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Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educ., Vitria-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
MICHEL DE CERTEAU E A EDUCAO


SILVA, Ktia Feij da
katiafeijo@uol.com.br
Pedagoga da Rede Estadual do Esprito Santo
LYRIO, Kelen Antunes
kelenantunes@gmail.com
Pedagoga da Rede Municipal de Vitria
MARTINS, Nica de Souza
ceiamar1@yahoo.com.br
Professora e Pedagoga da Rede Municipal de Vitria


Resumo: Apresenta Michel de Certeau e algumas de suas ideias sobre o cotidiano, os sujeitos praticantes, espao e
lugar, tticas e estratgias contidas na obra A inveno do cotidiano. Procura destacar a possvel contribuio do
autor para as reflexes e discusses no campo da pesquisa educacional a partir das aproximaes feitas por
autores como Regina Leite Garcia, Nilda Alves, Ins Barbosa de Oliveira, Janete Magalhes Carvalho e Carlos
Eduardo Ferrao que, reconhecidamente, trabalham com pesquisas no/do/com cotidiano.

Palavras-chave: Cotidiano. Sujeitos praticantes. Espao e lugar. Tticas e estratgias. Pesquisa e educao.


INTRODUO

O artigo tem como objetivo discutir as principais ideias de Michael de Certeau,
observando como essas ideias tm se destacado nas Pesquisas em Educao e de que forma
alguns pesquisadores se apropriam dos conceitos para constituir campos de investigao no
interior da escola.
Dividimos o artigo em trs momentos: um diz respeito vida e obra do autor, em um
outro momento discutiremos suas principais ideias acerca do cotidiano, espao e lugar e tticas
e estratgias; e, por ltimo, tentamos aproximar suas ideias das pesquisas em educao, na
tentativa de perceber e entender a complexidade da escola e suas relaes cotidianas.


SOBRE O AUTOR

Michel Jean Emmanuel de La Barca de Certeau Michel de Certeau nasceu em 7 de
maio de 1925, em Chambbry, Frana e morreu em 9 de janeiro de 1986 acometido por um
cncer, em Paris. Sua educao e formao profissional foram bastante eclticas. Formou-se em
Filosofia, Letras Clssicas e Teologia nas universidades de Grenoble, Lyon e Paris. Em 1950,
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entrou para a Ordem dos Jesutas e foi ordenado em 1956. Recebeu o doutoramento em Teologia
pela Sorbone de Paris em 1960, com uma tese sobre os escritos msticos de Jean Joseph Surin.
Tornou-se um historiador conhecido e respeitado por sua produo cientfica sobre a mstica e
as correntes religiosas nos sc. XVI e XVIII. Foi professor nas universidades de Genebra, San
Diego e Paris. Projetou-se publicamente, aps apoiar a publicao de um artigo relacionado
com os eventos da revolta estudantil em maio de 1968, na Frana. Foi fundador e diretor da
revista Christus e da Escola Freudiana de Paris LEcole Freudiense formando um grupo que
serviria como ponto focal para estudantes interessados na Psicanlise.
Anticonformista, era notado por sua inteligncia brilhante e perspicaz. Certeau foi um
dos historiadores que, ao mesmo tempo apaixonado pelos novos mtodos, disposto a correr o
risco, era lcido sobre suas determinaes e seus limites. Soube fazer jogo com as palavras e
assumir sucessivamente todas as linguagens. Ele foi um historiador da Medicina e da sociedade,
telogo, psicanalista, quantificador, discpulo de Freud ou Foucault impossvel aprision-lo em
um campo.
Algumas de suas obras so: La solitude, une vret oublie da communication, com
Franoi Roustang e outros (1967); La prise de parole: pour une nouvelle culture (1968); La
possession de Loudun (1970); Labsent de lhistoire (1973); La culture ou pluriel (1974);
Linvention du quotidian 1. Arts de faire (1974); Lescriture delhistoire (1975); Une politique de la
langue. La Revolution Franaise et lhes patois: Ienquete de Gregoire, com Dominique Julia e
Jacques Ravel (1975); Linvention du quotidian 2. Habiter, cuisiner, com Luce Giard e Pierre
Mayol (1980); Lordinaire da communication, com Luce Giard e outros (1983), etc.
Os trabalhos de Certeau tiveram grande repercusso internacional no campo dos estudos
culturais, especialmente os que se referiram ao cotidiano, sociedade de consumo e aos usos
miditicos-culturais.
A obra A inveno do cotidiano, publicada no Brasil em 1994, fruto da interrogao
sobre as operaes dos usurios supostamente entregues passividade e disciplina. Pretende
narrar prticas comuns de sujeitos comuns e aborda os comportamentos que impregnam as
prticas sociais. A meta era fazer com que as prticas ou maneiras de fazer cotidiano
cessassem de aparecer como fundo noturno da atividade social.
Em Michael de Certeau, so sempre perceptveis um el otimista, uma generosidade da
inteligncia e uma confiana depositada no outro, de sorte que nenhuma situao lhe parece a
priori fixa ou desesperadora (GIARD, apud CERTEAU, 2005). Certeau (2005) resume sua
posio em uma tira que se deve levar a srio:

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Sempre bom recordar que no se devem tomar os outros por idiota. Nesta confiana
posta na inteligncia e na inventividade do mais fraco, na ateno estrema sua
mobilidade ttica, no respeito dado ao fraco, sem eira nem beira, mvel por ser assim
desarmado em face das estratgias do forte, dono do teatro de operaes, se esboa uma
concepo poltica do agir e das relaes no igualitrias entre um poder qualquer e
seus sditos (GIARD, apud CERTEAU, 2005, p. 19).

De Certeau (2005) reconhece a capacidade dos indivduos para a autonomia e a
liberdade em frente ao universo construdo pelas indstrias de consumo cultural e tecnolgico.
Busca compreender os mecanismos pelos quais os indivduos, em um conjunto muito grande de
prticas da vida cotidiana, manifestam suas capacidades criativas, astcias e engenhosidades,
para caminharem de maneira prpria, seja transformando, seja se distanciando dos servios e
das tecnologias que lhes so propostas. O autor mostra como as prticas dos usurios
11
marcam
um fosso, uma diferena nesses programas que as tecnocracias e as indstrias culturais tentam
impor.
Segundo Michel de Certeau (2005), os sujeitos comuns, os usurios, manifestam uma
forma de resistncia moral e poltica ao fazerem bricolagens, caas furtivas, colocando em
ao um jogo sutil de tticas (pelo controle do tempo, das oportunidades) que se opem s
estratgias das grandes instituies (assegurados por sua colocao no espao).
As obras de Michael de Certeau (2005) ampliaram o entendimento sobre a relao
individual das pessoas com as tecnologias, possibilitaram anlise sobre o tempo e as dinmicas
das aprendizagens como fator essencial da apropriao e estabilizao dos usos nos hbitos.
Nas rotinas, destacam o carter fundamental imprevisvel e criativo das pessoas comuns com as
artes de fazer e nas maneiras de fazer uso dos produtos que lhes so impostos,
apropriando-se deles para inventar diariamente seu cotidiano. Nas palavras de Ferrao (2002, p.
125), Certeau

[...] advoga a favor de uma antidisciplina articulada por redes de astcias, tticas,
maneiras e artes de fazer que entre outras coisas, subvertem a ordem imposta atravs
de microdiferenas, desvios sutis e criaes annimas, que irrompem com vivacidade o
dia-a-dia e no se capitalizam. Nesta abordagem, por efeito, o conceito de consumo que
denota uma certa passividade por parte de quem consome, seria substitudo pelo
conceito de uso, que implica numa ao mais consciente e ativa.



11
O termo usurio emerge no universo das novas tecnologias, pois permite diferenciar a caracterizao feita pelo
mercado na figura do consumidor ou da representao passiva do receptor das mdias de massa. A noo de uso
aparece nas sociologias das mdias com a corrente funcionalista de usos e gratificaes nos trabalhos americanos
dos anos 60 e 70. Os promotores dessa abordagem procuravam manter-se a distncia do paradigma ento
dominante que analisava exclusivamente a ao das mdias em temos de resultados [...]. Na Frana a obra coletiva
de Michel de Certeau, Linvention du quotidien (1980), exerceu papel fundamental na questo do estudo dos usos.
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ALGUMAS IDEIAS DE MICHEL DE CERTEAU

Cotidiano e sujeitos praticantes

Numa tentativa de definir o que cotidiano, encontramos no tomo dois da obra A
inveno do cotidiano a seguinte definio:

O cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos
pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso do presente. Todo dia,
pela manh aquilo que assumimos, ao despertar, o peso da vida, a dificuldade de viver,
ou de viver nesta ou noutra condio com esta fadiga, com esse desejo. O cotidiano
aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. uma histria a meio-caminho
de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada. No se deve esquecer este mundo
memria, segundo a expresso de Pguy. um mundo que amamos profundamente,
memria olfativa, memria dos lugares da infncia, memrias do corpo, dos gestos da
infncia, dos prazeres. Talvez no seja intil sublinhar a importncia do domnio desta
histria irracional, ou desta no-histria, como diz ainda A. Dupront. O que interessa
ao historiador do cotidiano o Invisvel [...] (LEUILLIOT, apud CERTEAU; GIARD;
MAYOL, 2003, p. 31).

Examinar essas prticas cotidianas no implica um regresso aos indivduos, ao
atomismo social que serviu de postulado histrico para a anlise da sociedade durante o perodo
da Idade Moderna, quando o indivduo era visto como uma unidade elementar a partir da qual
seriam compostos os grupos, e a qual sempre seria possvel reduzi-los, mas implica mostrar
que a relao social determina seus termos e que cada individualidade o lugar onde atua uma
pluralidade incoerente e contraditria de suas determinaes relacionais.
Para Certeau (2005, p. 41), [...] essas maneiras de fazer constituem as mil prticas
pelas quais usurios se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas da produo scio-
cultural, alterando o seu funcionamento. Ao procurar viver da melhor forma possvel com
astcias annimas das artes de fazer, o homem ordinrio (FREUD, apud CERTEAU, 2005) vai
criando, inventando o cotidiano, escapando silenciosamente do lugar que lhe atribudo. Esse
homem ordinrio nos remete ideia de sujeitos praticantes, pessoas comuns. Nos
espaostempos
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escolares, professores e alunos fazem da escola um lugar praticado.



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Escrita usada por Nilda Alves na tentativa de superar dicotomias e hierarquias entre as palavras.
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Espao e lugar

A ideia de lugar e espao tem como possibilidade definir um campo especfico,
entendendo cotidiano com esse espao praticado pelos sujeitos.

Um lugar a ordem (seja qual for), segundo a qual se distribuem elementos nas
relaes de coexistncia. A se acha, portanto excluda a possibilidade, para duas coisas,
de ocuparem o mesmo lugar. A impera a lei do prprio: os elementos considerados se
acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar prprio e distinto que define.
Um lugar portanto uma configurao instantnea de posies. Implica uma indicao
de estabilidade.
Existe espao sempre que se tomam em conta os vetores de direo, quantidades de
velocidade e a varivel tempo. O espao um cruzamento de mveis. de certo modo
animado pelo conjunto dos movimentos que a se desdobram. Espao o efeito
produzido pelas operaes que o orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam
a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais, ou de proximidades
contratuais (CERTEAU, 2005, p. 201-203).

No contexto discutido por Certeau (2005), o espao modificado pelas transformaes
devido a proximidades sucessivas. No tem, portanto, nem a univocidade nem a estabilidade de
um lugar. Dessa forma, espao o lugar praticado. A rua, o aeroporto, uma praa ou uma escola
so transformadas em espao pelas pessoas: pedestres, viajantes, alunos que nele circulam e
do via quele lugar.
So as aes dos sujeitos que definem os espaos, j os lugares esto ali, estticos, na
inrcia. Examinando as prticas do dia-a-dia a partir da experincia de oposio entre lugar e
espao, Certeau (2005) nos remete aos relatos como possibilidades de transformar lugares em
espaos ou espaos em lugares. Nesses relatos h duas espcies de determinaes: uma por
objetos estandes, fixos e outras por operaes que, atribudas a um objeto, especificam os
espaos pelas aes dos sujeitos histricos.
Trazendo esse debate para o cotidiano escolar, Carvalho (2002), ao considerar os
espaos como aes de sujeitos histricos, afirma que a escola geomtrica e
arquitetonicamente definida transformada em espao pelos professores, alunos e por outros
agentes por meio de sua prticas discursivas que transformam incessantemente lugares em
espaos e espaos em lugares. Passamos a pensar e entender a escola como espao e, portanto,
como lugar praticado onde os sujeitos cotidianos inventam o dia-a-dia, criam formas novas de
lidar com situaes e do vida queles lugares. So os sujeitos professores, alunos, serventes,
merendeiras, pais que fazem da escola um lugar onde a vida pulsa e as invenes e criaes
podem ser percebidas.


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Tticas e estratgias

Uma das discusses importantes que Certeau (2005) faz em sua obra a distino entre
tticas e estratgias. Para esse autor, na vida cotidiana, estamos o tempo todo lidando com essas
artimanhas e burlas. So por meio delas e por elas que lidamos com as situaes complexas do
cotidiano e so elas que nos fazem enfrentar o movimento da vida. Certeau (2005, p. 99-100)
diferencia tticas e estratgias da seguinte forma:

[...] Chamo de estratgia o clculo (ou manipulao) das relaes de foras que se torna
possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um
exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolada. A estratgia postula
um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio a ser a base de onde se podem
gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou os
concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos da
pesquisa etc.). Como na administrao de empresas, toda racionalizao estratgica
procura em primeiro lugar distinguir de um ambiente um prprio, isto , o lugar do
poder e do querer prprios. Gesto cartesiano, quem sabe: circunscrever um prprio
num mundo enfeitiado pelos poderes invisveis do Outro. Gesto da modernidade
cientfica, poltica ou militar.

Nesse sentido, Certeau (2005) coloca em evidncia como a estratgia vinculada ao
poder hegemnico e dominante, um gesto cartesiano da modernidade que tentou dominar
usando a estratgia como forma de convencimento, de argumentao e de intimidao dos fortes
sobre os fracos. Aqueles que dominam o tempo para conquistar e preparar expanses e obter,
assim, uma independncia em relao ao outro, que dominam os lugares a partir da observao
e medida para melhor controlar, prever e antecipar leituras e espao e, finalmente, que definem
o poder pelo saber, pela capacidade de transformar as incertezas em espaos legveis, usam das
estratgias.

[...] chamo de tticas a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio
[...]. A ttica no tem lugar seno a do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe
imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. No tem meios para se
manter em si mesma, distncia numa posio recuada, de previso e de convocao
prpria: a ttica movimento dentro do campo de viso do inimigo, [...] e no espao por
ele controlado. Ela no tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global
nem de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel. Ela opera, golpe
por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para
estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas (CERTEAU, 2005, 100).

De acordo com Certeau (2005, p. 101) [...] a ttica a arte do fraco. Ela determinada
pela ausncia de poder, ao contrrio da estratgia que est ligada ao poder. Na ttica, quanto
menor for o poder, maior ser a possibilidade de produzir efeitos de astcia. Assim, para
Certeau (apud CLAUSEWITZ, 2005, p. 101), [...] Quanto mais fraca as foras submetidas
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direo estratgica, tanto mais esta estar sujeita astcia [...] Traduzindo: tanto mais se torna
ttica (CERTEAU, 2005, p. 101). Assim sendo, para Certeau (2005, p. 102, grifo nosso):

[...] As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo as
circunstncias que o instante preciso de uma interveno transforma em situao
favorvel, rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes
entre momentos sucessivos de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e
ritmos heterogneos etc. [...]. As estratgias apontam para a resistncia que o
estabelecimento de um lugar oferece ao gasto do tempo: as tticas apontam para uma
hbil utilizao do tempo, das ocasies que apresenta e tambm dos jogos que introduz
nas fundaes de poder. Ainda que os mtodos prticas pela arte da guerra cotidiana
jamais se apresentem sob uma forma to ntida, nem por isso menos certo que
apostas feitas no lugar ou no tempo distinguem as maneiras de agir.

Tticas e estratgias em Certeau (2005) apontam lugares diferentes que os sujeitos
praticantes ocupam na relao cotidiana. Ocupando ora lugares de poder e ora lugares de
ausncia de poder, porm em nenhum momento aponta a submisso desses sujeitos, pelo
contrrio, a todo tempo os sujeitos praticantes esto criando formas de burlar o poder
estabelecido e fazer valer suas vontades, desejos e sentimentos.


IDEIAS DE MICHEL DE CERTEAU APROXIMADAS PARA O CAMPO DA PESQUISA EM
EDUCAO

Algumas pesquisas em educao vm se apropriando da anlise de Certeau sobre o
cotidiano para defender a ideia do cotidiano escolar como espao/lugar de inveno e
criatividade. Os estudos no/do/com o cotidiano escolar podem revelar pistas, possibilidades e
alternativas para pensarmos uma educao emancipatria e transformadora. Alguns autores
tentam descrever o cotidiano da escola a partir dos sujeitos praticantes.
Nessa perspectiva de pensar as pesquisas no/do/com o cotidiano, fazem-se presentes
Alves e Garcia (1997, p. 257, grifo nosso) que discutem com propriedade o assunto nos seus
aspectos terico-metodolgicos. Segundo elas,

[...] H um modo de fazer e de criar conhecimentos no cotidiano, diferente daquele
aprendido na modernidade, especialmente, mas no s, com a cincia. Para poder
estudar estes modos diferentes e variados de fazerpensar
13
, nos quais se misturam agir,
pensar, lembrar, criar e dizer, em um movimento a que podemos denominar
prticateoriaprtica, preciso nos dedicarmos a questionar os caminhos j sabidos e a
indicar a possibilidade de traar novos caminhos.


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Essa expresso usada na tentativa de superar a forma dicotomizada com que foi construda a cincia moderna.
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Nos estudos no/do/com o cotidiano, necessrio sentir o mundo, buscar entender as
lgicas do cotidiano e mergulhar nele, ver alm daquilo que os outros j viram. Dessa forma,
entender o cotidiano s possvel se ele for vivenciado, participado, partilhado pelo pesquisador,
ou seja, preciso viver com o cotidiano, conviver com suas experincias, estar atento a tudo o
que se passa em seu interior.
Ter um olhar voltado para o que acontece no cotidiano e perceber nos detalhes
(GINSBURG, 1989) e pormenores do que contado, expresso pelos autores da pesquisa,
fotografar o que emociona, ver a criao e no a repetio, saber incorporar as diferenas, ver
as astcias dos professores e alunos so algumas das formas de pesquisar o cotidiano (ALVES;
GARCIA, 1997).
Para Alves e Garcia (1997), necessrio ir alm do que foi aprendido na modernidade e
mergulhar no que desejamos pesquisar e, assim, destacam alguns aspectos da pesquisa
no/do/com o cotidiano.
Nesse tipo de pesquisa, preciso falar do cotidiano vivido e dos saberes e fazeres dos
alunos e alunas que so atores desse cotidiano, de suas criaes e invenes que se do a cada
dia na escola e na sala de aula. Tentaremos sentir com eles e elas as emoes: alegria, raiva,
tristeza, angstia, sofrimento, paixo, porque partilhamos com Ferrao (2003) que o cotidiano
s possvel de ser entendido se for vivenciado, participado e partilhado com os sujeitos que
vivem e fazem esse cotidiano acontecer, e viver o cotidiano conviver com suas experincias.
Isso implica ampliar a complexidade para alm do que pode ser grupado e contado. O que
nos vai interessar aquilo que contado pela memria (pela voz que enuncia), o que
documentado e guardado (cadernos, provas, exerccios, registros, relatrios, documentos da
escola), tantas vezes jogado fora porque no eram considerados importantes, a fotografia que
emociona quando olhada e faz lembrar cenas que j se passaram (ALVES; GARCIA, 1997).
Esse olhar para alm do que est colocado, do institudo, permite-nos entender, a partir
das diferenas as expresses individuais dos sujeitos cotidianos. Seus modos de agir, de falar, de
se vestir, de andar se mostram a cada atitude e possvel ver tambm suas astcias, artimanhas
para se livrarem da presso dos controladores desse cotidiano.
Assim, procuramos olhar/ver/sentir/tocar as diferentes expresses surgidas nas
inumerveis aes dos alunos e alunas, professores e professoras que se mostram e se
traduzem em suas tantas maneiras de fazer (ALVES; GARCIA, 1997). Alves e Garcia (1997, p.
275, grifo nosso) tambm nos do pistas sobre as narrativas:

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preciso, pois que incorporemos a idia que ao dizer uma histria, somos narradores
praticantes traando/tranado as redes dos mltiplos relatos que chegaram/chegam at
ns, neles inserindo, sempre, o fio de nosso modo prprio de contar. Exercemos, assim, a
arte de contar histrias, to importante para quem vive o cotidiano do aprenderensinar.
Buscamos acrescentar ao grande prazer de contar histrias, o tambm prazeroso ato de
pertinncia do que cientfico. possvel? Bem, se outros e outras fizeram antes de ns
e continuam fazendo, por que no?

O cotidiano escolar nos revela inmeras possibilidades e, por isso ser necessrio
mergulharmos em seu interior, buscando explicaes tericas para responder ao que
realmente se passa com os protagonistas dessa histria onde a escola o lugar central de nossa
anlise. Escola como lugar (CERTEAU, 2005) complexo
14
e emaranhado de elementos que se
articulam formando redes de significados. Escola como espao utpico e emancipatrio, escola
onde as tticas, os improvisos so constantes. Escola como espao de coletividade, de vida, de
fazeres e saberes.
Ferrao (2003) tambm nos d pistas para entendermos um pouco a lgica das
pesquisas no/do/com o cotidiano e tentarmos explicar esse cotidiano, o que s possvel a
partir da prtica. preciso entender que somos esse cotidiano e por isso pensamos com o
cotidiano e nos vemos como parte da histria presente desse cotidiano, que tantas alegrias e
experincias novas nos proporciona.

[...] em nossos estudos com os cotidianos das escolas h sempre uma busca por ns
mesmos. Apesar de pretendermos, nesses estudos, explicar os outros, no fundo
estamos nos explicando. Buscamos nos entender fazendo de conta que estamos
entendendo os outros. Mas ns somos tambm esses outros e outros outros
(FERRAO, 2003, p. 160).

A pesquisa no/do/com o cotidiano sempre uma busca que parte de uma inquietao
real de quem vive os problemas e os dilemas do cotidiano das escolas pblicas e tenta entender
o que acontece nos cotidianos dessas escolas, que trazem marcas da histria de alunos e
professores. Essa escolha se traduz no apenas na anlise do cotidiano, que tenta prev o que
ir acontecer e no ouve os atores que vivem a/na escola. Nessa perspectiva, o cotidiano no
algo controlvel nem h separao entre sujeito e objeto. Nele os processos so hbridos,
nmades, rizomticos e plurais. Esses processos expressam o entremeado das relaes das
redes cotidianas, nos diferentes espaostempos vividos pelos sujeitos cotidianos (FERRAO,
2003).
Carvalho (2002) sugere que a pesquisa das prticas alternativas que so tecidas no
cotidiano das escolas por professores e alunos pode apontar a intensa atividade cultural dos

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Complexo aqui assumido na perspectiva de Morin (1990) como o que tecido junto.
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no produtores de cultura e tir-los da marginalidade, ou seja, pode dar visibilidade aos
movimentos de criao e inventividade de professores e alunos que, embora inscritos num
coletivo annimo, fazem da escola um espao praticado e de cultura.
Nesse sentido, a autora discute a formao docente, tendo em vista a ideia de Certeau
(2005), considerando as estratgias e as tticas como possibilidades de ao poltica dentro de
um projeto de profissionalizao dos professores como profissionais necessrios aos
espaostempos da escola pblica brasileira. Afirma que, nas escolas, as estruturas tecnocrticas
so alteradas por maneiras de fazer e ou por multiplicidade de tticas disseminadas no
miudinho do cotidiano, com formas operacionais quase invisveis, que so assumidas por
professores e alunos em grupos ou individualmente.
Nessas operaes existem lgicas com regras e formalidades que precisam se captadas
para anlise.
Carvalho (2001), baseada em Certeau (2005), provoca-nos a pensar a escola como um
espaotempo ocupado por estratgias (lugares de poder, lugares tericos, lugares fsicos onde as
foras se distribuem) e tticas (hbil utilizao do tempo, ocasies que se apresentam e os
jogos que introduzem nas fundaes de um poder/saber), observando que o [...] estudo das
tticas cotidianas presentes, no deve, no entanto, esquecer o horizonte de onde vm e, no outro
extremo, nem o horizonte para onde deveriam ir (CERTEAU, 2005, p. 101). Da a necessidade
de se observar a estreita relao entre estratgias e tticas, quando se pensam [...] um projeto
estratgico/ttico de criao coletiva contextualizada e problematizada, enfim, enraizada no
principio da comunidade (CARVALHO, 2001, p. 36-38).
Na esteira das discusses sobre a formao docente, Oliveira (2005, p. 43) aproxima as
noes de Certeau (2005) ao campo escolar, ressaltando que a prtica docente no uma mera
repetio de fazeres previstos e/ou planejados de fora da sala de aula e que a reflexo sobre a
pratica cotidiana representa a instncia de autoformao cotidiana potencializadora de
diferentes currculos praticados, tanto na formao quanto no cotidiano do exerccio docente.
Sendo assim, serve-se do pensamento de Certeau (2005) para entender que as inovaes
produzidas cotidianamente, embora no caracterizem uma grande inovao, representam uma
horizontalizao das relaes entre aqueles que, histrica e socialmente, por meio de tticas
desviacionistas e de astcias cotidianas, produzem saberes e desfrutam do direito de serem
reconhecidos como seus produtores.

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Michel de Certeau estuda essa produo cotidiana de saberes e de formas de
sobrevivncia dos grupos sociais subalternizados buscando evidenciar os processos
pelos quais os participantes da vida cotidiana burlam e usam de modo no-autorizado
as regras e produtos que os poderosos lhes impem. com esses grupos
subalternizados que vamos identificar nossos educadores e educadoras que esto nas
escolas, sendo criticados e desvalorizados tanto pela maior parte dos acadmicos e
pesquisadores quanto pelas chamadas autoridades educacionais. Criando maneiras de
fazer (caminhar, ler, produzir, falar), maneiras de utilizar, tecendo redes de aes reais,
que no so e no poderiam ser meras repeties de uma ordem social/de uma
proposta curricular ou de formao preestabelecidas e explicativas no abstrato, os
educadores e educadoras que esto nas escolas tecem redes de prticas pedaggicas
que, atravs de usos e tticas de participantes que so, inserem na estrutura
social/curricular criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaes
entre o poder institudo e a vida dos que a ele esto, supostamente, submetidos
(OLIVEIRA, 2005, p. 44-45).


CONSIDERAOES FINAIS

A pesquisa no/do/com o cotidiano permite pensar um projeto de educao e sociedade
emancipatrio e transformador, no como um projeto para o futuro, mas como uma
possibilidade para hoje. As alternativas e possibilidades para os problemas que se apresentam
no espaotempo escolar j esto sendo inventadas nas estratgias e tticas utilizadas pelos
sujeitos praticantes. Nas escolas do presente, h manifestaes de uma infinidade de
conhecimentos, valores e conflitos produzidos, questionados, reelaborados, partilhados, tecidos
e tecendo a complexidade do fazer/viver cotidiano.
Essa perspectiva de pesquisa revela pistas e amplia o olhar otimista para as mltiplas e
diversas possibilidades existentes de horizontalizao das relaes, de formao profissional
docente, de currculos praticados e vividos, dos sujeitos e suas emoes, histrias e dilemas no
contexto escolar e para alm dele. No cotidiano de nossas escolas, as subjetividades esto sendo
formadas aqui e agora e, portanto, precisamos optar pelo discurso que queremos fortalecer: se
a escola um espaotempo de inveno de vida ou de repetio e morte.


REFERNCIAS

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ALVES, Nilda; GARCIA, Regina L. (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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