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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE FSICA

2010
Teorias de
Aprendizagem
Texto introdutrio
Fernanda Ostermann e Cludio Jos de Holanda Cavalcanti
U F R G S

Fernanda Ostermann e Cludio Jos de Holanda Cavalcanti
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SUMRIO
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................. 3
1 INTRODUO .................................................................................................................. 4
2 UM POUCO DE HISTRIA TEORIAS BEHAVIORISTAS ...................................................... 6
2.1 Ivan Pavlov (1849-1936) ............................................................................................... 7
2.2 John Watson (1878-1958) .......................................................................................... 10
2.3 Edward Thorndike (1874-1949) .................................................................................. 11
2.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) ....................................................................... 12
3 TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO CLSSICO E O COGNITIVISMO ......... 13
3.1 Robert Gagn (1916-2002) ......................................................................................... 13
3.2 Edward Tolman (1886-1959) ...................................................................................... 14
3.3 Teoria da Gestalt ........................................................................................................ 16
4 TEORIAS COGNITIVAS .................................................................................................... 19
4.1 Jerome Bruner (1915-) ............................................................................................... 20
4.2 Jean Piaget (1896-1980) ............................................................................................. 21
4.3 David Ausubel (1918-2008) ........................................................................................ 22
5 TEORIAS HUMANISTAS .................................................................................................. 24
5.1 Carl Rogers (1902-1987) ............................................................................................. 24
5.2 George Kelly (1905-1967) ........................................................................................... 25
6 TEORIAS SCIO-CULTURAIS ........................................................................................... 26
6.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) .................................................................... 26
6.2 Paulo Freire (1921-1997) ............................................................................................ 28
6.3 James V. Wertsch (?) .................................................................................................. 34
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 37
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 38


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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ivan Pavlov ...................................................................................................................................................... 7
Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov com ces. Um estmulo natural
existente no meio (presena de alimento) provoca uma resposta quase automtica no co (salivao). . 8
Figura 4: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmulo incondicionado (presena
de alimento que originalmente eliciava a salivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar
estmulo condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento. ................................................... 9
Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento), pareado com um estmulo
neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivao nos ces. ............................................... 9
Figura 5: John B. Watson. ............................................................................................................................................. 10
Figura 6: Edward Thorndike. ........................................................................................................................................ 12
Figura 7: Burrhus Frederic Skinner. .............................................................................................................................. 12
Figura 8: Robert Gagn. ............................................................................................................................................... 14
Figura 9: Edward Tolman. ............................................................................................................................................ 15
Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka. ......................................... 16
Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre Seurat, feita por meio
de pontos coloridos (da o nome pontilhismo para esse estilo). No detalhe fica claro a estrutura dos
pontos, que criam iluses de tonalidades em quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas
tonalidades no necessariamente fazem parte do quadro e so inseridas pela observao e decorrente
interpretao do nosso crebro. ............................................................................................................... 17
Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B parece ser mais claro). No
entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom. O sistema visual humano bastante complexo e
realiza algumas armadilhas para perceber detalhes em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada
em dois trabalhos de Edward H. Adelson (1993; 2000). ........................................................................... 18
Figura 13: Norwood Russell Hanson. ........................................................................................................................... 19
Figura 14: Jerome Bruner. ............................................................................................................................................ 20
Figura 15: Jean Piaget. ................................................................................................................................................. 21
Figura 16: David Ausubel. ............................................................................................................................................. 23
Figura 17: Carl Rogers. ................................................................................................................................................. 24
Figura 18: George Kelly. ............................................................................................................................................... 25
Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky. ......................................................................................................................... 27
Figura 20: Paulo Freire. ................................................................................................................................................ 29
Figura 21: James V. Wertsch. ....................................................................................................................................... 35


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1 INTRODUO
Recentemente, tem sido admitido cada vez mais que h um corte epistemolgico entre o
conhecimento com o qual o professor aprende na universidade e o que ele ter que ensinar no
ensino mdio. A pouca discusso do significado conceitual e da interpretao qualitativa do
formalismo matemtico no curso de Fsica, essencial para o professor de nvel mdio, e a falta
de relao deste contedo com a realidade escolar o levam a deixar de lado este contedo e a
ter como referncia o contedo dos livros didticos de nvel mdio.
A possibilidade de se aprofundar o contedo de Fsica na formao, relacionando-o
interdisciplinarmente a contedos pedaggicos e aos resultados da pesquisa em ensino de
Fsica para gerar as metodologias de ensino, tem sido perdida. Sem desvalorizar o
conhecimento do contedo cientfico, Graeber et al. (2001) enfatizam o fato de que este no
seja suficiente para a formao do professor e que a atividade docente est longe de ser
inferior, vocacional ou improvisada. Ao contrrio daqueles que consideram a discusso dos
aspectos metodolgicos ameaadora para o ensino, temendo o esvaziamento do contedo
cientfico, a ideia defendida aqui a de que no h como discutir metodologias de ensino e
aprendizagem sem a devida articulao com o contedo cientfico, e que por isso mesmo esse
tipo de discusso incrementa o conhecimento disciplinar do professor.
A prpria legislao referente formao de professores da educao bsica (BRASIL,
2002), ao estabelecer o perfil do professor de Fsica a ser formado, aponta para a falta de
identidade e de integrao entre o conhecimento do objeto do ensino e a transposio
didtica, o que constituiria em um distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio
da profisso de professor no ensino mdio. Erroneamente, a atividade docente encarada
como vocacional, que permitiria grande dose de improviso e autoformulao do "jeito de dar
aula".
Uma primeira ruptura necessria na formao do professor, apontada nas pesquisas, a
que se refere a vises simplistas acerca do processo ensino-aprendizagem: vises, em geral,
pobres que no incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como
fundamentais. So imagens espontneas do ensino que o concebem como algo
essencialmente simples. imprescindvel o questionamento das ideias docentes de "senso
comum" j levantadas na literatura (CARVALHO e PREZ, 1995; SILVEIRA e OSTERMANN, 2002)
tais como: viso empirista-indutivista da cincia e do trabalho cientfico; viso enciclopedista
de ensino; obrigao de cumprir o programa; avaliao vista como objetiva e usada para
classificar os alunos. Sendo assim, imprescindvel a discusso, na formao de professores,

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de referenciais tericos que possam orientar e problematizar a prtica docente. Sem essas
reflexes, os professores podem recair em vises simplistas, como as antes destacadas, ou
seguir de maneira acrtica, como modelo pedaggico, as aulas de seus professores nos cursos
de Licenciatura.
Mesmo vises reconhecidamente ultrapassadas do processo ensino-aprendizagem, tais
como concepes behavioristas, precisam ser debatidas, pois, apesar de seu franco declnio na
rea da pesquisa em ensino de cincias, ainda podem ser identificadas em prticas
pedaggicas, livros didticos, materiais de divulgao cientfica, bem como em sites,
aplicativos, simulaes, hipermdias, tutoriais disponibilizados na internet. Pelo fato de, muitas
vezes, esses materiais educacionais serem desenvolvidos com o que chamamos de Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs), comum que se autoproclamem pedagogicamente
modernos. Uma anlise mais detalhada pode mostrar que so demasiadamente
behavioristas, ou seja, usam tecnologias modernas com fundamentao ultrapassada. A fim de
reconhecer essas metodologias, necessrio ter conhecimento sobre as teorias que as
embasam implcita ou explicitamente, mesmo sendo estas ultrapassadas.
Do ponto de vista da pesquisa em educao em cincias, assistimos, hoje, a chamada
virada sociocultural. A perspectiva sociocultural na pesquisa em Educao em Cincias tem
indicado um caminho promissor para a superao da predominncia do carter individual e
cognitivista tanto no que se refere aprendizagem do aluno quanto formao de
professores. Essa abordagem concebe cincia, educao em cincias e pesquisa como
atividades sociais humanas inseridas num sistema cultural e institucional, o que implica
atribuir um peso terico significativo ao papel da interao social (VYGOTSKI, 1989; 2003),
vendo-a como necessria ao processo de aprendizagem (e no processo de formao do
professor das cincias) no meramente como auxiliar (LEMKE, 2001).
O que caracteriza a psicologia humana para Vygotsky o fato de que o desenvolvimento
se d pela internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente construdas
(VYGOTSKI, 2003). O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica na
medida em que todas as funes intelectuais superiores originam-se das relaes entre
indivduos.
Neste curso trilharemos um percurso que indique a gnese da pesquisa em educao em
cincias do ponto de vista de seus referenciais tericos. Inicialmente, essa rea mostra-se
orientada por referenciais behavioristas (tendo Skinner como seu maior representante); nos
anos 80 h uma nfase cognitivista (com autores como Piaget e Ausubel) e, mais
recentemente, reconhece-se o crescimento de perspectivas socioculturais, materializadas nas

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ideias de autores como Paulo Freire, Vygotsky e Wertsch. Estes so os tericos que sero
estudados e discutidos mais detalhadamente nessa disciplina. No presente texto, alguns
outros sero abordados, em forma introdutria.
2 UM POUCO DE HISTRIA TEORIAS BEHAVIORISTAS
O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o behaviorismo
metodolgico e o radical. O criador da vertente do behaviorismo metodolgico (tambm
denominado como comportamentalismo) John B. Watson (1878-1958).
O behaviorismo metodolgico tem carter empirista. Para Watson todo ser humano
aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria merc do meio). Tambm no
possua nenhuma herana biolgica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a
qualquer informao (era uma tabula-rasa). Foi nessa poca que o behaviorismo emerge como
uma oposio ao mentalismo europeu
1
. Watson rejeitava os processos mentais como objeto
de pesquisa - ele no considerava como passvel ser objeto de estudo aquilo que no fosse
consensualmente observvel. A introspeco no poderia, segundo ele, ser aceita como
prtica cientfica (SRIO, 2005).
O Behaviorismo Metodolgico tem tambm carter determinista. Sendo uma teoria muito
baseada em estmulo-resposta (E-R), nela h uma indicao de que o comportamento humano
previsvel. Se um antecedente X ocorre, o evento Y ocorrer como consequncia (PRIMO,
2009). Alguns enunciados de Watson evidenciam essa caracterstica.
Outra vertente o behaviorismo radical, criada por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Ao contrrio do behaviorismo metodolgico, essa vertente no pressupe que o ser humano
seja uma tabula rasa, desprovido de qualquer dote fisiolgico e gentico. Essa era uma das
principais diferenas entre as duas vertentes behavioristas e tambm o que separa bastante
os trabalhos de Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo no era um estudo cientfico
do comportamento, mas sim, uma Filosofia da Cincia que se preocupava com os mtodos e
objetos de estudo da psicologia (SRIO, 2005). Segundo o prprio Skinner:
Se a psicologia uma cincia da vida mental da mente, da experincia consciente
ento ela deve desenvolver e defender uma metodologia especial, o que ainda no
foi feito com sucesso. Se, por outro lado, ela uma cincia do comportamento dos

1
Em uma viso mentalista, os processos mentais no so de natureza fsica, mas sim, de natureza puramente mental ou psquica.

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organismos, humanos ou outros, ento ela parte da biologia, uma cincia natural
para a qual mtodos testados e muito bem sucedidos esto disponveis. A questo
bsica no sobre a natureza do material do qual o mundo feito ou se ele feito
de um ou de dois materiais, mas sim as dimenses das coisas estudadas pela
psicologia e os mtodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969).
Skinner, ao contrrio de Watson, no nega a viso mentalista da psicologia. Para ele, os
chamados fenmenos da privacidade (processos mentais) so de natureza fsica, material e,
portanto, mensurveis.
Faremos aqui uma breve introduo a trs behavioristas: Watson (por ser o fundador
dessa corrente no mundo ocidental), Thorndike (por ter criado o conceito de reforo e pela sua
influncia na psicologia da educao) e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e,
cuja teoria, at hoje influencia o meio educacional). Alm deles, falaremos tambm do russo
Ivan Pavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo ocidental.
2.1 Ivan Pavlov (1849-1936)
Foi no estudo com animais em laboratrio, em
especial a digesto de ces, que Pavlov percebeu
que alguns estmulos provocavam a salivao e a
secreo estomacal no animal, o que deveria ocorrer
apenas quando o animal ingerisse um alimento. A
partir disso, ele percebeu que o comportamento do
co estava condicionado a esses estmulos,
normalmente aplicados poucos instantes antes do
co se alimentar.
Por exemplo, acionando-se uma campainha
antes de alimentar o co, Pavlov percebeu que as
reaes no animal j se faziam presentes. Assim, o
estmulo campainha provocou reflexos alimentares
no co (resposta) mesmo sem a presena do alimento. Constatou ainda, que o co no podia
ser enganado por muito tempo. Os reflexos sumiam se a comida no fosse dada ao co logo.
Em 1903 publicou um artigo denominando o fenmeno de reflexo condicionado, que
podia ser adquirido por experincia, chamando o processo de condicionamento. Foi, ento,
premiado com o Nobel de Medicina em 1904.
H uma srie de termos presentes na teoria de Pavlov que merecem ser explicitados:
Figura 1: Ivan Pavlov

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1 - Eliciar:
Provocar uma resposta automtica. Dado um estmulo tem-se uma resposta.
2 - Pareamento (ou emparelhamento):
Associao de estmulos. Para o condicionamento, usa-se normalmente um estmulo
eliciador em conjunto com um estmulo neutro.
3 - Estmulo incondicionado:
Evento que elicia naturalmente uma certa resposta reflexa. Tal estmulo no necessita
de nenhuma histria de pareamento vivida por um indivduo para provocar o reflexo.
Por exemplo, a irritao nasal (estmulo incondicionado) causa naturalmente o espirro
(resposta reflexa ou reflexo incondicionado).
4 - Estmulo neutro:
Evento que no provoca nenhuma espcie de resposta reflexa.
5 - Estmulo condicionado:
Estmulo inicialmente neutro, que passa a eliciar uma resposta reflexa a partir de uma
sucesso bem sucedida de pareamentos. Um estmulo neutro, depois de ser
emparelhado um nmero suficiente de vezes com um estmulo incondicionado, passa
a eliciar a mesma resposta que este, podendo substitu-lo.

Como exemplo, podemos descrever a prpria experincia de Pavlov com ces. Nos ces, a
presena de alimento em um ambiente onde eles possam detect-lo, causa naturalmente a
salivao. Nessa situao, o alimento o estmulo incondicionado (ambiente), j que ele
provoca o reflexo salivao instintivamente nos ces, que a resposta (eliciamento). Essa a
Estmulo
Incondicionado
(ambiente)
Alimento
Resposta (eliciamento)
Salivao
Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov com ces. Um estmulo natural
existente no meio (presena de alimento) provoca uma resposta quase automtica no co (salivao).

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situao mostrada na figura 1. A princpio, o som de uma campainha no provoca reao de
salivao nos ces. Sendo assim, esse estmulo chamado de estmulo neutro. Em uma
situao posterior, chamada de pareamento, Pavlov colocava o alimento e tocava uma
campainha que, inicialmente, no provocava salivao nos ces. Essa situao, chamada de
pareamento, est ilustrada na figura 2.

Aps repetir um certo nmero de vezes o pareamento do estmulo neutro com o estmulo
condicionado, Pavlov notou que o estmulo neutro por si passava a eliciar a mesma resposta
que o estmulo incondicionado eliciava. Em outras palavras, o som da campainha provocava a
salivao nos ces sem a presena do estmulo incondicionado (presena de alimento que
originalmente eliciava a salivao). Essa etapa chama-se condicionamento e a campainha passa
a se chamar de estmulo condicionado (anteriormente neutro). Essa situao mostrada na
figura 3.
Estmulo
Incondicionado
(ambiente)
Alimento
Estmulo neutro
(pareamento)
Campainha
Elicia
Resposta (eliciamento)
Salivao
Estmulo condicionado
(anteriormente neutro)
Campainha
Elicia
Resposta (eliciamento)
Salivao
Figura 4: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento), pareado com um estmulo
neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivao nos ces.
Figura 3: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmulo incondicionado (presena
de alimento que originalmente eliciava a salivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar estmulo
condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento.

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Pavlov postulou que o reflexo condicionado teria um papel importante no comportamento
humano e, consequentemente, na educao. Assim, seu trabalho forneceu bases para que
John Watson fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental.
2.2 John Watson (1878-1958)
Watson o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o termo
behaviorismo para enfatizar sua preocupao com os aspectos observveis do
comportamento. Ele foi fortemente influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou suas
pesquisas mais nos estmulos do que nas consequncias dos mesmos, realizando experimentos
com animais e seres humanos (bebs, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das Cincias
Naturais, tendo no comportamento seu objeto de
estudo, investigado por meio de experimentos
envolvendo estmulos e respostas. Essa forma de
pensar tem razes nos critrios epistemolgicos do
positivismo, que conhecera nos seus estudos em
Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista.
Para ele, a aprendizagem se dava como o
condicionamento clssico de Pavlov: o estmulo neutro,
quando emparelhado um nmero suficiente de vezes
como estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma
resposta do ltimo, substituindo-o. As emoes
humanas, como por exemplo o medo, tambm
poderiam ser explicadas pelo processo de
condicionamento. Ou seja, o medo poderia ser
condicionado emparelhando um estmulo
incondicionado com um estmulo neutro. Watson
descartava o mentalismo, a distino entre corpo e mente. Para Watson, o comportamento
compunha-se inteiramente impulsos fisiolgicos. Devido influncia de Pavlov, focalizou seu
estudo muito mais nos estmulos do que nas consequncias e, assim, encarou a aprendizagem
na forma do condicionamento clssico: o estmulo condicionado, depois de ser emparelhado
um nmero suficiente de vezes com o estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma
resposta e pode substitu-lo. Apesar de no usar o conceito de reforo (como faz Skinner) na
aprendizagem, Watson explica tal processo atravs do Princpio da Frequncia e do Princpio
da Recentidade. O primeiro princpio diz que quanto mais frequentemente associamos uma
dada resposta a um dado estmulo mais provavelmente os associaremos outra vez. Com isso,
Figura 5: John B. Watson.

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nessa perspectiva, cabe ao professor promover o maior nmero de vezes possvel a associao
de uma resposta (desejada) a um estmulo para que o aprendiz adquira conhecimentos. J o
Princpio da Recentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma dada
resposta a um dado estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, o
professor dever proporcionar ao estudante o vnculo mais rpido possvel entre a resposta
que ele quer que o aluno aprenda e o estmulo a ela relacionado. Watson teve muita influncia
nos Estados Unidos na dcada de trinta e chegou a proferir algumas frases que fizeram
histria. Afirmava categoricamente que organizaes como os Escoteiros ou como a YMCA
(Young Men's Christian Association) levavam ao homossexualismo. As meninas, segundo ele,
so ainda mais susceptveis ao homossexualismo, j que trocavam beijos entre si, davam-se as
mos e cotumavam dormir na mesma cama nas conhecidas festas do pijama (WATSON, 1928).
O determinismo de suas ideias aparece claramente tambm em uma conhecida frase sua:
D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e meu prprio mundo
especificado para faz-los crescer e, garanto, qualquer um que eu pegue ao acaso
posso trein-lo para se transformar em qualquer tipo de especialista que eu poderia
escolher - mdico, advogado, artista , o comerciante-chefe e, sim, at mesmo
mendigo e ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias,
habilidades, vocaes e raa dos seus antepassados (WATSON, 1930).
2.3 Edward Thorndike (1874-1949)
Ao contrrio de Watson, Thorndike foi um terico do reforo (talvez devido a isso sua
influncia na psicologia e na educao foi muito grande) e sua principal contribuio ao
behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito. Esta lei traz consigo uma concepo de
aprendizagem na qual uma conexo fortalecida quando seguida de uma consequncia
satisfatria ( mais provvel que a mesma resposta seja dada outra vez ao mesmo estmulo) e,
inversamente, se a conexo seguida de um "estado irritante" ela enfraquecida ( provvel
que a resposta no seja repetida). O professor, nesta concepo, dever proporcionar ao
aprendiz um reforo positivo (por exemplo, um elogio), caso o aluno tenha dado uma resposta
desejada, ou um reforo negativo (por exemplo, uma punio) quando o aprendiz apresenta
uma resposta indesejvel. Alm da Lei do Efeito, Thorndike prope mais duas leis principais
(Lei do Exerccio e Lei da Prontido) e cinco leis subordinadas (resposta mltipla, "set" ou
atitude, preponderncia de elementos, resposta por analogia e mudana associativa). A Lei do
Exerccio e da Prontido como implicao para o ensino-aprendizagem colocam que:

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preciso praticar (lei do uso) para que
haja o fortalecimento das conexes; e o
enfraquecimento ou esquecimento
ocorre quando a prtica sofre
interrupo (lei do desuso). Cabe ao
professor, portanto, propor aos alunos a
prtica das respostas desejadas atravs
de muitos exerccios que fortalecem as
conexes a serem aprendidas e, ao
mesmo tempo, descontinuar a prtica
de conexes indesejveis. preciso
praticar para melhorar o desempenho;
preciso que haja prontido
(ajustamentos preparatrios, "sets",
atitudes) para que a concretizao de uma
ao seja satisfatria. Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta
culturalmente aceita (se for o caso) mais predisposto ele estar para responder
de uma certa maneira.
2.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
Skinner foi o terico behaviorista que mais
influenciou o entendimento do processo ensino-
aprendizagem e a prtica escolar. No Brasil, a
influncia da pedagogia tecnicista remonta
segunda metade dos anos 50, mas foi introduzida
mais efetivamente no final dos anos 60 com o
objetivo de inserir a escola nos modelos de
racionalizao do sistema de produo capitalista.
A concepo skinneriana de aprendizagem est
relacionada a uma questo de modificao do
desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condies estimuladoras, de
modo a que o aluno saia da situao de
aprendizagem diferente de como entrou. O ensino
Figura 6: Edward Thorndike.
Figura 7: Burrhus Frederic Skinner.

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um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se quer
obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle
das condies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo do behaviorismo
skinneriano o estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que regem as
reaes do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivao, reteno, transferncia - decorrem da
aplicao do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido uma
resposta a estmulos externos, controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta
ou aps a mesma: "se a ocorrncia de um comportamento operante seguida pela
apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumentada".
Os mtodos de ensino consistem nos procedimentos e tcnicas necessrios ao arranjo e
controle das condies ambientais que asseguram a transmisso/recepo de informaes. O
professor deve, primeiramente, modelar respostas apropriadas aos objetivos intrucionais e,
acima de tudo, conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino (atravs da
tecnologia educacional). As etapas bsicas de um processo ensino aprendizagem na
perspectiva skinneriana so:
Estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos instrucionais;
Anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos
da instruo;
Executar o programa, reforando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos.
Exemplos de aplicao da abordagem skinneriana ao ensino seriam, entre outros, a
instruo programada e o mtodo Keller.
3 TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO CLSSICO E O
COGNITIVISMO
3.1 Robert Gagn (1916-2002)
Gagn situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em estmulos
e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser o pioneiro da
teoria de processamento de informao).

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De acordo com este autor, a aprendizagem uma modificao na disposio ou na
capacidade cognitiva do homem que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de
crescimento. Ela ativada pela estimulao do ambiente exterior (input) e provoca uma
modificao do comportamento que observada como desempenho humano (output). Mas,
ao contrrio de Skinner (e outros behavioristas), Gagn se preocupa com o processo de
aprendizagem, com o que se realiza "dentro da
cabea" do indivduo.
Com isso, ele distingue entre eventos externos e
internos da aprendizagem, sendo os primeiros a
estimulao que atinge o estudante e os produtos
que resultam de sua resposta e os ltimos so
atividades internas que ocorrem no sistema nervoso
central do estudante. Os eventos internos
compem o ato de aprendizagem e a srie tpica
desses eventos pode ser analisada atravs das
seguintes fases: fase de motivao (expectativa),
fase de apreenso (ateno; percepo seletiva),
fase de aquisio (entrada de armazenamento), fase
de reteno (armazenamento na memria), fase de
rememorao (recuperao), fase de generalizao
(transferncia), fase de desempenho (resposta) e fase
de retroalimentao (reforo).
Para Gagn a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele
chama de capacidades humanas (que so: informao verbal, habilidades intelectuais,
estratgias cognitivas, atitudes e habilidades motoras).
A funo de ensinar, para Gagn, organizar as condies exteriores prprias
aprendizagem com a finalidade de ativar as condies internas. Nesse sentido, cabe ao
professor promover a aprendizagem atravs da instruo que consistiria de um conjunto de
eventos externos planejados com o propsito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do
aluno.
3.2 Edward Tolman (1886-1959)
A teoria de Tolman pode ser classificada como uma abordagem behaviorista intencional,
pois, diferentemente da linha behaviorista clssica, se ocupa muito mais de variveis
Figura 8: Robert Gagn.

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intervenientes do tipo cognies e
intenes, dos chamados processos
mentais superiores do que de
estmulos e respostas. Tolman chama
de "cognio" - um construto terico -
o que intervm entre estmulos e
respostas.
Define este termo tanto no
sentido de estmulos como de
recompensas (reforos), e a
experincia com eles leva ao
desenvolvimento de cognies que
dirigem o comportamento.
Certas necessidades produzem
demandas para certos objetivos. A
partir das suposies bsicas da
proposta de Tolman podemos extrair
alguma implicaes para o ensino-aprendizagem:
a inteno, a meta, que dirige o comportamento, e no a recompensa (reforo)
em si. Assim, mais importante o professor evidenciar ao estudante a meta que
ele pode atingir caso responda corretamente a um dado estmulo do que
recompens-lo pelo comportamento exibido.
As conexes que explicam o comportamento envolvem ligaes entre estmulos e
conexes, ou expectativas, as quais se desenvolvem como funo de exposio a
situaes nas quais o reforo possvel. Para que o aluno apresenta um
comportamento desejado, o professor dever reforar o maior nmero de vezes
as conexes entre estmulos e expectativas.
O que aprendido uma relao entre sinal e significado, o conhecimento de uma
ligao entre estmulos e expectativas de atingir um objetivo. O professor deve
promover a aprendizagem do aluno atravs do fortalecimento da ligao entre um
sinal (estmulo) e um significado confirmando a expectativa de recompensa do
aluno.

Figura 9: Edward Tolman.

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3.3 Teoria da Gestalt
A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma poca como uma reao ao
estruturalismo
2
. No entanto, so completamente diferentes. A Gestalt foi criada pelos
psiclogos alemes Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka
(1886-1940).

A premissa bsica da Gestalt que o todo mais do que a soma de suas partes. Tomemos
como exemplo uma rvore: ela mais do que a soma de suas partes (tronco, raiz, galhos e
folhas). Ela isso e mais: uma rvore est presente em nossa mente como um conjunto de
smbolos que no so suas partes. Assim, a interpretao e a percepo desempenham papis
importantes na Gestalt. Um exemplo mais claro poderia ser ilustrado pela pintura do estilo
pontilhista. Na figura 11, vemos a famosa pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande
Jatte, feita pelo famoso Georges-Pierre Seurat (1859-1891), pintada entre 1884 e 1886.
Georges Seurat se interessou pelo estudo de ptica e percebeu que pontos prximos pintados
em cores distintas, quando observados juntos a partir de uma certa distncia, pareciam
constituir uma nica tonalidade (no necessariamente usada em cada ponto). em situaes
como essa que a Gestalt afirma que o todo no soma de suas partes: a pintura no apenas
a soma ou justaposio dos seus constituintes bsicos (pontos e cores de cada ponto). O

2
O estruturalismo consiste em uma tentativa de analisar um certo campo de estudos considerando-o como um sistema complexo
de pequenas partes correlacionadas. A Gestalt, ao contrrio, argumentava que conhecer as partes no implica conhecer o todo.
Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka.

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crebro interpreta aqueles pontos quando os mesmos so observados e uma srie de impulsos
insere informaes que no esto na pintura. Em outras palavras, a interpretao, entre outras
coisas, complexifica o todo.

A Gestalt no era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria psicolgica. O
seu conceito teoria mais importante para o estudo da aprendizagem o de "insight" sbita
percepo de relaes entre elementos de uma situao problemtica. Uma caracterstica da
aprendizagem por insight que algumas situaes so mais favorveis do que outras na
eliciao do insight. Com isso, em uma situao de ensino, caberia ao professor selecionar
condies nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por exemplo, mostrar
ao aluno que a soluo de um problema alcanada por insight facilmente aplicvel a outros
problemas.
Por meio das leis de percepo/aprendizagem, na teoria da Gestalt, veem-se outras
contribuies para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Lei da Pregnncia (do alemo
Prgnanz): nossa mente tende a organizar nossas percepes de forma a capturar as
sensaes da forma mais simples, simtrica e ordenada possvel. Subordinados a essa lei esto,
entre outras:
Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre Seurat, feita por meio de
pontos coloridos (da o nome pontilhismo para esse estilo). No detalhe fica claro a estrutura dos pontos, que criam iluses
de tonalidades em quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas tonalidades no necessariamente fazem
parte do quadro e so inseridas pela observao e decorrente interpretao do nosso crebro.

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O princpio da similaridade (itens semelhantes tendem a formar grupos na
percepo), na proximidade (grupos perceptuais so favorecidos de acordo com a
proximidade das partes);
O princpio do fechamento (reas fechadas formam mais rapidamente figuras na
percepo);
O princpio da continuidade (fenmenos perceptuais tendem a ser percebidos
como contnuos).

Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B parece ser mais claro). No
entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom. O sistema visual humano bastante complexo e realiza
algumas armadilhas para perceber detalhes em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada em dois trabalhos
de Edward H. Adelson (1993; 2000).

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Em conjunto com essas leis esto outras complementares que, combinadas, tratam da
percepo e da interpretao. A relao observao-interpretao foi ponto de debate
tambm na Epistemologia. O fsico e filsofo Norwood Russel Hanson (1924-1967)
argumentava que observao e interpretao so indissociveis (HANSON, 1961; 1970;
HANSON e TOULMIN, 1971). Isso pode se constituir em uma forte crtica ao empirismo
baconiano, que afirmava ser a observao neutra a gnese das teorias.
Embora haja exemplos isolados para cada um dos princpios da Gestalt, esses princpios
aparecem combinados em situaes de percepo
visual ambguas que podem ser encontradas
facilmente em iluses de ptica. A percepo visual
humana um campo extensivamente estudado pela
neurocincia e outras cincias e tem se revelado
bem mais complexa do que se pensava na poca em
que e Gestalt foi criada. Ainda assim, seu princpio
mais geral de que a soma das partes no reproduz o
todo aplicvel a qualquer iluso de ptica. Na
figura 12, por exemplo, os quadrados A e B no
parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B
parece ser mais claro). No entanto, ambos possuem
exatamente o mesmo tom.
No processo ensino-aprendizagem, a
organizao psicolgica ser to boa quanto o
permitirem as condies de contorno: a experincia
consciente ser mais organizada se uma figura apresentada, por exemplo, for o mais simples,
concisa, simtrica e harmnica possvel para que sua percepo assim o seja. As semelhanas e
proximidades entre contedos devem ser ressaltadas, pois itens semelhantes e prximos
tendem a formar grupos na percepo.
4 TEORIAS COGNITIVAS
A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognio, atravs do qual a pessoa atribui
significados realidade em que se encontra. Preocupa-se com o processo de compreenso,
transformao, armazenamento e uso da informao envolvido na cognio e procura
regularidades nesse processo mental. Nesta corrente, situam-se autores como Brunner, Piaget,
Figura 13: Norwood Russell Hanson.

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Ausubel, Novak e Kelly. Alguns deles so construtivistas com nfase na cognio (Brunner,
Piaget, Ausubel e Novak), ou enfatizam o afetivo (como Kelly e Rogers).
4.1 Jerome Bruner (1915-)
Bruner parte da hiptese de que " possvel ensinar qualquer assunto, de uma maneira
honesta, a qualquer criana em qualquer estgio de desenvolvimento". Levando-se em conta o
desenvolvimento intelectual da criana, a tarefa de ensinar determinada matria a de
representar a estrutura deste
contedo em termos da
visualizao que a criana tem das
coisas. Segundo Bruner, o que
relevante em uma matria de
ensino sua estrutura, suas ideias
e relaes fundamentais. Para
haver fidelidade estrutura
bsica da matria tratada,
pensadores e cientistas mais
capazes em cada disciplina
particular devem ser mobilizados.
Quanto questo de como
ensinar, Bruner destaca o processo
da descoberta, atravs da explorao de alternativas e o currculo em espiral. O mtodo da
descoberta consiste de contedos de ensino percebidos pelo aprendiz em termos de
problemas, relaes e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja
considerada significante e relevante. Com isso, o ambiente para a aprendizagem por
descoberta deve proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de relaes e
similaridades. Segundo Bruner, a descoberta de um princpio ou de uma relao, pelo
aprendiz, essencialmente idntica descoberta que um cientista faz em seu laboratrio.
O currculo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade de ver
o mesmo tpico mais de uma vez, em diferentes nveis de profundidade e em diferentes
modos de representao.
A nfase de Bruner na aprendizagem por descoberta influenciou e influencia ainda muitas
abordagens ao ensino da Fsica. Um exemplo seria o projeto PSSC que enfatiza a atividade de
investigao do aluno. Em guias de aulas de laboratrio, pode-se ver esta tendncia de fazer o
Figura 14: Jerome Bruner.

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aluno explorar alternativas que levem soluo do problema ou "descoberta". Livros com a
proposta de um currculo em espiral tambm foram escritos.
O mtodo da descoberta, atualmente, bastante questionado, pois, entre outras coisas,
como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta pode dar-se de forma no significativa
ou mecnica, isto , pode ocorrer que o estudante memorize a generalizao a que chegou por
descoberta.
Bruner, dez anos aps a publicao de seus dois livros sobre sua teoria de aprendizagem,
revisa algumas questes e prope a "desnfase" no ensino da estrutura das disciplinas em
favor de ensin-las no contexto dos problemas que a sociedade enfrenta. Alm disso, conclui
que a elaborao de um currculo no suficiente para a melhoria da educao, pois esta
profundamente poltica.
4.2 Jean Piaget (1896-1980)
A teoria de Piaget no propriamente uma teoria de aprendizagem mas uma teoria de
desenvolvimento mental. Ele distingue quatro perodos gerais de desenvolvimento cognitivo:
sensrio-motor, pr-operacional,
operacional-concreto e operacional-formal.
Segundo Piaget, o crescimento
cognitivo da criana se d atravs de
assimilao e acomodao. O indivduo
constri esquemas de assimilao mentais
para abordar a realidade.
Todo esquema de assimilao
construdo e toda abordagem realidade
supe um esquema de assimilao. Quando
a mente assimila, ela incorpora a realidade
a seus esquemas de ao, impondo-se ao
meio. Muitas vezes, os esquemas de ao
da pessoa no conseguem assimilar
determinada situao. Neste caso, a mente
desiste ou se modifica. Quando a mente se
modifica, ocorre o que Piaget chama de acomodao. As acomodaes levam construo de
novos esquemas de assimilao, promovendo, com isso, o desenvolvimento cognitivo. Piaget
considera as aes humanas e no as sensaes como a base do comportamento humano. O
Figura 15: Jean Piaget.

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pensamento , simplesmente, a interiorizao da ao. S h aprendizagem quando o
esquema de assimilao sofre acomodao. A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende
a funcionar em equilbrio. No entanto, quando este equilbrio rompido por experincias no
assimilveis, a mente sofre acomodao a fim de construir novos esquemas de assimilao e
atingir novo equilbrio. Este processo de reequilbrio chamado de equilibrao majorante e
o responsvel pelo desenvolvimento mental do indivduo. Portanto, na abordagem piagetiana,
ensinar significa provocar o desequilbrio na mente da criana para que ela, procurando o
reequilbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda.
Apesar de Piaget j propor estas idias na dcada de 30 e ser um precursor da linha
construtivista, sua teoria s conquistou um maior espao na rea educacional na dcada de 80,
quando iniciou o declnio do comportamentalismo.
As idias de Piaget tm influenciado muito os educadores responsveis pelo ensino de
Fsica (ou Cincias, de um modo geral), principalmente, por mostrar que as crianas
desenvolvem espontaneamente noes sobre o mundo fsico e que o ensino deve ser
compatvel com o nvel de desenvolvimento mental da criana.
A idia de ensino reversvel outra implicao da teoria de Piaget. Ensinar provocar o
desequilbrio, mas este no pode ser to grande a ponto de no permitir a equilibrao
majorante que levar a um novo equilbrio. Assim, se a assimilao de um tpico requer um
grande desequilbrio, o professor deve introduzir passos intermedirios para reduzi- lo. Ensino
reversvel no significa eliminar o desequilbrio e sim passar de um estado de equilbrio para
outro atravs de uma sucesso de estados de equilbrio muito prximos, tal como em uma
transformao termodinmica reversvel.
Outra influncia da teoria de Piaget no ensino da Fsica o recurso aos mtodos ativos,
conferindo-se nfase pesquisa espontnea da criana ou do adolescente atravs de trabalhos
prticos para que os contedos sejam reconstrudos pelo aluno e no simplesmente
transmitidos. Mas as aes e demonstraes s produzem conhecimento se estiverem
integradas argumentao do professor.
Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem, o construtivismo
piagetiano foi muito difundido e utilizado.
4.3 David Ausubel (1918-2008)
O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa, um processo
atravs do qual uma nova informao se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva a
um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo. Neste processo a nova informao

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interage com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel chama de "subsunor",
existente na estrutura cognitiva de quem
aprende. O "subsunor" um conceito, uma
idia, uma proposio j existente na estrutura
cognitiva, capaz de servir de "ancoradouro" a
uma nova informao de modo que ela adquira,
assim, significado para o indivduo: a
aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informao "ancora-se" em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva.
Segundo Ausubel, este tipo de aprendizagem
, por excelncia, o mecanismo humano para
adquirir e reter a vasta quantidade de informaes de um corpo de conhecimentos. Ausubel
destaca o processo de aprendizagem significativa como o mais importante na aprendizagem
escolar. A ideia mais importante da teoria de Ausubel e suas implicaes para o ensino e a
aprendizagem podem ser resumidas na seguinte proposio:
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o
seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo
que o aprendiz j sabe (MOREIRA e OSTERMANN, 1999, p. 45).
Ausubel v o armazenamento de informaes na mente humana como sendo altamente
organizado, formando uma espcie de hierarquia conceitual na qual elementos mais
especficos de conhecimento so ligados a conceitos, idias, proposies mais gerais e
inclusivos.
Em contraposio aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecnica na
qual a nova informao armazenada de maneira arbitrria e literal, no interagindo com
aquela j existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaborao e
diferenciao.
Uma abordagem ausubeliana ao ensino da Fsica envolve o professor em pelo menos
quatro tarefas fundamentais. A primeira seria determinar a estrutura conceitual e
proposicional de matria da ensino, organizando os conceitos e princpios hierarquicamente.
Uma segunda tarefa seria identificar quais os subsunores relevantes aprendizagem do
Figura 16: David Ausubel.

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contedo a ser ensinado, que o aluno deveria ter na sua estrututura cognitiva para poder
aprender significativamente. Uma outra etapa importante seria determinar dentre os
subsunores relevantes, quais os que esto disponveis na estrutura cognitiva do aluno.
Finalmente, ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a assimilao da estrutura da
matria de ensino por parte do aluno e organizao de suas prpria estrutura cognitiva nessa
rea de conhecimentos, atravs da aquisio de significados claros, estveis e transferveis.
5 TEORIAS HUMANISTAS
5.1 Carl Rogers (1902-1987)
Rogers segue uma abordagem humanista, muito diferenciada das anteriores, pois seu
objetivo no o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulao de
um bom currculo e sim o
crescimento pessoal do aluno. Esta
abordagem considera o aluno como
pessoa e o ensino deve facilitar a sua
auto-realizao, visando
aprendizagem "pela pessoa inteira",
que transcende e engloba as
aprendizagens afetiva, cognitiva e
psicomotora. Para Rogers, s uma
mudana muito grande na direo
bsica da educao, pode atender s
necessidades da cultura de hoje. O
ponto final de nosso sistema
educacional, de acordo com Rogers,
deve ser o desenvolvimento de pessoas "plenamente atuantes". O objetivo educacional deve
ser a facilitao da aprendizagem. Por esse ponto de vista, o nico homem educado o
homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que
percebe que nenhum conhecimento seguro e que s o processo de buscar conhecimento d
alguma base para segurana. Para que o professor seja um facilitador, segundo Rogers, ele
precisa ser uma pessoa verdadeira, autntica, genuna, despojando-se do tradicional "papel",
"mscara", ou "fachada" de ser "o professor" e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.
Figura 17: Carl Rogers.

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Uma segunda atitude que deve existir na relao entre o facilitador e o aprendiz a que
nasce de duradoura confiana e aceitao. E a aceitao do outro como uma pessoa separada,
como sendo digna por seu prprio direito e como merecedora de plena oportunidade de
buscar, experimentar e descobrir aquilo que engrandecedor do eu. E, finalmente, em
qualquer relao que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicao entre as pessoas
envolvidas. Comunicao por natureza, s possvel em um clima caracterizado, por
compreenso emptica. Os estudantes precisam ser compreendidos, no avaliados, no
julgados, no ensinados. Facilitao exige compreenso e aceitao emptica.
Para Rogers, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do aprendiz
(sentimentos, assim como intelecto) e mais duradoura e penetrante. Alm disso, aprender a
ser aprendiz, isto , ser independente, criativo e autoconfiante mais facilitado quando a
autocrtica e a auto-avaliao so bsicas e a avaliao por outros tem importncia secundria.
5.2 George Kelly (1905-1967)
Kelly elaborou uma teoria formal, com um postulado e onze corolrios, que ele chama de
Psicologia dos Construtos Pessoais. Seu postulado fundamental diz que os processos de uma
pessoa so psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos.
Para Kelly, a construo da realidade subjetiva, pessoal, ativa, criativa, racional e
emocional. Segundo filsofos de cincia contemporneos estes so adjetivos que se aplicam
tambm a teorias cientficas. A metfora do
homem-cientista utilizada por Kelly prope
que o homem pode ser visto como um
cientista engajado em um processo de
observao, interpretao, predio e
controle. A filosofia kellyana dita
alternativista construtivista, isto , as
pessoas, assim como os cientistas, criam
modelos pessoais que no representam o
mundo tal como ele , mas so realidades
construdas que no so baseadas em
verdades absolutas.
Segundo este autor, o fato de uma pessoa
mudar seus construtos depende da sua
permeabilidade, do xito das predies geradas pelos construtos, e a extenso da mudana
Figura 18: George Kelly.

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depender da natureza das relaes entre os construtos e o repertrio do indivduo. O
corolrio da organizao ("cada pessoa caracteristicamente desenvolve, para sua convenincia
em antecipar eventos, um sistema de construo abrangendo relaes hierrquicas entre
construtos") coloca o desenvolvimento conceitual como um processo evolutivo que envolve a
diferenciao progressiva de estruturas conceituais em subestruturas organizadas de modo
independente e a integrao hierrquica dessas subestruturas em nveis de progressiva
abstrao. Uma implicao do corolrio da fragmentao de Kelly que o alternativismo
construtivista permite que as pessoas testem suas novas hipteses sem ter de descartar as
velhas hipteses ou construtos. Como os construtos so hipteses, podem-se manter
construtos que so incompatveis. Seu corolrio da individualidade ("pessoas diferem uma das
outras na sua construo de eventos") pode ajudar a explicar as construes cientficas dos
alunos. Estes, mesmo antes de estudar a cincia na escola, so cientistas, isto , tm suas
teorias pessoais e realizam experincias e esta a base a partir da qual eles constroem o
conhecimento formal. De um ponto de vista kellyano, o professor precisa reconhecer que
essas teorias so viveis em seus contextos e que algumas podem estar firmemente inseridas
em um sistema de relaes com outras teorias. Uma tarefa do professor, segundo o
construtivismo de Kelly, consiste em apresentar aos estudantes situaes atravs das quais
seus construtos pessoais possam ser articulados, estendidos ou desafiados pelos construtos
formais da viso cientfica. Adotar o ponto de vista kellyano no significa que os alunos
deveriam ser deixados a si mesmos para que construam suas vises do mundo sem que lhes
sejam apresentadas as teorias cientficas (e relativamente melhores). Entretanto, o essencial
que tal conhecimento formal seja apresentado como hipottico e passvel de reconstruo e
avaliao por parte do aluno.
6 TEORIAS SCIO-CULTURAIS
6.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)
O conceito central da teoria de Vygotsky o de atividade, que a unidade de construo
da arquitetura funcional da conscincia; um sistema de transformao do meio (externo e
interno da conscincia) com ajuda de instrumentos (orientados externamente; devem
necessariamente levar a mudanas nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos
para o controle do prprio indivduo). Uma atividade entendida como mediao onde o
emprego de instrumentos e signos representa a unidade essencial de construo da
conscincia humana, entendida como contato social consigo mesmo e, por isso, constituda de

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uma estrutura semitica (estrutura de signos) com origem na cultura. Para Vygotsky, o
desenvolvimento humano est definido pela interiorizao dos instrumentos e signos; pela
converso dos sistemas de regulao externa em meios de auto-regulao.
Os processos elementares (como os reflexos) so de origem biolgica e constituem a "pr-
histria" das funes superiores e
conscientes (pensamento,
linguagem, formao de conceitos,
ateno voluntria) que so de
origem scio-cultural. Atravs da
atividade que os processos
psicolgicos superiores so
desenvolvidos.
A arquitetura funcional
proposta por Vygotsky muito
diferente do modelo piagetiano.
Trata-se de um modelo de
arquitetura varivel, na
ontognese, mas cuja forma est
definida precisamente pela
interao e pela cultura. Nesse
modelo, a sociedade e a cultura no
tm simplesmente um papel
ativante de estruturas endgenas da
razo - como prope Piaget - mas uma funo efetivamente formante.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal talvez o conceito mais original e de
maior repercusso, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky. Trata-se de uma espcie
de desnvel intelectual avanado dentro do qual uma criana, com o auxlio direto ou indireto
de um adulto, pode desempenhar tarefas que ela, sozinha, no faria, por estarem acima do
seu nvel de desenvolvimento.
A implicao pedaggica mais relevante deste conceito reside na forma como vista a
relao entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrrio de outras teorias pedaggicas,
como a piagetiana, que sugerem a necessidade de o ensino ajustar-se a estruturas mentais j
estabelecidas, para Vygotsky, o aprendizado orientado para nveis de desenvolvimento que j
foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se
Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky.

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dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a
reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a
propor uma nova frmula, a de que o "bom aprendizado" somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Assim, a escola como motor do desenvolvimento tem um papel importante nesta
perspectiva. Para Vygotsky:
...o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
pe em movimento vrios processos que, de outra forma, seriam impossveis de
acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas (VYGOTSKI, 2003, p. 118).
destacada, portanto, a importncia da figura professor como identificao/modelo e
como elemento chave nas interaes sociais do estudante. Os sistemas de signos, a linguagem,
os diagramas que o professor utiliza tm um papel relevante na psicologia vygotskyana, pois a
aprendizagem depende da riqueza do sistema de signos transmitido e como so utilizados os
instrumentos. O objetivo geral da educao, na perspectiva vygotskyana, seria o
desenvolvimento da conscincia construda culturalmente.
6.2 Paulo Freire (1921-1997)
Paulo Freire considerado ainda um dos educadores mais influentes em todo o planeta.
Suas concepes da educao tiveram incio na em 1960 e causaram grande impacto mundial.
Seu livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987) que foi escrito em 1966 e provavelmente o
mais conhecido de seus livros foi publicado em vrios idiomas entre 1970 (ingls) e 1981
(hebraico). Apenas em 1974 essa obra pde ser publicada no Brasil.
Seus primeiros projetos educacionais se voltavam alfabetizao de adultos, que se
originaram no final da dcada de 50 a partir de seu trabalho com os crculos de cultura. Em
1962, em Angicos (RN), ele e seu grupo alfabetizaram 300 cortadores de cana em apenas 45
dias (GADOTTI, 1991). Em 1963, graas eficcia dessa experincia, foi convidado pelo ento
presidente Joo Goulart , por intermdio do ministro da educao Tarso Santos, para reformar
o sistema de alfabetizao de adultos no Brasil.
Em 1964 estava prevista a criao de 20.000 crculos de cultura que beneficiariam 2
milhes de analfabetos. O golpe militar desse ano reprimiu a iniciativa. Paulo Freire foi preso

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nessa ocasio. Paulo Freire apresentou suas
experincias em alfabetizao de adultos na
obra Educacin como Prctica de Libertad
(FREIRE, 1968) publicada no seu exlio no
Chile.
Primeiramente, no correto nos
referirmos a um mtodo freireano (GADOTTI,
1991) de educao. A perspectiva
educacional de Paulo Freire muito mais uma
teoria do conhecimento e uma filosofia da
educao do que um mtodo propriamente
dito. Apesar dessa distino, seu trabalho
com adultos analfabetos terminou por ser
conhecido como mtodo freireano, at por
quem contra essa denominao. Assim,
entenda-se aqui mtodo como filosofia ou
teoria do conhecimento. Mais adequado seria nos referirmos ele como perspectiva freireana.
No prefcio da edio italiana de Pedagogia do Oprimido, Linda Bimbi coloca bem o
motivo do incmodo causado por Paulo Freire (GADOTTI, 1991):
A originalidade do mtodo de Paulo Freire no reside s na eficcia dos mtodos de
alfabetizao, mas, acima de tudo, na inovao de seus contedos para
"conscientizar" (...). A conscientizao nasce em um determinado contexto
pedaggico e apresenta caractersticas originais: com as novas tcnicas se aprende
uma nova viso de mundo, a qual implica uma crtica cujos caminhos no so
impostos, mas deixados capacidade criadora da conscincia livre; No se
conscientiza um indivduo isolado, mas sim uma comunidade, quando ela
totalmente solidria com respeito a uma situao-limite comum. Portanto, a matriz
do mtodo, que a educao concebida como um momento do proceso global de
transformao revolucionria da sociedade, um desafio toda situao pr-
revolucionria e sugere a criao de atos pedaggicos humanizantes (e no
humansticos) que se incorporam em una pedagogia da revoluo (GADOTTI, 1991,
p. 37).
Assim, Linda Bimbi enfatiza a forte relao existente entre o mtodo de Paulo Freire e a
transformao social. O mtodo freireano est, ento, comprometido com uma transformao
total da sociedade.
Figura 20: Paulo Freire.

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Nos crculos de cultura, no existia um programa de contedos definidos previamente. Os
temas eram debatidos e era o grupo que os estabelecia. No era o grupo de educadores que
desenvolvia o tema. Cabia aos educadores orientar os alunos enriquecendo os debates e
propondo temas secundrios que impulsionavam o processo educativo. Esses temas tornavam
mais claro e ilustravam o tema inicialmente estabelecido.
Freire argumentava que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunos trazem consigo
vivncias, conhecimentos e hbitos que devem ser levados em conta no sentido de uma
conscientizao visando, como fim, a uma transformao social. Os resultados obtidos nesses
crculos de cultura foram excelentes tanto quanto ao aprofundamento que os alunos atingiam
no que diz respeito aos temas tratados e quanto ao compromisso na compreenso e
conscientizao (postura crtica).
Sendo assim, Freire se perguntou: se possvel alcanar esse nvel de discusso, com
grupos populares, independente de estarem ou no alfabetizados, por que no fazer o mesmo
em uma experincia de alfabetizao? Por que no engajar criticamente os alfabetizados na
constituio de seus sinais grficos como sujeitos desse processo, no como objetos dele?
Essa forma de trabalhar pressupunha o que se chama de hierarquia horizontal entre
educador e educando, e influenciaria toda a obra de Paulo Freire a partir desse ponto. Ao
contrrio da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um professor, a
forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com intensa interao, se
mostrou bastante mais eficiente. Convm salientar que, quando se fala hierarquia horizontal,
no est se eliminando a hierarquia professor-aluno. Apenas ele se estabelece de forma
totalmente distinta da tradicional. A hierarquia horizontal pressupe uma participao
igualitria do professor e do aluno no processo de aprendizagem.
A forma de trabalho nos crculos de cultura era, basicamente, a seguinte (GADOTTI, 1991):
1 - Investigao temtica:
O educador ia ao ambiente dos educandos com um caderno ou um gravador, quando
possvel. Registrava tudo que via e ouvia;
No havia normas ou regras rgidas nesse processo: o educador perguntava sobre a
vida dos alunos, suas vises de mundo e aspiraes. O objetivo primordial era registrar
as palavras mais usadas pela comunidade j alfabetizada.
Tudo era registrado: formas de falar, versos, descries do mundo;

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Da nasciam as chamadas palavras geradoras e temas geradores. As palavras geradoras
eram escolhidas no apenas pelo significado, mas pela relevncia social. Tinham
tambm que representar todos os fonemas da lngua portuguesa.
2 - Estabelecimento das palavras geradoras e temas geradores:
Essas palavras deviam representar a forma de vida das pessoas da comunidade.
Posteriormente essas palavras seriam esmiuadas e integradas a um conjunto de
perguntas.
Essas perguntas poderiam ser existenciais ou seja, ligadas vida das pessoas na
comunidade. Mas poderiam tambm ser polticas.
Exemplo disso a palavra geradora governo. Associada a ela poderiam estar os temas
geradores poder poltico, plano poltico, papel do povo na organizao social,
participao popular.
Note que os temas geradores so sempre amplos e, principalmente,
conscientizadores.

Um exemplo que se pode citar da poca dos crculos de cultura seria a palavra geradora
salrio, estudada ao alfabetizar um grupo de camponeses. O estudo era dividido em fases,
como mostrado abaixo (GADOTTI, 1991):
1 - Idias para discusso:
A valorizao do trabalho e da remunerao;
Finalidade do salrio: manuteno do trabalhador e da sua famlia;
O horrio de trabalho, segundo a lei;
O salrio mnimo e o salrio justo;
Descanso semanal, feriados, dcimo terceiro ms.
2 - Finalidade da discusso:
Levar o grupo a discutir sobre a situao do salrio dos camponeses;
Discutir com eles sobre o valor e a remunerao do trabalho;
Levar o grupo a perceber o dever que cada um tem em exigir um salrio justo.
3 - Orientao da discusso:

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O qu se v neste quadro? (professor mostrando um quadro comparativo de faixa
salarial)
Qual a situao do salrio dos camponeses? Por qu?
O que salrio?
Como deve ser o salrio? Por qu?
O que ns sabemos a respeito das leis sobre o salrio?
O que podemos fazer para conseguirmos um salrio justo?
Nesse processo, mostrou-se que no eram necessrias mais do que aproximadamente 20
palavras geradoras para completar o processo de alfabetizao inicial.
A grande originalidade do trabalho de Freire est no fato de considerar a educao como
libertadora. Essa a ideia bsica do seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido.
Independente do trabalho em um dado crculo de cultura ser ou no relacionado com
alfabetizao de adultos, o educador deve promover o debate, instigando fortemente os
alunos com perguntas em torno das palavras geradoras. Deve tambm estar atento s
eventuais dificuldades do grupo, procurando san-las sempre por meio de intensa discusso.
Essa discusso era incrementada com vrios recursos didticos como psteres, projetor de
transparncias ou slides, onde sempre era destacada a palavra geradora.
Assim, com a orientao de um educador, os adultos se educavam em um cenrio onde
eram discutidas suas experincias de vida e seus principais anseios com pessoas que viviam
experincias semelhantes e tinham anseios tambm semelhantes.
Logo, no que se refere ao papel da escola, no prprio da pedagogia freireana
(libertadora) falar em ensino escolar, j que sua marca a atuao no formal. Entretanto,
professores e educadores engajados no ensino escolar vm adotando pressupostos dessa
pedagogia. Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de
nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto a educao tradicional,
denominada bancria que visa apenas depositar informaes sobre o aluno , quanto a
educao renovada que pretenderia uma libertao psicolgica individual so
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opresso. A
educao libertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do

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homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao da ser uma
educao crtica.
Segundo Freire e Shor (1986, p. 97):
O currculo padro, o currculo de transferncia uma forma mecnica e autoritria
de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa
tremenda falta de confiana na criatividade dos estudantes e na capacidade dos
professores! Porque, em ltima anlise, quando certos centros de poder
estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritria nega o exerccio
da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, est
comandando e manipulando, distncia, as atividades dos educadores e dos
educandos (FREIRE e SHOR, 1986, p. 97).
Freire via o processo educacional tradicional (assim como o currculo tradicional) como
autoritrio. Como j dito, ele denominava a educao tradicional como educao bancria. O
professor, que tudo sabia, transmitia os contedos aos alunos, que nada sabiam e que
passivamente tinham suas mentes preenchidas pelo conhecimento transmitido.
O termo bancria vem da comparao com o depsito de dinheiro em uma conta bancria,
inicialmente zerada. O conhecimento que o professor transmitia era gradativamente
depositado na mente do aluno exatamente como o dinheiro depositado em uma conta de
um banco. A negao da educao bancria era, segundo Freire, a educao problematizadora,
base de seu trabalho.
Autores americanos como Giroux (1986) e Apple e Nvoa (1998) ou brasileiros como
Moreira (1994.), defendem o que se chama de teoria crtica de currculo. De forma distinta um
do outro, esses autores afirmam que um currculo deve ir bem alm da mera grade curricular,
organizao de disciplinas e justaposio de contedos. Um currculo deve ser encarado como
instrumento poltico, incorporando idias da perspectiva freireana. Conscientizao, libertao
e outros termos chave esto presentes na teoria crtica do currculo e, portanto, h uma
aproximao dela com a perspectiva educacional de Paulo Freire.
Os passos da aprendizagem codificao-decodificao, e problematizao da situao
permitem aos educandos um esforo de compreenso do "vivido", at chegar a um nvel mais
crtico de conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da
prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificao direta da aprendizagem, formas essas prprias da "educao bancria", portanto,
domesticadoras. Entretanto, admite-se a avaliao da prtica vivenciada entre educador-

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educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos
compromissos assumidos com a prtica social.
A prpria designao de educao problematizadora como correlata de educao
libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir da
codificao de uma situao problema, da qual se toma distncia para analis-la
criticamente.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida
pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. O que
aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o
educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como resposta s
situaes de opresso, ou seja, seu engajamento na militncia poltica.
A transposio da pedagogia freireana para a educao formal e, ainda, para o ensino de
cincias (em especial, Fsica), no trivial e requer pesquisa. As sistematizaes que se
originaram de vrios projetos vinculados pedagogia freireana em espaos formais, apontam
para alguns aspectos que podem ser valiosos quando se considera a ideia de transpor essa
pedagogia para a escola. Uma anlise detalhada desses projetos pode ser encontrada no
trabalho de Delizoicov (2008).
6.3 James V. Wertsch (?)
A aproximao sociocultural de Wertsch tem razes intelectuais profundas na teoria de
Vygotsky. O termo sociocultural utilizado em reconhecimento a essa herana intelectual,
ainda que Vygotsky, Luria, Leontiev e outros tenham utilizado o termo scio-histrico para
descrever o mtodo utilizado em suas pesquisas.
O termo sociocultural, no entanto, resulta mais adequado uma vez que se refere forma
com que o legado de Vygotsky e de seus colaboradores tem sido apropriado em debates
contemporneos em cincias humanas no ocidente (WERTSCH, DEL RIO PEREDA e ALVAREZ,
1998). Wertsch (1993; 1995) delineou a teoria de Vygotsky a partir de trs temas gerais que
esto presentes em todas as suas obras: (a) a confiana no mtodo gentico ou evolutivo; (b) a
afirmao de que as funes mentais superiores no indivduo derivam da vida social; (c) a
afirmao de que a ao humana, tanto no plano individual como no social, mediada por
instrumentos e signos. De acordo com Wertsch (1996), os estudos de tradio vygotskyana
conduzidos no ocidente tm-se centrado em grande medida no segundo desses trs temas,
especialmente no modo como ele se relaciona com a noo de zona de desenvolvimento

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proximal (VYGOTSKI, 2003). A aproximao
sociocultural de Wertsch, por sua vez, desloca o
foco das origens sociais das funes mentais
superiores para o terceiro tema relativo
mediao. Segundo Wertsch (1995), a mediao
de instrumentos e signos analiticamente mais
interessante porque fornece a chave para
compreender as mudanas quantitativas e
qualitativas no desenvolvimento, assim como a
transio das formas de funcionamento
interpsicolgico em intrapsicolgico.
Ao explicar e estender a teoria de Vygotsky,
Wertsch recorreu s idias de diversos outros
tericos, em especial aos estudos de Bakhtin
(1981; 2006) sobre translingustica. Wertsch empregou as noes de gneros discursivos,
definidos como tipos de enunciados produzidos em situaes tpicas de comunicao verbal, e
de linguagens sociais, relativas aos tipos de falante (WERTSCH, 1993). Wertsch tambm se
apoiou firmemente nas idias de Burke (1969) sobre o dramatismo, principalmente no que
se refere s mltiplas perspectivas da ao humana.
Uma forma de ao humana de particular interesse para a aproximao sociocultural
delineada por Wertsch a ao mediada. Ela consiste na unidade de anlise mais adequada
para o estudo do funcionamento mental humano (WERTSCH, 1993; 1998; 1999; 2002). Isso por
que a ao tipicamente humana emprega meios mediacionais, ou ferramentas culturais
(como a linguagem e os instrumentos de trabalho), que moldam a ao de maneira essencial.
Devido ao fato de que essas ferramentas culturais so sempre fornecidas por um cenrio
sociocultural particular, a ao humana inerentemente situada em um contexto cultural,
histrico e institucional.
Essa formulao contrasta com o individualismo metodolgico que supe que possvel,
ou at desejvel, investigar o indivduo em isolamento. Isso no significa, no entanto, que a
ao humana no possui uma dimenso psicolgica individual ela certamente possui.
Entretanto, essa dimenso deve ser pensada como um momento, mais do que como um
processo separado da ao.
A ao mediada caracterizada por uma tenso irredutvel entre os agentes e as
ferramentas culturais que eles empregam. Essa formulao est no ncleo da aproximao
Figura 21: James V. Wertsch.

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sociocultural (WERTSCH, 1999) e obriga ir alm do agente individual para explicar as foras que
configuram a ao humana. Isto no significa, no entanto, que as ferramentas culturais causam
a ao de alguma forma mecnica. Dentro delas mesmas, as ferramentas culturais por si s so
incapazes de operar. Somente juntos os agentes e as ferramentas culturais podem causar
impacto. Mesmo que uma distino analtica entre agentes e meios mediacionais seja possvel,
e at mesmo desejvel e til, a relao existente entre a ao humana e as ferramentas
culturais resulta to fundamental que mais adequado falar de indivduos atuando com
meios mediacionais do que simplesmente falar de indivduos.
Desse modo, a resposta para a questo fundamental quem est realizando a ao?
sempre o agente junto com a ferramenta cultural utilizada. As idias de Wertsch acerca do
domnio de ferramentas culturais apontam para um importante aspecto relativo capacidade
dos agentes: o de que o desenvolvimento de certas habilidades especficas vem da
experincia. Essa noo contrasta com as prticas pedaggicas tradicionais, cuja principal
atividade docente a realizao de aulas expositivas.
Ao invs de apenas apresentar os diversos itens do kit de ferramentas da cincia oficial e
esperar que os alunos os dominem espontaneamente, o ensino de cincia deveria oferecer
mais oportunidades para os alunos atuarem com essas ferramentas culturais, seja atravs de
debates em grupo, resoluo de problemas ou atividades experimentais nos laboratrios
didticos e de informtica. A sala de aula poderia ser pensada em termos de espao de
trabalho, mais do que em termos de auditrio.
A ideia de que ao mediada responde a vrios propsitos e de que ferramentas culturais
restringem e possibilitam a ao dos alunos crucial. Na medida em que se reconhece que os
alunos no so possuidores de uma inteligncia geral, mas sim habilidosos com certas meios
mediacionais, pode-se propiciar o questionamento acerca de que ferramentas so mais
adequadas a cada aluno na realizao de uma dada tarefa. O fato de que as ferramentas
culturais so, com frequncia, utilizadas pelos alunos com pouca ou nenhuma reflexo
consciente tambm traz implicaes para o ensino.
A tomada de conscincia o recurso mais poderoso para identificar e modificar as formas
de mediao que tem consequncias indesejveis para os alunos e esse um exerccio
intelectual de deveria ser fomentado pelos professores. A percepo de que novas
ferramentas culturais transformam a ao e o entendimento de como essas transformaes
ocorrem fundamental para o processo de domnio e apropriao por parte dos estudantes.

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7 CONSIDERAES FINAIS
Este texto teve como objetivo sintetizar algumas teorias de aprendizagem (behavioristas,
de transio, cognitivas, humanistas e socioculturais) e explicitar algumas de suas implicaes
para o ensino e a aprendizagem. Esta discusso est baseada no pressuposto de que a
qualidade do ensino em sala de aula est intimamente relacionada ao conhecimento de
referenciais tericos que orientem o planejamento, a implementao e a avaliao de prticas
educacionais.

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