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PRZMEZ
La cultura escolar en
la sociedad neoliberal
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12
28004 - Madrid
La cultura escolar en
la sociedad neoliberal
Por
ngel l. PREZ GMEZ
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Mlaga
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1
NGEL l. PREZ GMEZ
Esta obra ha sido publicada con
la ayuda de la Direccin General del
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de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S.L. (1998)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-3.143-1998
ISBN: 84-7112-431-9
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LVEL. Humanes ( Madrid)
Cubierta: Juegos infanties, por Pieter BRUEGEL (1560)
A Encarna, Mara y Pablo, dulce
refugio y estimulante trampoln, espe
cialmente en tiempos de penumbra.
Contenido
INTRODUCCIN. L escuela como encrucijada de culturas............... 11
1. El concepto de cultura, 13.-2. La escuela como crce de culturas, 16.
CAPTULO PRIMERO: La cultura crtica.................................................... 19
1. Postmoderidad, 20.-1.1. El difuso concepto de postmodernidad,
20.-1.2. Caractersticas que adornan la postmodernidad, 24.-1.3. Post
modernidad o radicalizacin de la modernidad, 27.-1.4. El vaco del
pensamiento postmoderno, 31.-2. Etnocentrismo, relativismo y universa-
lidad, 32. -2.1. Etnocentrismo, 32. -2.2. Relativismo, 34. -2.3. Universali-
dad y diferencia, 38. -3. Razn y tica. Hacia una nueva racionalidad de
la representacin y de la accin, 44.-3.1. Desfondamiento y desnudez
como ejes de la racionalidad, 45.-3.2. Pluralidad y perplejidad en el
terreno de la tica, 48.-3.3. De los procedimientos a los contenidos. El
dilema igualdad-libertad, 50.-3.4. Apertura, discrepancia y convergencia
entre sujeto y razn. La prctica democrtica, 53.-4. Crisis epistemol-
gica: el cambio de rgimen en ciencias sociales, 59. -4.1. Peculiaridades
epistemolgicas de la perspectiva interpretativa y constructivista, 62. -5.
La culura crtica y la funcin educativa de la escuela, 76.
CAPTULO 11: L cultura social................................................................... 79
1. Economa de libre mercado, 80. -1.1. De la produccin de bienes a la
realizacin de servicios, 81. -1.2. Mundializacin de los intercambios,
81.-1.3. Flexibilidad y desregulacin, 83.-1.4. Deterioro del estado de
bienestar: paro, precariedad y desproteccin social, 85.-1.5. Incremen-
to de la desigualdad nacional e internacional, 87.-1.6. La especulacin
financiera como la lgica natural de la economa del mercado, 88.-
2. Poltica, 90.-2.1. Mundializacin y resurgimiento de los nacionalis-
mos, 91.-2.2. Fluctuacin, apertura y desigualdad en la estructura
social, 93.-2.3. Las tribulaciones de la democracia zarandeada por el
mercado, 96.-3. Revolucin electrnica, informacin y opinin pblica,
102.-3.1. Opinin pblica y estructuracin social, 1 03.-3.2. El influjo de
los medios en la socializacin de los ciudadanos, 108.-4. Valores y ten-
Ed[ciones Morata, S.L
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10 Contenido
dencias que presiden los procesos de socializacin en la poca postmo
dera, 115.
CAPTULO 111: L cultura institucional...................................................... 127
1. La poltica educativa en las sociedades postmoderas. De la igualdad
de oportunidades a la desregulacin del mercado, 128. -1.1. Escolariza-
cin y sociedad postmoderna: eficientismo y mercantilizacin, 129.-
1.2. Enseanza pblica versus enseanza privada. Confrontacin y mes-
tizaje de dos sistemas educativos, 137.-1.3. Cambio y reforma. De la
implantacin de reformas a la estimulacin del desarrollo individual e ins
titucional, 143.-2. La escuela como organizacin, 147.-2.1. La.obse-
sin por la eficiencia en la institucin escolar. El movimiento de las
escuelas eficaces, 147.-2.2. Dimensiones en el funcionamiento organi-
zativo de las escuelas: de la organizacin instrumental al desarrollo
sociocultural, 154.-3. La cultura docente, "162.-3.1 Aislamiento del
docente y autonomalrofesional, 166.-3.2 Colegialidad burocrtica y
cultura de colaboracin, 170.-3.3. Saturacin de tareas y responsabili-
dad profesional, 174.-3.4. Ansiedad profesional y carcter flexible y
creativo de la funcin docente, 176.-4. Desarrollo profesional del
docente, 179.-4.1. La tortuosa evolucin del concepto de profesin
docente, 180.-4.2. Repensar la funcin docente y su desarrollo profe-
sional, 183.-4.3. La reconstruccin del pensamiento prctico del docen-
te a travs de la reflexin sobre la prctica, 191.-4.4. Autonoma y con-
trol democrtico. La crtica al concepto de profesionalidad, 194.
CAPTULO IV: La cultura experiencia! .. .. .............. ...................... .... .......... 199
1. Desarrollo psquico, cultura y construccin de significados, 200.-
1 .1. Las posiciones innatistas e idealistas, 200. -1.2. La interpretacin
mecanicista, 201.-1.3. Las posiciones constructivistas, 203.-2. Cons
truccin de significados, calidad cognitiva y subjetividad, 212.-2.1. Fac-
tores que desencadenan la construccin de significados, 212.-2.2. La
elaboracin simblica como proceso de construccin de significados,
214.-2.3. Mecanismos y recursos en la construccin de significa-
dos, 219. -2.4. Desarrollo de la inteligencia y construccin de la subjeti-
vidad, 235.-3. La estructura del contexto y la construccin de significa-
dos, 241. -3.1. La interpretacin ecolgica del contexto, 241. -3.2. Las
caractersticas de la estructura semntica contextua! postmoderna,
244.-3.3. Las reglas de interaccin en la construccin de significados: el
modelo de Bernstein, 247.
CAPT(LO V: La cultura acadmica.......................................................... 253
1. Funciones y propsitos de la escuela, 255.-2. Aprendizaje relevante y
conocimiento disciplinar: La trascendencia de los contextos de conoci
miento, 260.-3. La escuela como espacio ecolgico de vivencia cultural,
267.-4. La vivencia crtica de la cultura en el espacio escolar. De la
escuela como reproduccin a la escuela como recreacin{ 273. -4.1. La
enseanza educativa y la vivencia crtica de la cultura, 274.
BIBLIOGRAFA............................................................................................... . 299
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS.............................. 316
Ediciones Morata, S.L
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INTRODUCCIN
a escuela como encrucijada de culturas
; Lescuela, y elsistema edueativo en su conjunto, puede entenderse como una
instancia de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y conductas
de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas genera
ciones:'cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su funcin social y la
naturaleza del quehacer educativo, (como consecuencia de las transforma
ciones y cambios radicales tanto en el panorama poltico y econmico, comoe
el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultunt o tas
culturas de la comunidad social), los docentes aparecemos sin iniciativa, arrin
conados o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa
sucesin de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros con
tenidos y nuestras prcticas. Como no poda ser de otra manera, los docentes
vivimos en el ojo del huracq de la innegable situacin de crisis social, econ
mica, poltica y cultural que vive nuestro entorno al final del presente milenio.
Parecemos carecer de iniciativa para afrontar exigencias nuevas porque, en
definitiva, nos encontramos atrapados por la presencia imperceptible y pertinat
de una cultura escolar adaptada a situaciones pretritas. Lescuela impone,
lentamente pero de manera tenaz, unos modos de conducta, pensamiento y
relaciones propios de la institucin que se reproduce a s misma, con indepen
dencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno. Los flocentes y
estudiant 's, aun viviendo las contradicciones. y lo gesajustes evidentes de las
prcticas escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas que gene
ra la cultura de la escuela, al objeto de conseguir la aceptacin institucional. Por
otra parte, tampoco las fuerzas sociales presionan y promueven el cambio edu
cativo de la institucin escolar porque son otros los propsitos y preocupacio
nes prioritarias en la vida econmica de la sociedad neoliberal y, al menos, la
escuela sigue cumpliendo bien la funcin social de clasificacin y guardera, sin
importar demasiado el abandono de su funcin educativa.
Resulta claro que la escuela vigente en la actualidad y que hemos conocido
prcticamente inalterable e igual a s misma, excepto interesantes excepciones,
desde hace ya muchas dcadas, corresponde a la cultura moderna. En el mejor
Edicion Mo , S.L
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"
12 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
de los casos, la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigen-cias y
demandas sociales, ha respondido a los patrones, valores y propuestas de la cultura
moderna, incluso cuando proliferan por doquier las manifestacio-nes de sus lagunas,
deficiencias y contradicciones. Es preciso, por tanto, anali-zar los valores que definen la
modernidad, y su progresivo deterioro para com-prender tanto el valor social como la
fosilizacin y deterioro de su herramienta ms preciada, la escuela.;
Por ejemplo, el abrumador poder de socializacin que han adquirido los medios de
comunicacin de masas plantea retos nuevos e insospechados a la prctica educativa
en la escuela. La revolucin electrnica que preside los lti-mos aos del siglo XX
parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuracin
del espacio y el tiempo, de las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales;
en definitiva, un nuevo tipo de ciu-dadano con hbitos, intereses, formas de pensar y
sentir emergentes. Una vida social presidida por los intercambios a distancia, por la
supresin de las barre-ras temporales y las fronteras espaciales. A esta nueva manera
de establecer las relaciones sociales y los intercambios informativos ha de responder
un nuevo modelo de escuela.
Uno de los aspectos mas relevantes de este momento de transicin y muta-
cin'sustancial de la cultura pblica, es precisamente la recuperacin de la inter-
pretacin cultural de la vida social como eje de la comprensin de las interaccio-nes
humanas. Es particularmente importante esta interpretacin culturalista de la vida
poltica .. social por cuanto se produce en una poca caracterizada precisa-mente por
los cambios radicales, profundos, generalizados y vertiginosos en la configuracin de la
cultura. Como afirma RACIONERO (1993, pg. 29): "Antes hba una cultura popular -el
folklore- y la alta cultura, de Goethe y Mozart; ahora hay, en el campo restos de folklore,
en la ciudad cultura de masas y en algunos subur-bios caros textos de Goethe y
Mozart. La cultura de masas es el Parque Jursico". No es difcil imaginar la
relevancia sustancial de esta interpretacin cultural de la vida aparejada a la conciencia
de su relatividad, contingencia y pro-visionalidad para determinar la incertidumbre y
ambigedad que recorre una de sus instituciones clave: la escuela.
poder
Es interesante, a mi entender, a.mpliar esta interpretacin culturalista a .la
comprensin de la vida de la escuela, los modos de intercambio y los efectos que
provoca en !as nuevas generaciones; Por ello me ha parecido enormemen-te til
entender\ la escuela como un cruce de culturas, que provocan tensiones, aperturas,
restricciones y contrastes en la construccin de significados-:'AI inter-pretar los factores
que intervienen en la vida escolar como culturas estoy resal-tando el carcter sistmico
y vivo de los elementos que influyen en la determina-cin de los intercambios de
significados y conductas dentro de la institucin escolar, as como la naturaleza tcita,
imperceptible y pertinaz de los influjos y elementos que configuran la cultura cotidiana.!
Con este propsito me parece imprescindible clarificar el concepto de cultura que
vamos a utilizar en el desa-rrollo del presente discurso Para, analizar y
comprender la compleja red . de culturas que se entrecruzan en la vida de la escuela.
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L eela como da culturas 13
1. El concepto de cultura
Una de las primras formulaciones del trmino -cultura se debe al antroplo
g Edward B. Tylo quien .la define como "aquel todo complejo que incluye
cocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capa
cad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad".
Dde esta primera formulacin en el campo de la_antropologa clsica ha pre
vcido la interpretacin de la cultura como una compleja herencia social, no
blgica, de saberes, prcticas, artefactos, instituciones y creencias que de
tminan la controverida textura de la vida de los individuos y grupos humanos
(alinowski, Sapir, Mead):
t cultura aparece como el contexto simblico que rodea de manera perma
nte y de forma ms o menos -perceptible, el crecimiento y desarrollo de los
iividuos y de los grupos humanos. O como afirma la Unesco "la cultura es el
cnjunto de conocimientos y de valores que no es objeto de ninguna ensean
z especfica y que, sin embargo, todos los miembros de una comunidad cono
c" (FINKIELKRAUT, 1990, pg. 98)
En qu consisten, cmo se forman, desarrollan, transmiten y transforman
te productos simblicos que constituyen la cultura, y cmo son reproduci
d, asimilados y recreados por los individuos y los grupos es el eje fundamen
tl de estudio y discrepancia de la antropologa y el resto de las ciencias huma
n, y que tantas repercusiones tiene en la concepcin de la educacio y de la
eela.
Como afrmallINKIELKRAUT1(1990) la cultura tiene una potente dimensin popu
l y tradicional, es el espritu del pueblo al que cada uno pertenece y que impreg
n a la vez el pensamiento ms elevado y los gestos ms sencillos de la vida cot
c. Y en este sentido el concepto de cultura popular se complica cuando la
eolucin econmica, poltica y tecnolgica extiende sus horizontes a lmites
ipechados, de modo que el contexto de infuencias cotidianas e incluso cer
c se universaliza como consecuencia de la omnipresencia y poder seductor
d l medios de comunicacin de masas.
E cierto que cada persona posee races culturales ligadas a la herencia, a la
moria tnica, constituida por estructuras, funciones y smbolos, transmitida de
gracin en generacin por largos y sutiles procesos de socializacin. Es obvio
tn que cada individuo antes de poder decidir su propia propuesta de vida se
eentra inmerso en la inmanencia de su comunidad, en las coordenadas que
curan el pensar, sentir y actuar legtimo en su grupo humano. Pero cada vez
s hc ms evidente que la herencia social que recibe cada individuo desde sus
pros. momentos de desarrollo ya no se encuentra constituida ni principal ni
pritariamente por su cultura local. Los influjos locales, an importantes, se
etran sustancialmente mediados por los intereses, expectativas, smbolos y
ms de vida que se transmiten a travs de los medos telemticos.
Parece evidente que el contexto cultural que potencia tanto como restringe
l psibilidades de desarrollo del individuo humano ha mutado sustancialmen
! y de forma acelerada en las ultimas dcadas para mostrar su naturaleza flexi
- compleja, incierta, plural y diversificada. La races locales de la cultura que
.a definido el escenario cercano en 1 que cada individuo incorporaba la
"encia social, y que le proporcionaban tanto la plataforma de despegue como
Ediciones Morata, S.L
14 L cultura escolar en la sociedad neoliberal
el horizonte de expectativas, han perdido no slo su supremaca sino su propia
y original identidad, actuando, en todo caso, al mismo tiempo y de forma
mediada con los poderosos instrumentos de comunicacin social. Con ello
parece que el individuo de las sociedades de fnales del siglo X ha ampliado
de manera asombrosa sus horizontes, recursos y expectativas culturales a
costa, inevitablemente, de perder seguridad.
Por otra parte el concepto de cultura, a pesar de la fuerza recuperada como
recurso explicativo de las interacciones humanas, no puede entenderse sin
identificar las estrechas relaciones que mantiene con el marco poltico. eco
nmico y social donde se genera y con el que interacta. Los prductos simb
lcos de las interacciones humanas de un grupo social, es decir el conjunto de
significados, expectativas y comportamientos, si arraigan y perviven es porque
manifiestan un ciero grado de funcionalidad para desenvolverse en las condi
ciones sociales y econmicas del entorno. Ahora bien, estas relaciones no pue
den ya considerarse ni unilaterales ni dependientes, como la interpretacin
mecanicista. del desarrollo histrico impuso en gran parte del pensamiento
moderno. Tan evidente es que los productos culturales se generan adaptados
en cierta medida al contexto natural, econmico o social, como que mantienen,
al mismo tiempo, un cierto e irreductible grado de autonoma que provoca dis
funciones, bloqueos, alternativas e incluso la transformacin de las condiciones
\
de dicho contexto (CARSPECKEN, 1992).
Si el concepto de formacin cultural parece sustituir al clsico concepto de
clase social, no es a mi entender porque hayan dejado de existir las diferencias
sociales en virtud del nivel econmico, ni porque empiecen a tener ms impor
tancia los problemas referentes a la nacionalidad, la etnia, el lenguaje o la reli
gin, como plantea BELL (1996), olvidando que a todos ellos subyace algn pro-
blema relacionado con la justicia e igualdad en la produccin y distribucin de
bienes; la sustitucin me parece necesaria para evitar la interpretacin mecani
cista en las relaciones entre las condiciones econmicas y las elaboraciones
simblicas de los grupos humanos. Precisamente porque no se confirman
dichas relaciones mecnicas, porque existe un cierto grado de autonoma en la
elaboracin de signifcados, expectativas y comportamientos de los individuos y
de los grupos humanos, los lmites y las fronteras entre ellos se difuminan y con
funden. En este sentido el concepto de proletariado o burguesa deja de tener
valor para comprender los comportamientos individuales y los movimientos
sociales .. L relativa autonoma de la produccin simblica, que constituye el
concepto de cultura, permite un anlisis ms flexible, dinmico y diversificado
para comprender la pluralidad y complejidad del comporamiento humano.
En todo caso, y como afirma CARSPECKEN (1992, pg. 508) existen importan
tes razones para no provocar una separacin radical entre la cultura, la poltica
y la economa Los fenmenos culturales no pueden considerarse, de manera
idealista como entidades aisladas; para entenderlos hay que situarlos dentro del
conflicto de las relaciones sociales donde adquieren significacin. Cultura y
pod no forman parte de diferentes juegos lingsticos, sino que constituyen un
matrimonio indisoluble en la vida cotidiana .
... los procesos culturales se encuentran ntimamente conectados con las rlaciones
sociales, especialmente con la formacin de /as clases sociales, con las divisiones
Ediciones Morata, S.L
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L escuela como de culturas 15
sexuales, con la estructuracin racial de las rlaciones sociales, y con la opresin de
la edad como una forma de dependencia ( .. .) la cultura implica poder y ayuda a pro
ducir asimetras en las habilidades de los individuos y grupos sociales par definir y
realizar sus necesidades. ( ... ) la cultura ni es un campo autnomo ni tampoco un
campo determinado exteramente, sino un espacio de diferencias y luchas sociales
(JOHNSON, 1983, pg. 3, en CARSPECKN, 1992, pg. 510).
GEERTZ (1993) por su parte, tambin establece relaciones de interdependen
cia y autonoma entre la cultura y la estructura social, al considerar la cultura
como el tejido de significados en funcin del cual los humanos interpretan su
experiencia y guan su accin, y definir la estructura social como la forma que
toma la accin, como la red actualmente existente de relaciones sociales. Las
relaciones sociales, por una parte, se configuran de una manera determinada
tanto por las exigencias econmicas y polticas como por las interpretaciones
subjetivas que orientan la accin de los individuos y de los grupos. Por otra
parte el tejido de significados que orientan la interpretacin y la accin de los
sujetos se configura tanto en funcin de las exigencias sociales, econmicas y
polticas como te las resistencias y alternativas que se generan y se aceptan
como posibles en el mundo imaginario de los individuos y de la colectividad. Es
sugerente, en este sentido, el pensamiento de GEERT (1973, pg. 5), cuando
afirma que: "el hombre es un animal suspendido en redes de significados que l
mismo ha contribuido a tejer').
Esta interpretacin del concepto de cultura como el tejido de significados,
expectativas y comportamientos, discrepantes o convergentes, que comparte
un grupo humano, requiere, al mismo tiempo, tomar conciencia del carcter fle:
xible y plstico del contenido de la misma. Ls producciones simblicas no pue
den entenderse como las producciones materiales. Las relaciones mecnicas
entre elementos confunden ms que aclaran la verdadera naturaleza de las inte
racciones humanas. Como afirman reiteradamente pensadores de tan distinto
origen como Bruner, Van Maanen o Ger la cultura es un texto ambiguo, inaca
bado, metafrico que requiere constante interpretacin. L cultura, como fen
meno fundamental y radicalmente interactivo y hermenutico requiere interpre
tacin ms que explicacin causaL Conocer incluso la propia cultura es una
empresa sin final. El mismo hecho de pensarla y repensarla, de cuestionarla o
compartirla supone su enriquecimiento y modificacin. Su carcter reflexivo
implica su naturaleza cambiante, su identidad autoconstructiva, su dimensin
creativa y potica.
Cuando el hombre organiza rcionalmente no hace ms que reproducir, repetir o
prolongar'formas ya existentes. Pero cuando organiza poticamente, da forma al
caos, y esta accin, que es quiz la mejor definicin de la cultura, se manifiesta con
una claridad apabulante en el caso del are (CASTORJADJS, 1993, pg. 47).
Este aspecto reflexivo es un eje crucial para la interpretacin de los asuntos
humanos. La diferencia sustancial entre los procesos de socializacin espont
!E
a y los de educacin intencional es el propsito decidido y sistemtico de
sta ltima de favorecer el desarrollo en los individuos de la conciencia de sus
posibilidades reflexivas, de volverse sobre s mismos y sobre sus propios proce
sos de socializacin para entender cmo se est configurando en cada uno el
Ediciones Morata, S.L
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l. ;
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16 1L cultura escolar en la sociad neoliberal
tejido de significados que componen su cultura y para decidir sobre su perma
nencia o modificacio Como veremos a lo largo de los siguientes captulos, la
educacin se entiende en el presente discurso como un complejo proceso de
enculturacin que se retuerce sobre s mismo, reflexivamente, para entender
sus orgenes, sentido y efectos en el desarrollo individual y colectivo. Por ello,
es imprescindible entender los mecanismos explcitos y tcitos de intercambio
cultural de significados para comprender y estimular los procesos de refexin
educativa. '
A modo de sntesis conviene destacar dos spctQa del concepto ,de cultura
de especial relevancia para nuestro discurso posterior: en primer lugar, el carc
ter sistmico e interrelacionado de los elementos simblicos que constituyen la
red de significados compartidos, de modo que se eviten las interpretaciones
unilaterales y reduccionistas. En segundo lugar, su naturaleza implcita, el
carcter tcito, dado por supuesto, de la mayora de sus contenidos. Las cultu
ras funcionan como patrones de intercambio precisamente porque forman una
coherente red de significados compartidos que los individuos generalmente no
cuestionan y se admiten como marcos tiles y presentes en los procesos de
comunicacin. Los significados se objetivan en comportamientos, artefactos y
rituales que forman la piel del contexto institucional y que se asumen como
imprescindibles e incuestionables por su carcter previo a la intervencin de los
agentes.
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22 L cultura escolar en la sociedad neoliberal
ta Enrique GERVILLA (1993), en el siglo de la consolidacin definitiva de la racio
nalidad, la modernidad, tan orgullosa y segura del poder de la razn y de la
esperanza de felicidad, ve frustrados sus proyectos ante acontecimientos hist
ricos tan desprovistos de razn como: las dos guerras mundiales; Hiroshima,
Nagasaki; el exterminio provocado por los nazis; las invasiones rusas de Berln,
Praga, Budapest, Polonia; las guerras del Vietnam y del Golfo Prsico; la crisis
de los Balcanes: Croacia y Serbia; el desastre de Chernobyl; el hambre; el paro;
la emigracin; el racismo y la xenofobia; la desigualdad nore-sur; las polticas
totalitarias; la destruccin de alimentos para mantener los precios;la carrera de
armamentos; las armas nucleares, etc., etc.
Pues bien, es en la misma lnea de fotacin del enorme transatlntico de los
sueos modernos donde pretende impactar el poderoso misil postmoderno,
provocando el desperar colectivo de una ilusin -sueo o pesadilla, segn se
mire- adorable y engaosa que nunca en realidad se desarroll sino como
representacin social que pretenda legitimar el contradictorio devenir concreto.
De ah la complejidad, amplitud y relevancia de su incidencia, puesto que afecta
a todas las dimensiones constitutivas de la legitimidad moderna: la racionalidad
del pensar y del hacer en todos los mbitos: poltico, econmico, social, cultu
ral, cientfico ...
En contraposicin a la pretendida coherencia, continuidad y sentido teleol
gico de los grandes relatos modernistas, se afirma la necesidad de aceptar la
discontinuidad, la carencia de fundamentos y sentido teleolgico de la razn y
de la historia, la diversidad y la incertidumbre como seas de identidad ms
modestas del sin duda errtico devenir humano. La postmodernidad dice adis
a los grandes principios para abrirse a una "episteme" de indeterminacin, dis
continuidad y pluralismo (GERVILLA, 1993).
"Sus rasgos ms conspicuos -la disolucin del evolucionismo, la desaparicin
de la teleologa histrica, el reconocimiento de su minuciosa, constitutiva refexibili
dad, junto con la evaporacin de la privilegiada posicin de Occidente, nos condu
cen a un nuevo y perurbador universo de experiencia" (GIDDENS, 1993, pg. 58).
Al rastrear los orgenes del pensamiento postmoderno ciertamente se pue
den encontrar influencias mltiples en la historia del pensamiento, tanto en la
antropologa y el resto de las ciencias sociales, como especialmente en la filo
sofa o en el arte. Algunos lo relacionan con el resurgir del romanticismo e inclu
so con las ideologas totalitarias e irracionales. Sin duda parece que sus precur
sores ms inmediatos pueden ser Nietzsche y Heidegger, y sus representantes
ms caractersticos los postestructuralistas Foucault y Derrida, Gadamer,
Lyotard, Deleuze, Lypovetsky, Baudrillard y Richard Rorty. Sin embargo, al no
formar escuela ni corriente especfica ms que de representantes singulares,
conviene hablar de retazos de pensamiento postmoderno desparramados en
todos los mbitos del saber y de la cultura.
De todas maneras esta, tan interesante como preocupante, impresin general
de desfondamiento debe indagarse a la luz, aunque sea leve, del anlisis de los
trminos que frecuentemente se confunden oscureciendo su contenido. Tomando
en pare el pensamiento de HARGREAVES (1996) y SCHWANDT (1994) cabra distin
guir entre OSImOOOm/O3O,OUS3m/OUIOOSImOOOmOyOSImOOOm/SmO.
Ediciones Morata, S.L
L cultura crtica 23
La postmoderidad, o condicin postmodera, podra definirse como una
condicin social propia de la vida contempornea, con unas caractersti
cas econmicas, sociales y polticas bien determinadas por la globalizacin de
la economa de libre mercado, la extensin de las democracias formales como
sistemas de gobierno y el dominio de la comunicacin telemtica que favorece
la hegemona de los medios de comunicacin de masas y el transporte instant
neo de la informacin a todos los rincones de la tierra.
El pensamiento postmodero o filosofa postmodera hace referencia al pen
samiento filosfico y cientfico que se desarrolla tanto por la crtica histrica a
los desarrollos unilaterales e insatisfactorios de la modernidad como a la prolife
racin de alternativas marginales y a la cobertura intelectual de las condiciones
sociales y formas de vida que caracterizan la postmodernidad, La filosofa post
moderna es lo que ms se identifica con el termino genrico postmodernidad
que se utiliza habitualmente. Hace referencia a un pensamiento que enfatiza la
discontinuidad, la carencia de fundamento, la pluralidad, la diversidad y la incer
tidumbre en la cultura, las ciencias, la filosofa y las ares.
"adoptar una posicin terica postmoderna implica la negacin de la existencia
de pensamiento fundacional, sobre la base de que no existe ninguna realidad social
conocible ms all de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso" (HARGREAVES,
1996, pg. 44).
El postmoderismo por otra parte hace referencia a la cultura e ideologa
social contemporneas que se desprenden de y al mismo tiempo legitiman las
formas de vida individual y colectiva derivadas de la condicin postmoderna. En
este concepto debe incluirse la cultura "popular", caracterizada por la mezcla
de tolerancia, indiferencia, pluralidad, ambigedad y relativismo, que se est
generando en la sociedad global de intercambio mercantilista y financiero a
cuyo retortero se mueven la economa, la poltica y la vida social de los grupos
humanos ya integrados o excluidos en la denominada "aldea global".
Aunque el trmino genrico de postmodernidad englobe a todos estos fen
menos y representaciones y as lo utilicemos en el futuro, conviene tener pre
sente que alude a fenmenos y contenidos que podemos distinguir y especifi
car a pesar de sus obvias interacciones y dependencias. Y no conviene olvidar
que, tanto la filosofa postmodera como fundamentalmente el postmoderismo
son, en ltimo trmino, un efecto de la postmodernidad, son una parte del fen
meno ms amplio denominado condicin postmoderna.
En definitiva postmodernismo y filosofa postmoderna aluden a una misma
realidad situada .en dos planos de diferente nivel: la representacin vulgar y la
representacin reflexiva. L primera se genera por incorporacin pasiva y acrti
ca del pensamiento y la cultura dominantes. La segunda, por el contrario, exige
un esfuerzo permanente de reflexin, argumentacin y aperura a la crtica y al
escrutinio pblicos. Como veremos en el captulo correspondiente, las peculiari
dades de la ideologa y cultura popular postmodernas, el postmodernismo, per
tenecen a lo que yo denomino cultura social, y ser, por tanto, objeto de anli
sis en su momento. En el presente captulo, dedicado a la cultura crtica o alta
cultura, nos detendremos en el amis del pensamiento y la filosofa pos.tmo
derna.
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24 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
Debo en todo caso advertir que estos esfuerzos de clasificacin y discer
nimiento de categoras son ms tpicos de la herencia moderna que del ethos
postmoderno para el que sera extrao, difcil e incluso contraproducente distin
guir entre filosofa postmoderna y postmodernismo, por ejemplo, como dos
categoras sustancialmente distintas, toda vez que ambas pueden nutrirse del
mismo discurso y sus diferencias pueden ser provisionales, parciales y situacio
nales .
. 1.2. Caractersticas que adornan la postmodernidad
" ... el postmoderismo postula la naturaleza esencialmente hbrida del mundo,
rechazando la posibilidad de categoras puras de ninguna clase. Es un mundo de
matrimonios mixtos: entre las palabras y las cosas, el poder y la imaginacin, la reali
dad material y la construccin lingstica. Llevada al lmite, la deconstruccin expresa
nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y fracturada de la realidad,
cuya condicin incierta queda representada por el uso persistente de las comilas"
(SPIEGEL, 1993, pg. 4).
Derivada de sus postulados nucleares, en los que se afirma la carencia de
fundamento racional definitivo, la discontinuidad y la ausencia de sentido de la
historia, el desvanecimiento de los grandes relatos y la apertura a la pluralidad y
la incertidumbre, puede situarse una compleja constelacin de peculiaridades
que definen el pensamiento postmoderno, entre las que cabe destacar las
siguientes:
- Desfondamiento de la racionalidad. La primera consecuencia del desvane
cimiento de los relatos, y tal vez uno de sus factores interactivos sustanciales,
es el desfondamiento de la racionalidad en todos los mbitos, especialmente en
la ciencia y en la moral. Como afirma HARGREAVES (1996), cuando se disuelve la
certeza moral y cientfica, la nica realidad que parece inteligible es el lenguaje,
el discurso, la imagen y el texto. La verdad, la realidad y la razn son construc
ciones sociales relativas y contingentes, son versiones, tal vez privilegiadas por
los grupos de poder, de una fluida y cambiante realidad plural tal y como es
representada e interpretada por diferentes perspectivas y "voces" ms o menos
dominantes o marginales. Se impone por tanto el pensamiento dbil (VATIMO,
1995), tentativo, prudente, consciente de su constitutiva relatividad y contingen
cia. (No debe confundirse con el pensamiento nico que impone la ideologa
social dominante como norma de actuacin y criterio de legitimidad.)
-Prdida de fe en el progreso. Uno de los primeros sntomas que se detec
tan en el pensamiento postmoderno es la falta de fe en el progreso, la disolu
cin de la creencia en la posibilidad de desarrollo ilimitado de la sociedad
humana al apoyarse en las sorprendentes posibilidades que abre la ciencia y la
tcnica. La prdida de fe en el progreso lineal, acumulativo e ilimitado es un ele
mento clave en el desvanecimiento de los grandes relatos modernistas. No slo
se impone la impresin de que la historia no tiene un sentido nico, evolutivo,
sino que aparece con bastante claridad que la historia, como dice GIDDENS
(1993), no conduce a ninguna parte predeterminada sino que supone un transi-
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L cultura crtica 25
,tar errtico y discontinuo que provoca tanta satisfaccin como sufrimiento a la
comunidad humana.
- Pragmatismo como forma de vida y pensamiento. Agotada la retrica de
los grandes relatos, el pensamiento y la vida cotidiana se refugian en pretensio
nes y perspectivas ms modestas. Se impone: un pensamiento pragmtico
pegado a la realidad cotidiana local y coyuntural; la bsqueda del placer y la
satisfaccin del presente sin demasiada preocupacin ni por sus fundamentos
ni por sus consecuencias. El consenso temporal y coyuntural se propone como
propsito y como estrategia del individuo y de la comunidad en la supremaca
de las denominadas polticas de vida sobre las poltieas de emancipacin
{RORT, 1989; MARDONES, 1991). Como propone GIDDENS {1993), la "tica de lo
personal" es un rasgo fundamental de la poltica de vida, al igual que las ms
consolidadas nociones de justicia e igualdad lo son para las polticas emancipa
torias1.
- Desencanto e indiferencia. La prdida de fe en el progreso y la carencia
de fundamento estable y seguro del saber y del hacer conduce a la generaliza
cin del desencanto, a la indiferencia y con frecuencia al cinismo. Lo que supo
ne, como afirma BARCELONA (1990), el triunfo claro del carcter infundamenta
do, artificial, contingente y polimorfo del mundo contemporneo. El ser humano,
sin fundamento y sin horizonte definido, tiene que aprender a vivir la incertidum
bre y el sinsentido teleolgico del presente. Del desencanto de la cultura crtica
a la tica del todo vale y al cinismo de aprovechar la sinrazn en beneficio pro
pio, no hay sino una dbil frontera que la ideologa postmoderna y la cultura
social dominante traspasan de forma permanente
- Autonoma, diversidad y descentralizacin. En todos los rdenes de vida
individual y colectiva se impone la exigencia de la autonoma, el respeto a la
diversidad y la conveniencia d la descentralizacin. Cada individuo, cada
grupo, cada comunidad debe asumir la responsabilidad de su concreto y cerca
no transitar en el presente. Como afirma HARGREAVES (1996), la diversificacin y
descentralizacin afectan a los ms diferentes dominios de la vida postmoder
na, desde la economa hasta la afectividad. "Las economas postmodernas se
construyen sobre la produccin de pequeas mercancas ms que de grandes,
servicios ms que manufactura, sofware ms que hardware, informacin e im
genes ms que productos y cosas. Poltica y organizativamente la necesidad de
flexibilidad se refleja en la toma de decisiones descentralizada, as como en
estructuras de toma de decisiones ms horizontales, la reduccin de la especia
ljzacin y en la confusin y mezcla de roles y fronteras" (pg. 9).
- Primaca de la esttica sobre la tica. Cuando la ausencia de fundamenta
cin racional estable del saber y del hacer nos sita en el confortable refugio del
lenguaje, el discurso, los textos y las imgenes, es fcil comprender que el
1 Niklas LUHMANN [citado por BARCELLONA (190)] lo ha escrito con todas las letras al afirmar que
el derecho moderno responde esencialmente a una estrategia oporunista y que es absolutamente
contingente, convencional y mutable, y que los propios derechos fundamentales son una mera
reglamentacin de fronteras entre esferas de poder que constantemente pueden ser traspasadas
por los poderes.
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26 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
terreno movedizo del debate tico se desdibuje ante la emergencia de los des
lumbrantes ropajes estticos. Las apariencias, las formas, la sintaxis y el discur
so copan el territorio de la representacin. El medio es el mensaje y el continen
te desaloja al contenido, o mejor, se configura como el contenido manejable.
Como afirma VZOUEZ RIAL (1992, pg. 2), "los postmodernos no llegan jams a
la exaltacin pica, pero le abren la puera, con perezosa elegancia, al negar el
pan y la sal a las ideas de Razn y de Progreso, y al someter la funcin a la
forma y la tica a la esttica".
- Crtica al etnocentrismo y a la universalidad. Aparece con claridad que ni la
historia conduce necesariamente a una nica y privilegiada forma de cultura,
la occidental, ni pueden tampoco afirmarse con ligereza rasgos universales de la
especie humana que se imponen como naturales a todas las formas pariculares
y heterogneas de desarrollo cultural diferenciado. La disolucin de la funda
mentacin racional conduce fcilmente a la afirmacin del relativismo. Si no hay
una forma ptima, racionalmente fundada, de ser en el mundo, cualquier confi
guracin cultural o cualquier modo de ser individual o colectivo puede reivindi
car su legitimidad. Nos encontramos ante el abismo de afirmar que todo vale
por el mero hecho de existir, ante la dificultad de encontrar criterios de discerni
miento y contraste, entre el respeto a la diversidad y la afirmacin del relativis
mo, de la inconmensurabilidad de culturas y comportamientos.
- Multiculturalismo y aldea
g
lobal. El respeto a las diferencias personales,
grupales o culturales lleva en el pensamiento postmoderno a la afirmacin de la
tolerancia, a la aceptacin terica del "otro", a la yuxtaposicin cultural e incluso
al mestizaje e interculturalismo. No obstante, el juego real de intercambios
comerciales de objetos e informaciones en la sociedad global de libre mercado,
no conduce a la aceptacin de la diferencia y diversidad en su versin original
ni a la igualdad radical de oportunidades en el intercambio cultural, sino a la
imposicin sutil de los patrones culturales de los grupos con poder econmico
y poltico y a la divulgacin desnatada de la cultura y de los pensamiento aje
nos, "extraos", fronterizos, que en su versin l
g
ht pueden incluso convertirse
en provechosas mercancas.
A este respecto BARCELLONA (1990) considera que los medios de comunica
cin de masas son un reductor de la complejidad de las diferencias a un comn
denominador. EcHEVERRA (1993) aade que telpolis es la aldea global donde
se producen sin lmite espacial ni temporal los intercambios acelerados entre
individuos y culturas, acercando las diferencias y generando homogeneidad a
travs del "indiferente" universo telemtico.
- Resur
g
imiento del tundamentalismo, localismo y nacionalismo. Apoyados
en la legitimidad de las diferencias e impulsados por la necesidad de afirmar la
identidad propia de cada grupo en la aldea global de la indiferencia del merca
do, asistimos al final del siglo al resurgir virulento en la prctica de los naciona
lismos, localismos, fundamentalismos e incluso racismos, viejos y conocidos
compaeros de la historia de la humanidad. La emergencia prctica del fen
meno lleva aparejada la elaboracin y difusin del discurso terico de funda
mentacin y legitimacin. Como afirma BARCELLONA (1990) la bsqueda de iden
tidad en un mundo annimo de intercambios mercantiles desiguales, injustos y
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L cultura crtica 27
discriminatorios; la defensa ante la angustia de lo indiferenciado conduce con
frecuencia, y de forma violenta, a la afirmacin irracional de la diferencia, de la
identidad paricular incluso a costa de la negacin y exclusin del "otro".
- Historicismo, el fin de la historia. El pensamiento postmoderno parece
moverse en su concepcin sobre la historia entre la afirmacin del relativismo
(los acontecimientos slo tienen sentido en su contexto y no forman un hilo
conductor que pueda explicar la evolucin como continuidad) y la afirmacin
del fin de la historia (Fukuyama). Esta concepcin supone el resurgimiento de
un etnocentrismo temporal al afirmar que la humanidad, al menos la occidental,
ha entrado en un nuevo estadio, donde definitivamente se para la evolucin
social, econmica, poltica y cultural, pues las claves estructurales encontradas
y consolidadas (democracia formal y libre mercado) permiten ya la pluralidad,
plasticidad y flexibilidad requeridas para no tener que modificarlas como exigen
cia del desarrollo.
1.3. Postmodernidad o radicalizacin de la modernidad
Tomando en consideracin las imporantes aportaciones que el pensamien
to postmoderno ha ofrecido, zarandeando la conciencia adormilada de una
modernidad cmodamente asentada en la racionalidad instrumental, conviene,
sin embargo, recordar la relevante polmica sobre su origen y desarrollo por las
implicaciones que pueden derivarse sobre la continuidad de la cultura crtica.
supone el pensamiento postmoderno una ruptura radical con la modernidad?
Es ms bien, por el contrario, un desarrollo ms evolucionado de algunos prin
cipios sustanciales del propio pensamiento moderno, sometidos y silenciados
por el predominio de una manera de concebir la racionalidad favorable a las
peculiaridades polticas y econmicas de aquella poca?2
L mayora de los flsofos de la escuela de Frankfur con Habermas como
uno de sus ltimos representantes, consideran que la mayor pare de los plantea
mientos crticos presentes en el discurso postmoderno son una clara manifesta
cin de las posibilidades de la propia razn defendida por la Ilustracin para
reflexionar crticamente sobre los procesos y efectos de su propio desarrollo. En
este sentido SEBRELI (1992) afirma que los aspectos ms perversos de la moder
nidad pueden ser criticados por la misma razn moderna, sin necesidad de
recurrir a ninguna irracionalidad postmoderna. Un argumento complementario
lo apora Agnes HELLER (1992) al afirmar que "el postmodernismo es el herede
ro directo del antiautoritarismo de la ltima generacin modernista" (pg. 15).
Es evidente que la cultura crtica se mueve en la actualidad sobre funda
mentos y expectativas bien diferentes a las que motivaron y definieron los
2 A este respecto me parece interesante recordar el pensamiento de FORLRI (1992) cuando afir
ma que: "De la cultura postmoderna, y ms an de las teoras sobre lo postmoderno, cabe recupe
rar no pocas cosas que la modernidad desatendi: corporeidad, instante, lmites del Logos, no-uni
versalizacin de normas, micropoltica, valoracin de lo esttico y expresivo, rechazo a los desbor
des del militantismo y la Razn, tolerancia, admisin de la multiplicidad, desmitificacin de los prin
cipios y el rol de la ciencia y la tcnica ... " (pg. 92).
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28 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
propsitos de la Ilustracin y que concretaron (entre otros aspectos del desarro
llo econmico, poltico y social) la funcin social de la escuela, su finalidad ins
tructiva y su naturaleza universal. Pero tal vez sea una frivolidad considerar que
los planteamientos crticos actuales suponen la remocin o disolucin total de
aquellos supuestos.
En principio es fcil mostrar que tampoco entonces se desarroll un nico y
uniforme pensamiento sobre la interpretacin y el gobierno de las personas, la
naturaleza y los artefactos. Las posiciones crticas, excpticas y alternativas se
han producido a lo largo de todo el perodo de vigencia de la denominada
modernidad (romanticismo, anarquismo, psicoanlisis, nihilismo .. . ) . Lo que s
puede afirmarse es que tales posiciones se manifestaron como marginales y
minoritarias, aunque no por ello carentes de influencia y significacin. La razn
instrumental, la concepcin evolucionista y lineal de la historia que conduce al
etnocentrismo occidental y la creencia ingenua en el progreso ilimitado fueron
los ejes de la cosmovisin hegemnica; son las manifestaciones de la ideologa
que triunf pero que no logr ahogar otros desarrollos discrepantes que se
muestran a medida que el desarrollo moderno va descubriendo sus debilidades
e insuficiencias.
GIDDENS (1993) reafirma este planteamiento al considerar que: "la ruptura
con las visiones providenciales de la historia, la disolucin de la fundamentacin
junto al surgimiento del pensamiento contrafctico orientado-al-futuro y el
'vaciamiento' del progreso por el cambio continuado, son tan diferentes de las
perspectivas esenciales de la Ilustracin como para avalar la opinin de que se
han producido transiciones de largo alcance. Sin embargo, referirse a esas tran
siciones como postmodernidad, es un error que obstaculiza la apropiada com
prensin de su naturaleza e implicaciones. Las disyunciones que han tenido
lugar deben verse ms bien como resultantes de la autoclarificacin del pen
samiento moderno, en tanto que los residuos de la tradicin y la visin provin
cial se disipan. No hemos ido 'ms all' de la modernidad, sino que precisa
mente, estamos viviendo la fase de su radicalizacin" ( pgs. 56-57).
En este mismo sentido y de acuerdo con SAVATER ( 1994) podemos hablar
de una modernidad ilustrada y de una modernidad romntica, no de moderni
dad y reaccin antimoderna. O tal vez mejor, de que la actitud racionalista ins
trumental y la actitud romntica son dos versiones contrapuestas y tal vez com
plementarias, en todo caso legtimas, de la propia asuncin ilustrada del destino
de la humanidad dentro de los confines de su autonoma. "L crtica romntica
ha ayudado a utilizar, estilizar y profundizar la nocin ilustrada de humanidad
universal, no simplemente a desmentirla. Su grito de protesta contra la instru
mentalizacin sin lmites de lo real y la sumisin de toda creacin humana al
mero propsito de funcionalidad no ha perdido vigencia: por el contrario, cada
vez resulta ms moderna. Sin una fundamental dosis de reticencia romntica,
no creo que nadie pueda hoy considerarse verdaderamente ilustrado" (pg. 15).
Por otra parte, como afirma GIDDENS (1993), un elemento clave de la creen
cia en la supremaca de la razn es su intrnseca potencialidad reflexiva. Y si
bien es fcil comprobar cmo la concepcin dominante olvid las consecuen
cias que se derivan de esta potencialidad para comprender la relatividad, provi
sionalidad, fluidez, plasticidad e inceridumbre que acompaan a toda construc
cin social de la especie humana, no cabe duda de que la reflexividad se afirma
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La cultura crtica
al tiempo que se invoca la capacidad racional de los individuos y de los grupos
humanos de pensar sobre s mismos.
Las consecuencias no previstas de la accin humana individual o social
mente considerada son elementos determinantes de la calidad y naturaleza del
desarrollo. Pero lo verdaderamente relevante es llegar a comprender que las
consecuencias no previstas no son slo ni principalmente errores en el diseo o
desarrollo de cualquier programa de intervencin humana, sino un componente
inevitable del mismo por el carcter reflexivo de la razn, porque el conocimien
to que se va adquiriendo condiciona sustancialmente los pasos siguientes del.
proceso de intervencin.
L reflexividad es la capacidad de volver sobre s mismo, sobre las construc
ciones sociales, sobre las intenciones, representaciones y estrategias de inter
vencin. Supone la posibilidad o mejor la inevitabilidad de utilizar el conoci
miento a medida que se va produciendo para enriquecer y modificar no slo la
realidad y sus representaciones, sino las propias intenciones y el propio proce
so de conocer. El conocimiento crea la realidad, al menos aquella que condicio
na la interpretacin, valoracin e intervencin del individuo y de la colectividad.
Como afirman GiDDENS (1993) y HARGREAVES (1996), las estructuras sociales as
como los esquemas personales son a la vez el contexto condicionante y el efec
to condicionado de la interaccin humana; por eso son siempre y al mismo
tiempo poderosos marcos para potenciar, orientar y restringir las posibilidades
de accin y precarios escenarios vulnerables al cambio que provoca dicha
accin.
Podemos afirmar obviamente que este carcter reflexivo de la razn no es el
que se impone en la ideologa dominante durante la modernidad, al menos asu
mido hasta sus ltimas consecuencias. Ms bien es el carcter mecnico de la
lgica instrumental el que se extiende y domina en todos los mbitos del saber
y del hacer. Pero tampoco se puede afirmar con justicia que no se haya produ
cido ni utilizado en mltiples ocasiones la dimensin crtica y reflexiva del cono
cimiento racional, y. que sta, por tanto, no sea una posibilidad, tal vez poco
explotada, del pensamiento moderno.
. Por otra parte, no es difcil comprobar cmo a finales del siglo X, en plena
vigencia del pensamiento postmoderno, fOS encontramos ante el mismo dilema
en la comprensin de la actividad humana, que se planteaba en los orgenes de
la modernidad y que motiv la construccin de los grandes relatos. Los intere
ses privados parecen necesariamente enfrentados a los intereses pblicos, la
libertad individual a la identidad colectiva, la primaca creativa del mercado al
valor social y la garanta de las instituciones. Y lo mismo que en aquella poca
que produce dos grandes utopas o grandes relatos contradictorios y enfrenta
dos: el libral y el socialista, ambos bajo el patrocinio de la razn; tambin en la
actualidad los trminos del dilema aparecen abiertos y demandan a gritos
la intervencin reflexiva del pensamiento racional y emocional.
Parece evidene que tanto la prctica de la condicin postmoderna como la
elaboracin terica concomitante se inclinan descaradamente hacia la primaca
del libre mercado y el libre y arbitrario juego de los intereses privados. Sin
embargo, por todas partes, y con mayor virulencia en las zonas desfavorecidas,
emerge, incluso de manera irracional, la afirmacin de la identidad, la bsqueda
del refugio institucional en la religin, la nacin, la raza, la tribu, la secta ... como
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30 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
contrapeso indispensable para restaurar de otra manera el equilibrio perdido del
perenne dilema. Esta contraposicin entre el inters pblico y los intereses pri
vados atravesar todo el destino de la modernidad hasta el presente, constitu
yendo la divisoria entre las dos vertientes de la herencia legada por l a
Ilustracin: l a vertiente liberal, frente a l a veriente socialista.
Asimismo puede afirmarse que la lgica de la racionalidad instrumental tan
netamente caracterstica de la modernidad, de la industrializacin, y del progre
so, permanece intacta al menos como paraguas protector de uno de los pilares
. intocables de la condicin postmoderna, la organizacin de la economa en fun-
cin de las leyes del libre mercado, donde se legitiman los medios, cualquier
medio o estrategia, en funcin de su potencialidad para producir el fin ltimo de
la rentabilidad.
Tomando en consideracin este conjunto de argumentos es preferible, en
mi opinin, entender la crtica radical propia del pensamiento postmoderno
como una explotacin plural, diversificada, irreverente y sin restricciones del
carcter reflexivo de la razn individual y colectiva. Cada individuo, cada
grupo, cada cultura, subcultura o tribu implica la posibilidad de cuestionar las
formas de representacin heredadas o compartidas y generar a su vez nuevas
perspectivas convencionales o alternativas, reafirmando y exagerando los ras
gos tpicos de la poca moderna o contradiciendo aquellos supuestos y des
velando o potenciando las dimensiones silenciadas o reprimidas en la moder
nidad.
De acuerdo con los planteamientos de FoRLARI (1992), TouRAINE (1993)
FINKIELKRAUT (1990) y SEBRELI (1992), en la propia propuesta modernista de la
filosofa de las luces y la Ilustracin se encuentra tanto el principio de la exage
racin unilateral de la razn instrumental que supone la sumisin y dependen
cia del hombre de una supuesta y externa verdad universal, como la bsqueda
crtica y la denuncia de sus lmites y contradicciones. Ya no puede hablarse de
una razn universal como fundamento del pensar y del hacer, sino de diferen
tes razones que sostienen intereses distintos y frecuentemente contradictorios
entre s.
L existencia obvia de rupturas y discontinuidades no supone, a mi enten
der, la negacin de todo legado histrico, sino la posibilidad de su utilizacin
irreverente y heterodoxa. Nos apoyamos en las construcciones pasadas, en las
adquisiciones histricas de la humanidad para utilizarlas ya sea en su continui
dad y perfeccionamiento ya sea en su transformacin radical, inviriendo el sen
tido, funcionamiento y estructura de las mismas. Es imposible, adems de ri
dculo, desprenderse absolutamente del ropaje simblico o material que han
creado los grupos humanos a lo largo de la historia tanto en su proceso de
hominizacin como en el ms diversificado de socializacin. Por ello podemos
afirmar con Touraine que nos estamos moviendo en un flujo permanente entre
la afirmacin y negacin del sentido y funcionalidad de las construcciones
sociales, apoyndonos inevitablemente en las mismas que afirmamos o nega
mos. Y en ese mismo sentido todo es moderno y antimoderno, hasta el punto
de que apenas exageraramos diciendo que el s ms seguro de la moderni
dad es el mensaje antimoderno que emite. "En su forma ms ambiciosa, la idea
de modernidad fue la afirmacin de que el hombre es lo que hace." (TOURAINE,
1993, pg. 13).
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L cultura crtica 31
1.4. El vaco del pensamiento postmoderno
Sin entrar en este momento en un anlisis exhaustivo y crtico de los
supuestos y propuestas del pensamiento postmoderno, s me parece conve
niente destacar dos contradicciones fundamentales que impregnan y contami
nan la verosimilitud de tales planteamientos, y un aspecto que en forma de bar
niz omnipresente recorre el complejo pensamiento postmoderno.
La primera contradiccin hace referencia a la afirmacin de la carencia
absoluta de fundamentacin del pensamiento racional. Habermas, Turner,
Finkielkraut, alimentan el pensamiento de HARGREAVES (1996), cuando plantea
que rechazar toda posibilidad de pensamiento fundacional de la realidad social
es no slo intil en la prctica sino tambin filosficamente inconsistente. Para
rechazar la existencia de razn, tenemos que utilizar las herramientas de la
razn. Una cosa es, legtima a mi entender, negar la existencia de un nico,
mejor y definitivo fundamento a la racionalidad de la representacin y de la
accin social, y otra muy distinta negar la posibilidad de cualquier tipo de funda
mentacin, aun plural, contingente y provisional, pero defendible y argumenta
ble, a la interpretacin de la realidad y a las propuestas de interencin social.
La segunda contradiccin, estrechamente relacionada con la anterior, hace
referencia a la afirmacin del absoluto relativismo cultural. A mi entender, la crti
ca postmoderna, en defensa de la identidad de las diferentes culturas y de una
concepcin ms flexible y pragmtica del ser humano, llega con frecuencia a
proponer y ensalzar el relativismo ms absoluto y grosero, que afirma la irreduc
tibilidad de las diferencias culturales incluso para el conocimiento, lo que con
duce a la defensa de la inconmensurabilidad e incomunicacin, y en conse
cuencia al relativismo tico del todo vale y nada puede proponerse como
mejor.3
A mi entender, el relativismo absoluto, al defender la identidad inviolable de
cada cultura particular, pierde tambin la conciencia del carcter histrico y
contingente de las producciones culturales y humanas, que como tales no tie
nen ninguna identidad necesaria, perenne y natural. Las elaboraciones de la cul
tura son contingentes al equilibrio singular de fuerzas e intereses de los grupos
sociales a lo largo del proceso histrico, y, por tanto, sus valores, significados, y
patrones de comportamiento deben cuestionarse desde dentro de cada cultura
y mediante la comunicacin, el dilogo y el contraste intercultural.
El ltimo aspecto que me parece conveniente comentar en esta breve intro
duccin a la cultura intelectual generada en esta etapa de crisis y transicin es
el carcter elitista, obtuso y meta-abstracto del pensamiento y especialmente de
su expresip lingstica. Como bien conocen los ms significativos defensores
del pensamiento y de la filosofa postmoderna, el lenguaje se convierte tanto en
instrumento de comunicacin y acercamiento como de expresin subjetiva y
3 Es otra manifestacin del mismo problema que plantea COLOM (1994) cuando afirma que:
" .... la postmodernidad es, ante todo, la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, la filo
sofa que desvela el derrumbamiento de los viejos dolos. Las repercusiones en el terreno de la tica
son graves: ya no existen imperativos categricos, no hay evidencias apodcticas. tica y sociologa,
moral y poltica se confunden o se identifcan. Valores sociales y valores morales se entremezclan
sin posibilidad de establecer fronteras entre ambos (pag. 51).
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32 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
exclusin social. El distanciamiento tal vez abusivo que presenta el discurso
culto postmoderno, de la manera de entender y expresar los problemas de la
vida cotidiana, hace muy difcil la aprehensin y utilizacin democrtica de
dicho discurso, conviertindose en el cdigo restringido de un grupo selecto
de la elite del saber. Cuando para la mayora de los individuos el lenguaje del
pensamiento postmoderno es ininteligible, slo la vulgarizacin ideolgica e
interesada que transmiten los poderosos medios de comunicacin, es decir el
postmoderismo, est disponible para ser utilizada como recurso de interpreta
cin y toma de decisiones en la vida social cotidiana. En lugar de proporcionar
herramientas conceptuales para comprender el sentido complejo y ocUto de la
condicin postmoderna, frecuentemente el pensamiento postmoderno se con
vierte directa o indirectamente en instrumento de exclusin, e incluso de justifi
cacin y legitimacin de la misma exclusin de los ms desfavorecidos provo
cada por las condiciones econmicas y sociales de la postmodernidad.
2. Etnocentrismo1 relativismo y universalidad
Uno de los aspectos en que se refleja con ms intensidad la crisis actual de
la cultura intelectual es el grado de tensin que a lo largo de la ltima mitad del
siglo X adquiere la polmica entre relativismo y universalidad, matizado por el
constante renacer de las tendencias etnocntricas. En mi opinin, esta polmica
no puede afrontarse de manera dicotmica; en ella se encuentran presentes al
menos tres componentes en mutua interdependencia y relativa autonoma: el
individuo, la cultura singular y la aspiracin a la comunidad universal, lo que
requiere tres niveles de anlisis independientes y complementarios
2.1. Etnocentrismo
Las aporaciones del pensamiento a lo largo de todo el siglo X, en particu
lar las procedentes del campo de la antropologa, han provocado el despresti
gio, al menos terico, de toda posicin etnocntrica. Las mltiples formas de
vida que los grupos humanos han ido construyendo a lo largo de la historia en
los diferentes territorios no pueden ubicarse en una lnea ascendente de progre
so y perfeccin, no forman estadios consecutivos de una progresiva marcha
triunfal hacia horizontes predeterminados. Ni existen criterios nicos, universa
les y libres de influjo cultural concreto, para determinar el valor de cada cultura
con respecto a los mismos y su ubicacin en el ranking cultural, ni aunque exis
tieran podran fcilmente aplicarse a la complejidad y diversidad de formas que
adquiere la vida cultural de cada grupo humano.
Parece evidente que la propuesta ilustrada de extensin del conocimiento y
la razn como elementos sustanciales para el desarrollo de los pueblos y la
organizacin de las sociedades, al hacerse desde una plataforma cultural con
creta, se encuentra impregnada del virus etnocntrico al primar como criterios
de razonamiento y valoracin universal unas formas concretas de concebir la
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L cultura crtica 33
realidad,
y
de interpretar las aspiraciones de los grupos humanos a la verdad, la
bondad, la belleza y la felicidad. No es difcil comprobar cmo los desarrollos
concretos de tales planteamientos modernistas e ilustrados han supuesto en la
prctica la desvalorizacin e incluso el desprecio y la exclusin de otros grupos
culturales y de otras clases sociales. Como afirma VARELA (1991), la Ilustracin
en tanto objeto de la historia y de la difusin de ideas, debe ser considerada
como un movimiento sociocultural que puso en prctica mecanismos diversos
para legitimarse en cuanto nico sujeto cultural. En el mismo sentido incide FIN
KIELKRAUT (1990), cuando afirma que:" ... el pensamiento de Las Luces es culpa
ble de haber instalado esta creencia en el corazn de Occidente, confiando a
sus representantes la exorbitante misin de garantizar la promocin intelectual y
el desarrollo moral de todos los pueblos de la tierra ( ... ) El rey est desnudo:
nosotros, europeos de la segunda mitad del siglo X, no somos la civilizacin
sino una cultura especial, una variedad de lo humano fugitiva y perecedera"
(pg. 62, 63).
Las tendencias etnocntricas que suponen la valoracin de lo propio como
una categora universal y la exclusin de lo ajeno como subproductos margina
les ya superados por la propia historia, no puede considerarse nunca una ten
dencia superada. No es ni exclusiva ni prioritariamente un vicio ideolgico de
las sociedades primitivas, es ms bien un mecanismo a veces sutil a veces gro
sero de poder, y como tal se utiliza frecuentemente en los conflictos de intere
ses entre individuos, grupos y culturas.
Parece evidente, en este sentido, que la imposicin de una cultura sobre
otras no se restringe a la poca de los imperios. En cada perodo histrico se
renuevan las formas de dominacin y se especializan los mecanismos de inter
vencin, de modo que la imposicin etnocntrica se vuelve ms sutil e invisible,
acomodada a las exigencias y posibilidades de cada poca. Por ejemplo, como
destaca Fred HALLIDAY: "no hay nada ms etnocntrico que el nfasis que se
est poniendo en el ao 2000. Tal vez, aadimos nosotros, el empeo en fijar
Oriente y Occidente de acuerdo a nuestra particular localizacin geogrfica en
este maltratado globo" (MENNDEZ DEL VALLE, 1995, pg. 51).
El etnocentrismo tampoco es exclusivamente una tendencia propia de la
cultura dominante. Como instrumento de poder funciona de forma profusa den
tro de cada cultura y de cada grupo humano, para legitimar culturalmente, en la
mayora de los casos, la dominacin de los ms poderosos, y en otros muchos
para refrendar y blindar las propias posiciones. De todas formas, parece eviden
te que, como afirma GALA (1993): "las xenofobias poseen causas econmicas
ms que raciales: los ricos son recibidos bien en todas partes, los pobres, en
ningna".
Desde el punto de vista del desarrollo e intercambio del conocimiento, el
etnocentrismo acta como un recalcitrante obstculo epistemolgico porque
hace imposible el anlisis y la eleccin racional. Al establecer la prioridad
incuestionable de las propias representaciones, por ser el reflejo de la superiori
dad cultural adquirida en el desarrollo histrico, da por zanjados, a priori, los
problemas y cuestiones que habra que someter a estudio y discusin. El etno
centrismo promueve tanto la exclusin injusta e injustificada de lo ajeno como la
cmoda conformidad con lo propio. En una misma tendencia se unen, pues,
dos de los aspectos ms disolventes para el desarrollo del conocimiento, la cer-
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34 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
teza y la ignorancia. La certeza incuestionable de lo propio y la ignorancia des
pectiva de lo ajeno.
Es fcil reconocer cmo la escuela, hija privilegiada de la Ilustracin moder
na, ha ejercido y sigue ejerciendo un poderoso influjo etnocntrico. L escuela
est reforzando de manera machacona la tendencia etnocntrica de los proce
sos de socializacin, tanto en la delimitacin de los contenidos y valores del
curiculum que reflejan la historia de la ciencia y de la cultura de la propia comu
nidad, como en la manera de interpretarlos como resultados acabados, as
como en la forma unilateral y terica de transmitirlos y en el modo repetitivo y
'
mecnico de exigir su aprendizaje.
La crtica despiadada, principalmente desde la antropologa, al etnocentris
mo del pensamiento ilustrado en sus principales concreciones, as como las exi
gencias econmicas y polticas de la condicin postmoderna han provocado el
surgimiento y desarrollo de su tendencia opuesta: el relativismo. Veremos, sin
embargo, que llevado a sus ltimas consecuencias el pensamiento relativista
puede considerarse una manifestacin peculiar del etnocentrismo.
2.2. Relativismo
Apoyado con mayor o menor propiedad en los estudios antropolgicos del
presente siglo, entre los que podemos destacar los de Malinowski, Mead, Boas,
Sapir y Lvi-Strauss, el pensamiento postmoderno abraza decididamente y sin
restricciones la orientacin relativista. Como afirma LVI-STRAUSS (en FINKIEL
KRAUT 1990, pg. 58) es hora ya de: "terminar de una vez por todas, con la idea
a la vez egocntrica e ingenua segn la cual 'el hombre est enteramente refu
giado en uno slo de los modos histricos o geogrficos de su ser"'. Por el con
trario, conviene no olvidar que cualquier forma de existencia individual o colecti
va es el resultado contingente de un complejo proceso de construccin social a
lo largo de un perodo histrico concreto, en un espacio tambin determinado.
Son las formas de la cultura las que incluso determinan en gran medida el ritmo
y sentido de la evolucin biolgica. "Lejos de preguntarse si la cultura es o no
funcin de la raza, descubrimos que la raza o lo que se entiende generalmente
por ese trmino es una funcin, entre otras, de la cultura" (LVI-STRAUSS en
SEBRELI, 1993, pg. 51).
Cada cultura aparece como una red de significados, smbolos y comporta
mientos con sentido en s misma, generada como respuesta a las peculiares cir
cunstancias que han rodeado a la comunidad. Los criterios y normas que rigen
los comportamientos y expectativas colectivas encuentran su legitimidad en el
sentido que adquieren para mantener la cohesin de dicha comunidad y garan
tizar las aspiraciones individuales en las singulares condiciones de vida que
definen su contexto. Por ello, de ninguna formacin cultural concreta pueden
extraerse, legtimamente, criterios generales vlidos y tiles para juzgar la bon
dad antropolgica de otra formacin cultural distinta, ni siquiera patrones de
comprensin generalizada que puedan aplicarse a la interpretacin de cualquier
proceso o producto cultural. El sentido de las prcticas culturales slo puede
exraerse de la comprensin radical de las mismas, es decir, de la vivencia inter-
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L cultura crtica 35
na, de la experiencia compartida que genera los significados comunes y las
diferencias individuales.
De la aceptacin de la contingencia histrica y social de las formaciones
culturales, el pensamiento postmoderno se desliza de manera vertiginosa hacia
la afirmacin de la inconmensurabilidad de las culturas, de la imposibilidad no
slo de establecer comparaciones valorativas entre ellas, sino incluso de con
trastar sus significados y comportamientos y en ltima instancia de comprender
realmente su sentido si no es desde dentro de ellas. No existe ningn espacio
fuera de cada cultura que permita la observacin objetiva ni apropiada, ni
menos an la valoracin consecuente. Las culturas no son realidades objetivas
sino redes subjetivas de significacin comparida que se retuercen sobre s mis
mas para reafirmar o transformar sus representaciones y valores en funcin de
peculiaridades irrepetibles. Slo desde dentro, sufriendo y gozando sus deter
minaciones, puede comprenderse y cuestionarse su virualidad antropolgica.
El relativismo postmoderno abarca todos los mbitos de la construccin cul
tural: conocimientos, representaciones, creaciones artsticas, normas, compor
tamientos, valores, instituciones ... Tal vez su mximo exponente sea el relativis
mo lingstico que deriva de la hiptesis elaborada por Whorf y Sapir segn la
cual el lenguaje determina el pensamiento del individuo y de la colectividad, de
tal modo que las caractersticas idiomticas de cada cultura o grupo humano no
slo condicionan sus posibilidades comunicativas sino incluso sus hbitos per
ceptivos, sus esquemas de pensamiento y sus estrategias de accin. El lengua
je es ms que el continente de la representacin, es el marco que permite ela
borarla y organizarla en el pensamiento. El lenguaje en definitiva es la realidad.
Otra manifestacin del relativismo del pensamiento postmodero es el histo
ricismo radical, que afirma la inmanencia radical e insuperable de toda realidad
individual y social a las coordenadas histricas en que se desarrolla. Las inter
pretaciones transhistricas o los contrastes y comparaciones entre pocas care
cen de sentido al disolverse el escenario histrico concreto que las configur.
No slo se niega la posibilidad de buscar el sentido de la historia ni su horizonte
teleolgico, sino tambin la mera posibilidad de comprensin de pocas dife
rentes y distantes cuyo contexto ha desaparecido.
Por ltimo, tal vez la versin relativista ms tpica del pensamiento postmo
derno es el eclecticismo radical. Mezcla de hedonismo y funcionalismo extremo,
la versin postmoderna del eclecticismo pretende legitimar el principio directriz
de la cultura de masas de finales del siglo: "todo vale". Como afirma FINKIEL
KRAUT (1990, pg. 116): "sus adeptos no aspiran a una sociedad autntica, en la
que todos los individuos vivan cmodamente en su identidad cultural, sino a
una ociedad polimorfa, a un mundo abigarrado que ponga todas las formas de
vida a disposicin de cada individuo. Predican menos el derecho a la diferencia
que el mestizaje generalizado, el derecho de cada cual a la especificidad del
otro".
A mi entender, la crtica justificada al egosmo miope e interesado del etno
centrismo en todas sus manifestaciones, as como la aceptacin de la contin
gencia, parcialidad y provisionalidad de toda interpretacin, no ha de conducir
necesariamente a la afirmacin del relativismo absoluto. Afirmar el respeto a las
diferencias individuales y culturales, como hace la declaracin de los derechos
humanos desde su primera manifestacin, no implica en absoluto afirmar el ais-
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36 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
!amiento, la inconmensurabilidad y la imposibilidad de comprender las culturas
ajenas. La afirmacin de las diferencias no puede olvidar la existencia de impor
tantes aspectos comunes en la experiencia humana ms diversificada. Es lo
que BRUNER (1997) denomina las restricciones inevitables a la hiptesis pers
pectivista.
"Cmo puede uno conservar la autonoma, la personaldad y la subjetividad sin
eleccin y al mismo tiempo rechazar la comprensin y el conocimiento como fuente de
la validacin o no valdacin de las normas morales? .... He invocado a Kant (en la pre
sentacin de Derida), y a Foucault en la ma, para apoyar la siguiente stgerencia: la
diversidad de visiones del mundo, filosofas, metafsicas y fe religiosa, no impide la apa
ricin de un ethos comn, a menos que una de las visiones del mundo determine por
completo los mandamientos y las prohibiciones, y que lo haga no slo par sus propios
seguidores sino tambin con una aspiracin universalizante" (HELLER, 1992, 33).
Son varios los argumentos que me hacen pensar en la debilidad de la
defensa radical del relativismo absoluto:
- cn m8/ /ug3/, y aqu reside en mi opinin la clave para entender el resto
de las crticas, la afirmacin absoluta de la diferencia y la identidad propia como
realidad incuestionable. Mantener esta posicin supone no comprender o no apli
car en todas sus consecuencias la conciencia de la relatividad histrica y social
de toda interpretacin y elaboracin cultural. Si utilizamos este convencimiento
para negar las afirmaciones etnocntricas sobre la existencia de culturas superio
res, tambin deberamos aplicarlo a la comprensin de nuestra propia cultura o
de cualquier cultura como una construccin social e histrica contingente y relati
va, por tanto tan respetable como cuestionable. Nuestra propia identidad y la de
cualquier individuo o grupo es una concrecin contingente cuyo proceso
de construccin puede analizarse y comprenderse a la luz de los mltiples influjos
recibidos y de las complejas interacciones en que se ha desarrollado. Es decir, a
travs de un proceso de deconstruccin (FoucAULT, 1970, 1991).
Ni en su proceso ni en sus resultados nadie puede afirmar que una identi
dad cultural concreta sea la mejor de las elaboraciones posibles. Siempre
puede ser objeto de anlisis y consciente transformacin. Y precisamente, los
recursos para su estudio y escrutinio provienen sobre todo del distanciamiento,
de la atencin a las posiciones internas alternativas as como de la separacin de
las rutinas etnocntricas, de la aceptacin y comprensin de formulaciones cul
turales ajenas. Esta afirmacin acrtica de la identidad y de la diferencia como
categoras absolutas supone, sin duda, otra versin del etnocentrismo, aunque
sea, en algunos casos, un egocentrismo defensivo y comprensible por pertene
cer a culturas minoritarias y subyugadas en el panorama internacional.
En este sentido deben entenderse tambin los fenmenos extremos del
n3C/On3//SmO y del /unO3m8nl3/lSmO, que analizaremos con ms detenimiento
en el captulo referente a la cultura social. Es cierto que ambos pueden tener
una incuestionable motivacin histrica: por una pare, en la sumisin y depen
dencia imperialista o, por otra, en la acelerada imposicin de una cultura mun
dial indiferente y arrasadora -8| 8nS3m8nlO "un/CO-, elaborada por las exi
gencias de una forma de concebir la economa que se extiende e impone a
todos los rincones. No obstante, la comprensible reaccin de defensa de los
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La cultura crtica 37
grupos y culturas ms desfavorecidos, reafirmando la clausura endogmica de
su cultura y rechazando, despreciando y excluyendo cualquier influencia exge
na, generalmente se resuelve en contra d los derechos individuales de los
miembros de la propia comunidad, en particular de los menos integrados, des
favorecidos, alternativos y marginales. En todo caso, el triunfo del grupo
homogneo, natural, diluye las responsabilidades personales limitando las posi
bilidades de autonoma y diferenciacin interior. Este convencimiento hace afir
mar a SEBRELI (1992) que: "nadie menos libre que un salvaje es esclavo del
pasado, de los antepasados, de las tradiciones, de los tabes, de los dioses, de
los jefes, de las relaciones familiares, del linaje, de las tribus, de la discrimina
cin sexual, de infinidad de leyes no escritas, pero no por eso menos opresivas"
(pgs. 126-127).
La reaccin contra el etnocentrismo de los otros ha provocado con lamenta
ble frecuencia la imposicin autoritaria del etnocentrismo propio; as como tam
bin la reaccin contra la imposicin de la cultura indiferente y annima que
difunde la economa mundial del libre mercado est provocando de manera rei
terada el refugio de los individuos en el paraguas tribal, tnico o religioso que
impone la voluntad incuestionable y fantica de la colectividad siempre interpre
tada por unos pocos. Por ello afirma Gabriel JACKSON (1994, pg. 12) que:
"cuanto ms se internacionaliza la economa, y ms la controlan fuerzas incom
prensibles para la mayora, ms gente necesita recuperar su identidad en una
combinacin local nica de elementos tnicos, religiosos y nacionales. Los idea
les universales no pueden competir con el tribalismo cuando las fuerzas univer
sales existentes tienen un impacto extremadamente negativo sobre la vida de
las gentes".
- En segundo lugar, la defensa acrtica de la identidad incuestionable de
cada formacin cultural mitifica el concepto de cultura como una etrea red
armnica de consensos, propsitos y satisfacciones compartidos. En conse
cuencia, es fcil ignorar y despreciar el peculiar, inestable y frecuentemente
injusto equilibrio entre discrepantes y conflictivas aspiraciones y necesidades
que implica cada formacin social. Como afirma SEBRELI (1992), la categora
antropolgica de cultura subestima las similitudes entre todas las culturas, la
unidad del gnero humano, marcando demasiado las diferencias. Adems,
sobrestima la unidad interior de cada cultura y disimula las diferencias que sur
gen en su seno. Los antagonismos son tan constitutivos como los consensos
en la elaboracin de la cultura. Y la forma concreta que adoptan en un espacio
y un tiempo dados, por ser contingente, es tan respetable como cuestionable y
merecedora.de escrutinio pblico permanente.
"Una de /as contradicciones fundamentales del relativismo cultural consiste en
que el respeto a /as culturas ajenas, el reconocimiento del otro, lleva inevitablemen
te a admitir culturas que no reconocen ni respetan al otro" (SEBRELJ, 92, pg. 61).
"El relativismo limita su igualitarismo a respetar /as diferencias, pero olvida que
esas diferencias pueden ser la consecuencia de la desigualdad ... El relativismo cul
tural significa imparcial tolerancia para el asesinado y el asesino, para el torturado y
el torturador, para el oprimido y el opresor, para la vctima y el verdugo"(SEBRELJ,
92, pg. 68).
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38 L cultura escolar en la sociedad neoliberal
- En tercer Jugar, el eclecticismo radical del pensamiento postmoderno
supone en definitiva la confusin entre el ser y el deber ser, o mejor, parece
deducir el deber ser o la alternativa deseable slo de la mera existencia, o de la
pura posibilidad de permanecer y triunfar en el intercambio del libre mercado. El
debate o la reflexin sobre experiencias compartidas o ajenas no parece tener
ms valor que su cotizacin en el intercambio mercantil.
Si no queremos confundir el ser con el deber o poder ser, la existencia con
creta con las posibilidades alternativas de ser, debemos respetar la identidad de
cualquier individuo o grupo, de cualquier cultura, slo como una de las formas
posibles que puede adoptar la plasticidad de lo humano, cuya bondad antro
polgica debe siempre estar expuesta al escrutinio pblico. Adems, toda iden
tidad ha de considerarse como una forma flexible que puede transformarse, y
de hecho se transforma permanentemente.
Ahora bien, la crtica al relativismo absoluto no puede significar en modo
alguno la vuelta a las esencias, el reconocimiento de una forma convencional y
"natural" propia del ser humano que puede universalizarse y por tanto exportar
se desde la cultura hegemnica ms desarrollada. No debe significar ni la vuelta
al etnocentrismo ni la negacin del relativismo como conciencia de la contin
gencia histrica y social de toda formacin cultural.
Como afirma A HELLER (1992) el relativismo absoluto est ganando terreno
ms que nada porque es el resultado de un importante cambio sociolgico: la
erosin de las elites culturales. Atrapados por la cada del muro de Berln, los
intelectuales de izquierdas parecen sumidos en la perplejidad, pasividad y aisla
miento. En esta larga travesa del desierto y para evitar la acusacin injustificada
de dogmatismo o certidumbre modernista, han abandonado la crtica al relati
vismo en la pluma de algunos liberales o meramente conservadores como
Popper, Bloom, Revel o Fukuyama (SEBRELI, 1992).
Por ello, tal vez sea ahora ms necesario que nunca indagar el significado
del controvertido dilema "diferencia-universalidad".
2.3. Universalidad y diferencia
Tal como hemos definido los propsitos y caractersticas de la cultura crti
ca, de la cultura reflexiva (que mediante el escrutinio y el contraste pblico, sis
temtico y crtico, va generando una red de depurados aunque provisionales y
parciales significados compartidos), el aspecto fundamental de su esfuerzo con
duce a la clarificacin del problema de la universalidad. Qu aspectos compar
tidos y comunes en la experiencia de los diferentes grupos y culturas humanas
se pueden considerar universales, aunque sea de modo siempre provisional?, y
cmo hacerlo si queremos evitar el fcil deslizamiento hacia el etnocentrismo?
Parece evidente que los contenidos concretos, los modelos de vida y los
diseos de cada sociedad son siempre -al menos en parte- singulares, irrepeti
bles y por tanto ligados a un contexto que les confiere significacin y sentido.
Por tanto, no pueden ser utilizados como componentes de una pretendida iden
tidad universal del gnero humano. Ms bien, parece que la tendencia a la uni
versalidad debe ser comprendida mejor como un dilogo entre culturas en favor
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L cultura crtica 39
de una civilizacin tolerante que facilite la supervivencia (SAVATER, 1997); como
un proceso de construccin de significados y entendimientos compartidos a
partir del respeto a las diferencias. Este proceso de construccin cooperativa se
apoya sobre todo en el acuerdo sobre procedimientos que evidentemente espe
cifican valores, ms que en contenidos concretos, definiciones y proyectos
sobre el modelo de sociedad o cultura ideal.
As, por ejemplo, si aceptamos como fundamento del respeto a las diferen
cias culturales el carcter histrico y contingente de toda formacin cultural, no
es difcil asumir la exigencia de utilizar ese mismo fundamento para desmitificar
el carcter natural que pretenden adquirir algunos elementos internos de la pro
pia cultura, y aceptar al menos la posibilidad de que el intercambio conceptual,
experiencia! y crtico, no meramente mercantil, entre diferentes culturas sea una
estrategia o procedimiento enriquecedor del propio bagaje cultural. sta es la
tarea fundamental de las ciencias humanas, el objeto de la cultura crtica o cul
tura intelectual: promover la reflexin compartida sobre las propias representa
ciones y facilitar la apertura al entendimiento y experimentacin de representa
ciones ajenas, distantes y lejanas en el espacio y en el tiempo.
FINKIELKRAUT (1990) lo expresa con toda claridad cuando se interroga: "Por
qu las ciencias humanas? Porque, fundadas a partir de la comparacin,
demuestran la arbitrariedad de nuestro sistema simblico. Porque a la vez que
transmiten nuestros valores, denuncian su historicidad. Porque para ellas estu
diar una obra es recuperar al autor, prenderle de su particularismo ( .... ) Porque
la cultura de prestigio no es ms que la expresin fragmentada de un mbito
ms vasto que incluye el alimento, el vestido, el trabajo, los juegos, ( ... ) Y por
que al hacer que lo cultural engulla as lo cultivado, matan dos pjaros de un
tiro: nos impiden a la vez complacernos en nosotros mismos y conformar el
mundo a nuestra imagen y semejanza" (pgs. 1 00-1 01).
Por ello, la tendencia a la universalidad, propia de la cultura pblica elabora
da por las ciencias humanas en nada est reida con el respeto a la diferencia.
Por el contrario, es una de sus exigencias constitutivas. Ni existen identidades
naturales peculiares, incuestionables por encima de las posibilidades de los
grupos humanos concretos para construir con autonoma su modo de ser y
existir, ni existe un destino universal que se imponga como modelo uniforme a
imitar sobre cualquier cultura, grupo o individuo. No obstante, admitiendo el
carcter contextua!, diferenciador y creativo de todo proceso de construccin
individual o comparido, cada da parece ms evidente que el desarrollo de los
diferentes grupos humanos que componen las culturas en la sociedad global de
la informacin facilita y requiere la intercomunicacin. Se hace inevitable asumir
la exigencia de un proceso de construccin compartida, la adopcin de acuer
dos, el intercambio de pareceres e intereses y la bsqueda de representaciones
y valores comunes que permitan practicar procedimientos consensuados. La
supervivencia de la especie y la satisfaccin de sus miembros depende de este
proceso de construccin comparida. Ahora bien, no puede olvidarse que los
recursos sobre los que se levanta la construccin compartida son las elabora
ciones singulares de individuos y grupos que se caracterizan por su diversidad,
autonoma y divergencia.
A este proceso de construccin global compartida es a lo que diferentes
autores denominan la tendencia cvlzatora de la humanidad (SAVATER, 1994,
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40 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
1997; ECHEVARRA, 1994; CRUCES, 1992; HELLER, 1992; HARENT, 1993; SEBRELI,
1992) y que en muchos casos se ha confundido con la imposicin etnocntrica
de la poderosa civilizacin occidental contempornea, como en el planteamien
to actual de Fukuyama4.
Cabe matizar algo ms la diferencia entre cultura y civilizacin. Parece
comn, aunque con una carga y un significado plural, el entendimiento de la
cultura como una construccin singular, propia de un grupo humano situado en
un contexto local y en una poca concreta, independientemente de la magnitud
de su influencia; mientras que por civilizacin se entiende la tendencia humana
individual y colectiva a distanciarse y superar las restricciones de la propia cultu
ra para integrarse o construir un horizonte ms amplio y universal5.
En todo caso, no es una distincin exenta de controversia. Por una parte, es
muy fcil sucumbir a la tentacin de considerar cultura las formaciones ajenas e
inferiores, y civilizacin el estado superior que ha alcanzado la cultura propia en
el conflictivo devenir histrico al superar estadios pretritos de constriccin
localista, como as ha ocurrido frecuentemente con la cultura occidental. Por
otra parte, el concepto de civilizacin es un concepto borroso y etreo, por
cuanto supone en cierta medida la desubicacin de los significados, la descon
textualizacin de las producciones simblicas; como si no fueran tambin con
tingentes a una poca y a un espacio con caractersticas geogrficas, econmi
cas y polticas concretas y determinadas histricamente.
El desarrollo de cada cultura -siempre y cuando abandone la fundamentacin
divina o dogmtica de sus representaciones, valores, instituciones y comporamien
tos, as como el desarrollo de cada individuo (Piaget, Vigotsky)- requiere un proce
so singular de descentracin, de extraamiento, de distancia crtica para compren
der los fundamentos contingentes y los intereses pasados o presentes que genera
ron sus actuales determinaciones. Es oportuno recordar aqu el pensamiento de
Horderlin cuando afrmaba que una civilizacin slo alcanza la plenitud si es capaz
4 A este respecto es interesante la polmica entre Fukuyama y Huntintong, dos autores cuyas
posiciones han sido ampliamente difundidas en el mbito acadmico y en los medios de comunica
cin de masas. Francis Fukuyama es un convencido representante de la modernidad occidental,
presentndola como el estadio superior de la evolucin humana. Despreciando los particularismos
de otras culturas sin duda inferiores, proclama el fin de la historia y de las ideologas porque con la
implantacin de las democracias formales y el xito del libre mercado, hemos concluido el penoso
peregrinar de la especie humana, cuyo futuro se caracteriza por el propsito de extender la ideo
loga democrtica a todos los pueblos ("The End of History?. The National lnterest, Washington,
verano de 1989). Por el contrario, Huntington considera que la prdida de inters y actualidad en los
grandes relatos de naturaleza econmica, poltica y social, est conduciendo al fortalecimiento de
las posiciones culturales de los diferentes pueblos. Lejos de extenderse la idea occidental de la
democracia como modelo de organizacin poltica y de convivencia, cada una de las grandes cultu
ras se fortalecen en su aislamiento y clausura llegando a constituir en el futuro la fuente principal de
conflictos y enfrentamientos en la humanidad.
5 Para HuNTINGTON (en Ru1z EL VIR 1993, pg. 8) la distincin es necesaria y til en la actualidad,
porque en la era postmoderna del intercambio universal los conflictos o los acuerdos se van a pro
ducir principalmente entre civilizaciones. Entiende por civilizacin la cultura ms amplia con la que
puede identifcarse un individuo. Es decir, es el conjunto ms amplio de grupos humanos o nacio
nes que comparen una cultura, a veces una lengua y casi siempre una religin. En la actualidad
distingue las siguientes: Islmica, Occidental, Africana, Hind, Confuciana, Eslavo Ortodoxa,
Latinoamericana y Japonesa. As planteado, es dudosa la validez interpretativa y operativa del con
cepto, por la confusin que puede producir tanto en la definicin interna de cada civilizacin como
al distinguir entre ellas.
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La cultura crtica 41
de ponerse en contradiccin, de "extraarse" con respeco a su propia identidad
para fecundarse con su "ajenidad" (ARGULLOL y TRAS, 1992, pg. 99).
En principio, el planteamiento parece coincidir con las propuestas de la
Ilustracin: liberarse de los prejuicios, de los mitos y de los supuestos incuestio
nables de cada cultura, utilizando el conocimiento y la experiencia compartida.
No obstante, en lugar de proponer el modelo propio construido por occidente
como recurso de anlisis y marco de valoracin, la propuesta actual supone
enriquecerse con los modelos ajenos y en particular con los debates y contras
tes razonados y experimentados entre culturas. Coincido con SAVATER (1994)
cuando afirma que a medida que la cultura se va sofisticando ms, hacindose
ms reflexiva y menos impulsiva, se concibe a s misma como una forma de
vida entre otras, quiz preferible, pero desde luego no ms garantizadamente
humana que otras modalidades vecinas; "a ese trascender su propia clausura
autosuficiente, que en menor o mayor grado se encuentra en todas las culturas,
podemos llamarle la perspectiva civilizada" (SAVATER, 1994, pg. 12).
As pues, derrotadas las injustificadas y ambiciosas pretensiones de univer
salizar un modo concreto de ejercer la racionalidad, de concebir la verdad, la
bondad y la belleza, propias de la cultura occidental; en la actualidad parece
plausible el intento de proponer un procedimiento formal para facilitar la com
prensin, el entendimiento mutuo y la construccin conjunta de marcos globa
les de convivencia que permitan y estimulen la diversidad. El fundamento de
esta esperanza es la comprensin y profundizacin en el carcter simblico
de todo proceso, individual y/o grupal de construccin de significados
propio de todo individuo de la especie humana. Dicho carcter simblico clarifi
ca y legitima tanto los aspectos singulares y diversos como los aspectos comu
nes de los significados, al entender la inevitable dimensin polismica de toda
representacin humana, en parte ligada a los referentes comunes, en parte
dependiente de procesos subjetivos idiosincrsicos. La conciencia de este pro
ceso universalmente compartido de construccin contingente de significados
facilita la apertura al otro y el entendimiento de las diferencias. Si somos cons
cientes del carcter polismico de todas nuestras representaciones culturales,
individuales o colectivas, es fcil admitir la contingencia de nuestras creencias y
convicciones y, en consecuencia, establecer puentes para la mutua compren
sin y para el respeto a las convicciones ajenas.
La perspectiva civilizada supone un modesto pero inestimable propsito
compartido de superar las propias restricciones que cada cultura inevitablemen
te. provoca en sus miembros, identificando sus contradicciones, cuestionando
sus mitos, abriendo sus lmites, estimulando el intercambio con las representa
ciones ajenas y provocando su permanente recreacin con materiales propios y
extraos. Una vez ms, FINKIELKRAUT (1990) lo plantea con toda claridad: "El
objetivo sigue siendo el mismo: destruir el prejuicio, pero, para conseguirlo, ya
no se trata de abrir a los dems a la razn, sino de abrirse uno mismo a la razn
de los dems" (pg. 61).
Ms all de la simple dicotoma entre relativismo y etnocentrismo, entre
identidad diferencial de cada pueblo y universalidad homognea de la especie,
entre individuo y colectividad, aparece cada da ms claro que la comprensin
del desarrollo humano se hace ms compleja distinguiendo muchos niveles y
crculos de influencia. En la sociedad global de la informacin telemtica que
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lf
42 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
nos toca vivir cabe distinguir, en mi opinin, al menos tres crculos claros de
mutua interdependencia y relativa autonoma: el individuo, el grupo cultural y la
colectividad humana. Los influjos que contribuyen a formar la identidad de cada
individuo y de cada grupo no pueden limitarse al escenario concreto de sus
relaciones cercanas, provienen fundamentalmente de las comunicaciones inter
nacionales de la humanidad, de los intercambios en la aldea global, de los innu
merables estmulos de informacin que cada uno procesa a su modo, media
dos por la cultura de su grupo y por sus propios e idiosincrsicos esquemas de
compresin. Giddens lo expresa con fuerza en el siguiente texto: "lo local y lo
global, en otras palabras, se han entretejido inextricablemente ... La comunidad
local ha dejado de ser un lugar saturado de significados familiares y sabidos de
todos, para convertirse, en gran medida, en expresin localmente situada
de relaciones distantes" (GIDDENS, 1993, pg. 106).
Ninguno de los tres crculos puede por s mismo explicar la complejidad,
diversidad y convergencia de las redes de significados y comportamientos. Los
tres son necesarios, inevitables y complementarios. Ninguno de los tres puede
considerarse entidad ni autosuficiente ni natural. Por el contrario, son construc
ciones inacabadas, mviles y contingentes en proceso permanente de consoli
dacin y recreacin. La humanidad universal no existe ms que como proyecto,
como propsito decidido de consensuar los procedimientos y valores que per
mitan la satisfaccin ms generalizada Las culturas son entidades plurales y
complejas transitadas por la contradiccin y el enfrentamiento tanto como por
los acuerdos y convergencias siempre provisionales, en virtud del equilibrio de
fuerzas de los intereses en juego. Los individuos son entidades singulares en
permanente proceso de construccin, a caballo entre los diferentes sistemas de
categorizacin, normas de conducta, significados y expectativas que requieren
los distintos escenarios en los que nos toca vivir, -cada da ms, ms diferentes
y ms efmeros- intentando elaborar un conjunto personal coherente, una red
propia de significados con sentido, a partir de tan manifiesta y frecuentemente
contradictoria diversidad.
El problema actual de la cultura crtica se sita, a mi entender, en la necesidad
de elaborar comprensiones flexibles y plsticas de este complejo equilibrio de
interaccin entre estos tres niveles fundamentales en que se desarrolla la vida
de los individuos y de los grupos. Comprensiones que respeten la complejidad de
las interacciones as como la autonoma relativa de los sujetos y que estimulen las
creaciones diversificadas tanto como los procedimientos de comunicacin y
construccin compartida. El intercambio cultural est produciendo un curioso
fenmeno a la vez centrfugo y centrpeto en el sentido que plantea MOSTERIN
(1993), "el proceso de difusin cultural parece conducir a una situacin caracteri
zada tanto por una mayor variacin intracultural como por una mayor homogenei
dad intercultural. Los acervos culturales de las diversas poblaciones humanas
cada vez se parecen ms entre s, a la vez que internamente se diversifican ms y
ms, mediante la creciente admisin de memes exgenos"6 (pg. 104).
s Segn Monsterin un meme es una unidad de informacin aprendida por el individuo mediante
imitacin u obseracin de la conducta adulta de su cultura. "Para designar las unidades de trans
misin cultural o imitativa introdujo Dawkins en 1976, el neologismo memes, que recuerda tanto a
memoria como a mimesis (imitacin)" (pg.76) ... Los memas son unidades de informacin cultural
en el sentido de trozos elementales de cultura" (MONSTERIN, 1993, pg. 78).
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L cultura crtica 43
Ahora bien, no podemos perder de vista que la cultura, en este caso la cul
tura crtica, es un proceso de elaboracin simblica en gran medida determina
do por las condiciones econmicas, sociales y polticas del contexto en que se
produce. Y las caractersticas del contexto actual estn definidas por las condi
ciones de la postmodernidad. La mundializacin de los intercambios econmi
cos dentro de las reglas del libre mercado, exige la ruptura de las barreras fsi
cas y simblicas que restringen las posibilidades de intercambio comercial y la
extensin universal del beneficio como principio rector de las transacciones.
Como veremos en el captulo dedicado a la cultura social, este proceso requiere
y estimula el desarrollo de unos valores y principios de comprensin y compor
tamiento que constituyen lo que se denomina el pensamiento nico. La mundia
lizacin y el pensamiento nico no pueden confundirse en modo alguno con la
universalidad, con las aspiraciones a construir los marcos universales de convi
vencia humana, respetuosos con las diferencias y comprometidos con la cons
truccin comparida. Como afirma BAUDRILLRD (1996), "Las palabras mundiali
zacin y universalidad no significan lo mismo. Ms bien son trminos excluyen
tes. La mundializacin hace referencia a tcnicas, mercado, turismo e informa
cin. La universalidad es la de los valores, la de los derechos humanos, la de
las liberades, la de la cultura y la de la democracia ( ... ) De hecho, lo universal
muere en la mundializacin ( ... ) La mundializacin de los intercambios pone fin
a la universalidad de los valores( ... ) Es el triunfo del pensamiento nico sobre el
pensamiento universal (pg. 4).
En definitiva, la tendencia actual de la economa mundial de libre mercado a
extender y difundir el pensamiento nico, la verdad nica, el mercado nico, el
mundo nico, la argumentacin nica y la jerarqua de valores nica, el pen
samiento eclctico de las mezclas indiferentes y la convergencia en la triviali
dad, deben considerarse, en mi opinin, la ideologa concreta de la condicin
postmoderna. No supone una elaboracin reflexiva, una opcin comparida a
partir del debate y del contraste pblico, ni un pensamiento crtico o provoca
dor, es la asuncin espontnea y pasiva de las exigencias econmicas, polticas
y sociales de una manera concreta de configurar las condiciones de existencia:
la postmodernidad. En este sentido es ilustrativo el pensamiento de BAUDRI
LLRD (1996), cuando plantea que la mundializacin triunfante hace tabla rasa
de todas las diferencias y de todos los valores, inaugurando una (in)cultura per
fectamente indiferente. Y una vez que ha desaparecido lo universal, slo queda
la tecnoestructura mundial omnipotente frente a las singularidades que se han
tornado salvajes y entregadas a su propia dinmica.
En el mismo sentido me parece clarificador el siguiente texto de SAVATER
(1994): "L niversalizacin de un nico concepto de lo justo no ha remediado las
injusticias sino que las ha agrupado todas bajo un mismo patrn cuyo funcio
namiento econmico las hace inevitables, las ha exacerbado por el agravio compa
rativo, ya no entre ricos y pobres dentro de un mismo pas, sino entre pases ricos
y pobres; ha destruido los mecanismos locales compensatorios sin sustituirlos por
ningn otro de alcance universal y ha aadido a la nmina una injusticia ms: la de
aniquilar o desigurar la pluralidad de identidades culturales hasta someterlas todas
a un proyecto omnicomprensivo segn el modelo occidental -y, ms especfi
camente, americano- basado en el individualismo posesivo, el utilitarismo, el con
sumo y la trivializacin espectacular de la vida espiritual" (pg. 10).
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!
En particular,
y
siguiendo la lnea terminolgica de este discurso, la cultura
social es la ideologa cotidiana que corresponde a las condiciones econmicas,
polticas
y
sociales de la postmodernidad. Se diferencia de la cultura crtica por
'que los significados que en ella se intercambian no han sufrido el contraste
pblico, sistemtico, crtico y reflexivo, sino que sus contenidos se difunden y se
asimilan por la va de la seduccin, persuasin o imposicin. Es la ideologa que
requiere la condicin postmoderna de la sociedad actual y que le sirve de justifi
cacin y legitimidad.
Para ana.lizar las caractersticas de la cultura social contempornea, postmo
derna, es imprescindible que nos detengamos primero en el anlisis de las
peculiaridades que definen la condicin postmoderna y que en definitiva condi
cionan la emergencia, difusin y cambio de la red de significados que compo
nen la cultura social.
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80 La cultura en la sociedad neoliberal
Tres caractersticas bsicas definen, a mi entender, las condiciones de la
sociedad postmoderna: el imperio de las leyes del libre mercado como estructu
ra reguladora de los intercambios en la produccin, distribucin y consumo; su
configuracin poltica como democracias formales, como estados de derecho
constitucionalmente regulados; y por ltimo, la avasalladora omnipresencia de
los medios de comunicacin de masas potenciados por el desarrollo tecnolgi
co de la electrnica y sus aplicaciones telemticas.
Estas tres caractersticas se presentan combinadas de una manera particu
lar en las sociedades llamadas occidentales al final del siglo X1 provocando
una manera peculiar de vivir, de producir, de consumir y de relacionarse 'que
define los procesos de socializacin de los ciudadanos y con respecto a los
cuales la educacin escolar ha de organizar especficamente su intervencin.
1. Economa de libre mercado
Es evidente que, salvo excepciones que se consideran marginales y huellas
de un "pasado superado" que se resiste a morir (Cuba, China y algunos pases
asiticos), la organizacin de los intercambios econmicos en las sociedades
contemporneas, tanto en la produccin como en la distribucin y el consumo,
se rige por las leyes ms o menos difusas y arbitrarias del libre mercado en la
versin postfordista y globalizadora del momento actual2. Esta organizacin
provoca una serie de efectos y cambios en la estructura social de produccin y
consumo que brevemente pasamos a considerar.
1 En este sentido es interesante el anlisis sobre el pensamiento nico que desarrolla RAMONET
(1995). Incluye el siguiente declogo de caractersticas: la primaca de lo econmico sobre lo polti
co; el monopolio del mercado, cuya mano invisible corrige las asperezas del capitalismo; la hege
mona de los mercados financieros en economa; la competencia como razn ntima de lo que se
hace; el libre intercambio sin lmites; la mundializacin, la divisin internacional del trabajo que
modera las reivindicaciones de los sindicatos y abarata los costes salariales; la liberalizacin, privati
zaciones, etctera.
2 Es interesante establecer la distincin entre modelo fordista y modelo toyotista de produccin
y consumo.
El modelo de desarrollo que subyace al perodo que sigue a la Segunda Guerra Mundial con
siste en lo que LIPIETZ (1986) describe como las tres patas de un trpode. Este modelo se conoce
como el modelo fordista del desarrollo.
- Un modelo de proceso de trabajo basado en los principios tayloristas de la gestin cientfica.
- Un rgimen de acumulacin donde las relaciones macroeconmicas se basan en la produccin
de masas y en el consumo de masas.
- Un modo de regulacin que implica todos aquellos mecanismos que tratan de ajustar el compor
tamiento contradictorio y conflictivo de los individuos.
El modelo postfordista o toyotista (HARVEY, 1990; LIPIETZ, 1986; JESSOP, 1990) se basa en la
siguiente triloga: Un rgimen global de acumulacin del capital basado en el principio de flexibili
dad como resultado de la competicin intensificada para reducir los mercados; un proceso de tra
bajo progresivamente ms flexible centrado en un trabajo contingente, negociado y esencializado y
un nuevo conjunto de conceptos de produccin basados en el trabajo de equipo, autogestin y
mltiples pero bsicas habilidades; y finalmente, modos de regulacin que estn principalmente
gobernados por la ideologa del libre mercado, el individualismo y la caridad privada (pags. 37, 38).
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La cultura social 81
1.1. De la produccin de bienes a la realizacin de servicios
Es sorprendente el veriginoso cambio que se ha producido en la estructura
de la produccin en las ltimas tres dcadas. L productividad y la competitividad
se basan cada vez menos en los recursos primarios y en la produccin de bienes
bsicos, y cada vez ms en el conocimiento y en la informacin que se produce e
intercambia como una mercanca progresivamente ms valiosa, de tal modo que,
como afirma CASTELLS (1994), el trabajo no cualificado y las materias primas dejan
de ser estratgicas en la nueva economa. En menos de cincuenta aos, en pa
ses como Espaa, el eje de la economa se ha trasladado con veriginosa celeri
dad de la agricultura y ganadera a la industria y de ella al sector servicios, con las
importantes implicaciones que ello supone no slo para la economa sino para la
poltica, la cultura y el desarrollo individual y relacional de los ciudadanos. La
importancia creciente del sector servicios ensalza sobremanera la relevancia de la
informacin y del conocimiento de tal modo que se convierte en el elemento sus
tantivo de la cultura actual. L cultura como informacin se conviere a su vez en
una mercanca ms, de modo que se hace ya difcil la distincin entre produccin
y consumo as como entre trabajo productivo y no productivo. ECHEARRA en su
sugerente e ingenioso libro Telpols (1994) afirma que la nueva ciudad global,
telpolis, "se sustenta en una nueva forma de economa, el telepolismo, que con
vierte los mbitos privados en pblicos y puede transformar el ocio en trabajo y el
consumo en produccin. El escenario principal de la economa telepolista son las
casas" (11) "lo que se ha modificado no son slo los medios de produccin, ni
tampoco nicamente el modo de produccin (y de consumo) sino la estructura
misma de la terna produccin/ comercio/consumo" (64). Efectivamente, no slo
se ha modificado la estructura de produccin del campo a la ciudad y de la agri
cultura a la produccin simblica, sino la divisin tradicional de sectores, de espa
cios y tiempos reserados a las diferentes actividades. Al mismo tiempo y en el
mismo espacio el individuo de la sociedad global puede estar produciendo,
comerciando y consumiendo.
1.2. Mundializacin de los intercambios
La lgica del libre mercado llevada a sus ltimas consecuencias supone ine
vitablemente la globalizacin de la economa de modo que se disuelvan las
barreras y trabas continentales, nacionales o regionales al libre intercambio de
rercancas, capitales y personas. La globalizacin de los intercambios econ
micos regidos por el libre mercado indudablemente arrasa no slo con las
barreras artificiales de las fronteras econmicas, sino fundamentalmente con las
formas de organizacin poltica y social de las diferentes comunidades, y muy
en particular con las formas de interaccin cultural que no se acomoden a las
nuevas exigencias y a los nuevos vientos que transportan la buena nueva del
mercado mundial. Como seala Vicente VERD (1995) con agudeza no exenta
de pesimismo, las consecuencias de la mundializacin son que: "las naciones
se desarman en fciles mercados libres, las mercancas y las personas circulan
como fotones, las defensas de los dbiles se desintegran. La globalizacin es
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82 La cultura en la sociedad neoliberal
hoy igual a la canibalizacin total. Tan pronto como todo sea igual, hayan desa
parecido las culturas, las barreras y la foresta, los grandes roturarn el solar
mundial con sus bulldozers". En el mismo sentido se pronuncia TOURAINE (1993)
al afirmar que la tormenta liberal ha destruido todos los sistemas de control pol
tico de la economa y ha obligado a todos los pases a someterse a las condi
ciones de la competencia internacional. Lo grave, a mi entender, es que la glo
balizacin de la economa de libre mercado supone la imposicin inevitable de
un modelo tan cuestionable, por parte de grupos privilegiados de poder econ
mico, sin la participacin reflexiva y organizada de los ciudadanos, que se
encuentran con un marco econmico inevitable, annimo, forneo, y todpode
roso, cuyas consecuencias no pueden sino sufrir, aprovechando, en el mejor de
los casos, sus posibilidades, grietas y aberuras, o condenarse a la ruina y al
aislamiento heroico en caso de enfrentamiento.
No obstante no conviene olvidar, como nos recuerda ESTEFANA (1996), que
los efectos de la mundializacin no son unvocos, sino complejos y contradicto
rios. "El debate est abierto. Cada vez con ms frecuencia se multiplican las
reflexiones sobre las secuelas que para el bienestar de los ciudadanos conlleva
la globalizacin. Que la misma est teniendo efectos muy beneficiosos para
amplias zonas del planeta en las que, de seguir aisladas, no hubiera fluido nunca
la riqueza, lo muestra la realidad; sin esta tendencia a la mundializacin de las
finanzas y los intercambios no habran circulado los capitales necesarios para el
crecimiento, ya que la endeblez del ahorro interno lo hubiese imposibilitado.
Espaa es buen ejemplo de ello". Hay tres amplsimas regiones -que suponen el
50% de la poblacin mundial- que se han incorporado en los ltimos aos a esa
economa global: la mayor parte de Asia -incluidos los mastodontes chino e
indio-, un gran trozo de Amrica Latina y bastantes de los pases de Europa del
Este. Miles de millones de dlares entran y salen de los nuevos mercados y
millones de personas se aprovechan de este orden econmico. (Para que se
sepa de qu estamos hablando: las transacciones financieras diarias equivalen,
por ejemplo, a la produccin de bienes y sericios de Francia en un ao.)
Pero del mismo modo que sera absurdo negar la existencia de lo obvio, es
irracional ocultar las derivaciones negativas de la globalizacin o sus aspectos
ms inquietantes. Entre ellos las dudas sobre su compatibilidad con la profundiza
cin de la democracia, tal y como la conocemos: los gobiernos libremente elegi
dos se muestran impotentes para reaccionar cuando una enorme masa de miles
de millones de dlares se desplaza en su contra y afecta a la normalidad de una
nacin; no hay reserva de divisas que resista ms de quince das seguidos el
envite de los mercados. George SOROS (1996), el financiero que sac en un da a
la libra esterlina del sistema monetario europeo, lo ha dicho con una extrema frial
dad: "los mercados votan cada da, obligan a los gobiernos a adoptar medidas
cieramente impopulares, pero imprescindibles. Son los mercados los que tienen
sentido de Estado". A este respecto puede afirmarse que la globalizacin est res
tringiendo seriamente la capacidad de autonoma para tomar decisiones a nivel
local, regional y nacional, donde la democracia es ms cercana al ciudadano.
Por otra parte, conviene no olvidar que la mundializacin no puede confun
dirse con la bsqueda de la universalidad, no persigue un objetivo civilizatorio,
de regulacin universal de los principios y normas bsicas de convivencia que
garanticen el respeto y desarrollo de los derechos humanos en los intercambios
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L cultura social 83
generalizados entre individuos, sociedades y culturas. Por el contrario, la bs
queda universal del beneficio econmico inmediato supone la generalizacin de
las condiciones sociales ms deficitarias. El imperio de la competencia conduce
al xito comercial de aquellas condiciones de trabajo y de vida social menos
exigentes, ms primitivas, por cuanto su bajo coste implica la reduccin impor
tante de los gastos de produccin, y su presencia ventajosa en los mercados
internacionales. La grave consecuencia de esta poltica no es solamente la ame
naza al estado de bienestar social alcanzado por los pases occidentales que
protege fundamentalmente a las clases medias y bajas, sino el constante ata
que a cualquier proceso de institucionalizacin de derechos sociales y labora
les, en cualquier parte del mundo, por cuanto que formaciones sociales menos
protectoras y respetuosas de los mismos se muestran siempre con mayor
potencialidad de competencia.
1.3. Flexibilidad y desregulacin
Una de las primeras consecuencias, y al mismo tiempo requisito imprescin
dible, de la mundializacin de la economa de libre mercado es la flexibilidad y
la desregulacin en la organizacin tanto de la produccin como de la distribu
cin y del consumo, con incalculables efectos en la organizacin de la vida de
los individuos y los grupos as como en las exigencias del mercado laboral y en
las demandas de formacin humana y profesional. La flexibilidad y desregula
cin de la economa afecta a todos los sectores y dimensiones: a los procesos
laborales, a la organizacin de las empresas, a la diversificacin y precarizacin
de los mercados de trabajo, a los marcos y sectores productivos, a la emergen
cia y disolucin de mercados, a la intensificacin de innovaciones tecnolgicas
y organizativas (HARVEY, 1989).
As, en la organizacin de las empresas tanto de produccin, como de distri
bucin y venta se impone una nueva forma de organizacin cooperativa, caracte
rizada por la polivalencia y flexibilidad de las estructuras multipropsito y multita
rea. En sustitucin del taylorismo y del fordismo que han regulado la organizacin
empresarial en la etapa de produccin en masa y que suponan una organizacin
jerarquizada de forma piramidal, donde la creatividad y la inteligencia se concen
traban en la cpula, y el trabajo rutinario y mecnico en la base (TEDESCO, 1995),
el toyotismo o "burocracia flexible" y las nuevas formas de organizacin produci
va, agrupadas bajo el concepto de "calidad total" requieren una organizacin ms
horizontal y .olaborativa, en equipos de trabajo que se responsabilizan de la glo
balidad de la tarea, desarrollando actividades de diseo, organizacin y evalua
cin al mismo tiempo que actividades de ejecucin3. L organizacin en equipos
3 Son clarificadoras, en este sentido, las palabras de TEDEsco (1995) cuando afrma que:" ... la
produccin moderna requiere una distribucin diferente de la inteligencia. El taylorismo y el fordismo
de la produccin en masa requeran una organizacin del trabajo jerarquizada en forma piramidal,
donde la creatividad y la inteligencia se concentraban en la cpula, mientras que el resto del personal
deba ejecutar mecnicamente las instrucciones recibidas. Ls nuevas formas de organizacin pro
ductiva necesitan, al contrario, una organizacin ms plana y abierta, con amplios poderes de deci
sin en las unidades locales y con una inteligencia distribuida ms homogneamente" (pg. 19}.
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84 La cultura en la sociedad neoliberal
de dimensiones manejables y de responsabilidad comparida, adems de promo
ver la motivacin y el estmulo, incrementando la productividad, al distribuir la inte
ligencia y la creatividad en la toma de decisiones y en la ejecucin de tareas entre
todos sus miembros, aprovecha mucho mejor las posibilidades de cada uno y del
conjunto, as como la capacidad grupal para acomodarse con agilidad y adecua
cin a las exigencias cambiantes de mercado, en un escenario tan mvil y diversi
ficado como el actual4.
La as llamada organizacin postmoderna, ha renunciado a su tamao exa
gerado, a la centralizacin y control de los procesos y a los lmites definidos y
homogneos. Podramos afirmar que las organizaciones en general, tato las
empresas como las instituciones, estn transitando desde la insistencia en el
control y centralizacin de procesos de gestin y produccin, al control de obje
tivos, resultados y valores y a la desregulacin, consecuente, de procesos y
medios para conseguirlos. Asimilar el actual espritu empresarial en las institu
ciones pblicas supone tambin controlar el timn, dejando que sean otros los
que remen.
Parecido fenmeno est ocurriendo con el consumo. El consumo de masas
est siendo sustituido en las sociedades avanzadas por un consumo diversifica
do, calificado como la "ingeniera del valor", es decir, la bsqueda permanente
de nuevas envolturas y apariencias externas diversificadas de productos simila
res para que puedan aparecer con capacidad para satisfacer necesidades dis
tintas. Ahora bien, la distincin y diferenciacin en el consumo requerira, lleva
do a sus ltimas consecuencias, la vuelta a la produccin artesanal, algo impen
sable para las exigencias de la economa que aunque diversificada sigue pre
tendiendo la globalizacin y la venta masiva en todos los rincones de la tierra. El
objetivo es diversificar superficialmente el producto mediante la intervencin
inteligente y flexible de los operarios, de modo que puedan introducirse
pequeas variaciones en cada fase del proceso programado y garanticen con
ello modificaciones suficientes del producto para una oferta diferenciada y dis
tinguida. Como afirma TORRES (1994, pg. 9): "las nuevas formas de consumo
distinguido, la moderna oferta diferenciada y personalizada, las modas que
ahora se llaman 'abiertas', fragmentadas y no prescriptivas, susceptibles de asi
milarse por los diferentes segmentos de la demanda, son la expresin de que
las formas recientes del consumo en nuestras economas promovidas bajo el
nuevo rgimen de la oferta se adaptan perfectamente a una reciente forma de
sociabilidad que no tiene ms referencia colectiva que el s mismo y el cultivo
de una individualidad construida a travs, nada ms, que de ensoaciones".
La consecuencia inevitable de esta aparente diversificacin ilimitada del
consumo y de la flexibilidad en el mercado productivo y laboral es la desregula
cin. El libre mercado no entiende sino de iniciativa privada que se rige por la
ley nica del beneficio en el intercambio de oferta y demanda. Las instituciones
pblicas con otros propsitos aadidos, como el garantizar servicios pblicos o
igualdad de acceso y de oportunidades de todos los ciudadanos, tienen que
4 Para profundizar en las caractersticas de esta nueva forma de organizacin del trabajo pue
den consultarse: ALLEN, J.; BRHAM, P.; y LEWIS, P. (1992) (Eds.) Political and Economics Forms of
Moderit. Cambridge Polity Press.; CoRIAT, B. (1993) Pensar al revs. Trabajo y organizacin en la
empresa japonesa. Madrid. Siglo XI.
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L cultura social 85
sucumbir al imperio arrasador del beneficio, caiga quien caiga. La desregula
cin se impone como exigencia del libre mercado, para evitar y eliminar la buro
cracia como excusa, y como exigencia ineludible de eliminar barreras, restric
ciones y obstculos al libre trasiego de la iniciativa privada. Debe advertirse, no
obstante, que la descentralizacin que supone el modelo toyotista es slo orga
nizativa, como estrategia ptima para afrontar las exigencias de flexibilidad y
cambio en los procesos de produccin y consumo, al objeto de adaptarse
mejor a las necesidades insaciables del mercado diversificado, sin que ello
suponga delegacin real de autonoma a los ciudadanos en la toma de decisio
nes. La propiedad y orientacin de los sistemas de produccin, por el contrario,
cada da se concentran ms en reducidas fortunas, sociedades e imperios
econmicos cada vez ms poderosos. La propiedad del Estado pasa a manos
de pequeos y poderosos grupos de presin y poder. Superar los ciertamente
importantes y perversos vicios de la organizacin burocrtica -rutina, pasividad,
jerarqua, rigidez, corrupcin e ineficacia- no supone necesariamente la desre
gulacin privatizadora, salvo que el objetivo oculto sea el cambio de propiedad
y no la agilizacin de los procesos. No debe olvidarse que el cambio de propie
dad no es irrelevante e indiferente, una medida en aras de la eficacia, sino una
definitiva toma de posicin a favor del capital y en contra de los asalariados y
trabajadores, que podran participar en la gestin pblica, pero que se convier
ten en meros brazos ejecutores, incluso de tareas complejas, flexibles y com
partidas, en las empresas privadas.
1.4. Deterioro del estado de bienestar: paro,
precariedad y desproteccin social
La consecuencia inevitable de esta poltica de capitalismo mundial, de libe
ralizacin ilimitada de los intercambios mundiales regidos por la bsqueda del
beneficio econmico inmediato, es el deterioro acelerado del denominado esta
do de bienestar que las polticas socialdemcratas han perseguido siempre, de
manera ms o menos decidida y consecuente5. Las grandes conquistas socia
les de los estados democrticos occidentales, que se han propuesto siempre
como modelo de civilizacin: enseanza pblica y gratuita, proteccin social al
desempleo y jubilacin, regulacin de los intercambios laborales, cobertura
sanitaria para toda la poblacin, viviendas asequibles ... , se encuentran seve
ramente amenazadas por la poltica mundial de liberalizacin de mercados y
desregulain de servicios sociales. La justicia social desaparece como objetivo
5 A este respecto es interesante recordar las tres caractersticas que constituyen el estado de
bienestar excelentemente sintetizadas por ANGULO (1995). "En primer lugar, encontramos en ellos
[los estados de bienestar] una fuerte intervencin estatal en la economa, a travs de la cual se ha
pretendido regular el mercado, para mantener el pleno empleo y una economa activa orientada a la
demanda. En segundo lugar, las administraciones de dichos estados han sostenido la provisin
pblica de servicios universales como sanidad, educacin, vivienda, desempleo, pensiones, ayudas
familiares y proteccin social. En tercer lugar, los estados de bienestar han aceptado, tambin, la
obligacin pblica del sostenimiento de un 'nivel mnimo de vida', diferente a los mecanismos de
caridad, como elemento constitutivo de responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos y ciuda
danas".
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86 L cultura en la sociedad neoliberal
poltico, arrasada por la imperiosa necesidad econmica de competir en la bs
queda imparable e incuestionable del beneficio6.
La manifestacin ms aguda y grave de esta inmisericorde poltica econmi
ca es la desregulacin del mercado laboral y el incremento sostenido del paro y
de la precarizacin del empleo en aras de la competencia internacional y en
favor del beneficio del capital. El eufemismo de la flexibilidad del mercado labo
ral no esconde, en definitiva, sino la cruda realidad de la precariedad del
empleo y el incremento del paro ya progresivamente no protegido por la cober
tura social. En definitiva, es necesario hablar honesta y claramente del incre
mento de la desigualdad. Por ejemplo en Espaa, en la dcada de los noventa,
puede hablarse de mayor flexibilidad en el mercado laboral que la necesidad
de realizar todos los aos seis millones de contratos laborales, precarios por
tanto, en un pas con slo once millones de trabajadores activos? Como seala
acertadamente SoTELO (1994, pg. 11): "curiosamente Espaa, con una protec
cin social inferior a la alemana y con salarios sensiblemente inferiores -casi un
40% menos- tiene una tasa de paro mucho ms alta, poniendo en tela de juicio
que exista una relacin unilateral y exclusiva entre paro y precio del trabajo:
muchos otros factores, el principal, la productividad, que se debe a la capaci
dad tecnolgica y organizativa, desempearn algn papel".
Del mismo modo, las innovaciones tecnolgicas al sericio del libre merca
do y del incremento del beneficio del capital, no suponen la liberacin de los
trabajadores de las tareas ms onerosas, ni el incremento generalizado del ocio
para la mayora de la poblacin, sino que se convierte en una negra amenaza a
la estabilidad laboral, en un factor inevitable de incremento del paro y de la
ansiedad consiguiente. Es curioso y doloroso para la mayora, comprobar cmo
bajo el imperio del libre mercado, en cuyo territorio nunca se pone el sol, el
deterioro del estado del bienestar, el incremento de la precariedad laboral y el
irresistible aumento del paro, van impunemente acompaados del incremento
escandaloso del beneficio de los capitales. Como puede deducirse del informe
PETRAS (1996) sobre la situacin espaola: "el supuesto de los economistas
liberales de que un funcionamiento favorable del mercado se traduce en mayo
res niveles de vida y ms libertad poltica es falso. Al menos para la clase traba
jadora, la intensificacin del mercado crea mayor dependencia familiar, ms
inseguridad personal, movilidad social descendente y menos autonoma perso
nal. El mercado debilita la sociedad civil y fortalece el poder del Ejecutivo, al
tiempo que disminuye el apego de los ciudadanos a las instituciones electora
les" (pg. 80). Las polticas monetaristas, de restriccin de los gastos sociales,
de control de la inflacin, desregulacin laboral y privatizacin de servicios,
acompaadas del beneficio incontrolable del capital y del aumento de paro, de
la precarizacin del empleo y de la desproteccin social de los ms desfavoreci
dos, no pueden justificarse honestamente por las exigencias de la competencia
internacional, sino por las exigencias que impone una poltica econmica deter-
6 Sobre el surgimiento y deterioro del estado del bienestar pueden consultarse los siguientes
trabajos: SwAN, A. DE (1992) A cargo del Estado. Barcelona. Pomares-Corredor. AsHFORD, D.E.
(1989) La aparicin de los Estados de Bienestar. Madrid. Ministerio de trabajo y Seguridad Social.
GouGH, l. (1982) Economa poltica del estado de bienestar. Madrid. H.Biume.; Muoz DE BusTILLO R.
(Comp.) (1989) Crisis y futuro del estado de bienestar. Madrid. Alianza; FFE, Cl. (1988)
Contradicciones en el Estado de Bienestar. Madrid. Alianza.
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L cultura social 87
minada, ahora mundial, que favorece escandalosamente a los pocos privilegia
dos que poseen el capital, cada vez ms concentrado en pocas manos. Las
polticas de redistribucin fiscal propias de las tendencias socialdemcratas han
sido sustituidas por las polticas monetaristas propias de las tendencias conser
vadoras y neoliberales, porque el libre juego del mercado capitalista ya no
puede mantenerse dentro de unas fronteras restringidas, sino que requiere la
apertura ilimitada de nuevos mercados y nuevas estrategias que renueven y
garanticen a escala mundial el incremento de su beneficio.
1.5. Incremento de la desigualdad nacional e internacional
L consecuencia ms grave y ms clarificadora de la lgica del libre merca
do y de su actual configuracin mundial, es que ha provocado el incremento
escandaloso de las diferencias sociales internas y externas. Por ejemplo, como
destaca GALBRAITH (1992), en 1980 los principales directores ejecutivos de las
trescientas empresas ms grandes de EE.UU. tenan ingresos veintinueve veces
superiores a los del trabajador industrial medio. Diez aos despus, los ingre
sos de esos mismos directivos eran noventa y tres veces mayores. Los extre
mos se distancian cada vez ms en las sociedades occidentales y no digamos
en las sociedades en vas de desarrollo. Pero no slo los extremos, tambin la
amplia banda de clase media est sufriendo en muchos pases deterioros y
retrocesos importantes en sus niveles de vida, como puede constatarse en eco
nomas de desarrollo tan distinto como las europeas y las latinoamericanas.
Pero es que, para mayor abundamiento en el carcter pernicioso del capita
lismo mundial de libre mercado, las diferencias entre pases ricos y pobres no
se reducen, sino que se incrementan de manera tambin escandalosa. Como
ponen de manifiesto los informes mundiales sobre el estado de la pobreza, una
cuarta parte de la poblacin mundial vive en la miseria ms absoluta y ms de
mil millones de personas ingresan diariamente menos de un dlar. El veinte por
ciento de los pases ms desarrollados son sesenta y una veces ms ricos que
el veinte por ciento de los ms pobres (TRISTN, 1994).
Esta insostenible situacin de desigualdad internacional est provocando
innumerables efectos perersos dentro de los pases subdesarrollados y en las
relaciones internacionales. Las emigraciones en masa y a la desesperada, el
rebrote del racismo, el desarraigo social y cultural generalizado, el comercio
perverso de personas, los enfrentamientos entre culturas, el fortalecimiento de
los integrismos, la superexplotacin de los recursos naturales de los pases ms
desfavorecidos con los desastres ecolgicos consecuentes, el expolio de la
economa sumergida y el trabajo y la explotacin infantil. .. , son entre otros los
efectos ms despreciables pero al parecer inevitables de la desigualdad. Tales
comporamientos extremos son los esfuerzos de los pases marginales por esta
blecer lo que CASTELLS (1995) denomina "la conexin perversa" a la economa
global, especializndose en negocios ilegales: drogas, armas, blanqueo de
dinero, trfico de personas (mujeres para prostituir, bebs para vender, rganos
humanos para ser trasplantados, etc.), en la superexplotacin de sus recursos
naturales o en la defensa irracional de posiciones nacionalistas o fundamentalis-
Ediciones Morata, S.L
1"
88 La cultura en la sociedad neoliberal
tas extremas como mecanismo de resistencia ante lo que consideran la avalan
cha imparable de la dominacin exterior por medio del mercado.
La extensin mundial de la economa de libre mercado en busca del benefi
cio del capital, en modo alguno puede considerarse la estrategia adecuada
para establecer programas racionales de desarrollo gradual y sostenido, que a
partir de las necesidades de cada estructura social permita la consolidacin de
formas econmicas que satisfagan las necesidades de toda la poblacin y el
respeto ecolgico a las posibilidades de la naturaleza7. Ms bien al contrario,
es la estrategia que provoca el incremento de los desequilibrios hurlanos y
ecolgicos y la emergencia de mayores dependencias del capital exterior. No
hay prosperidad inocente ni milagros econmicos si no es a costa de terceros
(PARRA, 1993).
1.6. La especulacin financiera como la lgica
natural de la economa del mercado
La lgica del beneficio rpido y fcil, que impera en la economa del libre
mercado, conduce inexorablemente en sus desarrollos ms sofisticados a la pri
maca de la especulacin financiera sobre cualquier otra propuesta o actividad.
En el mercado mundial actual no se intercambian objetos fundamentalmente
por su valor de uso para satisfacer necesidades, sino por su valor de cambio.
Lo que se intercambia es el derecho a utilizar dichos objetos como nuevos ins
trumentos de intercambio y de poder con mayor valor aadido. Esta lgica del
beneficio a ultranza se concreta de forma ejemplar en la economa financiera,
donde la primaca de la rentabilidad sobre la productividad pone al descubierto
su potencialidad tanto acumuladora como destructiva. El tejido industrial de un
pas corre seriamente el riesgo de quiebra cuando, a travs del intercambio
financiero, de la movilidad de capitales y de las prcticas especulativas, se gana
mucho ms dinero, y de forma mucho ms fcil y rpida, que produciendo bie
nes, artefactos o infraestructuras. Como pone de manifiesto de forma clara y
alarmante CASTELLS (1995, pg. 15): "la circulacin incontrolada de capital y la
capacidad tecnolgica para regenerar ganancias infinitamente mayores en
movimientos burstiles que en inversin empresarial estn desarticulando la
economa mundial, hacindola imprevisible y, por tanto, desincentivando toda
inversin que necesite tiempo para fructificar. Es la cultura del pelotazo informa
cional".
La primaca de los intereses a corto plazo sobre las empresas o propsitos
que requieren un largo perodo para fructificar, el clculo del propio inters
sobre las necesidades ajenas o comunes, aconseja practicar el oportunismo
ms especulador, que en el terreno del mercado se reduce a vender en cuanto
haya saldo ganador. Es decir, la lgica del mercado llevada a sus ltimas e
incontrolables consecuencias supone la primaca de la economa financiera
7 "Es interesante consultar los trabajos, ya clsicos, de Sico MANSHOLT (1975), sobre la idea del
crecimiento cero, y el informe del CLUB DE ROMA (1972), fundado por Aurelio Peccei en 1969, sobre
Los lmites del crecimiento, as como el trabajo de MESAROVIC y PESTEL MANKIND (1974) La humanidad
en la encrucijada.
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L cultura social 89
sobre la economa productiva, de la rentabilidad sobre la productividad, a del
juego errtico y especulador sobre las exigencias polticas de una programa
cin en funcin de las necesidades colectivas.
En consecuencia, cuando la productividad no slo ya se despega de la defi
nicin colectiva de las necesidades y de sus formas de satisfaccin, sino que se
supedita completamente a las exigencias de la rentabilidad inmediata, provo
cando que el consumo improductivo a corto plazo se imponga sobre la inver
sin productiva de largo plazo, no slo se genera insatisfaccin en la poblacin
ms desfavorecida, sino tambin incertidumbre en la propia economa y en toda
la poblacin en general. Si la mayora de los agentes toman sus decisiones slo
a corto plazo, el futuro se hace cada vez ms imprevisible, reforzndose la cir
cularidad del argumento, al no saber nadie qu va a pasar a medio y largo
plazo y recurrir todos al oportunista clculo inmediato del slvese quien pueda
(GIL CALVO, 1993).
Los movimientos de la economa financiera y especulativa han adquirido un
volumen tan importante que, como afirma CASTELLS (1995, 1994), existen bue
nas razones para pensar que se producir una ruptura en la difcil relacin entre
la liberalizacin de los mercados y la previsibilidad de la vida. La intervencin de
los bancos centrales de cada pas ya no es suficiente para contrarrestar la
influencia del desmesurado volumen de movimientos de capitales especulado
res, que pueden arruinar la moneda de cualquier pas y con ello la poltica
econmica decidida democrticamente, y en consecuencia su estructura pro
ductiva. Es un proceso sorprendente del capitalismo postmoderno, por el cual
el desarrollo a ultranza de la lgica especulativa del mercado, conlleva la des
truccin de las instituciones que componen el mismo sistema capitalista: las
empresas.
Para detectar esta desvinculacin entre la economa productiva y la eco
noma financiera slo hace falta asomarse a algunos titulares de peridico que
se repiten frecuentemente en las pginas de economa. "Fuerte desplome en la
Bolsa de Nueva York ante la noticia del buen comportamiento de la recupera
cin del empleo". Hay un cierto grado de morbosa irracionalidad que conforma
la conducta de la economa, o una importante determinacin de la misma por
razones inconfesables, pues ya no slo es dudoso que se oriente a la satisfac
cin de necesidades humanas, sino que incluso parece funcionar al margen de
las exigencias del tejido productivo. Parece evidente que nos encontramos ante
8 A este respecto son interesantes las aclaraciones que desarrolla GIL CALVO (1993) sobre efica
cia, eficencia, rentabilidad y productividad y que se evidencian en los siguientes textos:
"Indudablemente, la economa capitalista est igualmente contaminada por la misma enfermedad
de bsqueda improductiva de rentabilidad (pg. 65) ... Lester Thurow entiende la rentabilidad como
bsqueda de eficiencia (output por unidad de coste) y la productividad como bsqueda de eficacia
(output total) (pg. 66). La supeditacin de la productividad, como mero subproducto imprevisto de
la bsqueda prioritaria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta eco
noma capitalista que se conviene en llamar liberal o neoliberal (pg. 68) . .. Por eso puede recono
cerse, con Tilly, que si la racionalidad econmica significa la bsqueda de eficiencia o rentabilidad
(output por unidad de coste), la racionalidad poltica o blica, irreductible a la anterior, supone sacri
ficar la eficiencia a la eficacia (output total), tratando de lograr no el producto ms rentable (como
hace el capitalismo de paz) sino la produccin ms elevada, aunque sea con inferior, mnima o
incluso nula rentabilidad. Y es esto ltimo lo que slo consigue el capitalismo de guerra, el nico
que siempre antepone la productividad a la rentabilidad.
Ediciones Morata, S.L
90 L cultura en la sociedad neoliberal
dos fuerzas en inevitable tensin: la necesidad imperiosa del mercado de desre
gular y arrasar todo control que limite el libre intercambio y la exigencia tambin
imperiosa de control poltico de la economa si queremos que sira a las necesi
dades humanass.
Es evidente que en la escuela est presente esta cultura social dominante
tanto en los alumnos y sus familias como en los docentes, impregnando decisi
vamente los intercambios formales e informales que all se producen, y condi
cionando sustancialmente lo que realmente esperan y aprenden los alumnos y
alumnas. Por ello, es fcil comprender que en la cultura de la escuela triunfa el
individualismo, la competitividad y la tendencia a la rentabilidad a corto plazo,
pues son el reflejo de la cultura social en la que viven sus agentes.
2. Poltica
"Lo que importa no es la unanimidad, sino el discurso. El inters sustantivo
comn solamente se descubre o se crea en la lucha poltica democrtica y se man-
9 Sira como sntesis la clara relacin de diferencias entre el declogo neoliberal y el declogo
socialdemcrata que realiza Avuso, J. (1996) El Pas Semanal, 1023
El declogo neo/ibera/.
1. El Estado tiene que limitar su actuacin a lo estrictamente imprescindible.
2. Las cuentas del sector pblico deben estar siempre equilibradas.
3. Eliminar subsidios a empresas, recortar los gastos sociales y reducir al mnimo los gastos
corrientes de la Administracin.
4. Recorte drstico de los impuestos y cargas sociales de empresas y particulares.
5. Flexibilidad del mercado laboral. Eliminacin del salario mnimo.
6. Reformas estructurales por la va de una mayor flexibilidad del mercado del suelo y una apertura
general a la competencia.
7. Polticas microeconmicas de fomento de la inversin privada y polticas activas de empleo.
8. Polticas monetarias basadas en tipos de inters bajos.
9. Poltica fiscal que incentive la reinversin de beneficios.
1 O. Modificacin del sistema de negociacin colectiva (pg. 121 ).
Los mandamientos socialdemcratas.
1. El Estado tiene que afrontar una seria reestructuracin y reducir su dficit pblico dentro de los
mrgenes trazados en el Tratado de Maastrich -el 3% del producto interior bruto-, pero nunca
a costa de dejar indefensos a los parados y pensionistas.
2. Reducir el coste del factor trabajo, moderando ligeramente la fiscalidad sobre el trabajo.
3. Programa de privatizaciones y mantenimiento de empresas pblicas en aquellos sectores de
inters nacional.
4. Poltica de tipos de inters al sericio de un desarrollo sostenido no inflacionario. Control de los
mercados financieros para evitar turbulencias especulativas sobre las divisas ms dbiles.
5. Reforma del mercado laboral, con mayor flexibilidad en la contratacin y abaratamiento del des
pido.
6. Apuesta por la formacin profesional que facilite la entrada de jvenes en el mercado laboral e
incentive su contratacin por las empresas.
7. Reforma fiscal que abarate la actividad empresarial y facilite la inversin.
8. Modernizacin del sistema de negociacin colectiva, introduciendo elementos que premien la
productividad.
9. Buscar yacimientos de empleo en las nuevas actividades derivadas del ocio, la cultura, la edu
cacin y las tecnologas avanzadas.
1 O. L nueva organizacin econmica debe tener en cuenta los logros sociales obtenidos y repartir
el trabajo escaso entre la poblacin activa creciente (pg. 122).
Ediciones Morata, S.L
L cultura social 91
tiene contestada tanto como comparida. Lejos de ser un enemigo de la democracia,
el conficto -manejado por medios democrticos, con aperura y persuasin- es lo
que hace que la democracia funcione, lo que hace que se produzca la revisin mutua
de opiniones e intereses" [PJTKJN y SHUMER, 1982).
Los drsticos cambios y movimientos en el panorama econmico mundial
vienen acompaados tambin de sustanciales modificaciones en el terreno pol
tico. Para analizar ms detalladamente su significacin me detendr en tres
aspectos fundamentales: nacionalismo y mundializacin, estructura social, y
deterioro de la democracia.
2.1. Mundializacin y resurgimiento de los nacionalismos
La dimensin global de los intercambios econmicos est provocando la
prdida de significacin del Estado nacional como instancia nica y privilegiada
en la toma de decisiones econmicas y en consecuencia polticas10. Se extien
de la idea de que el Estado-nacin se ha vuelto obsoleto, es una estructura ina
decuada para actuar como unidad eficaz de gestin econmica y poltica, se
muestra demasiado pequeo para los grandes problemas de la economa y la
poltica y demasiado grande para los pequeos problemas de la vida. Las
naciones-estados no son lo suficientemente pequeas para ser locales ni lo
suficientemente grandes para ser globales (NEGROPONTE, 1996; BELL, 1996). En
su lugar se estn formando instancias plurinacionales que pretenden afrontar
los retos del mercado mundial con mayores posibilidades de xito.
Como reaccin a esta tendencia globalizadora y a la prdida de significa
cin internacional de las instancias nacionales asistimos a un fuerte rebrote de
las posiciones nacionalistas que parecen buscar desesperadamente la identi
dad poltica perdida en el resurgimiento de los atributos religiosos, tnicos y cul
turales que preservan la identidad popular. Como afirma TEDESCO (1995, pg.
36): "la idea de ciudadana asociada a la Nacin comienza a perder significado.
En su reemplazo, sin embargo, no aparece slo una adhesin a entidades
supranacionales, sino tambin un repliegue sobre el comunitarismo local,
donde la integracin se define fundamentalmente como integracin cultural y no
como integracin poltica".
Ante esta disyuncin infernal entre mundializacin homogeneizadora y
nacionalismo fundamentalista, la razn poltica pierde su funcin mediadora y
reguladora de un escenario respetuoso donde puedan dirimirse por medios
pacficos los conflictos y discrepancias en los intercambios humanos. La mun
dializacin como tendencia poltica no supone sino una subordinacin de los
asuntos polticos a las exigencias insaciables de la economa de libre mercado.
Desaparecido el comunismo culpabilizado por la opinin pblica mundial, se
impone la extensin generalizada y sin matices de una frmula homognea de
gobierno neoliberal que d cobertura legtima a los requerimientos desregula-
10
Sobre el surgimiento y desarrollo del Estado-nacin puede consultarse el excelente trabajo
de THOMAS, G.M. y cols. (1987) lnstitutional Structure. Constitutng State, Societ, and the Individual.
Londres. Sage.
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92 L cultura en la sociedad neoliberal
dores del mercado. El pensamiento nico, lo polticamente correcto: el mercado
nico, la verdad nica de la iniciativa privada, el consenso de los poderosos, la
anulacin de las diferencias en las formas de gobierno y en los comportamien
tos culturales, a menos que se trafiquen como mercancas domesticadas ...
imponen una falsa y pretendidamente annima homogeneidad que arrasa con
las tradiciones y con las diferencias no slo pasadas, sino con la posibilidad de
concebir diferentes alternativas de futuro.
La mundializacin poltica y cultural est imponiendo la denominada cultura
de masas, el mnimo comn denominador que puede presentarse como mer
canca en las transacciones comerciales. La cultura concebida como pura
mercanca pierde su identidad sustantiva como manifestacin de diferencia de
formas de vida, como valor de uso en la satisfaccin singular de necesidades,
para convertirse en puro valor de cambio. El sincretismo que requiere el libre
mercado todo lo trivializa, disolviendo el valor singular de las identidades mora
les, artsticas, polticas o culturales en simples manifestaciones descontextuali
zadas que se exhiben en las vitrinas del supermercado mundial.
La reaccin lgica, aunque generalmente estril y peligrosa, de los pueblos
y naciones amenazadas por este terremoto globalizador en cuya formacin no
han participado y que tienen que sufrir como vctimas pasivas, es la recupera
cin o ensalzamiento de la identidad nacional, cultural o tribal. El fundamentalis
mo de sus posiciones es solamente un mecanismo de defensa hacia fuera y
una poderosa estrategia de dominacin autoritaria hacia dentro. Apelando a los
ms oscuros dominios de la historia colectiva se construyen categoras grega
rias, alimentadas de inexplicadas y acrticas reivindicaciones raciales, religiosas,
lingsticas y culturales, que se imponen hacia dentro para asegurar una frrea
homogeneidad interior que garantice la fidelidad de sus miembros, al tiempo
que se critica la imposicin exterior de la homogeneidad colonial y se reivindica
cnicamente el derecho a la diferencia nacional o cultural, no individual.
"El culto al pueblo implica la rehabilitacin de lo irracional, de los instintos
inconscientes, de lo telrico, de la tradicin, de los prejuicios ancestrales, que por el
mero hecho de estar arraigados son inmunes a la crtica de la razn. Por eso /os
populistas suelen presentar como modelo de Volkgeist a /os pueblos primitivos,
cerrados sobre s mismos, donde la conciencia colectiva parece ms real porque el
individuo no ha podido desprenderse de la familia, de la tribu, del clan" (SEBRELI,
1992, pg. 186).
En todas sus manifestaciones el fundamentalismo ahoga la libertad indivi
dual y la diversidad interior, en aras de una identidad cultural que supone el
regreso a la indiferenciacin de la tribu, la aceptacin de jerarquas trascenden
tales, y la asuncin de formulaciones mitolgicas utilizadas como instrumentos
de poder. Creo que hoy es fcilmente reconocible que el integrismo es un fen
meno mucho ms poltico que religioso, que aparece como reaccin a la domi
nacin de la economa globalizadora, all donde la tradicin y la memoria han
sido brutalmente borradas en aras de una modernizacin frustrada y frustrante
(SUBIRS, 1994; HARGREAVES, 1996).
Como manifestaciones polticas actuales, ambos extremos nos enfrentan a
una opcin siempre perjudicial y perversa. A la postre ambos imponen la homo-
Ediciones Morata, S.L
L cultura social 93
geneidad en su espacio de influencia, mundial, nacional, regional o tribal, y aho
gan el desarrollo de la autonoma individual y grupal sobre la que puede cons
truirse el intercambio democrtico, la bsqueda compartida de valores y princi
pios de procedimiento que favorezcan un escenario de intercambio respetuoso
con las diferencias individuales y grupales. En la condicin postmoderna de la
vida social actual el reto poltico es construir el delicado equilibrio entre tres ele
mentos necesarios y discrepantes: la mundializacin de los intercambios, la uni
versalidad de los procedimientos que se apoyan en valores concertados y la
singularidad y diversidad de las formas individuales (BAUDRILLARD, 1996). Slo la
construccin dinmica y controvertida de este dispositivo complejo permite salir
de la diablica dicotoma mundializacin versus nacionalismo. La mundializa
cin no puede evitarse y por el contrario puede explotarse racionalmente para
favorecer el enriquecimiento y la superacin de los localismos empobrecedores.
El nacionalismo, en sus mltiples manifestaciones, es una reaccin comprensi
ble cuya reivindicacin de la diferencia, singularidad y diversidad puede asumir
se si supone la extensin de la misma hacia los individuos y hacia las culturas
ajenas. La universalidad de los valores, tal como se ha definido anteriormente
como la tica de los procedimientos (Rorty, Habermas, Gadamer), es induda
blemente el punto de partida de la construccin poltica de acuerdos provisiona
les para atender democrticamente los inevitables conflictos de intereses entre
individuos, grupos y naciones.
En esta inevitable tensin entre la economa y poltica internacionalizadas y
las convicciones morales y culturales, encerradas en los lmites de la comuni
dad local para preservar y proteger las necesidades emotivas de los individuos,
se sita el territorio de la poltica contempornea de la sociedad postmoderna.
2.2. Fluctuacin, aperura y desigualdad en la estructura social
Como es lgico esperar, los cambios sustanciales en la estructura econmica
y poltica caminan acompaados de imporantes modificaciones en la estructura
social, en mltiples direcciones, frecuentemente contradictorias entre s, que en
todo caso definen un marco social de intercambios caracterizado por la movili
dad, apertura, precariedad, complejidad, anonimato y desproteccin. Hasta tal
punto se ha modificado este marco que algunos autores se atreven a hablar
abiertamente de disolucin postmoderna de la estructura social en un simple
agregado de individualidades que se enfrentan como pueden al libre intercambio
del mercado (MINC, 1995; BARCELLONA, 1992; GIL CALVO, 1993, 1995).
El estado clsico de bienestar ha ido creando una estructura social apoyada
en la extensin generalizada y habitualmente gratuita de los servicios pblicos,
que asumen responsabilidades de atencin y satisfaccin de necesidades de la
poblacin -educacin, sanidad, desempleo, pensiones-, independientemente
del nivel particular de renta, lo que se ha denominado: institucionalizacin de la
solidaridad (CORTINA, 1994). Esta estructura social de servicios pblicos adems
de ofrecer amparo y proteccin a los ms desfavorecidos, sirviendo de compen
sacin social de las diferencias de origen y status, ha permitido la consolidacin
de un espacio pblico de intercambios no directamente condicionado por las
Ediciones Morata, S.L
94 La cultura en la sociedad neoliberal
exigencias del mercado, donde los individuos y los grupos podan contrastar,
criticar y proponer alternativas a los modelos de vida y de relaciones que iban
forjando los requerimientos de la esfera econmica. El espacio pblico que abre
la extensin y consolidacin del estado de bienestar no slo legitima la peculiar
formacin poltica al pretender garantizar la igualdad de oportunidades, sino
que tambin favorece el equilibrio entre tendencias bien dispares, la economa
del mercado y las necesidades de todos los individuos de la colectividad.
El recore y el deterioro actual de las prestaciones sociales atendidas por el
estado de bienestar, en virtud de la mundializacin de la economa del libre
mercado, amenaza la permanencia de los servicios pblicos y con ello la pro
teccin de los individuos y el equilibrio social anterior. Los ciudadanos corren el
riesgo de perder el espacio pblico de intercambio, satisfaccin y contraste, y
de verse arrojados como "clientes" a la arena de los intercambios inmisericor
des de la oferta y la demanda. El uso sostenido en el lenguaje poltico y en los
responsables de la administracin del vocablo "cliente" implica un cambio de
mentalidad mucho ms trascendente del que podamos imaginar. Si la idea
de ciudadano ha estado ntimamente ligada a la democracia y al surgimiento
del espacio pblico, del que histricamente el Estado-nacin ha sido su repre
sentante, la prdida de dicho espacio, su disolucin, puede cambiar incluso los
trminos mismos del "contrato social" con y entre los individuos (DARHENDORF,
1993). Podemos estar asistiendo a la transformacin de la aceptacin de dere
chos y obligaciones con y de los ciudadanos en razn de su status como ciuda
danos, a la aceptacin de derechos y obligaciones en razn de su acceso al
mercado, es decir, a la compra y venta de servicios por quien puede, el cliente
con recursos, comprarlos a quien los vende. La transformacin es sustancial y
de incalculables consecuencias, fcilmente previsible como desastrosas, para
quienes no se siten adecuadamente en el intercambio mercantil. Los indivi
duos y los grupos sociales desfavorecidos parecen abocados a la exclusin evi
dente de la nueva estructuracin social-mercantil, a la marginacin sin retorno.
Por otra parte, tambin la estructura familiar, que tradicionalmente y con
anterioridad al estado moderno del bienestar ha constituido un componente
fundamental de la estructura social, ofreciendo, en diferente medida, amparo,
satisfaccin de necesidades, espacio de comunicacin y plataforma de fortale
cimiento y despliegue de las posibilidades individuales, ha sufrido y sigue
sufriendo transformaciones tan sustanciales que le impiden la recuperacin o
incluso continuidad de dicha funcin (GARRIDO MEDINA, 1993; GIL CALVO, 1993 y
1995; TEDESCO, 1995). En las sociedades ms desreguladas y ms integradas
en la economa de libre mercado la movilidad profesional, el ritmo acelerado de
los cambios en el sistema de produccin y consumo, as como la fluidez y pre
cariedad en los estilos de vida y en el asentamiento de las personas estn pro
vocando la desregulacin de la misma estructura familiar tanto para la atencin
de los menores como de los ancianos. La familia tradicional, formada por una
pareja casada con nios/as, es hoy la excepcin en los EE.UU.: slo un 25% de
las casas encajan en este modelo. Un porcentaje elevadsimo de los hogares
son unipersonales, los padres viven separados y los ancianos ya no tienen
estructura familiar (CASTELLS, 1994). El problema reside en la dificultad para
recomponer los roles tradicionales de atencin y cuidado de los ms desfavore
cidos, o para sustituirlos por figuras o instituciones emergentes. Si, como afirma
Ediciones Morata, S.l
L cultura social 95
GIL CALVO (1993), en las sociedades capitalistas postmodernas las redes de
solidaridad y los espacios pblicos de satisfaccin de necesidades desapare
cen, y las alteradas y dbiles redes de parentesco no pueden recomponer el
tejido familiar, parece que la estructura social se disuelve, quedando slo el
individualismo como la nica salida estructural en una compleja sociedad de
organizaciones annimas.
Parece evidente que es necesario encontrar nuevas formas de intercambio y
nuevos escenarios de interaccin. Ahora bien, el incremento permanente y expo
nencial del flujo de informaciones y de las instancias organizativas, como conse
cuencia del desarrollo cientfico y tcnico y su aplicacin a todos los mbitos de
la vida, suponen un incremento de la complejidad, as como de la fragmentacin
de las parcelas de entendimiento, de modo que la mayora de los mbitos de
vida pblica (economa, poltica, cultura, justicia ... ) permanecen opacos a la
mayora de los individuos. Este incremento de la complejidad y de la fragmenta
cin de la vida social provoca mayores dificultades de comprensin y participa
cin en los ciudadanos, as como menores posibilidades de que surja la colabo
racin estable entre individuos impersonales que corren aceleradamente en
busca de oportunidades fugaces. TOURAINE (1994, pg. 15) pone de manifiesto la
relevancia de este terrible dilema entre competitividad y exclusin cuando recuer
da que: "en realidad, cuanto ms compleja es una sociedad ms deprisa evolu
ciona, menos regulada est por normas estables y, en consecuencia ms difcil
le resulta mantener su integracin y sus equilibrios. ( ... ) la bsqueda de la com
petitividad es tan indispensable como la lucha contra la exclusin".
La peligrosa tendencia hacia la desregulacin institucional, exigida por el
vendaval neoliberal, llevada a sus ltimas consecuencias, supone la desapari
cin de la sociedad civil, y la regulacin de los intercambios por fras y lejanas
normas polticas, econmicas o jurdicas, ante las que cada individuo se siente
pasivo, annimo y minsculo espectador, sin capacidad de iniciativa, sin posibi
lidades de intervencin eficaz, sin oporunidades de encuentros cooperativos,
en un clima ambiental minado por la dura competencia entre la mayora y por la
exclusin de las minoras. La consecuencia ms preocupante del deterioro e
incluso disolucin de los espacios e instituciones pblicas es el desamparo y
desmovilizacin que provoca, precisamente, en los ms desfavorecidos.
Quienes se encuentran en el papel de perdedores en el "libre" juego de la dura
competencia econmica, los que sufren la desigualdad, la discriminacin e
incluso la exclusin del sistema, sufren de forma aadida los efectos del desam
paro y la impotencia de la soledad, la imposibilidad incluso de convertirse junto
a otros en un germen de influencia y presin reivindicativa.
De todas formas, aun en el deterioro de las instituciones asistenciales, de
los sericios pblicos y de los espacios cvicos de encuentro y movilizacin,
nuestra sociedad sigue estratificada m funcin de las clases, sexo, raza y cultu
ra; sigue dividida en grupos sociales con desigual status y poder y, como ha
ocurrido en otras condiciones histricas tambin desfavorables, los grupos que
sufren la desigualdad han de buscar vas alternativas y subterfugios ms all de
las posibilidades del sistema para defender sus posiciones, derechos y espe
ranzas. En este sentido, tambin en la annima y compleja condicin postmo
derna parece evidente la necesidad de reconstruir la sociedad civil ms all de
los simples intercambios econmicos, de la paricipacin electoral cada cuatro
Ediciones Morata, S.L
b
96 La cultura en la sociedad neoliberal
aos, y de la proteccin lejana y fra del aparato jurdico, aunque ello suponga
resistir y enfrentarse a las tendencias de disolucin que promueve la economa
neoliberal. Si el estado del bienestar es insostenible por la inevitable ruptura de
las fronteras de la economa global ser necesario edificar la sociedad del bie
nestar (CONTRERAS, 1990; SOTELO, 1993).
2.3. Las tribulaciones de la democracia
zarandeada por el mercado
Es evidente que la democracia como forma de organizacin poltica del
estado moderno del bienestar, est sufriendo parecidas consecuencias y trans
formaciones provocadas por el virulento ataque de la economa neoliberal.
Aunque como sistema formal se pretende que sea tan flexible que quepan ml
tiples formas de organizacin econmica, social y cultural, lo cierto es que ante
las sustanciales modificaciones actuales cabe preguntarse si no se estar con
virtiendo en un simple esquema de apariencias, no de procedimientos formales
apoyados en valores consensuados. De todos modos, como muy acertadamen
te plantea ANGULO (1995), escribir sobre la democracia conlleva mezclar, de un
modo no siempre consciente, la tristeza y la esperanza, la impotencia y la nece
sidad, la crtica y la autocrtica. Nos bastara con repasar brevemente algunos
diagnsticos del presente, para darnos cuenta de en qu medida la reflexin es
aqu un dilema irresoluble entre imposibilidad e imprescindibilidad (JUREGUI
1994, pg. 21).
No es fcil, ni parece adecuado, definir en positivo las caractersticas de un
ideal poltico o de un conjunto de prcticas como la democracia, precisamente,
porque como ideal o como prctica se est construyendo de manera perma
nente. Es cierto que como mecanismo formal que pretende facilitar el intercam
bio respetuoso, libre y plural de ideas sobre la gestin pblica y la satisfaccin
de necesidades de los ciudadanos, la democracia no puede identificarse con
una nica frmula concreta. Tal y como he abordado el tema en el captulo de la
cultura crtica, parece que la racionalidad de la accin encuentra legitimacin si
se apoya en una tica procedimental, que sin definir los modelos concretos de
organizacin y actuacin poltica se asienta en valores genricos que permiten y
estimulan el intercambio ms respetuoso entre los individuos y culturas para
entenderse por medio del dialogo, la argumentacin y la experiencia y para res
petarse mediante acuerdos. En este sentido slo podemos avanzar, como hace
Habermas, los valores genricos y principios de procedimiento con sus condi
ciones correspondientes, que garantizan el inicio del camino. La concrecin de
dichos procedimientos en formas de vida o en formas de gobierno conduce ine
vitablemente a la pluralidad y a la discrepancia. No obstante, aunque no pode
mos establecer el dibujo de la mejor estructura o estrategia democrtica, s
podemos, a partir del dilogo, la experiencia y la reflexin, descartar aquellas
formas tericas y prcticas concretas que nos alejan de los valores consensua
dos y que distorsionan los principios de procedimiento aceptados.
A este respecto parece evidente que las exigencias insaciables de la eco
noma de mercado libre en su dimensin mundial, a favor de la rentabilidad y el
Ediciones Morata, S.L
L cultura social 97
beneficio a toda costa, distorsionan los principios democrticos y deterioran las
formas de vida privada y pblica. No es difcil detectar en la actualidad el sesgo
de las prcticas polticas hacia el objetivo supremo de la rentabilidad electoral y
el desprecio progresivo de los mecanismos intermedios de informacin, partici
pacin y representatividad que garantizaran la legitimidad y operatividad electo
ral. Las estrategias y tcticas polticas: recaudacin de votos, consolidacin de
las redes clientelares de influencia, mantenimiento y ampliacin de la cuota
de mercado poltico, reforzamiento de los aparatos de partido y autoperpetua
cin en el poder, no tienen la menor justificacin por s mismas si no contribu
yen a facilitar los procedimientos de intercambio y conseguir los objetivos bsi
cos de toda accin poltica democrtica. Segn GIL CALVO (1993) estos princi
pios podran sintetizarse en lo que denomina "efectos funcionales de la produc
tividad poltica": respuesta a las demandas ciudadanas, representacin de
todos los intereses, estimulacin de la participacin cvica, resolucin pacfica
de conflictos y programacin del cambio social a partir del dilogo, respeto a
las minoras y adopcin y ejecucin de las decisiones apoyadas por la mayora.
Pues bien, parece evidente que tambin en la actuacin poltica el tornado
de la rentabilidad (especulacin, seduccin o demagogia), est arrasando la
productividad (el debate reflexivo e informado para fundamentar la toma de
decisiones).
Varios aspectos me parecen especialmente interesantes para comprender
esta deriva y distorsin actual, as como el desprestigio creciente de la actividad
poltica: la restriccin de la participacin poltica de los ciudadanos a la cita
electoral, el monopolio de la representacin a travs de los partidos polticos
que se convierten en grupos cerrados de poder, y la conversin del intercambio
poltico en seduccin publicitaria.
La participacin poltica como rito electoral
Para algunos tericamente y para la gran mayora en su prctica cotidiana, la
democracia se ha reducido a un sistema electoral para la eleccin de represen
tantes o seleccin de dirigentes, ya sea una elite (SCHUMPETER, 1968), ya una
poliarqua, (DAHL, 1992). Parece evidente que cuando la democracia se reduce a
un procedimiento de seleccin de dirigentes, es muy fcil que la poliarqua se
tueque en oligarqua (RUBIO CARRACEDO, 1995), pues, aunque puedan existir
cambios en los "representantes", las elites permanecen como esencia de la
goberna de la nacin y del Estado; y permanecen, en realidad, porque pro
cden de grupos que si bien compiten entre s, terminan constituyndose como
organizaciones cerradas, selectivas, poco dadas a la apertura pblica y constan
temente pendientes de las nuevas elecciones, de la legitimidad de los votos roba
dos al adversario, sea con razones, sea con ilusiones retricas.
Cuando la participacin pblica y poltica del ciudadano se reduce exclusi
vamente a acudir a la cita electoral, la vida democrtica de la comunidad se
convierte en una pura pantomima, en mera apariencia formal que pretende legi
timar el ejercicio del poder por quienes, no importa con qu medios, consiguen
la mayora electoral. Sin informacin, sin debate, sin intervencin en la toma de
,
Ediciones Morata, S.L
98 L cultura en la sociedad neoliberal
decisiones, en el desarrollo de las mismas y en su evaluacin consiguiente por
parte de los grupos sociales, la vida cotidiana de los intercambios polticos se
desliza progresiva e inevitablemente a la satisfaccin de intereses particulares
de los ms poderosos y mejor organizados.
Por otra parte, si la democracia merece la pena como sistema poltico es
porque se convierte en un estilo de vida, respetuoso con las diferencias y los
derechos ajenos y dialogante en los inevitables conflictos y discrepancias. Este
estilo de vida ha de impregnar las interacciones humanas, de modo que la ges
tin cotidiana de la vida pblica vaya construyendo modos de pensar y hacer,
instituciones y programas que faciliten los intercambios sociales en plano de
igualdad y la expresin libre de la creatividad y diversidad individual y grupal.
Parece, no obstante, que esta pretensin democrtica es difcilmente compati
ble con una forma de establecer los intercambios econmicos que promueven
la competitividad ms salvaje entre los individuos en pro de la rentabilidad per
sonal y del propio beneficio.
La paricipacin poltica en la vida pblica cotidiana requiere que la demo
cracia se asiente en la actividad de los ciudadanos organizados: en espacios
pblicos y en instituciones que deciden democrticamente aspectos importan
tes de la vida cotidiana, permitiendo el desarrollo de la capacidad autnoma de
compartir y decidir; y en asociaciones de reflexin, debate y actuacin que pre
sionan para hacerse or en el concierto poltico general. A este respecto parecen
sugerentes las palabras de MINC (1995): "la tirana es un rgimen donde hay
muchas leyes y pocas instituciones; la democracia, un rgimen donde
hay muchas instituciones y muy pocas leyes" (pg. 265).
Adems, la democracia como sistema poltico se asienta en el convenci
miento del carcter relativo y contingente de las formaciones econmicas y
sociales. No existen patrones naturales que podamos seguir con garanta de
xito. La vida democrtica es siempre una empresa tentativa que requiere el
contraste de pareceres y experiencias. La construccin de una forma de vida
pblica que permita la satisfaccin de las necesidades y la expresin de las
diferencias es una aspiracin siempre inconclusa. La experimentacin de frmu
las de accin e intercambio entre los individuos y con la naturaleza y la reflexin
y el debate pblico sobre sus consecuencias, implica una dimensin cognitiva y
otra valorativa, que se implican mutuamente en una espiral ilimitada de reflexivi
dad (GIDDENS, 1993). Por tanto, slo la participacin ciudadana, amplia y sin
restricciones en el espacio y en el tiempo puede garantizar que las decisiones
que se vayan adoptando respondan a la voluntad informada de la mayora.
Por ltimo, la distancia que se produce entre la vida poltica y la vida social
al reducir la participacin a la cita electoral, no es ni equidistante ni neutral. Son
las capas de ciudadanos ms desfavorecidos, que no tienen otros mecanismos
de influencia, las que se encuentran ms alejadas del poder poltico y menos
favorecidas por sus decisiones cada da ms subordinadas a las exigencias de
los grupos de poder econmico. L desesperanza de los ms desfavorecidos
provoca su masiva desercin electoral, la llamada apata natural (DUBIEL, 1994)
que en pases como EE.UU., sobrepasa la mitad de la poblacin, provocando el
sesgo del censo electoral hacia los ms satisfechos (GALBRAITH, 1992), que con
sus elecciones amplan progresivamente la distancia entre los grupos sociales,
as como entre la vida poltica y la vida social.
Ediciones Morata, S.L
L cultura social 99
Representacin paridaria y corupcin poltica
Con independencia de que las diferentes opciones polticas planteen impor
tantes posiciones diferenciadas e incluso contrapuestas con respecto no slo a
la primaca de unos valores sobre otros: igualdad o libertad, sino incluso sobre
el modo de concebir la misma vida poltica y su relacin con los ciudadanos
representados11, el propio sistema de representacin partidista, en el marco de
la economa de libre mercado, est produciendo de manera generalizada la cul
tura de la rentabilidad. Los paridos desarrollan actitudes y comportamientos
que se orientan ms a satisfacer sus propios intereses como instituciones de
poder, para incrementarlo o mantenerlo a cualquier precio, que a satisfacer los
intereses de sus representados o los compromisos de sus programas.
Cuando la representacin ciudadana se canaliza a travs de instituciones
cerradas como los partidos polticos, y stos se rigen nicamente por el criterio
exclusivo de la rentabilidad electoral para mantenerse en el poder, se disuelve
todo compromiso de la poltica con la tica, los fines de la democracia se true
can por los medios, y stos, convertidos en fines, legitiman cualquier recurso
que se demuestre eficaz para ganar la batalla electoral. L corrupcin, la espe
culacin, la demagogia, la lucha fratricida, el engao, o el incumplimiento apa
recen legitimados por el bien supremo de ganar las elecciones, conseguir el
poder o permanecer en l. Llegados a esta situacin puede afirmarse con FLO
RES D, ARCAIS (1993), que los partidos han sustrado la poltica al ciudadano, no
slo como participacin, sino tambin como delegacin y control. La quiebra
entre representantes y representados se ampla de tal manera que aquellos
pueden incluso justificar no slo la desviacin del programa electoral, sino su
actuacin incontrolada o corrupta.
Es a mi entender esta indiferencia tica, este cinismo sin escrpulos al servi
cio de la rentabilidad electoral, que domina la cultura poltica oficial (hay que
exceptuar de ella, en principio, slo a aquellos partidos que la denuncian y ata-
11
Me parece interesante a este respecto la clasificacin que realiza Boss1o (1995) de las posi
ciones polticas teniendo en cuenta el cruce entre dos variables: la igualdad y la libertad: "Si se me
cncede que el criterio para distinguir la derecha de la izquierda es la diferente apreciacin con res
pecto a la idea de la igualdad, y que el criterio para distinguir el ala moderada de la extremista, tanto
en la derecha como en la izquierda, es la distinta actitud con respecto a la libertad, se puede distri
buir esquemticamene el espectro donde se ubiquen doctrinas y movimientos polticos, en estas
cuatro pares:
a) en la extrema izquierda estn los movimientos a la vez igualitarios y autoritarios, de los cuales el
ejemplo histrico ms importante, tanto que se ha convertido en una categora abstracta suscepti
ble de ser aplicada, y efectivamente aplicada, a perodos y situaciones histricas distintas, es el
jacobinismo;
b) en el centro-izquierda, doctrinas y movimientos a la vez igualitarios y libertarios, a los que hoy
podramos aplicar la expresin "socialismo liberal", incluyendo en ella a todos los partidos social
demcratas, incluso en sus diferentes praxis polticas;
e) en el centro-derecha, doctrinas y movimientos a la vez libertarios y no igualitarios, dentro de los
cuales se incluyen los partidos conseradores que se distinguen de las derechas reaccionarias
por su fidelidad al mtodo democrtico, pero que, con respecto al ideal de la igualdad, se afirman
y se detienen en la igualdad frente a la ley, que implica nicamente el deber por parte del juez de
aplicar las leyes de una manera imparcial y en la igual libertad que caracteriza lo que he llamado
igualitarismo mnimo;
d) en la extrema derecha, doctrinas y movimientos antiliberales y antiigualitarios, sobre los que creo que
es superfluo sealar ejemplos histricos bien conocidos como el fascismo y el nazismo (pg. 16).
Ediciones Morata, S.L
100 La cultura en la sociedad neoliberal
can en su comportamiento hacia fuera y hacia dentro) la principal responsable
del desprestigio de la poltica y de los polticos en los sistemas democrticos y
de sus desastrosas consecuencias. Baste recordar, a este respecto, el ro
sario de acontecimientos y denuncias de corrupcin que han acompaado la
vida democrtica de la mayora de los gobiernos europeos en la dcada de los
noventa, y en particular en Italia y en Espaa, para comprender el perverso
maridaje entre rentabilidad electoral y economa de mercado, al que han
sucumbido partidos polticos de distinto signo cuando se han acercado al
poder. Cuando en los sistemas democrticos la rentabilidad electoral se impone
sobre cualquier otro objetivo, parece confirmarse que en poltica no hay rglas
del juego, el juego acaba con las reglas.
"Dramticas son las palabras de Miche/ Rocard al renunciar a la direccin del
partido socialista francs, en 1994: "Las divisiones reales en pocos casos nacen de
las ideas, sino muy a menudo de las ambiciones, nostalgias y segundas intenciones".
No menos dramtica es la confesin de Mario Vargas Llosa, despus de su frustrada
campaa para ser presidente de Per: "La poltica est hecha casi exclusivamente de
maniobras, intrigas, conspiraciones, pactos, paranoias, traiciones y todo tipo de
malabarismos" (FERRER RODRGUEZ, 1995, pg. 11);
Puede que desde siempre la poltica se haya definido como el arte de lo
posible, incluyendo en ello el engao y la maniobra como procedimientos legti
mos para conseguir el propsito del poder. De lo que hemos de ser conscientes
no es de que nuestra poca sea peor que las anteriores, sino de que la concien
cia de la bondad de los mecanismos democrticos como escenario del inter
cambio libre, igualitario y respetuoso con las diferencias no es compatible con
las exigencias, hoy al parecer incuestionables, de la economa de libre mercado
que se orienta a la bsqueda desaforada del beneficio y rentabilidad.
Parece evidente, por el contrario, que el escenario democrtico y la recupe
racin de la autonoma del sujeto se requieren y refuerzan mutuamente. Una
sociedad no es slo un sistema de produccin, distribucin y consumo, es ms
bien una colectividad que tiene exigencias de integracin social para permitir la
satisfaccin de necesidades y el despliegue de las posibilidades creativas de
los sujetos y de los grupos. Como afirma TouRAINE (1993), la democratizacin
es la subjetivacin de la vida poltica, que slo se alimenta de la transparencia
en el intercambio de opiniones e informaciones y en el fortalecimiento de la
autonoma individual y colectiva. Si no es posible equilibrar las exigencias
econmicas (desarrollo, productividad, racionalizacin) y las sociales (igualdad,
justicia, educacin, solidaridad) la sociedad se disolver como comunidad en
medio de tensiones probablemente ya no solubles por medios pacficos.
Intercambio poltico y seduccin publicitaria
Cuando el objetivo primordial de la estrategia poltica es mantenerse en el
poder por medio del xito electoral, en las sociedades electrnicas postindus
triales, la batalla por el dominio de la opinin pblica se convierte en el eje cen
tral de la tarea poltica.
Ed
,
iciones Morata, S.L
La cultura social 101
Los gobernantes y los partidos ya no pueden abandonarse a la cita electoral
cuatrienal, sino que tienen que moverse atentos a la evolucin de la opinin
pblica que detectan los sondeos, toda vez que anticipan lo que ocurrir en la
fecha del sondeo electoral. De este modo parece que la democracia parlamen
taria se ha transformado en la democracia de la opinin pblica, o mejor publi
cada; una democracia demoscpica (MINC, 1995). Si el ncleo de la estrategia
poltica es la conquista de la opinin pblica, la tcnica fundamental ser la
venta publicitaria de la imagen, el marketing poltico de los hechos, ideas y per
sonas, fundamentalmente a travs del medio ms poderoso y omnipresente: la
televisin.
Hasta tal punto llega la mediacin publicitaria de la propaganda poltica que
parece no existir ms realidad, ms poltica, ms lderes, que los que aparecen
en la pantalla. La televisin tiene la misin de definir la realidad y crear consen
so en torno a ella. La gente, por lo general ya no hace poltica, la escucha. Para
el poltico y para el cliente convertido en espectador, los medios de comunica
cin de masas han facilitado enormemente la comunicacin y simplificado los
encuentros (RossANDA, 1994). El problema vuelve a aparecer de nuevo reforzan
do la exclusin de los desfavorecidos, pues sus posibilidades de acceso a los
costosos medios de comunicacin de masas se consiguen tan slo a travs de
la protesta y el conflicto.
Las ideas, actitudes, estrategias y tcnicas que se valoran en la democracia
demoscpica son las que tienen xito en la comunicacin audiovisual, que
como veremos en el captulo siguiente tienen que ver ms con la seduccin
que con la conviccin, con las emociones que con la reflexin, con las pasiones
y sentimientos que con el anlisis, con el discurso unilateral y construido opor
tunistamente para cada ocasin y audiencia, que con el debate y dilogo sobre
los valores y principios del programa, con la imagen fsica, la expresin lingsti
ca y la apariencia contextua! que con los contenidos de los mensajes. El objeti
vo fundamentl no es convencer a la audiencia con argumentaciones sino sedu
cirla con la puesta en escena y con el carisma personal. El envoltorio de los
mensajes es ms importante que el contenido real de los mismos y sus conse
cuencias reales; el simulacro sustituye a la realidad.
"Berlusconi es un producto tpico de la democracia demoscpica. ( .. .) A su
manera, la opinin pblca se ha convertido en un fenmeno omnipresente y totalta
rio. Una especie de presin inmensa de la mentalidad de todos sobre la inteligencia
de cada cual. ( . .) El individuo est dispuesto a reconocer que est equivocado,
cuando la mayora lo afirma. ( .. .) La opinin pblica es la nica gua que le queda a la
razn individual en los pueblos democrticos y tiene un peso enorme en la concien
cia de cada individuo" (MINC, 1995, pg. 113).
La democracia se encuentra inevitablemente transformada con la aparicin
y desarrollo de los poderosos medios de comunicacin y su influencia decisiva
en la formacin de la conciencia poltica de los ciudadanos12. La potencia de la
opinin publicada al servicio de los intereses de la rentabilidad ilimitada del libre
12
Un ejemplo cercano y reciente es la escandalosa pelea poltica y econmica en Espaa entre
las plataformas digitales y los partidos mayoritarios.
Ediciones Morata, S.L
102 L cultura en la sociedad neoliberal
mercado es una conjuncin diablica, por cuanto no slo transforma los objeti
vos, sino que modifica al mismo tiempo la forma como los individuos los asu
men e interiorizan. La realidad ya no se impone brutalmente, represivamente, ni
siquiera por la fuerza de los hechos ante la que los ciudadanos se sienten impo
tentes y abandonan; el aspecto ms original y peligroso es que a travs de la
manipulacin publicitaria las imposiciones polticas pueden aparecer como
deseos propios o compartidos. Al mismo tiempo, conviene resaltar que este
matrimonio no es natural e indisoluble, y que la sociedad puede utilizar la enor
me potencialidad comunicativa y expresiva de los medios de manera bien dife
rente, para facilitar la transferencia, la informacin, estimular el debate y poten-
'
ciar la descentracin e independencia intelectual.
Esta condicin tan decisiva de los tiempos postmodernos obliga a todos, y
especialmente a quienes tenemos responsabilidades educativas o polticas, a
repensar el sentido y el modo de nuestro quehacer, que, sin duda, se encuentra
inevitablemente mediado por la omnipresente influencia de la opinin publicada
en la formacin del pensamiento, sentimientos y actitudes de los individuos. Por
otra parte, el deterioro de la democracia es tan preocupante por el carcter fr
gil de las conquistas de la humanidad en el terreno de la convivencia respetuo
sa. Conviene recordar las palabras de VARGAS LLOSA (1997) al analizar los con
flictos armados en el corazn de Europa: "Igual que la ex Yugoslavia, la crisis
de Albania demuestra que, as como es largo y costoso acceder a la civilizacin,
el retroceso a la barbarie es facilsimo, un riesgo contra el cual no hay antdoto
definitivo ... Tal vez deba decirse lo mismo de la democracia, ese sistema que,
con todos sus defectos, es el que se defiende mejor contra la brutalidad y el
que resiste ms tiempo las peridicas tentaciones del retorno a la barbarie que
aquejan a todas las naciones".
3. Revolucin electrnica, informacin y opinin pblca
Los crticos culturales la han llamado la "sociedad espectculo", "el reino de los
impostores", "el mundo de los pseudo eventos", y "la cultura del simulacro", un teln
de fondo cultural de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin
rganos (MelREN, 1992, pg. 79).
Mencin especial merece en este anlisis el abrumador poder de socialza
cin que han adquirido los medios de comunicacin de masas. L revolucin
electrnica que preside los ltimos aos del siglo X parece abrir las ventanas
de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuracin del espacio y el
tiempo, de las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales, en definiti
va un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hbitos, intereses, modos de pensar
y sentir, una forma de vida presidida por los intercambios a distancia, por la
supresin de las barreras temporales y las fronteras espaciales. Cada individuo,
a travs de la pequea pantalla puede ponerse en comunicacin, recorriendo
las famosas autopistas de la informacin, con los lugares ms recnditos, las
culturas ms exticas y distantes, las mercancas ms extraas, los objetos
menos usuales en su medio cercano, las ideas y creaciones intelectuales ms
Ediciones Morata, S.L
'
L cultura social 103
diferentes y novedosas. Se abre un mundo insospechado de intercambios por
la inmediatez en la transmisin de informaciones. El hombre puede habitar ya
en la aldea global (ECHEVERRA, 1994). Un aspecto decisivo en esta nueva confi
guracin ciudadana es que los intercambios cara a cara, propios del mbito
pblico de las sociedades clsicas, se sustituyen. de modo imporante por los
intercambios mediatizados por los medios electrnicos. Los medios de comuni
cacin, y en paricular el medio televisivo, constituyen el esqueleto de la nueva
sociedad. Todo lo que tiene alguna relevancia ha de ocurrir en la televisin, ante
la contemplacin pasiva de la mayora de los ciudadanos. El habitante de la
aldea global disfruta la posibilidad de tener el mercado, el cine, el teatro, el
espectculo, el gobierno, la iglesia, el are, el sexo, la informacin, la ciencia en
casa. para qu necesitar salir a la calle? (ECHEVERRA, 1994, CHOMSK y RAMO
NET, 1995.)
Por otra pare, el intercambio cultural de ideas, costumbres, hbitos, senti
mientos que facilita la red universal de comunicacin provoca la relativizacin
de las tradiciones locales, con sus instituciones y valores, as como el mestizaje
fsico, moral e intelectual. La riqueza y diversidad de ofertas y planteamientos
culturales que caracteriza la sociedad postmoderna a la vez que puede liberar al
individuo de las imposiciones locales desemboca, al menos durante un perodo
importante de tiempo, en la inceridumbre y la inseguridad de los ciudadanos,
que han perdido sus anclajes tradicionales sin alumbrar por el momento las
nuevas pautas de identidad individual y colectiva. Como afirma lnnis (en TEDES
co, 1995, pg. 21), los cambios en las tecnologas de la comunicacin tienen,
invariablemente, tres clases de efectos: alteran la estructura de intereses (las
cosas en las cuales pensamos), cambian el carcter de los smbolos (las cosas
con las cuales pensamos) y modifican la naturaleza de la comunidad (el rea en
la cual se desarrollan los pensamientos). La imporancia decisiva de esta nueva
configuracin meditica de los intercambios humanos nos obliga a detectar sus
influjos en la vida pblica, poltica o social, y en el desarrollo individual.
3.1. Opinin pblica y estructuracin social
En la vida pblica parece evidente que la mediacin y transformacin de los
acontecimientos y procesos de informacin y participacin poltica, se desarro
lla casi exclusivamente a .travs de los medios de comunicacin de masas. El
verdadero y eficaz intercambio poltico, aquel que provoca los efectos desea
dos, se encuentra mediatizado por quienes conforman la opinin pblica
mediante la construccin de la opinin publicada.
Los medios de comunicacin de masas han adquirido una nueva dimensin
con la revolucin electrnica, capaz de transportar la informacin en forma de
imgenes y en tiempo real a todos los rincones de la tierra. L comunicacin y
la tecnologa han comprimido el espacio y el tiempo de manera tal que se trans
forma y acelera el ritmo del cambio en el mundo que queremos conocer y en
los medios que utilizamos para conocerlo. Lo cual, al mismo tiempo, amenaza
la estabilidad y consistencia de nuestro conocimiento al converirlo en ms pro
visional, frgil y parcial (HARGREAVES, 1996). Este salto cualitativo, vinculado a la
Ediciones Morata, S.L
104 La cultura en la sociedad neoliberal
economa de mercado, supone una transformacin sustancial e indita de los
modos de intercambio econmico, poltico, social y cultural, cuyas posibilidades
y consecuencias comenzamos slo a vislumbrar. Instantaneidad, espectaculari
zacin, fragmentacin, simplificacin, mundializacin y mercantilizacin son los
principales sellos de una informacin estructuralmente incapaz de distinguir la
verdad de la mentira (CHOMSK, 1995). Veamos ms detenidamente algunas de
sus caractersticas ms relevantes para nuestro anlisis.
-Aperura, saturacin informativa y desproteccin ciudadana. Una de las pri
meras consecuencias que cabe destacar es la apertura de los individuos y de
los grupos humanos al intercambio ilimitado de informacin, la ruptura del loca
lismo, y el distanciamiento del entorno inmediato. Es evidente que la facilidad
de decodificacin de la comunicacin audiovisual, que ni siquiera requiere de la
tcnica lectora del lenguaje escrito y articulado, ha permitido que los individuos
humanos, no importa en qu rincn aislado del planeta se encuentren, puedan
acceder a informaciones y productos culturales procedentes de las culturas
ms lejanas y de las experiencias ms extraas. Es necesario reconocer, por
tanto, la extraordinaria potencialidad instructiva e incluso formadora que ofrece
la revolucin electrnica al permitir la comunicacin intercultural y provocar el
descentramiento de los individuos y de los grupos de sus propios y limitados
contextos. No obstante, al servicio de la economa del mercado, los intercam
bios de informacin, se rigen por intereses y objetivos bien distintos a los forma
tivos, se convierten en transacciones comerciales, con la finalidad principal de
producir beneficio, saturando al consumidor con informaciones seductoras y
poco formativas.
La saturacin de informacin produce dos efectos en apariencia paradji
cos, pero en realidad convergentes: la sobreinformacin y la desinformacin. El
individuo no puede procesar la cantidad de informacin que recibe y en conse
cuencia se llena de "ruidos", de elementos aislados, ms o menos sobresalien
tes, que no puede integrar en esquemas de pensamiento para comprender
mejor la realidad y su actuacin sobre ella. Pero como al mismo tiempo debe
afrontar un contexto cada da ms complejo como consecuencia de este incre
mento de informacin circulante, es fcil comprender su tendencia a sumergirse
en la perplejidad y a dejarse seducir por lo que aun no comprendiendo se le
presenta como atractivo.
Como afirma GIL CALVO (1995), la saturacin informativa produce el incre
mento de la incertidumbre, la multiplicacin de la aleatoriedad y el aumento de
la improbabilidad para los individuos y los grupos humanos. Cualquier cosa
puede ocurrir, porque la complejidad de un contexto incomprensible para el
sujeto se conviere en imprevisible. Es el triunfo del azar sobre la necesidad, si
consideramos "el azar como aquella falta de causalidad que impide poder pre
decir por anticipado la futura ocurrencia de un suceso determinado" (pg. 99).
En consecuencia, el incremento de informacin, convertido en saturacin
incomprensible, ms que abrir posibilidades alternativas al desarrollo individual
y a las decisiones ms autnomas e informadas, puede sumergir a los sujetos
en la incertidumbre y provocarles la ansiedad de la desproteccin. Una gran
proporcin de ciudadanos se abre a un mundo complejo que no entienden y
que ya no pueden explicar con los patrones del contexto local, que tan tiles les
Ediciones Morata, S.L
La cultura social 105
han sido en el pasado. Al no disponer de criterios propios de actuacin en el
nuevo e inabarcable escenario, son fcil pasto de la manipulacin y seduccin
publicitaria. En consecuencia, puede afirmarse que la televisin ha cambiado la
naturaleza de la opinin poltica, que ha dejado de ser una opinin basada en la
evaluacin intelectual de las proposiciones para convertirse en una respuesta
intuitiva y emocional a la presentacin de imgenes (TEDESCO, 1995).
Por otra parte, y como consecuencia del incremento espectacular de las
transacciones comerciales y de la consecuente movilidad de los ciudadanos en
el amplio territorio del libre mercado mundial, han ido apareciendo y multiplicn
dose espacios y tiempos dedicados a facilitar la magnitud de aquellas transac
ciones y transiciones. Los denominados espacios muertos o no lugares, MAC
AUGER (1994): bancos, aeropuertos, estaciones, supermercados ... son espacios
nuevos, donde se desarrolla gran parte del tiempo vital de los ciudadanos, sin
valor en s mismos, con una nica funcin instrumental: servir de tiempos o
zonas de paso. Todos estos espacios en los que el individuo ocupa gran parte
de su tiempo se configuran, de forma cada vez ms evidente, como medios
hipertrofiados al servicio de finalidades frecuentemente raquticas. El incremento
de su importancia es tal en la vida del ciudadano postmoderno que ser nece
sario indagar la influencia de su fra y annima funcionalidad en la formacin de
hbitos y en la mediacin de interacciones sociales. El anonimato, aislamiento,
indiferencia, indeterminacin, imprevisibilidad, multiplicacin de posibilidades
de interaccin, y la apertura a la pluralidad son las caractersticas bsicas que
pueden identificar la naturaleza de estos espacios y tiempos.
- Informacin, publcidad y propaganda. Al servicio de la economa de mer
cado, que domina, por supuesto, los medios de comunicacin de masas, la
informacin se convierte en publicidad comercial y en propaganda poltica. En
el territorio del consumo es evidente que la informacin se transmuta impercep
tiblemente en placentera y seductora publicidad. Su objetivo indiscutible es la
persuasin a cualquier precio y por cualquier medio, y su lgica parece tan
obvia y aplastante que nadie la discute. Parece tan evidente la naturaleza
seductora y manipuladora del marketing comercial, que un procedimiento des
criptivo y analtico del producto, sus posibilidades y sus consecuencias, sera
una estrategia inadecuada y estril desde el punto de vista comercial, por pro
ducir aburrimiento emotivo y desapego racional.
Del mismo modo, cuando la poltica se reduce a un intercambio mercantil, y
la participacin ciudadana se restringe a la seleccin de los dirigentes en el rito
electoral, la publicidad, el marketing y las tcnicas de venta, independientemen
te de su valor tico, se convierten en el modelo de discurso poltico. En la socie
dad de la informacin electrnica la batalla poltica se sita en el terreno de la
opinin pblica ante la pequea pantalla. El objetivo poltico fundamental es
persuadir y seducir a la opinin pblica mediante el manejo publicitario de la
opinin publicada. El intercambio poltico se reduce a la transmisin unilateral
de mensajes, fundamentalmente a travs de la pantalla televisiva. sta es la opi
nin publicada que conviene dominar, para conquistar el favor de las masas. La
demagogia, el engao, la seduccin carismtica, el dominio de las cmaras y
de las tcnicas de marketing son ms fundamentales que el contenido de los
mensajes que se transmiten. El caso de Berlusconi en Italia representa el para-
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10 La cultura en la sociedad neoliberal
digma ms claro de un fenmeno extendido en todas las democracias occiden
tales. En opinin de Paul VIRILO (1994), Berlusconi representa el primer profeta
del desastre, la liquidacin de lo poltico, el comienzo de la tirana informtica y
la gestin publicitaria del espacio social. La perversin no se encuentra, por
supuesto, en las facilidades que ofrece la informacin electrnica, sino en su uti
lizacin al servicio exclusivo de la rentabilidad electoral o comercial. No obstan
te, hemos de entender que los intercambios polticos se sitan en un nuevo
nivel al asentarse y desenvolverse por medio de la comunicacin audiovisual.
- El carcter espectacular y trivial como exigencia del mercado. Al sericio
de la rentabilidad econmica o poltica, cada da es ms evidente que el compo
nente privilegiado de la comunicacin audiovisual en general y de la televisin
en particular, en cualquiera de sus manifestaciones y programas, es la publici
dad. Lo propio de la televisin actual es vender alguna cosa: ideas, valores o
productos, y en consecuencia venderse constantemente a s misma para conse
guir el mximo de audiencia. Todo forma parte del gran ritual consumista. La
nica coherencia del medio es su lgica comercial. Se venden los objetos, las
ideas, las experiencias, las esperanzas y hasta las alegras y dolores.
La instantaneidad y verosimilitud de la informacin audiovisual unida a la
tendencia mercantilista instalada en la sociedad y en los medios de comunica
cin de masas, est haciendo irrespirable con demasiada frecuencia el aire de
la comunicacin televisiva. Como afirma de manera tan sentida Rosa MONTERO
(1993): "la pantalla, con la vida privada ajena descompuesta en retazos de
dolor, diversin, trivialidad o tragedia, invade nuestro espacio privado hasta pro
vocar el aturdimiento de este paroxismo de impudicia en que vivimos, en el que
todo se compra y todo se vende, los dolores ms secretos, las emociones ms
ntimas; todo se airea y se vocifera, todo se convierte en sucedneo".
Siguiendo el excelente anlisis de FERRES (1994), conviene recordar que las
exigencias del mercado, la tirana de las cuotas de audiencia y los requisitos de la
publicidad convierten cada vez ms a la televisin comercial en un medio trivial,
vaco, dominado por el espectculo, por la primaca de las formas sobre el conteni
do, de la sintaxis sobre la semntica, del continente sobre el contenido, de las sen
saciones sobre la reflexin. Todo se subordina al efecto sorpresa, espectacular,
emotivo, que engancha a los espectadores independientemente de la fuerza de los
argumentos, de la lgica de la ran. L lgica del espectculo, de la publicidad,
del mercado, va invadiendo todos los mbitos de la vida de los ciudadanos, la pro
duccin, el trabajo, el consumo, la poltica y hasta el mundo de sus relaciones sen
timentales. Como afirma GoNZLEZ REOUENA (1994): "lo ms peligroso de la televi
sin contempornea no estriba en su capacidad de difundir ciera ideologa que
debera ser desenmascarada. Por el contrario, lo que la hace extraordinariamente
inquietante es su radical vaco semntico, su vaco de ideologa" (pg. 11). A este
respecto se pronuncia MARINA (1992), y matiza la afirmacin anterior al advertir que
nuestra poca se llama la edad del vaco de manera notoriamente impropia, por
que todo est lleno aunque est devaluado. L saturacin de informacin provoca
desinformacin y sinsentido, aunque ocupe todo el espacio vital del individuo.
- Informacin audiovisual y paricipacin poltica. Dos factores, relacionados
con la comunicacin electrnica, se confabulan para reforzar la pasividad polti-
Ediciones Morata, S.L
L cultura social 107
ca de los ciudadanos de la aldea global: la construccin televisiva de la realidad
y la direccin unilateral del intercambio.
En primer lugar, el poderoso influjo de la comunicacin audiovisual que
parece reflejar, ms que representar, la realidad en el mismo momento en
que se produce, y a travs de un cdigo no abstracto, sino figurativo, conduce a
la aceptacin de que la autntica realidad es la que se nos presenta en la panta
lla. El simulacro puede sustituir exitosamente a la realidad (Baudrillard,
Hargreaves, Lomas, Chomsky). Pero adems, como la televisin por su poder
seductor, su extensin universal y su facilidad comunicativa es el nico medio
de acceso generalizado, la realidad que a travs de ella se trasmite se convierte
no slo en la autntica realidad, sino en la nica realidad. Hasta tal punto es as,
que los polticos desconsideran y desprecian cualquier otro medio de contacto
e intercambio a menos que pueda transmitirse por televisin. Incluso en los
debates parlamentarios televisados, se subordina el mismo propsito del deba
te interno a los efectos de que pueda tener la comunicacin en la amplia masa
que asiste como telespectadora fuera del parlamento. Como acertadamente nos
recuerdan CHOMSK y RAMONET (1995, pg. 88), "la televisin construye la actua
lidad, provoca el choque emocional y condena prcticamente a los hechos
hurfanos de imgenes al silencio y la indiferencia. Poco a poco se establece
en las mentes la idea de que la imporancia de los acontecimientos es propor
cional a su riqueza en imgenes".
En el mismo sentido cabe citar la proposicin de Elseo VERON (1983) de
que los medios informativos constituyen el espacio donde las sociedades indus
triales producen nuestra sociedad, nuestra representacin de lo real, nuestra
realidad. Hablar de la construccin de la realidad es esencialmente hablar de
cmo la realidad nace como resultado de la formalizacin de lo real que en
cuanto tal es informe, opaco, ininteligible. Es ms, la construccin social de la
realidad que se pone de manifiesto en las representaciones subjetivas transmiti
das por los medios de comunicacin refleja los mensajes de los sujetos, sus
ideas, intenciones y deseos. Es decir, los signos, adems de transmitir significa
- puede despertar expectativas de velocidad y de respuesta rpida a un nivel tal que la toma de
decisiones puede hacerse de modo precipitado y conducir a errores, por superficial e ineficaz,
creando organizaciones que son conglomerados caticos ms que mosaicos mviles.
- puede multiplicar la innovacin, acelerar el espacio de cambio, y acortar el tiempo de desarrollo
de modo que la gente experimenta sobrecarga y culpabilidad inaguantable e incapacidad para
encontrar sus metas.
- puede orientar a la gente a concentrarse en el aspecto esttico del cambio o de la actuacin, ms
bien que en la calidad y sustancia del cambio o actuacin en s mismas.
- puede exacerbar la incertidumbre al incrementarse el conocimiento, su diseminacin y su aplica
cin de modo continuo y de forma irresistible.
- puede erosionar las oportunidades para la relajacin y reflexin personal, conduciendo al incre
mento del estrs y a la prdida de contacto con los propios propsitos y metas.
- puede poner tal refuerzo en el desarrollo de tcnicas nuevas y en la realizacin de cambios inme
diatos, que se disminuye la importancia o se sacrifican enteramente las propuestas ms comple
jas, menos visibles, a ms largo plazo y menos medibles.
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La cultura social 113
quezcan la diversidad o volumen de nuestras imgenes mentales, la creacin
de un pensamiento autnomo requiere el contraste cercano en debates abier
tos, y la reflexin sobre la experiencia vital en la que se comprueban las resis
tencias y los efectos de nuestras actitudes, tcnicas, valores y propsitos.
Como afirman ARGULLOL y TRIAS (1992, pg. 52): " ... es siempre un 'espectador'.
El hombre pasivo, el que participa voluntariamente de un plan que l no ha tra
zado ( ... ) La pasividad es una caracterstica fundamental para definir al hombre
de nuestra poca ( ... ) Todo ello, naturalmente, enmascarado con la apariencia
contraria: la incesante actividad a travs de todo tipo de simulacros".
Por ello se puede hablar al mismo tiempo de pasividad, o ausencia de com
promiso con la realidad cercana y vital, y de actividad mental para entender los
diferentes mensajes y las culturas diferenciadas y extraas con las que pode
mos ponernos en contacto a travs de las autopistas de la informacin o de los
innumerables canales de televisin. La ciberntica puede estar provocando el
aislamiento autista en el mundo que cada uno se construye en su relacin vir
tual con el universo electrnico y, consecuentemente, el refugio en el mundo
virtual puede provocar la pasividad respecto a las exigencias y demandas de su
entorno inmediato.
Por este motivo, es tan importante comprender este efecto de inactividad o
pasividad que habitualmente produce la televisin en la audiencia, porque la
saturacin informativa, el bombardeo de noticias, de imgenes emotivas sobre
los problemas, desgracias e insatisfacciones de los grupos humanos en la
sociedad contempornea no mueve a la accin eficaz, sino en el mejor de los
casos a la compasin esttica que se satisface con simulacros de intervencin.
La magnitud de los problemas y situaciones no slo eximen de responsabilidad
sino que, a la vez, sugieren la ineficacia de cualquier compromiso personal con
una realidad tan inabarcable como distante e impersonal. Por esto se ha dicho
que la participacin que genera la pantalla es tan slo de carcter emotivo, una
participacin sin compromiso, por delegacin.
Son elocuentes las palabras de BAUDRILLARD {1984, pg. 8) cuando afirma
que: "el xtasis es la cualidad propia de todo cuerpo que gira sobre s mismo
hasta la prdida de sentido y que resplandece entonces en su forma pura y
vaca. La moda es el xtasis de lo bello: forma pura y vaca de una esttica gira
toria. La simulacin es el xtasis de lo real: basta con que contemplis la televi
sin; en ella todos los acontecimientos reales se suceden en una relacin per
fectamente exttica, o sea, en los rasgos vertiginosos y estereotipados, irreales
y recurrentes, que permiten su encadenamiento insensato e ininterrumpido.
Extasiado: as est el objeto en la publicidad, y el consumidor en la contempla
cin publicitaria, torbellino del valor de uso y del valor de cambio, hasta su anu
lacin en la forma pura y vaca de la marca".
- Informacin, apertura y alienacin. El incremento de informaciones y la
proliferacin de emociones vicarias que ha trado la televisin no conducen
necesariamente al enriquecimiento de la persona. No es fcil integrar conscien
te y racionalmente en esquemas comprensivos de la realidad tal tormenta de
informaciones fragmentarias y de sensaciones dispersas. Parece evidente, por
tanto, que la potencia de los medios audiovisuales y su utilizacin al servicio de
los intereses del libre mercado han configurado un influjo sobre la audiencia
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114 La cultura en la sociedad neoliberal
que ms puede calificarse de alienante que de emancipador. No obstante, tam
bin es fcil comprender que este influjo pernicioso procede fundamentalmente
de la manera de utilizarlo, del escenario significativo donde adquieren sentido y
funcionalidad, de la diablica combinacin entre medios electrnicos y exigen
cias del mercado. Desgajado de dicho escenario y liberado en parte de su fun
cin claramente persuasiva y seductora, al servicio del libre mercado, el medio
televisivo puede desempear de manera privilegiada la tarea de desarrollar
constructivamente y extender racionalmente las facultades de los sujetos. En
todo caso, y dado que el medio va a continuar estando cada da ms presente
en la vida de los ciudadanos de la aldea global, ser necesario trabjar la
forma en que puede ser crtica y reflexivamente incorporado al crecimiento aut
nomo de los individuos.
- La primaca de la imagen sobre la prensa escrita. La comunicacin audio
visual es cierto que empieza a arrinconar a otros medios de comunicacin en
particular aquellos que requieren la decodificacin lectoescritora, de manera
ms preocupante en las capas sociales de menor nivel cultural. Los efectos de
ambos sistemas y procedimientos de comunicacin son bien distintos. Parece
evidente en el estado actual de la investigacin que la televisin desarrolla siste
mas perceptivos, respuestas y procesos mentales distintos que la lectura.
Privilegia la percepcin sobre la abstraccin, lo sensitivo sobre lo conceptual, la
forma sobre el contenido, el espectculo sobre la reflexin, lo concreto sobre lo
simblico16 Como plantea FERRS (1994), el universo del televidente es dinmi
co, mientras que el del lector es esttico. La televisin privilegia la gratificacin
sensorial, visual y auditiva, mientras que el libro privilegia la reflexin. El lengua
je verbal es una abstraccin de la experiencia, mientras que la imagen es una
representacin concreta de la experiencia. Si el libro privilegia el conocer, la
imagen privilegia el reconocer.
GONZLEZ REOUENA (1989) analiza esta diferenciacin al afirmar que las im
genes fotogrficas, flmicas o electrnicas no pueden considerarse propiamente
como un nuevo lenguaje, puesto que se encuentran tan cerca de lo real que en
s mismas solamente lo reflejan, no lo representan, no lo nombran. Es el discur
so verbal que acompaa e integra las imgenes el que estructura, articula y
dota de significado al conjunto de imgenes. No es muy difcil, en su opinin,
desmontar el mito del nuevo lenguaje; basta con ver un telediario sin sonido.
Sin duda su atractivo no desaparecer totalmente, pero en lo fundamental la
informacin se perder casi por completo. Para llegar a la abstraccin, las im
genes son instrumentos no slo torpes sino incluso obstaculizadores, sin
embargo, para reflejar lo singular, la individualizacin, la imagen es eficaz de
manera inmediata, presenta lo singular como incluso irreductible a la categora,
16
Para comprender la naturaleza comunicativa de las imgenes es interesante recordar la clasi
ficacin que hace BAUDRILLRD sobre la metamorosis de la imagen hasta converirse en simulacro de
la realidad. L imagen pasa por las siguientes fases:
- es el reflejo de una realidad bsica;
- enmascara y perierte la realidad bsica;
- enmascara la ausencia de realidad bsica;
- no establece relacin con realidad alguna;
- se convierte en su propio simulacro.
Ediciones Morata, S.L
p
c
L cultura social 115
mientras que la palabra tiene que recurrir a un largo circunloquio de ms pala
bras y estructuras sintcticas que suponen la combinacin de otras generaliza
ciones.
Parece evidente que la distinta naturaleza de la actividad lectora y la con
templacin de las imgenes, as como el distinto esfuerzo y capacidad que
requiere la descodificacin de los mensajes en ambos medios, provoca el desa
rrollo diferencial de esquemas, actitudes, conductas y sentimientos. El lector se
enfrenta a un mundo abstracto de conceptos e ideas mientras que el televidente
tene ante s a un universo concreto de objetos y realidades.
La distinta naturaleza de los elementos constitutivos del medio inducen, por
tanto, a la estimulacin y desarrollo de diferentes capacidades psquicas, distin
tas formas de organizar y recuperar la informacin, diferentes actitudes, hbitos
y respuestas de los individuos y de los grupos humanos. La narrativa televisiva
utiliza elementos y mecanismos ms propicios para comunicar determinados
contenidos y para estimular ciertas formas de relacin con el mensaje que
potencian la inmediatez, la globalidad y la esttica formal. Integra la narracin y
la descripcin en un mismo acto y la potencia del significante puede fcilmente
ocultar la debilidad o insignificancia del significado. Por el contrario, la escritura
y la lectura requieren la diferenciacin temporal de la narracin y la descripcin,
exigiendo una actitud paciente y reposada en el lector que debe postergar fre
cuentemente el deseo y la gratificacin a la realizacin de complejas operacio
nes lgicas y gramaticales, as como al transcurrir ms o menos sinuoso de la
sintaxis. El significante, especialmente en la poesa, provoca placer y emocin.
No obstante, es la construccin del significado desvalado a partir del significan
te el eje central del proceso de comunicacin. El goce del texto escrito proviene
tanto del significante como del significado. Las imgenes, en cambio, ofrecen
una gratificacin inmediata derivada del propio significante (FERRS, 1994).
4. Valores y tendencias que presiden los procesos
de socializacin en la poca postmoderna
Es evidente que en las ltimas dcadas vivimos una inevitable sensacin de
crisis interna y externa de la configuracin moderna de los valores que han legi
tmado, al menos tericamente, la vida social {LYOTARD, 1989; LIPOVETSKY, 1990;
BAUDRILLARD, 1987, 1984}. La ideologa social dominante en la condicin post
moderna difunde y legitima de manera ms sutil que impositiva un conjunto de
valores que' rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada individuo
desenvuelve y expectativas a las que aspira en su vida cotidiana.
De forma breve voy a recorrer los principales valores y tendencias que de
manera sutil, ambigua y annima se derivan de aquel marco socioeconmico y
poltico anteriormente indicado y que se imponen en los procesos de socializa
cin de las nuevas generaciones17.
17 Un anlisis ms detallado puede encontrarse en PREZ GMEZ (1995).
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116 La cultura en la sociedad neoliberal
- Eclecticismo acrtico y amoral. Primaca del pensamiento nico, amorfo y
dbil. L inevitable tendencia econmica a la globalizacin y a la imposicin uni
versal de modelos de vida, de pensamientos, sentimientos y accin, transmiti
dos reiterada y seductoramente a travs de los poderosos medios de comuni
cacin de masas, as como la exigencia de la economa liberal de derribar cuan
tas barreras materiales, simblicas o ideolgicas se crucen en el camino del
libre intercambio para la obtencin del beneficio, ha conducido progresivamen
te a la formacin de una amorfa y annima ideologa social de eclecticismo tri
vial y rampln, que de modo acrtico y amoral admite el principio del todo yale si
a la postre sirve al objetivo de la rentabilidad personal, grupal o nacional. Como
afirma BENEDETI, (1995) nunca como en este ltimo decenio, se usaron tantas
palabras profundas para expresar tanta frivolidad. Conceptos como libertad,
democracia, soberana, derechos humanos, solidaridad, patria, y hasta Dios se
han vuelto tan livianos como el carnaval, el aperitivo, el videoclip, los crucigra
mas y el horscopo. Todo puede convertirse en mercanca, y por tanto adquirir
valor de cambio en el trueque comercial. El valor de cada objeto, comporta
miento o idea, depende fundamentalmente de su valor de cambio en el merca
do. Por tanto, en principio, todo tiene cabida en el amplio territorio de los inter
cambios, donde se mezcla sin identidad, al abrigo de la crtica intelectual o
moral. En el mismo sentido se pronuncia CASTORIADIS (1995) al considerar que
es imposible subestimar el crecimiento del eclecticismo, el colage, el sincretis
mo invertebrado y, sobre todo, la prdida del objeto y del sentido.
Por otra parte, las mutaciones polticas, tcnicas, culturales y sociales se
van incorporando a un ritmo tan vertiginoso que, como dira CARANDEL, (1994) ni
siquiera nos deja tiempo de asumir nuestras perplejidades. De modo que en
este magma eclctico se reconcilian las paradojas y conviven los dilemas siem
pre y cuando no ofrezcan obstculo al libre intercambio comercial. El conoci
miento cientfico ms elaborado junto a la proliferacin de creencias fantsticas,
supersticiones, fanatismos, parapsicologas y parareligiones; el conformismo
social junto al individualismo competitivo; la mundialiiacin de los intercambios
junto a la recuperacin fundamentalista de la identidad local; la impersonalidad
de la economa y las relaciones sociales o profesionales junto al aislamiento y el
refugio en la intimidad de la realidad virtual; el sinsentido y carencia de funda
mentacin de los proyectos humanos junto al activismo ms inagotable. Como
afirma GIDDENS (1993): "confianza y riesgo, oportunidad y peligro -esos rasgos
polares y paradjicos de la modernidad- permean todos los aspectos de la vida
cotidiana, reflejando, una vez ms, la extraordinaria interpolacin de lo local y lo
global" (pg. 139).
El llamado pensamiento dbil (VATIMO, 1995) en su formulacin como ideo
loga social es a la vez la expresin de la tolerancia, pluralidad y relatividad que
requiere el respeto a las diferencias y la conciencia de la contingencia histrica
de las formaciones humanas, as como del eclecticismo acrtico y amoral que se
sumerge en la confusin por no poder establecer criterios de preferencia o eva
luacin ni si quiera apoyados en el principio formal del debate trasparente y la
opcin por el mejor argumento.
Desde el punto de vista individual, la aceptacin de este magma indiferente
de confusin tica y epistemolgica, de eclecticismo trivial, supone sumergirse
en una paradoja aterradora que MARINA (1992) expresa con toda claridad y dra-
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La cultura social 117
matismo. "La paradoja es implacable: la realidad es abrumadora. Si no la
devalo, me oprime. Pero si la devalo, me deprimo. Si tomo mi vida en serio,
acabo angustiado por las consecuencias de mis actos. Si no tomo nada en
serio, me licuo en una banalidad derramada" (pg. 208). Entre la angustia de
vivir la contradiccin y arbitrariedad, y la disolucin personal de aceptar la indi
ferencia, se encuentra, tambin en el panorama eclctico actual, la posibilidad
de buscar la coherencia personal y social en la comprensin compartida, en el
debate y contraste de pareceres y en el acuerdo provisional y contingente,
siempre renovable, con uno mismo, con los componentes del grupo cercano y
con la comunidad ms general.
- Individualizacin y debiltamiento de la autoridad. L individualizacin deno
ta la importancia de la "eleccin personal" y de la independencia de la tradicin y
de las instituciones sociales tradicionales e, incluso, modernas, as como la libe
racin de los grandes relatos o de los mitos tribales que dictaban el compor
tamiento de cada individuo. Independencia que si por un lado lleva a la seculari
zacin "religiosa" de los individuos (prdida de la autoridad de la Iglesia), por
otro, lleva a una especie de secularizacin poltica, es decir, prdida de seguri
dad y confianza en las instituciones polticas, el estado de bienestar y los parti
dos, transformada en desideologizacin general de la sociedad. Parece, en pala
bras de GIL CALVO (1995), como si tras la necesidad de proteccin, por parte de
un estado estructurador de la colectividad y "educador" de los individuos, el mer
cado, como necesidad social, haya resurgido de nuevo apoyndose y apoyando
la orientacin social del utilitarismo como componente sustancial de la individua
lidad. Pero no debemos equivocarnos, el mercado requiere la individualizacin
de los clientes, aunque en modo alguno promociona la autonoma de los indivi
duos. La individualizacin se acomoda a las exigencias de diferenciacin y diver
sificacin de la oferta. La autonoma individual puede suponer un obstculo, por
cuanto que el individuo autnomo puede poner resistencias a las orientaciones
externas, denunciar la manipulacin de las apariencias y proponer alternativas a
los modos actuales de produccin, distribucin y consumo. Podemos concluir
que en la sociedad neoliberal se fomenta la individualizacin como separacin,
diferenciacin y competitividad, no como promocin de la identidad individual,
basada en la independencia intelectual.
- Importancia trascendental de la informacin como fuente de riqueza y
poder. Los nuevos soportes informticos y audiovisuales, han permitido que
como informacin, es decir en tanto acumulacin y organizacin, la cultura
parezca al alcance de cualquiera. Su distribucin (limitada a los beneficios
comerciales) la ha hecho accesible y cercana, en lo que puede suponer, a la
vez, tanto la prdida de identidad al mezclarse las experiencias y los modos de
vida, como el fortalecimiento de la individualizacin cultural (CASTELLS, 1994). La
consecuencia ms visible es que el acceso a la informacin no est equitati
vamente reparido en la actualidad, como tampoco lo est el acceso igualitario a
la capacidad intelectual para interpretar dicha informacin.
Dos aspectos me parecen particularmente preocupantes respecto a la
importancia adquirida por la informacin en las sociedades desiguales de
la condicin postmoderna: en primer l ugar el riesgo de trivializacin acumulativa
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118 La cultura en la sociedad neoliberal
que conlleva la sobreinformacin. Como ya hemos analizado anteriormente, la
saturacin de informacin fragmentaria, no conduce al enriquecimiento de los
criterios personales de anlisis y toma de decisiones, ni a la formacin de cultu
ra sino a la confusin y perplejidad, a la mera acumulacin de ancdotas sin
estructurar en esquemas de pensamiento.
En segundo lugar, la importancia decisiva de la informacin para la parici
pacin poltica, cultural y profesional, que tanta relevancia concede a la educa
cin de la comunidad, puede suponer un factor ms de discriminacin e incluso
de exclusin de los grupos ms desfavorecidos. El que pierde el rpido tren de
la informacin cada da se encuentra ms alejado de sus coetneos y con
mayores dificultades para reincorporarse. Este efecto tan perverso, en una
sociedad con profundas desigualdades de origen, es sin duda una manifesta
cin ms de discriminacin que adems, se convierte en factor multiplicador de
la misma.
- Mitificacin cientfica y desconfianza en las aplcaciones tecnolgicas. La
etiqueta de cientfico se esta utilizando como indicador de status elevado e
incuestionable del conocimiento, al tiempo que los desarrollos de la ciencia
parecen enfrentarse a situaciones y posibilidades fuera del control de la misma
comunidad cientfica y de los poderes democrticos. Por un lado, la reflexividad
de los expertos sobre sus propios descubrimientos acelera la velocidad con la
que unas convicciones cientficas son sustituidas por otras. Por otro lado, las
consecuencias de la reflexividad acelerada parecen actualmente mucho ms
definitivas que nunca: la amenaza de confrontacin o de desajuste de los siste
mas nucleares, las nuevas enfermedades (que se suman a las histricas no
resueltas) y los nuevos materiales de desecho, el efecto invernadero y, en gene
ral, el deterioro ecolgico del planeta, suscitan la preocupacin de los indivi
duos porque se ha incrementando inexorablemente la fragilidad de la vida y la
incertidumbre del futuro.
Por otra parte, conviene tambin considerar el lado singular del desarrollo
cientfico, con cierta independencia de sus aplicaciones tecnolgicas. Como
afirma Lyotard, nunca el descubrimiento cientfico o tcnico ha estado subordi
nado a una demanda surgida de las necesidades humanas. Siempre se ha
movido por una dinmica en parte independiente de lo que los hombres consi
deran deseable, beneficioso, conforable. Es que el deseo de saber-hacer y de
saber es inconmensurable respecto de la demanda del beneficio que se puede
esperar de su acrecentamiento (LYOTARD, 1989). Si esta tendencia ha existido
siempre, ahora se encuentra potenciada por las exigencias de libre mercado
establecido a escala mundial. Este aspecto paradjico de dependencia e inde
pendencia del conocimiento cientfico provoca en la cultura de masas tanto la
mitificacin como la desconfianza y el desencanto.
- La paradjca promocin simultnea del individualsmo exacerbado y del
conformismo social. L sociedad, en consonancia con los influjos de los pode
rosos medios de comunicacin, refleja a la vez que estimula la paradjica acep
tacin y promocin conjunta del individualismo y el conformismo social. La
paradoja es evidente, al menos en apariencia, pues afirmar el individualismo
supondra la amenaza de estabilidad del orden social que los individuos reforza-
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ral
L cultura social 119
dos podran poner en cuestin y proponer alternativas. No obstante, la paradoja
es solamente aparente teniendo en cuenta que el individualismo se promueve
slo como aislamiento y enfrentamiento competitivo. En la ideologa de la condi
cin postmoderna el conformismo social debe alimentarse como garanta de
permanencia del marco genrico de convivencia: las democracias formales que
arropan un sistema de produccin y distribucin regido por la ley del libre mer
cado. Dentro de tan incuestionable y apetecible paraguas se legitima una forma
de ley de la selva, la competitividad ms exacerbada que mediante la lucha indi
vidual por la existencia se supone que sita a cada uno en el lugar que le
corresponde por sus capacidades y esfuerzos.
A este respecto, la bsqueda de la identidad personal de la mayora de los
individuos de la sociedad postmoderna parece vinculada a la competitividad
profesional y a la diferenciacin por el consumo como indicadores de status. Es
una clara expresin de la traslacin del eje valorativo desde el ser al tener. CAS
TORIADIS (1994), no duda en afirmar que vivimos la fase ms conformista de la
historia moderna, pues bajo la apariencia de libertad individual todos recibimos
pasivamente el nico sentido que el sistema nos propone e impone de hecho:
el teleconsumo, mezcla de consumo y televisin, de consumo simulado a travs
de la televisin. WILLIS (1990), por su parte, aun coincidiendo en el carcter
abrumador alcanzado por el consumo en la sociedad postmoderna y en su
dimensin generalmente conformista, considera que es necesario indagar en
las posibilidades que ofrece a la diferenciacin individual, pues la interpretacin,
la accin simblica y la creatividad son tambin parte del consumo. En todo
caso, para la mayora de la poblacin de las sociedades desarrolladas el impe
rio del consumo supone la superacin de la etapa de necesidad y la inmersin
en la etapa del deseo. Para la mayora satisfecha (GALBRAITH, 1992), que consti
tuye la mayora de los que votan en las sociedades avanzadas, el deseo como
manifestacin de identidad personal se concreta tanto en el consumo de bienes
materiales y simblicos como en su utilizacin para condicionar y gestionar las
interacciones sociales.
- La obsesin por la eficiencia como objetivo prioritario en la vida social que
aparece ante la comunidad como sinnimo de calidad. Se acepta con toda
naturalidad que cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de
economa, rapidez y seguridad en la consecucin eficaz de los objetivos previs
tos. Los supuestos bsicos de esta concepcin se resumen en los siguientes:
en toda prctica social pueden definirse los objetivos concretos especificados
operativamente desde fuera y de forma previa; los fines justifican los medios y
cuplquier medio es aceptable si nos lleva a la consecucin de los objetivos pre
vistos; los resultados pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor; todo
proceso social puede, en definitiva, considerarse un proceso mecnico y previ
sible, es en cierta medida un proceso de produccin de bienes culturales y
puede regirse por los criterios y especificaciones de cualquier otro proceso de
produccin. Parece no obstante, que las peculiaridades emocionales y espiri
tuales del individuo y de la especie humana no concuerdan siempre con esta
obsesin por la eficiencia. Como nos recuerda LYOTARD (1989), en un universo
donde el xito consiste en ganar tiempo, pensar no tiene ms que un solo
defecto, pero incorregible: hace perder el tiempo, no es eficiente.
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120 La cultura en la sociedad neoliberal
Por otra parte, es necesario considerar que en el veriginoso desarrollo de
las perversiones ms indeseables de la lgica del mercado, la obsesin por la
eficacia se desliga incluso de la calidad de los resultados, primando de manera
indiscutible la rentabilidad sobre la productividad (GIL CALVO, 1993). La especu
lacin financiera, la destruccin de productos agrcolas, la corrupcin poltica ... ,
son claros ejemplos de la extensin y legitimacin social de esta obsesiva bs
queda de la rentabilidad y el beneficio a corto plazo. La eficacia deviene pura
eficiencia
18.
Ser necesario, por el contrario, cuestionar esta tendencia de lp cultura
actual de la sociedad de modo que aparezca la posibilidad de pensar que la
calidad humana (PREZ GMEZ 1990, CARR, 1989) no reside slo en la eficacia y
economa con la que se consiguen los resultados previstos, sino en el valor
antropolgico y tico de los procesos e interacciones en los que se implican los
sujetos humanos. As, por ejemplo en educacin conviene insistir que, como en
cualquier otro aspecto de la vida humana, los fines no justifican los medios; que
los medios didcticos no son indiferentes, sino que al ser procesos sociales de
intercambios de significados, cualquier mtodo pedaggico est activando pro
cesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando mltiples efec
tos primarios y secundarios, explcitos o tcitos, a corto, a medio y a largo
plazo, en modo alguno previsibles de forma mecnica; que debido al carcter
creador del individuo y de los grupos humanos, los procesos educativos cuanto
ms ricos e interesantes son, ms imprevisibles se vuelven los resultados; que
la evaluacin rigurosa y objetiva de los resultados inmediatos y observables en
educacin no logra detectar sino una mnima parte de los efectos reales de los
procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y pro
longada a travs del tiempo.
- La concepcin ahistrica de la realidad. La reificacin de las formas actua
les de la existencia individual y social se convierte en otra caracterstica de la
cultura social que obstaculiza el desarrollo de la comprensin. Amparados en
las exigencias de la economa del libre mercado como frmula definitiva, la
poderosa y tcita ideologa dominante induce la idea de que las manifestacio
nes concretas de la realidad contempornea en sus dimensiones econmica,
social, poltica e incluso cultural, no slo son las ms adecuadas, sino que se
convierten en inevitables e insustituibles. Se difunde una concepcin inmovilista
de la realidad social, concediendo carcter de naturaleza a las manifestaciones
contingentes de la configuracin histrica actual. Se pierde el sentido histrico
18 Conviene a este respecto recordar la clarificadora y til distincin que hace GIL CALVO (1993)
entre eficacia y eficiencia. "Lester Thurow entiende la rentabilidad como bsqueda de eficiencia
(output por unidad de coste) y la productividad como bsqueda de eficacia (output total) (pg.
66) . .. La supeditacin de la productividad, como mero subproducto imprevisto de la bsqueda priori
taria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta economa capitalista que
se conviene en llamar liberal o neoliberal (pg. 68). Por eso puede reconocerse, con Tilly, que si la
racionalidad econmica significa la bsqueda de eficiencia o rentabilidad (output por unidad de
coste), la racionalidad poltica o blica, irreductible a la anterior, supone sacrificar la eficiencia a la
eficacia (output total), tratando de lograr no el producto ms rentable (como hace el capitalismo de
paz) sino la produccin ms elevada, aunque sea con inferior, mnima o incluso.nula rentabilidad. Y
es esto ltimo lo que slo consigue el capitalismo de guerra, el nico que siempre antepone la pro
ductividad a la rentabilidad (pg. 96).
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L cultura social 121
de la construccin social de la realidad, y se ignora la dialctica del desarrollo
humano entre lo real y lo posible.
Desde los centros de poder poltico y econmico se difunde la idea de que ya
no hay ms que una realidad, una nica forma viable de organizar la vida econ
mica, social y poltica; se impone la idea de la ausencia de alternativas racionales
y viables. Este dogmatismo bloquea el entendimiento, y la ausencia de alternati
vas paraliza la acuacin. En la conciencia colectiva se instala la tesis de la futili
dad e impotencia del empeo humano individual o colectivo, pues por una parte
l economa global domina la poltica y por otra, todos son igualmente corruptos
en la vida poltica. Ser necesario, por tanto, reivindicar el componente utpico
del pensamiento humano porque se est utilizando la crtica a las ideologas
como coartada para evitar la reflexin crtica sobre el presente. Como afirma
ARGULLOL (1996): "las perspectivas utpicas son convenientes porque entraan la
necesidad de poner a prueba, y la voluntad de modificar, el propio espacio en
que uno se encuentra. Son, por llamarlas con otro nombre, las perspectivas del
deseo ... Lo peor que podra ocurrimos sera aceptar una sociedad, y una vida, sin
deseo. El deseo siempre implica una tensin entre el espacio que habitas y un
espacio eventual que se proyecta en tu mente y en tu sensibilidad". Los fenme
nos educativos, en particular cuando se olvida la dimensin alternativa o utpica
que va mas all del estado actual de las cosas, pierden su especificidad y se con
vierten en un simple proceso de socializacin reproductora.
La utopa no supone la afirmacin ingenua y optimista de un futuro ideal
diseado y programado desde el presente, sino la necesidad de indagar y pro
yectar ms all de las restricciones interesadas del statu qua, incluso desde el
propio desencanto que producen las insatisfacciones del presente. Utopa y
desencanto, adems de contraponerse, deben sostenerse y corregirse recpro
camente. A pesar de su omnipotencia actual, "es ridculo creer que un capitalis
mo puramente financiero e indiferente a las consecuencias sociales de una
competitividad salvaje sea la disposicin definitiva del mundo" (MAGRIS, 1996,
pg. 271).
El carcter conservador y conformista de la ideologa mayoritaria tiene
mucho que ver con la posicin de poder y dominio social y econmico de
la mayora satisfecha (GALBRAITH, 1992). La cultura de la satisfaccin supone la
conviccin de que cada uno, individuo o sociedad, tiene lo que le corresponde,
l que se merece por su esfuerzo y dedicacin. Los satisfechos se merecen el
estado de satisfaccin y deben de defenderlo contra los portavoces de absur
das y trasnochadas ideologas igualitarias o creencias solidarias, que propug
nan la redistribucin. Sin embargo, una mirada ms sutil a la ideologa de la cul
tura de la satisfaccin evidencia que la mayora satisfecha no coincide necesa
riamente con la mayora de la sociedad, pero s frecuentemente con la mayora
de los que votan. Su fuerza electoral y su poder econmico y meditico son tan
importantes que dominan el comportamiento poltico. Por esta razn, la espiral
de desigualdad se proyecta imparable en la condicin postmoderna hasta pro
vocar la exclusin de un importante numero de individuos, naciones o culturas.
- La primaca de la cultura de la apariencia. Parece obvio que en la cultura
de la imagen que se impone en las sociedades occidentales postindustriales, es
imparable el dominio de la apariencia, el poder de lo efmero y cambiante, la
Ediciones Morata, S.L
122 La cultura en la sociedad neoliberal
dictadura del diseo, de las formas, de la sintaxis a costa de la comunicacin
abierta de significados, ideas, argumentos, discursos. Las exigencias del merca
do en la vida cotidiana y en paricular por medio de la publicidad audiovisual
confunden cada vez ms profundamente el ser y el parecer: las apariencias sus
tituyen a la realidad al conseguir el efecto pretendido, y a su vez la realidad insa
tisfecha o insatisfactoria pugna por convertirse en la apariencia del modelo exi
toso. La tica se convierte en pura esttica al servicio de la persuasin y seduc
cin del consumidor y por supuesto el contenido desaparece de la escena para
dejar paso triunfal a las formas autosuficientes. Las modas, configuradas por
puras apariencias, se convierten en criterios de valor para definir la correccin
del comportamiento en los ms diversos campos de actuacin: el arte, la polti
ca, el vestido, el diseo, la vida profesional, el ocio ... etc19.
Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos
de expresin de los significados se mantiene dentro de la pretensin de desa
rrollar las capacidades estticas o formales de expresin y comunicacin, de
abrir nuevas vas para la formulacin externa del mundo interior individual o
social, puede considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa,
toda vez que favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador de las
necesidades expresivas del individuo y de la comunidad. Cuando, por el contra
rio, la exaltacin de las formas, de las apariencias, de los envoltorios, de la sin
taxis se produce a costa de los significados, de los contenidos, ya sea para
ocultar la ausencia de los mismos o para camuflar la irracionalidad de los men
sajes, la cultura de la apariencia se convierte en un poderoso eje de la cultura
social que arraiga con fuerza en la juventud por el atractivo de los estmulos que
utiliza, relacionados directamente con la naturaleza concreta de los sentidos,
con el contenido directo de la percepcin ms sutil y diversificada.
El aspecto ms grave de estas mutaciones es que al camuflar los conteni
dos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias
externas, difcilmente los individuos pueden incorporar racional y crticamente
los componentes de la ideologa social dominante. No es que la cultura de la
imagen y de la apariencia no transmita componentes ideolgicos y, por tanto se
trate de una cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de
inters; muy al contrario, puede considerarse una cultura ms insidiosa por
cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten en
los intercambios. El problema es que en el bosque de informaciones fragmen
tarias y de estmulos audiovisuales es difcil percibir y por tanto analizar crti
camente el sentido de los mensajes y la finalidad de los influjos.
Por otra parte, cuando la sustitucin de la realidad por las apariencias
observables invade el terreno de las relaciones profesionales e incluso persona
les, la vida de los individuos se convierte en una continua actuacin, la prolifera
cin de roles artificiales con los que cada uno tiene que vestirse para afrontar
las exigencias del modelo correcto de actuacin provocan inevitablemente la
19 Es paradigmtico, especialmente en la Espaa de los aos ochenta, el ejemplo que nos ofre
ce Flix ORTEGA (194) sobre los yuppies: "Un orden tan poco racional como ste, sin embargo, pre
tende erigirse en marco de referencia social, y lo consigue. Sus virtudes, esto es: la falta de atributos
y competencia, son las que se difunden a travs del tejido social. Sus protagonistas, tiburones de la
especulacin, son los hroes de la moderna farsa".
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L cultura social 123
dispersin del sujeto, la ansiedad de la sobreactuacin y la prdida de identidad
integradora. Al mismo tiempo, bajo el supuesto de que los otros tambin se
encuentran escenificando sus apariencias, es difcil construir interacciones de
confianza, relaciones consistentes que le permitan al sujeto retirar el velo de la
simulacin.
- El imperio de lo efmero en el paraso del cambio. Estrechamente vincula
da a esta tendencia se encuentra la concepcin de la novedad, el cambio y la
originalidad como un valor permanente e incuestionable. L vida econmica y
profesional contempornea exige no slo adaptarse a la nueva situacin, sino
prepararse para vivir permanentemente adecundose a las exigencias del pro
ceso de cambio continuo. Afrontar con serenidad la incertidumbre inevitable en
el desarrollo humano es algo diferente de tener que vivir la ansiedad que produ
ce la permanente inestabilidad personal o profesional como consecuencia de
un mercado que vive de la innovacin permanente porque no produce para
satisfacer necesidades, sino para obtener beneficio provocando el deseo del
consumo ilimitado. La consecuencia ms palpable y preocupante de esta ten
dencia es que el deseo del cambio y de la novedad por s mismo, no tiene posi
ble satisfaccin; objeto tras objeto, deseo tras deseo, relacin tras relacin,
expectativa tras expectativa, se va quemando de forma tan precipitada que ni
siquiera se puede disfrutar. Se vive el instante como trampoln hacia un futuro
inmediato de sorpresa y cambio que promete mayor novedad ahogando las
posibilidades de disfrutar la sorpresa presente {BERGER, 1994; ORTEGA, 1994).
Por otra parte, no todos los aspectos de la vida individual y social se acomo
dan de la misma forma al cambio. Hay componentes de la realidad social y cul
tural de la comunidad humana que no pueden adaptarse a las exigencias del
cambio permanente y acelerado sin sufrir distorsin sustancial. As, por ejem
plo, la consolidacin de instituciones sociales o de costumbres culturales
requiere un tiempo y una parsimonia incompatible con la exigencia del cambio
por el cambio. Coincido con LAMO DE ESPINOSA {1996) cuando plantea que si
cultura son todas aquellas actitudes sociales que aceptamos como evidentes; la
ciencia y la economa no permiten su asentamiento, porque se innova tan depri
s que no da tiempo a generar consensos culturales acerca de ciertas conduc
tas. Se destruyen tradiciones sin dar tiempo a generar otras nuevas. El resulta
do es la sensacin de desamparo y el abandono a los influjos ms seductores,
aunque sean efmeros y superficiales. Vicente VERD {1997) lo expresa con su
paricular sabidura cuando afirma que las sociedades, como los seres indivi
duales, poseen un tiempo biolgico al que cada da violenta una urgencia sin
razn superior. Nadie desea tanta premura. Prisa para comer, prisa para llegar y
acabar, prisa para ser euros. La celeridad ha infectado de malestar a toda la cul
tura, desde la cultura de las plantas a la cultura de los libros.
Adems de producir anomia, ansiedad e insatisfaccin, la tendencia al cam
bio permanente provoca fcilmente el desinters y el hasto. La originalidad y
l novedad o la necesidad del cambio por el cambio conduce inevitablemente a
la rutina de la misma originalidad, a la banalidad de la bsqueda {MARINA, 1992).
- Mitificacin del placer y la pulsin como criterios incuestionables del com
poramiento correcto. La individualizacin expresiva, se refleja claramente en la
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124 La cultura en la sociedad neoliberal
importancia recobrada por las capacidades expresivas del yo individual, que
tanto apuntan a un cierto romanticismo y emotivismo, como, tambin, a una
amenazadora tendencia al hedonismo. Un hedonismo reflejado para D. Bell en
"la idea de placer como modo de vida" y la "satisfaccin del impulso como
modo de conducta", que conforman actualmente la imago cultural, de nuestras
sociedades avanzadas y post-modernas. Las "restricciones puritanas y la tica
protestante", que tanto coadyuvaron al desarrollo capitalista, han sido relegadas
y apartadas como formas culturales de vida, lo que, para dicho autor, supone
una quiebra cultural sin precedentes en y para el capitalismo. El mercado, resi
tuado en una economa de oferta, encuentra en las nuevas necesidades moti
vas el terreno apropiado para su expansin. La satisfaccin de la emotividad se
trueca en consumismo: consumo de servicios, de bienes, de estticas y de sta
tus. En palabras de LYOTARD (1989, pg. 121) "el mundo habla de velocidad,
goce, narcisismo, competitividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la
regla del intercambio econmico, generalizado a todos los aspectos de la vida,
incluyendo los placeres y los afectos".
Ahora bien, esta tendencia, como afirma MARINA (1992), conduce a una ine
vitable paradoja pragmtica: "slo es libre la accin espontnea, pero la espon
taneidad es mera pulsin .... Lo ms peculiar de nuestro tiempo es ese baile de
significados que ha conducido a una insoluble paradoja pragmtica. El instinto
se ha convertido en el reino de la libertad, y la voluntad en el terreno de la coac
cin, con lo que la vida moral bascula del lado de lo involuntario, instintivo,
automtico, mientras que la reflexin aparece como una impostura ... No obstan
te, al actuar naturalmente, espontneamente, el sujeto es slo agente de su
vida. Al actuar voluntariamente, es tambin autor" ( pg. 211).
- Culto al cuerpo y mitificacin de la juventud. Teniendo en cuenta la pri
maca de la apariencia, la cultura de la satisfaccin, el mito de la pulsin y el
objetivo colectivo de rentabilidad comercial, es lgico que el modelo que se
propone de vida y satisfaccin en la sociedad multimedia sea la idlica exhibi
cin de una juventud atemporal con un cuerpo de diseo, que unos desean
alcanzar y los ms aoran en silencio. Como acertadamente nos recuerda FIN
KIELKRAUT, (1990) "han bastado dos dcadas para que ... el estilo de vida adoles
cente mostrara el camino al conjunto de la sociedad. La moda es joven, el cine
y la publicidad se dirigen prioritariamente al pblico quince-veinteaero ... la
juventud constituye el imperativo categrico de todas las generaciones" (pg.
134). En el mismo sentido se pronuncia SNCHEZ MELLDO (1996) al afirmar que
el cuerpo, considerado durante milenios como despojo transitorio condenado a
la putrefaccin, es el nuevo dios pagano de la secta con ms adeptos del
mundo. La reivindicacin renancentista, romntica e ilustrada del cuerpo huma
no y del placer en contra de su proscripcin por parte de las religiones judea
cristianas, se arruina de nuevo en la presente idolatra mercantil.
Como en el resto de las mercancas que se consumen vida y vertigino
samente en la sociedad de libre mercado, tambin la mercanca del cuerpo
joven se va restringiendo progresivamente a etapas ms tempranas, de modo
que todos nos encontramos en una carrera desesperada por alcanzar lo que se
nos escapa de forma cada vez ms acelerada, sin posibilidad de disfrutar tran
quilamente lo que se posee por el temor a perderlo o por no encajar exac-
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L cultura social 125
tamente con los modelos difundidos por la publicidad. En cualquier caso, como
en el resto de los intercambios mercantiles, la satisfaccin se encuentra seriamen
te comprometida al situarse en objetos o estados efmeros y superficiales que
slo se poseen por su valor de cambio. L carrera loca por tener conduce inevita
blemente a la insatisfaccin del ser.
- La emergencia y consolidacin de los movimientos alterativos. Tal vez
una de las manifestaciones ms reconfortantes de la pluralidad y tolerancia que
conviven no sin dificultades en el escenario eclctico de la cultura social post
moderna es la emergencia de los movimientos alternativos, entre los que cabe
destacar el feminismo y el ecologismo.
La transformacin lenta pero irreversible de la condicin social de la mujer y
la redefinicin de su papel en la familia y en la comunidad es, en mi opinin,
uno de los fenmenos ms alentadores y de repercusiones todava incalcula
bles de las transformaciones sufridas en el presente siglo. La incorporacin de
la mujer al mundo laboral y su irresistible aunque lenta irrupcin en la vida pbli
ca de la cultura, la economa y la poltica, est provocando modificaciones sus
tanciales en la vida cotidiana de la familia y del resto de las instituciones socia
les. Es evidente que la mujer est sufriendo incluso de modo ms abrumador
que el hombre, su utilizacin como mercanca, zarandeada su individualidad y
su identidad por las exigencias inmisericordes de la economa de libre mercado.
Es probable tambin que, junto con los desfavorecidos, sea la primera vctima
de la exclusin cuando la competitividad impone "ajustes de caballo" al estado
del bienestar que favorecan las polticas socialdemcratas. No conviene olvidar
que, aun manteniendo una orientacin asistencial, las polticas socialdemcra
tas alcanzaban a proteger, ms en la teora que en la prctica, los derechos de
la mujer. No obstante, y a pesar del desplome del estado de bienestar y de la
desigualdad que impone la economa mercantil, su flexibilidad, pluralidad, provi
sionalidad e incertidumbre descubren algunos resquicios, abren espacios a la
incorporacin y desenvolvimiento social de la mujer que las culturas autoritarias
y fundamentalistas tenan perfectamente bloqueados.
De modo similar, la sensibilidad ecolgica, la conciencia de los lmites del
desarrollo, y la necesidad de frenar el deterioro que la economa incontrolada
est imponiendo en la naturaleza, pueden suponer, sin duda, importantes resis
tencias colectivas que actan como control de las pretensiones desmedidas e
insaciables de la economa del libre mercado al servicio de la rentabilidad. El
desarrollo armnico y sostenido no es en modo alguno una preocupacin de la
economa especulativa y financiera, tampoco un componente sincero de las
polticas nacionales o internacionales al dictado de los requerimientos econmi
cos, se et manteniendo como la llama encendida por los movimientos margi
nales y alternativos que espolean la conciencia colectiva y presionan las polti
cas gubernamentales con sus atrevidas y consistentes iniciativas y resistencias.
En el col!age indiferente de la cultura e ideologa social postmoderna, al ser
vicio de la economa de libre mercado, es una fuente de esperanza la existencia
de movimientos alternativos que resisten el huracn de la rentabilidad y presen
tan iniciativas, opciones y compromisos, provisionales, parciales y experimenta
les que rompen la falsa indiferencia del eclecticismo acrtico y amoral, se pro
nuncian en favor de valores y de procedimientos para argumentar y decidir los
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126 La cultura en la sociedad neoliberal
acuerdos que la comunidad debe adoptar para facilitar la supervivencia y la
satisfaccin de todos y nos llaman constantemente a participar en los debates,
las decisiones y las acciones.
Esta compleja, sutil y omnipresente cultura social penetra tanto los ritos y
costumbres grupales como los intereses, expectativas, rendimientos y formas
de comportamiento de los individuos que interactan en la escuela. Por ello, la
identificacin de su influencia es imprescindible para facilitar el desarrollo aut
nomo de los sujetos.
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CAPTULO 111
La cultura institucional
"Las instituciones, por el mero hecho de su existencia, contrlan la conducta
humana al establecer patrones de conducta que controlan y orientan el compor
tamiento individual en un sentido en contra de otros mltiples tericamente posibles.
Las instituciones refejan y hasta ciero punto mediatizan los valores y las relaciones
sociales de una sociedad determinada" (BERGER y LUCKMAN, 1967).
La (Scuela, como cualquier otra institu .. cin social, desarrolla y reproduce su
propia pultura especfica.lntiendo por tal el conjunto de significados y campar-
tamientos que genera la escuela como institucin social.. Las tradiciones, cos
tumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y
reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida que en ella se
desarrolla, y refuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a
la vida soCial de los grupos que constituyen la institucin escolar. Es fcil com
prender la influencia que esta cultura tiene sobre los aprendizajes experiencia
les y acadmicos de los individuos que en ella viven, con independencia de su
reflejo en el currculum explcito y oficial. Teniendo en cuenta la interesante pro
puesta de\GooDMAN (1992), conocer las interacciones significativas, que se pro
ducen consciente o inconscientemente entre los individuos en una determinada
institucin social como la escuela, y que determinan sus modos de pensar, sen
tir y actuar, requiere un esfuerzo por decodificar la realidad social que constitu
ye dicha institucin.
Fa comprender la relevancia de las interacciones que se producen en el
contexto escolar es necesario entender las caractersticas de esta institucin
social en relacin con las determinaciones de la poltica educativa que las dife
rentes y superpuestas instancias administrativas van elaborando para acomodar
las prcticas escolares a las exigencias del escenario poltico y econmico de
cada poca y de cada lugar. ,s, entender la cultura institucional de la escuela
requiere un esfuerzo de relacin entre los aspectos macro y micro, entre la pol
tica educativa y sus correspondencias y discrepancias en las interacciones
peculiares que definen la vida de la escuelel mismo modo, para entender la
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128 L cultura en la sociedad neoliberal
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130 La cultura en la sociedad neoliberal
/Relatividad y desfondamiento de la racionaldad
Tanto el sistema educativo como la propia institucin escolar se encuentran
inmersos en un escenario de incertidumbre y ambigedad, en lo que respecta a
las finalidades ms importantes que definen la tarea educativa y en los criterios
tics que determinan las decisiones cotidianas en los intercambios escolares.
La prdida de legitimidad intelectual de las propuestas derivadas de la filosofa
de la Ilustracin y de sus consecuentes relatos globalizadores, que conferan
sentido humanista a la instruccin ilustradora, intentando compensar las dife
rencias culturales de origen y ofrecer una plataforma cognitiva de igualdad de
oportunidades, sitan al sistema educativo y a la institucin escolar en_ el ojo del
huracn de las puras exigencias econmicas de la poltica neoliberal. La poltica
educativa deja de ocupar el centro orientador en la toma de decisiones y se
convierte en puro instrumento de las exigencias del mercadoJ
La incertidumbre, la ambigedad y la prdida de iniciativa son las conse
cuencias inevitables de este giro copernicano en los factores de influencia.
Como plantea GIDDENS (1993, 1995) con toda lucidez, tambin a la institucin
escolar le toca vivir las contradicciones sustantivas y en cierto sentido irresolu
bles que definen las coordenadas de lo que l denomina la modernidad con
tempornea y nosotros estamos aludiendo como las condiciones de la postmo
dernidad2. La ausencia de una racionalidad clara y universalmente asumida que
oriente el desarrollo educativo de las nuevas generaciones sumerge a la institu
cin escolar, al menos tericamente, en el terreno complejo de la aperura y de
la incertidumbre, de las oportunidades que ofrece la plasticidad de la estructura
social actual, y de los riesgos y peligros que conlleva la incertidumbre y la expo
sicin a factores e influencias contradictorias, imprevisibles y desconoGidas.
Cuanto ms amplio y abierto es el horizonte, ms expectativas y posibilidades
se abren al conocimiento, al intercambio y a la accin, pero al mismo tiempo
mayor es la indefinicin, desorganizacin y caos del perfil que presenta la reali
dad actual y mayores son los requisitos y condiciones, los recursos personales
y materiales necesarios para afrontar la incertidumbre de un horizonte sin forma,
aleatorio e imprevisible.
No obstante, como veremos inmediatamente, esta carencia de legitimidad
intelectual de cualquier orientacin poltica y tica en el gobierno de los inter
cambios humanos en el terreno educativo no supone, en realidad, la vivencia de
la libertad, sino generalmente de la confusin y de la contradiccin, pues la
ausencia de orientaciones ideolgicas viene acompaada, paradjicamente, de
una clara determinacin de restricciones y prescripciones econmicas. Mejor
que de ausencia de orientaciones hemos de hablar de cambio en sus fuents
de determinacin: de la filosofa, tica y poltica a la economa. Ahora bien,
2 Es interesante recordar aqu los cuatro marcos de experiencia dialcticamente relacionados
que segn GIDDENS (1993) definen la experiencia paradjica y contradictoria de las vivencias cotidia
nas de los ciudadanos contemporneos:
"Desplazamiento y reanclaje: la interseccin de la familiaridad con la extraeza.
Intimidad e impersonalidad: la interseccin de la confianza personal con los lazos impersonales.
Habilidad experta y reapropiacin: la interseccin de Jos sistemas abstractos con el conocimiento
cotidiano.
Privacidad y compromiso: la interseccin de la aceptacin pragmtica cn el activismo" (pgs. 132-133).
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L cultura institucional 131
como en el escenario educativo es difcil legitimar las decisiones apoyndose
solamente en requerimientos econmicos, se elabora todo un discurso de
pseudo justificacin en el que el juego con la ambigedad semntica es el prin
cipal instrumento de persuasin y propaganda. Descentralizacin, autonoma,
participacin, democracia, calidad, son todos trminos socialmente valorados
por una carga semntica que no se corresponde con la que el discurso neolibe
ral actual est utilizando para justificar la privatizacin y desregulacin del siste
ma educativo3.
Complejidad social, inceridumbre y aceleracin
del cambio tecnolgico
La complejidad de la realidad social, de las instituciones, sistemas y progra
mas de intervencin, as como la aceleracin de los importantes cambios tec
nolgicos que se estn produciendo de forma constante y que significan sus
tantivas modificaciones en los instrumentos y medios con los que se desarrolla
la intervencin humana, as como en el mismo escenario o marco de actuacin,
provocan una generalizada sensacin de vrtigo, incertidumbre e impotencia en
la vida cotidiana en general y en el quehacer educativo en particular. Las tecno
logas cada da ms complejas, la diversidad cultural, la flexibilizacin de las
organizaciones, la fluidez de la poltica internacional, y la dependencia de la
- potente y camiante maquinaria econmica estn provocando el incremento de
la inceridumbre en la vida personal y la reclamacin de mayores responsabili
dades a los docentes y a las escuelas para que respondan con mayor agilidad a
la movilidad y complejidad COrtempornea (HARGREAVES, 1993; TOFFLER, 1992) .
Vale decir, con GIL CALVO (1995, pg. 99) que en cierta medida las carac
tersticas del presente suponen el triunfo del azar sobre la necesidad, "enten
diendo el azar como aquella falta de causalidad que impide poder predecir por
anticipado la futura ocurrencia de un suceso determinado". El incremento de la
cantidad de informacin que circula por la opinin pblica desborda las posibili
dades de procesamiento consciente y reflexivo por parte de los individuos, y
3 A este respecto es conveniente repasar el interesante anlisis que BELTRN (1994) hace de la
ambigedad terminolgica del discurso dominante: "Sin pretensin de agotar los casos posibles y
slo con intencin ejemplificadora, considrese la ambigedad en el uso y abuso de trminos tales
como: ricipacin Cncorporacin al sistema formal de representatividad y toma de decisiones o
capacidad efectiva de deliberacin y decisin), comunidad (conjunto informe de individuos recepto
res de ts sericios educativos o red articulada para la defensa de intereses colectivos), profesiona
lismo (incremento de la capacidad para tomar decisiones profesionales suficientemente informadas
o conocimiento experto sobre el que legitimar las respuestas a las demandas de clientes o usua
rios), descentralizacin (transferencia de competencia y responsabilidad a las unidades locales o
instauracin de micropoderes perifricos), responsabilidad (rendicin de cuentas o consideraciones
ticas relativas a las implicaciones de las propias actuaciones), autonoma (del individuo, profesio
nal, usuario e instancia administrativa o del ciudadano como sujeto social frente a instancias de
poder poltico, econmico, corporativo, etc.), democracia (competencia entre partidos polticos o
cpacidad de interencin directa -no delegada- en todos los asuntos pblicos), cultura (relativis
mo ticamente indiferente o respeto a los rasgos de identidad de los diferentes coectivos), evalua
cicn (emisin de juicios valorativos o ejercicio -simulado o real- de alguna forma de controT sim
ionador), etc., (pg. 86).
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f82 La cultura en la sociedad neoliberal
puesto que tal informacin est influyendo los comportamientos, las estructuras
o mecanismos sociales, los medios e instrumentos de intervencin, o el funcio
namiento complejo de las instituciones, para el individuo concreto el incremento
de informacin imposible de procesar provoca paralelamente el incremento de
la incertidumbre, la aleatoriedad, la ausencia de control y la angustia concomi
tan La complejidad de las redes sociales y sus mediaciones tecnolgicas
impiden predecir las consecuencias de los actos humanos y ms an de sus
intenciones. Las intrincadas redes de intercambio y la pluralidad de influencias
simultneas que se ejercen sobre los individuos y los grupos humanos provo
can la indeterminacin de las consecuencias y la imprevisibilidad d los efectos
llamados secundarios y colaterales, que frecuentemente condicionan los resul
tados de las acciones en tanta o mayor medida que los efectos pretendidos4.
En este sentido conviene recordar con LYOTARD (1992)que el incremento de
informaciones y el desarrollo de procedimientos de anlisis y medida cada vez
ms rigurosos, no suponen, como frecuentemente se pretende hacer creer, la
disminucin de la incertidumbre a la que se enfrenta el individuo en sus inter
pretaciones y actuaciones. Por el contrario suele suponer el incremento de posi
bilidades y alternativas, de informaciones y datos y la disminucin del control
por parte de los ciudadanos. La informacin slo favorece la autonoma y el
control cuando se integra en sistemas de pensamiento e interpretacin que
confieren sentido a los fragmentos y a los datos inconexos de la mltiple y cam
biante realidad (ELLIOTT, J998). Al mismo tiempo conviene recordar que, como
veremos ms adelante, el incremento acelerado de la complejidad social plan
tea un reto de extraordinarias proporciones al desarrollo del conocimiento y de
las habilidades de tratamiento de la informacin, cada da ms abstracta y sofis
ticada, en las nuevas generaciones.r Cuando este conocimiento no se desarrolla
de manera anloga en los diferentes grupos sociales, las consecuencias de dis
criminacin son cada vez ms escandalosas porque, quienes no alcancen un
determinado nivel se encontrarn progresivamente excluidos tanto de la com
prensin como de la intervencin en los aspectos ms sustantivos de la vida
social y profesional de la comunidad.
- Por otra parte, los cambios acelerados en el flexible y fluido mercado labo
;
ral, as como las innovaciones permanentes en las mediaciones tecnolgicas,
estn provocando la movilidad incesante en las especializaciones laborales y
profesionales y la necesidad constante de reciclaje y formacin. | reto para el
sistema educativo y para la institucin escolar es de tal nturaleza que cuestio
na la estructura y funcionamiento tradicional de la misma. cmo preparar a las
nuevas generaciones para enfrentarse de manera relativamente autnoma, efi
caz y satisfactoria a la complejidad y variabilidad de las estructuras sociales,
_
4 Conviene recordar aqu la relacin entre complejidad, indeterminacin y azar (FERGUSON, ELS
TER y GIL CALVO). Como afirma GIL CALVO (f995, pg.100) " ... es aqu mismo, en las consecuencias
no intencionadas de los actos, donde mejor podemos reconocer la presencia del azar. De hecho,
hasta las definiciones coinciden casi: en un caso (el de las consecuencias no intencionadas), tene
mos resultados imprevistos; en el otro (el del azar), sucesos imprevisibles. De esta manera, la mayor
parte del continente del azar (que podemos tpicamente asociar con la parte sumergida del ice
berg} es un producto sin intencin: el conjunto de todos los resultados imprevistos (sea esta impre
visin atribuible a la ignorancia, a laTnexperiencia o a la irresponsabilidad) del comporamiento
humano.
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134 L cultura en la sociedad neoliberal
Autonoma, descentralizacin ycompetitividad
Reconocida la necesidad de elaborar alternativas a una forma de concebir la
institucin escolar propia de los comienzos del proceso de modernizacin hace
ya dos siglos, se impone la exigencia de clarificar el sentido de las alternativas y
delimitar los valores que subyacen a las propuestas que emergen de la mano
de los requerimientos del sistema econmico, arropados en imgenes pseudo
humanistas, al amparo de la ambigedad del lenguaje (BELTRAN, 1994).
- Uno de los ejemplos ms evidentes de esta interesada utilizacin equvoca
de trminos con clara resonancia humanista para promover polticas que favore
cen la economa de mercado es la pretendida confusin entre autonoma, des
centralizacin y desregulacin del sistema.
Es evidente que la autonoma profesional de los docentes y la autonoma de
las escuelas es una antigua reivindicacin pedaggica, apoyada en los requeri
mientos de las teoras del aprendizaje significativo y relevante (PREZ GMEZ,
1993; BROWN; COLLINS y DUGUID, 1989; GADNER, 1994) y en los planteamiemtos
constructivistas de un CuU|Cu/um abierto y contextualizado (Stenhouse, Freinet,
Freire ... ). Es sin duda, una clara responsabilidad profesional de los docentes
adecuar de manera autnoma el Cu|||Cu/um a las caractersticas de los alumnos
y de su contexto natural y social de modo que los procesos de aprendizaje
garanticen el desarrollo de capacidades autnomas de pensar, sentir y actuar y
no una mera y efmera acumulacin enciclopdica de conocimientos sll..ntido.
Por otra parte, como ya hemos comentado anteriormente en el Captulo ll,la
administracin y gestin de las instituciones sociales y empresariales est
sufriendo una profunda transformacin. En busca de la eficiencia y l reduccin
de costes, los grandes sistemas y organizaciones burocrticas estn siendo
sustituidos por redes de pequeas instituciones con relativa autonoma y res
ponsabilizacin sobre el proceso de produccin de mercancas o servicios.
Tales instituciones de dimensiones ms reducidas, y organizadas en equipos
de trabajo relativamente autnomos son mucho ms flexibles y mviles para
responder a las exigencias cambiantes del mercado y a las necesidades de los
clientes. Como afirma TEDESCO (1995), esto supone pasar de unagica basada
en las pautas de funcionamiento de un sistema a una lgica basada en las pau
tas de funcionamiento de una institucin. Lo que se pierde en planificacin y
coordinacin se gana en flexibilidad, capacidad de iniciativa y agilidad de res
puesta a las necesidades ms inmediatas y locales.
Ambos planteamientos son utilizados para justificar tericamente la poltica
educativa neoliberal de fomentar la descentralizacin y la competitividad entre
las instituciones educativas como estrategia fundamental para incrementar la
productividad de las escuelas, la mejora de los resultados en trminos de ren
dimiento acadmico y la reduccin de costes, al tiempo que permiten a los
padres ejercer el derecho a la libre eleccin de centro. En definitiva, son los pri
meros pasos en el camino de la desregulacin del sistema educativo, la privati
zacin de "las instituciones o al menos de sus servicios y la consideracin y el
tratamiento de la educacin como una mercanca ms en el escenario competi
tivo del libre mercado.
No obstante su extensa difusin y aparente aceptacin, la falacia argumn
tal se desmorona en cuanto analizamos ms all de los eslganes propagands-
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L cultura institucional 135
ticos. Las dos fuentes de justificacin se repelen bsicamente. Las instituciones
escolares abandonadas al libre juego del mercado no pueden cumplir su fun-
cin educativa por dos razones fundamentales:
.__ En primer lugar, el mercado reproduce e incrementa interesadamente las
desigualdades de origen, de modo que los nios y nias de clases favorecidas
tendrn incomparablemente mejores condiciones y recursos para su desarrollo
intelectual, en centros de primera categora, condenando a los estudiantes de
clases desfavorecidas a la discriminacin, a la marginacin e incluso a la exclu-
sin del sistema en los casos ms extremos, por cuanto las diferencias eco
nmicas y culturales se convierten a la salida del sistema educativo en desigual
dad en el desarrollo de conocimientos y capacidades de comprensin e inter
vencin, es decir en desigualdad de oportunidades para toda la vida. Las desi-
gualdades contextuales se convertirn en desigualdades personales y profesio
nales definitivas.
En segundo lugar, porque las exigencias del mercado no reparan precisa-
mente en valores ticos y educativos sino en la obtencin de la rentabilidad a
cualquier precio. As pues, para todos, la consecucin del beneficio tangible y a
coro plazo se convertir en el objetivo central de las instituciones escolares en
abiera y despiadada competitividad, a costa de los valores educativos de desa
rrollo autnomo de las capacidades de pensamiento, sentimiento y actuacin,
cuyos efectos se manifiestan a largo plazo y de forma en parte siempre imprevi
sible, resultando, por ejemplo, en la crtica abiera de los valores del mercado y
en la propuesta activa de la transformacin del sistema. En la poltica neoliberal
que hoy se estrena con la descentralizacin, y que se orienta decididamente a
la desregulacin y privatizacin se desmorona la funcin compensatoria de la
escuela y la bsqueda de la igualdad de oporunidades y se desvanecen los
presupuestos humanistas de promover mediante la vivencia cultural, la reflexin
y la experimentacin, el desarrollo autnomo de los individuos y la utilizacin
crtica del conocimiento.
La descentralizacin si no va acompaada de una poltica que proporcione
los recursos humanos y materiales, as como de los programas de fonacin y de
las estrategias de coordinacin necesarias para evitar la desigualdad y hacer via
ble la autonoma, no significar ms que el abandono de las instituciones al juego
de intereses ajenos a los objetivos educativos. Como afirma GIMENO (1994, pg.
14): a desregulacin por s misma no es una solucin ni una democratizacin
automtica de las comunidades educativas; es slo una oportunidad y todo
depende de los valores que con ella puedan desarrollarse en unas determinadas
circunstancias ( ... ) Cuando el proceso de desregulacin que implica la descentra-
lizacil no camina a la par que la organizacin de las comunidades para hacerse
cargo de ese poder, ni de la organicidad de la profesin docente para vertebrarlo,
la desregulacin puede no significar ni ms autonoma ni ms paricipacin, sino
simplemente ms anemia ante la decisin".'"'
Por ltimo, recordar que la competitividad entre centros escolares, en aras
del incremento de la calidad de resultados, en una sociedad intensamente
asentada en la desigualdad, no puede ser considerada sino como una grotesca
pantomima formal, destinada a justificar la reproduccin educativa de la desi
gualdad bajo la apariencia de igualdad de oportunidades, bajo el camuflaje del
esfuerzo y mrito diferenciador. Incentivar la calidad del servicio pblico que se
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TUb Lacu|turaen|asoc|edadneo|lbera|
ofrece en el sistema educativo requiere precisamente la atencin ms intensa a
los centros correspondientes a las zonas y grupos sociales ms desfavorecidos,
y el apoyo y estmulo a las experiencias de innovacin y experimentacin cola
borativa.
OIBOl/lCBCy0lCBOIl/|ZBClO C/CDODCl0lOID
En la base de las tendencias neoliberales en educacin se encuentra una
concepcin mercantilista del conocimiento que, aunque no se ha elaborado y
comunicado explcitamente, puede derivarse claramente del anlisis de las pro
puestas que se hacen sobre su utilizacin. Los planteamientos neoliberales que
justifican la desregulacin y privatizacin del sistema educativo conciben el co
nocimiento como una mercanca, como un bien de consumo que adquiere su
valor en el intercambio entre la oferta y la demanda. El conocimiento en trminos
de rendimiento acadmico de las instituciones escolares adquiere su sentido
cuando se valora en el intercambio mercantil, cuando sirve de indicador de adqui
siciones tiles para la acreditacin acadmica o para la legitimacin profesional.
Como plantea cLL|O1 (1996), la economa postindustrial de globalizacin
del libre mercado y dominio progresivo del escenario tecnolgico exige una
nueva ideologa epistemolgica, lejos de las dos grandes narrativas clsicas: la
especulativa y la emancipatoria. El conocimiento deja de tener sentido como
proceso idealista de enriquecimiento del saber especulativo o como instrumen
to de emancipacin individual y colectiva. El conocimiento en la era del libre
mercado se vincula directamente a sus aplicaciones tecnolgicas y adquiere
valor porque sirve para optimizar la rentabilidad de cualquier proceso o de cual
quier producto: maximiza los productos reduciendo al mnimo los costes. La
bsqueda de la verdad se subordina a la bsqueda de la eficacia, de la utilidad,
del bienestar, de la rentabilidad. Ahora bien, la bsqueda de la rentabilidad,
como hemos visto en el Captulo II, adquiere su propia autonoma y significa
cin, de modo que se vincula a intereses particulares que no necesariamente se
orientan a la satisfaccin de las necesidades colectivas.
Por otra parte, como la aceptacin social del propio sistema de libre merca
do que produce tanta desigualdad y discriminacin no es una empresa ni fcil
ni estable, el conocimiento social cumple una importante funcin de elaboracin
y difusin de pruebas que puedan utilizarse como argumentos de persuasin
de la bondad o al menos de la inevitabilidad de tales planteamientos polticos y
econmicos. El conocimiento adquiere valor en la nueva epistemologa por su
utilidad para producir objetos y sericios valorados en el intercambio mercantil;
uno de cuyos servicios principales es producir pruebas que justifiquen o la bon
dad o la inevitabilidad histrica del propio sistema. En definitiva, el conocimiento
se legitima como instrumento de justificacin de un discurso de poder. En pala
bras de cLL|O1. "aquellos que controlan los recursos econmicos de la socie
dad tienen el poder de definir la verdad" (1996, pg. 9). Definen lo que es valio
so en el intercambio mercantil, lo que merece la pena investigar, as como el
valor de utilidad del conocimiento para el desarrollo econmico y el bienestar
social. Los que desde fuera cuestionan el valor del sistema econmico para
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L cultura institucional 137
satisfacer necesidades, o el propio proceso de utilizacin interesada del conoci
miento para justificar la propia bondad o necesidad del sistema encuentran dif
cilmente espacio para la produccin y difusin de sus ideas en el escenario del
intercambio mercantil, dominado por quienes poseen los recursos econmicos
y los costosos medios tecnolgicos de produccin y difusin. Una vez ms en
la historia aparece la imagen desproporcionada de David enfrentndose a
Goliat.
La ecuacin que se establece entre riqueza, eficiencia y verdad en la epist&\
mologa economicista postmoderna tiene consecuencias de incalculable trascen
dencia para la cultura institucional de la escuela. Si el criterio para medir la cali
dad de la investigacin es la eficacia para producir conocimiento vendible o valo
rable en el intercambio mercantil, es fcil concluir que 'el criterio para medir la
calidad de la educacin es la eficacia de la institucin escolar como subsistema
social para producir y reproducir el conocimiento experto que el sistema eco
nmico y social necesita para su mantenimiento y expansii.: Ese ser el conoci
miento que se valore en los intercambios mercantiles y por tanto el objetivo prin
cipal de la escolarizacin. "Los fines de la sociedad son econmicos y ya no ms
relacionados con, en palabras de LYOTARD, 'la formacin y diseminacin de un
modelo general de vida, frecuentemente legitimado por la narrativa emancipato
ria'. La tarea de la educacin en este contexto, no es provocar la transformacin
de la mente de los estudiantes sino proveer al sistema con las mercancas que
necesita en trminos de informacin y habilidades" (ELLIOT, 1996, pg. 11).
n consecuencia, lo que no se valora en el intercambio mercantil deja de
apreciarse en el sistema educativo, y queda fuera, por tanto, de las prioridades
asignadas y asumidas por la institucin escolar. As pues, en este juego de
pseudoautonoma y libertad en el libre escenario de intercambios mercantiles, el
sistema educativo pierde su especificidad y su autonoma real, como espacio
de contraste, reflexin y critica intelectual, convirtindose en Qero instrumento
al servicio de las exigencias del sistema econmico y social. El concepto de
educacin se disuelve en el omnipotente proceso de socializacin. Otra conse
cuencia de esta sumisin mercantil es la valoracin exclusiva de los productos y
la consideracin indiferente de los procesos. No importa en definitiva la bondad
antropolgica, tica o pedaggica de los procesos pedaggicos, con tal de que
se muestren eficaces en la consecucin de los productos pretendidos. Toda la
prctica pedaggica como mediadora en el proceso de produccin de efectos
rentables se resume en la estrategia ms eficiente en el sentido econmico del
trmino: mayor rendimiento con el menor coste. Como veremos en el apartado
siguiente esta tendencia generalizada en las sociedades neoliberales ha provo
'
cado la emegencia del movimiento denominadoescuelas eficaces
1.2. Enseanza pblica versus enseanza privada.-
Confrontacin y mestizaje de dos sistemas educativos
El significado, naturaleza y consecuencias actuales de estos dos sistemas
de poltica educativa debe interpretarse a la luz de las caractersticas, anterior
mente comentadas, que configuran el escenario poltico, econmico y cultural
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142 L cultura en la sociedad neoliberal
macin de una cultura escolar uniformadora se manifiestan como obstculos
formidables al intento de responder con agilidad a las exigencias cualitativas de
la realidad cambiante de finales de siglo. Pero no es menos cierto, y en mi opi
"nin mucho ms preocupante, que la tendencia desnguladora y privatizadora,
extendida en la actualidad, nos acerca a las caractersticas del sistema privado
que a mi entender debe rechazarse como tal por ser incompatible con la con
cepcin educativa aqu defendida.
"'Ya hemos visto que la consideracin de la educacin como una mercanca
supone: en primer lugar la bsqueda del beneficio a_corto plazo, de los resulta
dos acadmicos observables y medibles a costa de valores de desarrIIo ms
lento e imprevisible, que sin embargo son los que facilitan la autonoma intelec
tual y la formacin reflexiva del propio criterio. En segundo lugar, la libertad. q
enseanza como libertad de imponer el propio ideario ideolgico, cultural o reli
gioso, impide la enseanza en libertad y de la libertad bajo el grosero pretexto
de que ya el individuo o sus padres han optado previamente por un condicio
namiento determinado. La libertad de enseanza esconde la decidida preten
sin de ejercer adoctrinamiento) El desarrollo de la autonoma intelectual y la
formacin del propio criterio para interpretar y actuar en la realidad, por el con
trario, no se agotan en una decisin definitiva para siempre, y menos cuando tal
decisin se adopta en los primeros aos de formacin y por agentes externos al
propio individuo. Requiere, por el contrario, un ambiente permanente de plurali
dad, libertad y compromiso, donde el individuo de forma constante ejerza libre
mente s capacidad de juicio, contraste, intercambio y experimentacin,Por
otra parte, la imagen de una sociedad fragmentada en centros escolares de
adoctrinamiento diversificado, enfrentados entre s en salvaje competitividad, no
es desde luego la ms tranquilizadora si el propsito es conseguir la conviven_
cia pacfica entre los ciudadanos, la tolerancia y el respeto a las diferencias y
derechos ajenos.
..
En este sentido es relevante la opinin de(SAVATER (1996, pg. 13) cuando,
al tratar el tema de las propias convicciones y creencias, afirma que se trata de
/"saber separar, llegado el caso, la obligacin que nos compromete civilmente
con los dems de la adhesin hacia ciertas ideas y valores que consideramos
sumamente importantes pero que sabemos no universalmente compartidos ... y
dar primaca a la primera sobre la segunda. Lograr esta separacin transitoria
es cosa muy difcil, porque vivimos nuestras obligaciones sociales a travs de
nuestras adhesiones ideolgicas e incluso podemos considerar nuestra mayor
obligacin civil encauzar la sociedad de acuerdo con la buena nueva en que
ponemos nuestra fe'': Todo ideario que exceda la declaracin universal de los
derechos humanos pertenece al mbito de las creencias individuales y por tanto
no puede proponerse como marco de las interacciones educativas en las insti
tuciones escolares.
Por otra parte, sin un sistema educativo que favorezca al menos la compen
sacin de las deficiencias en el desarrollo de los individuos, provocadas por las
desigualdades de origen sociocultural, la discriminacin social y el incremento
de la desigualdad y exclusin harn irrespirable el clima de convivencia en una
sociedad tan injusta e insensible. Sin polticas compensatorias, en especial en
el mbito educativo, que favorezcan la igualdad de oporunidades se imposibili
ta la legitimacin democrtica de la sociedad.
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L cultura institucional 143
En consecuencia, ms que abrazarse incondicionalmente a una de ambas
alternativas, ser necesario analizar y debatir libremente, sin prejuicios ni tabes
incuestionables, la virtualidad educativa de las diferentes posiciones y caracters
ticas de los sistemas educativos y de sus derivaciones organizativas y cu-rricula
res, para optar abiertamente por la experimentacin y reflexin comparidas, en
la bsqueda de nuevas soluciones que intenten superar al menos los vicios ya
conocidos: la burocratizacin, centralismo, ineficacia y apata en el primero; desi
gualdad, discriminacin, insolidaridad y adoctrinamiento en el segundo .
. .3. Cambio y reforma. De la implantacin de reformas
a la estimulacin del desarrollo individual e institucional
Del mismo modo, ser necesario interpretar las propuestas polticas de cambio
y reforma en el sistema educativo, tomando en consideracin las peculiaridades
del marco postmoderno dominante y el concepto de educacin aqu defendido.
En ambos sistemas educativos los cambios y reformas que se proponen y
ejecutan suponen, en definitiva, la implantacin de decisiones externas que se
imponen sobre la voluntad y competencia de los agentes implicados. En el sis
tema pblico estatal de forma directa y abiera, bajo el amparo de la legitima
cin democrtica de las decisiones gubernamentales, se imponen desde arrib
los cambios considerados convenientes por los representantes de la mayora.
En el sistema privado, de forma sutil e indirecta y bajo la apariencia de libertad,
se inducen tambin desde fuera los cambios requeridos al definir la naturaleza,
cantidad y calidad del producto del sistema educativo que requieren las exigen
cias de la vida econmica, poltica y social y que la escuela debe conseguir.
La enorme paradoja a la que ambos sistemas se encuentran abocados es
la radical ineficacia de los cambios y reformas impuestos desde fuera y sin la
voluntad y el convencimiento de los agentes involucradQl. Los cambios as
implantados o exigidos no suponen el incremento de la calidad de las prcticas
ni el desarrollo individual e institucional, sino simplemente la modificacin
superficial de las formas, rutinas y lenguajes, que a la postre cumplen con el
aforismo de Lampedusa de "'que todo cambie para que todo siga igual"'''
La dependencia poltica- y econmica del sistema educativo est provocan
do de forma permanente modificaciones y reformas legales, institucionales y
curriculares en funcin de los cambios de gobierno o de los requerimientos de
las crisis y transformaciones econmicas, pero en el fondo, la calidad de los
procesos educativos sigue inalterable, porque ni los docentes ni los estudiantes
se sienten implicados en un cambio radical, en un proceso de bsqueda y
experimentacin reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la que vivn
Puede afirmarse que los cambios y las reformas externamente determinadas 19
provocan modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los
casos cambios en las condiciones y procesos de socializacin escolar: En todo
caso, est claro que esta estrategia exgena del cambio provoca fundamental
mente el incremento de las tareas burocrticas de la actividad docente y organi
zativa y las fuertes resistencias de los actores, manifestadas directa o indirec
tamente, pero que al final provocan el fracaso de la pretendida reforma.
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14 La cultura en la sociedad neoliberal
Como afirma FULLN (1993), desde la perspectiva educativa los cambios y
reformas deben pretender no la ejecucin 'minuciosa y fiel del programa previsto
por la Administracin, sino el desarrollo de las capacidades individuales y colec
tivas y la falicitacin de las condiciones estructurales y organizativas para que la
institucin escolar pueda decidir, de manera autnoma y competente y sin per
der de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evo
lucin del contexto. El cambio educativo no se reduce a la elaboracin de nue
vas estrategias y procedimientos para ejecutar reformas impuestas desde fuera,
sino que tiene que ver con el desarrollo por parte de los individuos implicados de
estrategias personales para responder a, e influir sobre, el impacto de ls cam
bios estructurales y culturales del escenario escolar y social (BENNET, 1992).
De esta manera, el cambio educativo6 se convierte en una experiencia de
aprendizaje y experimentacin para quienes se implican activamente en l, pro
vocando la modificacin, no sobrevenida, sino consciente y autnomamente
decidida, tanto de las prcticas y de las estructuras organizativas de la escuela,
como de las percepciones de los docentes y estudiantes sobre sus roles y res
ponsabilidades.
Es evidente que esta concepcin del cambio solamente puede sobrevivir si
se sustenta en una idea de la educacin como desarrollo de la autonoma per
sonal. Slo as se puede asumir la incertidumbre y el riesgo de fomentar la
experimentacin reflexiva de alternativas en las prcticas y en las estructuras de
la institucin escolar, cuyos resultados y desarrollos futuros son siempre en
parte imprevisibles y exigen a todos, incluida la Administracin, el esfuerzo de
aprendizaje, reflexin y cambio. Uno de los requisitos fundamentales de este
enfoque del cambio educativo es la confianza en los agentes implicados, en la
competencia profesional de los docentes, en las posibilidades de la escuela
como espacio de aprendizaje individual y colectivo, y en la comunidad como
fuente de recursos, de apoyo afectivo y de contraste creador. La desconfianza
en las competencias profesionales del docente, as como la resistencia de todo
poder a delegar el control en instancias sociales relativamente autnomas son
obstculos definitivos, que impiden el tratamiento educativo del cambio en las
escuelas y en el sistema educativo, y en definitiva en el sistema social. Si los
individuos y los grupos sociales no aprenden desde la escuela a ejercer reflexi
va y cooperativamente su autonoma, la vida democrtica de la comunidad se
convierte en una simple formalidad electoral.
La proliferacin de cambios en cascada en el sistema educativo nada dice
de la bondad educativa de los mismos ni de los nuevos procesos de socializa
cin que generan; acaso slo podemos detectar el incremento de la confusin y
de la ansiedad que provocan. El cambio se puede imponer, pero el perfeccio
namiento y la bsqueda de la calidad en relacin a los valores educativos es
siempre una opcin voluntaria y personal (LAING 1968, en HARGREAVES, 1993).
6 Nos referimos aqu a la naturaleza del cambio educativo independientemente del contenido
del mismo que segn ELMORE (1990) se puede concretar en cuatro tipos: los cambios estructurales
que afectan a la amplitud de la escolaridad o a la configuracin de los diferentes niveles; cambios
pedaggicos que afectan a las estrategias de enseanza y al diseo y desarrollo del curculum;
cambios profesionales, que afectan a la formacin, seleccin y desarrollo profesional de los docen
tes; y cambios poltico-sociales que afectan a la distribucin del poder en educacin y a las relacio
nes de los agentes sciales con la enseanza escolar.
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La cultura institucional 145
No obstante, es necesario tener en cuenta la llamada de atencin de TEDEscd
(1995) sobre la clara posibilidad de que las estrateias de cambio basadas
exclusivamente en la capacidad interna de las instituciones y personas implica
das para transformarse sean muy lentas y corren el riesgo de ceder a las presio
nes corporativas. Tambin en las estrategias autodeterminadas es necesar
entender la naturaleza del cambio, sus finalidades y propsitos y su convergen
cia con los valores educativos que la institucin debe potenciar y practicar. Por
ello, en vez de cambio, reforma o implantacin debemos hablar de perfeccio
namiento, de innovacin, de mejora, tomando como referencia el grado de con
secucin y prctica de los valores que consideramos educativos. Aparece de
nuevo la dimensin tica que inevitablemente impregnaa prctica educativa.
El perfeccionamiento de la escuela es definido por VAN VELEN (1985) como
un esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el
aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de cima social, con la
finalidad de facilitar la consecucin de los propsitos educativos. Los cambios o
reformas que no favorecen el desarrollo de los valores educativos no pueden
considerarse adecuados al perfeccionamiento de la escuela.''
El movimiento de perfeccionamiento de la escuela (VAN VELEN 1985 y HOP
KINS, 1994) descansa en los siguientes supuestos:
1. La escuela debe considerarse la unidad del cambio. El perfeccionamiento
de la escuela debe asentarse en la consideracin individual de cada escuela.
, No todas las escuelas son iguales, por el contrario son singulares espacios
ecolgicos de interaccin, cuyo particular equilibrio y juego de fuerzas caracteri
zan las formas de existencia y las posibilidades de cambio.
2. El cambio debe afrentarse desde una perspectiva sistmica. Es decir,
ha de abarcar todos los elementos intervinientes, de manera progresiva y a lo
largo de un perodo de varios aos. Las modificaciones reales en los comporta
mientos y en las formas de interaccin requieren tiempo para comprender y
disear el cambio autopropuesto.
3. Un aspecto clave del perfeccionamiento de las escuelas es la conciencia
de las condiciones internas que deben modificarse. Ello incluye desde las estra
tegias para el desarrollo de la estructura de tareas acadmicas hasta los modos
de establecer la estructura de participacin social.
4. No puede darse la mejora de la escuela sin clarificar las finalidades ms
importantes de su cometido. El cambio debe asumirse como la estrategia
ms adecuada para poder cumplir con la funcin educativa de la escuela a
cuyos requerimientos deben someterse el resto de objetivos y especificaciones.
5. El perfeccionamiento de la escuela debe asumir que existen diferentes
niveles de influencia, que deben armonizar sus actuaciones de forma conver
gente con los propsitos educativos del cambio. El aula, la escuela, las familias
y la comunidad social cercana han de proponerse la cooperacin para desarro
llar una comunidad democrtica de aprendizaje.
6. Por ello, debe procurarse una integracin de estrategias que recorran de
arriba a bajo y de izquierda a derecha los diferentes niveles implicados en la
comunidad democrtica de aprendizaje.
Ediciones Morata, S.L
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1 1
146 La cultura en la sociedad neoliberal
Ahora bien, el problema fundamental del proceso de cambio educativo resi
de en la implicacin voluntaria y convencida de los agentes que intervienen en
la prctica escolar. Solamente cuando esta participacin voluntaria existe puede
hablarse del cambio como mejora o perfeccionamiento institucional, al apoyar
se en el perfeccionamiento individual. Por ello FULLAN 1991, pgs. 105-107)
propone el siguiente declogo de supuestos que pretenden estimular la partici
pacin voluntaria y decidida de dichos agentes:
"1. No asumas que tu versin del cambio es la nica que debe contemplar
se y desarrollarse. Por el contrario asume que uno de los propsitos fuhdamen
tales del cambio es el enriquecimiento de tu perspectiva mediante el contraste
con las perspectivas de los dems.
2. Asume que toda innovacin educativa requiere que cada individuo trabaje
desde y sobre sus propias concepciones. Por ello, el cambio significativo y rele
vante siempre implica un cierto grado de incertidumbre y ambigedad acerca
del significado del cambio para cada una de las personas intervinientes.
3. Asume que el conflicto y el desacuerdo no slo son inevitables sino inclu
so fundamentales para el xito del cambio educativo. Puesto que cada grupo
de individuos poseen mltiples perspectivas, cada intento de cambio ha de pro
vocar necesariamente alguna forma de conflicto.
4. Asume que la gente necesita presin para cambiar (incluso en la direc
cin que ellos desean), pero tal presin solamente ser eficaz cuando permite a
la gente reaccionar para formar su propia posicin, interactuar con otros y con
seguir apoyo.
5. Asume que el cambio eficaz requiere tiempo. Es un proceso de desarrollo
individual e institucional que exige comprensin, experimentacin, reflexin y
evaluacin. La insistencia es un atributo crtico del cambio satisfactorio.
6. No asumas que la nica razn para explicar el fracaso del cambio es el
rechazo exterior o las resistencias de los agentes. Pueden existir y de hecho
siempre existen mltiples razones interrelacionadas.
7. No esperes que todos o la mayora de los individuos o grupos se impli
quen en el cambio. La complejidad del cambio educativo es de tal naturaleza
que es prcticamente imposible que sea asumido por todos los individuos o
grupos de una formacin social. El progreso se produce cuando se incorporan
cada vez nuevos individuos o grupos al proceso de mejora.
8. Asume la necesidad de un plan evolutivo para afrontar sucesiva y paulati
namente los inevitables problemas y conflictos que acarrea el cambio.
9. Asume que ninguna cantidad de conocimiento proporcionar claridad
total sobre la accin que debe desarrollarse. El mejor conocimiento debe utili
zarse con la conciencia de su naturaleza provisional, parcial y tentativa.
1O. Asume que el propsito fundamental es el cambio de la cultura institu
cional. Los cambios e innovaciones parciales deben juzgarse a la lui del apoyo
que suponen en la direccin del cambio de la cultura de toda la institucin".
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 147
En definitiva, el cambio educativo ha de provocar y facilitar el perfeccio
namiento de la institucin y el desarrollo individual, mediante la transformacin
de la cultura de la escuela y de la cultura experiencia! de los agentes implicados.
2. L escuela como organizacin
La educacin de los nios/as es un complejo fenmeno que implica ests
organizativas, identidades personales, dinmicas interpersonales y comunicaciones
simblicas. Comprender lo que sucede en una determinada escuela no es fcimente
accesible por medios simples y directos. En consecuencia, la educacin como expe
riencia viva debe comprenderse a travs de la obseracin de las personas, cuando
se implcan en diferentes tipos de experiencias comunicativas, cuando manifiestan
sus identidades personales, cuando crean estructuras, rituales y smbolos que expre
san sus valores e ideas" (GOODMAN, 1992, pg. 44).
\
Teniendo en cuenta la interesante propuesta de1GoooMAN (1992), conocer
las i nteracci ones si gni fi cati vas que se producen consci ente o i ncons
cientemente entre los individuos en una determinada institucin social como la
escuela, y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar, requiere un
esfuerzo por decodificar la realidad social que constituye dicha institucin. La
organizacin comportamental de los estudiantes, su agrupacin, la jerarqua
, escolar, la evaluacin de los docentes, el curculum, los ritos y costumbres de
la vida soCiaf en la escuela, las habilidades de los agentes implicados, las
expectativas de la comunidad social, las relaciones entre los docentes, las rela
ciones profesor-estudiante son caractersticas de la cultura escolar que condi
cionan y presionan el comportamiento de todos los implicados en la vida esco
lar. Comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bas
tante ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizati
vos que determinan su funcionamiento eficaz.
2.1. La obsesin por la eficiencia en la institucin escolar.
El movimiento de las escuelas eficaces
L primera caracterstica que destaca de manera exagerada en la considera
cin de la escuela como organizacin institucional en el escenario neoliberal_es la
obsesin por encontrar su organizacin eficaz. Como caba esperar, en el clima
social ce libre intercambio mercantil que busca el beneficio y la rentabilidad inme
diata no pueden florecer fcilmente otras fragancias escolares que aquellas que
se propongan tambin la optimizacin de la eficiencia. La obsesin de las pro
puestas y polticas educativas neoliberales es encontrar, en la prctica y en la
teora, el mecanismo pedaggico de eficacia, as como los criterios objetivos, con
cretos y medibles que definan y singularicen las escuelas eficaces (EDMONS, 1979,
1982; RUTER y cols., 1979, SAMMONS y cols., 1995; SCHEERENS 1992, 1997).
Al igual que la intensa competitividad internacional est exigiendo a las
empresas extremar la eficienci de sus procedimientos, tareas, estructuras
organizativas e interacciones personales, para alcanzar y ofrecer en el mercado
:
Ediciones Morata, S.L
148 La cultura en la sociedad neoliberal
el producto ms competitivo, es decir, el mximo de aceptacin al mnimo
coste, tambin a las escuelas debe exigrseles similar esfuerzo y competencia
en la elaboracin eficaz de sus procedimientos, estructuras organizativas e inte
racciones personales, para producir rendimiento acadmico al menor coste.
Siguiendo esta estela, el movimiento de escuelas eficaces liderado por el
mundo anglosajn durante la dcada conservadora y neoliberal de los aos
ochenta y extendido en la actualidad a la mayor parte de la comunidad interna
cional, como muestran los planteamientos y programas actuales de la OCDE, o
los del FMI, ha provocado el desarrollo de un poderoso movimiento de investi
gacin y evaluacin internacional denominado SERP (School Efectiveness
Research Paradigm) con extraordinarias similitudes al paradigma de investiga
cin didctica floreciente en la dcada de los setenta denominado proceso-pro
ducto(DUNKING y BEADDLE, 1975, PREZ GMEZ, 1983, DOYLE, 1990). Su preocu
pacin fundamental es encontrar el mecanismo y los factores que determinan la
eficiencia escolar, de modo que una vez aislados puedan promoverse intencio
nada y sistemticamente en la organizacin escolar de cualquier centro educati
vo, sea cual fuere su nivel o su contexto sociocultural. As, de manera anloga a
como en la dcada de los sesenta y setenta proliferaron estrilmente las listas y
escalas de observacin de la vida del aula, al objeto de encontrar el mtodo
pedaggico que objetivamente provocaba el aprendizaje deseado, ahora proli
feran los listados (complementarios o contradictorios) de factores que definen
objetiva y automticamente una escuela eficaz7.
7 Ofrecemos a continuacin, siguiendo a Muoz REPISO (1995), cuatro de los ejemplos ms
difundidos de tales planteamientos:
En primer lugar el de RunER y cols .. (1979) derivado de su famoso estudio Fifeen Thousand hourst
Los siete factores que garantizan las escuelas eficaces los resume Reynolds de la siguiente manera:
- Un sistema de control de los alumnos basado en las recompensas ms que en los castigos.
- Un clima paricipativo y amable, que responda a las necesidades sentidas por estudiantes y
docentes.
- La implicacin de los estudiantes, de modo que participen activamente en las actividades de la
clase y de la escuela.
- Claridad en los objetivos, los contenidos, los sistemas de trabajo y las formulas de evaluacin.
- Un comportamiento docente adecuado tanto a las exigencias acadmicas como a las buenas
interacciones sociales.
- Un proceso claro de gestin del aula y del centro, desde la planificacin de la actividad acadmi
ca al mantenimiento de la disciplina y la administracin de las recompensas.
- Capacidades de liderazgo combinadas con formas de paricipacin democrticas donde todos
los docentes se sientan representados.
En segundo lugar el de EDMONDS (1979) que se concreta en los siguientes cinco factores:
- Fuerte liderazgo administrativo y pedaggico.
- Elevado nivel de expectativas en y sobre los estudiantes.
- Priorizacin en la adquisicin de habilidades bsicas.
- Concentracin de recursos en los objetivos fundamentales
- Obseracin y superisin permanente del progreso de los estudiantes.
En tercer lugar, su expresin ms reciente, producida por el grupo de investigadores del lntituto de
Educacin de Londres dirigido por MoRTIMER y publicado en SAMMONS y cols. (1995) y que concretan
los factores que definen las escuelas eficaces en los once siguientes:
1) Liderazgo profesional y paricipativo.
2) Colegialidad y cooperacin en la asuncin conjunta de los propsitos y programas de actua
cin.
3) Atractivo contexto de aprendizaje.
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 149
HARGREAVES (1992) sintetiza en tres aspectos las conclusiones de la investi
gacin sobre los factores que determinan la enseanza eficaz (pg. 114):
1. El primero hace referencia a la relacin entre tiempo y curriculum. Las
adquisiciones de los alumnos se encuentran poderosamente influidas por la
forma en que se distribuye el tiempo de aprendizaje y comunicacin entre
docentes y estudiantes. Ahora bien, el tiempo por s solo no puede explicar los
resultados, lo verdaderamente importante es la relacin del tiempo con el
curriculum: qu tiempo se reserva a qu tareas de qu curriculum.
2. El segundo aspecto hace referencia a la gestin del aula. El provecho que
los alumnos pueden sacar de sus oportunidades de aprendizaje est claramen
te relacionado con las formas de organizar el trabajo escolar en el aula y fuera
de ella. La gestin del trabajo escolar incluye desde la definicin de los roles al
establecimiento de las reglas y rutinas que gobiernan las interacciones, el espa
cio y el tiempo. La gestin eficaz incluye la planificacin del trabajo, la explica
cin clara del mismo y la monitorizacin cuidadosa de su desarrollo.
3. La tercera dimensin hace referencia a la -alidad d 1 instrufcin y con
templa los siguientes aspectos: el diseo de tareas la caridad en las e
nes, las oportunidades de prcticas, el trabajo compartido, la disposicin a la
valoracin y al asesoramiento.
En definitiva, y como afirman TEDESCo (1995) y EDMOND (1990), parece que
' la conclusin fundamental de las investigaciones sobre escuelas eficaces es
_ xplicacio
4) Concentracin en los procesos de enseanza-aprendizaje, optimizando el tiempo dedicado al
aprendizaje de los contenidos fundamentales.
5) Organizacin intencional de los procesos de enseanza eficaz: claridad en los propsitos,
medios y frmulas de evaluacin, facilitanto la prctica adaptiva a las circunstancias.
6) Elevado nivel de expectativas en la enseanza y en la comunicacin.
7) Reforzamiento positivo de los comportamientos.
8) Supervisin permanente del progreso de los alumnos y evaluacin del funcionamiento de la
escuela.
9) Estimulacin de la responsabilidad de los alumnos, as como del desarrollo de su autoestima.
1 O) Colaboracin escuela-familia, con la implicacin de los padres en el aprendizaje de los estu-
diantes.
11) Desarrollo de los docentes basado en la escuela como organizacin de aprendizaje.
Por ltimo, uno de los modelos de indicadores de escuelas eficaces ms utilizado es el desarrollado
por SCHEERENS ( 1992 y 1997), que pretende ofrecer una sntesis de la evidencia emprica acumula
da. Entre los factores comunes encontrados podemos destacar los siguientes :
1. Un compromiso con normas y metas claras y comunmente definidas.
2. Plarificacin en colaboracin, coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo colegiado (de
los docentes).
3. Direccin y liderazgo positivos.
4. Estabilidad laboral.
5. Una estrategia para el desarrollo del personal acorde con las necesidades pedaggicas de cada
escuela.
6. La elaboracin de un curricu/um cuidadosamente planificado y coordinado.
7. Un elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres.
8. La bsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela que identifiquen la seas
de indentidad pedaggica del centro.
9. Focalizacin en los procesos de enseanza aprendizaje.
1 O. Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa.
Ediciones Morat,a, S.L
150 L cultura en la sociedad neoliberal
que los mejores rendimientos estn asociados a la posibilidad de elaborar y
desarrollar un proyecto educativo del centro que defina las seas de identidad
del mismo, definido por la coincidencia en objetivos, mtodos, tradiciones y for
mas de funcionamiento, aceptadas o al menos asumidas por los agentes impli
cados, nto por lo que respecta a las tareas acadmicas como a las relaciones
s0ciales. Es imporante, por otra parte, considerar que la gestin de los centros
en torno a proyectos puede facilitar la organizacin de los individuos y de los
grupos en un esquema de"red menos jerarquizado y ms acorde a las mutuas
responsabilidades que han de asumir en la tarea educativas.
Es evidente que nadie puede negar la importancia -aunque pueda
ser
dudosa su virualidad educativa- de muchos de estos factores: liderazgo fuere,
competente y positivo; alto grado de expectativas sobre los estudiantes, docen
tes y la propia escuela; reforzamiento positivo de las conductas, control de los
estudiantes, atencin prioritaria a las actividades de enseanza-aprendizaje;
atencin personalizada, sentido de pertenencia, participacin en la gestin y en
la vida del centro, espritu de identidad colegiada ... as como de otros muchos
que se pueden identificar. El problema reside, a mi entender, en la pretensin
de que de modo objetivo y automtico compongan un mecanismo que garanti
ce la eficacia. En primer lugar porque es una pretensin estril, puesto que cual
quier factor que encontremos es siempre en parte equvoco y se interpreta y se
realiza en la prctica de formas muy diversas, discrepantes e incluso incompati
bles entre s en virud del contexto y de la intencionalidad, de modo que no pue
den aislarse objetivamente, independientes del contexto donde encuentran sen
tido9. En segundo lugar, porque el concepto de eficacia y rentabilidad escolar
que subyace a dicha pretensin es, a mi entender, claramente contrapuesto al
concepto de educacin que aqu estamos defendiendo.
8 A este respecto es interesante el concepto de red que desarrolla TEDESCo (1995, pg. 158).
Afirma que "el concepto que puede permitir una nueva articulacin entre la autonoma de los esta
blecimientos y la necesaria cohesin entre ellos es el concepto de red ( ... ) la caracterstica funda
mental de una red, en comparacin con los sistemas jerrquicos tradicionales, consiste en que
puede ser movilizada en funcin de las iniciativas de cada uno de los participantes y usuarios, y no
slo de la cpula, de su propietario o de su constructor. ( ... ) la propuesta de la red aparece no como
una alternativa a la institucin, sino como una nueva forma de institucionalizar determinadas prcti
cas, donde el protagonismo principal se c6foca en manos de los usuarios".
9 Es interesante en este sentido recordar la crtica que hace REYNOLDS al movimiento de escue
las eficaces (1994) tanto por las importantes ausencias que se aprecian en los factores detectados,
como por su inevitable condicionamiento contextwl por otros muchos factores internos y externos a
la institucin escolar:
1) La importancia de la influencia diferencial de las escuelas es reducida. Investigaciones recientes
muestran que el influjo se reduce a un interalo entre el 8 y el 15 %.
2) Los estudios actuales muestran que la mayor pare de la variacin entre escuelas se debe a la
variacin entre aulas.
\Los efectos escolares muestran una consistencia que se limita a un perodo de dos o tres aos.
}L efecividad acadmica se encuentra fueremente mediatizada por la efecividad social o afectiva.
b) Las diferencias que provoca la escuela se encuentran hondamente condicionadas por las diferen
_, cias de raza, origen social y sttus cultural.
/6) Las caractersticas de cada contexto local, de la historia de la institucin y del personal condicio
- nan las peculiaridades de su estructura organizativa.
7) No existe acuerdo intercultural sobre las caractersticas que definen la eficacia. Algunos de los
elementos que funcionan en Japn, por ejemplo, son irrelevantes o COQtraproducentes para la
escuela mediterrnea.
Ediciones Morata, S.L
L cultura institucional 151
Entre las crticas interas al rigor cientfic de las propuestas elaboradas
bajo el movimiento de escuelas eficaces (REYNOLDS, 1994; PERRONE 1989,
BROWN y otros, 1995) me parece interesante destacar las siguientes:
- Como en su predecesor movimiento, "proceso-producto", las conclusio
nes estadsticas sobre el grado de incidenca de estos factores aisladamente
considerados y sobre su influencia conjunta son inconsistentes y frecuentemen
te discrepantes entre investigaciones. No slo por la dificultad de definir operati
vamente conceptos tan complejos y equvocos como liderazgo o control de los
alumnos, sino por la desconsideracin de importantes factores que actan con
Jtamente, modificando profundamente sus efectos, como es la variabilidad
interna de cada escuela respecto a la vida en las diferentes aulas, o el peculiar
tejido social de cada escuela en virtud de la diversidad de los grupos sociales,
culturales, tnicos, religiosos o sexuales que la componen y de su singular red
de interacciones (NUTALL, 1989; REYNOLDS, 1994; BROWN y otros, 1995).
- En segundo lugar la ambigedad y el sesgo a la hora de definir los pro
ductos de las escuelas eficaces. Normalmente se enfatizan los efectos acadmi
cos ef detrimento de otros relevantes efectos sociales, morales o afectivos de la
propia escolaridad. Adems, es difcil encontrar consenso respecto a las carac
tersticas que definen los efectos acadmicos. A menudo se identifican exclusi
vamente con las calificaciones escolares tan variables en su determinacin
como lo sean las diferentes concepciones curriculares de los profesores y tan
frecuentemente dispares con respecto al desarrollo intelectual de los estudian
tes. En todo caso, la definicin estndar del rendimiento acadmico de las
escuelas desconsidera las capacidades de construccin personal de significa
dos, la dimensin creativa, divergente y crtica del pensamiento as como la
capacidad de autorreflexin, autodireccin y autoevaluacin del aprendizaje
(ELLIOT, 1996a).
- En tercer lugar, los factores que presuntamente provocan la eficacia en las
escuelas no permanecen inalterables ni a travs del tiempo ni a travs de las
culturas y formaciones sociales. Una determinada concepcin del liderazgo o
del control disciplinario de los alumnos provoca efectos muy diferentes en
distintas culturas o en la misma cultura a lo largo del tiempo. La historia de la
comunidad social, del propio sistema educativo y de la propia institucin esco
lar condiciona profundamente el efecto de factores considerados genricos y
homogneos (REYNOLDS, 1994).
- En ouaro lugar, el nfasis en los aspectos organizativos, considerados
independientemente de los aspectos curriculares, conduce en estos estudios a
la prctica ignorancia de estos ltimos, como si en realidad fuesen indiferentes
en la produccin de efectos acadmicos, afectivos o sociales. La carencia de
una perspectiva holstica e integradora de las culturas que intervienen en el
espacio escolar impide su comprensin interactiva y conduce a una visin
reduccionista de la escuela cuyo entendimiento parece restringirse a la conside
racin aislada de los procesos de gestin. Es curioso comprobar el paralelismo
con el movimiento proceso-producto. El reduccionismo psicologicista de enton
ces ha sido sustituido en parte por el reducionismo empresarial de ahora.
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152 L cultura en la sociedad neoliberal
, En ltimo lugar, la aparente apertura y flexibilidad de este movimiento en la
definicin de caracteristicas y factores esconde una poderosa y latente orienta
cin homogeneizadora que, como apunta PERRONE (1989), enfatiza la importan
cia del orden, uniformidad y jerarqua como principios bsicos de la organiza
cin eficaz. Esta orientacin se hace evidente no slo en los factores propues
tos sino principalmente en los olvidados. No es un olvido ingenuo que en ningu
no de dichos estudios aparezcan factores tan importantes desde la perspectiva
de los propios docentes como el tamao de la clase, el estilo pedaggico, la
preparacin y el grado de satisfaccin profesional de los docentes, los estilos
de organizacin interna y participacin democrtica de los diferentes sectores
implicados, los conflictos y resistencias al cambio, las condiciones edaggicas
en que se desenvuelve el trabajo docente, la autonoma profesional.
Curiosamente, de nuevo, la salida desde la crtica interna al movimiento de
escuelas eficaces se propone en la misma direccin que veinte aos antes se
propuso la alternativa al enfoque proceso-producto: reconocer la importa
. m
de las variables internas mediacionales (el pensamiento y los afectos e intere
ses de docentes y estudiantes) as como de la complejidad y onmipresencidel
contexto situacional (REYNOLDS, 1989; BROWN y otros, 1995) en una perspectiva
ms holstica e integradora que enfatiza el carcter tico y poltico de toda prc
tica educativa.
En cuanto a la crtica exera, el primer propsito es cuestionar el mismo
concepto de eficiencia. Parece evidente que en realidad no existe un problema
de datos, de evidencias para soportar la identificacin de factores, sino ms
bien un problema de contraste de. los valores que sustentan el movimiento de
escuelas eficaces. El nudo fundamental de este enredo seductor se encuentra,
a mi entender, en la aplicacin del concepto economicista de eficiencia al trata
miento institucional de los fenmenos educativos. Dicho concepto de eficiencia
solamente se puede aplicar a los procesos de produccin, donde se pueden
especificar de antemano, con toda precisin, los resultados pretendidos as
como los pasos que en forma de algoritmo se encadenan de modo mecnico
para su rigurosa consecucin. Esto es as solamente donde trabajamos con
variables materiales sin capacidad autocreadora y donde o no hay valores ti
cos implicados o hay consenso generalizado en torno a ellos.
Como ya hemos discutido en numerosas ocasiones en los fenmenos
humanos en general y en los educativos en particular no pueden darse de
forma clara y completa ninguna de aquellas condiciones. Tanto los propsitos
bsicos de la tarea educativa como el contexto escolar donde se producen se
encuentran constante y profundamente penetrados de elementos de valor, cuya
opcin siempre es cuestionable, conflictiva y problemtica. Si por otra parte se
acepta, como aqu hemos defendido, que el propsito fundamental de la prcti
ca educativa no es transmitir informacin, sino facilitar y provocar el desarrollo
autnomo en los individuos de su capacidad de pensar, sentir y actuar, median
te un proceso de reconstruccin reflexiva y deliberativa de las adquisiciones
previas a la luz de las informaciones y experiencias actuales, la intervencin
pedaggica satisfactoria se encuentra inevitablemente abocada a la incertidum
bre y a la sorpresa de la creacin individual y colectivaTanto para los docentes
como para los estudiantes las capacidades fundamentales que denotan el valor
Ediciones Morata, S.L
L cultura institucional 153
educativo de sus procesos individuales o colectivos de desarrollo, como por
ejemplo las capacidades de "comprensin situacional", "reflexin deliberativa" y
"accin autnoma" conducen a la creacin en parte siempre imprevisible.
Por tanto, la incidencia real de los factores identificados como requisitos del
funcionamiento eficaz de las instituciones escolares solamente se puede deter
minar y comprender en el anlisis de su especfica intervencin en cada contex
to singular, en cada escenario particular de interaccin entre los individuos, las
estructuras organizativas, las expectativas colectivas y los propsitos educativos
y curriculares acordados. Los factores organizativos no constituyen por s mis
mos ningn mecanismo mgico que garantice la eficiencia de los resultados,
porque, en primer lugar, estos resultados cuanto ms interesantes y ricos desde
el punto de vista educativo ms imprevisibles son, y en segundo lugar porque
su influencia real est condicionada por la .eculiar cultura institucional que se
forma en un espacio y tiempos concretos de interaccin, que en cierta medida
es siempre especfica de cada contexto escolar y por tanto no transferible
automticamente a otros escenarios. En definitiva, ms que variables de un sis
tema explicativo de la eficiencia institucional, dichos factores deben considerar
se como hiptesis de trabajo que ayudan a los profesores en su proceso coo
perativo de deliberacin, evaluacin y toma de decisiones para cada contexto y.
cada situacin particular. En este caso,cuando nos proponemos favorecer el
enriquecimiento de la institucin escolar, el nfasis no debe situarse en la pre
sencia de dichos factores sino en facilitar el proceso abierto de deliberacin
reflexiva entre los docentes y el acceso a los recursos que se consideren nece
sarios en cada caso Es probable que muchos de tales factores, aparezcan
como elementos o condiciones facilitadores del proceso de deliberacin o del
proceso de actuacin consiguiente, pero siempre poseern el matiz propio de la
cultura y del proyecto singular que cada grupo de docentes y estudiantes espe
cifican con su intervencin autnoma y creadora.
Por otra parte, parece obvio que la consecucin eficiente de resultados
objetivos y predeterminados conduce a la primaca del concepto de rentabilidad
cuya virualidad educativa no solo puede considerarse nula, sino generalmente
incompatible10. No slo porque se pueden conseguir eficazmente objetivos
moralmente perversos, sino porque primar los resultados sobre los procesos, y
la obtencin de beneficio a corto plazo y a cualquier precio sobre el desarrollo
complejo y parsimonioso de los valores que se consideran educativos, aunque
su rentabilidad mercantil inmediata sea exigua, supone el contrapunto ms
10
Me parece interesante a este respecto recordar una vez ms, que la calidad educativa (PREZ
GMEZ, 1990; CARA, 1989) no reside en la eficacia y economa con la que se consiguen los resulta
dos previstos, sino en el valor educativo de los procesos; que en la educacin como en cualquier
otro aspecto de la vida humana los fines no justifican los medios; que los medios didcticos no son
indiferentes, sino que al ser procesos sociales de intercambios de significados, cualquier mtodo
pedaggico est activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando
mltiples efectos primarios y secundarios, explcitos o tcitos, a coro, a medio y a largo plazo, en
modo alguno previsibles de forma mecnica; que debido al carcter creador del individuo y de los
grupos humanos, los procesos educativos cuanto ms ricos e interesantes son, ms imprevisibles
se vuelven los resultados; y que, por ltimo, _la evaluacin rigurosa y objetiva de los resultados inme
diatos y observables en educacin, no logra detectar sino una mnima.parte de los efectos reales de
los procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y prolongada a travs
del tiempo.
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11
154 La cultura en la sociedad neolibera.
claro de las pretensiones educativas tal como aqu las hemos defendido. En los
fenmenos educativos, precisamente por su dimensin abierta y creadora, lo
verdaderamente significativo y relevante es la calidad de los procesos de inte
raccin entre individuos, ideas, experiencias y artefactos en un contexto social y
culturalmente facilitador y estimulante. Los resultados puntuales -el denomira
do rendimiento acadmico-, deben considerarse elementos parciales y provi
sionales de ese mismo largo y complejo proceso y como tal debe interpretarse
su valor y significacin. Por tanto, sin identificar y comprender las caractersti
cas, naturaleza y calidad del proceso de enseanza-aprendizaje particular no
puede en ningn caso interpretarse adecuadamente el valor der producto
puntual>
En definitiva, en la prctica educativa la decisin y la accin pedaggica
emergen de, y suponen, un ejercicio de prudente eleccin entre alternativas
morales (ELUOTT 1993; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). La opcin tica es inevita
ble en la prctica educativa. A la postre siempre nos encontramos con la necesi
dad de elegir entre opciones en un escenario moralmente complejo y cargado
de dilemas y conflictos. La decisin pedaggica supone "un proceso en el que
la reflexin sobre la accin correcta (los medios) es inseparable de la reflexin
sobre sus finalidades morales" (ELLIOTT, 1996, pg. 218) As pues, la calidad de
la prctica educativa depende bsicamente de la calidad del juicio y de la deli
beracin reflexiva de los docentes en las aulas cuando toman decisiones, inter
vienen y evalan. Este elemento sustantivo es el que desaparece por arte de
magia o por intereses no confesados, en el enfoque de las escuelas eficaces.
En ltimo termino .la eficacia de las escuelas debemos contrastarla con las
finalidades y funciones que la sociedad en general y el proyecto educativo en
paricular asignen a estas instituciones. En este aspecto no podemos sino cos
tatar la importante contradiccin que en la actualidad se est produciendo entre
las finalidades polticas que se le atribuyen a la escuela en las sociedades
democrticas (equidad, igualdad, solidaridad y desarrollo humano) y las exigen
cias del mercado laboral (excelencia, formacin vocacional, competitividad indi
vidual).
2.2. Dimensiones en el funcionamiento organizativo
de las escuelas: de la organizacin instrumental
al desarrollo sociocultural
Parece, pues, necesario superar la reduccionista tendencia empresarial a
encontrar el mecanismo objetivo de la eficiencia y sumergirse ms abierta y
decididamente en la complejidad e incertidumbre de los intercambios que se
producen en la institucin escolar para procurar comprender su naturaleza,
posibilidades y efectos. Cada escuela configura su propia forma especfic de
establecer los intercambios personales y curriculares, y aunque podamos
encontrar elementos comunes que se repiten en las ms diversas circunstan
cias, siempre actuarn de manera singular y constituyendo un modo peculiar de
comporamiento e identidad. Seguiremos a continuacin un excelente estudio
de casos desarrollado desde la antropologa por ngel DIAZ DE RADA (1993)
_ a
Ediciones Morata, S.L
L cultura institucional 155
sobre dos centros escolares que ejemplifican dos formas bien diferentes de
configuracin organizativa y funcionamiento social, y que nos pueden ayudar a
discutir los elementos y redes de interacciones que constituyen la peculiaridi
organizativa de la institucin escolar.
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16 L cultura en la sociedad neoliberal
la cultura docente modela la manera particular de construir la comunicacin en
cada aula y en cada escuela, y cada vez es ms evidente que la calidad educa
tiva de los procesos escolares reside en la naturaleza de los procesos de comu
nicacin que all se favorecen, inducen o condicionan!-s verdad que la cultura
escolar tambin se compone de las importantes determinaciones provenientes
de la cultura de los estudiantes, normalmente configurada como cultura de
resistencia u oposicin en sus mltiples y divergentes manifestaciones (VARELA,
1991; FOUCAULT, 1982; WILLIS, 1988, 1990) 14. La comprensin que tienen los
alumnos de la situacin escolar puede ser sustancialmente diferente de la que
tienen los profesores. Por ejemplo, con frecuencia los estudiantes entenden la
escuela no principalmente como un espacio de aprendizaje sino como un lugar
de socializacin en el que a veces el aprendizaje es incluso contraproducente.
Por ello, muchos de los conflictos entre docentes y estudiantes tienen sus
-
ra-
ces en opuestas definiciones de la situacin escolar.
No obstante, la cultura de los alumnos se muestra dependiente de la cultura
de los docentes, se encuentra sustancialmente mediada por los valores, rutinas
y normas que imponen los docentes. Incluso en los procesos y situaciones de
mayor contestacin es una reaccin a la impermeabilidad de la cultura de los
docentes que permanecen de manera ms prolongada y con mayores cuotas
de poder en la institucin escolar.
Conviene tambin considerar que la cultura docente facilita u obstaculiza los
procesos de reflexin e intervencin autnoma de los propios colegas y de
los estudiantes, por ello se constituye en el factor inmediato de mayor importan
cia en la determinacin de la calidad de los procesos educativos. No obstante,
no puede considerarse un factor autnomo exclusivamente condicionado por
las experienjas histricas acumuladas en los patrones de actuacin del gremio
profesional/a cultura docente que determina los valores y los modos de inte
raccin propios de cada escuela es a su vez un efecto de las presiones y expec
tativas externas, de las exigencias de los procesos de socializacin y de los
requerimientos situacionales del resto de los agentes implicados. Como afirma
,
GITLIN (1987), ni la estructura de la escuela, ni la cultura docente por s solas
determinan el comportamiento del profesor. Ms bien, el comportamiento del
docente refleja un delicado y emergente compromiso entre sus valores, intere
. ses e ideologa y la presin de la estructura escolar.
14 Como afirma VAREL (1991), el funcionamiento impositivo y restrictivo de la escuela, el predo
minio de la disciplina formal, autoridad arbitraria, devaluacin de los saberes transmitidos, rituales
carentes de sentido, obligacin de acatar las "actitudes correctas", pseudo-participacin estudiantil,
aburrimiento y desidia, provoca la cultura de la resistencia y oposicin al menos en aquellos indivi
duos y grupos cuya cultura familiar se encuentra bien distante de la cultura de la escuela.
"En la cultura de los 'colegas' se dan ciertos rasgos caactersticos tales como el rechazo a la autori
dad, el negarse a acatar las normas, la no aceptacin del trabajo escolar, el hacer novillos, el inge
nio y la desenvoltura para combatir el aburrimiento, el humor, la provocacin, la solidaridad de
grupo, el desarrollo de un 'argot' propio, el cuidado de una vestimenta singular, el pavoneo ante las
chicas, el deambular por la ciudad, as como fumar, beber, salir de noche, ligar, conseguir dinero a
travs de pequeos huros -a veces en la prppia escuela- o de trabajos coyunturales, el.desprecio
por los alumnos conformistas -los 'pringados'-, el odio a los chivatos, un sentimiento de superiori
dad que afecta tambin a los profesores y a su cerrado mundo acadmico. Esta cultura de oposi
cin ligada en parte a la cultura de fbrica, est teida a su vez de machismo, e incluso de racismo,
respecto a los alumnos de otras etnias que refleja las tensiones que se desarrollan en el campo
social" (pg. 251).
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 165
Del mismo modo, es conveniente mantener un entendimiento dialctico
entre el comportamiento situacional del docente y su dependencia de la cultura
profesional heredada y compartida por el gremio. Los estudios del pensamiento
del profesor, especialmente aquellos que se detienen en el anlisis de las
teoras implcitas {PREZ GMEZ 1990, RODRIGO y MARRERO, 1994), as como los
estudios sobre la formacin del pensamiento prctico (PREZ GMEZ 1996,
CLNDININ y CONELL Y, 1983; SCHON 1983, 1987 . .. ) ponen de manifiesto que, en
definitiva, el sustrato pedaggico del docente, configurado por la incorporacin
lenta, persistente y no reflexiva de la cultura docente, es el factor decisivo en la
determinacin de la conducta acadmica y profesional del docente en interac
cin con las exigencias inmediatas de su escenario concreto de actuacin.
Por ltimo, en la cultura docente podemos distinguir con HARGREAVES (1994)
dos dimensiones fundamentales: el contenido y la forma. Entendemos por con
tenido de la cultura docente, los valores, creencias, actitudes, hbitos y supues
tos sustantivos compartidos por un grupo de docentes o por una comunidad
profesional ms amplia; mientras que la forma de la cultura docente est confi
gurada por los patrones caractersticos que manifiestan las relaciones y los
modos de interaccin entre los docentes. La forma de la cultura docente define
las condiciones concretas en las que se desarrolla el trabajo de los docentes,
especialmente el modo como se articulan sus relaciones con el resto de los
colegas.
El contenido de la cultura docente est relacionado fundamentalmente con
el concepto de educacin que poseen terica y prcticamente, as como
con sus implicaciones en la determinacin de la vida acadmica cotidiana. Hace
referencia, por tanto a una enorme diversidad de aspectos que componen la
constelacin de su pensamiento pedaggico, desde las teoras implcitas ms
generales y difusas hasta las estrategias y tcnicas concretas de actuacin. El
curriculum, los procesos de enseanza y aprendizaje, el-sentido y los modos de
evaluacin, la funcin de la escuela, la organizacin institucional, los mismos
roles docentes, los procesos de socializacin dentro y fuera de la escuela, el
desarrollo del individuo as como el sentido y evolucin de la sociedad son
todos componentes mejor o peor definidos, reflexionados y sistematizados del
contenido de la cultura docente.
Como puede entenderse con facilidad, el contenido de la cultura docente
est estrechamente relacionado con la especfica funcin social que la escuela
adquiere en cada poca y en cada contexto, y su regulacin poltica y adminis
trativa, as como con el conocimiento pedaggico acumulado en la tradicin
terica y prctica de este mbito acadmico y profesional, que desarrollar en
el captulo correspondiente a la cultura acadmica. No obstante, por su estre
cha vinculacin con los determinantes y valores que definen la forma de la cul
tura docente en la institucin escolar tambin los contenidos de dicha cultura
irn apareciendo en el siguiente anlisis.
Puede avanzarse, en todo caso, que los valores que constituyen el conteni
do de la cultura docente tambin se encuentran en un momento decisivo de
cambio y reestructuracin, 'rovocado por las exigencias que la economa
de libre mercado, orientada al beneficio y la rentabilidad, y las condiciones
sociales y culturales de la poca postmoderna estn ejerciendo sobre la escue-
Ediciones Morata, S.L
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--la. La bsqueda de la eficacia, del rendimiento acadmico, la flexibilidad, la
incertidumbre y la preparacin tecnolgica son constantes que encontraremos
en el horizonte actual de la cultura escolar y docente elaborada en un clima
social de racionalidad instrumental. Puede afirmarse con L|1||N (1987, 1990)
que las tendencias mayoritarias en la cultura escolar estn induciendo un rol
docente que enfatiza el desarrollo de las habilidades tcnicas y de gestin, el
aislamiento de los profesores y la desconexin con los alumnos.
Pe todos modos, es necesario destacar que las caractersticas dominantes
de la cultura docente, tanto en sus contenidos como en sus formas, no suponen
en modo alguno la determinacin definitiva de la actuacin ni del pensamiento
de los docentes. Son marcos simblicos y estructurales que condicionan,
median, pero no determinan la capacidad individual o colectiva. Como afirma
UU||DUCH (1987) y toda la corriente de anlisis micropoltico, la vida dentro de
las escuelas es compleja, confusa, indeterminada y frecuentemente contradicto
ria, de modo que ni los profesores ni los alumnos se comportan en forma con
sistente con las prioridades de la institucin, la definicin oficial del currculum o
las expectativas sociales mayoritarias. Siempre existe un margen de libertad
para expresar la autonoma, la resistencia, la diversidad y la discrepancia.
Por ello, las caractersticas que definen de manera prioritaria las relaciones
de los docentes con su tarea y con sus colegas no pueden considerarse cate
goras cerradas, son ms bien amplios intervalos de largo recorrido en los que
podemos encontrar formas diversificadas e incluso contradictorias de enten
dimiento y actuacin. Por ejemplo, a veces el aislamiento del docente es condi
cin de autonoma profesional y a veces es un factor que genera estancamiento
y mediocridad. Por esta razn me parece ms adecuado tratar las peculiarida
des de la cultura de los docentes como espacios delicados de confrontacin
dialctica.
Tomando en consideracin las prevenciones anteriores, entre las caracters
ticas ms relevantes que definen en la actualidad la forma de la cultura docente
destacaremos las siguientes:
- Aislamiento del docente yautonoma prfesional.
- Colegialidad burocrtica ycultura de colaboracin.
- Saturacin de tareas yresponsabilidad profesional.
- Ansiedad profesional ycarcter fexible ycreativo de la funcin docente.
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El aislamiento del docente, vinculado al sentido patrimonialista de su aula y
su trabajo, puede considerarse una de las caractersticas ms extendidas y per
niciosas de la cultura escolar. Por mltiples razones histricas, la cultura del
docente parece vincular la defensa de su autonoma e independencia profesio
nal (el famoso principio de la libertad de ctedra) con la tendencia al aislamien
to, a la separacin, a la ausencia de contraste y cooperacin. Malentendida as
la autonoma profesional induce la multiplicacin de pequeos y fragmentados
reinos de taifas, donde cada profesor, dentro de su aula, su espacio, se siente
Ediciones Morata, S.L
L cultura institucional 167
dueo y seor soberano, respira, se siente libre de las presiones y controles
externos y con la autoridad para gobernar, incluso arbitraria y caprichosamente.
Como mantienen FULLN y HARGREAVES (1992) el aislamiento profesional de los
docentes limita su acceso a nuevas ideas y mejores soluciones, provoca que el
estrs se interiorice, acumule e infecte, impide el reconocimiento y el elogio del
xito, y permite que los incompetentes permanezcan en perjuicio de los alum
nos, y de los propios compaeros docentes.
FLINDERS (1988) distingue tres clases de aislamiento: el aislamiento como
estado psicolgico, donde la inseguridad personal o el miedo a la crtica recluye
al docente a los mrgenes de su aula, de su incompetencia y de su previsible
arbitrariedad y autoritarismo. Curiosamente esta estrategia personal conduce
precisamente al incremento de la inseguridad y refuerza por tanto el crculo
vicioso del aislamiento progresivo. Slo el contacto y la colaboracin con los
compaeros en un clima de atencin y solidaridad, puede procurar el apoyo
que requiere la salida de la inseguridad profesional. En segundo lugar, e/
/amiento ecolgico, determinado por las condiciones fsicas y administrativas
que definen su trabajo. En este sentido puede afirmarse que tanto las condicio
nes fsicas y arquitectnicas del lugar de trabajo, con la separacin tan radical
entre aulas, con la ausencia.de espacios polivalentes, abiertos y multifunciona
les, como la estructura de los horarios y la fragmentacin disciplinar del currcu
lum han inducido en la escuela tradicional un modo de hacer docente que
refuerza el aislamiento y dificulta tanto la comunicacin como la colaboracin.
Es fcil comprobar que la mayora de las experiencias histricas de renovacin
pedaggica se han propuesto como condicin inicial romper el aislamiento y
modificar la estructura espacial, temporal y curricular para favorecer el contacto
y la cooperacin. En tercer lugar, distingue el aislamiento adaptativo, concebido
como una estrategia personal para activa y voluntariamente encontrar el propio
espacio de intervencin y preservarlo de influencias peyorativas del contexto.
En condiciones administrativas, escolares o sociales poco sensibles y favora
bles a la diversidad y al respeto a los diferentes modos de concebir la tarea pro
fesional los docentes conscientes y creativos se refugian en el aislamiento de su
aula, como una estrategia adaptativa para desarrollar con cierta libertad sus
modos divergentes y singulares de interencin pedaggica.
Como se manifiesta en diferentes investigaciones (FULLAN y HARGREAVES
1992; LORTIE, 1975; ROSENHOLTZ, 1989; HARGREAVES, 1994), el aislamiento de los
docentes concebido como refugio, mecanismo de defensa o patrimonio incon
testable tiene importantes consecuencias peyorativas tanto para el desarrollo
profesional del propio docente, como para la prctica educativa de calidad y el
desarrbllo.satisfactorio de proyectos de cambio e innovacin. El aislamiento es
el caldo adecuado para el cultivo del pragmatismo, la pasividad, la reproduc
cin conservadora o la aceptacin acrtica de la cultura social dominante. La
ausencia de contraste, de comunicacin de experiencias, posibilidades, ideas,
recursos didcticos, as como de apoyos afectivos cercanos refuerza el pen
samiento prctico y acrtico que el docente ha adquirido a lo largo de su prolon
gada vida en la cultura escolar dominante.
Una vez ms, volvemos a comprobar la malversacin de ideas potencial
mente formativas. Se confunde la identidad personal con el aislamiento y la
defensa numantina del propio territorio, aun cuando una vez cerrada la puerta
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168 L cultura en la sociedad neoliberal
del aula la mayora de los docentes, vacos de originalidad e identidad creativa,
repitan y reproduzcan modelos ajenos, asumidos e interpretados de manera
unvoca y homognea. Este aislamiento malentendido y pasionalmente defendi
do no conduce a la afirmacin de las diferencias, a la estimulacin de la creativi
dad, a la bsqueda de alternativas originales y est impidiendo, por el contrario,
la colaboracin y el enriquecimiento mutuo de los docentes.
La autonoma profesional del docente y la bsqueda de su identidad sin
gular supone evidentemente el respeto a las diferencias y la estimulacin de
la diversidad en las concepciones tericas y en las prcticas profesionales,
como condicin ineludible del desarrollo creativo de los individuos ,los gru
pos de docentes, que precisamente se proponen como objeto de su trabajo
promover en los estudiantes el desarrollo de su autonoma y creatividd per
sonal. En la consecucin de este propsito es evidente que el docente
requiere soledad tanto como colaboracin, reflexin individual tanto como
comunicacin y contraste, de modo que sus procesos de pensamiento y
actuacin puedan reflejar la autonoma intelectual de sus intuiciones, anlisis
y propsitos, tanto como el acuerdo con sus compaeros para elaborar y
desarrollar un proyecto comn lo suficientemente flexible y convergente
como para acoger la diversidad creativa y la bsqueda compartida. Este con
cepto de autonoma poco tiene que ver con la reivindicacin del aislamiento
como pat ri moni o prof esi onal y garant a de control i ncuesti onabl e.
Curiosamente, el aislamiento se acompaa con demasiada frecuencia de
adaptacin irreflexiva a las exigencias de la cultura social homognea y ruti
naria de la vida escolar, y es precisamente la colaboracin que respeta la
independencia la que permite enfrentarse a las resistencias institucionales
para mejorar la prctica (BULLOUGH, 1987, GRIMMET, 1992).
La competitividad y la balcanzacn (FULLN y HARGREAVES, 1992) son otra
manifestacin ms de la cultura escolar individualista e insolidaria. Como clima
genrico que enmarca las relaciones sociales entre profesores y especialmente
entre alumnos es una consecuencia inevitable de la mercantilizacin del ren
dimiento acadmico en las escuelas. El clima de relaciones sociales, la elabora
cin y aplicacin de las normas de convivencia, la demarcacin de roles y el
establecimiento de estereotipos, los modos de participacin y las estrategias de
aprendizaje se encuentran claramente mediatizados en la escuela por esta
caracterstica de su cultura que de manera a veces explcita y a veces oculta
extiende la rivalidad a todos los mbitos de los intercambios. En modo alguno
se puede presumir que las actitudes y comportamientos tanto sociales como
acadmicos se generen en la escuela como consecuencia de un deseo natural
de aprender o comunicar. El carcter evaluador del contexto escolar y su poten
cial poder de clasificacin y cerificacin meritocrtica satura y puede distorsio
nar la mayora de intercambios y actuaciones, impide la sana colaboracin y
refuerza un modo de conducta, asentado en las instituciones burocrticas y en
la sociedad mercantil, de compraventa generalizada.
Del mismo modo, la fragmentacin disciplinar del curculum ha generado
en la universidad y en la enseanza media e incluso, aunque de forma ms
lenta, en la enseanza primaria el fenmeno denominado balcanizacin.
Supone la configuracin de espacios sociales cerrados, los departamentos
por reas de conocimiento, donde se pierde la visin del conjunto del proyec-
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 169
to educativo del centro escolar en favor de los intereses y de la restrictiva
interpretacin del reducido gruRO disciplinar al que pertenece. La balcaniza
cin o fragmentacin disciplinar 1anifiesta las siguientes caractersticas (HAR
GREAVES 1994): escasa permeabilidad entre los subgrupos, que se encuentran
fuertemente aislados; elevada permanencia de modo que la estabilidad de los
subgrupos provoca la identidad colectiva y la identificacin de los individuos
como componentes de dichos subgrupos; y orientacin y compromiso polti
co como estrategia para defensa de sus intereses. La defensa del propio
beneficio, asimilado a la promocin del grupo cercano, lleva a la intensifica
cin de la competitividad entre departamentos en perjuicio del desarrollo coo
perativo del proyecto comn. Adems, la fragmentacin de la escuela en sub
grupos aislados y en competencia puede tener importantes y graves conse
cuencias, no slo para el desarrollo de un proyecto comn y para la necesaria
orientacin interdisciplinar del currculum, sino tambin para la continuidad en
el seguimiento del progreso de los alumnos y para la comunicacin fluida que
requiere la coordinacin horizontal y vertical.
La promocin social de los valores relacionados con el individualismo se
concreta en la escuela en torno a la concepcin del aprendizaje como un fen
meno individual. La mayora de los estudiantes y de las escuelas asumen que
el aprendizaje es una experiencia esencialmente individual, de modo que la
preocupacin fundamental de la actividad docente es orientar y estimular el
progreso individual, mediante el desarrollo de trabajos y tareas tambin indivi
duales. En este sentido, el aprendizaje individual y aislado apoya y refleja a la
vez una cbncepcin competitiva del aprendizaje, creando en el aula y en la
escuela un ambiente de competitividad e insolidaridad. El desarrollo de las
tareas acadmicas en la escuela, dentro de esta perspectiva, crea un clima
poco propicio a la colaboracin y al descubrimiento cooperativo. Por el contra
rio, y como buen reflejo de las tendencias sociales, el xito acadmico de cada
uno parece exigir el fracaso de los dems compaeros, imponiendo paulatina
pero progresivamente la idea de que lo verdaderamente importante en la vida
acadmica, y por extensin en la vida social, son las propias adquisiciones,
resultados y xitos. Paradjicamente, tal ensalzamiento del individualismo
competitivo no se ve acompaado, ni en la escuela ni en la sociedad por la
tendencia a respetar las diferencias individuales, de cultura, de raza o sexo, ni
a favorecer y potenciar el desarrollo de la creatividad y la formacin de identi
dades singulares. Por el contrario se imponen, a travs del aislamiento y del
tabajo individual, los patrones.de una cultura uniforme que implica un modo
de pensar y actuar. claramente romo y homogneo. Los estudiantes de las ms
diferentes escuelas de las sociedades desarrolladas contemporneas estn
aprendiendo, individual y aisladamente, los mismos contenidos, las mismas
formas, parecidos procedimientos y mtodos de trabajo; desarrollan similares
actitudes; incorporan los mismos valores y abrigan las mismas expectativas.
De modo que se impone una cultura uniforme y a veces intolerante que ignora
y desprecia lo diferente, que penaliza la discrepancia y la disidencia, que
renuncia a las alternativas crticas.
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3.2. Colegialidad burocrtica y cultura de colaboracin
L colaboracin entre los docentes, y la colegialidad como componente de su
competencia profesional han adquirido rpidamente el signifcado de una nueva oro
doxia en los procesos de cambio e innovacin en la escuela (HARGREVES, y FULLN,
192a, 192b,; CAPBEL y otros 1992; FUUN y HARGREAVES, 1992). Se considera
que la colaboracin traslada el desarrollo profesional de los docentes ms all de
los reducidos y locales horizontes del individualismo y aislamiento, de la dependen
cia de los expertos exernos, a un escenario donde los docentes pueden aprender
unos de otros al compartir sus experiencias, temores, propsitos y pensamientos. A
convertirse en un nuevo componente de la ortodoxia de la poltica de innovacin
escolar es conveniente sospechar al menos que puede presentar muchas formas
distintas, y responder a intereses y propsitos pedaggicos incluso contradicorios.
Tras la estela de Hargreaves, muchos autores han comenzado a exponer las
contradicciones que en la realidad escolar presenta el concepto de colegiali
dad. Al menos cabe entender que no es una categora cerrada sino un amplio
intervalo donde se sitan diferentes comportamientos que van desde la cultura
de la colaboracin espontnea a la colegialidad burocrtica y artificiaJ.
Podemos entender la co/egialidad arificial como un conjunto de procedi
mientos burocrticos orientados a incrementar la atencin que se presta en la
escuela a la necesidad de trabajar juntos, al menos en el momento del diseo y
planificacin de los proyectos educativos y curriculares de la escuela. Conceptos
y experiencias como la planificacin conjunta, el entrenamiento mutuo, ensean
za tutorizada, grupos de trabajo ... son otros tantos intentos de promover la cola
boracin desde la Administracin escolar, local, regional o nacional. En definiti
va, la colegialidad burocrtica supone un intento de controlar arificialmente e
riesgo, la aventura y la incertidumbre que implican los procesos naturales de
colaboracin espontnea, donde los docentes, como cualquier otro grupo social,
comienzan a debatir y cuestionar los aspectos, normas, rituales, valores y proce
dimientos que no satisfacen sus propias expectativas, iniciando la experimenta
cin de nuevos patrones y formas de actuacin cooperativa.
L colaboracin burocrtica ni surge ni se desarrolla espontneamente desde
la iniciativa de los propios docentes, sino que es una imposicin administrativa
por pare de las autoridades que desde fuera consideran interesante el trabajo en
comn. Es por tanto obligatoria y viene habitualmente acompaada de un plan de
accin en el que existe poco espacio de liberad a la creatividad de los docentes.
Se orienta, por tanto, a la aplicacin de los proyectos de reforma y cambio decidi
dos desde fuera y pocas veces permite la experimentacin diversificada de mto
dos, estrategias, recursos y medios originales y especficos de cada contexto
escolar. Tiene lugar en un espacio y en un tiempo prefijados por el proyecto de
reforma y debe conducir a unos resultados que previamente se han fijado como
objetivos deseables (HARGREAVES, 1994). Es paradjico y muy significativo, por
otra parte, que la colegialidad burocrtica y artificial se fomente precisamente
ahora, cuando las polticas o bien centralistas o bien mercantilistas dejan menos
margen al contenido de la colaboracin, al hurar de los docentes las decisiones
ms imporantes sobre las finalidades y funciones de su intervencin profesional.
L necesidad actual de superar la configuracin individualista o balcanizada
de la estructura de relaciones laborales de los docentes propias de la escuela
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L cultura institucional 171
clsica, para acceder a una estructura de mayor colaboracin, exigida por las
transformaciones econmicas y sociales de la sociedad postmoderna, y en par
ticular de los sistemas actuales de organizacin eficiente, ha desencadenado la
estrategia omnipresente y compulsiva en todas las reformas educativas de
fomentar y exigir la colaboracin, al menos formal o procedimental, de los
docentes. En el mejor de los casos la colegialidad burocrtica puede conside
rarse un paso previo y muchas veces imprescindible para provocar la deseada
transicin hacia la colaboracin. En sus formas ms desdeables, la colegian
dad burocrtica supone una imposicin sin sentido que se acepta slo como
prescripcin autoritaria, que acumula actuaciones artificiales con el nico
propsito de rellenar papeles o cumplir expedientes sin la menor incidencia en
la modificacin de la prctica, o peor an, provocando el rechazo y quemando
las posibilidades de construir procesos espontneos de cooperacin deseada.
Puede incluso convertirse en un instrumento de dominacin y control de las
minoras divergentes y contestatarias, imponiendo como correcto un pen
samiento homogneo que impide la discrepancia, la contestacin y la originali
dd . . La obsesin por alcanzar un pensamiento grupal que acompaa a mucla_
experiencias de colegialidad forzada y artificial puede fcilmente provocar la
imposicin autoritaria de una nica ideologa pedaggica que ahoga la diversi
dad y la creacin de alternativas imaginativas en la confrontacin de problemas
educativos. En estos casos, ms que un paso deficiente y provisional se con-
vierte en un obstculo a la emergencia de autnticas formas de innovacin coo
perativa en educacin. Vuelve a aparecer el pertinaz dilema, el difcil equilibrio
entre la potenciacin de los individuos como sujetos de educacin y de actua
cin social y las exigencias de la colectividad institucional.
Este carcter burocrtico de la vida en la escuela, impregna de forma soterrada
y explcita las tareas, actividades y sobre todo las interacciones. Como en toda ins
titucin social, el establecimiento en la escuela de procedimientos formales para
ordenar la vida coleciva es sin duda un estimable avance sobre la vigencia arbitra
ria y caprichosa de los intereses o exigencias de los ms poderosos. No obstante,
cuando en la vida escolar se empiezan a valorar los procedimientos independien
temente de su contenido y de su virualidad educativa, las tareas de los profesores
y alumnos pierden su sentido vital y se convieren en meros instrumentos formales
para cubrir las apariencias. Es necesario tener en cuenta que iniciativas y activida
des que manifestan riqueza antropolgica en sus respectivos contextos originales,
frecuente y fcilmente se convierten en meras rutinas formales cuando se trasladan
al escenario !SColar. Parece como si la propia estructura artificial y la finalidad
acadmica de la escuela congelara la vida de cuanto se desarrolla en ella. L vida
se conviere en simulacro al sericio del xito acadmico en la superacin de las
evaluaciones. Baste como botn de muestra la reciente elaboracin burocrtica,
. en la mayora de los centros espaoles, de los proyectos curriculares, demanda
dos por la Administracin. Creo sinceramente que en este aspecto aunque la reali
dad es muy desigual, la obligacin de realizar a plao fjo y por imperativo legal el
proyecto curricular en todos los centros ha provocado en muchos casos una impli
cacin meramente burocrtica y fcticia del profesorado, que se traduce en una
simple faena de alio que en nada afecta a la mejora de la calidad de la prcica.
En otros casos ha estimulado un proceso de discusin forzada cuyos resultados
son realmente inciertos; y en otros, los menos, ha permitido un marco legal para
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172 L cultura en la sociedad neoliberal
desarrollar una interesante labor de experimentacin colectiva, a parir del debate y
elaboracin conjunta de un proyecto de intervencin, frecuentemente ya iniciado
con anterioridad, que orienta la actividad de cada uno, el contraste de ideas y
experiencias, el apoyo del grupo ante las dificultades y resistencias de la realidad y
la adecuacin a las caractersticas de cada contexto.
Cuando las reformas educativas decididas, diseadas y desarrolladas desde
la dministracin, se convierten en propuestas y exigencias burocrticas, derivan
en meros simulacros formales que nada cambian la realidad de los intercambios
del aula aunque se modifique el lenguaje y la jerga profesional. De esta manera,
las reformas puramente formales provocan la saturacin de actividades bUrocrti
cas de los docentes sin modificar la calidad de la prctica. Parece, pues, evidente
que los intentos meramente formales y burocrticos de incrementar la coopera
cin entre los docentes no conducen sino a una colegialidad forzada y ficticia que
incrementa las obligaciones, la saturacin laboral y el hasto profesional.
L colaboracin espontnea, por el contrario, supone una cultura bien diferente
que afecta tanto a los modos de entender la escuela y los procesos de enseanza
aprendizaje como a los roles docentes y a los procedimientos de interaccin entre
profesores, con los estudiantes y con la comunidad. L cultura de la colaboracin,
aunque condicionada evidentemente por las restricciones administrativas y'por la
propia historia escolar as como por las tradiciones de la cultura docente, surge y
se desarrolla como un propsito decidido de la propia comunidad escolar, conven
cida de que las necesidades, intereses, complejidades y propsitos de la tarea
educativa requieren la cooperacin desde la independencia. Precisa un espacio de
libertad de intervencin, ya sea para elaborar sus propios proyectos y experien
cias, ya sea para responder con ciero grado de autonoma a las exigencias de los
proyectos de la Administracin o a las recomendaciones de los experos. No es
una estrategia coyuntural para un espacio y un tiempo determinados, es una forma
de entender y vivir la educacin en la institucin escolar que se va modificando y
perfeccionando dentro de un proyecto ilimitado. Es imprevisible en sus resultados,
precisamente por comprender un proyecto abierto a las aportaciones individuales
debatidas y reflexionadas, por entender la naturaleza inacabada, provisional y crea
tiva de toda empresa educativa. L cultura de la colaboracin no es simplemente
un requisito de una organizacin institucional que pretende la relevancia y la efica
cia, es una condicin bsica de los procesos educativos que se ariculan a travs
de experiencias de intercambio y comunicacin reflexiva.
La cultura de la colaboracin tiene dos aspectos fundamentales que se
implican mutuamente en todo proceso educativo: por un lado el contraste cog
nitivo, el debate intelectual que provoca la descentracin y la apertura a la diver
sidad; por otro el clima afectivo de confianza que permite la apertura del indivi
duo a experiencias alternativas, la adopcin de riesgos y el desprendimiento
personal sin la amenaza del ridculo, la explotacin, la devaluacin de la propia
imagen o la discriminacin15. La confianza afectiva es fundamental en todo pro-
15 Como afirma GtDDENS (1994) la confianza puede definirse como la creencia en la autenticidad
de una persona o sistema, teniendo en cuenta una serie de manifestaciones, donde tal credibillidad
expresa la fe en la bondad y en el amor del otro, o en la correccin de los principios abstractos. La
confianza, en otras palabras, puede ubicarse en las personas o en los procesos, en las cualidades y
conductas de los individuos, en la competencia y actuacin de los sistemas abstractos. Puede ser el
resultado de significativas relaciones cara a cara o una condicin para su existencia.
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L cultura institucional 173
ceso de innovacin y mejora institucional pues la transformacin de la cultura
escolar requiere la modificacin no slo de las ideas sino fundamentalmente de
los sentimientos y de los comportamientos adquiridos en la historia individual,
mediante experiencias vitales que configuran el esqueleto de la personalidad,
reacia y resistente a todo cambio sustantivo. La cultura de la colaboracin es el
sustrato bsico intelectual y afectivo para afrontar la incertidumbre y el riesgo
del fracaso. La incertidumbre, el fracaso y el conflicto no son consecuencias
indeseables de un proceso de cambio y aprendizaje, sino sus compaeros ine
vitables, siempre que el proceso de aprendizaje individual o social sea lo sufi
cientemente rico y relevante para afectar parcelas fundamentales de la vida indi
vidual y colectiva.
En la cultura de la colaboracin tiene cabida el conflicto y la discrepancia,
siempre que existan mecanismos de comunicacin y entendimiento que permi
tan la reflexin y el contraste constructivo, precisamente porque se pare de una
comprensin comn de la educacin y de la comunicacin humana como un
proceso abierto a la diversidad y a la creacin, un compromiso tico con la plu
ralidad de formas de entendimiento de la realidad individual y social cuando se
comparte una estructura democrtica y solidaria.
La cultura de la colaboracin es tan compleja y difcil como el propio proce
so educativo, no slo porque es difcil de practicar dentro de la cultura tradicio
nal de los docentes, escasamente familiarizada con la cooperacin (BIRD y LIT
TLE, 1986; BULLOUGH, 1988; CAMPBELL, 1996; GITLIN, 1987; CAMPBELL y SOUTH
WORTH, 1990; NIAS, 1987) sino fundamentalmente porque su naturaleza tica
implica la inevitable diversificacin de sus interpretaciones, en virtud de los inte
reses de los diferentes grupos de poder que se ciernen sobre la vida de la
escuela. Como ha puesto de manifiesto con mayor claridad el anlisis micropol
tico (BALL, 1989; HOYLE, 1986; Wooos, 1987), la cultura de la colaboracin mani
fiesta mltiples flancos dbiles tanto hacia el exterior como en el interior de la
institucin. En el flanco exterior cuando se profundiza en los estrechos mrge
nes de libertad e independencia que tiene la escuela, tanto en el sistema centra
lizado como en el sistema abierto del libre mercado; pues en ambos casos se
despierta inmediatamente el interrogante de la utilidad de una cultura de cola
boracin en un contexto ya determinado y cuando el propsito que se le asigna
es la mejor ejecucin de objetivos ya decididos desde fuera. En el flanco inte
rior, al poner de manifiesto que la escuela no es un marco de consenso y acuer
do voluntario, sino un escenario social no elegido por los individuos, donde se .
presentan los intereses y las luchas de poder tan complejas e intensas como en
la propia sociedad, toda vez que el contenido de la tarea docente es claramente
tico, poltico e ideolgico.
La cultura de la colaboracin puede ser simplemente un simulacro superfi
cial de consenso que esconde las profundas e inevitables divergencias en las
concepciones ticas y polticas de la sociedad que se reflejan obviamente en la
educacin. Las discrepancias entre los grupos en el contexto escolar son tan
importantes e intensas como las convergencias y acuerdos. Por ello, ser con
veniente no olvidar el componente poltico de la actividad educativa, incluso en
las culturas en las que se parta de la aceptacin de la democracia como marco
genrico de actuacin. Qu significa y cmo se concreta la participacin
democrtica y la igualdad de oportunidades en una sociedad dividida por la
Ediciones Morata, S.L
174 L cultura en la sociedad neoliberal
desigualdad ser siempre objeto de debate y confrontacin. Los problemas de
concrecin de los contornos democrticos de la vida en comn as como de
sus implicaciones en el desarrollo autnomo de los individuos, a travs de la
intervencin educativa, se plantean como retos permanentes a la cultura
de la colaboracin que busca la convergencia respetando la diversidad16.
3.3. Saturacin de tareas y responsabilidad profesional
Uno de los sentimientos ms constantes del profesorado en la actualidad es
su sensacin de agobio, de saturacin de tareas y responsabilidades para hacer
frente a las nuevas xigencias curriculares y sociales que presionan la vida diaria
de la escuela. L integracin de nios con necesidades educativas especiales en
el desarrollo normal del aula; la introduccin de nuevas reas y orientaciones
curriculares: educacin sexual, nuevas tecnologas, educacin moral, que atra
viesan horizontalmente la estructura disciplinar del curriculum; los continuos pro
yectos de reforma y cambio impuestos por la Administracin en los que se modi
fican no slo los contenidos del curriculum sino tambin los mtodos didcticos
y los roles profesionales de los docentes, que ahora son urgidos a asumir la re$
ponsabilidad de una ciera autonoma en la configuracin de su trabajo; las exi
gencias sociales de eficacia obserable y a corto plazo para satisfacer los reque
rimientos del mercado; los proyectos de evaluacin del rendimiento de las
escuelas y de los docentes para facilitar el control social del sericio educativo y
facilitar la libre eleccin de centro por pare de las familias ... Son todas modifica
ciones recientes que suponen una transformacin radical del contenido laboral '
del docente desde la clsica definicin del mismo como transmisin dentro del
aula, control disciplinar y evaluacin objetiva, a la compleja definicin actual
como diseador, planificador, facilitador, evaluador, comunicador, lder pedag
gico, tutor de futuros docentes e incluso competidor en el mercado de la ofer
escolar. El aula, la escuela, la comunidad y el mercado son los escenarios en los
que se desarrolla la compleja vida laboral del docente en las sociedades post
modernas.
En definitiva, podemos afirmar que, ante la necesidad de responder al incre
mento de complejidad de la sociedad actual, la escuela, y en consecuencia el
docente, se ven forzados a complicar su estructura y funcionamiento. L trans
misin de conocimientos disciplinares no puede ser considerada en la actuali
dad como el objetivo ni exclusivo ni primordial de la escuela, no slo porque ya
no responde a las exigencias de un escenario econmico y social tan flexible,
16
Es interesante a este respecto el anlisis de HARGREAVES (1992) sobre los diferentes significa
dos que tiene la cultura de la cooperacin segn se refera a los alumnos o a los profesores, a unos
determinados grupos socioculturales o a otros. En el mismo sentido J. RuooucK considera que "en
el caso paralelo de muchos estudiantes de clase trabajadora, por ejemplo, se aprecia que su cultura
es altamente cooperativa, implicando poderosas formas de solidaridad y apoyo mutuo, pero adopta
una forma de espotaneidad, imprevisibilidad y dinmica cultural que los docentes y administradores
encuentran molesta y difcil de controlar. En consecuencia, las habillidades cooperativas que forman
parte de la propia cultura de los estudiantes o no se .reconocen como tales o se desprecian como
camaradera ilegtima. En su lugar, se crean formas alterativas de cooperacin burocrtica, restrin
gidas y controladas administrativamente como el aprendizaje activo o cooperativo" (1990, pg. 84).
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 175
diversificado y cambiante que demanda ms desarrollo de capacidades y actitu
des que de acumulacin de conocimientos, sino porque el progreso vertiginoso
de la ciencia y de la tecnologa convierten en efmeros y obsoletos contenidos
curriculares recientes y facilitan otros medios y mecanismos de comunicacin
de los avances cientficos, mucho ms giles, inmediatos y seductores que la
lenta y aburrida maquinaria escolar. La escuela tiene que repensar su funcin
instructiva y educativa, desde su clsica funcin transmisora de informaciones
hacia otra ms compleja como facilitadora del pensamiento autnomo y crtico
y de las actitudes y capacidades de intervencin reflexiva. En todo caso, es
indudable que la funcin docente se complica e intensifica adems de ser ms
difusa e incierta, ya se acometan los cambios requeridos de forma burocrtica y
arificial, ya se promueva un proceso espontneo de reconstruccin de la cultu
ra escolar.
En el perodo actual de transicin, de bsqueda incierta y confusa de nue-
. vos procedimientos y nuevos roles, es obvio que el docente se siente agobiado
por la intensificacin de sus tareas profesionales para hacer frente de manera
incierta y difusa a la compleja y urgente diversidad de la demanda. Para mayor
abundamiento, tiene que recomponer y reconstruir su rol profesional al mismo
tiempo que se incrementan las exigencias exteriores y se tornan ms urgentes.
Incremento de responsabilidades y cambio de roles y funciones se mezclan en
una preocupante convergencia para aumentar la confusin y el estrs.
Entre las mltiples consecuencias peyorativas de la intensificacin laboral del
uocente (HARGREAVES 1994) podemos resaltar la carencia de tiempo y de tranquili
dad para concentrarse en la tarea de atencin a los estudiantes dentro y fuera del
aula, reflexionar sobre el sentido de su quehacer y formarse en los aspectos cient-
ficos y culturales que componen el sustrato de su pensamiento y sensibilidad. Las
urgencias agobiantes del coro plazo impiden el desarrollo sosegado de las cuali
dades personales y profesionales del docente que se manifiestan a largo plazo. As
pues, la complejidad de la tarea educativa; la tensin de sus pretensiones a contra
corriente de las tendencias socializadoras del entorno; el aburrimiento y desadap-
tacin que manifiestan los clientes, frecuentemente desconectados como perso
nas del arificio acadmico en que se convierte la escuela; la sensacin y percep
cin de las lagunas en su proceso de formacin como profesionales competentes
para tratar la complejidad y la diversidad; las exigencias abrumadoras y continuas
de la Administracin para introducir reformas complejas (la aceptacin de la diver
sidad, la necesidad de elaborar los proyectos curriculares, las demandas de adap
taciones curriculares ... ) son factores que desarman la dbil competencia profesio
nal del docente, sumindola frecuentemente en una sensacin de impotencia,
inseguridd y estrs que conducen en consecuencia a una actitud de dependen
cia, carente de iniciativa, a la espera de las determinaciones y recomendaciones
ofciales de fuera, de la Administracin.
Parece evidente que la intensificacin y la confusin correspondientes a la
etapa de transicin que vive la escuela y la cultura docente son inevitables en
cierto grado. No obstante, cuando la responsabilidad de las respuestas a las
demandas sociales no se considera una exigencia estrictamente individual e
inmediata, sino un proceso colectivo y reflexivo que requiere su tiempo y sus eta
pas, los efectos de la intensificacin pueden modularse y aliviarse en parte por la
cobertura del grupo de compaeros y por la legitimacin del proceso reflexivo.
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176 L cultura en la sociedad neoliberal
No todas las demandas de la sociedad han de provocar la respuesta mecnica
de la escuela. La especificidad de su funcin educativa legitima la autonoma
relativa de sus iniciativas y actuaciones en favor del desarrollo autnomo y crtico
de las formas de pensar, sentir y actuar de los sujetos. El sosiego y la parsimonia
en las respuestas puede ser una estrategia de incalculable valor educativo para
los estudiantes que empiezan a comprender la diferencia entre el seguimiento
servil a las exigencias del mercado y la reserva de cierta autonoma para configu
rar el propio criterio en las iniciativas individuales o colectivas. Correr para no lle
gar a la satisfaccin y perder la belleza de los lugares del camino es, en mi opi
nin, una actitud estpida aunque a veces parezca inevitable. Por otra parte, la
diversidad de exigencias que requiere la complejidad social actual no puede res
ponderse de forma aislada en la escuela, se requiere la complementariedad de
capacidades y especializaciones que el equipo de docentes puede ofrecer den
tro de un proyecto educativo compartido. La concepcin de la funcin docente
como una tarea de grupo puede ser la mejor respuesta ante la intensificacin y el
estrs. Complementariedad, apoyo afectivo e intelectual y estimulacin de la
reflexin y experimentacin crticas son los recursos fundamentales que la cultu
ra de colaboracin en los centros escolares puede ofrecer para aliviar el agobio e
incrementar la calidad educativa de la prctica.
3.4. Ansiedad profesional y carcter flexible y
creativo de la funcin docente
La prdida de la legitimacin tradicional de la tarea docente, la incertidum,
bre de los nuevos horizontes, acompaados por la presin y la urgencia de res
ponder a las exigencias del mercado, as como la escasa consideracin social
de su labor estn provocando en el docente un alto grado de ansiedad e insa
tisfaccin profesional. La cultura docente de final de siglo se nutre, en no esca
sa medida, de frustracin, ansiedad, desorientacin y cnico pragmatismo
(ESTEVE ZARAZAGA, 1987; BANKS, 1993).
La exigencia de renovacin permanente para hacer frente a las necesidades
cambiantes de la sociedad, al incremento vertiginoso del conocimiento cientfi
co y cultural, a las caractersticas peculiares y desconocidas de cada nueva
generacin de estudiantes, a los requerimientos de renovacin metodolgica
derivada del desarrollo del conocimiento pedaggico, a las demandas de la
Administracin (que impone modificaciones polticas y tcnicas con cada cam
bio de gobierno, legitimadas en mayor o menor grado por la expresin mayori
taria de la poblacin en los procesos electorales) provoca tanto la tendencia
positiva al cambio creador como la frecuente prdida del sentido, el desconcier
to y la frustracin. Los docentes encuentran dificultades para responder profe
sionalmente a las demandas insistentes de cambio y renovacin. Cuando el
profesional docente se siente incapaz de afrontar las exigencias del cambio, la
renovacin se conviere en crisis y frustracin.
La compresin del tiempo y la urgencia de los resultados es uno de los
aspectos ms significativos de este imparable incremento de la ansiedad docente.
El tiempo es percibido por los profesores como el enemigo de la liberad (BANKS,
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 177
1993)17. Inducida por las exigencias de la sociedad de mercado, penetra en la
escuela la obsesin por la eficiencia aparente y a corto plazo. Poco importa la evi
dencia de que los procesos realmente educativos que conducen al desarrollo
creativo de la personalidad individual requieren tiempo y condiciones para la
sosegada reflexin, la experimentacin rigurosa y sin precipitacin, el anlisis y
evaluacin detenida. L escuela se encuentra arrollada por el ritmo vertiginoso de
la sociedad del xito y la apariencia, y aunque sea contradictorio con su finalidad
educativa, se preocupa obsesivamente por la obtencin de resultados a corto
plazo, por la exhibicin de rendimiento acadmico, por las manifestaciones obser
vables del xito, aunque sean meras y efmeras apariencias formales. No importa
que todos, docentes y ciudadanos, estemos convencidos de que un aprendizaje
meramente acadmico, centrado en los resultados a corto plazo, es costoso, abu
rrido y efmero. Se aprende para aprobar y olvidar. En la sociedad de mercado,
los resultados acadmicos se convierten en mercancas, que se valoran aqu y
ahora, aunque sean slo apariencias y escondan un enorme vaco y ausencia de
aprendizaje relevante. En consecuencia, se refuerzan las estrategias individuales y
colectivas que se encaminan a priorizar la rentabilidad sobre la productividad. En
la escuela, como en el mundo de la economa, todo vale con tal de conseguir los
resultados esperados o socialmente valorados. El propsito de superar con xito
los exmenes y evaluaciones y exhibir a corto plazo el rendimiento acadmico
esperado justifica cualquier procedimiento o estrategia, incluido el engao y la
copia. No importa si con tal finalidad se cortocircuitan los procesos de aprendizaje
y organizacin del pensamiento ms poderosos y con ms virualidad educativa a
largo plazo. El xito presente todo lo legitima.
Pues bien, esta ideologa de la rentabilidad escolar, tan extendida y querida
por las polticas neoliberales de los gobiernos conservadores, provoca cla
ramente la devaluacin de la tarea educativa, sita al docente a merced de los
vientos revueltos del mercado y provoca su insatisfaccin y ansiedad profesio
nal, pues le aboca a la desvirtuacin de su funcin educativa: la formacin del
individuo en la recreacin de la cultura, en favor de un simulacro entendido
como la primacia del rendimiento acadmico sobre los contenidos disciplinares.
Aun no siendo conscientes de las implicaciones que comporta la aceptacin de
esta perspectiva tecnicista y pragmtica, la mayora de las escuelas y docentes
viven dentro de una cultura que prioriza el valor y el culto a la eficacia simplista
17 En este sentido es interesante el anlisis que hace HARGREAVES (1994) del tiempo escolar dis
tnguiendo entre dos percepciones claramente diferenciadas y con repercusiones importantes desde
el punto de vista educativo: la monocrnica y la policrnica. "De acuerdo con Hall, las personas que
operan dentr de un marco de tiempo monocrnico se concentran en hacer una cosa al mismo tiem
po en secuencias sucesivas de tareas que tienen sentido en s mismas con independencia del con
texto. Por comparacin, dentro de una perspectiva policrnica del tiempo, la gente se concentra en
hacer varias cosas combinadas en el mismo tiempo. Existe una elevada sensibilidad al contexto as
como a la implicacin de las circunstancias interinientes. Las relaciones dominan sobre las cosas. El
tiempo policrnico se orienta ms a las personas que a las tareas y es ms fcil encontrarlo en las
organizaciones ms pequeas y personalizadas, ms entre las mujeres que entre los hombres ( . .. ) y
tal vez, lo ms importante, es que la concepcin monocrnica del tiempo deshumaniza la organiza
cin en aspectos fundamentales, alienando a los miembros al restringir la sensibilidad ante las rela
ciones y ante el contexto" (pg. 103). Es curioso detectar que, aunque los docentes perciben la vida
del aula como policrnica, intentan su reduccin a las dimensiones monocrnicas porque parecen
ms manejables y se acomodan mejor a las exigencias administrativas.
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178 L cultura en la sociedad neolibera
e inmediata, por lo que la prctica educativa se convierte exclusivamente en una
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cion de resultados. La dificultad para provocar motivacion intnnseca respecto a
aprendizajes que frecuentemente no tienen sentido para la vida cotidiana de los
alumnos ni para sus intereses intelectuales y que otras veces se encuentran por
encima de sus posibilidades de entendimiento y comprensin, especialmente
de aquellos que provienen de clases desfavorecidas, desemboca en la insatis
faccin profesional, ansiedad personal y desilusin general.
"La cultura de la escuela presiona haca objetivos puramente instrumentales o de
racionalidad instrumental, haca la eficacia en la imposicin de una estructura jerrqui
ca y de un aprendizaje de fragmentos de informacin. No obstante, los propios deseos
y planteamientos del profesor nunca se someten definitivamente a tales presiones. Si
escuchamos la voz de los profesores siempre encontramos quejas que hablan de
sueos incumplidos y de realidades insatisfechas" (BULLOUGH, 1987, pg. 86).
Si a las exigencias perversas del mercado en el mbito educativo le suma
mos la conciencia actual de la incertidumbre moral y cientfica respecto a las
finalidades y a los procedimientos en la prctica social en general y en la esco
lar en particular, podemos comprender la imporancia de este aspecto de la cul
tura docente que provoca la desconfianza en los principios y en los mtodos
tradicionales sin alumbrar sustituciones alternativas con cierta garanta y credibi
lidad. La situacin de perplejidad que se aprecia entre el profesorado en la
actualidad es el fiel reflejo de esta compleja y plstica situacin de transicin.
Es fcil comprobar que, para muchos, la huida de la perplejidad, de la ansie
dad y del sentimiento de culpabilidad concomitante se resuelve en la aceptacin,
seril de las exigencias exteriores, aunque se muestren incompatibles con la natu
raleza educativa de la prctica escolar. En este sentido puede interpretarse en
pare el carcter conserador de la escuela, que parece agudizarse en los momen
tos de crisis e incertidumbre. Como institucin social, la escuela defiende el equili
brio conseguido por sus miembros, alimenta las tradiciones y estimula el corporati
vismo como condicin de superivencia. Se establecen jerarquas por criterios fre
cuentemente espurios de antigedad o distincin corporativa, independientemente
del valor intelectual o de la calidad del servicio pblico que ofrecen sus agentes, y
se levantan poderosas barreras y resistencias al cambio. Se pierde de vista el obje
to que define la funcin educativa y se propone como norte de los intercambios y
fundamento de las normas de convivencia la adaptacin incuestionable a la cultura
de la escuela y de las exigencias de la sociedad mercantil. Se ahoga frecuen
temente todo intento e iniciativa de innovacin por la incertidumbre que provoca a
amenazar las costumbres y rutinas que sostienen el equilibrio del status quo, y
para los alumnos y para los docentes el escenario de la escuela se convierte, no
en una oportunidad de educacin, sino en un contexto peculiar de socializacin.
Como mantienen FULLAN y HARGREAVES (1992) la incertidumbre, el ais
lamiento, la saturacin de tareas burocrticas, la jerarquizacin sin sentido y el
individualismo componen una potente combinacin que conduce inevita
blemente al conservadurismo. Para un amplio espectro de docentes, puede afir
marse que la cultura escolar, burocrtica, conseradora y pragmtica se asienta
con fuerza en rituales e inercias que constituyen un escenario peculiar y artificial
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L cultura institucional 179
de intercambio condicionado de actuaciones por calificaciones. Dicha cultura
impone sobre los individuos, que viven en ella perodos tan prolongados como
estudiantes y como docentes, una manera de pensar, sentir y actuar, especial
mente sobre educacin y escuela, fuertemente arraigada, que perdura en el
tiempo y ahoga tanto los intentos individuales de innovacin como las posibili
dades de crtica terica (PREZ GMEZ y GIMENO SACRISTN, 1993).
Para otro grupo de docentes, claramente minoritario, la salida de la inceri
dumbre no reside en el reforzamiento de estructuras y funciones ya obsoletas ni
en la acomodacin acrtica a las presiones o exigencias exteriores del mercado,
sino en la profundizacin del carcter educativo de la tarea docente y en la
reconstruccin compartida de la cultura escolar y del rol del profesorado. Como
veremos en el siguiente aparado, ser la estimulacin decidida del desarrollo
profesional del docente la que permita tomar la iniciativa en este periodo de crisis
y perplejidad. Concebir la prctica docente como un proceso permanente de
aprendizaje, experimentacin, comunicacin y reflexin comparida no slo per
mite afrontar las incertidumbre de nuestra poca con menor ansiedad, sino que
facilita la elaboracin de proyectos e iniciativas que provocan la satisfaccin de
estudiantes y docentes al gozar de la aventura del conocimiento, al disfrutar de la
belleza de la cultura y al comprobar las posibilidades de autodesarrollo creador.
'4. Desarrolo profesional del docente
Es difcil promover la transformacin cualitativa de la cultura docente hacia
prcticas ms innovadoras y creativas cuando se deteriora a marchas forzadas
su status social y su consideracin profesional. El deterioro de la imagen y del
status social que est sufriendo la profesin docente se extiende tanto a la difu
sa pero significativa conciencia social como a las determinaciones reales de la
poltica educativa de las Administraciones pblicas o de los gestores privados,
as como en el propio sentimiento de los docentes. En los ltimos aos, la preo
cupacin por el desarrollo profesional del docente, tanto en sus aspectos de
formacin como de ejercicio de su prctica, condiciones de trabajo, considera
cin social, control y evaluacin, se ha convertido no slo en un problema polti
co, administrativo y tcnico, sino en un importante objeto de estudio terico,
investigacin, debate pblico y desarrollo legislativo (CARNEGIE TASK FORCE ON
TEACHING, 1986; HOLMES GROUP, 1986; HOLMES GROUP 111, 1996)18. En la mayora
ta
Criosamente, ambos informes, a pesar de la bien diferente extraccin acadmica y poltica
de sus redactores, coinciden en un conjunto de recomendaciones orientadas a incrementar el status
y desarrollo profesional de los docentes, entre las que cabe destacar: eliminar el nivel de diplomatu
r para la formacin de profesores proponiendo el nivel mnimo de licenciatura; elaborar un nuevo
curiculum de formacin con tres componentes fundamentales: una diplomatura en una especiali
dad determinada, una licenciatura en formacin pedaggica o lo que el Holmes Group llama la cien
cia de la enseanza, preferiblemente al nivel de master y una amplia preparacin prctica en centros
de desarrollo profesional del docente, escuelas que se preocupan fundamentalmente de investigar
sobre la prctica; estimular y fomentar una formacin clnica de los docentes y una prctica profe
sional reflexiva que establezca los puentes necesarios entre formacin y ejercicio profesional; hacer
de las escuelas mejores lugares para el trabajo de los profesores y para el aprendizaje de los mis
mos; estimular grados superiores de autonoma profesional y mayor nivel de liderazgo por parte de
os profesores entre la comunidad escolar y social.
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180 La cultura en la sociedad neolibera
de los estudios tericos y en las propuestas o proyectos de reforma, la necesa
ria transformacin de la escuela y el incremento de calidad de la enseanza se
vinculan habitualmente con la modificacin de la funcin docente y el necesario
enriquecimiento de su desarrollo profesional.
Aunque no es difcil apoyar decididamente tales propuestas, los problemas
implicados poseen un calado, ms profundo del que manifiestan en principio,
que conviene indagar con mayor detenimiento. El primer aspecto que requiere
clarificacin es el mismo concepto de "profesin" y sus implicaciones.
o,
190 L cultura en la sociedad neolibe-,
El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y sE
legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica en el propic
proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa. En otras
palabras, el elemento fundamental en la prctica del docente, el componente
bsico del conocimiento experto til y relevante es el desarrollo de la reflexin.
(ZEICHNER, 1990a y 1990b), comprensin situacional en palabras de ELon
(1993), como un proceso de reconstruccin de la propia experiencia y del pro
pio pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales, polticas y per
sonales que configuran el desarrollo de la concreta situacin educativa en la
que participa el docente. La comprensin situacional incorpora el concimiento
pblico y las experiencias y construcciones previas individuales o colectivas, no
como criterios incuestionables de autoridad ni como prescripciones normativas
externas; sino como herramientas simblicas provisionales, tiles para esclare
cer la implicacin de los diferentes influjos. La comprensin situacional ni se
deriva directamente de la teora ni se forma espontneamente en los intercam
bios cotidianos, requiere un proceso de contraste reflexivo de las propias inter
pretaciones que se generan en la cultura del aula, la escuela y la sociedad.
Esta capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su contex
to, eje del comportamiento profesional del docente, no se mejora eliminando lo
sesgos subjetivos, sino analizndolos, contrastndolos y trasformndolos, e
decir elaborando una cultura profesional crtica que se desarrolla, no mediante
el aprendizaje mecnico y la reproduccin rutinaria, sino mediante el contraste
reflexivo y la generacin abierta de innovadoras experiencias alternativas.
El conocimiento profesional as concebido sufre, por tanto, una gnesis
dialctica. Los docentes construyen de forma permanente su propio cono
cimiento cuando se sumergen en una conversacin reflexiva (ScHN, 198.
1987), tanto con la situacin, como con los presupuestos subjetivos que orien
tan su pensamiento y su accin en ese escenario concreto. El conocimiento
que se ofrece desde fuera no puede ser aceptado ms que con valor metafri
co, como apoyo conceptual, teniendo siempre presente que ha sido generado
en otro espacio y tiempo, por otras personas, en condiciones peculiares y den
tro de una situacin problemtica siempre en cierta medida singular. El docente
se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para
interpretar y comprender la especfica situacin en que se mueve. As, dentro de
este enfoque de reflexin en y sobre la accin, de investigacin-accin, el cono
cimiento, al incluir y generar una forma personal de entender la situacin prct
ca, transforma la prctica. Para ilustrar los supuestos e implicaciones de este
modo de concebir el conocimiento y la prctica profesional me parece intere
sante detenernos en esta larga cita de ELLIOT, (1993):
"La prctica profesional inteligente implica el ejercicio de la sabidura prctica,
es decir, la habilidad para discerir una respuesta apropiada a una situacin que con
lleva inceridumbre y duda ... el juicio profesionalizado y las decisiones coherentes
descansan en la caldad de la comprensin situacional que manifiestan .... La com
prensin situacional implica discriminar y sintetizar los elementos significativos de la
prctica de cualquier situacin en un dibujo coherente y unificado de la situacin
concreta .... la comprensin situacional est condicionada por los intereses prcticos
en la realizacin de valores profesionales dentro de una situacin .... No hay una com
prensin libre de valores de las situaciones prcticas concreto y complejas a la cual
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La cultura institucional 191
se enfrentan los profesores . . .. EI conocimiento profesional se compone de reperorios
de casos experiencia/es que se almacenan en la memoria a largo plazo de los prcti
cos y que representan su stock de comprensin situacionaf (Ewor, 1993, pg. 66).
En este sentido podemos afirmar que el conocimiento profesional del
docente es evidentemente un conocimiento experto siempre provisional, parcial
y emergente. Si se apoya en la reflexin comparida y en la comprensin situa
cional puede considerarse el mejor conocimiento disponible para esa prctica
concreta porque se ha generado no slo sobre el anlisis de la situacin con
creta, utilizando el conocimiento pblico disponible, sino porque tambin es el
resultado de la interaccin entre la comprensin y la accin que mutuamente se
potencian. Al experimentar conocemos tanto los lmites de la propuesta de inter
vencin como las posibilidades y resistencias de la propia realidad, cuyo cono
cimiento abre nuevos horizontes a la elaboracin de enriquecidas propuestas
alternativas. No obstante, y aun reconociendo que es ste el mejor conocimien
to profesional, no podemos olvidar la fragilidad de su gnesis, los influjos con
textuales que lo condicionan, los intereses, valores y conflictos que acompaan
su desarrollo. En consecuencia, no debemos tampoco olvidar que es siempre
un conocimiento provisional, parcial, contaminado por sesgos, minado de dile
mas y abiero a la incertidumbre (BERLAK, 1993; BEYER, 1987; ELuon, 1993).
Por ello, la autonoma profesional, dentro de este enfoque debe concebirse
siempre como relativa al proceso complejo, dialctico y democrtico de elabo
racin del conocimiento prctico. El docente se mueve constantemente en el
terreno de los valores y de los conflictos por la repercusin moral y poltica de
sus prcticas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento prctico siem
pre tentativo y provisional que legitima su intervencin si es consciente de su
relatividad y de las condiciones que garantizan el control democrtico de las
prcticas por parte de los agentes sociales que las viven.
4.3. La reconstruccin del pensamiento prctico del docente
a travs de la reflexin sobre la prctica
As pues, una de las claves fundamentales en el desarrollo profesional del
docente ser la formacin, utilizacin y reconstruccin permanente de su pen
samiento prctico reflexivo, como garanta de actuacin relativamente autno
ma y adecuada a las exigencias de cada situacin pedaggica.
La formacin del pensamiento prctico del futuro docente, debe desarrollar
se mediante un proceso conflictivo de reconstruccin del conocimiento pedag
gico, intuitivo, vulgar y emprico que el prctico ha adquirido a lo largo de su
prolongada estancia como estudiante en la institucin escolar dentro del mismo
sistema educativo. El poderoso influjo socializador de la escuela, tanto sobre el
estudiante como sobre el docente, crea de forma tcita arraigadas y habitual
mente acrticas concepciones pedaggicas. Estas concepciones tienden a
reproducirse fcilmente en la prctica del futuro profesional, toda vez que se
encuentran ancladas en las creencias del sentido comn de la ideologa
pedaggica dominante y son estimuladas e incluso exigidas por el funciona-
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192 a cultura en la sociedad neoliber=
miento habitual de las instituciones, por las formas de organizar la vida en los
centros y por las expectativas personales y profesionales.
Cmo provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar de
los docentes? cmo promover un aprendizaje donde las teoras puedan serir
como herramientas conceptuales para cuestionar las propias concepciones.
interpretar racionalmente la realidad y proyectar estrategias convincentes de
intervencin? El problema pedaggico en la formacin de los docentes no pare
ce situarse en la negacin o ignorancia de los presupuestos, valores, ideas y
hbitos adquiridos en la experiencia previa y fomentados por la cultura pedag
gica dominante, puesto que se han constituido en los esquemas subjetivos ms
significativos, poderosos y relevantes que utiliza el docente para dar sentido a
su comprensin y actuacin profesional, sino en la transformacin consciente
de los mismos, como consecuencia de prolongados y motivados procesos de
reflexin, debate y experimentacin en contextos reales.
La vida cotidiana de cualquier profesional prctico depende del conocimien
to tcito que activa y elabora durante su propia intervencin. El docente, bajo la
presin de las mltiples y simultneas demandas de la vida del aula, activa sus
recursos intelectuales en el ms amplio sentido de la palabra (conceptos,
teoras, creencias, datos, procedimientos y tcnicas) para elaborar un diagnst
co rpido de la misma, valorar sus componentes, disear estrategias alternat
vas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayora
de estos recursos intelectuales que se activan en la accin son de carcter tc
to, implcito, y aunque pueden explicitarse y hacerse conscientes mediante un
ejercicio de metaanlisis, su eficacia consiste en su vinculacin a esquemas y
procedimientos de carcter semiautomtico, una vez consolidados en el pen
samiento del docente (ZEICHNER, 1987; CLANDININ y CONNELY, 1986).
Provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar implica
necesariamente un proceso de deconstruccin de los esquemas de pensamien
to y accin acrtica y empricamente consolidados. Es decir, se requiere remo
ver los obstculos epistemolgicos que desde la ideologa pedaggica domi
nante y desde la prctica socializadora de la escuela se han ido incorporando a
pensamiento, sentimiento y accin de los futuros docentes, hasta constituir su
ms o menos consciente, ms o menos tcito pensamiento pedaggico prct
co: el conjunto de sus teoras y creencias implcitas.
Para comprender la compleja vida de la escuela y del aula, atendiendo de
forma prioritaria a los aspectos que reflejan los valores, ideas, expectativas y
conocimientos bsicos que determinan la conducta y el pensamiento de los que
participan en ella, GooDMAN (1992) propone analizar los mitos, rituales, perspec
tivas y modos de pensamiento, que se generan, establecen e intercambian en e
mbito de cada escuela.
Es interesante analizar las historias y los mitos23 de cada colectividad profe
sional como docentes y de sus concreciones en cada escuela, pues permiten la
23 Segn BARTHES (1964), los mitos son historias colectivas en las cuales se concede gra
imporancia a cieros aspectos, con la intencin de engrandecer algn acontecimiento real y a
condicionar las formas en que las personas ven el mundo y viven sus experiencias. Cuando las his
torias se repiten y se convierten en mitos de una colectividad empiezan a jugar un importante pape
en la determinacin de la vida social de dicho grupo.
R.
Ediciones Morata, S.L
L cultura institucional 193
identificacin de los valores y de las cosmovisiones no explcitas sobre la edu
cacin, el individuo, la sociedad y los papeles de cada uno en el contexto esco
lar. Los mitos y lugares comunes que se expresan a travs de narraciones cum
plen el papel de mantener y consolidar el statu quo de cada comunidad escolar,
y de excluir y deslegitimar los valores o comporamientos de los individuos o
grupos disidentes. Del mismo modo, los rituales de una comunidad llegan a
configurar los cdigos simblicos que se utilizan para interpretar o negociar los
sucesos en la existencia cotidiana del grupo. Son ms que meros signos o sm
bolos, conforman el escenario de relaciones ordenadas segn determinados
criterios que implican valores.24 Tambin en la escuela, los ritos transmiten nor
mas de actuacin e intercambio, que suponen valores concretos y cosmovisio
nes especficas sobre la educacin y la sociedad, sobre lo que se considera
valioso y sobre lo que se considera deslegitimado dentro del ambiente de cada
grupo social especfico en cada contexto escolar. Participar activa y legtima
mente en la vida de la escuela y del aula requiere la aceptacin de normas y
comportamientos ordenados de forma ritual. Aunque a veces tengan la aparien
cia de comportamientos inocuos, ingenuos y poco importantes, los ritos han de
considerarse como medios de control social que legitiman determinados roles,
expectativas sociales, creencias colectivas y formas de comportamiento.
Otro aspecto importante para comprender los procesos de socializacin del
docente en la vida de la escuela, y ayudar a deconstruir sus esquemas de pen
samiento, es la identificacin de las perspectivas sobre educacin que se inter
cambian en el contexto escolar. A diferencia de las teoras, creencias o ideo
logas, y aunque se apoyen en stas, las perspectivas incluyen tanto las ideas
como la accin, son esquemas de pensamiento y actuacin que se generan en
cada situacin, dentro de un contexto concreto y para afrontar un determinado
problema o situacin problemtica. Orientan por tanto la accin de los que par
tcipan en la vida de la escuela, a la vez que legitiman y proporcionan justifica
cin a las formas concretas de actuacin.
Por ltimo los modos de pensamiento, ideologas y teoras pedaggicas
vigentes constituyen otra va importante para comprender los procesos de
socializacin profesional del docente. Las cosmovisiones generales e ideologas
pedaggicas, generalmente no explicitadas ni organizadas, son fundamentales
para comprender las interpretaciones y actuaciones del docente pues se confi
guran como el marco bsico que confiere sentido a las informaciones aisladas y
a las expectativas e intereses puntuales.
El pensamiento prctico del docente, que va a regir sus modos de interpretar e
iterenir sobre la realidad concreta del aprendizaje en el grupo de estudiantes, se
frma en e&tas redes de intercambio de signifcados a travs de los mitos, rituales,
prspectivas y modos de pensamiento ideolgico que dominan en la institucin
ecolar. Ms que las teoras cientfcas sobre los procesos de aprendizaje o sobre los
mtodos didcticos o sobre el diseo y desarrollo del currculum, aprendidas acad
micamente en la universidad, el pensamiento prctico se forma en estos tcitos,
ocuros a la vez que sencillos, intercambios de significados en el contexto escolar.
24 Segn MelREN, (1986, pg. 35): "Escondidos en el marco de la vida privada y de la vida ins
:ucional los ritos llegan a convertirse en pare de los ritmos y metforas de la propia vida humana
; Jcialmente condicionada, histricamente adquirida y biolgicamente constituida".
Ediciones Morata, S.L
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19 LCulturOnl8OC|OOO nOOllU0-
El objetivo prioritario de los programas de formacin y desarrollo profesiona
de los docentes debe situarse en la reconstruccin del pensamiento prctic
cotidiano, es decir, en la facilitacin de la reflexin. Como afirma ZL|CHNF
(1993) la reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de
su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios
simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios poi
cos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone un an
lisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin. En esta pers
pectiva, la reflexin es un proceso de reconstruccin de la propia experienc
'
mediante tres fenmenos paralelos:
Reconstruir las situaciones donde se produce la accin. La reflexin as con
cebida conduce a que los docentes redefinan la situacin problemtica donde 5
encuentra, ya sea atendiendo a caractersticas de la situacin antes ignoradas o
reinterpretando y asignando nuevo significado a las caractersticas ya conocidas.
Reconstruirse a s mismos como docentes: este proceso de reflexin con
duce tambin a que el profesor adquiera conciencia de las formas en que
estructura sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuacin.
Reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptados como bsi
cos. La reflexin es as una forma de analizar crticamente las razones y los inte
reses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominan
tes de concebir la enseanza. Qu valores ticos y qu intereses polticos sus
tentan los supuestos tericos o los modos de accin que aceptamos como
bsicos e indiscutibles?
Provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar y empric
de los docentes requiere atender a estos procesos de intercambio vivo de signi
ficados pragmticos en el escenario real del aula, contrastar su sentido, identif
car y explicitar los valores sociales en que se apoyan as como las metas que 5
proponen y los efectos secundarios, explcitos o no, que a coro y largo plazo 5
derivan de los mismos y ofrecer alternativas. Utilizar el conocimiento pblic
para enriquecer la reflexin individual y el debate colectivo sobre la cultura de |8
escuela, su funcin educativa y los efectos en el desarrollo del pensamiento
prctico de los agentes implicados, as como elaborar, desarrollar y evalua
experiencias alternativas de comunicacin y vivencia de la cultura crtica puede
ser estrategias fundamentales para reconstruir el pensamiento profesional de
los docentes y recrear la cultura en las aulas.
4.4. UtDRDRB CDRtfD GBRDCfBtCD. L CftCB
B CDRCBQtD GB QfDBSDRBGBG
El segundo aspecto que constituye el desarrollo profesional del docente U
el carcter relativamente autnomo de su intervencin. cmo se configura y
cules son los lmites del quehacer autnomo de los docentes?
La naturaleza del trabajo educativo relacionado con la construccin y
reconstruccin crtica y permanente de los modos de pensar, sentir y actuar de
las generaciones humanas, exige cuestionar abiertamente los procesos de
T Edio|OnesMOrata, S.L
La cultura institucional 195
socializacin, presididos y abarcados precisamente por aquellas tendencias y
valores sociales dominantes, que se constituyen frecuentemente como obstcu
los al desarrollo autnomo, creativo y diversificado de los individuos y grupos.
La escuela es una institucin social y por lo mismo inevitablemente impregnada
por los valores circunstanciales que imperan en los intercambios sociales de
cada poca y cada comunidad. Para cumplir su funcin pedaggica con relativa
autonoma, el docente debe estar atento y enfrentarse y superar en s mismo y
en la cultura de la escuela, los influjos meramente reproductores de la dinmica
social.
Esta funcin educativa de la escuela, aadida a la funcin socializadora, y
que precisamente especifica el carcter propio de esta institucin, diferencindo
la de otras instancias sociales tambin implicadas en el proceso de socializacin,
justifica a mi entender el reclamo insistente de una relativa autonoma profesional
del docente. El conocimiento profesional prctico y reflexivo cumple precisamen
te esta funcin de instrumento de mediacin para provocar la reconstruccin del
conocimiento experiencia! de las nuevas generaciones. La escuela debe ofrecer
la ocasin del contraste permanente de pareceres, esquemas de pensamiento,
sentimiento y actuacin, de modo que los alumnos comprendan el significado,
las posibilidades y consecuencias de los mismos, y se pongan en contacto con
otras construcciones personales alternativas que ofrecen nuevos horizontes de
exploracin. Es difcil pensar que esta reflexin crtica se provoque en los estu
diantes cuando no la ejercen los docentes sobre s mismos.
Es ms, esta funcin mediadora que estimula el contraste y la interrogacin
no debe detenerse en las puertas de la democracia. Por el contrario, es, a mi
entender, parte esencial de su naturaleza. La relativa autonoma profesional del
docente y de la escuela, tal como aqu la hemos entendido, forma parte de ese
fundamental y delicado equilibrio de poderes que constituyen la forma
democrtica de convivencia humana. Frecuentemente, este delicado equilibrio
de poderes se manifiesta en conflictos y tensiones, en este caso, entre las pre
tensiones de autonoma de los docentes y el control poltico por parte de los
representantes de la sociedad. Pues bien, la funcin educativa de la escuela
exige la suficiente independencia intelectual en docentes y estudiantes para
sostener, cuando es necesario, posturas discrepantes, que cuestionen los influ
jos socializadores procedentes incluso de instancias legitimadas democrti
camente; para resistir tendencias ideolgicas o actitudes impuestas por la pre
sin democrtica de la mayora de la comunidad social. El equilibrio de poderes
no legitima la inculcacin ideolgica, sea cual fuere su origen, pero s la inter
vencin educativa que anima a interrogar la validez antropolgica de las deci
siones, actitudes, convicciones e intereses colectivos, incluso los asumidos
mediante procedimientos formalmente respetuosos con la convivencia
democrtica.
El conocimiento cientfico, cultural y artstico acumulado por la comunidad
humana, por su potencialidad analtica y prepositiva, debe ofrecerse en la
escuela como instrumento intelectual de mediacin en el proceso de recons
truccin del conocimiento personal. Este carcter mediador del conocimiento
para provocar el desarrollo de nuevo conocimiento supone, a mi entender, la
base que justifica la relativa autonoma profesional del docente. ste, por la
naturaleza de su quehacer consistente en facilitar el desarrollo autnomo de las
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196 La cultura en la sociedad neoliberal
nuevas generaciones, requiere autonoma profesional, independencia intelec
tual suficiente, no para evitar los influjos contaminantes de los intereses, valores
y tendencias del contexto social, sino para comprenderlos, situarlos y procurar
su transformacin consciente hacia valores explcita y pblicamente debatidos y
asumidos. Por tanto, como afirma CONTRERAS (1997), la autonoma no puede
concebirse como distancia y aislamiento sino como independencia intelectual
,para cuestionar los influjos sociales; y, al mismo tiempo, al ser considerada
como conciencia de la parcialidad de las propias convicciones, nos lleva a bus
car la complementariedad en colaboracin con los dems.
En este sentido, es conveniente resaltar el nfasis en el carcter cooperatvo
de la deliberacin prctica. Pues, como afirma ELLIOTT (1985), el profesor que
desarrolla sus teoras a partir nicamente de la reflexin sobre la experiencia,
dejando de lado las reflexiones pasadas y presentes de los dems, acaba
inventando la rueda, adems de sucumbir a sus propias deficiencias e intere
ses. La reflexin individual es una condicin necesaria pero no suficiente. El
profesor aisladamente considerado es una vctima fcil de sus propias deforma
ciones, insuficiencias e intereses, as como de las presiones institucionales y
sociales, deformaciones que se mantienen con facilidad, alimentadas por la pro
pia inercia de la presin gremial, institucional y ambiental. La generalidad de las
investigaciones sobre la evolucin del pensamiento pedaggico de los profeso
res en ejercicio, sus creencias y actitudes, coinciden en resaltar la inexorable
tendencia mayoritaria a la esclerosis del pensamiento y de la accin, a desarro
llar estereotipos cada vez menos flexibles y ms resistentes al cambio que se
nutren de la ideologa tcita o explcita dominante, de la reproduccin acrtica
de la tradicin profesional. (AYERS, 1980; HALKES y 0LSON, 1983; PREZ GMEZ y
GIMENO, 1993; PORLN, 1989; BARQUN, 1989). Por ello, toda prctica social,
como la prctica educativa, que no tiene consecuencias estrictamente previsi
bles y cuyos resultados no-pueden establecerse con claridad, por estar abiertos
a la creacin individual y colectiva, requiere la deliberacin cooperativa como
mtodo ms racional de intervencin. "Mediante la reflexin y el dilogo es posi
ble progresar en el desarrollo de formas compartidas de comprensin de los
conceptos ticos y de los dilemas contradictorios de la prctica" (ELLIOTT 1983).
Por otra parte, la finalidad de la investigacin y de la produccin de conoci
miento en toda prctica social es la modificacin de la realidad, de las concep
ciones subjetivas y de las prcticas sociales. La transformacin de la realidad es
claramente una tarea colectiva, no slo porque requiere el esfuerzo cooperativo,
sino porque el mismo diseo de interencin y transformacin debe ser el resul
tado de la reflexin, debate, negociacin y decisin de la mayora. Por ello,
Elliott enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a la refexin coo
perativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos que
emergen de la reflexin, el dilogo y el contraste permanente. La reflexin coo
perativa resulta ms necesaria cuando nos convencemos de que las prcticas
sociales manifiestan una clara tendencia a encasillarse en procesos rutinarios y
de que el carcter institucional de la prctica educativa restringe las posibilida
des del contraste crtico y del dilogo enriquecedor.
cmo compaginar esta exigencia de autonoma con el necesario control
democrtico respecto al servicio pblico que supone el sistema educativo? A mi
entender, la autonoma profesional del docente as concebida, y el control
Ediciones Morata, S.L
La cultura institucional 197
democrtico de la educacin como servicio pblico no son trminos incompati
bles, representan, ms bien, aspectos que integran la red compleja de intercam
bios sociales, donde tiene lugar el acuerdo y la discrepancia, la divergencia de
alternativas, la aparicin de conflictos, la tolerancia y la colaboracin convergen-
1
te en el proceso de reelaboracin y vivencia colectiva de la cultura de la comu-!
nidad social. Solamente puede producirse la reconstruccin del conocimiento'.
vulgar y experiencia! de los alumnos, fruto de sus prolongados procesos de;>
socializacin espontnea, cuando seamos capaces de construir en la escuela\
un espacio vivo de intercambio de experiencias, un escenario de vivencias cul-;
turales, de reproduccin tanto como de transformacin, donde el alumno viva al)
'
mismo tiempo que aprende.
En este nuevo espacio de intervencin educativa cobra sentido el plan
teamiento de CLNDININ y CONNELLY (1992) que considera a los docentes activos
constructores del curculum. Recrear la cultura en la escuela, y no slo transmi
tirla o imponerla, supone ya una concepcin democrtica y no impositiva de los
procesos de produccin y distribucin del saber. De acuerdo con ELLIOTT
(1993), la calidad de la prctica educativa de los profesores depende del desa
rrollo de una forma de discurso pblico que apoya ms que socava el juicio
sabio e inteligente de los profesionales. El docente participa como mediador
activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones histricas de la
humanidad, y de recrear alternativas, sometindose inevitablemente al debate y
escrutinio pblico al igual que el resto de los agentes que constituyen la comu
nidad democrtica de aprendizaje. ste es el tipo de control democrtico,
desde dentro de la propia comunidad, no burocrtico, administrativo y externo,
compatible y convergente con la exigida autonoma profesional, que requiere la
responsabilidad mediadora de la escuela educativa.
Puesto que no existen criterios incuestionables ni patrones objetivos en la
definicin de la cultura, del saber y del comportamiento vlidos, que deban ser
aprendidos por todos, el proceso ambiguo, incierto, complejo y conflictivo de
apropiacin y recreacin de la cultura por las nuevas generaciones debe abrirse
inevitablemente al debate y contraste pblico y democrtico, como el mejor prb
cedimiento conocido para resolver los conflictos de valores y propsitos. A este
respecto es ilustrativo el pensamiento de LBAREE (1992, pg. 149), cuando afir
ma que "el componente poltico de la enseanza, no es un aspecto _cerrado a la
experiencia o a la sabidura profesional sino una capacidad accesible al pblico
en general, esto hace que la construccin de barreras profesionales a la influen
cia pblica sobre la instruccin en la escuela signifique una amenaza a un com
ponente esencial de la democracia".
En ste sentido puede afirmarse con SMYH, (1987) que el docente es un
intelectual transformador; su conocimiento profesional le proyecta a la interroga
cin y a la bsqueda de nuevos procedimientos e interacciones que faciliten el
conocimiento y las experiencias creativas en las nuevas generaciones. Es a la
vez un educador y un activista poltico, por intervenir abiertamente en el anlisis
y debate de los asuntos pblicos, as como por su pretensin de provocar en
los estudiantes el inters y compromiso crtico con los problemas colectivos. Se
explicita aqu una dimensin frecuentemente olvidada en la prctica educativa:
la necesidad de vincular el pensamiento y la accin, de evitar las disociaciones
escolsticas y cartesianas entre la teora y la prctica, de disolver la separacin
Ediciones Morata, S.L
198 L cultura en la sociedad neoliberal
esquizofrnica entre las ideas, los sentimientos y las actuaciones, tanto en el
quehacer del docente como en el desarrollo educativo de los estudiantes. Este
modo de concebir la funcin docente como intervencin cultural, en un espacio
de vivencias que reproducen y recrean la cultura de la comunidad, desemboca
inevitablemente en el compromiso de actuacin pblica. Cuando se vive la cul
tura con los problemas y condiciones que la limitan o potencian, parece inevita
ble el compromiso pblico con la accin para remover los obstculos que impi
den el desarrollo autnomo y creador.
Ms que nunca, en el momento actual de conformismo y resignacin ante las
poderosas fuerzas que determinan los acontecimientos y cuyo control prece
fuera de nuestro alcance, cabra recordar que los problemas no responden a
importantes carencias cognitivas, sino al insuficiente desarrollo de actitudes y
capacidades de actuacin compartida y solidaria. Sabemos mucho ms de lo que
aplicamos y en todo caso como profesionales de la educacin hemos desarrolla
do mucho ms la capacidad de aprender que la decisin para actuar. Hemos de
aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface.
Aunque pueden existir estrategias muy variadas y tiles para favorecer el
desarrollo profesional del docente, la argumentacin precedente me lleva a con
siderar la investigacin-accin, que requiere la participacin de grupos, inte
grando en el proceso de indagacin y dilogo a participantes y observadores,
un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al re
querir un proceso de reflexin cooperativa ms que privada; al enfocar el anli
sis conjunto de medios y fines en la prctica; al proponerse la transformacin
de la realidad mediante la comprensin previa y la paricipacin de los agentes
en el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de cambio; al plantear
como imprescindible la consideracin del contexto psicosocial e institucional no
slo como marco de actuacin sino como importante factor inductor de com
portamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional
basado en la comprensin y orientado a facilitar la comprensin.
Bien lejos del concepto clsico de profesionalidad docente como posesin
individual del conocimiento experto y el dominio de habilidades, la prctica pro
fesional del docente es, a mi entender, un proceso de accin y de reflexin coo
perativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al
ensear, y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sus
tituir la comprensin de los alumnos y al reflexionar sobre su interencin ejerce
y desarrolla su propia comprensin. L cultura de la escuela como institucin y
la cultura de los docentes como gremio profesional es objeto de reconstruccin
cuando los docentes conciben su prctica como un proceso de abierta e inter
minable reflexin y accin compartidas.
Ediciones Morata, S.L
CAPTULO IV
La cultura experiencial
"Es un grave error localzar la inteligencia en una sola cabeza. Existe tambin no
slo en tu paricular rperorio de libros, diccionarios y notas, sino tambin en las
cabezas y en los hbitos de los amigos con los que interactas, incluso en lo que
socialmente has legado a considerar como dado o incuestionable ... Al entrr en la
comunidad se entra no slo en un conjunto de convicciones prcticas, sino en un
modo de ejercer la inteligencia" (BRUNER, 1996, pg. 154).
Entiendo por cultura experiencial la peculiar configuracin de significados y
comportamientos que los alumnos y alumnas de forma paricular han elabora
do, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escuela, median
te los intercambios "espontneos" con el medio familiar y social que ha rodeado
su existencia. L cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su
comunidad, mediatizada por su experiencia biogrfica, estrechamente vinculada
al contexto.
La cultura experiencial del individuo es el reflejo incipiente de una cultura
local, construida a parir de aproximaciones empricas y aceptcciones sin elabo
rar crticamente. No obstante, y a pesar de estar constituida por esquemas de
pensamiento y accin fragmentarios, cargados de lagunas, insuficiencias, erro
res, contradicciones, mitos y prejuicios ... , es la plataforma cognitiva, afectiva y
comportamental sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la rea
lida<, sus proyectos de intervencin en ella, sus hbitos sustantivos y sus com
portamientos cotidianos. Es obviamente una cultura poderosa para el individuo
porque ha sido generada a lo largo de su experiencia, constituye la base cogni
tiva de sus interpretaciones sobre los fenmenos naturales y sociales, y la arqui
tectura lgica de sus decisiones y actuaciones (BERNSTEIN, 1990b).
En definitiva, estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrar
nos en la identificacin de sus peculiares procesos evolutivos de construccin
de significados, de sus plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento,
sentimiento y actuacin. As pues, el anlisis de la cultura experiencial nos intro
duce de lleno en el territorio de la psicologa evolutiva y de la microsociologa
Ediciones Morata, S.L
200 La cultura en la sociedad neoliberal
que nos pueden ofrecer los recursos conceptuales para entender tales proce
sos estrechamente ligados a la interaccin de cada individuo con las peculiari
dades de su escenario vital. Como veremos a continuacin, algunas elaboracio
nes tericas sobre el desarrollo psicolgico de los individuos me parecen
mucho ms adecuadas para entender la singularidad de la cultura experiencia!
de los individuos y son precisamente aquellas que en sus esquemas de inter
pretacin establecen la interaccin entre la cultura social y la incipiente cultura
individual como elemento indispensable de entendimiento del complejo e incier
to proceso de construccin individual de significados. Ser, pues, precisamente
en el complejo e incierto territorio de la interaccin biogrfica de cada sujeto
con su escenario vital donde situemos nuestro observatorio de anlisis para
intentar comprender los procesos de formacin de la cultura experiencia! de
cada individuo. Inevitablemente por razones metodolgicas me veo obligado a
distinguir dos polos, el subjetivo y el social, que se encuentran, como veremos,
ntimamente relacionados formando una unidad en la construccin de los signi
ficados individuales, grupales y colectivos.
1. Desarollo psquico, cultura y construccin
de significados
Para el propsito del presente discurso: entender las caractersticas y proce
sos de formacin de la cultura experiencia! de los individuos, no es necesario
un recorrido exhaustivo por las principales corrientes tericas que explican de
forma diferente la ontognesis de los individuos humanos. Nos detendremos,
por el contrario, en el anlisis crtico de las posiciones constructivistas, con la
diversidad de sus matices y slo haremos referencia a las posiciones innatistas
y conductistas para entender los trminos del debate y la naturaleza compleja
de los fenmenos que abordamos. (Para un anlisis ms detallado de estas
posiciones puede consultarse: PREZ y ALMAR 1988.).
Desde la presentacin por Descartes del dualismo como cuerpo explicativo
de la realidad humana con sus dos "sustancias" constituyentes: res cogitans y
res extensa, tanto en filosofa como en epistemologa y especialmente en psico
loga se plantea con toda crudeza el problema de la relacin entre ambas. El
idealismo innatista y el materialismo mecanicista representan las dos respuestas
extremas, insuficientes a todas luces pues desviran la realidad al reducir a uno
de los elementos la complejidad de los fenmenos y experiencias humanas.
1.1. Las posiciones innatistas e idealistas
Representan tanto posiciones epistemolgicas como psicolgicas que nie
gan el valor de la experiencia en la formacin del conocimiento y de los hbitos
de los individuos. Desde la filosofa platnica a la psicologa gestaltista ha proli
ferado un abundante volumen de corrientes idealistas ms o menos radicales
que afirman la preexistencia virtual de las ideas, categoras, actitudes y senti-
Ediciones Moraa, S.L
L cultura experiencia! 201
mientas que se desplegarn en el desarrollo concreto de cada individuo. Bajo la
denominacin de facultades, aptitudes, capacidades, talentos, lmites o predis
posiciones, las teoras idealistas afirman la predeterminacin hereditaria del
desarrollo psicolgico de los individuos o de las razas humanas. La experiencia,
la interaccin social y los influjos del contexto cultural no son sino la ocasin
para que las posibilidades preexistentes se manifiesten y desplieguen.
Las posiciones actuales respecto al condicionamiento biolgico del desarro
llo intelectual y su expresin en el Cl (JENSEN y EYSENCK en la dcada de los
setenta y MURRAY y HERSNSTEIN en los noventa) no son sino las versiones ms
elaboradas y sutiles del mismo reduccionismo. Dentro de estas posiciones se
sigue defendiendo que tanto el grado de capacidad intelectual como sus desa
rrollos concretos e incluso sus componentes sustantivos como las nociones o
categoras bsicas de tiempo, espacio, objeto, nmero o causalidad son conte
nidos a priori de nuestra mente que, al ser necesarios para la organizacin de la
experiencia humana, son innatos, no slo como predisposiciones genricas
iguales para todos los humanos sino como componentes diferenciales en virtud
de las diferencias genticas individuales o raciales. La utilizacin poltica de
estas posiciones innatistas y preformistas (PREZ GMEZ, 1977; DE L DEHESA,
1997) ha justificado y sigue justificando los planteamientos ms conservadores
al legitimar las diferencias sociales, econmicas y culturales como el reflejo
natural de las inevitables diferencias genticas entre los individuos y los grupos
humanos. L desigualdad natural de los individuos y grupos humanos produce
inexorablemente las desigualdades sociales, econmicas y culturales. El esfuer
zo educativo es encomiable pero estril para compensar las diferencias natura
les, genticas, y en el mejor de los casos slo sirve para amoriguar sus efectos.
Parece evidente, que la simplicidad, el reduccionismo y la pobreza de elabora
ciones y matices en los planteamientos innatistas nos ayudan poco a compren
der la complejidad, la diversidad y la riqueza de las manifestaciones de la cultu
ra experiencia! de los individuos y menos an a entender los procesos y facto
res que intervienen en su formacin.
1.2. L interpretacin mecanicista
En el polo opuesto pero participando del mismo vicio reduccionista, se
sitan las posiciones empiristas y mecanicstas que explican el desarrollo huma
no como el resultado de contingencias externas de reforzamiento. Desde el
empirismo de Locke, Berkeley y Hume al conductismo de Watson y Skinner
estas posiciones no slo rechazan la existencia de categoras mentales innatas
y a priori, sino la misma posibilidad de su existencia autnoma y subjetiva aun
que sea a posteriori, como elementos determinantes del aprendizaje y de la
conducta. Para el empirismo mecanicista, la mente es una pgina en blanco,
una tabla rasa, que las contingencias del contexto concreto donde se desarrolla
la vida del individuo se encarga de rellenar, modelar y configurar. El desarrollo
no admite la explicacin por intervencin de causas internas ni factores o
estructuras subjetivas que manifiesten relativa autonoma, debe entenderse
como el reflejo estructurado de las experiencias que cada individuo vive en el
Ediciones Morata, S.L
202 L cultura en la sociedad neoliberal
medio organizado de su contexto vital. El conocimiento se concibe como una
mera copia de la realidad que ser tanto ms vlido cuanto ms fiel y rigurosa
sea la copia de la realidad pretendida.
En los planteamientos extremos de Skinner, el individuo humano no es
ms que el producto de las contingencias reforzantes del medio. Todo en la
vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un
valor reforzante, refuerza una u otra conducta. El comportamiento humano est
determinado por contingencias naturales o sociales que rodean, orientan y
especifican las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y digni
dad debe ser formulada ms como revisin de las contingencias de refuerzo
en las cuales la persona vive que como defensa de un supuesto e inexistente
individuo autnomo.
Las aportaciones de las diferentes teoras del condicionamiento temprano al
conocimiento del aprendizaje son de extraordinaria importancia siempre que
permanezcan en los lmites de su descubrimiento. Las teoras del condicio
namiento, desde el troquelado hasta el operante, han contribuido poderosa
mente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y
transferencia de determinados tipos de aprendizaje o de componentes imporan
tes de muchos procesos de aprendizaje. No obstante, la extrapolacin inade
cuada de sus hallazgos, y la interpretacin absoluta del aprendizaje desde su
ptica concreta han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cega
doras de toda investigacin fecunda.
La crtica ms rigurosa se alza contra las posiciones epistemolgicas que
sustentan estas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la en
seanza y de la modificacin de conducta. Es en estos aspectos, al pretender
presentarse el condicionamiento como teora explicativa y normativa, cuando
manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones tericas carecen de
consistencia epistemolgica. Sus planteamientos de caja negra limitan el anlisis
de la relacin obserable entre entradas -estmulos- y salidas -respuestas-. Por
lo tanto, sus conclusiones slo sern vlidas para aquellos perodos del apren
dizaje y para aquellos aspectos de los procesos en que la relacin input-output
sea el todo de la conducta. Es decir, cuando la dinmica interna del orga
nismo sea tan simple y lineal que pueda ser explicada como simple va de tran
sicin. En el momento que la estructura interna se complejiza y organiza como
efecto de los aprendizajes sucesivos, la relacin estmulo-respuesta se diversifi
ca al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido constituyen
do y contina modificando.
Slo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccin del
nio, as como algunos aspectos de las conductas adultas pueden recibir una
explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarro
llo complica y organiza el psiquismo infantil, el aprendizaje ya no puede enten
derse como una simple relacin de entradas y salidas. Las salidas son ms el
producto de la estructura interna de cada individuo que del carcter de la esti
mulacin exterior. Hay una mediacin que transforma, y no puede comprender
se la conducta sin explicar esa transformacin. Puede afirmarse que el condicio
namiento ha simplificado el problema real de la conducta humana, y no podra
ser de otra forma. El reduccionismo mecanicista que se comete al adoptar una
perspectiva biologicista desemboca necesariamente en la reduccin y simplifi-
Ediciones Morata, S.L
L cultura experiencia! 203
cacin del objeto de estudio, en la eliminacin de la subjetividad y de su com
plejidad.
La cultura experiencia! de los alumnos y alumnas, segn las posiciones con
ductistas sera el reflejo mecnico de las contingencias externas que durante la
biografa de cada individuo han actuado como condicionantes o reforzadores
de sus conductas de supervivencia. No puede proponerse la cultura experien
cia! as concebida, como un imporante principio activo de los proyectos educa
tivos en el aula, sino como un mero territorio pasivo de posibilidades o restric
ciones al futuro condicionamiento. La iniciativa individual o grupal, la singulati
dad y la capacidad creadora permanecen al margen de esta explicacin mea
nicista. Parece interesante la propuesta de considerar ms detenidamente el
conjunto complejo de caractersticas del entorno natural, social y cultural que
actan como contingencias de condicionamiento y reforzamiento en la biografa
de cada sujeto, pero es ridculo pensar que tales contingencias modelan
automticamente la conducta clnica de individuos pasivos.
1.3. Las posiciones constructivistas
Pocos dudan en la actualidad sobre la necesidad de adoptar posiciones
constructivistas para entender la complejidad y riqueza del pensamiento y la
conducta humana, pero los matices que configuran las diferentes teoras cons
tructivistas son lo suficientemente imporantes como para que nos detengamos
en su discusin. La cultura experiencia! de cada individuo, es decir, sus signifi
cados, sentimientos y comportamientos prioritarios se construyen en la historia
peculiar de cada sujeto, pero cmo? Qu papel juegan, y con qu importan
cia e intensidad, las presiones naturales o sociales del medio exterior o las ten
dencias y esquemas heredados? La construccin de significados es el resulta
do de la experiencia individual en un contexto concreto o es el producto de la
interaccin de construcciones simblicas ajenas?
Piaget y el desarolo formal de la mente
Puede afirmarse sin demasiado riesgo que es Piaget el primer constructivis
ta que ofrece una teora compleja y rigurosa para explicar el desarrollo del psi
quismo como resultado de la interaccin entre las disposiciones internas y las
peculiaridades del contexto. En su amplia, intensa y sugerente obra ofrece una
explicacin peculiar de tal interaccin donde, aun considerando claramente la
importancia dialctica de la relacin entre ambos componentes, tal vez conceda
mayor relevancia a la paricipacin de las condiciones internas, a las estructuras
cognitivas que se construyen progresivamente y que actan como mediadoras
y reguladoras de los influjos y presiones del medio natural y social exterior. Por
ello, a mi entender, puede considerarse un constructivista ms cercano a las
posiciones innatistas.
En la teora constructivista piagetiana, el sujeto hereda unas formas de fun
cionamiento y unos conocimientos instintivos -adaptaciones cognitivas heredi-
Ediciones Morata, S.L
20 La cultura en la sociedad neoliberal
tarias-, ciertamente exiguos, que le sirven para organizar sus primeras conduc
tas en orden a satisfacer sus necesidades en un contexto concreto. Al aplicar
tales conocimientos innatos o reflejos a los objetos y situaciones que encuentra
en la realidad, aprende las posibilidades y resistencias que stos ofrecen.
Aprende las cualidades o propiedades de los componentes concretos del esce
nario vital en el que se desenvuelve, y elabora los primeros esquemas o teoras
sobre la realidad y sobre sus estrategias ms adecuadas de intervencin. Los
conocimientos no estn pues en la realidad exterior, son construidos o bien por
la especie (conocimientos innatos), o bien por el individuo, (conocimientos
adquiridos individualmente). Cada sujeto, al actuar sobre la realidad, incorpora,
asimila y modifica, las peculiaridades y propiedades de dicha realidad dentro de
un esquema de interpretacin peculiar que construye como resultado del senti
do de su experiencia. Son estos esquemas internos de interpretacin los res
ponsables de las siguientes bsquedas, percepciones o explicaciones de los
prximos encuentros con el contexto exterior. En este proceso dialctico de
interaccin, Piaget considera que el primer movimiento del sujeto es su tenden
cia a asimilar, deformar si es preciso y forzar la estructura y el funcionamiento
de la realidad exterior para que encaje en sus propios esquemas de interpreta
cin anteriormente construidos. El conocimiento del sujeto no slo no es una
simple copia de la realidad, sino que en principio parece una imposicin terca y
tenaz de los esquemas internos previamente construidos y que han funcionado
con xito en la actividad adaptativa del individuo. El segundo movimiento, y
aqu Piaget se distancia de las posiciones idealistas o innatistas, es la tendencia
a la acomodacin, la necesidad de modificar los propios esquemas de interpre
tacin cuando la realidad, de forma insistente, rechaza la bondad o utilidad de
tal conocimiento. L integracin de ambos movimientos en un mismo proceso
dialctico constituye el carcter constructivo de los modos de pensar, sentir y
actuar de los sujetos humanos. Los individuos construyen tanto sus conoci
mientos e ideas sobre el mundo natural o social como sus propios instrumentos
y recursos de conocimiento.
j
i
l
232 L cultura en la sociedad neoliberal
Los mitos, historias o relatos, segn BARTHES (1964), son historias colectivas
en las cuales se concede gran importancia a cieros aspectos, con la intencin
de engrandecer algn acontecimiento real y as condicionar las formas en que
las personas ven el mundo y viven sus experiencias. Cuando las historias se
repiten y se convierten en mitos de una colectividad, empiezan a jugar un
importante papel en la determinacin de la vida social de dicho grupo y por
tanto de los individuos. Es interesante analizar las historias y los mitos de cada
grupo humano, pues permiten la identificacin de los valores y de las cosmovi
siones no explcitas sobre la vida, el individuo, la sociedad y los papeles de
cada uno en el contexto social. Los mitos y lugares comunes que se expresan a
travs de narraciones cumplen el papel de mantener y consolidar el statu quo
de cada comunidad social, y de excluir y deslegitimar los valores o comporta
mientos de los individuos o grupos disidentes.
Los rituales constituyen otro aspecto de la conducta no explicada de la
comunidad que conviene analizar para comprender los determinantes de la vida
del grupo y sus efectos en el pensamiento y accin de los individuos. Segn
MeLAREN (1986), los ritos son comportamientos organizados, ms o menos
estereotipados que estructuran la vida ordinaria de los intercambios dentro de
un grupo social. Los ritos de una comunidad llegan a configurar los cdigos
simblicos que se utilizan para interpretar o negociar los sucesos en la existen
cia cotidiana del grupo. Son ms que meros signos o smbolos, conforman e
escenario de relaciones ordenadas segn determinados criterios que implican
valores. "Escondidos en el marco de la vida privada y de la vida institucional, los
ritos llegan a convertirse en parte de los ritmos y metforas de la propia vida hu
mana socialmente condicionada, histricamente adquirida y biolgicamente
constituida" (MeLAREN, 1986, pg. 35).
De manera similar y complementaria con los mitos, los rituales, por su natu
raleza colectiva, transmiten y comunican, la mayora de las veces de forma tci
t, los valores e ideas que rigen los intercambios de la comunidad. Participar
activa y legtimamente en la vida del grupo social requiere la aceptacin de nor
mas y comporamientos ordenados de forma ritual. Aunque a veces tengan la
apariencia de comportamientos inocuos, ingenuos y poco importantes, los ritos
han de considerarse como medios de control social que legitiman determinados
roles, expectativas sociales, creencias colectivas y formas de comporamiento.
Por ello, los ritos son llaves para enriquecer la comprensin de la vida de cual
quier institucin, para entender lo que significa participar en la vida del grupo
social.
Las perspectivas que se intercambian y van formando la configuracin men
tal de cada individuo son otro factor clave para entender la construccin de su
cultura experiencia!: sus esquemas de interpretacin e intervencin. Segn BEC
KER (1961, pg. 34), una perspectiva es "un conjunto coordinado de ideas y
acciones que utiliza una persona para enfrentarse a una situacin problemtica,
se refiere al modo ordinario de pensar, sentir y actuar en tal situacin". A dife
rencia de las teoras, creencias o ideologas, y aunque se apoyen en stas, las
perspectivas incluyen tanto las ideas como la accin, son esquemas de pen
samiento y actuacin que se generan en cada situacin, dentro de un contexto
Ediciones Morata, S.L
L cultura experiencia! 233
concreto y para afrontar un determinado problema o una situacin difcil.
Orientan por tanto la accin de los individuos a la vez que legitiman y proporcio
nan justificacin a las formas concretas de actuacin.
Es evidentemente un concepto complejo de manejar, pero contiene la ri
queza y el mrito de intentar capturar el pensamiento en la accin, no slo las
ideas o teoras abstractas y las normas genricas de intervencin, sino las for
mas de pensamiento que se generan para orientar la accin as como para justi
ficarla, en determinado contexto, ante un problema concreto y dentro de un
grupo especfico de convivencia social. Por ello nos proporcionan la oportuni
dad de analizar y comprender las complejas relaciones que se establecen entre
las creencias, ideas y percepciones de las personas, y las formas en que se
manifiestan a travs de actuaciones dentro de un determinado contexto social.
Por ltimo los modos de pensamiento constituyen otra va importante para
comprender los procesos de socializacin de los futuros ciudadanos. Como
afirma lSKO (1988), los estilos de pensamiento y los mtodos de produccin,
organizacin, y enriquecimiento de las ideas que predominan en una determina
da comunidad, nos ayudan a entender en profundidad las conexiones interper
sonales y los lazos que se establecen entre los individuos. As, cuando la vida
del grupo social se ritualiza y automatiza, tambin el pensamiento y el lenguaje
se vuelven menos analticos, lgicos, explcitos y formales y ms contextualiza
dos y metafricos. Los significados se transmiten e intercambian de modo ms
implcito que explcito.
El anlisis de los mitos, rituales, perspectivas y estilos de pensamiento son
vas importantes de penetracin en los procesos y contenidos de elaboracin
de las teoras prcticas que constituyen la socializacin de la cultura experien
cia! de cada ciudadano. Estas teoras empricas de sentido comn manifiestan
una serie de caractersticas que conviene comentar.
En primer lugar podemos decir que se componen tanto de conocimiento
prepositivo como de conocimiento procedimental. Es decir, constituyen el com
pendio del desarrollo anterior en la formacin de conceptos, guiones y estrate
gias. Por ello, se refieren tanto a los contenidos de la realidad como a las for
mas ms apropiadas de conocer y de gestionar dicha realidad, a la semntica,
a la sintaxis y a la pragmtica.
En segundo lugar pueden considerarse teoras o cosmovisiones con orien
tacin totalitaria, en el sentido de que pretenden proporcionar una explicacin
global de la realidad en su conjunto. Por ello abarcarn tanto el conocimiento
de los objetos, como el de los seres vivos y el mundo de las personas y sus
relaciones sociales. Con respecto a estos tres mbitos encontramos proposicio
nes y estrategias claramente establecidas. Ello implica una incipiente teora
sobre la naturaleza, sobre la mente humana propia y ajena y sobre las construc
ciones sociales.
En tercer lugar es necesario resaltar que estas creencias organizadas son
ms el resultado de incipientes organizaciones empricas de los significados
experimentados o recibidos en la transmisin social que el producto de la refle
xin, experimentacin organizada y contraste sistemtico, por lo que son evi-
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1
!
1
23 L cultura en la sociedad neoliberal
dentemente aproximaciones no slo parciales y provisionales sino fundamental
mente empricas y fenomnicas, con un claro propsito pragmtico: que funcio
nen en la resolucin de los problemas cotidianos y sirvan para gestionar los
intercambios.
En cuarto lugar tienen un carcter en parte explcito y en parte tcito, no
slo porque priorizan el saber cmo sobre el saber qu, sino fundamentalmente
porque gran parte de sus determinantes de origen afectivo, permanecen incons
cientes y automatizados, generalmente opacos al conocimiento del propio suje
to. La naturaleza opaca de estas plataformas cognitivas no reside solamente en
su carcter automtico, sino en su vinculacin con componentes afectivos cuyo
inestable equilibrio se resiste a ser alterado por la clarificacin consciente.
En quinto lugar, a pesar de su carcter emprico, saturado de lugares comu
nes, insuficiencias, lagunas, prejuicios, mitos y distorsiones, manifiestan un alto
poder pragmtico tanto para facilitar una interpretacin relativamente coherente
y estable de la realidad como para planificar e intervenir sobre ella y valorar los
resultados de la actuacin. Flaco servicio se hace cuando, desde instancias
acadmicas o escolares, se pretende desacreditar o sustituir de golpe tales pla
taformas cognitivas por extraas aunque correctas explicaciones cientficas.
En sexto lugar, conviene resaltar la naturaleza dependiente de las teoras
prcticas o intuitivas respecto a las formaciones culturales y sociales en las que
se desarrolla la vida de los individuos. El carcter contextua! y el carcter
biogrfico son las dos caractersticas externas, definitorias de las creencias
organizadas de los individuos. Por ello, es fcil extraer el denominador comn a
todas ellas y su similitud con las pautas interpretativas y valorativas de la ideo
loga social dominante en cada grupo o cultura social
En sptimo lugar, y como todas las investigaciones demuestran (ANDERSON y
SMITH, 1987; WHITE, 1983), los conocimientos e ideas implcitas en estas platafor
mas intuitivas, manifiestan una extraordinaria resistencia tanto a la disolucin
como a la sustitucin. Bien sea porque se encuentran adaptadas a las exigencias
de la vida cotidiana, mientras que los conocimientos cientficos se refieren a reali
dades ms recnditas, rotundas, complejas o lejanas, t6 bien sea porque consti
tuyen interpretaciones ms fciles y comparidas por la generalidad de las perso
nas con las que el nio interacta, o bien sea porque se encuentran arraigadas
afectivamente, el caso es que en una gran proporcin sobreviven agazapadas
durante los aos escolares, para resurgir de nuevo en la vida postescolar.
En ltimo lugar, parece que el modo de provocar su transformacin no es la
sustitucin por teoras epistemolgicamente ms elegantes, sino su progresiva
reconstruccin cuando al utilizarlas y explicitarlas profusamente en la escuela o
en la vida social se manifiestan sus lagunas e insuficiencias, y el contraste o el
16
G
ADNER (1993) relata cmo Berrand Rusell sealaba, en relacin a la naturaleza no intuitiva
de la teora de la relatividad, que, puesto que la vida cotidiana no nos enfrentaba con tales cuerpos
y tipos de movimiento tan rpido, la naturaleza, siempre econmica, educ al sentido comn solo a
nivel de las exigencias de la vida cotidiana. Lo macro y lo micro pertenecen a la ciencia, lo mes a
sentido comn.
Ediciones Morata, S.L
L cultura experiencia! 235
conflicto cognitivo demuestra la superioridad terica y prctica de otras formas
o esquemas de interpretacin y actuacin. As, en la prctica y mediante la vin
culacin afectiva con intereses y propsitos pragmticos, se reconstruyen y
transforman los esquemas de conocimiento que tambin surgieron en el trans
curso de experiencias vitales afectivamente contaminadas.
Teniendo en cuenta este carcter de compendio entre formas y contenidos,
proposiciones y procedimientos, aspectos cognitivos y aspectos afectivos,
conocimientos, actitudes y estrategias, es fcil entender que las teoras prcti
cas o intuitivas constituyen el sustrato de lo que aqu hemos denominado cultu
ra experiencia! del sujeto hasta una determinada edad, y siempre que lo adopte
mos, con las suficientes cautelas o matices, para entender que el estado actual
de las teoras intuitivas o de las creencias organizadas no son homogneas
incluso dentro de contextos cerrados, ni agotan las posibilidades de construc
cin de las representaciones de los individuos. Siempre existe un proceso de
construccin individual sobre los esquemas culturales recibidos, y no podemos
perder de vista que el proceso de desarrollo se orienta bsicamente hacia la
diferenciacin y creacin singular.
2.4. Desarrollo de la inteligencia y construccin
de la subjetividad
La relacin entre cultura, conocimiento e inteligencia es clave para entender
el proceso de construccin de la subjetividad, es decir de la construccin de
significados, actitudes y comporamientos subjetivos que identifican a cada indi
viduo. En la manera de concebir esta derivacin de la cultura a la inteligencia
pasando por el conocimiento, con sus movimientos de continuidad reproductiva
y discontinuidad creadora (es decir en la interiorizacin singular de la inteligen
cia y el conocimiento acumulado en las instituciones, arefactos, valores y rela
ciones del grupo social) se encuentra definido el modo de concebir el proyecto
de construirse como persona.
El concepto de inteligencia
. Desde la primaca de la psicometra, que se corresponde con el auge de la
ciencia cognitiva, el concepto de inteligencia se ha extrado de la metfora de
la computadora para expresar las caractersticas formales que adornan los pro
cesos y actividades de la mente humana. La inteligencia se concibe como la
capacidad de recibir informacin, elaborarla y producir respuestas eficaces. As
pues, la inteligencia es una capacidad que incluye una serie de procesos que
constituyen el proceder inteligente, es decir el proceder que permite el proce
samiento, almacenaje, organizacin, recuperacin y utilizacin de la informacin.
La teora del procesamiento humano de informacin y de la inteligencia artificial
ha desarrollado y sigue desarrollando importantes y tiles conocimientos cada
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236 L cultura en la sociedad neoliberaJ
vez ms microanalticos sobre las peculiaridades, posibilidades y limitaciones de
tales procedimientos (STERNBERG, 1987; IARMILOFF-SMITH, 1992). L identificacin
de las estructuras de la memoria: memoria inmediata o registro sensitivo, memo
ria a corto plazo, y memoria a largo plazo; la identificacin de los procesos de
control o categoras de procesamiento de informacin: atencin, codificacin,
retencin, organizacin, recuperacin, transferencia, evaluacin, aplicacin, pla
nificacin ... as como el anlisis de los diferentes niveles de profundidad del pro
cesamiento (Lockhard) son adquisiciones importantes para la comprensin de
los procesos formales de la mente humana, independientemente de los conteni
dos de procesamiento y ms an de los valores o intencionalidades que subya
cen a todo proceso inteligente17.
Es evidente que esta concepcin restringe el valor de la inteligencia a un
mecanismo instrumental al servicio de otra instancia que defina los valores y
establezca los fines. Realmente dentro del individuo humano no existe ninguna
instancia superior, y desplazar la definicin de valores y fines a las exigencias
del contexto es claramente renunciar al carcter relativamente autnomo del ser
humano. sta puede ser la imagen apropiada para la inteligencia computacio
nal, pero no nos sirve para abarcar la amplitud y complejidad valorativa de la
inteligencia humana. Por ello, desde las mismas filas de la inteligencia artificial
se empieza a comprender que la funcin de la inteligencia es relacionar y ges
tionar dos sistemas independientes: el sistema de los conocimientos y el siste
ma de las finalidades o metas humanas.
Es necesario incorporar en el estudio de la inteligencia la capacidad del indi
viduo para identificar, gestionar, construir y evaluar las finalidades y las metas
que orientan la actividad simblica y material del sujeto. En palabras de Jos
Antonio MARINA (1993, pg. 18): "no hay desarrollo de la inteligencia humana sin
una afirmacin enrgica de la subjetividad creadora. El creador selecciona su
propia informacin, dirige su mirada sobre la realidad y se fija sus propias
metas".
Al introducir la dimensin creadora y valorativa dentro de la actividad inteli
gente, estamos reafirmando la dimensin subjetiva del individuo que construye,
siempre sobre las redes de significados de la cultura del grupo social en el que
se desarrolla, su propia y peculiar manera de entender la realidad, de gestionar
la y de transformarla. Valorar la realidad y plantear su transformacin implica no
slo conocer lo que las cosas son, sino tambin descubrir lo que pueden ser.
17 El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de
informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con
ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo
sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. De
esta forma, NEEL y SrMON (1982) consideran al organismo como un sistema de receptores y efec
tores y un sistema complejo de control que los une. L explicacin del funcionamiento de estos sis
temas exige:
- Un sistema de control que consiste en un cierto nmero de memorias, las cuales contienen infor
macin simblica y estn interconectadas por varias relaciones interordenadas;
- Un cierto nmero de procesos primitivos de informacin que operan sobre la informacin de la
memoria;
- Un conjunto perfectamente definido de reglas para combinar esos procesos en programas totales
de pensamiento.
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L cultura experiencia! 237
Como plantea Dreifus, la inteligencia implica la capacidad de comprensin
situacional entre lo real y lo posible1a.
No podemos negar que la inteligencia humana es una inteligencia computa
cional, ni que las estructuras y procesos definidos por la inteligencia artificial no
expliquen ciertos importantes aspectos del proceder cognitivo. Pero s podemos
y debemos negar que sa sea toda la actividad intelectual. Ms bien podemos
afirmar con MARINA (1993, pg. 25) que "la inteligencia humana es una inteligen
cia computacional que se autodetermina. Y esta habilidad de haber interiorizado
los sistemas de control produce una sorprendente transfiguracin de todas las
facultades y mecanismos de procesamiento". La percepcin, la atencin, la
decodificacin, la organizacin, recuperacin y transferencia de la informacin
adquieren una nueva dimensin en el individuo humano pues se encuentran
sustantivamente impregnadas y transfiguradas por la dimensin emocional,
valorativa y creadora de la conducta inteligente del ser humano. Que el indivi
duo se autodetermine, aunque sea condicionado por las circunstancias o la his
toria grupal o personal, supone que incorpora en sus posibilidades de actua
cin inteligente los propsitos y valores que rigen su accin como elementos de
orientacin y como elementos a valorar y cuestionar.
Por todo ello, en la comprensin de la inteligencia humana no podemos
separar los contenidos, los valores y las metas de las estructuras y de los proce
. dimientos de control. Mutuamente se co-implican y se codeterminan. "No hay
comportamientos estancos en la subjetividad humana. Vemos lo que sabemos,
percibimos desde el lenguaje, pensamos a partir de la percepcin, sacamos infe
rencias de modelos construidos sobre casos concretos. El mundo del significado
es un intercambiador general de informacin" (MARINA, 1993, pg. 58). La estruc
tura sintctica o lgica de las operaciones intelectuales se encuentra estre
chamente ligada no slo a las peculiaridades del contenido disciplinar o cultural
que utiliza, sino a los propsitos generales de la propia cultura y a los especicos
del individuo humano en el escenario vital concreto en el que se desenvuelve. En
este sentido se co-implican el conocimiento, la cultura y la inteligencia de modo
que puede tener sentido profundo la afirmacin de BRUNER (1992) de que la inte
ligencia y el conocimiento se encuentran distribuidos en la realidad simblica
que constituye la cultura social y no slo en el interior de la mente individual.
Construimos nuestros significados, nuestras metas, nuestras operaciones y
nuestras estrategias en colaboracin con los significados, metas, estrategias
y operaciones que se utilizan en el escenario vital de nuestro desarrollo. Nuestra
parcela intelectual se complementa y se constituye imprescindiblemente con las
redes intelectuales que se distribuyen y desparraman en el contexo cultural.
6sta interdependencia y co-implicacin entre los contenidos y la inteligencia
conduce tambin al abandono de la teora del factor general de la inteligencia
18
Segn ELUOT, (1993), Dreifus argumenta que la compresin situacional, es decir, la interpre
tacin, implica el ejercicio de cuatro capacidades elementales: primera, el reconocimiento de com
ponentes, es decir, discernir los diferentes aspectos de una situacin; segunda, el reconocimiento
sobresaliente, es decir, la discriminacin de aquellos componentes situacionales que deben consi
derarse a la hora de establecer un programa de accin; tercera, reconocer la situacin como un
todo, es decir, la habilidad para sintetizar todos los componentes sobresalientes de una situacin
dentro de una comprensin global de la situacin; y cuarta, la adopcin de decisiones, es decir una
respuesta adecuada en funcin de la situacin y de los propsitos, creencias e intenciones.
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' t
238 L cultura en la sociedad neoliberal
como capacidad universalmente vlida para el desarrollo de interpretaciones y
solucin de problemas en cualquier mbito de la realidad y del conocimiento.
Es mucho ms sensata la propuesta de GADNER (1993) sobre las inteligencias
mltiples al vincular las posibilidades sintcticas a mbitos relativamente cer
canos y homogneos del saber y del hacer. "En mi opinin, todos los seres
humanos normales desarrollan por lo menos estas siete formas de inteligencia,
en un grado mayor o menor ... Somos una especie que ha evolucionado hasta
pensar en el lenguaje, conceptualizar en trminos espaciales, analizar de modo
musical, computar mediante instrumentos matemticos y lgicos, resolver pro
blemas utilizando todo o alguna pare de nuestro cuerpo, comprender a otros
individuos y a nosotros mismos. Una faceta interesante y especialmente rele
vante de estas inteligencias es que cada una de ellas es susceptible de captar
se en un sistema simblico o notacional" (pg. 91). Sean stas las principales
categoras de inteligencia o podamos distinguir alguna ms, lo importante es
que abren el camino a una concepcin multidimensional del individuo humano
donde se integran los contenidos y las formas en conjuntos significativos res
pecto a los cuales cada persona puede establecer niveles diferentes de desa
rrollo en virtud de sus intereses y las exigencias del contexto.
El significado educativo de esta concepcin multidimensional de la inteli
gencia es extraordinario por dos razones principales: en primer lugar porque
supone el abandono de la concepcin unilateral y unidimensional de la mente
humana concibindola exclusivamente como una capacidad formal instrumen
tal, en particular una capacidad lgico-matemtica, que ha conducido a la jerar
quizacin de los individuos y a la valoracin y clasificacin escolar en atencin a
este nico criterio. La concepcin multidimensional abre las puertas a la dignifi
cacin de la diversidad, a la consideracin ms flexible de las posibilidades de
desarrollo del individuo humano cuyas capacidades y orientaciones pueden
diversificarse sin merma de su autoestima y consideracin social.
En segundo lugar porque la estructura laboral y profesional de la sociedad
actual requiere la saturacin de mbitos cada vez ms diversos y cambiantes. Las
necesidades de reciclaje profesional y de adaptacin a las diferentes circunstan
cias del mercado de trabajo requieren una estructura mental capaz de prepararse
para el desarrollo de diferentes tareas en distintos mbitos del conocimiento. No
podemos olvidar, sin embargo, que precisamente la divisin social del trabajo
supone tambin una diferente consideracin econmica y social del mismo, de
modo que las presiones sociales de la cultura jerarquizan de alguna manera el sig
nifcado social de las diferentes categoras de las inteligencias mltiples, designan
do un tipo de inteligencia como el ms adecuado para cada estrato, clase, o grupo
social. Resistir la discriminacin social y prepararse para la diversidad y movilidad
profesional induce a valorar el desarrollo integrador de las inteligencias mltiples.
Por ltimo, por sus importantes repercusiones en el anlisis de la cultura expe
riencia!, merece destacar las relaciones entre competencia y actuacin y la extre
ma dependencia de la actuacin respecto de las presiones y exigencias del
medio. La competencia intelectual es un supuesto terico necesario para inducir
la capacidad de los individuos a la hora de resolver problemas o de elaborar con
ductas, planes y proyectos dirigidos a metas ms o menos especficas, pero la
competencia slo puede obserarse a travs de la actuacin, de la ejecucin de
actividades, pensamientos o sentimientos inteligentes; y puesto que la actuacin
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La cultura experiencia! 239
manifiesta una obvia sensibilidad respecto a las exigencias o caractersticas del
contexto, slo podemos comprobar y valorar la competencia propia o ajena en
relacin a nuestras actuaciones contextualizadas. No cabe olvidar que los contex
tos son tambin en cierta medida singulares, pues se constituyen como escena
rios vitales en los procesos de interaccin. En consecuencia, valorar el desarrollo
intelectual requiere la diversificacin de manifestaciones para abarcar la multiplici
dad de formas de interaccin y de contextos singulares que requieren tipos de
actuacin inteligente adaptados. Cada individuo desarrolla aquellas dimensiones
intelectuales (competencias) que se corresponden con las actuaciones (ejecucio
nes) prioritarias que le requiere su interaccin exitosa con el contexto.
Inteligencia, intencionaldad y proyecto personal
Por toda la argumentacin anterior, parece evidente que la inteligencia es
una actividad que se dirige a un fin, y que no puede considerarse humana
aquella inteligencia que da por supuestos los fines decididos desde fuera sin
plantearse su origen, su sentido y su virtualidad antropolgica. Y ya que la inteli
gencia y su actuacin se derivan en parte de la necesidad de actuar ante
exigencias y presiones externas, la intencionalidad hay que analizarla como
compartida entre las propias exigencias biogrficamente generadas y las pecu
liares presiones del contexto cultural general y del escenario vital en particular.
Ni analizando los estmulos externos por separado, ni intentando encontrar
la pureza de las intenciones subjetivas, podemos alcanzar la comprensin de la
complejidad de la actuacin inteligente del ser humano. El concepto de inten
cionalidad es clave para entender la interaccin envolvente entre el individuo y
el contexto. Jos Antonio MARINA (1993), defiende que la intencionalidad es la
integracin de la atencin cognitiva y la afectividad. Nos sentimos atrados por
algo que consideramos o que imaginamos que puede satisfacer necesidades
subjetivas, y, en virtud de nuestra capacidad de anticipacin, somos capaces
de dirigir un plan para conseguir decididamente el objeto de nuestra necesidad.
Por otra parte, en el sustrato de toda plataforma o proceso intencional se
encuentra una mezcla indisoluble de conocimientos, experiencias, afectos y
deseos ms o menos conscientes cuya gestin adaptativa corresponde a la
inteligencia. No podemos reservar la inteligencia para la clarificacin lgica de
los elementos conscientes y acadmicos del conocimiento, sino para la gestin
hbil de todos aquellos aspectos claros o borrosos que componen la vivencia
del .sujeto, sus pretensiones y sus fantasas. "Dirigir la motivacin, construir la
propia libertad, llevar hbilmente la negociacin con nuestras propias limitacio
nes, todo eso es inteligencia humana (MARINA, 1993, pg. 118).
En el mismo sentido, no es legtimo establecer una separacin radical entre
la memoria como la ancila torpe o rechazada y la inteligencia como el cisne
encantador. Descartado un tipo de memoria mecnica y sin sentido que cumple
funciones muy limitadas y cuya extralimitacin puede considerarse un obstculo
al desarrollo del conocimiento, la memoria inteligente, como afirma MARINA
(1993), no puede ser considerada un lastre que debamos largar para ir ms
ligeros, sino el combustible que nos permite volar. La memoria inteligente es
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240 La cultura en la sociedad neoliberal
una red semntica (MANDLER, 1985) o narrativa (BRUNER 1988, 1992) de concep
tos al servicio de los procesos de bsqueda que el individuo elabora para inter
pretar o intervenir en la realidad. Desde esa red organizada de significados, per
cibimos, atendemos, seleccionamos, decodificamos, evaluamos y planificamos.
La memoria individual es el combustible de la inteligencia como el conocimiento
y la informacin son el sustrato de la cultura inteligente. En la memoria se
encuentran organizados los contenidos y las formas que nos permiten una inter
pretacin significativa de las situaciones novedosas y una planificacin hbil e
intencional de la intervencin futura, y en este sentido debe interpretarse la her
mosa frase de MARINA: "la memoria no es tanto el almacn del pasado como la
entrada al porvenir. No se ocupa de restos, sino de semillas" (1993, pg. 124).
Por ltimo me parece de enorme inters plantear la dimensin proyectiva o
creadora de la inteligencia humana porque, como ya hemos visto, es una de sus
peculiaridades ms especficas. L diferencia con respecto a la inteligencia com
putacional es que la inteligencia humana se autodetermina, es decir se autodiri
ge hacia unos fines, apoyndose en criterios y valores, y se proyecta hacia el
futuro teniendo en cuenta la realidad conocida y las posibilidades todava no
exploradas. Ni los fines, ni los valores emergen de la nada por arte de magia, son
la peculiar combinacin que cada individuo elabora desde la plataforma de expe
riencias y significados compartidos con las culturas prximas o lejanas.
Precisamente la memoria semntica y narrativa que cada individuo edifica en su
propia biografa, permite la asociacin y ca-implicacin generativa de experien
cias y significados cuyos fragmentos pueden vincularse de modo innovador, sin
respeto al espacio ni al tiempo ni a la configuracin real que los integr en el
pasado. La posibilidad de interaccin individual o grupal de estos fragmentos del
significado y de la experiencia propios y ajenos, actuales o pretritos, permite la
combinacin infinita y la aparicin de nuevas e inagotables posibilidades de con
figuracin de lo real. Esto es a mi entender la creacin, no el surgimiento de la
nada sino la emergencia de nuevas combinaciones inditas de ideas, sentimien
tos, estructuras, instituciones, artefactos, interacciones, valores ...
La inteligencia humana desarrolla y ejerce la autodeterminacin cuando,
apoyndose en esta base inagotable de combinaciones novedosas de fragmen
tos de la cultura de la humanidad, se independiza del ciclo cerrado de depen
dencia biolgica entre los estmulos y las respuestas para satisfacer necesida
des primarias, y se proyecta para configurar una nueva realidad y en concreto
un singular e irrepetible modo de ser individual: la subjetividad. "El proyecto cre
ador definitivo de la inteligencia es la creacin de su propia subjetividad inteli
gente ... No es la agilidad, ni la potencia, ni la rapidez de nuestras facultades lo
que nos define, sino el modo en que configuramos con ellas nuestra libertad"
(MARINA, 1993, pgs. 222, 227).
Ahora bien, en qu sentido y hacia dnde se dirige la creacin de la subjeti
vidad? Qu significan la liberad y la autonoma sin la referencia a la cultura
humana que ha construido progresivamente los elementos simblicos que la
definen? Una vez ms Jos Antonio Marina nos ofrece una salida que merece
nuestra reflexin. El proyecto individual de construir la subjetividad en libertad
puede considerarse racional cuando cada uno voluntariamente decide penetrar
en el mbito de los intercambios racionalmente contrastados con las evidencias
universales y con las argumentaciones libres y crticas del resto de los individuos
Ediciones Morata, S.L
produc
occide1
des
indiV
eje
La cultura experiencia! 241
y grupo$ humanos. Habermas, Gadamer, Geerz, Savater, y cuantos defienden
no la razn universal sino la razn argurpental y la accin comunicativa, son par
tidarios de un similar modo de concebirla inteligencia como proyecto de autode
terminacin en colaboracin crtica con el resto de las subjetividades que se
estn construyendo de manera tambin autodeterminada racionalmente. Cada
individuo asume el proyecto de construirse con independencia pero aceptando
con tolerancia y humildad la necesidad de contrastar racionalmente la peculiari
dad de sus significados contruidos y la validez individual y social de sus decisio
nes y planes, edificando un territorio pblico de intercambio y comunicacin que
se regula por debate, argumentacin y consenso, y reserando un espacio priva
do de crtica y creacin personal alimentado con todo tipo de aportaciones pro
pias y ajenas.
En este nicho ecolgico de comunicacin: "slo la inteligencia racional
puede afirmar la dignidad, porque slo ella admite el derecho de todo hombre a
ser escuchado a pesar de su miseria ... Esto aclara una esplndida afirmacin de
Platn: El 'mislogo' es siempre un 'misntropo". El odiador de la razn es
siempre un odiador de los hombres" (MARINA, 1993, pg. 234).
3. L estructura del contexto y la construccin
de significados
Corresponde ahora analizar con ms detenimiento las caractersticas del
polo externo de la interaccin: el escenario vital del sujeto. Es decir el contexto
cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variad
simas determinaciones simblicas, artefactos, usos, rituales, valores y usos tc
nicos propios de la cultura que interioriza el sujeto, de forma ms o menos acti
va, en los procesos singulares de interaccin.
3.1. La interpretacin ecolgica del contexto
Siguiendo el anlisis ecolgico de BRONFENBRENNER (1979), lo primero que
merece la pena destacar es que el contexto es un escenario plural con diferen
tes niveles de decorado que se anidan unos en otros demostrando la unidad
bsica y la pluralidad especfica que los encadena. Diferentes esferas concntri
cas van configurando un escenario que se desplaza desde las determinaciones
delmacrocontexto a las presiones del microcontexto, pasando por las exigen
cias y condicionamientos de los diferentes mesocontextos19.
19 BRONFENBRENNER (1979) define el macrocontexto como la estructura superior poltica, social y
econmica que determina las caractersticas dominantes de las relaciones sociales, los modos de
produccin y las peculiaridades de la cultura relativamente homognea, por ejemplo el sistema
occidental. Microcontexto es el escenario vital concreto que rodea la vida del individuo durante todo
su desarrollo, se compone de aquellas variables cercanas con las que el individuo establece interac
ciones directas, por ejemplo la familia, el aula. Mesocontexto es el escenario intermedio con el que
el individuo humano se pone en contacto aunque no forma parte de su marco existencial concreto,
por ejemplo la ciudad, los partidos polticos, el sistema educativo ...
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242 La cultura en la sociedad neoliberal
Merece la pena resaltar dos consideraciones respecto al modelo ecolgico:
en primer lugar los diferentes niveles o esferas contextuales forman una red ani
dada con lo que los influjos se interpenetran de forma viva y permanente, for
mando un sistema (BERTALANFY, 1976; BUNGE, 1980), de modo que no se pue
den entender ninguna de las variables de ninguna de las esferas aisladamente
sin tomar en consideracin el influjo de la interaccin con las variables del resto
de las esferas. Por tanto, si no queremos caer en reduccionismos simplificado
res, tan legtimo es el flujo desde el macrocontexto al microcontexto como vice
versa. Las variables econmicas manifiestan influjos desde los movimientos psi
colgicos de masas, del mismo modo que los individuos organizan su vida en
funcin de los determinantes polticos y econmicos de la realidad que les
constrie.
En segundo lugar en un mundo globalizado donde la comunicacin electr
nica ha roto las barreras y obstculos espaciales y temporales y los poderosos
medios de comunicacin de masas han penetrado en los ms recnditos luga
res de la geografa universal, el espacio entre las esferas y contextos se reduce
de tal manera que es difcil distinguir cules pertenecen al macro y cules al
micro. Cada individuo recibe influjos en su reducido espacio vital que tienen su
origen a miles de kilmetros y en culturas lejanas. Por otra parte, la facilidad de
la comunicacin permite a cada sujeto participar de mltiples contextos que ya
es difcil encasillar como mesocontextos, porque pueden llegar a ser tan cons
tantes y cercanos para el propio individuo como el nicho familiar:
"En cierto modo, todo individuo vive de alguna manera 'en los mrgenes', a
caballo entre distintos sistemas de categorizacin, reglas de conducta y provincias
de sentido (alguien ha dicho por eso que somos mas 'dividuos' que 'individuos'.
Pasamos de la conversacin informal sobre nuestro entoro a la recepcin masme
ditica de eventos ultralejanos, de la ciencia a la fiesta y el ritual, del turismo vacacio
nal a nuestros localismos pariculares. En el proceso hacemos innumerables veces
ese trabajo qe mediacin simblica que supone el paso de un dominio del sentdo a
otro, ya sea 'traduciendo', ya sea al contrario 'disociando' o 'desconectando' entre
ellos" (CRUCES, 1992, pg. 5).
Dentro del anlisis ecolgico me parece conveniente destacar el modelo
explicativo de TIKUNOFF (1979), pues las variables que destaca son de enorme
relevancia para entender cmo se forma el contexto vital donde se construye la
cultura experiencia! del sujeto, as como los movimientos y canales por donde
transitan los significados.
Tikunoff tiene en cuenta tres tipos de variables siempre presentes en todo
proceso de interaccin sociocultural al configurar el sistema de intercambios
que provocan el aprendizaje y desarrollo de los individuos:
Variables situacionales: son las variables que definen el clima fsico y psi
cosocial donde tienen lugar los intercambios. Son las variables que constituyen
el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan
los individuos de un microcontexto. Entre ellas cabe distinguir:
- El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refle
ja en la atmsfera del grupo social de referencia. Este clima est formado por
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L cultura experiencia! 243
las relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y expectativas de
los diferentes individuos y grupos que forman dicho escenario vital. Las relacio
nes de poder entre los diversos individuos o grupos se manifiestan abieramen
te en las distintas formas de definir los objetivos y expectativas de la situacin
- El escenaro o marco de convivencia, formado por la configuracin del
espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que desem
pean los individuos, y la organizacin y distribucin del tiempo. Est constitui
do por las variables materiales ms obserables que definen la estructura del
escenario vital y que por tanto restringen o potencian las posibilidades de pen
samiento y accin.
Estas variables contextuales o situacionales abarcan el escenario fsico y el
clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los diferentes gru
pos e individuos que componen el escenario vital. Las variables contextuales
son siempre en parte comunes a diferentes escenarios y en parte singulares,
situacionales, especficas de un grupo social que se organiza y evoluciona de
manera peculiar.
Variables experencia/es. Se refieren a los significados y modos de actuacin
que desarrollan y elaboran los diferentes individuos y grupos de dicho contexto.
Ninguno de ellos se presenta en blanco a los intercambios actuales. Por el contra
rio, traen consigo una historia repleta de experiencias y modos de comprensin
especficos, as como presupuestos que determinan su conocimiento y su actua
cin. Para comprender la significacin real de los intercambios en cada situacin
es imprescindible entender la trama de conceptos, teoras, estrategias, afectos y
hbitos que cada uno de los participantes ha acumulado en su experiencia histri
ca y que ahora activa en los intercambios actuales. La imporancia de las varia
bles experienciales reside en su carcter generalmente implcito de modo que
cada uno considera natural su forma de interpretar y actuar dificultando su cues
tionamiento y modificacin, y distorsionando frecuentemente la comunicacin. La
cultura experiencia! del resto de los individuos que componen el heterogneo
grupo social del escenario vital de cada sujeto es fundamental para entender la
red de interacciones donde se fragua la cultura experiencia! de cada uno.
Variables comunicativas. Se refieren a los niveles y elementos que alimen
tan, condicionan y canalizan la comunicacin de significados, el flujo de la
influencia. En todo microcontexto vital tienen lugar diferentes procesos de
comunicacin en los que pueden distinguirse distintos niveles de creacin,
transforracin y comunicacin de significados:
- Nivel intrapersonal: proceso por el cual los significados se trasforman como
consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesamiento de informa
cin que utiliza el individuo. Es el proceso por el que se incorporan nuevos con
tenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto.
- Nivel interpersonal: concierne al intercambio de informacin entre los indi
viduos y grupos que forman dicho microcontexto. En los intercambios de infor
macin ya sean pretendidos o imprevistos, formales o informales, se transmiten
significados tanto en los mensajes explcitos como en los mensajes tcitos, en
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24 La cultura en la sociedad neolibera
los ritos y costumbres, en las normas y en las instituciones, as como a travs
de los metamensajes, mensajes acerca de la relacin entre los que interactan.
La metacomunicacin en la vida de todo grupo es tan importante como la
comunicacin misma, puesto que comunica tanto acerca de la importancia del
mismo proceso de comunicacin como de la relevancia institucional de cada
uno de los que paricipan en dicho proceso. A travs de los procesos de meta
comunicacin se comunican y se establecen en la vida del grupo muchas
reglas latentes de intercambio y comporamiento.
- Nivel grupal: se refiere a los mensajes que el individuo recibe comG miem
bro de un grupo, orientados a configurar un comportamiento de grupo con sus
normas y pautas de interpretacin y actuacin. La comunicacin se articula tam
bin en este espacio colectivo, orientado a formar la identidad del grupo, que
tanta influencia tiene en el pensamiento y en el comporamiento del individuo
que se siente miembro del mismo. En este sentido puede decirse que tambin
el grupo vital acta como un procesador colectivo de informacin. Por ello,
cada individuo tiene que aprender los cdigos de informacin colectiva genera
dos por el grupo para poder intervenir en los intercambios.
- Nivel global: cada vez se hace ms imprescindible analizar el nivel global
de la comunicacin, porque ya no es posible entender los procesos de inter
cambio en un determinado micro o mesocontexto sin identificar los influjos que
recibe, no como parte del grupo, sino como miembro de la colectividad humana
que se comunica de manera permanente a travs de los poderosos medios tec
nolgicos de transferencia de la informacin. Ni los contenidos, ni las estrate
gias, ni los ritos, ni los esquemas individuales o grupales de comportamiento y
comunicacin son entendibles sin relacin a los poderosos influjos de la eco
noma o la cultura global de masas que imponen los poderosos medios de
comunicacin. Aunque cada individuo y cada grupo especfico desarrolle y ela
bore de forma singular sus propias pautas culturales, estas elaboraciones son
estrechamente dependientes de los influjos de la cultura global.
L comprensin de la vida de cada microcontexto en el modelo de Tikunof
requiere la atencin simultnea a este conjunto de variables que forman el siste
ma de intercambios. Atender slo a los contenidos de las normas, o al compor
tamiento ms sobresaliente de alguno de sus miembros significa simplificar la
riqueza de la vida del escenario sociocultural y, por tanto, su comprensin defor
mada. Si la realidad es compleja y quiere respetarse la complejidad en la com
prensin de la misma, el modelo de anlisis e interpretacin debe tambin ser
complejo y permitir la representacin de las mltiples interacciones interinientes.
3.2. Las caractersticas de la estructura semntica
contextual postmoderna
No vamos a reproducir aqu el anlisis de la cultura social desarrollado con
cierta extensin en el Captulo 11, pero s me parece conveniente sintetizar aque
llos aspectos ms relevantes de dicha cultura para entender los procesos de
socializacin en la etapa contempornea de la historia humana.
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La cultura experiencia! 245
La consagracin de la propiedad privada, la obsesin por el beneficio parti
cular, la primaca de las leyes de libre mercado, la legitimidad de la competitivi
dad particular a cualquier precio, la obsesin por la eficiencia, la primaca de
las apariencias, el gusto desmedido por lo efmero y cambiante son compo
nentes ideolgicos que junto a la defensa de las democracias formales y la
bsqueda de la libertad, la omnipresencia de los medios de comunicacin de
masas y la posibilidad de superacin de las barreras espaciales y temporales a
la libre circulacin de la informacin, componen los elementos de la cultura
postmoderna.
En este marco social y cultural, con sus luces y sus sombras se mueve el
desarrollo de las nuevas generaciones, dentro de unos cauces y presionado por
unas condiciones econmicas, tecnolgicas y sociales bien diferentes a las que
han condicionado el desarrollo de las generaciones precedentes.
Dentro de los muchos valores positivos que promueve en teora la socie
dad actual: espritu de iniciativa, filosofa de la tolerancia, flexibilidad y multi
dimensionalidad personal, social y profesional. .. existen algunas tendencias
de carcter claramente peyorativo, que nos deben preocupar seriamente a
quienes nos responsabilizamos de la tarea educativa. En primer lugar el
desarrollo exacerbado de la competitividad individual a cualquier precio como
elemento insustituible en la bsqueda de la promocin personal. Parece que
la ideologa social ya ha descartado que la cooperacin y la solidaridad no
slo son imprescindibles para alcanzar la cohesin social que permite y esti
mula la convivencia en paz, sino que adems son requisitos bsicos para un
progreso eficaz y armnico, que supere las escandalosas desigualdades de
nuestro injusto modelo de reparto nacional e internacional de la riqueza
humana.
En segundo lugar, la prioridad que se establece en el mundo econmico de
la rentabildad sobre la prductividad y de sta sobre la satisfaccin de necesi
dades. Si el beneficio a cualquier precio no slo es una tendencia comprensible
del egosmo humano, sino un mecanismo legtimo en el intercambio financiero,
(de modo que la especulacin en bolsa o con divisas en busca de la rentabili
dad particular inagotable puede arruinar la economa local, regional o nacional),
cualquier otro comportamiento rentable, incluso engaoso, en la vida cotidiana
se encontrar legitimado en aras del beneficio propio.
En tercer lugar, la primaca de la apariencia, de las formas, de la sintaxis, del
mundo de la moda, del diseo, de la sintaxis sobre y a costa de la comunica
cin de ideas, valores, argumentos, proyectos ... La omnipresencia del mundo de
la imagen y su poder seductor unido a la exigencia de beneficio econmico, y la
estimulacin del consumo mediante las poderosas cadenas de televisin estn
promoviendo esta ideologa ligth del pensamiento nico.
Los importantes procesos de socializacin primaria del individuo humano
tienen lugar en este clima general de valores que impone la economa neolibe
ral del imperio incuestionable de las leyes del libre mercado e idolatra de la pro
piedad privada y de la competitividad individual o corporativa.
En estos procesos actuales de socializacin primaria, me parece necesario
destacar prioritariamente dos aspectos: la drstica reduccin temporal del
perodo de la infancia propiamente dicha y la transformacin de las clulas pri
marias de socializacin, en particular, de la familia. Ambos aspectos reafirman la
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246 La cultura en la sociedad neoliberal
idea de que se est modificando de manera sustancial el microcontexto que
alberga, estimula y condiciona el desarrollo de cada individuo humano, el espa
cio donde se forma la cultura experiencia!
En primer lugar, y siguiendo el interesante anlisis de POSTMAN (1992, 1982
y TEDESCO, 1995), la onmipresencia de la televisin en la vida privada de la fami
lia y del infante humano ha provocado la transformacin fundamental de los pri
meros aos de su vida, por lo que en ciera manera podemos decir que desapa
recen muchas de las caractersticas que conformaban la infancia. En palabras
de SAVATER (1997, pg. 69): "el problema no estriba en que la televisin no edu-.
que lo suficiente, sino en que educa demasiado y con fuerza irresistible. Lo
malo no es que transmita falsas ideologas y otros embelecos sino que desmitifi
ca vigorosamente y disipa sin miramientos las nieblas cautelares de la ignoran
cia que suelen envolver a los nios para que sigan siendo nios. Durante siglos
la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que slo iban saliendo gra
dualmente los pequeos de acuerdo con la voluntad pedaggica de los mayo
res. Las dos principales fuentes de informacin eran, por un lado los libros, que
exigan un largo aprendizaje para ser descifrados y comprendidos y, por otro
lado, las lecciones orales de los padres y maestros, dosificadas sabiamente".
Pues bien, la televisin ha terminado con esa peculiaridad de la infancia,
con ese progresivo acercamiento a las crudas realidades de la vida humana: el
dolor, la violencia, el sexo, la ambicin desmedida, la muerte ... , poniendo en
cualquier momento del da al alcance del individuo infantil las imgenes ms
crudas y sorprendentes de tales realidades. Adems, el efecto es demoledor,
por cuanto la imagen supera con creces las explicaciones verbales, incidiendo
por s misma y provocando el impacto desmitificador sin el atenuante de las
explicaciones racionales que puedan justificar, en parte, los comportamientos
desabridos exhibidos en la imagen.
El segundo aspecto sobre el que merece la pena reflexionar para compren
der mejor la naturaleza de los procesos actuales de socializacin primaria es la
radical transformacin que est sufriendo la familia en las sociedades avanza
das, as como la aparicin de instituciones subsidiarias que asumen pare de las
funciones de la famillia tradicional.
El sistema econmico neoliberal dentro de la tendencia imparable a la glo
balizacin de la economa, como afirma THUROW LESTER (1997) ya no es con
gruente con los valores tradicionales de la familia nuclear, del mismo modo que
la revolucin industrial desintegr el gran clan familiar de la economa rural
agraria. El propio sistema econmico no facilita, y con demasiada frecuencia
impide, el modelo tradicional de familia, donde el padre genera la mayor pare
de los ingresos y la madre se encarga de la crianza de los hijos. La econo
ma de consumo requiere ms de una fuente de ingresos por unidad familiar, y
la contratacin de una persona para atender a los hijos hara intil uno de los
ingresos. Por ello los hijos ya no se contemplan como fuentes de ingresos sino
como centros de coste.
Por otra pare, la movilidad personal, ideolgica, espacial y profesional que
induce la variabilidad de la economa neoliberal globalizada est propiciando la
transformacin de los valores que regan la formacin de la familia tradicional. El
divorcio, las unidades familiares uniparentales, el nmero de madres solteras, la
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a
La cultura experiencia! 247
formacin de varias parejas relativamente estables durante la vida de un mismo
individuo, y la convivencia de los hijos de varias unidades familiares en un
mismo hogar, as como la permanencia de los hijos con los abuelos, son todos
indicadores de este profundo cambio en la estructura familiar que se ha precipi
tado a lo largo de no ms de los ltimos treinta aos. A pesar, por tanto, de la
fuerza de la estructura familiar nuclear como unidad de socializacin primaria
todava en muchos pases occidentales, es necesario considerar no slo el cam
bio de sus funciones, sino las posibilidades de disolucin que aparecen en el
horizonte inmediato de los pases ms avanzados en cuanto a desarrollo del
modelo neoliberal de la economa.
Tanto por la aparicin de instituciones subsidiarias como las guarderas y
escuelas infantiles, como por la transformacin sustancial de los esquemas de
interaccin y cuidado dentro de la propia estructura familiar, con la omnipresente
potencia de la televisin como instancia de entretenimiento e informacin, el influ
jo socializador de la unidad familiar se ha modificado de manera radical. TEDESCO
(1995) reflexiona sobre este aspecto y sugiere la posibilidad de que se estn
transfiriendo funciones desde la estructura familiar al sistema educativo de modo
que ste empieza a atender con mayor intensidad el cuidado de las dimensiones
afectivas, emotivas e ideolgicas del individuo en formacin, mientras la familia, a
travs del influjo de los medios audiovisuales, se convierte en plataforma de
aprendizaje de informaciones instrumentales, cienticas y culturales.
En cualquier caso, merece especial atencin el anlisis del poder socializa
dor que han adquirido los poderosos medios de comunicacin de masas, en
particular aquellos que utilizan la imagen como vehculo de transmisin de men
sajes. La televisin, como hemos visto en el Captulo 11, se convierte en el centro
de la vida familiar y en el fundamental instrumento de socializacin. A travs de
ella el nio recibe la informacin, el entretenimiento, las sugerencias vitales, los
modelos ideolgicos dominantes, las tendencias ticas y morales, las corrientes
artsticas y la formacin del gusto, la configuracin social del pensamiento polti
co y cultural. .. , en definitiva, el marco de realidades virtuales, artefactos y signifi
cados que rodean la existencia de las nuevas generaciones. En el anlisis de
las variables tanto situacionales como experienciales o comunicativas, segn el
modelo ecolgico de Tikunoff, que determinan la vida familiar y que por tanto
enmarcan las interacciones del individuo con su entorno y su cultura, el influjo
de la televisin debe situarse en el centro como poderosa instancia de media
cin que ha modificado el sentido de todas aquellas estructuras y funciones.
3.3. Las reglas de interaccin en la construccin
de significados: el modelo de Bernstein
cmo analizar los procesos de transferencia o interinfluencia de los signifi
cados que circulan en el microcontexto vital de cada individuo y los esquemas
de pensamiento, sentimiento y accin que constituyen la cultura experiencia!
singular de cada sujeto? De la compleja e interesante teora de Berstein me
parece oportuno recordar (por su poder clarificador de la incidencia de la
estructura social cercana sobre los procesos de formacin de la cultura expe-
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i
1
: :
248 La cultura en la sociedad neoliberal
riencial del individuo) las reglas que determinan la lgica de la interaccin
humana en las instituciones sociales primarias o secundarias y que provocan
desarrollos bien diferentes de sus cdigos de expresin y comunicacin. El
anlisis de Berstein nos ofrece instrumentos para avanzar en la concrecin de
las relaciones de influencia entre el microcontexto y la formacin de las peculia
ridades de la cultura experiencia! diversificada.
Berstein distingue tres tipos de reglas que actan en todo contexto social de
comunicacin institucional, especialmente en la institucin escolar, pero
de modo similar en la institucin familiar o en la empresa: las reglas de jerar
qua, las reglas de sucesin y ritmo y las reglas de criterio.
Las reglas de jerarqua definen la relacin interactiva entre los diferentes
transmisores y receptores de la comunidad social concreta. Definen la posicin
y los roles que debe ocupar cada uno de los miembros que se presenta a la
comunicacin. Por ello son tan importantes, pues tanto lo que aprenden como
lo que expresan y comunican cada uno de los sujetos tiene que ver y es percibi
do en primer trmino como reflejo de dicha posicin social, desde la plataforma
de identidad que cada uno ocupa. Cuando las reglas jerrquicas son explcitas,
las relaciones de autoridad y conducta quedan inmediatamente claras, definien
do las distintas posiciones de poder, de forma que cada individuo conoce su
posicin, sus posibilidades con respecto a los dems y la estructura del conjun
to de la comunidad de vida y aprendizaje en la qu'e se desenvuelve; puede
aceptar o rechazar, resistir y proponer modificaciones sobre la base de un
conocimiento claro de las reglas de juego. La jerarqua es clara, la dependencia
tambin y, en la misma medida, las estrategias de aceptacin, resistencia o
rechazo.
Cuando las reglas de jerarqua son implcitas, el poder se manifiesta de
manera difusa y, normalmente, queda enmascarado por los instrumentos y pro
cesos de comunicacin. En consecuencia, como el poder en cualquier institu
cin social, incluida la familia, sigue existiendo, su carcter difuso e implcito
facilita tanto la relativa autonoma del sujeto y la diversidad de alternativas legti
mas de intervencin y expresin como la sumisin annima que dificulta la
resistencia consciente y la propuesta de transformacin de las reglas que domi
nan dicha jerarqua de la comunicacin. Parece claro que la evolucin de la ins
titucin familiar en la sociedad postindustrial esta propiciando la vigencia de
este tipo de reglas de jerarqua implcitas, lo que necesariamente est influyen
do de manera poderosa en los procesos de construccin de la cultura experien
cia! de los individuos. No slo porque el poder se manifieste de manera ms
difusa, sino tambin porque realmente se est distribuyendo, por lo general, de
manera ms democrtica y compartida, generando con ello nuevos espacios
de colaboracin, intervencin y expresin que los individuos pueden utilizar
para construir su autonoma. Dentro de esta tendencia general hemos de reco
nocer las enormes diferencias que se producen en la estructura familiar y social
respecto a las reglas de jerarqua para entender la diversidad de situaciones en
las que se crea la cultura experiencia! de los individuos.
Por otra pare, parece evidente que la influencia de los poderosos medios
de comunicacin en cuanto a las reglas de jerarqua, se establece de forma fun
damentalmente tcita y difusa, cuando no opaca, no renunciando por supuesto
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L cultura experiencia! 249
al ejercicio eficaz de la accin de la influencia, sino desarrollndolo a travs de
procesos de progresiva saturacin e infiltracin ideolgica imperceptible, contra
los cuales es ms difcil establecer estrategias de resistencia y oposicin, en
defensa de la construccin autnoma de la propia identidad. Por todo ello nos
encontramos ante un panorama de mayor apertura de posibilidades y diversi
dad de alternativas permitidas y legtimas de construccin e intervencin, junto
a una influencia ms soterrada, imperceptible y, por tanto, ms eficaz a la larga
para imponer sutilmente la jerarqua de valores presente en las reglas del juego
de la sociedad annima del libre mercado.
Las reglas de sucesin y rtmo determinan tanto el progreso de la transmisin
de significados como la tasa de aprendizaje que es esperable de los indivi
duos de la comunidad. Parece evidente que en la institucin familiar y en la vida
preescolar y paraescolar postmoderna son los medios de comunicacin de
masas, y en particular la transmisin televisiva, los que imponen explcita e implci
tamente unas reglas de sucesin y ritmo que todo lo atropellan o precipitan en
funcin de las exigencias econmicas del libre mercado. La vida acelerada y la
hiperestimulacin sensorial, que ya hemos estudiado en el Captulo 11 como notas
caractersticas del ritmo de vida en las sociedades postindustriales, se precipitan
sobre las formas infantiles de acceder a la informacin en la sociedad adulta, pro
vocando con facilidad la saturacin de informaciones que no conducen a la for
macin de esquemas reflexivos y conscientes de pensamiento ni a estructuras
semnticas organizadas por el sentido lgico de los contenidos que agrupan,
sino por la espectacularidad de las formas, imgenes y contenidos que se vincu
lan en asociaciones frecuentemente arbitrarias. Ello supone una estructura frag
mentaria y saturada de elementos inconexos que impiden el razonamiento lgico
y que, por tanto, estn fcilmente abiertos a la aceptacin acrtica de las organiza
ciones o esquemas mentales o semnticos que se le ofrezcan desde el exterior.
La informacin se incorpora ms por impresin, fascinacin e intuicin que por
reflexin y seleccin crtica. En palabras de BERNSTEIN (1990b), cuando las reglas
de sucesin y ritmo son implcitas, el adquiriente no puede saber en principio el
significado de su signo ... slo el transmisor lo conoce, y esto sucede habitual
mente con la comunicacin unidireccional de los medios audiovisuales.
En definitiva podemos afirmar que, en las sociedades postindustriales de la
informacin electrnica, el ritmo se acelera y precipita y la sucesin se disloca
en una mezcla indiferenciada de espacios y tiempos sin identidad aparente.
Aunque el dominio de las capacidades instrumentales de lectura y escritura
sigue siendo imprescindible para la participacin activa en el intercambio coti
diano, ,la secuencia de formacin de tales instrumentos se altera y se complica.
Se altera por cuanto el individuo puede llegar a informaciones relevantes y de
alta profundidad en la vida adulta sin la necesidad de dominar la lectura. La ima
gen y la comunicacin hablada de un medio incontrolable como la pequea
pantalla pone a disposicin del individuo infantil mucha ms informacin y de
ms profundidad humana de la que puede entender y procesar reflexivamente.
La alfabetizacin literaria debe complementarse de forma ineludible en la actua
lidad con la alfabetizacin de la imagen, si queremos que el individuo pueda
procesar informacin convergente y til para el desarrollo de sus capacidades
autnomas de anlisis y toma de decisiones.
Ediciones Morata, S.L
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!_
250 La cultura en la sociedad neoliberal
Por ltimo, las reglas de criterio se refieren a las normas por las cuales el
individuo discrimina lo legtimo de lo ilegtimo en la vida social cotidiana. Del
mismo modo que en las reglas anteriores, la comunicacin se establece de
forma bien diferente cuando las reglas de criterio se explicitan o cuando se vuel
van tcitas. Es obvio que en la comunicacin familiar las reglas de criterio se
establecen de forma mucho ms explcita que en la comunicacin social o en la
comunicacin meditica. Aun as, la disolucin paulatina de la comunidad unifa
miliar completa segn los criterios tradicionales de la poca industrial, est pro
vocando la amplitud y el incremento de la laxitud de los criterios de demarca
cin de los comporamientos legtimos. Cuando los criterios son explcitos al
nio le inducen seguridad pues conoce con bastante precisin lo que se espera
de l y cul es el comporamiento deseado socialmente, lo que implica inevita
blemente una cierta restriccin y homogeneidad de posibilidades. Cuando, por
el contrario, los criterios son tcitos, el individuo goza de mayor liberad para
crear los suyos propios y para valorar de manera ms personal la bondad de las
conductas propias y ajenas. Al mismo tiempo, el carcter tcito o difuso implica
cierta inseguridad e incertidumbre y la necesidad de afrontar mayores cuotas de
riesgo para hacer frente a la indeterminacin del contexto.
Como puede verse en los argumentos anteriores, no existen criterios defini
tivos sobre la bondad antropolgica o educativa de unas u otras formas de esta
blecer las reglas de jerarqua, sucesin, ritmo y criterio en los contextos vitales
en los que se desarrolla el individuo. Es imprescindible adoptar una posicin
descriptiva y narrativa para entender la complejidad de combinaciones que se
pueden producir en la intererencia de dichas reglas en el espacio comunicativo
y rastrear los efectos mltiples y sutiles que ejercen en el desarrollo prolongado
de cada individuo o grupo social. L claridad, la aperura, el riesgo, la incerti
dumbre, la subordinacin o el anonimato ... son todos factores con efectos ml
tiples y slo en la interaccin concreta en cada caso singular se puede indicar el
sentido prioritario de sus efectos principales.
Del mismo modo, es necesario recordar que cada escenario vital, social y
cultural presenta caractersticas bien delimitadas y diferentes con respecto a
estos factores o reglas, cuyos efectos son decisivos en la formacin de modos
de pensar, sentir y actuar de cada individuo. En definitiva, la estructura social
define, no de modo mecnico ni automtico, sino complejo y mltiple, la inci
dencia de los diferentes factores al establecer distintas relaciones entre la base
material del individuo, su escenario vital y su elaboracin simblica. Las tareas
materiales a las que el individuo humano se ha de dedicar desde su nacimiento
condicionan las construcciones simblicas en todas sus dimensiones: sintcti
ca, semntica y pragmtica. Por ello BERNSTEIN (1990b) aventura la hiptesis
general de que la modalidad de los cdigos simblicos que elabora cada indi
viduo (restringido o elaborado, concreto o abstracto, sencillo o complejo) se
encuentra en estrecha dependencia con las caractersticas de las actividades
materiales que tiene que realizar en su contexto social. As, afirma que: "cuanto
ms sencilla sea la divisin de trabajo y cuanto ms especfica y local sea la
relacin entre un agente y su base material, ms dirlcta ser la relacin entre
los significados y una base material especfica y mayor la probabilidad de una
orientacin de cdigo restringida. Por el contrario, cuanto ms compleja sea la
Ediciones Morata, S.L
L cultura experiencia! 251
divisin social del trabajo y menos especfica y local la relacin entre un agente
y su base material, ms indirecta ser la relacin entre los significados y una
base material especfica, y mayor la probabilidad de una orientacin de cdigo
elaborada" (pg. 29).
No debemos olvidar que el desarrollo vertiginoso del conocimiento, la facili
dad y velocidad en la transmisin de informaciones y la complejidad de las apli
caciones tecnolgicas a todos los mbitos de la vida cotidiana, requieren el
desarrollo de cdigos simblicos cada vez ms elaborados y complejos, y que
aquellos individuos que en su vida cotidiana y en su escenario social slo ela
boran orientaciones de cdigo restringido se encuentran abocados a la margi
nacin y dependencia, pues su cdigo restringido no les facilita la comprensin
y adaptacin a las situaciones complejas que utilizan cdigos elaborados y que
son las habituales en la esferas ms desarrolladas y privilegiadas de la sociedad
actual.
La comprensin ms completa de los procesos de formacin de la cultura
experiencia! de cada individuo requiere un desarrollo mayor de esquemas de
anlisis que pongan en relacin las caractersticas y procesos del contexto con
las formas, recursos y estrategias subjetivas de elaboracin de significados. La
propuesta de Bernstein muestra un interesante camino al abrir la posibilidad de
entender cmo las reglas que rigen la interaccin humana en cada contexto
influyen en la formacin de los recursos sintcticos, semnticos y pragmticos
de construccin de significados. Los desarrollos tericos de modelos de anli
sis de ambas dimensiones (individual/social) deben encontrarse para propiciar
la comprensin de la gnesis e identidad de cada cultura experiencia!.
De la exposicin de lneas de indagacin anteriormente ofrecidas puede
concluirse que el desarrollo de la cultura experiencia! de cada individuo es un
compendio singular de contenidos y formas, capacidades y sentimientos, actitu
des y conocimientos que se generan en la concreta y peculiar interaccin evolu
tiva de cada sujeto con las peculiaridades, presiones y posibilidades bien dife
rentes de cada escenario vital. Los elementos comunes que presionan la sociali
zacin se diversifican en cada contexto y se modulan adems en virud de la
peculiar interaccin que por azar o por necesidad cada individuo establece con
su entorno .
Ediciones Morata, S.L
CAPTULO V
La cultura acadmica
"En una palabra, convertir al individuo autnomo en el ltimo referente de la legi
timidad del proceder colectivo: que la sociedad cobre sentido por medio de la volun
tad de las personas y no que las personas obtengan su sentido del servicio que pres
tan a una voluntad comn, de la que son poravoces irrevocables unos pocos predes
tinados en autoproclamada comunicacin directa con el destino del pueblo, la ver
dad cientfica de la economa o las races ancestrales de la tribu ... es necesario algo
ms: hay que entregarles (a las nuevas generaciones) la completa perplejidad del
mundo, nuestra propia perplejidad, la dimensin contradictoria de nuestras frustracio
nes y nuestras esperanzas, (SAVATER, 1997, pgs. 173, 180).
Entiendo la cultura acadmica como la seleccin de contenidos destilados de
la_cultura pblica para su trabajo en la escuela: el conjunto de significados y com
portamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a
travs de la institucin escolar. L cultura acadmica se concreta en el currculum
que se trabaja en la escuela en su ms amplia acepcin: desde el currculum como
transmisin de contenidos disciplinares seleccionados desde fuera de la escuela,
desgajados de las disciplinas cientficas y culturales, organizados en paquetes
didcticos y ofrecidos explcitamente de manera prioritaria y casi exclusiva por los
libros de texto, al currculum como construccin ad hoc y elaboracin comparida
en el trabajo escolar por docentes y estudiantes.
. El problema fundamental que hemos de plantear cuando analizamos la cul
tura acadmica de un aula, de una escuela o del propio sistema educativo es su
virtualidad para provocar aprendizaje relevante. por qu es tan difcil y tan ef
mero el aprendizaje acadmico en la escuela cuando todos los individuos han
demostrado ser excelentes y vidos aprendices intuitivos en la vida cotidiana?
Qu es lo que realmente aprenden los individuos en la escuela? cmo lograr
que los conceptos que se elaboran en las teoras de las diferentes disciplinas
y que sirven para un anlisis ms riguroso de la realidad, se incorporen al pen
samiento del aprendiz, como poderosos instrumentos y herramientas de cono
cimiento y resolucin de problemas y no como meros adornos retricos que se
Ediciones Morata, S.l
254 La cultura en la sociedad neoliberal
utilizan para aprobar los exmenes y olvidar despus? Es posible aprender de
manera relevante los contenidos de la cultura acadmica? por qu es tan ele
vado y perinaz el fracaso escolar reconocido o encubierto?
Como veremos a continuacin, 1 problema del aprendizaje relevante en la
escuela reside en la propia consideracin de la institucin escolar como una enti
dad artificial alejada de la vida, especficamente configurada para provocar ese tipo
de aprendizaje abstracto que no se alcanza en los intercambios de la vida cotidia
na. El problema es la descontextualizacin del aprendizaje disciplinar, que rompe
con todos los requisitos y hbitos adquiridos en el aprendizaje contextualizado de
la vida cotidiana. Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otras, slo
pueden ser plenamente entendidas mediante su utilizacin prctica en el anlisis y
comprensin de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado.
Por desgracia, n la escyel_a, el estudiante se pone en contacto CQn los .con
ceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente abstracto, sin
referencia concreta a su utilidad prctica y al margen del contexto, de la comu-
nidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional,
como herramientas tiles para comprender la realidad y disear propuestas de
intervencin. Como plantea Bernstein el problema radica en la distancia entre el
contexto de produccin y utilizacin de los conceptos disciplinares y el contexto
de reproduccin o aprendizaje acadmico de los mismos. En este contexto
escolar, la cultura inteletual difcilmente puede adquirir la significacin prctica
que el aprendizaje relevante requiere/Los conceptos de las disciplinas no se
muestran como herramientas con potencialidad prctica para analizar y organi
zar la intervencin del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidia
na, entre los que se encuentra su propia vida como escolares.
Las actividades acadmicas, los conceptos y contenidos de la cultura del
aula adquieren, pues, un sentido muy peculiar dentro de la cultura acadmica.
El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los
conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre
las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de
los conceptos de la cultura crtica de la comunidad social no parece relevante
para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrn
seco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura
del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante.
As pues, el problema pedaggico no se refiere tanto al logro de la moti
vacin para aprender, como a la necesidad de recontextualizar las tareas de
aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramientas y
contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al utilizarlos en la .
prctica cotidiana. cmo puede la escuela convertirse en un contexto significa
tivo para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de
la vida y de los problemas relevantes en la comunidad social? El problema no
es tanto cmo aprender, sino cmo construir la cultura de la escuela en virud
de su funcin social y del significado que adquiere como institucin dentro de la
comunidad social. El estudiante aprender de forma relevante lo que considere
necesario para sobrevivir con xito en la escuela, lo que venga exigido por las
peculiaridades de la cultura escolar.
A mi entender, por ejemplo, lo importante no es buscar y encontrar la
secuencia ptima, lgica, ideal, para organizar los contenidos de la enseanza.
Ediciones Morata, S.l
La cultura acadmica 255
La lgica de las diferentes disciplinas debe situarse con claridad en la mente del
docente, pero no tiene por qu definir una nica secuencia lineal ni de ensean
za ni de aprendizaje. Lo verdaderamente importante es que los alumnos se
impliquen de forma activa e ilusionada en los campos del saber porque vivan un
escenario cultural que los impulsa y estimula. Por dnde empezar o continuar
es una cuestin subsidiaria, que depende del proceso de bsqueda compartida
segn las circunstancias, las personas y el contexo. El docente debe saber pro
vocar la bsqueda de forma que los ejes, factores y elementos fundamentales
aparezcan a su tiempo.
Cuando la estructura acadmica y social de la escuela ofrezca un contexto
de vida e interacciones, educativo en s mismo, por ser significativo y relevante,
y estar conectado con el contexto social, el aprendizaje como proceso de encuf
turacin podr conducir a la adquisicin de las herramientas conceptuales
necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En el aula y en la
escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo
que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos tiles para
comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la
vida social.
Pero vayamos por partes. El primer aspecto que conviene clarificar, para
entender el funcionamiento de la cultura acadmica es la propia funcin que
cumple la escuela en cada realidad social.
1. Funciones y propsitos de la escuela
El sistema educativo en su conjunto, y la cultura acadmica en particular,
pueden entenderse como una instancia de mediacin cultural entre los signifi
cados, sentimientos y conductas de la comunidad social y los significados, sen
timientos y comportamientos emergentes de las nuevas generaciones. Para
entender el funcionamiento de la cultura acadmica en el escenario de sociali
zacin postmoderno he de referirme previamente a tres funciones complemen
tarias que la escuela puede y debe cumplir: la funcin socializadora, la funcin
instructiva y la funcin educativa.
La funcin socializadora. La escuela como institucin social en la que se
encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales ms amplios
ejerce poderosos influjos de socializacin. La cultura social dominante en el
contexto poltico y econmico al que perenece la escuela impregna inevita
blemente los intercambios humanos que se producen en ella. Por tanto, las
contradicciones que encontramos en las demandas divergentes de aquella cul
tura social caracterizan tambin los intercambios humanos dentro de la escuela.
As pues, el proceso de socializacin que las nuevas generaciones soportan
tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se especializa a la
medida y ritmo de las sutiles y aceleradas transformaciones sociales. Por ejem
plo, la ideologa postmoderna que corresponde a la estructura econmica del
liberalismo radical del mercado y que hemos analizado con ciero detenimiento
en el Captulo 11, est transformando de un modo acelerado valores y actitudes
Ediciones Morata, S.L
256 La cultura en la sociedad neolibera
aparentemente bien asentados en las sociedades llamadas modernas y occi
dentales. El absoluto relativismo cultural e histrico, la tica pragmtica del todo
vale, la tolerancia supericial entendida como ausencia de compromiso y orien
tacin, la competencia salvaje, el individualismo egocntrico junto al conformis
mo social, el reinado de las apariencias, de las modas, del tener sobre el ser, la
exaltacin de lo efmero y cambiante, la obsesin por el consumo, pueden con
siderarse las consecuencias lgicas de una forma de concebir las relaciones
econmicas que condicionan la vida de los seres humanos, reguladas exclusi
vamente por las leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos de la
cultura contempornea, postmoderna, estn presentes en los intercambios cot
dianos fuera y dentro de la escuela, provocando, sin duda, el aprendizaje de
conductas, valores, actitudes e ideas determinadas.
A este influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura annima
dominante que se ejerce a travs de los intercambios "espontneos" y "natura
les" en las ms diversas instituciones e instancias sociales clsicas y modernas
(familia, tribu, escuela, gremio, empresa, televisin ... ) y que van condicionando
1 desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar, sentir, expre
sarse y actuar, podemos denominarlo proceso de socializacin o, en nuestro
caso, funcin socializadora de la escuela. Este proceso constituye una primer
mediacin social en el desarrollo individual, en la construccin de significados.
En segundo lugar, la_fnciniostructva de la escuela se desarrolla mediante
la actividad de enseanza-aprendizaje, sistemtica e intencional, encaminada a
perfeccionar el proceso de socializacin espontneo, compensar sus lagunas y
deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social. Esta finalidaa
explcita de enculturacin y pereccionamiento de los procesos de socializacin
se desarrolla a travs de las actividades instructivas, de los proceso_
enseanza-aprendizaje y de los modos de organizacin de la convivencia y las
relaciones interindividuales.
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272 La cultura en la sociedad neoliberal
del mercado. Esta divisin de las pedagogas visibles manifiesta una estrecha
relacin con la divisin social del trabajo: las pedagogas visibles orientadas al
saber (formacin acadmica) se dirigen a las clases favorecidas que se encami
nan a convertirse en la elite de la sociedad, las pedagogas visibles orientadas al
mercado (formacin profesional) se dirigen a las clases menos favorecidas que
constituirn la mano de obra no cultivada de las diferentes profesiones.
L estructura social de participacin segn Doyle se refiere al sistema de nor
mas y patrones culturales explcitos o tcitos que rigen los intercambios y las
relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social. oe qu modo se
establece la participacin de los alumnos en la vida del aula? Quin determina
las normas que rigen los intercambios? Qu capacidad de iniciativa se recono
ce a los alumnos, y en qu dominios del mbito acadmico? Cul es la raciona
lidad de las costumbres y pautas culturales implcitas? Tambin aqu la participa
cin social se define como una estructura y no como una norma o un acto de
intercambio aislado, lo que interesa conocer es el sentido general de los inter
cambios, el sistema de participacin social que define cada grupo del aula.
Para determinar la estructura social de participacin es necesario atender,
segn Doyle, a cuatro mbitos principales:
- Las formas de gobierno y estrategias de poder que rigen los intercambios
en el aula.
- El clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizon
tales y verticales.
- Los patrones culturales que determinan los hbitos, generalmente incons
cientes, de conducta.
- La definicin de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a los
cuales se establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.
La estructura social de participacin, al afectar a la conducta y a los senti
mientos de los individuos y de los grupos, es un importante factor mediador de
los mensajes y significados que se intercambian en el aula. Define elsentido
de los intercambios personales y las reglas de juego que sitan las diferentes
identidades y los procesos de satisfaccin de necesidades individuales y grupa
_ les. Por ello, desde el punto de vista de los estudiantes, pueden ser ms defini-
torias de la vida de la escuela y del centro que la propia estructura de tareas
acadmicas (VAREL, J991).
Para Berstein, por su parte, todo discurso pedaggico tiene una dimensin
moral, al establecer el orden social dentro del que se legitiman los pro_c_de
intercambio, el currculum y las prcticas pedaggicas. El orden social de la insti
tucin escolar ha de corresponderse con el orden social de la comunidad ms
amplia donde se inserta la escuela y a cuyas exigencias responde, as como a las
finalidades que la sociedad propone para esta institucin subsidiaria. Las formas
de gobierno, el clima psicosocial, los hbitos de conducta y la definicin de roles
y estereotipos, as como el funcionamiento de la estructura micropoltica de la
escuela, deben analizarse en correspondencia con las peculiaridades del sistema
social al que la escuela sirve y del que recibe competencias y funciones. Por ello,
en funcin de la naturaleza del sistema poltico de la formacin social en el que se
Ediciones Morata, S.L
1
La cultura acadmica 273
desenvuelve la tarea de la escuela, as se configurar el orden social de la vida de
la institucin escolar como grupo social. En las sociedades democrticas, la
correspondencia de planteamientos polticos y ticos entre la sociedad en general
y la escuela en paricular exige un modelo de vivencias sociales en la escuela que
preparen para la vida democrtica viviendo en democracia. "L educacin para la
democracia requiere paradjicamente como condicin antecedente la democra
cia para la educacin" (BERNSTEIN, 1988, pg. 36). Ser pues imprescindible anali
zar la estructura social de la institucin escolar y comprender el ncleo de relacio
nes e intercambios que la propia estructura social genera. En cualquier caso, para
Bernstein es imposible analizar la estructura social de la escuela sin la referencia
clara al tipo de relaciones que la propia estructura acadmica o discurso instructi
vo impone en los intercambios individuales y grupales.
Una estructura de tareas acadmicas induce y requiere necesariamente un
tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una forma de estable
cer la estructura de participacin social favorece y potencia unas y no otras for
mas de concebir y desarrollar las tareas acadmicas. Entre ambos subsistemas
se establecen fueres relaciones de dependencia y potenciacin. De modo que
para entender e interpretar el flujo complejo de intercambios y significados en la
vida del aula y as detectar los efectos en el aprendizaje a coro, medio y largo
plazo es imprescindible el anlisis holstico de esta realidad compleja y sistmica.
El alumno aprende como consecuencia de su participacin en la vida social del
aula tanto como por la realizacin individual o compartida de las tareas acadmi
cas. Aprende modos de comportamiento e interaccin tanto como contenidos y
modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cogniti
vas y actitudes ante el conocimiento y la investigacin. Fragmentar la vida del aula
no conduce sino a distorsionar su significado e impedir su interpretacin racional.
Cuando el profesor se propone desarrollar una cierta intencionalidad educativa
debe comprender la compleja red de influjos que tanto en la estructura de tareas
acadmicas como en la estructura de paricipacin social van a mediar, potenciar
o impedir la realizacin de aquella intencionalidad pedaggica.
Los planteamientos estructuralistas de Bernstein aaden a las aportaciones
del modelo ecolgico una compleja estructura de anlisis para afrontar la
ambigedad y multidimensionalidad de la prctica pedaggica, una clara preo
cupacin por los contenidos, una decidida disposicin a integrar las finalidades
de la escuela en el anlisis de la interaccin y comunicacin pedaggicas y una
clara obsesin por interpretar la vida social de la escuela en relacin con las
caractersticas sociales del contexto exterior.
4. L vivencia crtica de la cultura en el espacio
escolar De la escuela como reproduccin
a la escuela como recreacin
L cultura acadmica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni
menos gestionada adecuadamente sin entender su carcter ecolgico o sis
tmico (BOWERS y FUNDERS, 1990). En el aula se pone en funcionamiento un
complejo sistema de comunicacin verbal y no verbal a travs del cual se nter-
Ediciones Morata, S.L
274 La cultura en la sociedad neoliberal
cmbian mltiples mensajes afectivos, cognitivos y comportamentales que se
refieren a las representaciones, intereses y expectativas de cada uno de los indi
viduos y de la cultura del grupo en su conjunto. Esta compleja realidad ecolgi
ca requiere tambin un enfoque sistmico donde la compresin de los diferen
tes elementos se establezca en su relacin con el sentido y funcionamiento del
conjunto de la cultura escolar. Por ello, las distinciones que haremos ahora a
continuacin entre currculum y enseanza, entre tareas acadmicas y relacio
nes sociales, entre contexto fsico y contexto cultural y participacin de los
agentes escolares no son sino exigencias metodolgicas para afrontar de
manera ordenada el anlisis de elementos que se encuentran profundamente
interrelacionados y que es esa misma condicin relacional la que los constituye
en su peculiar singularidad. Cuando se pierde de vista la interaccin en el con
texto, cada uno de los elementos de la cultura acadmica pierde su sentido y se
distorsiona su autntica funcionalidad.
Este carcter ecolgico de la cultura acadmica adquiere especial signifi
cacin cuando nos proponemos facilitar la conexin entre los contextos de
produccin, utilizacin y reproduccin del conocimiento para permitir que los
estudiantes vivan una cultura que enriquezca sus modos de representacin y
actuacin. Si lo que nos interesa realmente es lo que cada individuo aprende
en la escuela con cierto carcter de permanencia, no lo que aprende para
superar los exmenes y despus olvidar, no podemos perder de vista que en
el aula todo comunica, todo habla, cada parcela, objeto o actividad est emi
tiendo mensajes que el estudiante capta e integra en sus esquemas de inter
pretacin y accin para poderse resolver con xito en este importante espacio
de su actual vida cotidiana. No existe ninguna garanta, sin embargo, de que
los contenidos o los mtodos del currculum oficial que se trabaja en el aula
sean precisamente los elementos relevantes para la construccin de tales
esquemas subjetivos. El estudiante aprende de manera duradera mucho ms
y mucho menos, en todo caso algo distinto, de lo que se le ensea, no slo
porque todo proceso de aprendizaje es un proceso de construccin singular,
sino principalmente porque lo que se le ensea no suele encajar dentro de
sus intereses personales en esa etapa de su desarrollo. cmo organizar y
trabajar el currculum para que permita el desarrollo de la cultura crtica en la
vida de las aulas? (
4.1. La enseanza educativa y la vivencia crtica de la cultura
Los modelos de enseanza sirven obviamente a diferentes y especficas
finalidades. Con la mirada puesta en el desarrollo educativo de los estudiantes
mediante la facilitacin de la vivencia crtica de la cultura no nos sirve cualquier
modelo, ni podemos aceptar que puedan considerarse equivalentes.
No nos sirve el enfoque tcnico, pues al pretender convertir todo conoci
miento en reglas tcnicas de intervencin ignora por una parte el carcter tenta
tivo, parcial y provisional de todo conocimiento en ciencias sociales y en educa
cin en particular, y por otra desconsidera la naturaleza contextualizada de toda
Ediciones Morata, S.L
La cultura acadmica 275
intervencin, as como la diversificacin de situaciones y personas que configu
ran las redes singulares de intercambio acadmico. Los procesos de ensean
za-aprendizaje no pueden entenderse como procesos fsicos o mecnicos,
puesto que los individuos que intercambian representaciones simblicas crean
actitudes, ideas y conductas en el propio intercambio, imprevisibles a priori e
irregulables por medio de diseos y normas tcnicas generales y previas. El
proceso de comunicacin abierto en el aula o en la escuela entre sujetos que
aprenden construyendo y actan experimentando es siempre en parte imprevi
sible y singular. L racionalidad tcnica o instrumental (ScHN, 1983; HABERMAS,
1971) reduce la actividad de la enseanza al diseo y utilizacin de los medios
ms adecuados para alcanzar los objetivos determinados previamente desde
fuera, por ello no sirve para entender el rico y complejo intercambio comunicati
vo que requiere el aprendizaje relevante de la cultura crtica. L enseanza pro
g(amada, el libro de texo programado, la microenseanza, los minicursos, el
modelo de formacin del profesor basado en las competencias, el modelo de
gestin empresarial de la escuela y del aula ... son, entre otros, ejemplos bien
elocuentes de esta forma de concebir la intervencin pedaggica.
El problema fundamental que se plantea a la perspectiva tcnica de inter
vencin en el aula es su incapacidad para afrontar la naturaleza de los fenme
nos educativos. La realidad social, a diferencia de la realidad fsica, se resiste a
ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se resiste a las clasificacio
nes taxonmicas, a las generalizaciones universalmente vlidas para todo tiem
po y contexto, a los procedimientos algortmicos cuyos pasos se encadenan
mecnicamente conduciendo siempre a los mismos resultados. La realidad
social, y en concreto la realidad del aula, es siempre compleja, inciera, cam
biante, singular y cargada de opciones de valor.
Tampoco nos sirve la perspectiva racionalista, que considera que la simple
transmisin del conocimiento disciplinar y su aprendizaje memorstico y/o signi
ficativo es suficiente para formar personas cultas. Ya hemos visto anteriormente
que el aprendizaje, incluso significativo, cuando se queda restringido al marco y
a las exigencias academicistas, no logra provocar ms que la formacin de una
estructura semntica paralela que utiliza el individuo para superar las pruebas
que se le interponen en su vida acadmica, pero que con lamentable frecuencia
sigue utilizando los conceptos, ideas y expectativas generados en su vida coti
diana para interpretar y actuar en su medio habitual.
Por otra pare, la transmisin del conocimiento disciplinar no logra provocar
el espritu emprendedor y la aventura del saber como proceso de bsqueda
nada ms que en una elite de privilegiados que ya en su vida familiar utilizan
con frecuencia las herramientas del conocimiento cientico y de la cultura crtica
en los intercambios cotidianos. Para la gran mayora de los individuos que viven
imersos en una red de intercambios simblicos saturados de la cultura de
masas, la mera transmisin del conocimiento disciplinar supone una distancia
insalvable respecto a los intereses, expectativas y posibilidades de compren
sin, que les impide construir cultura experiencia! propia con aquellas herra
mientas tan lejanas y aquellos cdigos tan extraos e irrelevantes. Ante la impo
sibilidad de construir de forma significativa y relevante, los estudiantes cortocir
cuitan los procesos utilizando la memoria u otras estrategias tiles, incluida la
copia y el engao, para resolver las exigencias acadmicas.
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1
l
276 La cultura en la sociedad neoliberal
La enseanza como transmisin sugiere una imagen excesivamente esttica
y pasiva del aprendizaje, en la que el estudiante se configura claramente como
receptor de una comunicacin unilateral a la que no debe aportar nada ms que
la reproduccin correcta del contenido transmitido cuando as se lo exijan las
rutinas de control. cmo explicar el inmenso volumen de conocimientos, estra
tegias y actitudes que aprende el individuo en la escuela al margen y en conco
mitancia con el contenido que se le transmite? Como ha ocurrido con tanta fre
cuencia a lo largo de la historia, a este modelo de enseanza se le escapa la
mayora de los procesos ms interesantes e influyentes en el aprendizaje a
largo plazo que provoca la cultura escolar.
Tampoco nos sirve el enfoque de la enseanza como la facilitacin del
desarrollo de las tendencias naturales (Rousseau, Neill). El punto ms dbil de
este enfoque es su carcter idealista. El desarrollo del ser humano a lo largo
de la evolucin histrica y a lo largo de su crecimiento individual es necesaria
mente un desarrollo mediado por la cultura, por las interacciones sociales y
materiales con el mundo fsico, con el mundo simblico, con el mundo de las
ideas y con el mundo de los afectos. La especie humana es el resultado de esta
compleja historia de intercambios e interacciones, cuyos resultados componen
la cultura y el medio "natural" de desarrollo humano.
Por otra pare, vivimos en una sociedad recorrida por las desigualdades de ori
gen econmico, social y cultural y, puesto que los infujos del medio cercano en el
que nace el nio no pueden ni evitarse ni neutralizarse en perodos tan tempranos,
abandonar el desarrollo del nio al crecimiento espontneo es favorecer la repro
duccin de las diferencias y desigualdades de origen. Para los nios de clases
desfavorecidas el desarrollo espontneo supone su socializacin en la indigencia.
Cuando el individuo llega a la escuela an menos podemos hablar de desa
rrollo natural, o de facilitar el despliegue de sus propias inclinaciones, porque
stas se encuentran fuertemente moldeadas, sea o no consciente de ello, en su
ya larga vida de interacciones con un contexto cultural bien peculiar y diferen
ciado. Al proponer el fomento del desarrollo natural en la escuela estamos en
realidad favoreciendo la reproduccin de la socializacin previa y paralela a la
escuela. Por otra parte, la cultura crtica como ruptura con las apariencias emp
ricas de la vida cotidiana no se alcanza por simple desarrollo de la socializacin
espontnea; requiere un esfuerzo especfico y continuado por provocar el con
traste, la reflexin, la experimentacin y el debate. En definitiva, el intercambio
sistemtico e intencionado de representaciones argumentadas.
La enseanza educativa, aquella que pretende provocar la reconstruccin
consciente de la cultura intuitiva y experiencia! de los estudiantes, requiere otros
modelos. No puede concebirse como un medio para conseguir los objetivos
previamente definidos, sino que es un espacio de encuentro y comunicacin
humana, donde se realizan los valores que orientan la intencionalidad educati
va. ste es un proceso creador, constructivo y por tanto siempre en parte impre
visible. El modelo ms apropiado para conceptualizar estos procesos es el
modelo de comunicacin humana, por ser interactivo, ecolgico y heurstico.
L comunicacin humana es un complejo proceso de intercambio de significa
dos, de representaciones simblicas que se refieren a todos los mbitos de la reali
dad objetiva y subjetiva, desde los arefactos a los valores, intereses y expectativas.
L comunicacin humana requiere un compromiso de participacin en la interac-
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j
L cultura acadmica 277
cin y se desarrolla a travs de mltiples caminos y cdigos verbales y no verbales
conscientes e inconscientes. Todos ellos son imprescindibles para comprender la
complejidad y multidimensionalidad de los procesos de intercambio simblico.
L enseanza educativa puede entenderse, pues, como un proceso de comuni
cacin humana que tiene la intencionalidad de provocar la reconstruccin y el enri
quecimiento consciente de las formas de pensar, sentir y actuar que el estudiante
ha incorporado en su cultura experiencia!. Para poder abarcar este complejo proce
so es necesario atender a los caminos explcitos de intercambio y a los caminos
subterrneos, tcitos e inconscientes, a los propsitos pretendidos y a los no pre
vistos, a los intereses y expectativas del docente y de los estudiantes, a la direccin
verical de la comunicacin entre docentes y estudiantes y a la direccin horizontal
de la comunicacin entre los individuos y el grupo de estudiantes, al currculum ofi
cial y al currculum oculto, a las tareas definidas como legtimas y a los proyectos y
resistencias no confesados, a los roles oficiales y a los estereotipos latentes.
Para poder comprender sin reduccionismo esta compleja red de interaccio
nes que se producen en el aula se requiere una concepcin ecolgica y una
estrategia narrativa. Todos los elementos que componen este complejo proceso
de comunicacin intencional deben tenerse en cuenta como factores determi
nantes del sentido que adopta la comunicacin en cada situacin o circunstan
cia. Ya pertenezcan a la esfera social, a la escolar, al aula, al individuo, a los
'
contenidos, al mtodo o a las exigencias propias de la evaluacin ... , son todos
elementos que componen la red de contextos anidados que ejercen influencia
sobre el intercambio de informaciones que afectan al individuo. La complejidad,
la multidimensionalidad y el carcter singular de cada proceso de comunica
cin, vivido desde cada individuo, exige la utilizacin de una herramienta con
ceptual y de un estilo de expresin y comunicacin que permita la flexibilidad en
las interpretaciones, la apertura a la incertidumbre y la sensibilidad ante los
aspectos afectivos y emocionales. Por ello BRUNER (1996) y BowERS y FUNDERS
(1990) proponen la utilizacin de la narracin como la estrategia racional ms
conveniente y la metfora como la herramienta ms adecuada.
En la comunicacin humana y en la comunicacin en el aula es necesario
tener en cuenta que dos aspectos generalmente olvidados son de mxima rele
vancia: el pensamiento metafrico y la comunicacin no verbal. Con respecto al
primero es necesario destacar que la comunicacin en el aula, por su carcter
abstracto y en gran medida distante de los referentes -objetos, situaciones o
personas-, requiere la utilizacin frecuente de todo tipo de metforas que per
mitan establecer el puente entre lo que el individuo ya conoce por su experien
cia cotidiana y el nuevo contenido que se le propone. La metfora es una herra
mienta privilegiada para establecer la conexin entre la cultura experiencia! del
sujeto y la cultura crtica de la comunidad, puesto que su mecanismo es preci
samente establecer similitudes entre dos contextos diferentes. El pensamiento
metafrico, ya sea analgico, generativo o icnico1, facilita la transicin entre
1 BoWERS y FUNDERS (190) establecen esta rica distincin entre formas de metforas: la metfora
analgic es aquella que pretende representar lo nuevo en trminos de lo ya familiar. L metfora gene
rativa se refere a la red de conceptos ya conocidos que nos siren como plataforma para entender un
concepto nuevo descnocido; ms que referentes concretos, la metfora generativa utiliza patrones con
ceptuales. L metfora icnica es la imagen que despierta en una comunidad determinados conceptos
que as extienden su signifcacin ms por representacin icnica que por explicacin del significado.
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278 L cultura en la sociedad neoliberal
contextos culturales diferentes, intentando favorecer, en principio, la asimilacin
ms que la acomodacin. Por ello, el problema fundamental que se nos va a
plantear desde el punto de vista educativo es el riesgo de preservar la cultura
experiencia! con pequeas modificaciones ad hoc para que sea funcional en el
nuevo contexto. As pues, la utilizacin educativa de la estrategia metafrica
requiere el nfasis permanente tanto en las similitudes, que permiten el anclaje
y comprensin de lo nuevo, como en las diferencias, que exigen la apertura y la
bsqueda de nuevos esquemas de comprensin. As como la estrategia lgica
deductiva o la inductiva priman la comprensin significativa pero no garantizan
la reconstruccin de la cultura experiencia! y su riesgo es la yuxtaposicin, la
estrategia metafrica apela de forma constante a la movilizacin de los esque
mas de la cultura experiencia! y su riesgo es la reproduccin de la misma. A
pesar de tan evidente riesgo, que debe paliarse mediante el nfasis en las dife
rencias, en muchas ocasiones la estrategia metafrica es el nico vehculo que
permite la transicin entre ambas culturas y que provoca la reconstruccin crti
ca del pensamiento cotidiano. En cualquier caso, la tendencia academicista de
la vida escolar, como ya hemos visto, no facilita el desarrollo de tal riesgo, enfa
tizando la diferencia entre ambos contextos, por lo que a mi entender hace ms
valiosa la utilizacin pedaggica del pensamiento metafrico.
El anlisis de lasomunicacin no verbal, por otra pare, permite el acceso a
aquellos e_glo d-rrgllg_ fQ!i IQfm, frecuentemente subordinados
y soterrados por el lenguaje verbal explcito. Las actitudes, los intereses y las
expectativas se comunican con mayor frecuencia a travs de los canales no ver
bales de la comunicacin humana. Segn afirma DELONG (1981), el 65% de los
procesos de comunicacin se relacionan con comporamientos no verbales que
generalmente ocurren por debajo del nivel de conciencia. Por ello, la compren
sin ecolgica de las interacciones e intercambios en el aula no puede darse en
modo alguno sin considerar los aspectos no verbales de los procesos de comu
nicacin humana. Ni los docentes ni los alumnos pueden entender el verdadero
significado de los intercambios educativos en el aula sin interpretar los significa
dos que se transmiten mediante los comportamientos no verbales. Para tomar
decisiones adecuadas en la gestin de la vida del aula es imprescindible enten
der todos los factores que estn configurando el proceso de comunicacin,
especialmente aquellos que se relacionan con las actitudes, intereses y expec
tativas, que son los que definen la implicacin real del estudiante en los proce
sos de intercambio y aprendizaje relevante.
As por ejemplo, la mayora de los aspectos de la comunicacin, que se
refieren al sentido e imporancia de la propia comunicacin y al lugar que ocupa
cada uno de los individuos en el intercambio, se transmiten fundamentalmente
a travs de canales no verbales o paralingsticos: gestos, entonacin, tono,
pausas, movimientos, ubicacin en el espacio ... Son todos ellos, elementos
clave de la metacomunicacin que se transmiten de forma no verbal2.
Solamente el enfoque ecolgico y la lgica narrativa pueden dar cuenta de la
multidimensionalidad, ambigedad, singularidad, del conjunto de aspectos simila-
_
2 Es interesante el analisis que hacen BowERs y FuNDERs (1990) de los aspectos proxmicos (el
lenguaje del espacio), kinticos (el lenguaje del cuerpo) y prosdicos (el paralenguaje) que interie
nen en los procesos de comunicacin determinando de forma clara su sentido e intencionalidad.
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l
L cultura acadmica 279
res y diferentes, conscientes e inconscientes, explcitos o tcitos que se encuen
tran interrelacionados como factores influyentes en la comunicacin intencional
del aula. A diferencia de la lgica tcnica, que busca lo comn y las regularidades
e invariantes, la lgica narrativa se apega al desarrollo complejo, frecuentemente
contradictorio y siempre en cierta medida indeterminado e imprevisible de la vida
real mediante un relato vivo, cuajado de metforas, que pretende representar
tanto la descripcin de las situaciones como las diversas interpretaciones que de
ellas ofrecen los diferentes participantes en una historia coherente.
"La naracin implica una secuencia de sucesos ... Es un discurso .. una historia
que tiene dos oras: una determinada secuencia de sucesos y una evaluacin de los
sucesos considerados ... Lo que es verdaderamente interesante de una historia como
estructura es la doble direccin que se establece entre sus partes y el todo. Los
sucesos contados toman su sentido de la historia como conjunto. Pero la historia en
su conjunto se construye desde las partes. Esta relacin intrnseca de las partes y el
todo es lo que produce el 'ciclo hermenutico' y es lo que provoca que las historias
no puedan explicarse sino interpretarse" (BRUNER, 1996, pg. 122)3.
La lgica narrativa y el enfoque ecolgico son particularmente apropiados
para analizar la vida de las aulas por su carcter vivo e intencional, y porque en
definitiva no slo ofrecen la posibilidad de una mejor comprensin, sino tam
bin de una ms apropiada preparacin para el dilogo permanente que supo
ne la intervencin educativa en la escuela. El desarrollo educativo de los estu
diantes es en el fondo un proceso de permanente perfeccionamiento del dilo
go constructivo y creador entre personas y entre culturas.
El propsito fundamental de la enseanza educativa es promover la integra
cin de los contextos de produccin, utilizacin y reproduccin del conocimien
to, para crear un espacio ecolgico en la escuela y en el aula que facilite el di
logo abierto y creador de los individuos con la naturaleza, con las personas, con
las creaciones culturales y con ellos mismos. Nos detendremos brevemente a
continuacin en el anlisis de estrategias que favorezcan esta enseanza edu
cativa, este dilogo creador en los aspectos fundamentales de la vida del aula:
los contenidos del curriculum, los modos de enseanza, el contexto de la
enseanza educativa y la funcin del docente.
Los contenidos del curriculum y la vivencia de la cultura
Como ya hemos indicado anteriormente, los contenidos del curriculum son
una concreta seleccin de la cultura crtica con el propsito de provocar la tran-
3 Me parece oportuno el anlisis de BRUNER (1996, cap. 7) sobre las caractersticas que presen
ta toda realidad narrativa. Cuatro de ellas me parecen de especial significacin: el tiempo narrativo
es un tiempo humano, tanto en su trascurso como en la sucesin se configura por el significado que
tiene no fsicamente sino desde la importancia que le conceden los participantes; las acciones tie
nen razones. Lo que la gente hace en una historia no sucede por causalidad ni est derterminado
por relaciones de causa-efecto; est motivado por creencias, deseos, teoras, valores y otros esta
dos intencionales. Las acciones narrativas implican estados intencionales. L comprensin narrativa
es hermenutica. Implica que ninguna historia tiene una nica interpretacin. No existe un procedi
miento racional para poder determinar la necesidad de una nica lectura como verdadera, ni mto
dos empricos para verificar la verdad de una nica lectura.
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280 L cultura en la sociedad neoliberal
sicin progresiva del estudiante desde la cultura intuitiva y experiencia! de su
vida paraescolar a la cultura crtica del pensamiento ms elaborado. Uno de los
primeros problemas que nos encontramos consiste precisamente en elaborar
los criterios de seleccin que utilizamos para configurar los contenidos del cu
rculum, pues aunque no sea el nico determinante de su relevancia, es un
aspecto importante como condicin de la misma. La seleccin de las grandes
reas del conocimiento o la especificacin de los temas concretos de trabajo
debe hacerse a la luz de criterios pblicos y defendibles, que se correspondan
con las finalidades educativas adoptadas en la comunidad social. Tenierdo en
cuenta que la finalidad educativa de la escuela que aqu hemos defendido es
provocar la reconstruccin relativamente autnoma de la cultura experiencia!
del individuo, la seleccin ltima de los contenidos del currculum debe ser
siempre contextua! y corresponde a la capacidad del docente para comprender
lo que cada estudiante y grupo de alumnos requieren.
En principio y tomando como norte la potencialidad educativa, la seleccin
del contenido debe hacerse conforme a una cudruple virtualidad: explicativa
aplicada, arstica-creativa, poltico-moral y psicopedaggica.
En primer lugar, la virualidad explicativa-aplicada se refiere a la validez de
los contenidos de la cultura crtica para entender la complejidad del mundo
natural y del mundo social, su goe_sis histrica y su configuracin actual. Esta
potencialidad desborda al simple conocimiento terico ya que hace referencia a
la necesidad de que los contenidos del currculum manifiesten una dimensin
tcnico-aplicada, que capacite al individuo para intervenir activamente en_su_
mundo. En definitiva estamos hablando de un criterio de seleccin que se refie
re al valor terico-prctico del conocimiento que se transmite en los contenidos.
Es necesario considerar que la dimensin explicativa y normativa del cono
cimiento cientfico es de muy distinta naturaleza en virtud del objeto de conoci
miento y del carcter mecnico o creador de las variables que componen los
diferentes fenmenos de la realidad natural o social. As, tanto los contenidos
como los mtodos y procedimientos diferenciales de cada mbito disciplinar,
deben constituir elementos clave en la seleccin diversificada de los contenidos
del currculum.
En segundo lugar, la virualidad arstica-creativa, hace referencia a la posibi
lidad del ser humano n de conocer lo real sino de reformular subjetiva
mente el mundo real, penetrando de forma creadora, innovadora y fantstica en
el mundo de lo posible. A travs del arte, el individuo humano transforma subje
tivamente lo real, al establecer relaciones inditas y asociaciones inexistentes,
rompiendo las fronteras del espacio y del tiempo y proponiendo nuevos siste
mas de relaciones entre los objetos, la naturaleza y las personas. Apoyndose
en lo real y a travs del arte, el sujeto humano se proyecta ms all de lo cono
cido y explora nuevos modos de ser, de relacin, de sentimiento y de expresin.
Supone en definitiva un factor de permanente superacin, reconstruccin e
independencia.
Para responder a esta poderosa dimensin del ser humano, los contenidos
del currculum debern seleccionarse en parte en funcin de su potencialidad
artstica, de su capacidad para transmitir las creaciones histricas de la humani-
_ o_slo
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-1
L cultura acadmica 281
dad y para estimular y desarrollar tanto el inters como la aptitud para la crea
cin. La dimensin artstica es una dimensin fundamental del quehacer huma
no, frecuentemente olvidada o postergada en el currculum escolar. En la confi
guracin actual del currculum de la enseanza obligatoria, los contenidos que
se refieren a la dimensin artstica, se encuentran, por lo general, academiza
dos, es decir, se limitan a un relato minucioso e interminable de la produccin
artstica, principalmente literaria, de la humanidad a lo largo de su historia, que
el estudiante debe aprender como un conocimiento ms que hay que memori
zar de forma ms o menos sufrida y esforzada. No es sta, evidentemente, la
forma en que la dimensin artstica del currculum puede facilitar la vivencia cul
tural creadora y provocar la reconstruccin de la cultura experiencia!.
En tercer lugar, la virualidad poltico-moral se refiere al sentido que tienen
para el desarrollo del ser humano y para sus relaciones de convivencia, tanto
las representaciones cientficas y culturales como las instituciones y formas de
organizacin social que se han desarrollado a lo largo de la historia de la huma
nidad as como las que se encuentran vigentes en la actualidad. Los contenidos
del currculum han de ofrecer la posibilidad de conocer, debatir y valorar la bon
dad antropolgica de las mltiples y plurales formas de vida, de organizacin,
de produccin y de convivencia que la humanidad ha elaborado y experimenta
do a lo largo de la historia.
Los diferentes grupos humanos han buscado soluciones convergentes o
divergentes, en todo caso plurales, a las necesidades de produccin, distribu
cin y consumo, que han producido distinto grado de satisfaccin material y
espiritual a todos o a algunos de los miembros de la comunidad. La virtualidad
tico-poltica de los contenidos del currculum reside en la posibilidad de ofrecer
a las nuevas generaciones la oportunidad de analizar y debatir tanto el origen,
sentido, y consistencia de las alternativas experimentadas, como las vicisitudes
de su desarrollo y las consecuencias que acarrearon para el individuo y para la
comunidad. Los estudiantes deben tener la oporunidad de contrastar la riqueza
de soluciones propuestas por los ms variados grupos humanos en las ms
diversas circunstancias, as como de desarrollar el espritu de comprensin y
tolerancia requerido para entender las experiencias desde el sentido que tuvie
ron o tienen para aquellos que las viven: situarse en el lugar del otro y entender
desde su presumible estructura de ideas, valores y sentimientos. La apertura a
la pluralidad y el distanciamiento temporal y espacial de las formulaciones loca
les tienen la virtualidad de relativizar las propias costumbres y concepciones y
enriquecerse con las aportaciones ajenas. As, los patrones de conducta
y representacin que cada grupo humano considera naturales por ser los pro
pios de su comunidad se abren al escrutinio y al debate pblico para entender
mejor su sentido, sus posibilidades y sus limitaciones.
En este sentido es necesario que los contenidos del currculum ofrezcan la
posibilidad de pensar y repensar el sentido y valor antropolgico del mismo
desarrollo cientfico y de sus derivaciones tecnolgicas, as como de las formas
habituales de producir, distribuir y consumir, para cuestionar su compatibilidad
con la permanencia de la vida, el desarrollo sostenible de todos los pueblos, la
conservacin ecolgica del planeta y el respeto a los derechos humanos de
todos los individuos.
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282 L cultura en la sociedad neoliberal
La dimensin poltica y moral se encuentra escandalosamente marginada
de los contenidos del currculum en una poca en que prima la sacralizacin de
la ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas. Ahora bien, ms all y ms ac
de los criterios de eficacia han de plantearse como fundamentales los criterios
de significacin moral y antropolgica. No todo lo que se muestra tcnicamente
eficaz supone automticamente un valor para la humanidad ni para los indivi
duos o grupos humanos. Es necesario abrir el debate sobre el sentido y valor
antropolgico de todo el arificio cultural y social que sustenta la vida cotidiana
de cada comunidad, aun a riesgo de abrir con ello la caja de Pandora de la
diversidad, la perplejidad y la discrepancia.
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