de toda la funci!n sim!lica de los $uegos infantiles. 8na ola de trapos o
una maderita se convierten en un e% durante el $uego porque permiten hacer los mismos gestos que representan la
nutrici!n y el cuidado de los nios pequeos. Es el propio movimiento del nio, su propio gesto, los que atriuyen la funci!n
de signo al o$eto correspondiente, lo que le confiere sentido. 1oda la actividad sim!lica representacional est llena de esos
gestos indicadores. +ara el nio, un palo se transforma en corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar
el gesto que lo identificar como caallo en el caso dado.

"s# pues, desde ese punto de vista, el $uego sim!lico infantil puede entenderse como un sistema del lengua$e muy comple$o
que mediante gestos informa y seala el significado de los diversos $uguetes. .!lo en la ase de los gestos indicativos, el
$uguete va adquiriendo su significado& al igual que el diu$o, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo
independiente.

1an s!lo desde ese punto de vista pueden ser e'plicados cient#ficamente dos hechos que carecen por ahora de la deida
e'plicaci!n te!rica.

Pri#er +ec+o2 $ara el nio ,ue (ue'a todo $uede ser todo) La e'plicaci!n la tenemos en que el o$eto, por s# mismo,
adquiere la funci!n y el significado del signo gracias tan s!lo al gesto que le atriuye tal significaci!n. De a,u- se des$rende
,ue el si'ni"icado reside en el 'esto ! no en el o%(eto. +or ello, es relativamente indiferente la clase de o$eto que
mane$e el nio. El o$eto es el ineludile punto de aplicaci!n del correspondiente gesto sim!lico.

Se'undo +ec+o2 !a en los $ri#eros (ue'os de nios de 345 aos se $roduce la desi'naci6n *er%al con*encional del
o%(eto) Los nios se ponen de acuerdo entre s#( 5Esto ser la casa y eso el plato6, etc. "pro'imadamente en esa edad se
forma una cone'i!n ling=#stica de e'traordinaria riqueza que e'plica, interpreta y confiere sentido a cada movimiento, o$eto
y acci!n por separado. El nio, adems de gesticular, hala, se e'plica a s# mismo el $uego, lo organiza, confirmando
claramente la idea de que las formas primarias del $uego no son ms que el gesto inicial, el lengua$e con ayuda de signos.
Hay un momento en el $uego cuando el o$eto se emancipa de su calidad de signo y gesto. >racias al prolongado uso, el
significado del gesto se transfiere a los o$etos y durante el $uego %stos empiezan a representar determinados o$etos y
relaciones convencionales, incluso, sin los gestos correspondientes.

Hemos tratado de oservar por v#a e'perimental el nacimiento independiente de signos a partir de los o$etos, pudiendo
estalecer :por v#a e'perimental; la espec#fica fase de la escritura o$etal del nio. )omo se ha dicho ya, hac#amos los
e'perimentos en forma l*dica& o$etos, ien conocidos por el nio, convencionalmente en roma pasaan a designar durante
el $uego a las cosas y a las personas que participan en esa actividad. +or e$emplo, un liro puesto en un lado de la mesa
designaa la casa& las llaves a los nios& el lpiz a la niera& el relo$ a la farmacia& el cuchillo al doctor& la tapa del tintero, al
cochero, etc. " continuaci!n, se les presenta a los nios una historia sencilla al alcance de los su$etos del e'perimento
mediante gestos e'presivos dirigidos a los o$etos mencionados.

+or e$emplo, el doctor llega a la casa montado en el coche, llama, la niera le are la puerta, el doctor ausculta y e'amina a
los nios, e'tiende la receta y se va& la niera se dirige a la farmacia, regresa con la medicina y le da a los nios. La casi
totalidad de los nios de ? aos de edad, comprenden sin dificultad la trama sim!lica& los de 9 y < aos comprenden
historias ms complicadas( un homre pasea por el osque y es atacado por un loo que le muerde, el homre escapa
corriendo, el doctor le cura y la v#ctima se dirige a una farmacia y luego a su casa. 8n cazador va al osque a matar al loo...
Es digno de sealar el hecho de que la seme$anza de los o$etos no $uega un papel importante para la comprensi!n de la
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anotaci!n sim!lica o$etal. 1an s!lo se requiere que tales o$etos vayan acompaados del gesto correspondiente y puedan
servirle como punto de aplicaci!n. +or ello, los o$etos que nada tienen que ver con dicha estructura de gestos son
categ!ricamente rechazados por los nios.

"s# en un $uego que se organiza con el nio sentado ante la mesa en la cual se depositan o$etos de tamao pequeo, el
nio se niega a participar. )uando tomamos los dedos de su mano, los ponemos sore un liro y le decimos( 5Estos, en
roma, sern los nios6, responde que no e'isten $uegos seme$antes. +ara %l, los dedos estn demasiado ligados a su
propio cuerpo como para servir de o$eto del correspondiente gesto indicativo. 2 del mismo modo, los o$etos de gran
tamao que hay en la haitaci!n, como el armario o ien alguien de los presentes tampoco pueden tomar parte en el $uego.

Vemos por tanto, la clar#sima delimitaci!n, otenida por v#a e'perimental de las dos funciones del lengua$e que hemos
mencionado al referirnos al lengua$e oral del nio. El o%(eto& $or s- #is#o& cu#$le una "unci6n sustituti*a2 el l.$i
sustitu!e a la niera y el relo$ a la farmacia& pero es tan s!lo el gesto referido a ellos lo que les confiere tal sentido, indica
tal sentido. /a$o la influencia del gesto indicador, en los nios de mayor edad, los o$etos no s!lo tienden a reemplazar las
cosas que designan, sino tami%n a sealarlas. "qu# es cuando se produce el primer 5descurimiento6 del nio de
e'traordinaria importancia. +or e$emplo, cuando le enseamos un liro de tapas negras y le decimos que ser el osque, el
nio aade espontneamente( 5.i, claro, es un osque porque aqu# est oscuro, negro.

Lo que hace el nio de ese modo es destacar uno de los indicios del o$eto, que es para %l una indicaci!n de que el liro
dee designar el osque. 2 del mismo modo, cuando a la tapa metlica se le asigna el papel de cochero, el nio,
sealndola con el dedo, dice( 5Este es el asiento6. )uando el relo$ dee significar la farmacia, uno de los nios muestra la
esfera y aade( 5Estas son las medicinas y esto la farmacia6. 3tro indica el aro y dice( 5Es el portal, la entrada a la farmacia6.
"l ver un otell#n que hace el papel de loo en el $uego, el nio seala el cuello del mismo y dice( 5"qu# tiene la oca6. " la
pregunta del e'perimentador que le ensea el tap!n del otell#n( 5@2 esto qu% esA Bel nio responde( 5C"h, esoD Es el tap!n
que agarra el loo y su$eta entre los dientes6.

En todos los e$emplos vemos lo mismo, es decir, la estructura haitual de las cosas parece modificarse por la influencia del
nuevo significado que adquiere. )omo el relo$ representa la farmacia, se e'trae de %l un indicio que asume la funci!n de un
signo nuevo, la indicaci!n del por qu% representa la farmacia. La estructura haitual de las cosas :el tap!n del otell#n;
adquiere nueva estructura :el loo su$eta entre los dientes el tap!n del otell#n;. El camio de la estructura es tan intenso
que hemos podido oservar en diversas ocasiones c!mo conserva el nio la significaci!n sim!lica del o$eto. En todos los
$uegos el relo$ hac#a de farmacia, mientras que las dems cosas camiaan rpidamente y con frecuencia de significado.
)uando se pasaa a un $uego nuevo, se utilizaa el mismo relo$ y, de acuerdo con el nuevo curso del $uego, dec#amos( 5Esto
ser la panader#a6. El nio pon#a de inmediato la mano sore el relo$, dividi%ndolo en dos y dec#a, sealando una mitad(
5/ueno, aqu# estar la farmacia y aqu# la panader#a6. El significado vie$o se hac#a independiente y serv#a de medio al nuevo.
Euera del $uego pudimos constatar tami%n la adquisici!n del significado independiente( cuando el cuchillo cae, el nio
e'clama( 5C.e ha ca#do el doctorD6.

Vemos, pues, que sin el gesto indicativo los o$etos conservan el significado que se les ha#a ad$udicado. El estudio de la
historia de la representaci!n y desglose de los signos nos recuerda forzosamente el desarrollo del lengua$e y del significado
de las palaras. )omo se ha visto ya, las palaras adquieren, en virtud de alg*n indicio figurativo, una determinada
significaci!n. La palara 5chernila6 :tinta; significa que el l#quido que se utiliza para escriir es 5chorni6 :negro; por el
significado antiguo y por el indicio del color. ,e la misma manera, el relo$ representa a la farmacia mediante las cifras que
designan las medicinas. "s#, pues, el signo adquiere un desarrollo o$etivo independiente que no depende del gesto infantil.
)onsideramos este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lengua$e escrito del nio.

)on el diu$o ocurre lo mismo. En este caso, el lengua$e escrito del nio no se origina por v#a natural. Ha#amos dicho ya
que el diu$o primario es un gesto de la mano armada con un lpiz& el diu$o empieza a designar por s# mismo alg*n o$eto,
los trazos esozados recien su nomre correspondiente.

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)h. /=hler oserv! que los trazos del diu$o infantil progresan gradualmente( la designaci!n veral pasa de ser posterior a
ser simultnea. Aca%a "inal#ente $or con*ertirse en el no#%re ,ue es anterior al di%u(o) Eso si'ni"ica ,ue de la
desi'naci6n $osterior de la "or#a di%u(ada se desarrolla la intenci6n de re$resentar al'o deter#inado) El len'ua(e
,ue se antici$a contri%u!e a un i#$ortante $ro'reso es$iritual)

H. Hetzer, en su deseo de conocer hasta qu% punto el nio en edad escolar est preparado psicol!gicamente para el
aprendiza$e de la escritura, fue la primera en hacer e'perimentos orientados en tal sentido. .u prop!sito era investigar c!mo
se desarrolla en el nio la funci!n de la representaci!n sim!lica de los o$etos, tan importantes para el aprendiza$e de la
escritura. +ara ello, de#a esclarecer por v#a e'perimental el desarrollo de la funci!n sim!lica en nios de ? a F aos. Los
e'perimentos constaan de cuatro series fundamentales. En la primera, se estudiaa la funci!n sim!lica durante el $uego.
El nio, al $ugar, de#a representar al padre o a la madre y hacer cuanto ellos hac#an durante el d#a. En el transcurso del
$uego, los o$etos, introducidos en la actividad l*dica, eran interpretados convencionalmente y la investigaci!n tuvo ocasi!n
de hacer el seguimiento de la funci!n sim!lica que se atriu#a a los o$etos en el $uego. +ara representar al padre o a la
madre necesitaan diversos materiales de construcci!n y diu$arlos, adems con lpices de colores. En la segunda y tercera
serie se prestaa particular atenci!n al hecho de asignar el nomre al significado correspondiente. 2, finalmente, en la cuarta
serie se estudiaa, durante el $uego al cartero, hasta qu% punto eran capaces los nios de perciir la unificaci!n puramente
convencional de los signos, ya que las ho$as de papel, con las esquinas pintadas en colores distintos, serv#an de signos
identificadores de las diversas clases de correspondencia que de#an repartir los carteros( telegramas, peri!dicos, cartas,
tar$etas, etc.

La investigaci!n e'perimental unific!, por lo tanto, las diversas clases de actividad unidas tan s!lo por la funci!n sim!lica
que les serv#a de ase e intent! relacionarlas gen%ticamente con el desarrollo de la escritura.

En los e0$eri#entos de Heter se o%ser*a con e0traordinaria nitide c6#o sur'e durante el (ue'o el si'ni"icado
si#%6lico con a!uda del 'esto re$resentati*o ! de la $ala%ra. "qu# se manifiesta con toda evidencia el lengua$e
egoc%ntrico infantil. Gientras que unos nios lo representan todo con ayuda del movimiento y la m#mica, sin utilizar el
lengua$e en calidad de medio sim!lico, otros recurren al lengua$e para acompaar la acci!n( el nio hala y act*a. En el
tercer grupo predomina la e'presi!n puramente veral no apoyada por ninguna otra actividad. 2, finalmente, el cuarto grupo
de nios casi no $uega y su *nico medio de e'presi!n es el lengua$e, mientras que la m#mica y el gesto se relegan a un plano
posterior.

La e0$eriencia +a de#ostrado ,ue con los nios dis#inu!e $aulatina#ente el $orcenta(e de acciones $ura#ente
l/dicas ! co#iena a $redo#inar el len'ua(e) La conclusi!n ms esencial que cae estalecer en esta investigaci!n
gen%tica es, como dice Heter& ,ue la di"erencia en el (ue'o entre nios de 7 ! 8 aos no radica en la $erce$ci6n de
s-#%olos& sino en el #odo en ,ue utilian las di*ersas "or#as de re$resentaci6n) Considera#os esta deducci6n
co#o la #.s i#$ortante& $ues de#uestra ,ue la re$resentaci6n si#%6lica en el (ue'o ! en una eta$a #.s te#$rana
es& en esencia& una "or#a $eculiar del len'ua(e ,ue lle*a directa#ente al len'ua(e escrito)

" medida que se va desarrollando la denominaci!n se desplaza cada vez ms y ms al comienzo del proceso y el propio
proceso, de ese modo, tiene carcter de anotaci!n de la palara reci%n nomrada. El nio de 7 aos !a co#$rende la
"unci6n re$resentati*a de la construcci6n9 el de 3& no#%ra sus $roductos !a antes de e#$ear a construir) Lo
#is#o ocurre con el di%u(o) Un nio de 7 aos& co#o se $uso de #ani"iesto& toda*-a no conoce de ante#ano el
si'ni"icado si#%6lico del di%u(o ! tan s6lo +acia los : aos lo do#ina $lena#ente) El an.lisis antes realiado del
di%u(o in"antil de#uestra sin lu'ar a dudas ,ue desde el $unto de *ista $sicol6'ico lo de%e#os considerar co#o
$eculiar len'ua(e in"antil)

)omo se sae, el nio diu$a al principio de memoria y, si se le propone que pinte a su madre que est sentada enfrente o
alg*n o$eto que tenga enfrente, el nio lo diu$a sin mirar una sola vez el original, representando, por lo tanto, no lo que ve,
sino lo que sae. 3tra pruea la tenemos en el hecho de que el diu$o infantil no s!lo desdea la percepci!n real del o$eto,
sino que la niega aiertamente. ,e ese modo aparece lo que /=hler califica de diu$o radiogrfico. El nio representa a un
7
homre vestido, pero diu$a sus piernas, el vientre, la cartera que lleva en el olsillo, incluso el dinero en la misma, es decir,
lo que conoce, aun cuando no resulta visile en la representaci!n. )uando pinta a un homre de perfil, el nio le aade el
segundo o$o& en un $inete visto de lado, pinta las dos piernas. Einalmente, los nios omiten en sus diu$os partes muy
importantes del o$eto representado& pintan, por e$emplo, las piernas que salen directamente de la caeza y se olvidan del
cuello y del tronco. 1odo ello demuestra que, seg*n palaras de )h. /=hler, pintan sicamente, tal como halan.

Por todo ello& $ode#os considerar ,ue el di%u(o in"antil es una eta$a $re*ia al len'ua(e escrito) Por su "unci6n
$sicol6'ica& el di%u(o in"antil es un len'ua(e 'r."ico $eculiar& un relato 'r."ico so%re al'o) La t1cnica del di%u(o
in"antil de#uestra& sin lu'ar a duda& ,ue en realidad& se trata de un relato 'r."ico& es decir& un $eculiar len'ua(e
escrito) Se'/n la atinada e0$resi6n de C+ ;<+ler& el di%u(o in"antil es #.s %ien un len'ua(e ,ue una re$resentaci6n)

)omo ha demostrado ,. .elli
?
el nio no aspira a representar( es mucho ms sim!lico que realista, no le preocupa en lo
ms m#nimo la seme$anza e'acta o completa, quiere tan s!lo hacer algunas precisiones sore el o$eto representado.
+retende ms ien identificar y designar el diu$o que reproducir el o$eto.

)h /=hler seala $ustamente que el nio empieza a diu$ar cuando su lengua$e veralBoral ha progresado mucho y se le
hace haitual. "dems prosigue )h /=hler, el lengua$e, en general, predomina y forma, de acuerdo con sus leyes, la mayor
parte de la vida an#mica. " esa parte pertenece tami%n el diu$o, del que puede decirse, como conclusi!n, que vuelve a ser
engloado por el lengua$e, y que toda la capacidad grfica de e'presiones del prototipo medio de homre culto de nuestra
%poca se vierte en la escritura. La memoria del nio no contiene en ese momento representaciones de imgenes simples& la
forman en su mayor parte predisposiciones a $uicios revestidos de lengua$e o capaces de ser revestidos por el lengua$e.

)uando el nio pone de manifiesto en sus diu$os la gran riqueza de su memoria lo hace como en el lengua$e, como si
estuviera relatando. El rasgo fundamental que distingue esa forma de diu$o es una cierta astracci!n a la que por su propia
naturaleza oliga forzosamente toda descripci!n veral. =e#os& $or lo tanto& ,ue el di%u(o es un len'ua(e 'r."ico nacido
del len'ua(e *er%al) Los esquemas caracter#sticos de los primeros diu$os infantiles recuerdan en ese sentido, los
conceptos verales que dan a conocer tan s!lo los rasgos esenciales y constantes de los o$etos.

A di"erencia de la escritura& esta eta$a del len'ua(e es& ade#.s& si#%6lica en $ri#er 'rado) El nio no re$resenta las
$ala%ras& sino los o%(etos ! las re$resentaciones de tales o%(etos) "hora ien, el propio desarrollo del diu$o infantil no
es algo que se entienda por s# mismo, algo que se origine de manera puramente mecnica. Hay en %l su momento cr#tico,
cuando se pasa del simple garaato a lpiz en el papel a utilizar sus huellas en calidad de signos que representan o
significan algo. 1odos los psic!logos estn de acuerdo que es aqu# cuando, como dice )h. /=hler, el nio descure que las
l#neas por %l trazadas pueden significar algo. .elli e'plica ese descurimiento en el e$emplo siguiente( un nio diu$a sin
prop!sito determinado diversas l#neas y casualmente traza una espiral que le recuerda algo( 5CHumoD CEs humoD6 grita
alegremente.

La mayor#a de los psic!logos suponen que el nio, al diu$ar, descure en las l#neas trazadas cierta seme$anza con alg*n
o$eto y de aqu# que su diu$o adquiera la funci!n de signo. )ae suponer que las cosas no sean as#. >racias a una serie de
circunstancias, el nio comprende de pronto que su diu$o puede representar algo. El reconocimiento de los o$etos en los
diu$os de otros suele ser anterior al reconocimiento de los propios. "unque este proceso de reconocimiento suele
producirse en la infancia temprana no es, como lo han demostrado las oservaciones realizadas, el primer descurimiento
de la funci!n sim!lica. "un cuando el nio reconozca por primera vez una similitud del diu$o con un o$eto, lo considera
como un o$eto parecido y no como su representaci!n o s#molo.

8na nia a quien mostraron el diu$o de su mueca, e'clam!( 5C8na mueca igual que %staD6 es proale que pensara en
una mueca igual a la suya. 7inguna de las oservaciones, dice Hetzer, nos oliga a admitir que el nio, cuando reconoce el

3
D. Selli. Investigador de la atencin voluntaria ; particip en el debate sobre la concepcin motora de la atencin propuesto por N.
Langue.
8
o$eto, est tami%n comprendiendo lo que representa el diu$o. +ara la nia, el diu$o no era la representaci!n de su
mueca, sino de otra igual a ella. 8na pruea de ello es que durante mucho tiempo la actitud del nio ante el diu$o es la
misma que ante un o$eto. H./=hler oserv! como la nia citada intentaa retirar del papel los trazos diu$ados por ella, las
flores sore un fondo verde, etc.

Ha llamado mi atenci!n el hecho de que nios de edades posteriores que ya sa#an denominar sus diu$os y determinar
correctamente los diu$os de otros nios, conservaron durante largo tiempo su actitud ante el diu$o como ante una cosa.
+or e$emplo, cuando aparece en el diu$o un homre de espaldas, el nio vuelve la ho$a para verle la cara. Hemos
oservado que ante la pregunta( @,!nde est la caraA6 @,!nde est la narizA6, incluso los nios de < aos volv#an el diu$o
y tan s!lo despu%s respond#an que no estaan, que no fueron diu$adas.

)reemos que la opini!n de Hetzer de que la primera representaci!n sim!lica precisamente dee relacionarse con el
lengua$e, que ya sore la ase del lengua$e se forman todos los restantes significados sim!licos de los signos, es la que
tiene mayor fundamento. En efecto, la denominaci!n del diu$o que tiene lugar al principio del mismo, demuestra claramente
la gran influencia que sore el diu$o infantil e$erce el lengua$e. 8n poco ms tarde se convierte en un verdadero lengua$e
escrito que tuvimos ocasi!n de oservar en algunos e'perimentos. +ropon#amos a los nios que representasen mediante
signos alguna frase ms o menos comple$a. "l mismo tiempo, como ya di$imos, oservamos en el diu$o manifestaciones
de gestos :manos tendidas, dedos indicadores, etc; o l#neas que las sustitu#an& pod#amos filtrar as# la funci!n imaginativa e
indicadora de la palara.

En los e'perimentos citados se ha revelado con m'ima claridad la tendencia de los escolares a pasar de la escritura
puramente pictogrfica a la ideogrfica, es decir, a la representaci!n con signos sim!licos astractos algunas relaciones y
significados. +udimos oservar de un mudo muy evidente la supremac#a del lengua$e sore la escritura en las anotaciones
de un escolar que transcri#a con un diu$o diferente cada palara de la frase siguiente( 57o veo las ove$as, pero all# estn6.
El nio la transcri#a del siguiente modo( pintaa la figura de un homre :5yo6;, luego la misma figura con los o$os vendados
:5no veo6;, dos ove$as, un dedo indicador y varios roles tras los cuales se ve#a a las ove$as :5pero all# estn6;. La frase 52o
a ti te respeto6 se transmit#a del siguiente modo( una caeza :5yo6;, otra caeza :5a t#6;, dos figuras humanas una de las
cuales sosten#a un somrero en la mano :51e respeto6;.

El diu$o, como vemos, se atiene d!cilmente a la frase y como lengua$e oral se introduce en el diu$o del nio. )uando los
nios cumpl#an la tarea asignada, ten#an que hacer a menudo verdaderos descurimientos, inventar el modo adecuado de
representaci!n y pudimos convencernos efectivamente que el desarrollo del lengua$e es en realidad decisivo para el
desarrollo de la escritura y el diu$o del nio.

.tern, al oservar las manifestaciones espontneas de la escritura infantil, presenta una serie de e$emplos que demuestran
c!mo se origina ese desarrollo y transcurre todo el proceso de aprendiza$e grfico. Vemos que el nio que aprende a escriir
espontneamente empieza a hacerlo por el e'tremo inferior de la ho$a, de izquierda a derecha, superponiendo cada l#nea
nueva, etc%tera.

En relaci!n con nuestras investigaciones generales. ". I. Luria
9
se plante! el o$etivo de provocar y fi$ar por v#a
e'perimental el momento en el que el nio descure el simolismo de la escritura para poder acceder a su estudio
sistemtico. La investigaci!n demostr! que la historia de la escritura en el nio comienza astante antes de que el maestro
ponga por primera vez un lpiz en sus manos y le ensee el modo de trazar las letras. .i no conocemos la prehistoria de la
escritura infantil no podremos comprender c!mo el nio es capaz de dominar de inmediato el muy comple$o procedimiento
de la conducta cultural& el lengua$e escrito. Este proceso se nos hace comprensile s!lo en el caso de que el nio haya
asimilado y elaorado en los primeros aos escolares una serie de procedimientos que le apro'iman de lleno al proceso de
la escritura, que le preparan y le facilitan enormemente el dominio de la idea y la t%cnica. Luria, en sus e'perimentos,
colocaa al nio, que no sa#a escriir todav#a, en una situaci!n que le oligaa a realizar alguna anotaci!n primitiva. .e le

4
Alexander Romnovich Luria (1902.1977); vase tomo 2, , Vygotski, obras escogidas, Madrid 1996), pg.79
9
propon#a memorizar cierto n*mero de frases que sorepasaa haitualmente su capacidad de memorizaci!n mecnica.
)uando el nio se convenc#a de que no era capaz de memorizarlos se le daa una ho$a de papel y se le permit#a marcar o
anotar de alg*n modo las frases propuestas.

El nio, casi siempre, reaccionaa con perple$idad a tal propuesta, dec#a que no sa#a escriir, pero se le instaa a que
uscara un medio de hacerlo, que el lpiz y el papel le servir#an de ayuda. ,e esta manera, el propio e'perimentador le
suger#a un determinado procedimiento, oservando al mismo tiempo hasta qu% punto ser#a capaz de dominarlo cuando los
trazos diu$ados con lpiz de$aran de ser para %l simples garaatos y se convirtieran en signos para memorizar las
designaciones correspondientes. Este procedimiento nos recuerda los e'perimentos de Hohler con los monos( el
investigador no esperaa que al mono se le ocurriera mane$ar el palo, lo colocaa en situaciones donde le convendr#a
utilizarlo en calidad de herramienta y %l mismo se le pon#a en las manos para oservar las consecuencias.

Los e'perimentos han demostrado que los nios de ?B9 aos no consideran la escritura como un medio( hacen anotaciones
puramente mecnicas de la frase que deen recordar por encima de los garaatos hechos y la anotan antes de o#rla. El
nio escri%e i#itando al adulto& $ero se +allan en una edad ! en una eta$a de la escritura in"antil ,ue no les $er#ite
utiliarla co#o si'nos #ne#ot1cnicos( en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas& cuando
procura recordar no mira siquiera sus anotaciones. +ero asta con proseguir estos e'perimentos para convencerse de que la
situaci!n no tarda en camiar de modo esencial. Entre nuestros datos solemos encontrar casos sorprendentes que, a
primera vista, divergen radicalmente de todo lo e'puesto. El nio garaatea en el papel rayas y puntos indiferenciados,
carentes de sentido, pero cuando reproduce las frases se tiene la impresi!n de que las est leyendo al tiempo que seala
determinados trazos y sin ning*n error, varias veces seguidas, muestra qu% rayas y puntos representan dichas frases.

.e produce en el nio una actitud completamente nueva frente a sus garaatos que, por primera vez, se convierten en
signos mnemot%cnicos. +or e$emplo, el nio distriuye en el papel las l#neas trazadas por %l de forma que cada l#nea se
relacione con una frase determinada. .urge una topograf#a peculiar( la raya trazada en una esquina es la vaca, la diu$ada
en la parte superior del papel, es el deshollinador, etc. de este modo, las l#neas diu$adas vienen a ser signos indicadores
primitivos para la memoria, el signo de aquello que se dee reproducir. Tene#os $lenos "unda#entos $ara considerar
esta eta$a #ne#ot1cnica co#o la $ri#era antecesora de la escritura ulterior) +oco a poco, el nio va transformando
las rayas indiferenciadas en signos indicadores( las rayas y garaatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y
diu$os, estos *ltimos de$an su puesto a los signos. Los e'perimentos realizados no s!lo han permitido descurir el momento
preciso de tal descurimiento, sino seguir el curso de su evoluci!n en dependencia de ciertos factores que, introducidos en
las frases asignadas al recuerdo, indicaan la cantidad y la forma, rompiendo por primera vez el carcter asurdo de la
anotaci!n que nada significaa, pues se representaa con l#neas y garaatos completamente iguales diversas frases e
imgenes.

)uando se introduc#an en el tema propuesto datos referidos a cantidades, consegu#an con astante facilidad que los nios
de 9B< aos hicieran incluso anotaciones diferenciadas que refle$aan esas cantidades. 1al vez la necesidad de anotar la
cantidad sea el primer impulso para escriir. ,el mismo modo, la inclusi!n del color, de la forma, desempea un papel
orientador en el descurimiento por el nio del mecanismo de la escritura& frases como 5El humo negro sale de la chimenea6.
B 5En el invierno hay nieve lanca6 B 58n rat!n con el rao largo6 B Lialia tiene dos o$os y una nariz6. 3rigina como rpida
consecuencia, que el nio aandone la escritura del gesto indicador por la que contiene ya, en forma emrionaria, la idea de
la representaci!n. ,e aqu# pasa directamente al diu$o y nosotros somos, as#, testigos de su paso a la escritura pictogrfica.
La escritura pictogrfica se desarrolla en el nio con particular facilidad porque, como hemos visto, el diu$o infantil es, en
esencia, un lengua$e grfico peculiar. .in emargo, tami%n aqu#, tal como lo han demostrado los e'perimentos, el nio se
enfrenta constantemente a diversas dificultades( el diu$o como medio se confunde frecuentemente con el diu$o como
proceso directo e independiente.

Esto se oserva fcilmente en nios retrasados que, por asociaci!n, pasan de las anotaciones de las frases propuestas al
diu$o independiente. En vez de anotar, el nio empieza a diu$ar. +asa gradualmente de la escritura pictogrfica al
ideograma, cuando el diu$o no transmite directamente el contenido de la frase. Los e'perimentos han demostrado que el
10
nio usca v#as colaterales y en lugar del todo dif#cil de representar, diu$a sus partes fciles de reproducir, el esquema y a
veces por el contrario, toda la situaci!n que contiene el significado de la frase propuesta.

Hemos dicho ya, que el paso a la escritura sim!lica se manifiesta, como lo han demostrado nuestros e'perimentos, por una
serie de l#neas grficas que reproducen los gestos. 7uestras investigaciones, sore c!mo escrie un nio que no sae
hacerlo, pero que ya conoce las letras, demuestran que atraviesa las mismas etapas que acaamos de descriir. El
desarrollo de la escritura no consiste tan s!lo en la constante me$ora de un procedimientos, sino tami%n en los ruscos
saltos que caracterizan el paso de un procedimiento a otro. El nio que sae trazar las letras pero que no ha descuierto a*n
el mecanismo de la escritura, anota de forma indiferenciada, separa las letras y sus partes que no sae luego reproducir.

Los e'perimentos han demostrado que cuando un nio conoce las letras y sae distinguir con su ayuda los sonidos aislados
en las palaras, tarda, sin emargo, en dominar completamente el mecanismo de la escritura. 7os falta mencionar a*n el
momento ms importante que caracteriza el aut%ntico paso al lengua$e escrito. Los signos de escritura, como es fcil de ver,
son s#molos de primer orden, denominaciones directas de o$etos o acciones, pero en la etapa descrita por nosotros el nio
no llega al simolismo de segundo orden, que consiste en la utilizaci!n de signos de escritura para representar los s#molos
verales de la palara.

+ara que le nio llegue a ese descurimiento fundamental dee comprender que no s!lo se pueden diu$ar las cosas, sino
tami%n el lengua$e. Ese fue el descurimiento que llev! a la humanidad al m%todo genial de la escritura por letras y
palaras, y ese mismo descurimiento lleva al nio a escriir las letras. ,esde el punto de vista psicol!gico este hecho
equivale a pasar del diu$o de o$etos al de las palaras. Es dif#cil determinar c!mo se produce tal transici!n ya que las
investigaciones correspondientes no han llegado a*n a resultados determinados y los m%todos de enseanza de la escritura
com*nmente aceptados no permiten oservar este proceso de transici!n. 8na cosa es indudale( el verdadero lengua$e
escrito del nio :y no el dominio del hito de escriir; se desarrolla proalemente de modo seme$ante, es decir, pasa del
diu$o de o$etos al diu$o de las palaras. Los diversos m%todos de enseanza de la escritura permiten realizar esto de
modo diferente. Guchos m%todos utilizan el gesto au'iliar para unir el s#molo veral con el escrito& otros se valen del diu$o
que representa el o$eto dado. 1odo el secreto de la enseanza del lengua$e escrito radica en la preparaci!n y organizaci!n
correcta de este paso natural. 1an pronto como se efect*a y el nio domina el mecanismo del lengua$e escrito, le queda
como misi!n ulterior el de perfeccionarlo.

1eniendo en cuenta el estado actual de los conocimientos psicol!gicos, a muchos les parecer muy e'agerada la opini!n de
que todas las etapas e'aminadas por nosotros B$uego, diu$o. escrituraB pueden ser presentadas como diferentes momentos
de desarrollo del lengua$e escrito *nico por su esencia. .on muy grandes las rupturas y los saltos que se producen cuando
se pasa de un mecanismo a otro para que la cone'i!n de los diversos momentos se manifieste con suficiente evidencia y
claridad. .on los e'perimentos y el anlisis psicol!gico los que propician precisamente seme$ante conclusi!n y demuestran
que por muy comple$o que nos parezca el propio proceso de desarrollo del lengua$e escrito, por muy emrollado,
fragmentado e irregular que parezca, visto superficialmente, se trata, de hecho, de una l#nea *nica en la historia de la
escritura que lleva a las formas superiores del lengua$e escrito. La forma superior a la que nos referimos de pasada, consiste
en que el lengua$e escrito Bde ser sim!lico en segundo orden se convierte de nuevo en sim!lico de primer ordenB Los
s#molos primarios de escritura se utilizan ya para designar los verales) El len'ua(e escrito se co#$rende a tra*1s del
oral& $ero ese ca#%io se *a acortando $oco a $oco9 el esla%6n inter#edio& ,ue es el len'ua(e oral& desa$arece ! el
len'ua(e escrito se +ace directa#ente si#%6lico& $erci%ido del #is#o #odo& ,ue el len'ua(e oral) /asta con
imaginarse el inmenso vira$e que se produce en todo el desarrollo cultural del nio gracias a su dominio del lengua$e escrito,
gracias a la posiilidad de leer y por consiguiente, enriquecerse con todas las creaciones del genio humano en el terreno de
la palara escrita para comprender el momento decisivo que vive el nio cuando descure la escritura.

Hoy d#a tiene suma importancia para nosotros una cuesti!n en el desarrollo de las formas superiores del lengua$e escrito( la
lectura silenciosa y la que se hace en voz alta.

11
El estudio de la lectura demuestra que, a diferencia de la enseanza antigua que cultivaa la lectura en voz alta, la
silenciosa, es socialmente la forma ms importante del lengua$e escrito y posee, adems, dos venta$as importantes. 2a a
finales del primer ao de aprendiza$e, la lectura silenciosa supera a la que se hace en voz alta en el n*mero de fi$aciones
dinmicas de los o$os en las l#neas. +or consiguiente, el propio proceso de movimiento de los o$os y la percepci!n de las
letras se aligera durante la lectura silenciosa, el carcter del movimiento se hace ms r#tmico y son menos frecuentes los
movimientos de retorno de los o$os. La vocalizaci!n de los s#molos visuales dificulta la lectura, las reacciones verales
retrasan la percepci!n, la traan, fraccionan la atenci!n. +or e'trao que pueda parecer, no s!lo el propio proceso de la
lectura, sino tami%n la comprensi!n es superior cuando se lee silenciosamente. La investigaci!n ha demostrado que e'iste
una cierta correlaci!n entre la velocidad de lectura y la comprensi!n. .uele creerse que cuando se lee despacio se
comprende me$or, pero de hecho la comprensi!n sale ganando con la lectura rpida ya que los diversos procesos se
realizan con diversa rapidez y la velocidad de comprensi!n corresponde a un ritmo de lectura ms rpida.

,urante la lectura en voz alta tiene lugar un intervalo visual, en que los o$os se anticipan a la voz y se sincronizan con ella. .i
durante la lectura fi$amos el lugar donde se posan los o$os y el sonido que se emite en un momento dado, otendremos ese
intervalo sonoroBvisual. Las in*esti'aciones de#uestran ,ue el inter*alo se incre#enta 'radual#ente& ,ue un %uen
lector tiene un inter*alo sonoro4*isual #a!or& ,ue la *elocidad de la lectura ! el inter*alo crecen a la $ar) =e#os& $or
lo tanto& ,ue el s-#%olo *isual se *a li%erando cada *e #.s del s-#%olo *er%al) .i recordamos que la edad escolar es
la de formaci!n del lengua$e interior, se nos hace evidente qu% medio de percepci!n del lengua$e interno tan poderoso
tenemos en la lectura silenciosa o para uno mismo.

,esafortunadamente, el d#a de hoy, la investigaci!n e'perimental se ha limitado a estudiar la lectura como un hito
sensomotor y no como proceso ps#quico de un orden muy comple$o. +ero aun as# la investigaci!n ha demostrado que la
cantidad de mecanismos implicados en la lectura depende del tipo de material. El traa$o del mecanismo visual est
supeditado hasta un cierto grado a los procesos de comprensi!n. @)!mo ha de entenderse la comprensi!n durante la
lecturaA 7o estamos todav#a en condiciones de responder con un m#nimo de claridad a esta pregunta& sin emargo, todo
cuanto conocemos hasta la fecha nos oliga suponer que al igual que todo proceso, la utilizaci!n de la ley del lengua$e
escrito en una determinada etapa de desarrollo se convierte en proceso interno. Lo que haitualmente se denomina como
comprensi!n de lo le#do dee ser definido, ante todo, desde el punto de vista gen%tico como momento determinado en el
desarrollo de la reacci!n mediada a s#molos visuales.

+ara nosotros est claro que la comprensi!n no consiste en que se formen imgenes en nuestra mente de todos los o$etos
mencionados en cada frase le#da. La comprensi!n no se reduce a la reproducci!n figurativa del o$eto y ni siquiera a la del
homre que corresponde a la palara f!nica& consiste ms ien en el mane$o del propio signo, en referirlo al significado, al
rpido desplazamiento de la atenci!n y al desglose de los diversos puntos que pasan a ocupar el centro de nuestra atenci!n.

La lectura que hacen los nios anormales :im%ciles; es un claro e$emplo de incomprensi!n de lo que se lee. +. 2a. 1roshin
<

descrie a un im%cil que al leer se entusiasmaa con cada palara( 58n pa$arillo volandero :C ay, ay, un pa$arilloD B ruidoso
entusiasmoB; no sae :Cno saeD B la misma manifestaci!nB;6 3 ien, 5El conde 4itte lleg! :5Clleg!, lleg!D6; a +etersurgo :5Ca
+etersurgo, a +etersurgoD6;, etc.

Los rasgos fundamentales de la 5comprensi!n6 del te'to del im%cil son la atenci!n concentrada, su encadenamiento a cada
signo aislado, la imposiilidad de goernar la atenci!n y mane$arla para poder orientarse en el comple$o espacio interior que
podr#amos denominar como sistema de relaciones.

2, por el contrario, el proceso que se define como comprensi!n haitual consiste en estalecer relaciones, en saer destacar
lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo.

5
Piotr Y Akovlevich Troshin. Psiclogo y pedagogo, autor de la teora antropolgica de la educacin. Comparta la teora sobre los
nios moralmente defectuosos. Vase Teora antropolgica de la educacin (Psicologa comparada de nios normales y
anormales. Petersburgo, 1915).
12

"l caracterizar en reves rasgos la historia del desarrollo del lengua$e escrito del nio, llegamos a cuatro conclusiones
prcticas de suma importancia.

Pri#era2 ser-a natural trasladar la enseana de la escritura a la edad $reescolar) En efecto, si es posile que los nios
de edad temprana sean capaces de descurir la funci!n sim!lica de la escritura, como han demostrado los e'perimentos
de Hetzer, la enseanza de la escritura dee incluirse oligatoriamente en la educaci!n preescolar. ,esde un punto de vista
psicol!gico una serie de datos apuntan a que la enseanza de la escritura en nuestro sistema de educaci!n est rezagada.

P) P) ;lons>i al e0a#inar a los nios& desde el $unto de *ista de la enseana de la escritura& indica ,ue el nio ,ue
se$a leer ! escri%ir a los 3 aos ! #edio de%e cali"icarse de 'enio ! co#o inteli'ente en alto 'rado al ,ue se$a
+acerlo entre los 3 ! #edio ! los 5 aos ! tres #eses) Sa%e#os& $or otra $arte& ,ue en la #a!or-a de los $a-ses
euro$eos ! en Nortea#1rica se ensea a leer& $or re'la 'eneral& a los 8 aos)

Las investigaciones de Hetzer han demostrado que el JKL de los nios de ? aos saen unir el signo con el significado y los
de F aos ya son plenamente capaces de hacerlo. .eg*n Hetzer, el desarrollo ps#quico entre los ? y los F aos no consiste
tanto en el desarrollo de la propia operaci!n, es decir, en la utilizaci!n voluntaria del signo, como en los avances logrados en
la atenci!n y la memoria infantiles. Heter su$one ,ue la in#ensa #a!or-a de los nios de 7 aos $odr-an a$render a
leer ! escri%ir& !a ,ue +acerlo 'uarda relaci6n con el do#inio de la escritura si#%6lica) )laro est que Hetzer no tiene
en cuenta el hecho de que la escritura es un simolismo de segundo orden, aunque sus datos permiten halar de
simolismo de primer orden. Ella critica con toda $usticia el sistema de enseanza en el cual se ensea a leer a nios de ?B9
aos, citando el sistema de G. Gontessori
F
que ya en el $ard#n de infancia se ensea a leer y escriir, as# como otras
instituciones francesas hacen lo mismo. Hetzer dice que aunque desde el punto de vista psicol!gico sea posile, es dif#cil
por la insuficiente memoria y atenci!n del nio.

). /urt
M
refiere que en >ran /retaa, donde la enseanza es oligatoria desde los < aos, se admite a nios de menor edad,
de ? a < aos siempre que haya plazas y se les ensea el aecedario. " los 9 aos la inmensa mayor#a de los nios saen
leer. G. Gontessori es una ac%rrima partidaria de ensear a leer y escriir en edad temprana. En sus centros, los nios
aprenden a leer y escriir a los 9 aos. ,urante la actividad l*dica, por v#a de e$ercicios previos, los nios de sus centros
infantiles de Ntalia empiezan, por regla general, a escriir a los 9 aos y a los < leen tan ien como un escolar de primer
grado, lo que en comparaci!n con "lemania supone un adelanto de - aos.

La originalidad del sistema de Gontessori consiste en que la escritura surge como un momento natural en el proceso de
desarrollo de la mano& la dificultad de escriir en los nios no radica en su desconocimiento de las letras, sino en el
insuficiente desarrollo de los m*sculos menores de la mano. )on la ayuda de e$ercicios minuciosos, Gontessori consigue
que los nios aprendan, no escriiendo, sino diu$ando, por medio de sus trazos. "prenden a escriir antes de empezar el
aprendiza$e de la escritura y por eso comienzan a escriir de corrido s*ita y espontneamente. El proceso de aprendiza$e
dura poco tiempo( ,os de sus alumnos de 9 aos aprendieron en menos de mes y medio hasta el punto de poder escriir
una carta por s# mismos. +or las oservaciones realizadas sore el desarrollo de nios que se educan en un amiente
familiar donde se utilizan haitualmente los liros, el lpiz y, sore todo, donde hay nios mayores que leen y escrien,
saemos que un nio de 9B< aos domina espontneamente la escritura y la lectura, como domina el lengua$e oral. El nio

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Mara Montessori (1870-1952). Pedagoga italiana, profesora de antropologa e higiene. Montessori someti a una severa crtica la
escuela tradicional por su sistema de adiestramiento e ignorancia de las necesidades naturales del nio. La escuela primaria, segn
Montessori, debe ser un laboratorio que permita estudiar la vida psquica de los nios. Propuls un sistema original de desarrollo
sensorial de los nios en centros preescolares especiales y en la escuela primaria. En sus trabajos tericos, as como en su actividad
prctica defendi las ideas de una educacin en libertad.
7
Ciril Ludovik Burt (1883-? )Psiclogo ingls. Se dedic al estudio de cuestiones relacionadas con las capacidades y el talento de
orientacin profesional, el retraso mental, sus causas y vas de superacin. En sus investigaciones se basaba en el mtodo de los test
exclusivamente.

13
empieza a escriir por s# mismo algunas cifras o letras, a distinguirlas en los r!tulos, a formar palaras con ellas y realiza por
v#a natural lo mismo que se ensea en los centros infantiles de Gontessori.

La e'periencia de Gontessori, sin emargo, pone de manifiesto que la prolemtica es mucho ms comple$a de lo que
puede parecer a primera vista. .i ien, por un lado, la enseanza escolar de la escritura est rezagada, ya que la edad d 9B<
aos los nios pueden dominar plenamente sus mecanismos, tanto en lo que respecta a la motricidad, como al simolismo,
por otra parte, aunque parezca e'trao, la enseanza de la escritura a los F e incluso J aos es prematura
J
, es decir,
artificial en el sentido que confiere 4undt al desarrollo temprano del lengua$e oral del nio. Eso significa que al nio se le
ensea la t%cnica de la escritura antes de que madure en %l la necesidad del lengua$e escrito, de que le haga falta. .i la
escritura, tanto como actividad muscular, como percepci!n sim!lica, nace fcilmente del $uego, no podemos olvidar que por
el significado psicol!gico que desempea en el comportamiento est a mucha distancia del $uego.

En este sentido tienen toda la raz!n los cr#ticos del sistema de Gontessori que sealan lo limitado de su concepci!n del
desarrollo, que procede del anatomismo naturalista y conduce a una pasividad mecnica del nio. " lo largo de un mes y
medio, dice Hessen, nios de 9B< aos aprenden a escriir con una caligraf#a admirale. +ero olvidemos por un tiempo la
elegancia y perfecci!n de la letras trazadas y fi$emos nuestra atenci!n en el contenido de lo escrito. @Ou% escrien los nios
de GontessoriA 5,eseamos felices +ascuas al ingeniero 1alani, a la directora Gontessori6. 5,eseo lo me$or a la directora, a la
profesora y a la doctora Gontessori6. 5La casa del nio, calle, campaa6, etc.

7osotros no negamos que se posile ensear a leer y escriir a nios de edad preescolar, incluso consideramos
conveniente que el nio sepa ya leer y escriir al ingresar en la escuela. +ero la enseanza dee organizarse de forma que
la lectura y la escritura sean necesarias de alg*n modo para el nio. .i ese saer se utiliza tan s!lo para escriir
felicitaciones oficiales a los superiores By las primeras que hemos e'aminado son palaras dictadas evidentemente por la
profesoraB, resulta evidente que seme$ante actividad es puramente mecnica, que no tardar en aurrir al nio, ya que no
act*a por s# mismo, ni se desarrolla su personalidad. El nio +a de sentir la necesidad de leer ! escri%ir) A,u- es donde
se re*ela con #.0i#a claridad la contradicci6n "unda#ental ,ue no s6lo caracteria la e0$eriencia de ?ontessori&
sino ta#%i1n la enseana de la escritura escolar2 a los nios se les ensea a escri%ir co#o un +.%ito #otor
deter#inado ! no co#o una co#$le(a acti*idad cultural. +or ello, al mismo tiempo que se hala de que es preciso
ensear a escriir en la edad preescolar, se plantea la necesidad de que la escritura sea tan vital como la aritm%tica. Eso
significa que la escritura dee tener sentido para el nio, que dee ser provocada por necesidad natural, como una tarea
vital que le es imprescindile. 8nicamente entonces estaremos seguros de que se desarrollar en el nio no c!mo un hito
de sus manos y dedos sino como un tipo realmente nuevo y comple$o del lengua$e.

Guchos pedagogos, que como Hetzer no estn de acuerdo con el sistema de Gontessori, apoyan, sin emargo, la
implantaci!n de la escritura en los parvularios o $ardines de la infancia& tal actitud, sin emargo, se dee a un falso enfoque
del prolema, ya que se suestima el significado del lengua$e escrito. " seme$anza con el lengua$e, dicen los mencionados
pedagogos, saer leer y escriir en el sentido elemental de la palara, es ms ien un hito psicof#sico. 7ada hay ms
err!neo que seme$ante enfoque de la escritura. Hemos visto lo comple$a que es la prehistoria de la escritura hasta alcanzar
su desarrollo definitivo, sus saltos, metamorfosis, los descurimientos imprescindiles para su desarrollo y estalecimiento.
)onocemos los camios fundamentales que introduce el lengua$e en todo el comportamiento infantil. +or ello no podemos
considerar el dominio de la lectura y la escritura como un simple hito psicof#sico. La meticulosidad, ya sealada, de los
m%todos de enseanza, incluso de los ms perfectos y fciles, no se e'plica por el hecho de que la lectura y la escritura no
puedan ser o$eto de la clase escolar, sino a que todos esos m%todos no toman en consideraci!n lo principal y, en lugar de

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_ Las investigaciones actuales y la prctica de la enseanza han demostrado que es posible y racional empezar el aprendizaje de la
lectura y escritura a partir de los 6 aos. N.R :R
:
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Friedrich Frobel (1782-1852). Pedagogo alemn, terico de la educacin preescolar. En su sistema parta de la idea de la naturaleza
activa del nio : su movilidad, espontaneidad constante desarrollo de las fuerzas psquicas y mentales, sociabilidad y afn de saber.
Impuls la creacin de jardines de la infancia. Propuso un material didctico especial, el llamado los dones de Frobel. Las
teoras de Frobel contribuyeron a la creacin de una pedagoga preescolar como rama independiente de la ciencia
pedaggica. El defecto de sus sistema radica en la estricta reglamentacin de la actiidad del ni!o.
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lengua$e escrito proporcionan al nio hitos de escritura. 7o en vano dice Hetzer que no hay una diferencia de principio
entre saer leer y escriir, saer halar, vestirse y desvestirse solo y diu$ar de forma elemental. +ara Hetzer el m%rito de
Gontessori radica en haer demostrado que saer escriir es, en gran medida, una 5capacidad muscular6.

En ello, precisamente, vemos el punto ms d%il del m%todo de Gontessori. +ara ella, escriir es una actividad puramente
muscular y por eso sus nios escrien cartas sin contenido. Entre el saer escriir y el saer vestirse e'iste una diferencia
sica que hemos tratado de surayar a lo largo del presente cap#tulo. El factor muscular, la motricidad de la escritura,
desempea sin duda un papel muy importante, pero es un factor suordinado y la no comprensi!n de este hecho e'plica el
fracaso del sistema Gontessori.

@Ou% conclusi!n cae hacer de lo dichoA

4. .tern discrepa de la opini!n de Gontessori sore la necesidad de la enseanza de lectura a nios de 9 aos y no
considera casual que en todos los pa#ses cultos el comienzo de tal enseanza coincida con el comienzo del Mo. ao de vida.
)omo confirmaci!n de su idea, .tern cita las oservaciones de G. Gu$ov( precisamente la escasez de $uegos en los $ardines
de infancia de Gontessori es lo que impulsa a los nios a orientarse hacia la lectura y la escritura. En los $ardines de infancia
organizados por el sistema de E. Eroel
P
donde los nios tienen muchas ms clases, independencia en los $uegos, tiempo
para oservar y desarrollar la fantas#a, as# como sus propios intereses, es muy raro que nios de esa edad manifiesten
espontneamente inter%s por la lectura y la escritura. La opini!n de G. Gu$ov se ve indirectamente confirmada por las
oservaciones de .tern( el nio, sin ninguna influencia didctica, llega a la necesidad de leer y escriir. Esa capacidad, dice
.tern, madura por caminos completamente distintos.

El o$etivo planteado en todas nuestras oservaciones anteriormente e'puestas era demostrar hasta qu% punto saer leer y
escriir se diferencia sicamente de saer vestirse y desvestirse. 1ratamos de poner de manifiesto toda la peculiaridad y
comple$idad del camino recorrido por el nio hasta aprender a escriir. Cuando analia#os el $roceso $eda'6'ico desde
una $ers$ecti*a $sicol6'ica& encontra#os +a%itual#ente una tosca si#$licidad en las tareas de%ida a ,ue +asta los
#e(ores $eda'o'os tienden a considerar a#%os +.%itos 4el escri%ir ! el *estirse4 co#o %.sica#ente i'uales) El
aut%ntico anlisis psicol!gico demuestra, y cada pedagogo lo sae por la prctica, hasta qu% punto son distintos, hasta qu%
punto el aprendiza$e de la escritura dee recorrer un comple$o camino de desarrollo. El a$rendia(e de la escritura co#o
+.%ito lle*a a una escritura #ec.nica& a una 'i#nasia di'ital ! no al desarrollo cultural del nio) )uando se leen las
cartas de los nios de Gontessori y se admira su caligraf#a, se tiene la impresi!n de que son nios que han aprendido a
tocar las teclas pero que son sordos a la m*sica que nace a$o sus dedos.

La tercera tesis ,ue enuncia#os co#o deducci6n $r.ctica de nuestras in*esti'aciones es la necesidad de ,ue el
a$rendia(e de la escritura sea natural) En tal sentido, Gontessori ha realizado una uena laor. ,emostr! que el aspecto
motor de esa actividad puede ser originada en el proceso natural del $uego infantil, que al nio no se le dee imponer la
escritura, sino cultivarla. Gontessori mostr! el camino natural para el desarrollo de la escritura. .iguiendo ese camino, el nio
llega a la escritura como a un momento natural en su desarrollo y no como a un aprendiza$e e'terior. Gontessori demostr!
que el amiente natural para el aprendiza$e de la lectura y escritura es el $ard#n de infancia y eso significa que el me$or
m%todo de enseanza no es aquel con el que se ensea a leer y a escriir, sino el que hace que amos hitos son o$eto
del $uego. +ara ello es preciso que la letra pase a ser un elemento de la vida infantil tal como es, por e$emplo, el lengua$e.
Ngual que aprenden espontneamente a halar entre s#, deen aprender, por s# mismos, a leer y escriir.


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Friedrich Frobel (1782-1852). Pedagogo alemn, terico de la educacin preescolar. En su sistema parta de la idea de la naturaleza
activa del nio : su movilidad, espontaneidad constante desarrollo de las fuerzas psquicas y mentales, sociabilidad y afn de saber.
Impuls la creacin de jardines de la infancia. Propuso un material didctico especial, el llamado los dones de Frobel. Las
teoras de Frobel contribuyeron a la creacin de una pedagoga preescolar como rama independiente de la ciencia
pedaggica. El defecto de sus sistema radica en la estricta reglamentacin de la actiidad del ni!o.

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La enseana natural de la lectura ! escritura re,uiere una in"luencia adecuada en el #edio circundante del nio9
tanto leer co#o escri%ir de%en ser ele#entos de sus (ue'os) Lo ,ue ?ontessori +a conse'uido en relaci6n al
as$ecto #otor del +.%ito +a! ,ue lle*arlo al as$ecto interno del len'ua(e escrito& a su asi#ilaci6n "uncional& Es
preciso llevar al nio, de la misma manera natural, a la comprensi!n interna de la escritura, hacer que la escritura se
convierta en una faceta de su desarrollo. " tal fin podemos indicar s!lo un camino general. " seme$anza de c!mo el traa$o
manual y el dominio de los trazos, en el sistema de Gontessori, son e$ercicios preparatorios para el desarrollo del hito de
escriir los momentos sealados por nosotros Bdiu$o y $uegoB deen ser etapas preparatorias para el desarrollo del lengua$e
escrito infantil. El pedagogo dee organizar la actividad infantil para pasar de un modo de lengua$e escrito a otro, dee saer
conducir al nio a trav%s de los momentos cr#ticos e incluso hasta el descurimiento de que no s!lo puede diu$ar o$etos,
sino tami%n el lengua$e. +ero este m%todo de enseanza de la escritura pertenece al futuro.

.i quisi%ramos aunar las e'igencias prcticas y enunciarlas en una sola tesis, podr#amos decir que el anlisis de esa
prolemtica nos lleva a la conclusi!n de que es preciso ensear al nio el lengua$e escrito y no a escriir las letras.

Gar#a Gontessori aplicaa su m%todo no s!lo a los nios normales, sino tami%n a los atrasados mentales de la misma edad
intelectual que los primeros& dec#a con toda raz!n que ha#a desarrollado el m%todo de .eguin y lo ha#a aplicado por
primera vez a nios mentalmente atrasados. )onsigui! que algunos de ellos aprendieran a escriir tan ien desde el punto
de vista ortogrfico y caligrfico que pudo hacerles participar en el e'amen general $unto con los nios normales. Los
deficientes pasaron muy ien la pruea.

,isponen, por tanto, de dos indicadores sumamente importantes. +rimera, que un nio mentalmente atrasado de la misma
edad intelectual que el nio normal puede aprender a leer y escriir. "qu#, sin emargo, se manifiesta con mayor evidencia
todav#a que la e'igencia de una escritura y aprendiza$e vitales, a lo cual nos hemos referido antes, no est presente. +or
esos m%todos, precisamente, Hetzer rechaza el principio de Gontessori& seg*n ella, los nios de edad temprana no
comprenden las palaras escritas& los resultados de Gontessori, dice, son un truco sin ning*n valor pedag!gico. La
ca$acidad $ura#ente #ec.nica de leer #.s %ien "rena ,ue i#$ulsa el desarrollo cultural del nio& as- co#o el
a$rendia(e de la lectura ! la escritura) En opini!n de Hetzer, har#a que iniciar la enseanza antes de que el nio alcance
la madurez ps#quica necesaria para el dominio del lengua$e escrito. +or lo que se refiere al m%todo de enseanza, Hetzer se
manifiesta partidaria de que la lectura y la escritura se aprendan antes del ingreso en la escuela, de que el diu$o prepare al
nio para tal aprendiza$e, que %ste dee producirse en el proceso del $uego y no de la enseanza escolar.

La importancia que tiene el dominio del lengua$e escrito como tal, y no solamente de su manifestaci!n e'terna, es tan grande
que los investigadores, a veces, clasifican a los atrasados mentales en los que saen y no saen leer. En efecto, si
$uzgamos a los atrasados mentales por el grado de su dominio del lengua$e, deemos reconocer que el idiota es la persona
que no domina el lengua$e en asoluto& el im%cil, domina s!lo el lengua$e oral y el d%il mental es capaz de dominar
tami%n el lengua$e escrito. +ero tanto ms dif#cil e importante en ensear al d%il mental a dominar no s!lo el mecanismo
de la lectura y la escritura, sino a utilizar el verdadero lengua$e escrito, saer escriir y e'presar por escrito sus
pensamientos. .aemos ya que la misma tarea resulta ms creativa para el nio mentalmente atrasado que para uno
normal. El atrasado mental ha de esforzarse mucho ms para dominar el lengua$e escrito, para %l se trata de un acto mucho
ms creativo que para el nio normal. Hemos comproado en nuestros e'perimentos con qu% esfuerzo, con qu% desgaste
de energ#as viven los nios atrasados mentales los mismos momentos de vira$e que los nios normales en el desarrollo del
lengua$e escrito. )ae decir que, en este sentido, la comprensi!n de lo le#do y el propio desarrollo de la lectura significan la
cumre de todo el desarrollo cultural al alcance de un nio mentalmente atrasado.

Hemos podido comproar e'perimentalmente en los nios ciegos hasta qu% punto el aprendiza$e de la lectura y escritura no
es un simple hito motor, una simple actividad muscular, ya que el hito entre los ciegos es completamente distinto, el
significado de la actividad muscular se diferencia profundamente si se la compara con la de los videntes. 2, sin emargo,
pese a que la lectura reviste un carcter motor completamente distinto, el aspecto psicol!gico de la escritura del nio ciego
sigue siendo el mismo. El ciego no puede dominar la escritura como un sistema de hitos visuales y por ello sufre un
considerale retraso en el desarrollo de toda la actividad relacionada con los signos, como pudimos comproar en relaci!n
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con el desarrollo del lengua$e. La ausencia del diu$o frena sensilemente el desarrollo del lengua$e escrito en el nio ciego,
pero sus $uegos, en los cuales el gesto tami%n confiere significado y sentido al o$eto, lo llevan por v#a directa a la escritura.
Los ciegos leen y escrien con ayuda de puntos en relieve que identifican nuestras letras. La profunda peculiaridad de todo
el hito motor, cuando el nio ciego lee con dos dedos, se e'plica por el hecho de que la percepci!n tctil se estructura de
un modo completamente distinto que la visual.

,ir#ase que se trata de un hito motor completamente distinto, aunque psicol!gicamente, como dice ,elacroi', el proceso
de aprendiza$e del ciego coincide con ese mismo proceso en el nio vidente& al igual que en %ste, la atenci!n a los signos se
transfiere gradualmente a los significado y los procesos de comprensi!n se forman y estalecen de la misma manera. El
desarrollo de la escritura de los ciegos nos rinda un rillante e$emplo de c!mo se produce el desarrollo cultural del nio
anormal. "ll# donde se produce la divergencia entre el sistema de signos elaorado a lo largo del desarrollo hist!rico y del
propio desarrollo, creamos una original t%cnica cultural, un sistema de signos especial que desde el punto de vista
psicol!gico cumple la misma funci!n.

Hasta la fecha se ha menospreciado la peculiaridad del desarrollo del lengua$e escrito de los sordomudos y es proale que
el error funesto de toda la enseanza del lengua$e de los sordomudos se dea a que les ensean primero el lengua$e oral
despu%s el escrito, cuando dee ser al rev%s. La forma fundamental del lengua$e, su #ndole sim!lica de primer orden para el
nio sordomudo dee ser el lengua$e escrito. ,ee aprender a leer y escriir igual que nuestro hi$o aprende a halar& su
lengua$e oral dee estructurarse como la lectura de lo escrito. El lengua$e escrito entonces, se convierte en el pilar
fundamental del desarrollo veral del nio sordomudo. .i le enseamos el lengua$e escrito, y no s!lo el caligrfico, podr
llegar a etapas superiores de desarrollo, a las cuales nunca llegar a trav%s de su relaci!n con otros homres, pero puede
llegar s!lo a trav%s de la lectura.