ndice para catlogo sistemtico:

1. Ensino de lnguas - ensino e aprendizagem - 407

2. Educao - Formao de professores - 370.7
3. Comunicao - 407
Silva, Kleber Aparecido da. - Arago, Rodrigo Camargo. (Orgs.)
Conversas com formadores de professores de lnguas: avanos e desaios
Kleber Aparecido da Silva - Rodrigo Camargo Arago (Orgs.)
Campinas, SP : Pontes Editores, 2013.

Bibliograia.
ISBN- 978-85-7113-433-1
1. Ensino de lnguas - ensino e aprendizagem
2. Educao - Formao de professores
3. Comunicao
I. Ttulo
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Os infratores esto sujeitos s penas da lei.
A Editora no se responsabiliza pelas opinies emitidas nesta publicao.
Impresso no Brasil
2013
Este livro dedicado memria de Solange Terezinha Ricardo de
Castro, que durante o processo de organizao/promoo do IV Congresso
Latino Americano de Professores de Lnguas (CLAFPL) na Universidade
de Braslia (UnB) e de reviso editorial, deixou nossa convivncia sem
aviso, de forma inesperada. Essa homenagem concretiza nossa saudade e
a nossa admirao pelo trabalho realizado como formadora de educadores
de lnguas na Universidade de Taubat (UNITAU), no nosso Grupo de
trabalho (GT) Formao de Educadores na Lingustica Aplicada, em
prol da visibilizadade do nosso fazer acadmico-cientico no Brasil.
Kleber ApArecido dA SilvA
rodrigo cAmArgo ArAgo
(orgS.)
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CLARISSA MENEZES JORDO
Universidade Federal do Paran (UFPR)
graduada em Letras Portugus e Ingls pela Universidade Federal
do Paran, mestre em Literaturas de Lngua Inglesa pela Universidade
Federal do Paran e doutora em Literatura Inglesa e Norte-Americana
pela Universidade de So Paulo, realizou ps-doutorado em globalizao
e estudos culturais na Universidade de Manitoba, em Winnipeg, Canad
(2007), com bolsa da CAPES. Atualmente professora de Lngua Ingle-
sa e Lingustica Aplicada na Universidade Federal do Paran, membro
do grupo de pesquisa Novos Letramentos e Multiletramentos, sediado
pela USP; tambm coordena o Grupo de Pesquisa Identidade e Leitura
da UFPR e o Ncleo de Assessoria Pedaggica, que trabalha com a for-
mao de professores de lnguas estrangeiras. Seus principais interesses
de pesquisa giram em torno dos seguintes temas: letramento crtico e
ensino de lnguas e literaturas estrangeiras; formao de professores de
lnguas estrangeiras, discurso e identidade; implicaes discursivas de
noes de desenvolvimento e globalizao; prxis ps-estruturalista e
ps-colonial especialmente ligada a noes de discurso e representao.
1) O que ensinar/aprender lngua(gem)?
Mais do que ensinar e aprender um cdigo, ensinar e aprender
lngua(gem) ensinar e aprender a construir sentidos do/para/no mundo
e, neste processo, aprender a posicionar-se diante dos sentidos produzidos
por si e por outros
1
, a entender como eles so construdos, valorizados,
1 Doravante neste texto opto por usar o generalizador feminino, como iz em minha tese de douto-
rado (JORDO, 2011, p. 2), numa inteno que se mantm a mesma e cuja justiicativa vale citar
mais longamente: a opo pelo generalizador feminino representa uma tentativa conscientemente
quixotesca de chamar a ateno para a posio do gnero feminino na lngua portuguesa, alm de
querer reconhecer a sabida maioria de mulheres nos cursos de Letras e na proisso de educadoras
(LEAHY-DIOS, 2000, p. 34 e 194). Ofereo essa opo como um duplo convite: s mulheres, para
que se sintam lembradas por seu esforo em lutar pela educao no Brasil, e aos homens para que
experimentem o que Peter McLaren chama de atravessar de fronteiras simblicas (McLAREN,
1997, p.19), ou seja, a sensao de serem includos em um signo lingstico cuja leitura meramente
denotativa lhes excluiria (McLAREN, 1997, p.19, nota da tradutora). Sei que essa atitude pode ser
interpretada como simples reforo para a diviso simblica entre homens e mulheres, ou mesmo como
uma tentativa de excluir os homens do cenrio, o que est longe de ser minha inteno ou vontade.
Gostaria simplesmente de com isso poder conferir alguma visibilidade s mulheres e permitir tambm
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AvAnoS e deSAFioS
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distribudos e hierarquizados nas comunidades interpretativas pelas quais
nos constitumos enquanto sujeitos. poder ver-se vendo, ler-se
lendo (Souza, 2011). Ensinar e aprender lnguas , portanto, ensinar e
aprender a ser capaz de se perceber como algum que constri sentidos
em meio a vrios outros alguns tambm construtores de sentidos, e
assim perceber que os sentidos so construdos social, cultural e poli-
ticamente, e tm um grande impacto em quem ns somos e como nos
representamos uns aos outros.

2) Qual a relao entre formao de professoras de lnguas e so-
ciedade?
Se entendemos a lngua como uma prtica social de construo de
sentidos, ao ensinarmos lngua estamos ensinando formas de entender/
construir o mundo e a contribuio social disso ica evidente. As pesso-
as, quando aprendem lngua e se percebem construindo sentidos para/do/
no mundo no processo de aprendizagem, podem desenvolver uma atitude
mais respeitosa diante dos sentidos das outras pessoas, das identiicaes
e desidentiicaes, suas e de outras; as professoras, quando se percebem
ensinando processos de construo de sentidos, tambm podem desenvol-
ver atitude semelhante. Formar professoras com esta concepo, portanto,
contribui imensamente para o desenvolvimento produtivo de uma socie-
dade plural, diversa e irrequieta como a que temos na contemporaneidade.

3) Como contribuir para a formao de professoras de lnguas sem
impor modelos provenientes de tendncias do momento, existentes
em arcabouo terico favorecido pelo formador?
Relexividade: ver-se vendo, ler-se lendo... (SOUZA, 2011). Pensar
que ns mesmos, formadoras de professoras, tambm ocupamos um
espao especico e olhamos o mundo a partir de nossos quadros de
referncia; que ns tambm pensamos e construmos nossos sentidos
para o mundo situadamente, ou seja, dentro de contextos especicos e
valores determinados que enquadram nossos modos de ver.
verdade que nosso arcabouo (em alguns casos calabouo)
terico, nosso saber acumulado e legitimado, valorizado academicamente,
aos homens que construam novas subjetividades identiicando-se no uso do gnero feminino. Sei que
corro o risco de ser lida com estranhamento e que tal opo possa levar inclusive a uma diiculdade
na fruio do texto mas acho que vale pena permitir a meus leitores e leitoras que passem por
esta experincia to rara de acontecer.
Kleber ApArecido dA SilvA
rodrigo cAmArgo ArAgo
(orgS.)
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tem sempre um elemento etnocntrico que nos impede de aceitarmos
qualquer coisa, mas existe sempre a necessidade de sermos tolerantes
com outras formas de construir sentidos tolerncia aqui entendida na
forma descrita por Tadei (2000, p.142), que vale pena ser citada mais
longamente:
(...) tolerncia aqui no entendida como ausncia de critrios de
julgamento, mas o reconhecimento de que, se meus critrios so
produto de minha histria dentro de meu contexto cultural, me
faltam argumentos para que eu os considere transcendentalmente
superiores a critrios diferentes. Isso no signiica que eu no os
possa considerar superiores em algum aspecto particular, mas no
posso me assegurar disso de antemo: tenho que estar disposto
ao dilogo, a menos que me reconhea dspota autoconsciente.
Assim, a questo-chave aqui substituir a metafsica da raciona-
lidade e o cientiicismo absoluto, apontados por Derrida como centrais
ao pensamento ocidental, por uma concepo do mundo como sendo
constitudo por uma multiplicidade de discursos, de narrativas, de pro-
cedimentos interpretativos contingentes, situados, localizados, em con-
fronto constante uns com os outros, numa relao produtiva que leva
construo de novos sentidos. Sem cnones morais, ticos ou estticos
transcendentes, continua Tadei (2000, p.143), no temos como justiicar
a imposio de um padro cultural sobre outro.
4) Que aspectos dos discursos das formadoras propiciam o desen-
volvimento de resistncia ou de dependncia?
Algumas caractersticas dos discursos das formadoras propiciam tanto
a resistncia quanto a dependncia: o que eu chamo de pedestalizao, por
exemplo, pode ser uma delas. O discurso cientico, do qual a formadora
porta-voz, quando tomado como expresso do que h de mais atual (nor-
malmente tambm considerado o mais desenvolvido e aperfeioado),
como o faz o senso comum, envolve-se numa aura de verdade que o
impede de ser desaiado ou mesmo questionado. Ao ser colocado numa
relao de maior proximidade com a realidade do que outros discursos,
ao ser colocado como revelador das coisas como elas so, o discurso da
academia se posiciona como verdadeiro e neutro, ao mesmo tempo em
que posiciona a academia como superior a outros espaos de produo de
conhecimento, pedestalizando a narrativa privilegiada e seu narrador legi-
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timado, ou seja, o formador. Assim endeusado, ele no pode ser desaiado
e precisa ser seguido. Esta posio do discurso acadmico e de quem o
professa pode gerar tanto resistncia (por parte de quem reconhece que as
verdades so leituras locais aladas a universais e, assim, no aceita a
imposio destas verdades como se fossem absolutas e inquestionveis)
quanto dependncia (especialmente de quem compactua da concepo do
senso comum de que o discurso acadmico corresponde verdade mais
aperfeioada possvel, e que quem o professa com legitimidade proissional
assume ento a posio de mestre cujas orientaes devem ser seguidas,
j que estaro necessariamente corretas).
Outra questo importante a relao de afetividade que envolve a
aprendiz e sua mestra se a formadora se coloca ou representada como
pice da evoluo do pensamento na rea, como modelo, como amada
e venerada mestra, e toma seu percurso tambm como referncia nica
para o caminho a ser trilhado por professoras bem sucedidas, qualquer
estrada alternativa considerada um desvio e precisa ser evitada. Des-
se modo, no seguir a mestra, tomar outros caminhos, chegar a outras
concluses entendido como sinal de desamor e desrespeito mestra
e a seu conhecimento. Ver-se impossibilitada de seguir a mestra (quer
seja por incompatibilidade de valores, crenas ou capacidades, de forma
consciente ou inconsciente) causa em ambos, mestra e aprendiz, extrema
angstia, insatisfao, e gera de ambas as partes resistncia em alguns
casos, dependncia em outros.
Aquelas que seguem por outros caminhos e chegam a outros desti-
nos tambm precisam ter seus percursos reconhecidos e legitimados, e
suas chegadas autorizadas. Haver hierarquizao dos caminhos e dos
pontos de chegada, uma vez que estamos falando de prticas sociais,
polticas por natureza e sujeitas a atribuio de valores. Entretanto, per-
ceber esta hierarquizao como uma construo de sentido, como uma
prtica situada (produzida contingencialmente) ao invs de algo inerente
s prticas de formao, pode levar a uma maior liberdade no processo
formativo e assim construir sujeitos mais conscientes do funcionamento
dos discursos que os constituem.
5) Como distinguir resistncia inovao e mudana de necessida-
de de maior profundidade na discusso dos elementos inovadores?
A que tal distino levaria? Se j estamos previamente convencidas
de que necessrio inovar, de que adianta distinguir entre resistncia
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e falta de informao, se o propsito for convencer e no dialogar?
Acredito que este possa ser mais um dos aspectos no discurso das
formadoras que pode levar resistncia: costumamos partir do pres-
suposto de que as professoras em formao inicial e continuada no
sabem fazer, precisam inovar, precisam mudar ou seja, esto fazendo
errado e precisam mudar para passar a fazer certo. Neste caso, nosso
papel como formadoras fazer as formandas acertarem, estabelece-
rem boas prticas. Este pressuposto vem justamente de uma leitura
especica de qual seja o nosso papel como formadoras: eu, particu-
larmente, acredito que nossa funo no preconizar determinadas
metodologias ou formular receiturios ou preceitos evangelizadores;
vejo a funo das formadoras como a de problematizar as prticas, de
construir prticas colaborativas, de trabalhar em conjunto com alunas
e professoras a im de encontrar solues contingentes para problemas
contingentes, ou melhor, relacionados com os contextos especicos
de trabalho que os geram, mas precisam ser tambm os geradores das
solues, embora no possam faz-lo sozinhos. Portanto, como ele-
mento exterior a estes contextos, as formadoras podem contribuir
para eles com um olhar renovado, mais fresco, menos inluenciado
por questes locais e talvez melhor informado e mais propenso a ver
diferente. Como disse Einstein, nenhum problema pode ser resolvido
pela mesma mente que o criou- o que eu entendo como uma defesa
do processo colaborativo na resoluo de problemas, ou at mesmo
na construo de problemas, uma vez que o olhar estrangeirizador da
formadora, vindo de outro contexto, pode ajudar a ver os contextos
escolares de formas novas, sob novos ngulos, e assim construir, em
parceria, solues tambm novas.
6) Como dar conta de questes de identidade e de afetividade neces-
sariamente envolvidas em propostas de renovao e de mudana?
Ah, estas perguntas com como... O clamor pelas receitas, pelos
mtodos, pelas frmulas mgicas... A vontade responder simplesmente
no sei e abandonar a discusso (talvez a proisso)... Mas isso seria
responder afetivamente e questionar minha identidade como formadora
de professoras o que me levaria a sentir como uma impostora, j que
nem fui formada para ser formadora de professoras... como ningum o :
as formadoras de formadoras se formam na prtica, como as aprendizes
de ofcio na Idade Mdia...
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Respondo ento questo sobre a afetividade tendo como referncia
especiicamente um texto de Barnat, a Sndrome do Impostor (BER-
NAT, 2008), no qual a autora aponta os sintomas para o reconhecimento
desta sndrome, sintomas com os quais acredito que muitas formadoras
se identiiquem prontamente, pelo menos em determinados momentos da
proisso: sensao de inadequao, inautenticidade e engodo, dvida de
si mesma, pouca crena em suas prprias capacidades e ansiedade gene-
ralizada. Ao pensar em como estes sintomas aparecem na minha prtica
como formadora, quase caio doente com a sndrome diagnosticada... No
entanto, tendo uma identidade construda em processos de (des)identii-
cao que se fazem e refazem, logo estabeleo outras identiicaes que
ajudam a me recuperar, mas ico transitando permanentemente entre altos
e baixos, num quadro inconstantemente estvel.
Embora Barnat trate desta sndrome no contexto da professora de
lngua estrangeira, enfocando o construto do falante nativo como uma
de suas principais causas, acredito que a narrativa do desempoderamento
que esta sndrome traz tambm pode ser estendida para o contexto da
formao das formadoras de professoras. Ainal, no conseguimos res-
ponder algumas perguntas bsicas para a maioria das proisses: quem
nos forma? Onde estudamos? Quem ou o que nos autoriza a exercer a
funo de formadoras? Estamos falando de uma proisso em si, ou
de uma funo da proisso professoraa? Estas perguntas talvez sejam
mais importantes do que as respostas que possamos construir para elas:
atrever-se a perguntar o que nos caracteriza enquanto formadoras uma
atitude ousada que nos desequilibra e faz perder o cho. Isto, por outro
lado, pode ser bastante produtivo ao perguntar, damos visibilidade s
questes que nos preocupam e s ento podemos nos dirigir abertamente
a elas.
Est bem, este texto est formulado para perguntas e respostas, e eu
ainda posso no ter respondido nada na perspectiva de alguns leitores.
Vamos l: para dar conta de questes de identidade e de afetividade
necessariamente envolvidas em propostas de renovao e de mudana
acredito que precisamos construir estas propostas colaborativamente,
inclusive com outras formadoras de professoras, identiicando em con-
junto o que precisa ser mudado, por qu e para qu, de que instrumentos
dispomos para tanto, veriicando quais as possibilidades a nosso alcance
para promovermos tais mudanas. Mudanas impostas tendem a se
esvair no ar. Se todas as pessoas envolvidas se sentem responsveis e
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com possibilidade de intervir no processo, ento as mudanas podem
acontecer de modo mais incisivo.

7) Como desenvolver na professora em formao inicial ou contnua,
independncia informada que possa permitir-lhe construir saberes
locais a partir de sua prtica?
A legitimao dos saberes locais fundamental para que eles pos-
sam ser construdos com segurana. Ao mesmo tempo, para legitim-
los preciso confront-los com os saberes globais j legitimados,
do contrrio a valorizao do local no se concretiza e atende apenas
igurativamente as necessidades das comunidades que geram tais saberes.
Insisto nas parcerias entre formadoras e professoras: as primeiras, com
seus saberes e posies j valorizados academicamente, podem construir
conhecimentos de forma colaborativa com as professoras, cujos saberes
podem no estar reconhecidos (nem por elas mesmas) como legtimos
na sociedade. Estabelecendo-se trabalho colaborativo entre formadoras
(professoras universitrias), professoras do ensino fundamental e licen-
ciandas podem-se construir saberes de vrias ordens e legitimar assim
tanto o local quanto o global.
O trabalho colaborativo, porm, demanda desarmamento das
participantes e o reconhecimento do hibridismo de nossas posies so-
ciais: partindo do pressuposto de que os saberes das formadoras sejam
de partida legitimados pela posio acadmica ocupada por elas, as
professoras da educao bsica precisam, por sua vez, reconhecer seus
prprios saberes como legtimos, assim como precisam ter estes saberes
reconhecidos como tal por licenciandas e professoras universitrias,
sem dizer pela comunidade escolar como um todo. O mesmo precisa se
dar em relao aos saberes das licenciandas em comparao com os das
professoras formadoras e da educao bsica. Enim, a partir do reco-
nhecimento e valorizao dos saberes locais, valorizao que depende
de um dilogo entre estes saberes e aqueles reconhecidos como globais
(que, evidentemente, no deixam de ser saberes locais por terem sido
projetados como globais), os vrios conhecimentos que constituem nos-
sas prticas precisam ser colocados em dilogo bakhtiniano e discutidos
relexivamente, conforme os contextos que lhes do existncia.
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8) Que mecanismos lingusticos, polticos, sociais e ideolgicos
poderiam ser implementados nos nossos cursos de formao de
professoras de lnguas, visando (re)construo de uma poltica de
formao mais condizente com os paradigmas na contemporanei-
dade e por qu?
Gosto muito das abordagens por projetos projetos de aprendizagem
estruturados de forma que as participantes escolham os assuntos que
querem abordar, as formas de desenvolv-los e os modos de entend-los
e avali-los. Quando implementado como igura curricular (e portanto
poltica, social e ideolgica), este tipo de projeto de aprendizagem permite
a legitimao dos saberes trazidos pelos participantes. Estes projetos
podem tambm construir um sentido de participao e/ou agncia a
partir do qual as participantes se vejam capazes de contribuir com sua
prpria formao, uma vez que precisaro se informar sobre as alterna-
tivas disponveis a im de fazerem escolhas responsveis e informadas
quanto ao desenvolvimento de seus projetos. E isto vale tanto para as
licenciandas e para as professoras em formao continuada, quanto para
as formadoras de professoras que exeram a funo de mediadoras dos
projetos. As escolhas a serem feitas pelas participantes antes e durante
os projetos, no entanto, funcionam melhor como espaos relexivos
quando a mediadora contribui com a problematizao delas, gerando
perguntas que levem as participantes a confrontarem suas decises com
os possveis efeitos ou implicaes que elas venham a ter nas prticas
sociais em que esto envolvidos.
Outro aspecto importante na aprendizagem por projetos est, acre-
dito eu, na necessidade de socializao dos saberes atravs da escolha
de formas diferentes de tornar pblico o projeto desenvolvido. Esta ca-
racterstica, embora nem sempre presente nos projetos acadmicos, de
fundamental importncia na construo da identidade proissional, uma
vez que permite compartilhar saberes e diferentes formas de constru-los,
dialogando com diferenas culturais tanto de mtodo quanto de valorao
de conhecimento. Assim, as pessoas que vivenciam o desenvolvimento
de projetos de aprendizagem assim concebidos podem localizar-se como
pesquisadoras na diversidade epistemolgica com que lidamos em nossa
cultura.
Nos projetos as mediadoras (ou formadoras) operam mais como
conselheiras do que como especialistas no assunto a ser trabalhado
em cada projeto sob sua mediao. Cabe s participantes decidir o que
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querem estudar ou fazer em seus projetos, buscar fontes de informao,
selecionar o que pertinente para seu projeto, escolher metodologia
de trabalho mas elas no fazem isso sozinhas, e sim com a mediao
da professora formadora. O papel da formadora mediar, trabalhar
colaborativamente com as participantes, permitir que elas faam esco-
lhas informadas para o desenvolvimento de seus projetos. Por no ser
necessariamente (e eu at diria preferencialmente) uma especialista
no assunto, a mediadora precisa assumir uma posio de mais mods-
tia e de reconhecimento da incompletude de seu saber, assim como as
mediandas precisam rever seus conceitos sobre o papel da professora-
formadora-mediadora e sobre seu prprio papel e responsabilidade no
processo de formao. A mediadora aprende com suas mediandas sobre
os conhecimentos que elas trazem em relao ao tema desenvolvido, e
as mediandas desempenham um papel mais ativo na construo de seu
conhecimento.
Os projetos de aprendizagem, se desenvolvidos com liberdade
(inclusive metodolgica) pelas suas proponentes, trazem possibilidades
de crescimento em cada um dos quatro aspectos apontados na pergunta
acima:
Lingustico, diante da percepo de que as lnguas so espaos de
construo de sentidos que possibilitam narrativas alternativas, de re-
sistncia e inovao. Nos projetos, a percepo de lngua como prtica
social desenvolvida principalmente quando as participantes se veem
produzindo sentidos para os objetos de aprendizagem escolhidos por
elas, ressigniicando formas de apresentar e entender os temas ou focos
de estudo, criando sentidos a partir de outros sentidos nas narrativas
que desenvolvem sobre o processo de aprendizagem em si, bem como
sobre os seus focos de estudo. O desenvolvimento de letramentos
especicos acontece no apenas nas diferentes formas de conheci-
mento que sero acionadas para o desenvolvimento dos projetos, mas
tambm na medida em que as participantes socializam seus projetos
de formas diferentes, utilizando diferentes mdias e recursos em geral,
compartilhando com a comunidade o processo de aprendizagem que
a universidade lhes possibilita.
Poltico, social e ideolgico (trato os trs juntos porque os conside-
ro indissociveis), na medida em que os projetos se desenvolvam
numa perspectiva transdisciplinar, ou melhor, extrapolem os limites
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da arbitrariedade das reas disciplinares e da compartimentalizao
do conhecimento. Com o foco em um objeto ao invs de uma disci-
plina, os projetos normalmente precisam recorrer a vrias reas do
conhecimento para serem desenvolvidos, o que coloca o saber num
espao relacional, ou seja, poltico: os objetos de estudo passam a
ser percebidos como multidimensionais, como situados em posies
complexas e multifacetadas, estabelecendo relaes com outros
objetos, relaes que produzem entendimentos diferentes conforme
a posio de quem conta a histria, conforme a viso de mundo de
quem produz narrativas sobre eles. Tais narrativas aparecem hierar-
quizadas nas prticas sociais, ideologizadas conforme a posio de
quem as produz e legitima ou deslegitima. Com o desenvolvimento
e a socializao dos projetos, as participantes vivenciam tal multi-
plicidade de orientaes e hierarquizaes.
No mundo contemporneo, que se caracteriza como diverso e plural,
no qual as relaes entre saberes locais e globais so to importantes,
preciso que as pessoas estejam preparadas para lidar com a pluralidade
de determinaes que se encontram nas sociedades: com projetos de
aprendizagem nos currculos de formao inicial e continuada, as licen-
ciandas e suas mediadoras entram em contato com a diversidade das
formas de saber autorizadas pela cincia e legitimadas pela sociedade
contempornea ocidental, aprendendo a negociar sentidos no confronto
entre perspectivas epistemolgicas aceitas como cienticas.
Entretanto, neste mundo preciso tambm que saibamos confrontar
narrativas de outras ordens que no apenas a cientica, mas tambm a
cultural, social, poltica e ideolgica, que por sua vez tambm constroem
sentidos no mundo: no trabalho com projetos, as participantes confron-
tam estas ordens do saber especialmente ao socializar seus projetos,
ao lev-los para fora dos muros da universidade, espaos em que se
engajam com formas locais de saber que autorizam e/ou desautorizam
as prticas que informam seus projetos. A sociedade contempornea
um espao em que tem sido fundamental ainda relacionar saberes
e reconhecer o potencial produtivo destas relaes, quer sejam elas
de similitude ou de antagonismo: com projetos de aprendizagem se
constroem lugares de enfrentamento de diferentes formas de narrar, de
relacionar verdades e perceb-las em sua localizao, parcialidade e
incompletude. No mundo de hoje, onde as diferenas esto mais expos-
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rodrigo cAmArgo ArAgo
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tas e mais prximas, preciso fazer dos conlitos frequentes situaes
produtivas, nas quais a diferena gere possibilidades de negociao
e reestruturao de saberes, conhecimentos, posturas, identiicaes.
Numa sociedade plural, preciso construir identidades e conhecimentos
plurais: nos projetos, sem limitao prvia do objeto de aprendizagem
a ser enfocado, e sem uma determinao pr-concebida quanto meto-
dologia de trabalho, as participantes podem lanar mo de formas di-
ferentes de saber, de procedimentos interpretativos variados, reletindo
sobre a especiicidade do objeto e sobre a adequao das metodologias
conhecidas para o seu estudo.
Neste sentido, os projetos de aprendizagem, se estruturados de
maneira colaborativa (com a participao efetiva de licenciandas e/ou
professoras em formao continuada na tomada de decises negociadas
sobre seus projetos) propiciam momentos adequados para a construo e
o exerccio desta liberdade informada, responsvel e comprometida com
as comunidades que constituem cada indivduo. Desse modo, os projetos
podem ser caminhos curriculares para formao inicial e continuada
com enorme potencial para dar conta das especiicidades da sociedade
contempornea.
9) Quais so as potencialidades, tenses e convergncia dos aspectos
tecnolgicos para a formao de professoras de lnguas contempo-
rneos?
Os novos letramentos, que se originam com as novas tecnologias,
especialmente as digitais, trazem uma perspectiva diferenciada e ins-
tituem um papel diferente linguagem. Com eles, noes de espao e
tempo como a linearidade e sequencialidade impostas lngua escrita,
por exemplo, nas pginas de um livro impresso so alteradas no proces-
so de leitura e mesmo de escrita, uma vez que com a simples digitao
em computadores podemos agora inserir e excluir trechos de texto sem
maiores problemas ou diiculdades; quem ainda se lembra da datilograia
certamente entende o que quero dizer com este exemplo simples. Com
novos hardwares, podemos comprar livros e revistas (a preos baixos,
se comparados com seus equivalentes impressos), lev-los para qualquer
lugar, armazenar milhares de dados em uma geringona levssima e com
baterias que duram dias a io.
Mas, claro, as inovaes no se referem apenas ao conforto de quem
l ou escreve, nem apenas facilidade de aquisio e distribuio de
converSAS com FormAdoreS de proFeSSoreS de lnguAS:
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um texto: tambm o processo de escrita e nossa relao com a lngua,
inclusive com a lngua oral, se modiicam com as possibilidades de es-
crever sinais, montar imagens e trabalhar sons no meio digital. As formas
digitais de comunicao e expresso nos trazem novos horizontes para
pensar os processos de construo, atribuio e distribuio dos sentidos
que produzimos no mundo.
Todas estas tecnologias tm grande impacto na formao das alunas
que recebemos nos cursos de Letras: as licenciandas so agora, em sua
maioria, o que Mark Prensky chamou de nativos digitais (PRENSKY,
2001) e tm, segundo ele, uma estrutura cerebral diferente da nossa, rea-
lizando sinapses de modo diverso, construindo com isso novas formas de
aprender. Estas geraes, airmam Cope & Kalantzis (2008), aprendem
de modo no linear e valorizam, mais do que a reteno de informaes
na memria, a competncia de buscar e produzir conhecimentos de forma
colaborativa, ou seja, compartilhando caminhos, interagindo, colabo-
rando; quem aprende precisa sentir-se ativo no processo, precisa tomar
iniciativa, selecionar e relacionar informaes, desenvolvendo modos
de aprender que lhe permitam observar a relevncia do conhecimento a
curto prazo explicaes, sobre como determinado conhecimento pode
um dia vir a ter sentido para a vida de quem aprende, j no convencem
mais num mundo em que tudo muda muito rapidamente.
Uma ressalva importante: partilho da concepo de que estas tec-
nologias digitais, ao inluenciarem as formas de saber e de aprender
que trazem consigo, informam a sociedade como um todo, e no apenas
aqueles indivduos especicos que tm contato direto com as tecnologias
digitais: assim, diiculdades de acesso s tecnologias no signiicam
que tais tecnologias no tenham impacto nas populaes mais afastadas
delas. Ao transformar nossa relao com as linguagens, transformando
constantemente as prprias linguagens, abrindo novas relaes poss-
veis com os sentidos e seus modos de produo, as novas tecnologias
fundam novos modos de saber, de representar, de construir sentidos, e
inluenciam toda a sociedade.
Diante disso, a formao de professoras de lnguas precisa levar
em considerao estas novas formas de aprender, lembrando que as
professoras em formao, bem como suas futuras alunas, j fazem parte
desta gerao digital, embora muitas de ns formadoras sejamos de
outra gerao. Acolher formas de saber diferentes das j legitimadas
pela academia, contrastar os saberes exteriores academia com os
Kleber ApArecido dA SilvA
rodrigo cAmArgo ArAgo
(orgS.)
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cannicos, discutir as funcionalidades dos vrios saberes e formas de
saber que estiverem disposio das comunidades de alunas com que
interagimos so maneiras de estimular a construo de outros procedi-
mentos interpretativos, de novas formas de saber que podem contribuir
enormemente tanto para a criao de novos conhecimentos, quanto para
as identidades proissionais das alunas. Estas, sentindo seus saberes
valorizados na academia, e entrando em contato com outras formas de
saber valorizadas pela universidade, podero assumir mais abertamente
suas responsabilidades como produtoras de sentidos e professoras que
ensinam a construir sentidos.
10) Quais os possveis caminhos a trilhar e desaios a se lidar na
formao de professoras de lnguas no sculo XXI?
Um dos primeiros caminhos que percebo como relevante e urgente
de ordem absolutamente estrutural e poltica: investimento inanceiro,
em forma de melhores salrios, melhores condies de exerccio da pro-
isso, bolsas e programas que valorizem a professora e sua formao. A
valorizao da proisso passa sim pelo recebimento de salrios dignos
que possibilitem a professora evitar a sobrecarga de trabalho e dedicar-se
sua formao constante, ao planejamento de aulas, ao compartilhamento
de ideias e ao trabalho colaborativo com outras professoras.
Mas passa tambm pela implementao de programas de formao
que intensiiquem e valorizem o trabalho em parceria com a educao
bsica. Programas exclusivos para as licenciaturas seriam muito bem
vindos; embora ainda uma iniciativa isolada mais do que uma poltica
de formao, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia) da CAPES pode ser tomado como um exemplo de programa
que oferece bolsas a licenciandas e s professoras da educao bsica
e superior que as orientam, ajudando, mesmo que ainda timidamente, a
valorizar a formao docente, especialmente nas universidades em que
tal formao culturalmente entendida como uma espcie de adendo
formao central das alunas central mesmo seria aquela formao
que se faz pela transmisso dos contedos necessrios s professoras e
deinidos, claro, a priori e a exteriori das licenciandas.
preciso tambm que haja uma integrao maior, independente-
mente de bolsas, entre Secretarias de Educao, municipais e estaduais,
e os cursos de formao inicial e continuada de professoras, a im de
que se efetive uma colaborao de fato entre formadoras, professoras,
converSAS com FormAdoreS de proFeSSoreS de lnguAS:
AvAnoS e deSAFioS
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licenciandas e seus futuros empregadores na rede pblica de ensino.
Tais parcerias podem levar a transformaes de fundo no apenas na
educao bsica, mas, acredito, inclusive com efeito retroativo positivo
nos cursos de licenciatura.
No entanto, um enorme desaio, especialmente nas universidades
em que as disciplinas especicas de formao de professoras so minis-
tradas pelos departamentos de Educao, a formao das formadoras
de professoras. Nestas instituies, as professoras do curso de Letras,
que no ministram as disciplinas especicas de formao proissional,
raramente se sentem formadoras de professoras, atribuio tida como
exclusiva de quem ministra as ditas disciplinas pedaggicas. No vou
nem discutir aqui a questo sobre o que constitui a formao proissio-
nal nos currculos de graduao (a meu ver, todas as disciplinas fazem
formao proissioinal). Quero apenas ressaltar que este pensamento que
separa disciplinas de contedo e disciplinas de formao promove
o binarismo de uma formao que pedestaliza o que se conhece como
teoria, por um lado, e menospreza o que se conhece como prtica,
por outro, enaltecendo uma formao conteudista e colocando como
menos importante (e com espao mais restrito e menos prestigiado), a
formao direta e explicitamente engajada com o exerccio proissional
da professora.
As professoras formadoras, especialmente neste caso, embora no
apenas nele, podem ter uma grande resistncia necessidade de investir
em sua prpria formao de maneiras outras que no exclusivamente as
usuais participaes em congressos e publicao de textos acadmicos.
Estas prticas, que parecem contribuir com a especializao conteudstica
das formadoras, mas que via de regra no promovem um engajamento
com a educao bsica nem com questes voltadas vivncia escolar,
precisam ser acompanhadas de um processo de formao continuada das
formadoras que as envolva com questes didtico-pedaggicas, que as
confronte com assuntos, problemas e solues de espaos educacionais
especicos. A formao das formadoras pode se dar, portanto, na forma
de grupos de estudo, de parcerias interdepartamentais, interinstitucionais
e interdisciplinares, de projetos colaborativos, de aes conjuntas que
permitam acionar o conhecimento acumulado em prol de comunidades
concretas e construir, no contato com tais comunidades, novos saberes
e formas de aprender e ensinar.
Kleber ApArecido dA SilvA
rodrigo cAmArgo ArAgo
(orgS.)
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