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O Caso da EMEF Alexandre Bacchi

011003
Rev.: Mar/2012

AUGUSTO GALERY
1
E DANIELA ALONSO
2

Caso Escola Alexandre Bacchi
Guapor, Rio Grande do Sul, Brasil
As contribuies do paradigma da educao inclusiva
nas prticas de sala de aula.

Introduo

A professora Adriangela Bonetti foi designada para uma sala de aula em que havia educandos com deficincia
e transtorno global de desenvolvimento, no comeo de 2009. A escola no tinha um projeto comum para
lidar com esses estudantes. A Sala de Recursos que existia na escola tinha foco na acelerao dos alunos e a
APAE do municpio atravessava uma crise de identidade com as polticas de educao especial na perspectiva
da educao inclusiva. A Secretaria Municipal de Educao implantava um Sistema de Gesto de Qualidade
na Educao (SGQE), mas sofria presso do Ministrio Pblico para obedincia s leis de incluso. A partir
das ferramentas que conheceu em um curso, Adriangela pde modificar sua prtica pedaggica. Seu esforo
lhe valeu um prmio nacional e um convite para ser a coordenadora de educao inclusiva do municpio. Mas
essa mudana trouxe uma srie de novos desafios, para ela e para seus pares na escola: Como transformar
sua viso de educao inclusiva em polticas pblicas? Como garantir que os alunos com deficincia
continuassem includos aps sua sada? Como fortalecer as parcerias, por vezes conflituosas, com a APAE e o
Ministrio Pblico?

*Este caso foi escrito a partir da compilao de entrevistas com a equipe da escola em questo (diretora, 2 vice-diretoras, 3 coordenadoras pedaggicas e 3
professoras, incluindo a professora da sala de recursos), da Secretaria de Educao de Guapor, de 2 responsveis por alunos e de parceiros (Ministrio
Pblico e APAE). Agradecemos imensamente a disponibilidade de todos para contar suas histrias, e em especial a Adriangela Bonetti, pela cuidadosa
leitura e reviso do caso. Agradecemos tambm Daniela Caldeirinha e a equipe da Plateau Produes (Beto Tibiri, Max Alvim, Bruna Pacheco, Aldo
Alexandre Ribeiro e Binho Meneses) pela dedicao na realizao do caso.


Um novo ano


1
Augusto Galery coordenador do programa DIVERSA Pesquisa, psiclogo, mestre em administrao, doutor em psicologia social e pesquisador em
sociedade inclusiva.

2
Daniela Alonso, educadora, consultora de projetos educacionais, selecionadora do Prmio Educador Nota 10 - Fundaao Victor Civita, psicopedagoga,
especialista em Educao Inclusiva.
Este caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa tm como finalidade ser utilizados por mediadores, em
cursos de formao continuada, como base para discusses. No servem, portanto, como endosso, fonte de dados primrios ou de prticas pedaggicas
efetivas ou inefetivas.

Instituto Rodrigo Mendes. Licena Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cpia, distribuio e transmisso dessa obra so livres, sob as seguintes
condies: Voc deve creditar a obra como de autoria de Augusto Dutra Galery e Daniela Alonso e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; vedado o uso
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O Caso da EMEF Alexandre Bacchi
011003
Rev.: Mar/2012

A professora Adriangela Bonetti cumprimentou os colegas na sala dos professores. Era seu primeiro dia de
aula da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alexandre Bacchi, em 2009. Ela se sentia ansiosa ao
comear os trabalhos com a nova turma. No fim do ano anterior, havia recebido um diagnstico de outros
educadores da escola de que a turma para a qual fora designada era difcil e, para complicar mais as coisas,
havia dois estudantes com deficincias severas que precisavam de monitores dentro de sala de aula. A
presena dos monitores em sala de aula era parte da estratgia usada pela escola para cuidar dos educandos
que necessitavam de suporte na vida diria. No caso da turma de Adriangela, os estudantes eram bastante
dependentes da monitora.

Leonardo, um desses alunos, por exemplo, aos 6 anos de idade ainda usava fraldas, sujava-se com frequncia
e, muitas vezes, precisava ser banhado durante a aula. A monitora auxiliava nessas tarefas e tambm dentro
de sala de aula, fazendo tarefas junto com o educando ou propondo outras atividades para ele.

A escola, situada na pequena cidade de Guapor, no Rio Grande do Sul, era vista como um estabelecimento
de estudantes mais carentes, do ponto de vista econmico e social. Por isso, sofria algum preconceito por
parte da populao. Com cerca de 620 alunos, a escola recebia, havia alguns anos, educandos que so
pblico-alvo das aes de educao especial, com destaque para alunos com deficincia auditiva, fsica e
intelectual. Contava, na poca, com uma sala de recursos multifuncionais utilizada para fazer o atendimento
em contraturno de educandos com necessidades diferenciadas de aprendizagem. As salas de recursos so
implantadas atravs de um programa do MEC cujo objetivo apoiar os sistemas de ensino na organizao e
oferta do atendimento educacional especializado, por meio da implantao de salas de recursos
multifuncionais nas escolas de educao bsica da rede pblica, fortalecendo o processo de incluso nas
classes comuns de ensino regular
3
.

A EMEF Alexandre Bacchi, no entanto, tinha uma compreenso ampla de necessidades especiais: qualquer
educando podia mostrar dificuldades de aprendizagem, no apenas aqueles com deficincia, Transtorno
Geral de Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades, categorias de educao especial definidas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Por isso, a sala de recursos era amplamente utilizada para atender alunos
com qualquer atraso de aprendizagem.

No seria a primeira turma de Adriangela com estudantes com deficincia, mas ela ainda no se sentia segura
em trabalhar com esses educandos. Sentia falta de uma instrumentalizao que a auxiliasse e de uma base
didtica mais forte que facilitasse sua relao com a turma. No caso especfico de Leonardo, aluno com TGD,
o diagnstico feito pela escola era de um aluno com dificuldades de se socializar, que agredia os colegas e a
si mesmo, disperso a ponto de se levantar diversas vezes durante a aula, dificultando a manuteno da
disciplina em sala.


3
De acordo com o programa de implantao de salas de recursos multifuncionais do Ministrio da Educao, de abril de 2007, disponvel em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf (acesso em setembro de 2011).

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A disciplina dos educandos era um dos valores compartilhados pelos educadores e gestores da escola. A
escola mantinha duas vice-diretoras, cuja funo era, basicamente, disciplinar. De acordo com Graciela, vice-
diretora da manh, seu trabalho era atuar como mediadora de conflitos, acompanhar o ptio na hora do
recreio e ter um contato direto com os pais, quando necessrio. Ela era a responsvel por manter a ordem e
intervir nos problemas de estudantes em relao disciplina da escola. A nfase na ordem se refletia no
projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola, que propunha como um dos objetivos especficos Estabelecer e
fazer cumprir regras e normas de convivncia baseadas na legislao vigente
4
. Em seu 6
o
captulo, o PPP da
escola define: A disciplina escolar enquanto conjunto de normas e convivncia social deve ajudar a descobrir
e cultivar valores da pessoa e da comunidade. Possibilita o crescimento, o bem-estar e o melhor
relacionamento entre os membros da comunidade escolar e ajuda no exerccio da liberdade responsvel. Em
seguida, o documento define como um dos inmeros deveres do educando acatar as normas e disposies
emanadas da Direo e respeitar as instrues do Pessoal Docente e No Docente.

Tal nfase na disciplina era visvel mesmo na incluso de estudantes com deficincia. Graciela conta que por
meio de bastante dilogo, mesmo os educandos com maior dificuldade de socializao eram capazes de
entender as normas e que eles estavam sujeitos s mesmas regras que os outros.

A turma para a qual Adriangela se dirigia, ao longo toque da sirene que marcava o comeo das aulas, tinha
fama de indisciplinada. Era uma turma de 2
o
ano com 26 educandos conhecidos por serem bastante agitados.
Leonardo estudava na Alexandre Bacchi desde o ano anterior, vindo da Escola Sementes do Amanh, uma
instituio especial ligada APAE da cidade. O menino, que estava na poca com 7 anos, tinha um srio
comprometimento nas habilidades verbais. Como colocava Adriangela, ele oralizava bastante, mas no se
fazia entender. Sua fala era uma unio de slabas sem nexo aparente, da qual brotavam, vez por outra,
palavras que indicavam o assunto sobre o qual falava.

Tanto a me de Leonardo quanto a monitora que o acompanhava em sala de aula haviam desenvolvido uma
compreenso da fala do garoto. Dessa forma, elas tinham uma espcie de vocabulrio prprio com Leonardo,
que permitia que elas entendessem suas necessidades. O problema que as outras pessoas que conviviam
com ele no conseguiam compreend-lo.

medida que a porta laranja da sala ficava mais prxima, Adriangela questionava-se sobre a postura
adequada para tratar a turma. Nessa poca, Adriangela utilizava uma estratgia para montar seus planos de
aula, que seguia basicamente os seguintes passos: no comeo da aula, ela buscava situar os educandos sobre
o que aconteceria naquele dia, em especial quando havia um novo contedo a ser dado. Em seguida, buscava
relacionar aquele contedo com a vida dos estudantes, questionando o que eles j sabiam sobre o assunto.
Ela procurava modificar a estratgia de ensino durante uma mesma aula. Utilizava, por exemplo, discusses,
trabalhos em grupo, vdeos e histrias, construo de histria em sequncia, aula expositiva, entre outras.
Por fim, ela avaliava a aprendizagem do dia atravs de exerccios tambm diversificados.

4
Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alexandre Bacchi, pgina 7.

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Mas a deciso de como proceder naquela turma lhe parecia um tanto solitria: apesar das reunies
pedaggicas, a escola dava bastante liberdade para que cada professor desenvolvesse seu trabalho da forma
que mais lhe aprouvesse. Havia poucas atividades de construo coletiva de projetos. A gesto da escola
dirigia-se mais s questes burocrticas em virtude das exigncias da Secretaria Municipal de Educao,
que acabava de implantar um sistema de qualidade em educao (SGQE) e disciplinares. Na escola, no
havia projetos coletivos em desenvolvimento, pois o grupo trabalhava de forma segregada ou fragmentada.

A situao da EMEF Alexandre Bacchi no diferia da de muitas outras escolas, nas quais os educadores
sentem-se, ao mesmo tempo, isolados em suas atividades e cobrados por seus resultados. O objetivo maior
o ensino , apesar de ser uma aspirao clara, no era suficiente para unir as pessoas na escola, cada uma
delas atolada nos problemas de suas turmas, nos seus prprios planejamentos de aula, na sua dificuldade de
lidar com os educandos diferentes...
Ol, turma! Adriangela sorriu para os alunos Vamos comear o ano novo?


A educao em Guapor

Em 2009, tambm comeava seu trabalho a nova gesto da Secretaria Municipal de Educao. Preocupada
com a disparidade da qualidade de educao nas escolas do municpio, a secretria, Doraci Bortoncello,
comeou a pensar em como garantir a homogeneidade das atividades na rede pblica de ensino: Nossas
escolas eram como pandorgas pipas! cada uma ia em direo ao vento e tu tinhas de ficar puxando e
puxando. Ento a gente sentia essa dificuldade, cada uma trabalhando isoladamente. E ns tnhamos de
juntar isso. um municpio pequeno. Ns temos 1.500 alunos em trs escolas. No difcil tu trabalhar em
rede. Ela pediu a sua equipe que elaborasse um plano que possibilitasse monitorar as atividades das escolas
para, a partir dessa avaliao contnua, propor melhorias para a educao e garantir a igualdade dos
contedos ensinados em cada uma delas.

O plano denominado Sistema de Gesto da Qualidade de Ensino (SGQE) foi lanado ainda em 2009.
Baseado nas prticas de Qualidade Total, o projeto tinha como sua principal estratgia o uso do PDCA
5
e
como seu principal instrumento um extenso formulrio que deveria ser preenchido pela gesto da escola. A
Qualidade Total foi (e ainda ) utilizada em larga escala nas empresas privadas e outras organizaes como
um apoio gesto. Seu objetivo identificar os processos organizacionais, aperfeioar seu desempenho e
padronizar as melhores prticas. Nesse ltimo sentido, atendia perfeitamente a demanda da Secretaria
Municipal de Educao.


5
Sigla em ingls para Planejar, Fazer, Avaliar e Agir (Plan, Do, Check, Act)

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Uma das fichas anexas ao plano de qualidade a Ficha de Orientao Educacional (FOE) havia sido criada
para apoiar a educao especial e inclusiva. Por meio de seu preenchimento, era possvel pedir recursos
prefeitura. Seu objetivo era contemplar os aspectos referentes ao desempenho e comportamento do aluno, e
deve servir de parmetro para a orientao, acompanhamento e apoio ao aluno, bem como
encaminhamentos aos servios psicolgicos, conselho tutelar etc. Era composta basicamente de dois
campos: Constataes e Aes, em que o orientador educacional das escolas, ao realizar o acompanhamento
dos estudantes e perceber alguma distoro de aprendizagem ou necessidade especfica de
acompanhamento, deveria registrar as constataes dos educadores e sugerir aes dentro da escola ou em
conjunto com a Secretaria Municipal de Educao.

Outra fonte de recursos para as escolas, no municpio, era o Ministrio Pblico. Por meio da atuao do
promotor da comarca, dr. Cludio da Silva Leiria, muitos recursos provenientes de processos judiciais eram
destinados para projetos pedaggicos da escola. O promotor explicou que havia a possibilidade de
encaminhar recursos angariados com, por exemplo, multas por desmatamento sem licena, para fazer
reformas nas escolas. Para isso, os diretores das escolas enviavam projetos para o Ministrio Pblico.

No entanto, alm das verbas, o Ministrio Pblico tambm exercia um importante papel para as polticas de
incluso da cidade, como aquele que fazia cumprir as leis que estabelecem os direitos das pessoas com
deficincia. Em relao s escolas, cabia a esse rgo receber as denncias e os pedidos das famlias de
estudantes com deficincia e fiscalizar tais direitos. O Ministrio Pblico buscava solues extraoficiais, por
meio da assinatura de um Termo de Ajuste de Conduta, com escolas pblicas e privadas, para que se
adequassem s normas de acessibilidade.

O Ministrio Pblico buscava ser isento em suas atribuies: muitas vezes, atendia s famlias ao exigir a
adequao dos espaos pblicos s pessoas com deficincia; ao mesmo tempo, tambm auxiliava os
administradores, esclarecendo sobre a legislao e, mesmo, informando s famlias, quando suas demandas
no eram legalmente vlidas, sobre a melhor posio a tomar. Fazia as vezes, portanto, de um mediador
entre o poder pblico, os cidados e a justia. Obviamente que, por vezes, essa postura de iseno levou a
conflitos entre o rgo e a prefeitura, que foram levados, necessariamente, apreciao do poder judicirio,
e, assim, prevaleceram os direitos das pessoas com deficincia.

A prefeitura, por sua vez, seguia a legislao federal para conseguir recursos para a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva atravs do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que disponibiliza verba adicional para os estudantes
pblico-alvo das aes da educao especial matriculados na escola regular e atendidos, no contraturno, na
sala de recursos multifuncionais, na qual ofertado o atendimento educacional especializado (AEE). No
entanto, para conseguir essa verba, necessrio que se elabore um estudo de caso sobre o aluno, e neste,
deve constar informaes sobre a vida escolar do aluno, possibilidades e limitaes observadas, necessidade
educacional especial, bem como necessidade de recursos e materiais adaptados. Este estudo de caso deve
envolver o maior nmero possvel de pessoas: familiares, professores, coordenadores, diretor da escola,

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professor do AEE, profissionais clnicos etc. preciso, ainda, que o educando tenha um diagnstico de sua
condio
6
. Em Guapor, a responsabilidade pela emisso desses laudos sobre os alunos cabia Associao de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que mantinha a escola especial Sementes do Amanh.

Havia algum tempo, a Sementes do Amanh encaminhava para a escola regular as crianas que chegavam at
l. Ainda mantinha alguns estudantes na escola especial, mas apenas os com idade avanada e cuja famlia
tinha resistncias incluso na rede regular de ensino. Seu trabalho tinha como foco o bem-estar das
crianas e dos adolescentes que atendia, realizando trabalhos como o da estimulao precoce e pedagogia
inicial. Aos poucos, os profissionais da APAE auxiliavam as famlias e as escolas a lidar com a adaptao
necessria para a incluso dos estudantes com deficincia intelectual nas escolas regulares. No caso da EMEF
Alexandre Bacchi, por exemplo, os profissionais iam duas vezes por semana checar como estavam os
educandos: eles visitavam as crianas, que geralmente frequentavam a APAE no contraturno, conversavam
com os professores, observavam aulas e cobravam atuaes da escola.

A APAE de Guapor, naquele momento, era bastante complexa. Por um lado, a obrigao de realizar os
laudos para os alunos com deficincia se chocava com os valores da instituio, a saber: identificar, acreditar
e investir nas possibilidades de aprendizagens do aluno, independentemente do diagnstico. Para a APAE, o
laudo era importante, principalmente por motivos salutares, mas havia o temor de que as escolas mesmo
com boas intenes acabassem limitando o potencial do aluno ao enquadr-lo em um determinado quadro
diagnstico. Luciane, terapeuta ocupacional da APAE, afirma: Eu penso que necessrio que os educadores
saibam a respeito de sndrome de Down, de paralisia cerebral... do que aquele aluno tem. Mas no isso que
vai fazer o dia a dia do professor. Se ele tem uma necessidade de medicao, isso importante saber. Mas o
professor no pode ficar olhando para o diagnstico, olhando para o que ele no pode. Na sua frente tem de
estar o aluno e no simplesmente o diagnstico que vem, muitas vezes, como uma marca e como uma
desculpa para ele no aprender. Ele tem um transtorno, no vai aprender. A, voc tambm no vai oferecer
possibilidades para ele, j acreditando que ele no pode.

Por outro lado, havia um rumor de que as APAEs seriam fechadas em virtude da poltica de educao
especial na perspectiva da incluso, sancionada pela Secretaria de Educao Especial SEESP/MEC, em 2008,
que no permitia mais a educao em escolas especiais
7
.
Esse medo levou pais e profissionais da APAE a se colocarem contra a incluso, afirmando que as escolas
regulares, por todos os seus problemas j conhecidos salas com muitos estudantes, professores com
excesso de trabalho, violncia etc. no seriam capazes de acolher devidamente os alunos com deficincia ou
TGD.

6
Posteriormente poca do estudo de caso, uma consulta feita pela Coordenao de Educao Inclusiva do municpio prof Maria Teresa gler Mantoan
esclareceu que o laudo clnico no condio para acesso dos estudantes ao AEE/Sala de Recurso e, consequentemente, para recebimento das verbas do
Fundeb. Ao invs disso, necessrio um estudo de caso elaborado pela equipe que compe o Atendimento Especializado.
7
Uma consulta ao Ministrio Pblico deixou claro que o gestor pblico pode ser responsabilizado legalmente, se houver denncia de que o ensino segregado
est sendo financiado com dinheiro pblico e que os municpios somente devem ter convnios para os alunos receberem AEE em APAES, em contraturno,
no caso de ainda no terem salas de recursos multifuncionais.

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Uma das consequncias dos dilemas internos da APAE quanto elaborao do diagnstico era a dificuldade
em se finalizar o laudo. No entanto, o convnio com a Secretaria Municipal de Educao impedia que esse
laudo fosse realizado por profissionais do Sistema nico de Sade (SUS). Tal fato indispunha as escolas com
a APAE, pois ela, com isso, retardava a chegada dos recursos.

Ao mesmo tempo, havia certa disputa pela posse do educando. Os alunos com deficincia ou TGD sempre
foram vistos como crianas da APAE e, de repente, eles estavam sendo encaminhados para outra instituio.
Diante das famlias e parte da sociedade, no entanto, a APAE continuava tendo o lugar de guardi e porta-voz
dessas crianas. Esse lugar fazia parte da histria e dos valores da APAE, que buscava mant-lo em sua
relao com as escolas: nas reunies com os professores, por exemplo, os profissionais da APAE reivindicam
direitos e deveres para os estudantes, atuando mais como um fiscal do que como um parceiro.

Apesar dessas questes, no havia planos da Secretaria Municipal de Educao de romper o convnio com a
APAE para a elaborao dos laudos. Naquele momento, seus esforos encontravam-se, principalmente, na
implantao do novo Sistema de Gesto da Qualidade de Ensino (SGQE).
Enquanto a diretoria da escola Alexandre Bacchi recebia pela primeira vez os formulrios do Sistema de
Qualidade, Adriangela terminava seu primeiro bimestre frente do 2
o
ano. Ainda enfrentava muitas
dificuldades com Leonardo, que agredia os colegas e a si mesmo, levantava diversas vezes durante a aula e
no se comunicava com ela. A relao com a monitora tambm andava complicada: ela insistia em
infantilizar os educandos com deficincia e TGD atravs de uma atitude superprotetora. Com isso, ela
tambm no auxiliava nas estratgias didticas escolhidas por Adriangela, tornando-se uma interferncia nas
aulas. Adriangela tomou a deciso de passar alguns intervalos com Leonardo. Dessa forma, buscaria ampliar
seu entendimento a respeito do menino e construir uma forma de comunicao com ele. Ela fez essa escolha,
pois percebia que a classe exigia sua ateno e se ela fizesse isso em sala de aula poderia prejudicar a turma.
Acompanhando Leonardo nas refeies, comeou a perceber a forma com que ele se expressava e, aos
poucos, foi absorvendo a forma como ele se comunicava, de acordo com suas prprias palavras, e aprendeu
com ele a estabelecer uma relao de par educativo entre os dois.

Mas a sua angstia continuava. Por trs dela, a professora sentia uma necessidade de poder se aprofundar no
tema educao inclusiva.


Uma nova viso da educao de estudantes com necessidades diferenciadas

Surgiu, ento, uma oportunidade para Adriangela: o MEC ofereceu para o Rio Grande do Sul o Programa
Educao Inclusiva: Direito Diversidade. O curso, de 40 horas, foi ministrado por vrios palestrantes. Entre
eles estava o prof. Romeu Kazumi Sassaki, que apresentou o Plano Educacional Individualizado (PEI). Nas
palavras do prof. Sassaki: Esse plano se origina do fato de que, para a educao inclusiva, todo aluno
nico. Ele singular. Porque ns enxergamos e entendemos que cada aluno diferente do outro. E

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diferente no porque tem a deficincia. diferente como ser humano. O Plano Individualizado de Educao
uma viso preliminar do que ser o ano letivo para cada aluno. O PEI usado na EMEF Escola Alexandre
Bacchi foi adaptado para o Brasil pelo prof. Sassaki, a partir de modelos norte-americanos
8
. Nos Estados
Unidos, o PEI faz parte de uma poltica federal que exige que as escolas faam um plano para os estudantes
com deficincia. Embora no faa parte da legislao brasileira, Adriangela reconheceu nele uma
possibilidade de melhorar a forma de lidar com as dificuldades do planejamento escolar de alunos com
deficincia.

Assim que voltou do curso, Adriangela se reuniu com a direo da escola para apresentar o modelo de PEI. A
escola aceitou a proposta e adotou o plano como uma ferramenta de avaliao
9
em incluso a ser utilizada
por todos.

De acordo com o que havia visto no curso, ela props o modelo utilizado pela Northern California Coalition
for Parent Training and Information, que conta com seis reas de habilidades:

1. Habilidades acadmicas [Leitura, escrita, soletrao, matemtica, lnguas etc.];
2. Habilidades da vida diria [Vesturio, aparncia, organizao de pertences pessoais, lidar com
dinheiro, locomoo (a p, nibus etc.) etc.];
3. Habilidades motoras/atividade fsica [Coordenao olho-mo, equilbrio, natao, jogar bola, andar
de bicicleta etc.];
4. Habilidades sociais [Atitudes, comportamentos etc.];
5. Habilidades de recreao e lazer [Jogos, esportes, passeios etc.];
6. Habilidades pr-profissionais e profissionais [Seguir instrues, uso de ferramentas, organizao do
local das atividades etc.]

Para cada uma dessas reas, era possvel definir: Inteligncias/metas (facilidade que o aluno apresenta para
compreender o contedo que ser oferecido); Metodologia e Recursos Didticos e Avaliao (registro de
situaes significativas no desenvolvimento do aluno)
10
.

Selma, professora da 6
a
srie, explicou mais sobre como utilizar o modelo: A gente estipula as metas do
plano a partir das habilidades o que o aluno j est sabendo fazer, identificando no concreto. A partir disso,
vemos o que vamos ampliar, o que vamos trabalhar.

8
Conforme citado no Anexo 2.
9
Veja, no anexo 3, texto de Adriangela Bonetti sobre a utilizao do PEI como instrumento de avaliao.
10
Veja o Anexo II para um modelo de Plano Educacional Individualizado.

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Joelma, diretora da escola, aprofundou um pouco mais: O PEI detecta o que o aluno j sabe fazer e o que ele
ainda vai poder te mostrar de crescimento: como que eu posso me apropriar dessa habilidade que ele j tem
para trabalhar outras habilidades? E, no momento da construo, todas as pessoas que passam por aquele
aluno participam da construo: professores de setores, da sala de recursos, da biblioteca. Todos participam
da construo e da alimentao do PEI.

Nas habilidades pr-profissionais, por exemplo, percebeu-se que Leonardo gostava de realizar experincias.
Para incentivar esse potencial, sugeriu-se como metodologia utilizar as ferramentas da brinquedoteca para
explorar sua curiosidade. A avaliao foi que o educando realizou atividades de experimentos com gua,
tintas e outras possibilidades de misturas com muito interesse, inclusive explicando as reaes qumicas que
ocorriam
11
. Esse dado, agora, poderia ser usado para construir uma nova meta.

Apesar do sucesso do PEI, ele no foi a nica mudana que o curso trouxe para Adriangela. O curso tambm
marcou sua mudana de paradigma em termos de viso do educando, de planejamento de aula, do papel da
avaliao. Mantendo a estrutura bsica de seu planejamento de aula, ela pde complement-lo com novas
prticas voltadas incluso. Ela j trabalhava os contedos por meio de projetos e variando a didtica, mas
passou a levar em conta tambm o tempo de cada atividade. Ao modificar as atividades durante uma mesma
aula, ela facilitava a aprendizagem dos educandos com dificuldade de concentrao, por exemplo. Sua
avaliao tambm mudou e passou a ser diria, a partir das respostas que recebia dos estudantes. Para
ampliar sua comunicao com eles, passou a tornar mais flexvel o formato dessas respostas: para aqueles
que j escreviam com certa fluncia, pedia um texto estruturado; para os que escreviam apenas frases soltas
ou palavras, era isso que ela pedia; para os alunos que ainda no escreviam, ela podia pedir um desenho ou
um trabalho com massa de modelar; para os que tinham dificuldade nessas atividades, ela pedia o feedback
de forma oral atravs, por exemplo, de uma histria em sequncia.

Adriangela transformou-se como professora. Para ela, a didtica tradicional com objetivo de transmitir
conhecimento se tornou inadequada. Seu foco passou a ser os processos de aprendizagem dos estudantes.
Mesmo sua relao com a disciplina mudou. Ela relata, por exemplo, a respeito de Leonardo: Realmente, o
aluno nunca sentava. Mas isso um problema? No, uma caracterstica do aluno. Ento est bem
relacionado com o jeito de ver o aluno e respeit-lo, pois l no projeto pedaggico a gente sempre escreve:
respeitar as individualidades do aluno. Mas o que respeitar as individualidades do aluno? Se o aluno tem
isso como caracterstica at orgnica dele ficar em p por que eu, como professora, tenho de
constantemente querer que ele fique sentado? Ele no me atrapalha, nem atrapalha os colegas. Ah, mas se os
outros virem ele em p vo querer ficar em p tambm... Pois que fiquem! No tem problema, se eles
estiverem produzindo, aprendendo, se comunicando...



11
Tais dados constam do PEI de Leonardo no ano de 2010.

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Avanos e barreiras

A partir de sua nova viso sobre a didtica e a atuao do professor, Adriangela pde comear a enfrentar
suas angstias em sala de aula. Ela confirmou para si que um educando no apenas o resultado de sua
avaliao, mas um indivduo envolvido em um processo de aprendizagem. Ao deixar de reduzi-lo sua
capacidade de escrever e fazer contas, ela teve a chance de ajudar os estudantes a se superarem. O
desenvolvimento de Leonardo, por exemplo, arrancava sorrisos at da diretora da escola. Seus ganhos eram
patentes nas seis reas propostas pelo PEI. Ainda no eram suficientes para alfabetiz-lo, mas apontavam
caminhos para que ele, no seu tempo, passasse a perceber o valor simblico da escrita. Os desafios
continuavam, mas agora havia uma direo.
Era necessrio estar atenta, no entanto, para que o prprio PEI no se tornasse um diagnstico. Para
Adriangela, os diagnsticos tinham de ser vistos como pontos de apoio. Nunca como imposio de limites.

Mas se o PEI fosse visto como um diagnstico do potencial do educando, ele poderia ter o mesmo efeito:
dar a impresso de um potencial predefinido, limitado. E, pelas caractersticas da escola, no havia como
controlar a viso dos educadores sobre esse instrumento pedaggico. Isso porque, apesar de a escola
compartilhar da disciplina como um valor papel representado pela direo da escola no havia muitos
outros valores em comum. Os benefcios da presena de estudantes com deficincia ou TGD no eram um
ponto de unanimidade na escola. Enquanto para alguns professores era necessrio investir nos processos de
aprendizagem desses alunos, para outros o nico benefcio da presena era a sua socializao. No se podia
perceber, dentro da escola, um projeto ou objetivo comum a todos os educadores. Nesse sentido, o prximo
ano de Leonardo, com a prxima professora, era imprevisvel...

Como forma de sistematizar as mudanas pelas quais havia passado, Adriangela resolveu relatar sua
experincia e envi-la para o Prmio Experincias Educacionais Inclusivas, promovido pelo MEC. Para sua
felicidade, foi a ganhadora do prmio na categoria Regio Sul.

O prmio colocou-a em evidncia e logo em seguida veio um convite da Secretaria Municipal de Educao
para que ela compusesse a Coordenao de Educao Inclusiva do Municpio. Era a oportunidade de
transformar seu crescimento pessoal em algo mais abrangente, numa poltica de incluso. Mas, como faz-
lo?, se perguntava Adriangela.

Aceitar o cargo levantou, ainda, novas questes para a educadora. Ela se deu conta de que os princpios de
incluso no podem ficar na relao educador/educando. Eles precisariam se estender para a relao
Secretaria/escolas: cada professor tambm aprende de uma forma particular e utiliza estratgias prprias
para ensinar. Como respeitar a diversidade com um sistema municipal de ensino preocupado em garantir a
homogeneizao da qualidade nas escolas?

A sada de Adriangela da escola Alexandre Bacchi gerou desafios para toda a comunidade escolar: para ela,
como garantir que seu trabalho naquele ano no se perderia? Para a professora que herdaria sua sala, como

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atuar com a presso de assumir essa turma? E para a diretora, como lidar com a necessidade de construir um
projeto comum que unisse os educadores, mas no casse na armadilha da homogeneizao? Alm disso,
como tornar as relaes da escola com a Secretaria, o Ministrio Pblico e a APAE parcerias com o intuito de
tornar vivel a educao inclusiva?

Eu consigo ver a educao inclusiva como o desacomodar do professor, como a criatividade do professor, a
busca por uma pedagogia de projetos, o ensino cooperativo entre alunos... Ela te d uma infinidade de
possibilidades!, acredita Adriangela.

E voc, no que acredita?










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ANEXO 1 - SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS.
De acordo com poltica do MEC, as salas de recursos multifuncionais so de dois tipos, de acordo com sua
finalidade, o que define seus contedos.
TIPO 1 Sala de Recursos Multifuncional
N
ORDEM
DISCRIMINAO QUANTIDADE
01 Microcomputadores 02
02 Scanner 01
03 Impressora a laser 01
04 TV com legenda 29' 01
05 DVD 01
06 Fone de ouvido 01
07 Conjunto de jogos pedaggicos e brinquedos 01
08 Teclado adaptado 01
09 Mouse adaptado 01
10 Conjunto de mesa redonda e quatro cadeiras 01
11 Conjunto de mesa e cadeiras para computador 01
12 Armrio 01
13 Mesa para impressora 01
14 Quadro melannico 01

TIPO 2 Sala de Recursos Multifuncional com recursos para Deficincia Visual
N
ORDEM
DISCRIMINAO QUANTIDADE
01 Microcomputadores 02
02 Scanner 01
03 Impressora a laser 01
04 TV com legenda 29' 01
05 DVD 01
06 Fone de ouvido 01
07 Impressora Braille de mdio porte 01
08 Mquina de escrever em Braille 01
09 Calculadora sonora 01
10 Conjunto de lupas 01
11 Reglete de mesa 01
12 Puno 01
13 Soroban 01
14 Guia de assinatura 01
15 Bengala dobrvel 01
16 Globo terrestre adaptado 01
17 Caderno com pauta ampliada 01
18 Kit de desenho geomtrico 01
19 Prancheta para leitura 01
20 Pacote de papel gramatura 120g 05
21 Conjunto de jogos pedaggicos e brinquedos 01
22 Teclado adaptado 01
23 Mouse adaptado 01
24 Conjunto de mesa redonda e quatro cadeiras 01
25 Conjunto de mesa e cadeiras para computador 01
26 Armrio 01
27 Mesa para impressora 01
28 Quadro melannico 01




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ANEXO 2 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO
Modelo utilizado pela EMEF Alexandre Bacchi (reformatado)
12

Escola:
Aluno: Ano/Srie:
Professor: Perodo de Elaborao:

REAS DE HABILIDADE INTELIGNCIAS/METAS
Facilidade que o aluno
apresenta para compreender o
contedo que ser oferecido
METODOLOGIA E
RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
Registro de situaes
significativas no
desenvolvimento do aluno
1. Habilidades
acadmicas
[Leitura, escrita, soletrao,
matemtica, lnguas etc.]


REAS DE HABILIDADE INTELIGNCIAS/METAS
Facilidade que o aluno
apresenta para compreender o
contedo que ser oferecido
METODOLOGIA E
RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
Registro de situaes
significativas no
desenvolvimento do aluno
2. Habilidades da
vida diria
[Vesturio, aparncia,
organizao de pertences
pessoais, lidar com dinheiro,
locomoo (a p, nibus etc.)
etc.]



REAS DE HABILIDADE INTELIGNCIAS/METAS
Facilidade que o aluno
apresenta para compreender o
contedo que ser oferecido
METODOLOGIA E
RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
Registro de situaes
significativas no
desenvolvimento do aluno
3. Habilidades
motoras/atividade
fsica
[Coordenao olho-mo,
equilbrio, natao, jogar bola,
andar de bicicleta etc.]




12
Na formatao original, cada rea de habilidade ocupa uma pgina em orientao paisagem.

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REAS DE HABILIDADE INTELIGNCIAS/METAS
Facilidade que o aluno
apresenta para compreender o
contedo que ser oferecido
METODOLOGIA E
RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
Registro de situaes
significativas no
desenvolvimento do aluno
1. Habilidades sociais
[Atitudes, comportamentos
etc.]



REAS DE HABILIDADE INTELIGNCIAS/METAS
Facilidade que o aluno
apresenta para compreender o
contedo que ser oferecido
METODOLOGIA E
RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
Registro de situaes
significativas no
desenvolvimento do aluno
2. Habilidades de
recreao e lazer
[Jogos, esportes,
passeios etc.]



REAS DE HABILIDADE INTELIGNCIAS/METAS
Facilidade que o aluno
apresenta para compreender o
contedo que ser oferecido
METODOLOGIA E
RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
Registro de situaes
significativas no
desenvolvimento do aluno
3. Habilidades pr-
profissionais e
profissionais
[Seguir instrues, uso de
ferramentas, organizao do
local das atividades etc.]





Adaptao do modelo de Romeu Kazumi Sassaki, 1999.
Fonte: The Individual Education Program (IEP), manual compilado pela
Northern California Coalition for Parent Training and Information (NCC), s/d.





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ANEXO 3 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO PEI E O SISTEMA
ESCOLAR DE AVALIAO CLASSIFICATRIA
Por Adriangela Bonetti


Apesar dos muitos esforos de profissionais e estudiosos da educao em disseminar e efetivar nas escolas
uma prtica de avaliao mais formativa e inclusiva, notvel a demora e os inmeros impasses que se
apresentam nessa tentativa.

Em Guapor, no ano de 2009, foi implantado o PEI Plano Educacional Individualizado. A apropriao
desse documento na prtica pedaggica dos professores teve como objetivo auxili-los no processo de
avaliao do progresso educacional de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, matriculados em
classes regulares do ensino fundamental.

Num primeiro momento, a inovao trouxe tranquilidade aos professores, pois at o momento no sabiam
como registrar os avanos dos alunos inclusos que no possuam habilidades e competncias acadmicas,
como, por exemplo, leitura e escrita desenvolvidas. No entanto, chegado o final do primeiro trimestre e
surge uma questo: o sistema da secretaria da escola somente aceita notas numricas. Desta forma, como
sero classificados no sistema escolar os alunos inclusos que so avaliados por meio do PEI que preenchido
com registros descritivos? Trabalho para a Coordenao de Educao Inclusiva. Os professores foram
reunidos para tratar desse assunto. E, no primeiro momento do encontro, foi apresentada a seguinte
situao/problema:
Imaginem uma escola em que a mdia para aprovao dos alunos 60. Um aluno logrou, ao final do
primeiro trimestre, notas 65 em cincias; 60 em matemtica; 85 em lngua portuguesa; 90 em geografia e
histria; 85 em arte; 95 em educao fsica; e 85 em religio. A me desse aluno chega escola para receber o
Boletim de seu filho, observa atentamente as notas e faz as seguintes perguntas professora: Professora, a
sra. poderia me explicar o que significam essas notas em conhecimentos construdos por meu filho em cada
uma dessas disciplinas? O que exatamente ele aprendeu em matemtica que teve nota 60? Quais contedos
ele no aprendeu que significariam os outros 40 em sua nota? E a nota 65 em cincias, o que representa?
Quais contedos ele no aprendeu e que representam os 35 que faltaram para ter nota 100? O que nesta nota
aprendizagem de contedos e o que representa aspectos comportamentais?

As professoras at se esforaram, mas por si mesmas constataram que nunca teriam uma resposta honesta,
clara e objetiva, alm de parcos argumentos e alguns termos tcnicos para tentar justificar ou explicar a
dvida. Isso porque a nota, no raro, subjetiva ou apresenta resultados de provas ou trabalhos
classificatrios.
Depois desse exerccio, ficou muito fcil dar a entender aos professores que a partir do PEI possvel
contemplar os alunos no sistema de notas numricas da escola. Pois os registros das habilidades e
competncias dominadas pelos alunos bem como suas limitaes no processo educacional j esto
claramente descritos nos seis campos do PEI. Tudo o que o professor precisa fazer transformar os registros

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descritivos do PEI em uma nota numrica. Feito isso, ao aluno foi atribudo uma nota necessria para
alimentar o sistema da secretaria da escola, e o PEI acompanha esse Boletim para explicar ou justificar tal
nota, que vai ser, sim, honestamente falando, um tanto subjetiva, mas em conformidade com o progresso do
aluno.

E com uma diferena. Se algum responsvel pelo aluno questionar os professores sobre o que representa tal
nota em tal disciplina, o professor no precisar ficar desapontado nem tampouco inseguro para explicar,
basta apresentar o PEI que contm todos os registros de todas as habilidades e competncias trabalhadas em
sala de aula, bem como os recursos utilizados e o parecer sobre o grau de interao e compromisso com a
tarefa, prestados pelo aluno durante esse perodo.

Realmente, a avaliao um processo, e, conforme refere Jussara Hoffmann em sua obra O jogo do
contrrio em avaliao (p. 51).

No se pode transformar um cenrio educativo rico de situaes prticas em um cenrio
avaliativo de teste terico. Da mesma forma que no se pode observar se um aluno produz
um texto imaginativo por meio de uma prova de gramtica. Cada aprendizagem se d em
contexto prprio que , portanto, o cenrio prprio da avaliao. Desarticular esses
cenrios no avaliar aprendizagens.

Assim sendo, o PEI uma excelente ferramenta de apoio aos professores que tm, em suas classes, alunos
com necessidades educacionais especiais. E, partindo do princpio de que cada aprendizagem se d em
contexto prprio, no seria adequado e necessrio que todos os nossos alunos, no s os com Necessidades
Educacionais Especiais, fossem avaliados e acompanhados em suas trajetrias escolares por meio de um
PEI?

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