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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso


Ministro da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
Secretria de Educao Especial
Marilene
Ribeiro dos Santos
Educao Especial
A Educao dos Surdos
Volume II
Srie
Atualidades Pedaggicas
4
Ministrio da Educao e do Desporto
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6
o
andar, sala 600
CEP 70047-901 - Braslia - DF
Fone (061) 214-8651 - 226-8672
Fax(061)321-9398
B823e Brasil, Secretaria de Educao Especial
A educao dos surdos / organizado
porGiuseppe Rinaldi et al. Braslia:
MEC/SEESP. 1997.
V. II. - (srie Atualidades Pedaggicas;
n. 4)
I. Deficincia Auditiva I. Rinaldi.
Giuseppe. II Ttulo
CDU 376.353
Srie Atualidades Pedaggicas - n4
Esta publicao foi realizada dentro do acordo
MEC/UNESCO
APRESENTAO
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e
do Desporto, objetivando a divulgao de conhecimentos tcnicos-
cientficos mais atualizados acerca das diferentes reas de deficincia,
bem como relativos superdotao, edita textos e sugestes de prticas
pedaggicas referentes educao dos alunos com necessidades espe-
ciais.
A presente srie trata da educao de alunos com deficincia au-
ditiva.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS
Secretria de Educao Especial
FASCCULOS 4
EDUCAO ESPECIAL
DEFICINCIA AUDITIVA
Conteudista: Giuseppe Rinaldi
Braslia/1997
MEC
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
SUMRIO GERAL
VOLUME I - DEFICINCIA AUDITIVA
Fascculo 1 - A Deficincia Auditiva
Os rgos do aparelho auditivo e seu funcionamento.
Conceito e classificao da deficincia auditiva.
Etiologia e preveno da surdez.
Diagnstico.
Aparelhos de amplificao sonora.
Caracterizao dos tipos de educandos portadores de de-
ficincia auditiva.
Fascculo 2 - O papel da famlia frente surdez
A famlia como agente de preveno e identificao preco-
ce da surdez.
A famlia do portador de deficincia auditiva e os servios
comunitrios na rea da sade, d tecnologia, da psicologia
e da assistncia social.
A famlia e os servios comunitrios na rea educacional.
A famlia e os servios comunitrios na rea social.
Fascculo 3 - O papel do professor com a criana surda de zero a trs
anos.
Estimulaao da linguagem:
Estimulaao da linguagem para o aprendizado da Lingua
Portuguesa na modalidade oral:
Estimulaao para a aquisio da Lngua Brasileira de Si-
nais-LIBRAS;
Dando vida ao contedo de linguagem.
rea Psicomotora.
Metodologias especficas ao ensino de surdos.
A possibilidade de trabalho interdisciplinar: educao/
fonoaudiologia.
A questo da segregao e da integrao dos surdos no
ensino regular.
VOLUME II - A EDUCAO DOS SURDOS
Fascculo 4 - A Educao Infantil para a criana surda de 4 a 6 anos
(pr-escola).
Introduo.
As adaptaes curriculares para alunos surdos.
Complementao curricular especfica para alunos com de-
ficincia auditiva
O fazer pedaggico.
Sugestes de programao para a pr-escola.
Fascculo 5 - Alfabetizao: aquisio do portugus escrito, por sur-
dos.
Alfabetizao: o contexto da pessoa surda.
Aquisio/aprendizagem da Lngua Portuguesa.
O surdo frente modalidade escrita da Lngua Portuguesa.
Sugestes para alfabetizao do aluno surdo por meio do
mtodo analtico-sinttico ou do mtodo global.
Alfabetizao de surdos numa abordagem construtivista.
Exemplos de atividades para a alfabetizao de surdos.
Alfabetizao - Programa de Atendimento a Adolescentes
Surdos com acentuada defasagem na relao idade/srie
escolar.
Sugestes de contedo da Lngua Portuguesa a ser desen-
volvido no processo de alfabetizao.
Proposta curricular/complementao curricular especfica.
Fascculo 6 - O aluno surdo na educao bsica e superior.
A linguagem e a surdez.
O surdo e a histria de sua educao.
A escolarizao do aluno surdo.
A capacitao profissional da pessoa surda.
VOLUME III - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Fascculo 7 - A Lngua Brasileira de Sinais
SUMRIO
APRESENTAO 13
OBJETIVOS 15
INFORMAES INICIAIS 17
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 19
A EDUCAO INFANTIL PARA A CRIANA SURDA
DE4 A 6 ANOS (Pr-Escola) 21
1. INTRODUO 21
2. ADAPTAES CURRICULARES PARA OS ALUNOS
SURDOS 33
2.1. MEDIDAS DE ADAPTAES EDUCATIVAS 33
2.1.1. Adaptaes de acesso ao currculo 33
2.1.2. Adaptaes curriculares 36
2.1.2.1. Adaptaes metodolgicas c didticas 36
2.1.2.2. Adaptaes nos contedos curriculares e no processo
avaliativo 37
3. COMPLEMENTAO CURRICULAR ESPECFICA
PARA PORTADORES DE DEFICINCIA AUDITIVA 43
3.1. LNGUA PORTUGUESA 43
3.1.1. Linguagem funcional /dialgica ou de conversao 43
3.1.2. Treinamento auditivo 60
3.1.3. Ritmo prosdico 61
3.1.4. Treinamento fonoarticulalrio/ fala 64
3.1.5. Leitura orofacial 71
3.2. LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS 73
4. O FAZER PEDAGGICO 75
4.1. Exemplos de atividades de complementao curricular
especfica 75
4.2. Um modelo de iniciao lngua escrita por estratgia
bimodal - uma alternativa de trabalho, numa
pr-escola para surdos 93
4.3. Exemplo de atividades de leitura e escrita na
pr-escola 96
5. SUGESTES DE PROGRAMAO PARA A PR-ESCOLA.... 111
I. rea Psicomotora 111
II. rea Cognitiva 111
III. rea Expressiva 116
IV. rea Emocional (afetiva) Moral /Religiosa/Social 118
SUGESTES PARA SUA ATUAO 121
BIBLIOGRAFIA 123
AVALIAO DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 127
CHAVE DE CORREO DA AVALIAO 131
APRESENTAO
Prezado Professor,
Voc est recebendo o fascculo 4 - "A Educao Infantil para a
criana surda de 4 a 6 anos (Pr-Escola)" que trata das semelhanas
com o fazer pedaggico realizado com qualquer outra criana, mas tam-
bm trata das adaptaes e complementaes curriculares especficas
para os portadores de deficincia auditiva.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
OBJETIVOS
Objetivo Geral:
Oferecer subsdios aos professores envolvidos no processo ensino-
aprendizagem de crianas na faixa etria de 4 (quatro) a 6 (seis) anos, orien-
tando-os para o atendimento quelas portadoras de deficincia auditiva.
Objetivos Especificos:
O professor dever ser capaz de:
desenvolver com crianas surdas uma proposta curricular baseada
no desenvolvimento infantil, semelhana da programao do En-
sino Regular
realizar as adaptaes curriculares que julgar pertinentes a seus alu-
nos surdos;
conhecer e desenvolver atividades de complementao curricular
especfica.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
INFORMAES INICIAIS
1. Leia os objetivos especficos do fascculo;
2. Estude os textos do fascculo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliao proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correo do final do fascculo;
5. Se for aprovado, passe para o fascculo seguinte;
6. Se no conseguir aprovao, reestude o texto;
7. Responda novamente a avaliao. Se no conseguir aprovao, con-
sulte o professor aplicador do fascculo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
ALTERNATIVAS PARA A APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
Estudar o texto relativo ao fascculo;
Rever o vdeo para tirar as dvidas;
Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dvida
persista;
Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
A EDUCAO INFANTIL
PARA A CRIANA SURDA DE 4 A 6 ANOS (PR-ESCOLA)
I. INTRODUO
A Educao Infantil deve ser oferecida a qualquer criana, surda
ou no, em complementao ao da famlia, para proporcionar condi-
es adequadas ao seu desenvolvimento fsico, motor, emocional, cognitivo
e social e promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos, esti-
mulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela
convivncia em sociedade. A Educao Infantil enfatiza as interaes inte-
lectuais com o meio, as quais permitem a edificao/construo evolutiva
das estruturas lgicas do pensamento, como apregoam Piaget, Wallon,
Vygotsky e outros.
A prtica pedaggica incentiva atividades ldicas que estimulam
a criana ao, descoberta e participao ativa no seu ambiente
fsico e social.
O currculo educacional sugerido destina-se ao desenvolvimento
global da criana, surda ou no, sendo seus contedos e atividades ins-
pirados nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem infantil.
0 currculo da Educao Infantil deve levar em conta, em sua concep-
o e administrao, o grau de desenvolvimento da criana, a diversidade
social e cultural das populaes infantis e os conhecimentos que se preten-
dam universalizar.
A proposta curricular consta de contedos especficos, organizados
por reas de estudo. So elas:
1 - rea Psicomotora
II-rea Cognitiva
III - rea Expressiva
IV - rea Emocional (Afetiva), Moral, Religiosa, Social
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Essas reas so desenvolvidas, portanto, em conformidade com a pro-
posta curricular do ensino regular que, aplicada criana surda, deve ser
enriquecida e ampliada por meio da complementao curricular especfica.
A complementao curricular especfica uma parte da adaptao
curricular e realiza-se por meio da educao pelo movimento e, principal-
mente, pelo desenvolvimento d Linguagem. Seu contedo pode visar so-
mente ao aprendizado da lngua portuguesa ou, ento, aquisio tanto da
lngua brasileira de sinais quanto da lngua portuguesa, conforme o quadro
demonstrativo que se segue:
LINGUAGEM
1. Para a aquisio da lngua brasileira de sinais - LIBRAS
.. "conversao" com outra pessoa surda, ou professor que domine a
lngua brasileira de sinais, sobre temas da vida cotidiana da criana e
da literatura infantil.
2. Para o aprendizado da lngua portuguesa
2.1. na modalidade oral (em estreita interao com a rea de sade):
. linguagem funcional/dialgica/conversao
. treinamento auditivo
. desenvolvimento da fala
.. respirao
.. tenso e relaxamento
.. sensibilidade e mobilidadeorofacial, exerccios fonoarticulatrios/fala
. ritmo
. leitura orofacial
2.2. na modalidade escrita (apoio s atividades de sala de aula)
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Para iniciar sua educao, as crianas surdas podero freqentar uma
escola do ensino regular ou uma escola especial.
Na escola do ensino regular, a criana surda poder freqentar uma
classe comum ou uma classe especial.
Se o aluno freqentar a classe comum faz-se necessrio que, em turno
inverso, ele receba de professores da Educao Especial a complementao
curricular especfica em Sala de Recursos do ensino regular ou em Escola
Especial.
Observao!
Muitas crianas surdas no tiveram oportunidade de participar de
programas de estimulaao precoce. Nesse caso, o trabalho educacional a
ser desenvolvido no momento da complementao curricular especfica de-
ver ser precedido por atividades previstas no fascculo 3, que trata do
"Papel do professor com a criana surda de zero a trs anos".
Ter um aluno portador de deficincia auditiva em sala de aula pode
no ser um problema to grande quanto se imagina. Atualmente, muitas tc-
nicas utilizadas com um aluno nessas condies podem ser teis tambm
para os ouvintes. Para aquele com deficincia auditiva, deve oferecer-se um
lugar na sala onde ele possa ver o rosto do professor, tomando cuidado para
que a luz no interfira na visibilidade. Tem sido muito proveitoso escolher um
colega ouvinte, com bom desempenho educacional, para sentar-se prximo
a ele. Todas as instrues orais devem ser completadas com recursos visuais
(mapas, resumos ou esquemas) e, se necessrio, com a Lngua Brasileira
de Sinais. interessante discutir com os alunos ouvintes o modo particular
pelo qual seu colega aprende. Certifique-se de que essa conversa no tenha
um carter discriminatrio, pejorativo ou estimulador de superproteo. Afi-
nal, o aluno portador de deficincia auditiva um ser social que necessita do
convvio com as crianas ouvintes e participa das atividades curriculares ge-
rais da escola, (por exemplo festas) durante as quais dever ser estimulado a
"cantar" e danar como os demais colegas.
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Ao iniciar o processo de escolarizao na Educao Infantil, o aluno
ouvinte j traz a gramtica da lngua portuguesa de forma implcita. Cabe ao
professor estimular, apoiar e provocar a evoluo dessa gramtica implcita
para seu uso consciente.
Em se tratando do aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz con-
sigo aquela gramtica implcita, precisando "heroicamente", participar da re-
flexo sobre uma lngua que no domina ou domina precariamente, ao mes-
mo tempo em que se encontra no processo de aprendizado da lngua portu-
guesa e de aquisio da lngua brasileira de sinais - LIBRAS.
Para melhor compreenso do tema, faz-se necessrio que o professor
relembre a distino entre lngua e linguagem.
Lngua um sistema abstrato de sinais ou de smbolos (ou signos)
de uma comunidade. E portanto, um instrumento lingstico particular de um
grupo, como acontece com a lngua de sinais dos surdos de um povo, como
o chins, o romeno ou de mais de uma nao, como o caso do portugus
que serve a Portugal, ao Brasil antigas provncias colnias ultramarinas lusas.
O homem se serve de instrumentos lingsticos para a sua comunica-
o falada, escrita ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e de se
transformar num importante fator de unidade grupai ou nacional. Sendo as-
sim, a lngua um fenmeno social disposio da comunidade.
Ao transmitir as idias, o homem utiliza-se de sinais ou de pala-
vras que so chamados signos lingsticos. O signo a combinao do
complexo sonoro ou visual (por exemplo, "gato") e do significado que
esse complexo comunica (a idia do animal domstico, pertencente
famlia dos felinos). Assim, o signo tem duas partes que formam o todo,
como as duas pginas de uma folha: o significante (na palavra, a imagem
acstica, no sinal, o movimento) e o significado (o conceito). Os signos
de uma lngua substituem os objetos e os representam, constituindo assim
um cdigo.
Lngua, portanto seria qualquer sistema organizado de smbolos
lingsticos, de sinais de que se valem os indivduos para se comunicar.
Por outro lado, linguagem a utilizao de sinais, ou a utilizao
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
oral (fala) ou escrita de uma lngua.
O ser humano comunica-se com seus semelhantes por meio dos r-
gos dos sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens dos mais
variados tipos: visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mmicas...), auditivas
(msicas, rudos, fala...), tteis (sensaes). Contudo a comunicao s se
realiza plenamente com a utilizao da lngua. Comunicar, portanto, a fun-
o principal do sistema lingstico.
A lingstica ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura
sinttica, semntica e fonolgica de uma I ngua e tem, por objetivo particular,
o estudo da linguagem auditiva que se baseia essencialmente no uso da voz,
e chamada tambm de linguagem falada ou linguagem articulada.
O homem tem a capacidade de se comunicar por meio de cdigos
diversos, tanto verbais (oral e/ou escrito) como no-verbais para exprimir
seus sentimentos, suas opinies, seus conhecimentos, seus desejos. Para isso
utiliza vrios tipos de linguagem:
afetiva;
cognitiva;
denotativa;
conotativa;
ldica;
simblica;
erudita;
jurdica;
obscena;
coloquial, etc.
A linguagem no-verbal representa 80% de nossa comunicao e
pode ser expressa mediante gestos espontneos, olhar, expresso facial,
expresso corporal, msica, sinais, etc.
Podemos dizer ento que, enquanto a lngua um fato, a linguagem
um ato.
As crianas surdas tm o direito de serem bilnges. Sua educao,
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portanto, deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua o
aprendizado da Lngua Portuguesa e a aquisio da Lngua Brasileira de Si-
nais.
O aprendizado da Lngua Portuguesa
Objetivo:
Propiciar s crianas surdas o aprendizado da lngua portuguesa con-
tempornea, principalmente em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-
lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interao
interpessoal e social e habilit-las a desempenhar tarefas comunicativas.
Considera-se linguagem como atividade e forma de ao sobre o ou-
tro e sobre o mundo - concepo interacionista.
Os fundamentos tericos dessa concepo privilegiam a escolha de
uma abordagem de lngua que leve em conta a competncia comunicativa da
criana e os nveis da fala em que a comunicao ocorre.
A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com
a abordagem pragmtica, uma vez que estuda a linguagem em ao, isto
, estuda os atos lingsticos e os contextos nos quais esses atos so realiza-
dos.
A linguagem, ento, o lugar de interao, de constituio das identi-
dades, de representao de papis e de negociao do sentido.
Para efetivar a aprendizagem da lngua portuguesa, lngua oficial do
Pas. faz-se necessrio que o professor se lembre de que ela se estrutura em
quatro nveis:
fonolgico (sistema de unidades mnimas distintivas que constituem
os fonemas);
morfolgico;
estrutural sinttico, e
semntico-pragmtico.
O nvel fonolgico descreve e analisa os sons articulados, empregados
pela fala.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
O nvel morfolgico descreve:
. as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbo, etc.) e suas
flexes (gnero, nmero, tempo, modo, pessoa), e
. a estrutura e formao das palavras.
O nvel da estrutura sinttica descreve:
. a ordem e a relao entre as palavras ou termos da orao.
O nvel semntico-pragmtico descreve:
. a significao das palavras no texto e no contexto.
Para que a criana surda possa aprender a Lngua Portuguesa, o pro-
fessor deve desenvolver, entre outros, os seguintes temas:
I. Percepo/Identificao dos sons, ritmos e imagens, em estreita
correlao com a estimulaao auditiva e rtmica;
II. Linguagem, Lngua e Fala, em estreita correlao com a
estimulaao fonoarticulatria/fala e a linguagem verbal e no ver-
bal, abordando os aspectos:
.. lexicais - explorao das palavras:
.. morfossntticos - relaes entre os elementos constituintes
do grupo nominal e verbal;
.. semntico-pragmticos - relaes de sentido.
A aquisio da lngua brasileira de sinais - LIBRAS
Objetivo:
Propiciar s crianas surdas o desenvolvimento espontneo da lngua
brasileira de sinais - LIBRAS como forma de expresso lingstica, de co-
municao interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimen-
to cognitivo.
A lngua brasileira de sinais um sistema convencional de Sinais
estruturados, da mesma forma que as palavras das diferentes lnguas natu-
rais.
Sre Deficincia Auditiva - Fasciculo 4
H vrias lnguas cie sinais c todas elas so sistemas abstratos de re-
gias gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Por-
tanto, como todas as lnguas, a lngua brasileira de sinais no universal.
Como qualquer outra lngua, a lngua brasileira de sinais apresenta uma
estrutura prpria nos quatro nveis lingsticos:
1. "Fonolgico" (sistema de unidades mnimas distintivas que consti-
tuem os sinais)
2. Morfolgico
3. Sinttico
4. Semntico-pragmtico
/. O nvel "fonolgico" constitui-se de unidades distintivas sem sig-
nificado nos seguintes parmetros principais:
1.1. a configurao de mo(s);
1.2. a localizao do sinal ou ponto de articulao;
1.3. o movimento das mos, brao ou pulso;
1.4. a orientao da(s) palma(s) da(s) mo(s).
2. O nvel morfolgico pode ser descrito da seguinte forma:
. as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advrbios)
nem sempre se distinguem quanto forma. Sua funo determina-
da pelo contexto lingstico;
. alguns verbos so flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela
direo, ponto inicial e final do movimento do sinal. As vezes, h
inverso neste processo de marcao;
. os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obtidos
por diferentes expresses faciais que acompanham a articulao
manual dos sinais;
. o nmero de preposies e conjunes isoladas restrito, porm a LI-
BRAS usa adirecionalidade para estabelecer as relaescaractersticas
das preposies e conjunes em portugus.
. no havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto ma-
nual, calcado nas letras ou grafemas, utilizado para soletrar pala-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
vras da lngua oral. Nesse caso, diz-se que essas soletraes so
emprstimos da Lngua Portuguesa.
h um alto ndice de incorporao nos itens lexicais ou sinais.
Exemplo:
Portugus
escrevera mquina
- datilografar
LIBRAS
BEBER-CAF
TOCAR-PIANO
. a formao das palavras compostas segue o mesmo processo que
em portugus, porm nem sempre um termo composto da primeira
corresponde ao da segunda;
. a "derivao" observada, principalmente, na expresso dos dife-
rentes aspectos verbais: pontual, continuativo, interativo e durativo;
mas a derivao nos termos tradicionais s observada, em alguns
casos pelas alteraes de um dos parmetros, como em SEN-
TAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido).
3. O nvel da estrutura sinttica, basicamente, se caracteriza por:
. topicalizao, isto , constituintes que, em geral, viriam no final
da sentena, so movidos (deslocados) para o incio da sentena;
. ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, em que o objeto direto
o nico constituinte mais livre, podendo vir no incio ou no final da
sentena;
. ordem aparentemente livre nos demais casos, porm, em geral,
distinta daquela das sentenas da Lngua Portuguesa;
. inexistncia de verbos de ligao, em geral;
. existncia de cinco tipos de negao do sintagma verbal, nominal e
outros.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
4. Nos nveis semntico e pragmtico, observa-se que:
. como ocorre com lnguas distintas, o significado de um sinal pode
no corresponder exatamente ao de uma palavra equivalente em
portugus:
Ex.:
. palavras polissmicas (com vrios significados) em LIBRAS po-
dem no ter equivalentes polissmicos em Portugus e vice-versa;
. a direcionalidade semntica transparente na direcionalidade do
movimento da forma verbal:
Eu falei para voc (direcionalidade entre o eu e o voc) corresponde a:
. o uso do espao serve a propsitos gramaticais e semntico-prag-
mticos, isto , o uso do espao resulta em significados semnticos
(por ex: os pronomes pessoais) e pragmticos (as caractersticas
contextuais codificadas nas formas pronominais);
. existem expresses metafricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo
significado "monotonia" ou "ser montono";
. as expresses de polidez so, muitas vezes, obtidas pelo uso de
expresses faciais e demovimenlos curtos e suaves dossinais;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
. os atos de fala podem distinguir-se pelas expresses faciais e pelo
ritmo que so equivalentes s entoaes em Portugus;
. a negao pode ser realizada por um sinal negativo (NAO), pelo
movimento da cabea para os lados, simultaneamente, expresso
negada, por um movimento para fora do corpo (negao incorpo-
rada), por um movimento inverso daquele do sinal com valor positi-
vo.
Obs: As lnguas de sinais so constitudas de algumas formas que podem
ser associadas aos objetos a que se referem, o que se denomina
iconicidade. Entretanto, a iconicidade varia de lngua para lngua, o
que evidencia a convencional idade dessas formas lingsticas. Exem-
plo: o sinal equivalente a "casa" se parece com um telhado.
A importncia da aprendizagem da LIBRAS pelas crianas surdas.
A aprendizagem de LIBRAS possibilita s crianas surdas maior rapi-
dez e naturalidade na exposio de seus sentimentos, desejos e necessida-
des, desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturao do pensamento e da
cognio e ainda uma interao social, ativando conseqentemente o desen-
volvimento da linguagem.
Logicamente seus pais devem ter tambm condies de utilizar seme-
lhante recurso lingstico.
Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilizao de duas
lnguas pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento um
momento ldico de absoluta descontrao, com um ou mais instrutores sur-
dos, para que as crianas fiquem expostas tambm LIBRAS e possam
adquiri-la de forma espontnea e natural.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
2. ADAPTAES CURRICULARES PARA OS ALUNOS SURDOS
As adaptaes curriculares para a educao dos surdos constituem a
forma mais adequada de atender suas necessidades educativas. No se trata
de elaborar um programa paralelo, mas de ajustar a programao regular
adotada para os demais alunos, uma vez que a maioria dos surdos pode
beneficiar-se de um currculo regular. Alguns aspectos devem ser considera-
dos ao se indicarem as adaptaes educativas:
. a necessidade dessas adaptaes para o portador de deficincia
auditiva;
. o nvel de competncia curricular do aluno, tendo como referncia o
currculo oficial do sistema;
. a adequao constante do processo de adaptao para o aluno, de
modo a permitir alteraes e tomadas de deciso.
2.1. MEDIDAS DE ADAPTAES EDUCATIVAS
Na busca de melhores propostas educacionais para as necessidades
especiais dos alunos surdos, algumas medidas adaptativas so indispens-
veis. As unidades escolares do sistema pblico de ensino devem adotar as
que se seguem, que se adequam realidade brasileira e encontram respaldo
na Legislao Federal.
2.1.1. Adaptaes de acesso ao currculo
Adaptaes de acesso ao currculo so modificaes ou proviso de
recursos especiais, materiais ou de comunicao que facilitem o desenvolvi-
mento do currculo regular pelo aluno surdo. Constituem adaptaes de acesso
ao currculo:
. criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua
unidade escolar de atendimento;
Srie Deficincia Auditiva Fasciculo 4
. propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as
pessoas com as quais convive na comunidade escolar,
. favorecer a participao nas atividades escolares;
. propiciar o mobilirio, equipamentos especficos necessrios e salas
adaptadas;
. criar condies para a aquisio de equipamentos e recursos mate-
riais especficos necessrios: prteses auditivas, treinadores da
fala , software educativo, entre outros;
. adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides, cartazes,
entre outros;
. adotar a lngua brasileira de sinais - LIBRAS no processo ensino-
aprendizagem e avaliativo, alm de material escrito, computador,
entre outros recursos (principalmente para aqueles que no foram
beneficiados com Programas de Estimulaao Precoce).
EXEMPLOS DE ADAPTAO PARA ACESSO AO CURRCULO
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
2.1.2. Adaptaes curriculares
Adaptaes curriculares constituem o conjunto de modificaes que
se realizam nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos de avalia-
o, atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos
alunos.
As adaptaes curriculares para atender s necessidades especiais dos
alunos surdos podem ser poucas e no constituir alteraes expressivas na
programao regular, de tal modo que todos os alunos da turma possam
delas se beneficiar. Pode-se tambm realizar adaptaes significativas do
currculo regular, para atender a condies especficas de modo a obter mai-
or participao do aluno nas atividades curriculares comuns e possibilitar o
alcance dos objetivos definidos para cada etapa educativa.
As adaptaes se distinguem em dois grupos:
2.1.2.1. Adaptaes metodolgicas e didticas
Incidem sobre agrupamentos de alunos, sobre mtodos, tcnicas e
estratgias de ensino-aprendizagem, avaliao e atividades programadas.
Dizem respeito a:
. situar alunos nos grupos com os quais possa trabalhar melhor;
. adotar mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem especficas
para o aluno na operacionalizao dos contedos curriculares, sem
prejuzo para as atividades docentes:
. utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao da
classe, quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao
nem seu contedo;
. propiciar apoio fsico, visual, verbal e gestual ao aluno impedido,
temporria ou permanentemente, em suas capacidades, de modo a
permitir a realizao das atividades escolares e do processo avaliativo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, pelo professor
de sala de recursos, pelo professor itinerante ou pelos prprios co-
legas;
. introduzir atividades individuais complementares para o aluno al-
canar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades
podem ser realizadas na prpria sala de aula. na sala de recursos ou
por meio do atendimento itinerante, devendo realizar-se de forma
conjunta com os professores regentes das diversas reas, com a
famlia ou com os colegas:
. introduzir atividades complementares especficas para o aluno,
individualmente ou em grupo, que possam ser realizadas nas salas
de recursos ou por meio do atendimento itinerante;
. eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou restrinjam sua
participao ativa e real ou. ainda, as que ele esteja impossibilitado
de executar;
. suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser
alcanados pelo aluno em razo de sua deficincia, substituindo-os
por outros acessveis, significativos e bsicos.
2.1.2.2. Adaptaes nos contedos curriculares no processo avaliativo
So adaptaes individuais dentro da programao regular, consi-
derando os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao para res-
ponder s necessidades de cada aluno.
Consistem essas adaptaes em:
. adequar os objetivos, contedos e critrios de avaliao, modi-
ficando-os de modo a considerar, na sua consecuo, a capaci-
dade do aluno em relao ao proposto para os demais colegas;
. priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de ava-
liao;
. dar nfase a objetivos concernentes (s) deficincia(s) do aluno.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
no abandonando os objetivos definidos para o seu grupo, mas
acrescentando aqueles relativos s complementaes curriculares
especficas, para a minimizao de suas dificuldades e desenvolvi-
mento do seu potencial:
. mudar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de
avaliao de desempenho do aluno em Lngua Portuguesa, na
modalidade escrita - considerar que o aluno surdo pode alcan-
ar os objetivos comuns do grupo, em um perodo mais longo de
tempo. Desse modo, deve ser concedido a esse aluno o tempo ne-
cessrio para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvol-
vimento das suas habilidades, considerando a deficincia que pos-
sui. Por meio dos critrios de avaliao correspondentes, pode-se
verificar a consecuo dos objetivos propostos ao longo do ano
letivo, ou pelo perodo de durao do curso freqentado pelo alu-
no;
. introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao - acrescen-
tar esses elementos na ao educativa pode ser indispensvel edu-
cao do surdo. O acrscimo de objetivos, contedos e critrios
de avaliao no pressupe a eliminao ou reduo dos elemen-
tos constantes do currculo oficial referentes ao nvel de escolarizao
do aluno.
Algumas consideraes so indispensveis:
. as adaptaes curriculares devem ser precedidas de uma rigorosa
avaliao do aluno nos seguintes aspectos:
.. competncia acadmica;
.. desenvolvimento biolgico, intelectual, motor, lingstico, emoci-
onal, competncia social e interpessoal;
.. motivao para os estudos, entre outros que indiquem ser as adap-
taes realmente indispensveis a sua educao;
. imprescindvel que se analise o contexto, escolar e familiar, a fim
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
de que possa haver mudanas adaptativas necessrias educao
do aluno;
. as avaliaes relativas s condies do aluno e do seu contexto
escolar e familiar devem ser realizadas pela equipe docente e
tcnica da unidade escolar, com a orientao do corpo dirigen-
te, contando com o apoio da DRE/Secretarias de Educao (di-
rigente da Educao Especial) da localidade, se necessrio;
. as adaptaes curriculares devem estar contextualizadas e
justificadas em registros documentais que integram a pasta do
aluno;
. as programaes individuais do aluno devem ser definidas, or-
gani zadas e real i zadas de modo a no prej udi car sua
escolarizao, seu sucesso c promoo escolar, bem como sua
socializao.
As adaptaes curriculares admitem as seguintes modalidades de
apoio educao dos surdos, a serem prestadas pelas unidades escola-
res por meio de encaminhamento para os atendimentos e recursos da comu-
nidade:
salas de recursos;
atendimento itinerante:
ao combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante;
atendimento psicopedaggico;
atendimentos na rea de sade, oferecidos pela rede pblica ou par-
ticular.
A definio das modalidades de apoio destinadas educao dos sur-
dos considera os seguintes aspectos:
. a (s) rea(s) em que o apoio se faz necessrio;
. o (s) tipos(s) de apoio condizente(s):
. a (s) forma(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo,
dentro ou fora de sala de aula, em grupos mistos ou constitudos
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
apenas de surdos;
. os profissionais en vol vidos e as suas formas de atuao;
. o perodo de durao do apoio indicado.
As seguintes premissas devem ser observadas, tanto nas adapta-
es curriculares e avaliativas, como nas formas de apoio destinadas ao
aluno surdo:
. partir sempre de uma avaliao mdico-psicopedaggica e de
um estudo de caso do aluno que orientem para um encaminhamento
adequado s suas necessidades especiais;
. buscar ao mximo um processo educativo pautado no princpio
da normalizao, ou seja. pautado no currculo regular;
. evitar o afastamento do aluno das situaes normais da ao educativa
e do seu grupo de colegas, assegurando uma educao mais
normal izadora;
. criar um ambiente favorvel aprendizagem do aluno e a sua
integrao escolar.
Documento de registros das adaptaes curriculares
Aps a deciso de se realizarem as adaptaes curriculares e de aces-
so ao currculo para o aluno surdo, necessrio que se registrem as adapta-
es indicadas. Trata-se de um documento individual, uma vez que as
necessidades especiais de cada aluno so diferentes. Deve-se elaborar o
Relatrio Individual de Adaptaes Curriculares, contendo as seguintes
informaes:
I. Identificao do aluno:
. nome;
. data de nascimento;
. filiao;
. endereo;
. telefone;
. tipo e grau da deficincia que possui.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
2. Informaes sobre a escolarizao:
. estabelecimento de ensino atualmente matriculado;
. srie e nvel;
. dados anteriores escolarizao ("vida particular");
. apoio especializado on no especializado atual e anterior
escolarizao.
3. Informaes sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atual-
mente e no passado.
4. Indicao das adaptaes curriculares anteriores.
5. Necessidades atuais de adaptao curricular e/ou cie acesso ao
currculo.
6. Perodo indicado para as adaptaes, durao prevista para o
curso e nvel.
7. Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos.
etc).
8. Critrios de avaliao adotados.
9. Fontes documentais utilizadas - pareceres, laudos, relatrios, his-
trico escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatrio
Individual das Adaptaes Curriculares.
10. Equipe responsvel pela indicao das adaptaes - registrar OS
nomes dos integrantes do grupo proponente das adaptaes e as
funes exercidas na Instituio. Identificar profissionais envolvi-
dos (se houver), suas profisses e o tipo de atuao com o aluno.
O Relatrio Individual de Adaptao Curricular compe a pasta do
aluno (inclusive para acompanhar transferncia), devendo ficar acessvel aos
seus professores, familiares e rgos de inspeo escolar.
O documento levar a assinatura: da equipe envolvida nas decises,
do diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsvel.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
3. COMPLEMENTAO CURRICULAR ESPECFICA PARA
PORTADOR DE DEFICINCIA AUDITIVA
3.1. LNGUA PORTUGUESA - MODALIDADE ORAL
3.1.1. Linguagem funcional I dialgica ou de conversao
Com o objetivo de diminuir OS efeitos e, conseqentemente, as dificul-
dades decorrentes da deficincia auditiva, entende-se que toda ateno deve
ser dirigida para o processo de estimulaao global da criana surda, com
vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa estimulaao impli-
ca:
/. proporcionar criana experincias significativas que favo-
ream a compreenso e a recepo lingsticas;
2. despertar na criana a necessidade de se expressar, de se
comunicar, partindo do ambiente que a rodeia, atravs de
todas as vias perceptivas, afim de possibilitar a emisso lin-
gstica.
Desse modo, proporcionar ao surdo dilogos contnuos em portugu-
s, para que ele possa deduzir as regras lingsticas, o objetivo principal do
trabalho de estimulaao global (do surdo), uma vez que, por no desenvolver
o feedback auditivo, no consegue dominar naturalmente o cdigo da lngua.
O dilogo contnuo e adequado idade possibilita o bom desempenho
e o aperfeioamento da linguagem do portador de deficincia auditiva, visto
que a compreenso e a expresso verbal esto intrinsecamente ligadas ao
modelo orientador, ou seja, pessoa que se comunica com ele por meio da
linguagem oral. Essa pessoa contribui para o desempenho lingstico do sur-
do, j que ele analisa, imita e reestrutura, mentalmente a linguagem recebida,
seguindo um processo semelhante quele da criana que ouve e que aprende
a falar valendo-se dos modelos de linguagem.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo4
Enquanto a criana no deficiente ouve a fala, o surdo precisa "v-la"
nos lbios do modelo orientador, e quando possvel, complement-la com os
elementos que percebe, por meio da via auditiva. Assim sendo, se a lingua-
gem do orientador for falha e inadequada, o surdo ter sua linguagem tam-
bm falha e inadequada.
Segundo Couto. (1985) "os problemas da linguagem iro dificultar a
comunicao da criana com a famlia sua vida em sociedade e sua aprendi-
zagem na escola", por isso a necessidade de programas especficos da Edu-
cao Especial.
Mas, que linguagem? Que lngua?
Linguagem um instrumento de interao interpessoal e social capaz
de habilitar o ser humano para o desempenho de suas tarefas comunicativas
por meio de gestos, mmicas, e/ou palavras escritas, faladas ou sinalizadas.
Fundamenta-se na:
. Sensao - quando os estmulos chegam por meio dos cinco senti-
dos e ainda no esto definidos;
. Percepo - quando as sensaes adquirem significado;
. Imaginao - quando a percepo se transforma em imagem mental
que representa o objeto ou a situao;
. Simbolizao - quando a imagem perde todas as caractersticas
fsicas c se transforma em uma idia, um pensamento generalizado, po-
dendo ser expressa mediante smbolos verbais (palavras) e no verbais
(gestos), para comunicar-se;
. Conceituao - quando h reconstruo da realidade pela mente e a
definio das suas caractersticas essenciais, aplicveis a todas as
concretizaes daquela realidade.
Linguagem, portanto, uma atividade mental que abrange os dois
nveis da experincia: simbolizao e conceituao. Ela surge quando
h associao entre o significante (sons e imagens) e o contexto que traz
o significado (idias ou experincias que se quer comunicar). A partir
da o ser humano utiliza um cdigo lingstico, isto , utiliza uma lngua
para se expressar.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Compreende-se. assim, que lngua um cdigo utilizado por um
determinado grupo de pessoas como pelo povo de um determinado lugar,
como o caso de Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa, Lngua Francesa.
etc.
Todo ser humano nasce com potencialidade para se comunicar, e se
serve de uma lngua falada. E essa capacidade ou potencialidade de se ex-
pressai- por palavras a principal forma de contato social. Essa potencialidade,
definida por alguns autores como competncia, advm de fatores
biopsicobiolgicos e pode se desenvolver pelo fator ambiental.
So fatores biopsicobiolgicos:
. a maturao neurolgica;
. os rgos fonoarticulatrios normais;
. o nvel intelectual;
. a audio, e
. a predisposio emocional.
O fator ambiental , especialmente, a estimulaao lingstica.
A criana portadora de deficincia auditiva no adquire a linguagem
de modo natural, como acontece com a pessoa que ouve, porque um fator
biolgico (audio) ou ambiental se encontra afetado.
A famlia e o contexto educacional em que essa criana est inserida
podem proporcionar o fator ambiental e aproveitar O potencial dos seus fa-
tores biopsicobiolgicos remanescentes.
O trabalho de linguagem . ento, desenvolvido de forma a dar ao
educando o instrumento lingstico que o torne capaz, de se comunicar, valen-
do-se das atividades de imitao, jogo simblico, desenho, escrita e fala. Os
esquemas surgem, portanto, com o advento das funes simblicas por in-
termdio das operaes mentais: a intuio, a simbolizao, a seriao, a
abstrao, etc.
Essas atividades viabilizam a interiorizao da experincia e a sua
conceituao. Esta passa do plano perceptivo c motor para reconstituir-se
no plano das imagens e das operaes mentais que se manifestam primeira-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
mente no plano interior, e posteriormente nos planos receptivo e expres-
sivo da linguagem.
Como se percebe, "no a linguagem que d origem ao pensa-
mento lgico, mas as aes sensrio-motoras (experincias). Os con-
ceitos infantis no se formam pela transmisso verbal. A compreenso
das relaes entre os objetos (experincias) requer a ao efetiva do
sujeito sobre esses objetos, e essa no pode ser substituda por pala-
vras. " (Piaget).
A principal estratgia sugerida aos pais e professores para o desenvol-
vimento da linguagem a dramatizao (fazer reviver experincias), uma vez
que favorece tanto a compreenso da palavra que define abstratamente a
experincia (plano receptivo da linguagem), quanto ao desenvolvimento da
capacidade de verbaliz-la (da linguagem expressivo da linguagem), e ainda.
propicia condies para o desenvolvimento, seja do pensamento de modo
consistente e lgico, seja da sua interao social.
Logo, o portador de deficincia auditiva tambm pode desenvol-
ver sua linguagem em duas etapas: a pr-ling$tica e a lingstica.
Na etapa pr-lingstica, o portador de deficincia auditiva de-
senvolve op lano interior da linguagem (relacionando a experincia com
os smbolos auditivos e/ou visuais) e o plano receptivo da linguagem (com-
preendendo a expresso corporal e a palavra falada ou escrita).
A primeira comunicao entre me e filho se faz pela "linguagem
pr-verbal" ou "pr-lingstica". Essa tem incio durante a vida intra-
uterina. e permanece at o momento em que a criana chora porque algo
a incomoda (frio, calor, sede, fome, etc.) e a me se apressa em atend-
la. O carinho, os cuidados, a expresso do rosto, o som da voz e princi-
palmente o amor so de suma importncia para o estabelecimento desse
primeiro sistema de comunicao.
Faz-se necessrio, no entanto, interrelacionar constantemente a expe-
rincia (as pequenas aes cotidianas) que a criana est vivendando com o
que ela v e com o que a pessoa fala.
Os pais e professores brincam, "conversam' com ela o tempo todo
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
(fazem o duplo papel - emissor e receptor), enfatizando o nome dos ob-
jetos, bem como das aes, alm de sempre falarem sobre o que vo
fazer, o que esto fazendo e, posteriormente, recordar o que j fizeram.
Eles devem:
1. ficar frente da criana, olhando-a nos olhos, enquanto pedem a ela
que retribua o olhar - frente a frente ou atravs do espelho.
2. estimular a ateno da criana aos sons percebidos por via auditiva
ou vibro-ttil e aos movimentos do corpo e do rosto de quem fala.
Essas atitudes proporcionam o desenvolvimento do plano inferior da
linguagem, por meio:
. do contato direto com as coisas, para que o beb conhea a
realidade;
. da brincadeira de "faz-de-conta" e de dramatizao, quando a
criana assume papis espontneos.
O portador de deficincia auditiva adquire linguagem interior ao
relacionar a experincia que est vivendo com a verbalizao de uma
pessoa (me, amigos, professores). Quanto maior o nmero de experin-
cias vividas pelo educando e verbalizadas por algum, maior ser a
bagagem que ele utilizar na fase posterior, para a decodificao da
mensagem verbal alheia (linguagem receptiva).
Um segundo momento acontece quando aumenta o interesse da cri-
ana pela comunicao, ao perceber que os sons e/ou os movimentos do
corpo e expresses faciais tm um significado e que as pessoas se co-
municam quando emitem sons ou movimentam os lbios.
Aos poucos, a criana passa a desenvolver a linguagem recepti-
va, quando comea a compreender, pela percepo visual e/ou auditiva,
o que os pais e professores esto falando com ela.
Os pais e professores estimulam a relao existente entre as aes
vivenciadas (experincias e dramatizaes) e a expresso de sentimen-
tos, emoes, mensagens, utilizando os movimentos corporais principal-
mente, os orofaciais e tambm as palavras.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
A criana, desse modo. manifestar sua capacidade de compreender
situaes globais, atitudes e expresses fisionmicas das pessoas ao seu re-
dor e a expresso global da linguagem oral ( leitura orofacial global).
Essa compreenso (linguagem receptiva) demonstrada pela criana
por meio de respostas motoras, como por exemplo:
. executa a ordem pedida:
. entrega o que pedido:
. desenha o que lhe solicitado;
. aponta pessoas, alimentos;
. lava partes do corpo, quando solicitado;
. realiza leitura ideo-visual de fatos vi vendados, de pessoas e objetos
conhecidos, mediante desenhos, fotos, gravuras;
. realiza leitura orofacial (integrando os dados da pista auditiva e/ou
ttil):
. discrimina a palavra ou frase dentro de um contexto significativo...
A linguagem receptiva dos portadores de surdez severa ou pro-
funda se desenvolve principalmente por meio da leitura orofacial. tam-
bm denominada "leitura labial". cujo objetivo fazer chegar aos cen-
tros mentais de decodificao as informaes, os elementos lingsticos
contidos cm esquemas motores da fala, captados pela viso.
A leitura orofacial um auxlio comunicao e no um substituto
da audio. um instrumento interpretativo, inexato e por isso mesmo
"ambguo", uma vez que grande quantidade de fonemas que "soam" dife-
rentes ao ouvido normal, "aparecem" iguais nos lbios de quem as pro-
nuncia. c outros nem mesmo "aparecem". Ex: faca x vaca; bala x mala x
pala.
Alm da observao visual, h que se considerar a Suplncia mental.
que depende de uma boa organizao do sistema nervoso central c da situa-
o cultural do deficiente auditivo.
A facilidade em realizar a leitura orofacial no depende da inteli-
gncia. mas geralmente de outros fatores, inclusive psicolgicos. Dentre os
fatores que intervm na Suplncia mental esto:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
. fator fonolgico (conhecimento do significado dos sons articula-
dos);
. fator sinttico ou estrtural(conhecimento da estrutura frasal);
. fator ideolgico on .semntico (conhecimento do assunto).
A facilidade em realizar a leitura orofacial parece estar ligada intui-
o, a uma boa capacidade de realizar anlise-sntese dos elementos de dis-
criminao visual, rapidez em associar significados, memria e aptido
individual do aluno.
Entretanto, visando auxlio comunicao, necessrio preparar
melhor o portador de deficincia auditiva:
. no sentido analtico, para que reconhea e discrimine, com pre-
ciso e rapidez os fonemas, as palavras e as frases contidos na
conversao;
. no sentido sinttico ou global, para que identifique o significa-
do, pela da associao de idias que envolvem os fatores
fonolgico, estrutural e semntico.
O uso do aparelho de amplificao sonora individual (AASI) e im-
plante coclear (IC) so agentes facilitadores da leitura orofacial, ajudando na
compreenso e, conseqentemente, na melhor produo da fala.
Num terceiro estgio -etapa lingstica - o surdo desenvolve a lin-
guagem expressiva, quando manifesta capacidade de expressar espontane-
amente seus sentimentos, desejos e necessidades. Isto ocorre primeiro utili-
zando uma linguagem no-verbal espontnea, - a expresso corporal - e,
posteriormente, a linguagem oral.
A capacidade de expressar-se em linguagem oral vai depender de va-
riveis do histrico da criana e do quanto so significativas as vogais, os
encontros voclicos, os nomes, as holofrases
1
e os pequenos grupos de pa-
lavras que consegue emitir.
1
Uma slaba ou pano de uma palavra que resume toda a mensagem. Ex. "bou" ou "abou" (acabou)
Srie Deficincia Auditiva - Fasciculo4
Os pais e professores devem estimular essas emisses da criana, dan-
do importncia imitao e repetio como primeiro passo para uma co-
municao oral. por meio de conversas espontneas (linguagem funcional).
As primeiras emisses lingsticas de uma criana consistem em:
. dar nome s coisas;
. pedir para que seja realizado algo;
. perguntar;
. responder;
. chamar;
. protestar, negar;
. cumprimentar, etc.
Nessa etapa lingstica, ao emitir fonemas, palavras e frases e,
posteriormente, ao codificar sua mensagem de modo consciente, o surdo
desenvolve a linguagem expressiva, tentando participar do processo de co-
municao.
Esse processo de estruturao da linguagem se efetiva por meio do
trabalho de estimulaao fonoarticulatria, auditiva, rtmica, e da participao
em conversao, cm dramatizao e em hidroestimulao psicomotora (se
for o caso).
A linguagem expressiva pode utilizar a lngua em sua modalidade
oral e/ou escrita de diferentes formas:
. dialgica ou funcional - conversando;
. descritiva (esttica ou dinmica) - descrevendo caractersticas e aes
dos seres;
. narrativa - seqenciando fatos;
. dissertativa - expondo ou desenvolvendo idias.
Em sntese, para desenvolver a conversao/comunicao necess-
rio que:
- a criana surda:
. preste ateno ao rosto de quem fala;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
. aprenda a relacionar-se com o outro, ou seja. que saiba realizar
"trocas*:
. perceba que sua emisso pode modificar o comportamento dos
outros.
- os pais e professores:
. favoream, pelo contato corporal, a recepo dos ritmos da fala e
do canto;
. estimulem os resduos auditivos da criana, pela audio e pelo
do tato;
. desenvolvam a sensao/percepo visual, auditiva, ttil,
gustativa e olfativa da criana;
. cooperem para o desenvolvimento da linguagem interior, da lingua-
gem receptiva (de compreenso) c da linguagem expressiva (de emis-
so).
. estimulem os elementos corporais que interferem na produo de
fonemas:
. desenvolvam um vocabulrio ativo, do interesse da criana.
preciso reconhecer que a participao dos pais fundamental para a
eficcia desse trabalho, uma vez que eles desempenham o principal papel na
educao da criana surda.
Essa participao se efetiva na estimulaao da linguagem, oral e/ou
escrita, na comunicao interpessoal e no acompanhamento escolar do filho.
No desenvolvimento da linguagem existem portanto, trs etapas:
a aquisio do significado - a partir de experimentao, quan-
do a criana adquire o conceito, o significado daquilo que vivncia
(linguagem interior);
Serie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
a compreenso da palavra falada on do sinal emitido por al-
gum a partir da associao entre a palavra ou o sinal e a experin-
cia j vivenciada (linguagem receptiva);
a expresso que se manifesta por meio da palavra falada ou do
sinal emitido pelo prprio surdo (Linguagem Expressiva).
Para o desenvolvimento da linguagem de uma criana surda, faz-se
necessrio que o professor tenha como objetivos:
desenvolver a linguagem interior, por meio da relao entre a
experincia vivenciada e o smbolo auditivo e/ou visual;
desenvolver a linguagem receptiva (oral, escrita) por intermdio
da leitura orofacial, da leitura propriamente dita, da leitura ideo-
visual e ainda, da "leitura" do sinal, relacionando significado/
significante;
desenvolvera linguagem expressiva (oral. escrita), utilizando-se da
emisso de mensagens verbais e no-verbais significativas, quais
sejam:
.. interjeies, vogais, encontros voclicos, onomatopias,
holofrases, "pivot open"
2
;
' frase formada por 2 palavras (uma fixa e outra varivel) cujo significado percebido pelo contexto.
Ex: papai po. papai casa
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
estruturas (rasais, das mais simples s mais complexas, a partir do
enunciado mnimo (sujeito e predicado);
dilogos funcionais para treino da conversao:
- cumprimentos, despedidas;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
- dados biogrficos, residenciais, familiares;
- qualificaes com verbos "ser" e "estar";
- identificao de pessoas, coisas e objetos;
- indicao de posse;
- formas de delicadeza e agradecimento;
- circunstncias de lugar:
- noes de qualidade, de dinheiro;
- circunstncias de tempo;
- circunstncias de causa, etc.
.. descrio esttica e dinmica;
.. narrao de fatos vivenciados, histrias reais e fictcias.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
3.1.2. Treinamento auditivo
A audio um sentido que funciona sem interrupo, colocando o
indivduo em constante contato com seu meio. Ela o canal principal para a
aquisio da linguagem verbal, e sua importncia evidenciada at a idade
adulta.
Para o professor, muito importante conhecer os estgios de evolu-
o por que passa a criana no seu desenvolvimento auditivo, para que me-
Ihor possa situar seus alunos.
Inicialmente, a criana ouve uma confuso de rudos e, aos poucos.
sua audio vai amadurecendo. Ela vai se tornando capaz de:
- localizar e identificar o estmulo sonoro;
- diferenar os sons ambientais gerais dos sons mais especficos e os
usados na comunicao;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
- diferenciar palavras, sentenas modificadas por reflexes, gestos.
expresses faciais.
A aprendizagem auditiva normal depende da interao de um organis-
mo normal com o mundo. Vrios fatores, porm, podem afetar esse proces-
so como o caso de uma baixa de audio, da existncia de problemas
cognitivos c perceptivos, de leses e de disfunes neurolgicas.
A aprendizagem auditiva comea com o reconhecimento, a localiza-
o e a discriminao de sons, e se desenvolve como parte do comporta-
mento global do organismo em maturao, tornando-se a base da palavra
falada e escrita. O refinamento desse processo depende da estimulaao feita
desde os primeiros anos de vida.
O treinamento auditivo tem por finalidade fazer com que o deficiente
auditivo aprenda a ouvir e interpretar os sons, desenvolvendo ao mximo
seus resduos auditivos. Esse treinamento apresentado seguindo uma
gradao de sons grosseiros para sons mais elaborados, dos mais graves e
fortes para os mais agudos e fracos. A distncia da fonte sonora tambm
segue uma gradao, de incio mais perto e aos poucos mais longe.
Esse treinamento visa desenvolver as funes auditivas necessrias
aquisio e ao desenvolvimento da linguagem oral final, quais sejam:
1. Conscincia Auditiva - a capacidade de reagir a um estmulo
sonoro.
Como problemas decorrentes da ausncia de conscincia auditiva, po-
dem aparecer:
- alheiamente ao ambiente sonoro;
- dificuldade de comunicao;
- dificuldades na aprendizagem;
- dificuldade de comunicao;
2. Ateno Auditiva - a capacidade de concentrar a atividade ps-
quica nos estmulos auditivos.
Como problema decorrente de falhas na ateno auditiva, pode apa-
recer:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
- dificuldade em se concentrarem estmulos sonoros prejudicando
assim a aprendizagem.
O desenvolvimento da ateno auditiva feito concomitantemente ao
desenvolvimento da conscincia auditiva, na medida em que a criana distin-
gue a presena ou ausncia do som, fora do estmulo visual.
Para que a criana oua e aprenda precisa prestar ateno ao que a
professora diz.
3. Localizao Auditiva - a capacidade de localizar a fonte sono-
ra.
Como problemas decorrentes de ausncia de localizao auditiva, po-
dem aparecer:
- respostas em direes diferentes das fontes;
- dificuldades em identificar os sons;
-dificuldades na aprendizagem.
Para desenvolver a habilidade de localizao auditiva, coloca-se
inicialmente a criana em contato com o local onde est situada a fonte
sonora.
4. Identificao Auditiva - a capacidade de reconhecer os sons.
atribuindo-lhes significado.
Como problemas decorrentes de falhas na identificao auditiva, po-
dem aparecer:
- distoro do mundo sonoro;
- dificuldade de comunicao;
- dificuldades na aprendizagem.
A criana com um problema auditivo pode ouvir mas no interpretar o
que ouve. Pode ter dificuldade de associar os sons com determinados obje-
tos ou experincias.
5. Discriminao Auditiva - a habilidade de diferenar um som
do outro e de distinguir pequenas diferenas nos sons.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo4
Como problemas decorrentes de falhas na discriminao auditiva, po-
dem aparecer:
- confuso e troca de fonemas quando de sua enunciao. Ex: /pote/
- /bote/.
- dificuldades na associao dos fonemas (sons) aos grafemas (le-
tras) correspondentes, com problemas para a aprendizagem da
leitura e escrita.
A criana aprende a associar um som com a fonte que o produziu. A
medida que desenvolve essa habilidade, comea a discriminar um som do
outro.
6. Memria Auditiva - a capacidade de reter, reconhecer e re-
produzir estmulos sonoros anteriormente apresentados.
Como problemas decorrentes de dificuldades na memria auditiva,
podem aparecer:
- dificuldades em reconhecer e reproduzir estmulos auditivos;
- dificuldade aparente de compreenso;
- dificuldade em cumprir ordens.
A partir do momento em que a criana capaz de identificar sons,
demonstra estar armazenando impresses auditivas.
7. Evocao - habilidade de trazer lembrana, uma vez que no
basta apenas reter os vocbulos por curto espao de tempo, eles devem ser
relembrados rapidamente, a todo momento em que deles se necessitar, utili-
zando-os de forma significativa.
Se bem desenvolvidas, essas funes influiro diretamente na compre-
enso e utilizao da fala.
Considerando que a maioria dos portadores de deficincia da audio
possuem severa ou profunda e, conseqentemente, sua percepo acstica
muito limitada, o treinamento auditivo ampara-se tambm na percepo
ttil-corporal, precisando desenvolver, portanto, um programa destinado
estimulaao tanto da via auditiva quanto da via ssea, objetivando a recep-
o.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
8. Memria Auditiva Seqencial e a capacidade de perceber e
reproduzir sons na mesma ordem em que foram produzidos.
Como problemas decorrentes de distrbios da memria auditiva
seqencial, podem aparecer:
- inabilidade de apreciar a ordem temporal ou a seqncia dos acon-
tecimentos auditivos que pode se refletir nas trocas de slabas nas
palavras (por exemplo: macocapor macaco) ou troca de palavras
nas frases:
- dificuldade de aprender os dias da semana, os meses do ano e at
mesmo a seqncia dos fatos histricos;
- a memria e a seqncia auditivas esto envolvidas no processo de
leitura-escrita:
- problemas na anlise e sntese auditiva das palavras, dificultam o
processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
9. Anlise - Sntese Auditiva - a capacidade de identificar as ca-
ractersticas dos sons dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo.
Como problemas decorrentes de dificuldades de anlise-sntese audi-
tivas, podem aparecer:
- dificuldades em combinar fonemas e slabas para formar uma pala-
vra e em combinar palavras para formar uma sentena, dificultando.
assim, a aprendizagem da leitura e da escrita.
Caso o professor utilize um mtodo fontico. a alfabetizao ser mui-
to prejudicada. Podem aparecer:
- dificuldades em separar as palavras em slabas ou em fonemas (sons
individuais), afetando a aprendizagem da leitura.
Para aprender a ler a criana dever aprimorar suas habilidades de
anlise/sntese auditivas. Ela necessita analisar a palavra nas partes que a
compem, percebendo as palavras como feitas de sons iniciais, mdios e
finais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo4
3.1.2. Objetivos do Treinamento Auditivo
1. adquirir e desenvolver a conscincia do mundo sonoro: pre-
sena e ausncia de rudos, sons instrumentais e da fala;
2. desenvolver a capacidade de conceituar a atividade psquica
nos estmulos auditivos (ateno auditiva):
3. localizar a fonte sonora, visando segurana existencial e cons-
truo do espao no alcanados pela viso (localizao auditiva);
4. identificar e reconhecer rudos ambientais, sons instrumentais e sons
de fala (mais grosseiros);
5. discriminar a intensidade decibis dB dos rudos, dos sons instru-
mentais e das palavras (forte/fraco):
6. discriminar a freqncia hertz (altura) dos rudos, dos sons instru-
mentais e da fala (grave/aguda);
7. perceber a quantidade de impulsos dos rudos, dos sons;
8. desenvolver a conscincia da durao dos rudos, dos sons ins-
trumentais e das vogais (longa/breve);
9. desenvolver a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir es-
tmulos sonoros anteriormente apresentados (memria auditi-
va);
10. desenvolver a capacidade de relembrar rapidamente rudos e sons
(evocao);
11. desenvolver a capacidade de perceber e reproduzir sons na mes-
ma ordem em que foram apresentados (memria seqencial audi-
tiva);
12. desenvolver a capacidade de identificar as caractersticas dos
sons dentro de um todo e de reuni-los formando um todo ( an-
lise/sntese auditiva);
Obs.: Uma criana que iniciara estimulaao auditiva na faixa etria de
zero a trs anos e der continuidade ao treinamento e ao uso sistemtico do
aparelho de amplificao sonora at o final da pr-escola, provavelmente
alcanar a maioria dos objetivos do treinamento auditivo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Quando o treinamento auditivo iniciar-se na pr-escola, essas ativida-
des devero estender-se por mais tempo ale as sries iniciais do ensino fun-
damental.
3.1.3. Ritmo prosdico
A educao pelo movimento viabiliza a aquisio do ritmo vocabular
por meio de:
- exerccios motores, sensrio-motores, perceptomotores;
- msica;
Sentindo o ritmo por meio da msica
- dana;
- propriocepo, controle corporal;
- ateno tonicidade das slabas, das palavras e da frase.
Para o desenvolvimento dessas atividades sugere-se:
- levar a criana a tomar conscincia do seu corpo, por meio de exer-
ccios de propriocepo corporal e conhecimento do esquema cor-
poral;
- conscientizar a criana quanto tonicidade muscular do seu corpo.
pelo controle dos estados tnicos, fsicos e emocionais (tenso/re-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo4
laxamento);
- levar a criana a tomar conscincia de sua respirao, mediante exer-
ccios de inspirao e de expirao;
- desenvolver as funes cognitivas pela experincia corporal, utili-
zando exerccios que envolvam:
. equilbrio (marchas, danas);
. movimentos realizados na vida cotidiana (o banho, o caf, etc);
. orientao espao-temporal:
.. exerccios de coordenao dinmica;
.. movimentos alternados;
.. movimentos sucessivos;
.. movimentos alternados c sucessivos;
.. movimentos assimtricos;
. associao objeto-corpo;
. destreza;
. inibio/desinibio;
. gestos e atitudes adequadas ao momento;
. lateral idade;
.. com ou sem pontos de referncia;
.. cruzando instrues.
. reversibilidade;
. progresso;
. noes de situao em espao plano e em trs dimenses;
. reproduo e reconstituio de formas, tamanho, movimentos, po-
sies;
. orientao espacial:
.. frente/frente;
.. de costas/frente;
.. fila
.. em cima/embaixo;
..em frente / atrs;
.. dentro/fora;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
. orientao temporal:
.. ordem e sucesso:
.. durao do tempo;
.. noo de hora;
.. transformao cclica de perodos.
. memria espacial:
..encontrar seu lugar;
.. memorizar um espao criado;
.. seguir trajeto.
. memria perceptiva;
. aquisio da direo grfica.
possibilitar que a criana realize movimentos corporais adequados
articulao de cada Fonema, valendo-se de movimentos que otimizem
essa articulao:
. vogais;
. encontros vocalicos;
. consoantes.
realizar movimentos corporais que possibilitem o ritmo
prosdico, por meio da conscientizao de:
.. tempo e velocidade;
.. durao e intensidade:
.. melodia e entonao:
ritmo da palavra;
.. ritmo binrio (disslabas: oxtonas e paroxtonas);
.. ritmo temrio (trisslabas: oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas);
..ritmo quaternrio (polisslabas: oxtonas. paroxtonas c
proparoxtonas).
ritmo da frase:
.. afirmativa e negativa;
.. interrogativa:
.. exclamativa.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
3.1.4. Treinamento fonoarticulatrio/fala
Ajudando uma criana surda a perceber sons
Algumas crianas surdas podem falar de forma satisfatria se forem
trabalhados todos os elementos corporais que interferem na produo de
fonemas:
- a respirao do aluno, uma vez que a produo dos fonemas ocorre
a partir do controle do ar expirado;
- os rgos fonoarticulatrios (palato. lngua, lbios, lveolos, dentes,
bochechas, mandbula, maxilar, cordas vocais) que participam, de
forma ativa ou passiva, da emisso dos fonemas:
- a tenso e o relaxamento da musculatura do corpo e dos rgos
fonoarticulatrios, viabilizando, conscientemente, uma adequa-
da emisso dos sons da fala;
- a voz, de modo que a intensidade, a durao e a freqncia dos
sons se ajustem de forma adequada;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
- a produo e, posteriormente, a automatizao, o reconhecimento
e a discriminao do fonema.
A emisso de cada fonema implica a conscientizao do modo e
ponto de articulao, alm dos traos de nasal idade ou sonoridade. Es-
sas caractersticas de cada fonema devem ser retidas e automatizadas, levan-
do ao seu uso espontneo no contexto da palavra ou da frase.
Os professores costumam utilizar a seguinte denominao para os
fonemas consonantais:
- quanto ao modo de articulao:
.oclusivos
. fricativos (incluindo sibilantese chiantes)
. lquidos (laterais e vibrantes)
- quanto ao ponto de articulao:
. anteriores - bilabiais e labiodentais
. internos anteriores - linguodentais e alveolares
. internos posteriores - palatais e velares
A introduo sistemtica de fonemas pode-se realizar de modos di-
versos. uma vez que a seqncia vai depender da prontido do educando, da
visualizao e da capacitao ttil de perceber ou no a sonoridade do fonema.
Alguns professores preferem a seqncia que obedece lei fontica
de solidariedade irreversvel de Roman Jacobson, segundo a qual a aquisi-
o das consoantes na linguagem infantil se faz na seguinte ordem:
I
o
fonemas oclusivos anteriores: /p/. /m/, Ibl
2
o
fonemas oclusivos internos anteriores e posteriores: It/,/d/,IKl,Igl
3 fonemas fricativos anteriores: /f/, NI
4
o
fonemas fricativos internos anteriores e posteriores: /s/, Izl, Iv/
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
5
o
fonemas lquidos (laterais e vibrantes):, /l /, /, Ir/, IR/
Outros baseiam-se na prontido da criana que tem maior facilidade
de aprendizagem da pronncia de dois ou trs fonemas que tenham ponto de
articulao diferente. E mais fcil para a criana pronunciar e visualizar as
diferenas entre/p/ e /t/do que entre /p/ e Iml.
H quem utilize ainda a oposio por trao de nasalidade (pato x mato),
por trao de sonoridade (pato x bato), e por modo de articulao (pato x
fato).
Fonema
corresponde a nh
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
j(jje.ji.jo,ju,ge,gi)
c (ca, co, cu); q
r r
g(ga,go,gu,gue,gui)
s. z, x, c (ce, ci)
s (entre vogais), z. x
QUADROS PARA CLASSIFICAO DE FONEMAS
Quadro das cons oant es e s e mi v o g a i s em Por t ugue s
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo4
De qualquer forma faz-se necessrio realizar o diagnstico de pronti-
do de cada aluno, bem como avali-lo semestralmente, para que haja apre-
sentao de:
- fonemas;
- vocabulrio selecionado para cada fonema, acompanhado (se
possvel) do objeto ou gravuras de forma oral e escrita. No caso de
verbos, a seleo inicial deve recair sobre os dramatizveis;
- pequenas estruturas, relacionadas a cada vocbulo apresentado,
possibilitando:
. associao do significado com o significante;
. interrelao vocabular
Para o desenvolvimento dessas atividades, faz-se necessrio o
atingimento dos seguintes objetivos:
- conscientizar o educando para a existncia e o uso da respirao
oral;
- conscientizar o educando sobre as vias nasais, como instru-
mento da respirao e de sua correta utilizao:
- utilizar a inspirao e a expirao com movimentos distintos,
alternando as duas vias respiratrias;
- ampliar e coordenar a capacidade de produo fonoarticulatria
com a respirao diafragmtica:
- tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de
tonicidade muscular: relaxamento/tenso:
- adquirir movimentao e controle articulatrios necessrios aos pa-
dres desejveis de emisso, por meio de exerccios que envolvam:
. amandbula;
. o vu palatino;
. bochechas;
. palatoduro;
. lbios;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
. lngua;
. exerccios de ponta;
. exerccios de dorso.
- impostar a voz de forma consciente e funcional;
- estabilizar a voz com intensidade e durao normais;
- adquirir uma tonalidade correta na produo da voz, por meio de
exerccios que envolvam a freqncia da voz;
- adquirir o equilbrio adequado entre a ressonncia nasal e a bucal,
para a eliminao de nasalidade excessiva ou imprpria;
- automatizar uma adequada tenso expiratria para a eliminao da
voz de falsete;
- automatizar o relaxamento dos msculos do pescoo e da face
para eliminar a voz gutural;
- adquirir condies de articular fonemas da lngua portuguesa, pela
conscientizao do modo e do ponto de articulao, estabelecendo
correio feedback acstico, proprioceptivo, visual e ttil:
. vogais: a, , , u, , , i e as nasais , , , , ;
. encontros vocalicos: ai, ia, eu, oi, ei;
. consoantes:
p, b, m
t, d, n,nh
k, g
f,v
s,z
ch,j
l,lh
r,rr
. encontros consonantais
- reconhecer e discriminar sons articulados pela percepo visual (lei-
tura orofacial) e percepo auditiva.
.discriminao de:
.. vogais, encontros voclicos, onomatopias, nomes;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
palavras iniciadas por:
- p/b; t/d: k/g -pato/bola
- f / v -faca/vov
- b/v, b/d, d/m; m/v; b/m -bala/vala; bebo/dedo
- p/t; f/p; t/p;
- p/ ( v, d, b) : t / ( v, g, b. d) : f / ( b. d)
- v / n ; b / n ; m/ d ; d / n ;
- l / ( p, b, m, f, v; t, d, n; k, g)
- p, t , k / f , s , - (papel/chapu) (tapa/chapa) (fica
/ficha)... (taa/taxa) (soca/choca)
(soro/ choro)
- g / (p, t, k) / (pelo / gelo) (teca /j eca)
a/ j aca)
/ j (ch /j)
- ch / z (rocha/rosa)
- p, t, k, / z, f; (capa/casa); (tat/zaz); (pisa/isa/pica)
- s / z - (assa/asa) ( roa / rosa)
- z/j - (Zeca/jeca);
- (maia / malha)
(pena x penha)
- r / R - (careta /carreta)
- (pilha /pinha)
- I / r- (vela/Vera)
- encontros consonantais inseparveis:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
. consoante + /1 / - (templo)
. consoante + / r / - (prato / cravo, pato /prato)
- palavras com / r / ou / s / em final de slabas: - mar, lar, paz, poste,
barba
- frasescurtas com variao de um vocbulo em extenso: -
(Pega a mala) /(Pega a maleta)
Obs.: As atividades fonoarticulatrias/fala devem iniciar-se o mais cedo
possvel (Programa de Estimulaao Precoce) e perdurar ao longo da vida de
uma pessoa surda, mesmo que adulta, a fim de aperfeioar sua fala e conser-
var os conhecimentos adquiridos.
3.1.5. Leitura oro facial
O portador de deficincia auditiva capaz de "ler" a posio dos lbi-
os e captar os sons que algum est produzindo. Essa tcnica se chama
leitura labial e til quando o interlocutor formula as palavras.com clareza.
Porm, provvel que at o melhor leitor labial adulto s consiga en-
tender 50% das palavras articuladas (talvez, menos). O resto pura adi-
vinhao. Muitos sons so invisveis nos lbios. Por exemplo, a diferena
entre as palavras "gola" e "cola" dependem unicamente dos sons guturais.
Outros sons, como "p" e "m' \ "d" e "n" e "s" e "z", podem ser facilmente
confundidos. O portador de deficincia, no sabendo bem qual o assunto da
conversa, tem mais dificuldade de fazer a leitura labial. Para quem j nasceu
surdo, a leitura labial muito mais difcil do que para algum que tinha audi-
o, pois o portador de deficincia auditiva tem de imaginar os sons que
nunca foram ouvidos. A leitura da fala a visualizao de toda a fisionomia
da pessoa que fala, incluindo sua expresso fisionmica e gestos espontnc-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
os. Esse conjunto de dados, associados leitura labial, auxilia bastante a
compreenso de uma conversa pelos surdos.
Lbios formando o som de "e'
Lbios formando o som de "ch
Lbios formando o som de "f"
Srie Deficincia Auditiva - Fasefculo 4
3.2. LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Obrigado Desculpe
Obs.: As atividades na lngua brasileira de sinais (LIBRAS) devero ser
desenvolvidas na vida cotidiana para possibilitar o acesso ao curr-
culo e a literatura infantil por meio de um instrutor/professor surdo ou
professor que domine a LIBRAS.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
4. O FAZER PEDAGGICO
4.1. Exemplos de atividades de complementao curricular especfi-
ca que visam aprendizagem da lngua portuguesa em sua moda-
lidade oral pelo portador de deficincia auditiva na pr-escola.
O objetivo especfico da educao especial para o surdo, segundo
Van Uden. desenvolver sua linguagem funcional, ou seja, faz-lo utilizar o
instrumento que o torne capaz de conversar, favorecendo a formao de sua
identidade precisa e o contato com outra pessoa.
Linguagem funcional toda linguagem usada no cotidiano, construda
de perguntas e respostas, ordens e pedidos e expresses emotivas.
Sre Deficincia Auditiva - Fascculo 4
H. no trabalho de linguagem funcional dois mtodos:
o maternal - baseado na conversa me/filho, e
o reflexivo - que a conversao propriamente dita.
No primeiro, a me faz o "duplo papel" (emissor e receptor):
"- Voc quer gua? Quer?"
"- Eu quero, mame! Eu quero gua. "
Aos poucos, comeam as primeiras manifestaes de linguagem. Pela
criana so utilizados os resduos auditivos, a leitura lbia], a expresso cor-
poral, os sinais, como canais para estabelecer o contato entre o emissor e o
receptor.
Desde a estimulaao precoce, procura-se conduzir o aluno a ter um
comportamento atento aos sons (treinamento e aproveitamento de resduos
auditivos) e ao rosto da pessoa que fala, especialmente a boca (leitura labial),
pela conversao mantida durante as brincadeiras.
Durante a educao infantil, continua-se a aplicao do mtodo ma-
ternal e comea-se a do reflexivo, ou seja, surge a conversao, que a
prpria linguagem sendo desenvolvida.
H formas que podem favorecer a aprendizagem do dilogo, da
decodificao da informao social e o aluno pode imediatamente servir-se
delas no cotidiano.
Como o dficit auditivo prejudica a plena absoro da linguagem, pro-
cura-se compens-la utilizando a lngua portuguesa escrita juntamente com a
oral.
A criana surda pode falar. O conversar favorece a formao de sua
identidade alm de integr-la no "mundo dos ouvintes".
Como todos os seres humanos, os surdos possuem uma potencialidade
natural para aprender, mas falta-lhes um fator biolgico para a aquisio da
linguagem: a audio.
Os contedos de linguagem servem para o aluno compreender o que
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
verbalizado pelo professor, comear a deduzir as regras gramaticais, adqui-
rindo com isso, a gramtica implcita, a competncia lingstica e a linguagem
funcional.
A principal estratgia para a aula de linguagem na pr-escola a
dramatizao porque, segundo Piaget os alunos se encontram no "estgio de
operaes lgico-concretas e a compreenso das relaes entre os objetos
requer a ao efetiva do sujeito sobre estes objetos".
Como o pensamento propriamente dito conta com a sustentao da
linguagem interior e tambm com um sistema de signos, a linguagem escrita
surge como o registro grfico dele.
Todo trabalho pedaggico se faz por etapas e por isso tm razo de
ser os "passos" apresentados no desenvolvimento da linguagem. Logicamente
no um esquema rgido, mas uma forma didtica e organizada de modo a
facilitar o trabalho.
A cobrana constante da emisso fundamental. Procura-se automatizar
o j compreendido.
Os alunos sentem-se felizes, quando dialogam, porque podem levar
para a vida prtica o que aprendem.
A atividade de "linguagem funcional" d certo porque:
o aluno quer "conversar", comunicar-se:
realiza profissionalmente o professor:
contribui com todas as reas da educao;
facilita a integrao do surdo com o ouvinte.
Um fator que favorece o trabalho de linguagem dialgica o n-
mero reduzido de alunos na sala. Outros fatores so: a freqncia diria,
seqncia gradual de dificuldades e o uso da prtese auditiva.
A abordagem proposta aqui segue o seguinte esquema:
. por meio de um quadrinho, o aluno v. a palavra-imagem, dra-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
matiza a cena para que haja a interiorizao da palavra e da ao e o
aparecimento do pensamento propriamente dito.
O que se prope, ento, um estudo funcional da linguagem, do verbo
como ncleo principal de quase todas as expresses lingsticas, servindo-se
da dramatizao como principal estratgia.
Para a operacionalizao da linguagem funcional, muitas atividades so
desenvolvidas: respirao, relaxamento e exerccios para os rgos
fonoarticulatrios, voz (articulao), ritmo, leitura labial e dramatizao.
1" Atividade: Respirao
As crianas com problemas de fala, geralmente, apresentam proble-
mas de respirao.
Os exerccios de sopro (os mais variados possveis) tm por objetivo
levar o aluno a adquirir hbitos corretos de respirao, propiciando melhor
ritmo de fala e melhor emisso de fonemas.
A aula de linguagem funcional dada da forma mais concreta possvel.
Por exemplo:
Entrega-se um "balo " para a criana e se diz: "balo " - "sopre
o balo", ao mesmo tempo que o professor lhe mostra uma gravura
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
onde uma criana est soprando uma balo e a palavra "sopre" est
escrita.
Em seguida, o professor d outra ordem: "solte o ar", mostrando
outra gravura que corresponde ordem dada.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
2
a
Atividade: Relaxamento
O aluno deve adquirir uma atitude geral de relaxamento para melhorar
a respirao e a articulao no ato da fala por meio de tcnicas de relaxa-
mento. O professor deve utilizar os mesmos comandos at a criana com-
preender bem o seu significado.
3
a
Atividade: Exerccios para os rgos fonoarticulatrios
Eles so necessrios para que o aluno tome conscincia das reas
especficas que influenciam na produo da fala: lbios, bochechas, lngua,
etc.
O professor pede criana para imit-lo. Primeiro o professor e o
aluno devem ficar frente a frente; depois, frente a um espelho.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Ordens dadas pelo professor
Olhe para mim.
Faa igual.
Isto!
Bom!
No!
Exerccios desenvolvidos:
Ex:-protrair lngua;
-estalara lingua:
-alargara lngua:
-encher bochechas;
- "estourar" as bochechas:
-encher bochechas
alternadamente;
- beijar:
- esticar e encolher lbios;
- esticar e encolher lbios em
posio de "e" e "i";
- abrir boca c manter a lngua
abaixada e relaxada com a
pontanosincisivos inferiores.
4
a
Atividade: Voz
A voz da criana surda deve ser trabalhada especificamente, pois cada
uma apresenta um problema diferente de voz (nasal. Fatsete, gutural, bitonal
ou fraca), que deve ser corrigido de maneira especfica.
Eis alguns exerccios de voz:
- manter uma vocalizao por trs segundos com controle ttil no
peito ou no pescoo;
- deslocar um brinquedo, ou puxar o barbante preso a uma lata. on
seguir uma linha com o dedo, enquanto vocalizar:
- fazer uso do fonema indicador;
- colocar fichas em determinados lugares (boca da boneca, ba-
les enquanto vocalizai).
E outros, dependendo da criatividade do professor paia que o aluno
aprenda a vocalizar, brincando.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
As ordens dadas pelo professor devem ser, inicialmente, sempre iguais:
5
a
Atividade: Articulao
Para desenvolver a fala, o aluno usa vrios sentidos:
- audio (na medida do possvel);
- viso (leitura labial);
- sinestsico (movimentos articulatrios da fala);
- ttil (vibraes do corpo).
A seqncia dos fonemas depende da facilidade e da aptido de cada
aluno. Por exemplo: se o professor quer trabalhar o ma, mas o aluno diz ba,
ou se ele falafa, o aluno va, o professor deve "esquecer" o fonema inicial e
aproveitar o fonema que o aluno tem espontaneamente. Em seguida deve
trabalhar com o aluno os nomes (substantivos e adjetivos) e depois os ver-
bos e as frases, partindo sempre, quando possvel, do objeto concreto no
caso de substantivos. No caso de verbos, o professor deve procurar drama-
tizar as aes da vivncia diria.
6
a
Atividade: Ritmo
1. Os exerccios de ritmo so feitos com os fonemas estudados, utili-
zando instrumentos que auxiliem na compreenso da durao, intensidade e
freqncia dos sons, na hora de emisso.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Exemplo:
etc...
pa, pa, pa, pa
PA
a.
pa
papa
papa
pa
pa
papo
pa
2. Quando o professor for introduzir as palavras-chaves, deve marcar
o ritmo da palavra com tambor, palmas ou palminhas nas mos da criana ou
na mesa, conforme a tonicidade.
Sentindo sons por meio de instrumentos musicais
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Exemplo:
pa
O
forte
to
0
fraco
ta
0
fraco
tu
O
forte
3. O professor levar o aluno a marcar o ritmo com a voz.
Devero ser trabalhadas, inicialmente, expresses ou palavras
monosslabos tnicas, disslabas oxtonas ou disslabas paroxtonas.
Primeiramente so feitos exerccios de relaxamento, levando a criana
acalma.
A criana deve imitar livremente os movimentos da professora, de acor-
do com o ritmo dado por um instrumento de percusso:
- marchar com batidas sucessivas e lentas;
- saltitar de acordo com batidas que reproduzem o ritmo binrio: for-
te, fraco;
- correr conforme sejam as batidas sucessivas e rpidas:
- realizar exerccios livres de respirao.
Terapia da dana ajuda na coordenao o no equilbrio.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Vamos brincar: como o soldado, como o cavalo, como o gigante, como
o gato, como o cachorro, como a boneca de pano, como o rob.
Vamos brincar: bater palmas com ritmo rpido "papapo" e terminar
fechando as mos e batendo os punhos, falando o /po/ bem marcado. Salti-
tar para frente e para trs dizendo "pappapo", pa, po, papa, po, papa,
papapa, po.
7
a
Atividade: Leitura labial
A leitura labial tem por objetivo estimular a ateno do aluno para
olhar o rosto do professor, repetir o modelo articulatrio e ao mesmo tempo
discriminar o que foi falado. O professor deve iniciar com as vogais e encon-
tros vocalicos.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
O professor deve tambm repetir, cotidianamente, os mesmos coman-
dos, cumprimentos, pedidos e perguntas at que a criana alcance uma boa
compreenso dessas mensagens por exemplo:
8
a
Atividade: Dramatizao
A dramatizao a principal estratgia para a aula de linguagem,
porque possibilita a interiorizao do conceito. Deve ser utilizada sem-
pre e de forma ldica, revivenciando o cotidiano das crianas. Os temas
mais comuns para as dramatizaes so:
1. Encontros vocalicos: oi, ai, au, eu, ui.
2. Cumprimentose despedidas: Oi! Tchau! Bom-dia\
3. Verbos mais comuns vivncia de uma criana:
andar, correr, pular, parar;
sentar, levantar, deitar, dormir;
abrir, fechar;
pr (colocar), tirar;
lavar;
comer, beber (tomar), dar;
ir, vir;
nadar, brincar;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
bater, brigar, chorar, machucar, cair, doer;
saber;
pegar, poder;
olhar (ver);
ficar;
fazer;
acabar;
cortar, colar;
beijar, abraar;
morrer, etc.
Os verbos devem ser empregados, primeiramente no Imperativo,
com ordens ou pedidos opostos ou anlogos, na 3
a
ou 2
a
pessoa do singu-
lar.
Em seguida, deve-se trabalhar com os seus complementos.
Senta. Levanta. Deite. Durma.
Abra. Feche. Abre a boca.
Ponha o aparelho. Tire o aparelho.
V ao banheiro.
Lave as mos.
Coma po. Beba gua. Tome gua. D para ele. Me d.
Vem c (venha c).
Nade. No brigue. No bata nela.
Vamos brincar. No chore.
Pegue a cola. No pode sair. Corte o papel. Cole.
Olhe! Veja a bola.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Fique quieto . Faa igual a mim.
Beije a titia. Abrace a irm.
Em momentos adequados, o professor deve utilizar os verbos em
outros tempos e modos.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
4. Perguntas e respostas, utilizando, inicialmente, o presente do
indicativo, o pretrito perfeito do indicativo ou o futuro coloquial do indicativo
na 1
a
e 3
a
pessoas do singular.
Uma criana dramatiza, primeiramente, com o professor. Depois com
a outra criana. Uma faz a pergunta e a outra responde. Esta ltima, por sua
vez, pergunta para a prxima e assim sucessivamente.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
5. Expresses emotivas
O professor deve aproveitar o momento das dramatizaes para in-
troduzir palavras que indicam emoes de acordo com as circunstncias.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Quando o aluno estiver na ltima etapa da pr-escola, o professor
deve utilizar textos dialgicos, para iniciar a alfabetizao.
O uso do texto descritivo muito comum nas classes comuns do ensi-
no regular, mas. sempre que for possvel, o professor deve substitu-lo por
um texto dialgico, cujos verbos devem ser dramatizados em diferentes con-
textos.
/. Exemplo de um texto descritivo:
A pipa
"O papai d uma pipa ao menino.
pipa azul.
O menino solta a pipa."
2. Exemplo de um texto dialgico: A pipa
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
4.2. O modelo de iniciao lingua escrita por estratgia bimodal -
uma alternativa de trabalho numa pr-escola para surdos
Embora a lngua brasileira de sinais - LIBRAS - seja a lngua legtima e
natural dos surdos, a lngua portuguesa tambm sua lngua nacional.
Dentre as estratgias que proporcionam O aprendizado da lngua por-
tuguesa pelo surdo, encontra-se na comunicao total, um conjunto de alter-
nativas bimodais.
De acordo com essa Filosofia, a LIBRAS facilita a partilha de smbolos
socialmente aceitos, e um acesso importante a aprendizados e contedos
curriculares, devendo ser adquirida pela criana, naturalmente, ao entrar em
contato com outros surdos, sem contudo sair do contexto familiar. Esse mo-
delo bilnge prev a prtica da LIBRAS (como lngua natural) e do portu-
gus como aquilo que pode constituir, em ltima instncia, um letramento de
fato.
A mensagem, por uma alternativa bimodal produzida de dois modos
simultneos: um audiofonticoeum visual-motor.
Assim sendo, uma mensagem pode ser produzida em portugus - a um
s tempo - por fala oral e por "fala" manual corporal. Tal tcnica oferece,
desde a estimulaao precoce, condies alternativas que facilitam o aprendi-
zado do portugus dentro da linearidade que lhe peculiar.
Aqui se est tratando de uma das tcnicas bimodais que tornam pre-
sente visualmente o portugus, uma vez que a oralizao acompanhada da
soletrao pelo alfabeto manuais conforme o mtodo Rochcstcr (USA). Dessa
forma, h a possibilidade de que a desarrumao linear dos elementos dos
textos produzidos pelos surdos seja vencida.
Essa teoria exemplificada por meio de atividades desenvolvidas na
sala de aula da pr-escola. Essas atividades se iniciam com jogos tnico-
corporais em que os alunos soltam a VOZ sempre de forma ldica.
Nesses jogos, mudam-se formas bucais. sonorizando as vogais ao mes-
mo tempo em que se configuram manual mente as letras do alfabeto datilolgico,
contextualizando exclamaes: "o", num espanto: "i". por esquecimento; "a",
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
por satisfao, etc.
Inicia-se a atividade de ler e, depois, de escrever exclamaes -
tornadas cada uma delas como texto - a partir de desenhos de bonecos
apresentados cujas bocas sugerem as formas orais, tendo embaixo das figu-
ras as letras correspondentes.
Aps a leitura, h a escrita - no ar, depois no quadro de giz e, ento,
no papel - mantendo o sentido do que lido ou escrito.
Em momento posterior, o professor possibilitar criana condies
de:
- reconhecer as vogais, a partir da escrita;
- reconhecer as vogais nos nomes de cada colega;
- expandir o jogo a partir da sucesso dos elos entre as vogais
(encontros voclicos), como em "ai", "oi", "ei", "eu", etc;
- desenvolver jogos e atividades com e sem o apoio do rosto dos
bonecos desenhados;
- realizar ditado, por meio de cartelas, para brincar de "bingo" ou por
meio do preenchimento de "bales" que saem da boca das perso-
nagens;
- incluir nos jogos, desde o incio, aquesto do sentido em tudo o
que for lido ou escrito;
- seqenciar: exclamaes, interjeies, onomatopias, palavras
(nome e aes);
- iniciar a estruturao de frases a partir de enunciados simples (su-
jeito + verbo), escritas pelo professor, lidas e desenhadas pela cri-
ana para mostrar o que foi entendido;
- organizar pequenos "livros" com textos que cada um leu e ilustrou;
- emitir oralmente a partir dos textos trabalhados;
- realizar leitura labial das exclamaes, interjeies,
onomatopias e palavras conhecidas;
- utilizar funcionalmente, os textos lidos e escritos;
- produzir textos, respeitando o carter linear da lngua portuguesa.
Os demais contedos curriculares da pr-escola so repassados
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
em LIBRAS, j que essa estratgia se coloca por uma expectativa biln-
ge.
Serie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
4.3. Exemplo de atividades de leitura e escrita na pr-escola
A pr-escola procura proporcionar momentos constantes de contato
prazeroso com a leitura-escrita mediante a leitura de histrias, contos de
fada. gibis e livros infantis, bem como. leitura e escrita de bilhetes, cartas.
exposio dos nomes prprios, relatos de final de semana, registros de aulas
de educao fsica, de passeios, msicas infantis e receitas.
Com o objetivo de expor as crianas leitura e a escrita, so desen-
volvidas diversas atividades, algumas das quais sero descritas abaixo:
Contando histrias
Os contos de fadas e histrias em geral so introduzidos desde que as
crianas entram na pr-escola e. como acontece tambm com as crianas
ouvintes (Perroni, 1992), as histrias so contadas vrias vezes, at que,
valendo-se das perguntas do adulto, em um primeiro momento, as crianas
comecem a relat-las. Nota-se que depois de algum tempo, as"criancas se
Srie Deficincia Audi rira - Fascculo 4
apropriam do papel de "leitores", olhando as letras e "lendo" as figuras para
os colegas de classe.
Depois que as crianas demonstram j conhecer uma histria, drama-
tizam-na, escolhendo os papis. Desde cedo so incentivadas a registrar al-
gum aspecto da histria. Inicialmente, tal registro se d por intermdio de
desenhos e, nas classes mais avanadas, pela escrita.
Percebe-se que, como na criana ouvinte, inicialmente os desenhos
so basicamente constitudos de garatujas sem significado consistente. Aos
poucos vo tomando forma e significado, at que os alunos passam a fazer
uma previso do que ser desenhado. Depois de algum tempo as formas vo
se aproximando do real e podem at ser reconhecidas mesmo fora do con-
texto.
Adivinha quem
Fazem-se tiras de cartolina com os nomes das crianas e dos profissi-
onais que atendem classe, as quais so colocadas num saco. O professor
sorteia um nome e as crianas adivinham de quem . Aps algum tempo de
trabalho, quando a classe j se constituiu como grupo, do-se pistas de quem
aquele nome: " uma menina. Tem cabelo loiro. Est de tnis preto.
Est de rabo de cavalo ", etc. A medida que as crianas vo conseguindo
identificar o portador das caractersticas apontadas pelo professor, as pistas
vo se tornando menos bvias. Esta atividade pode ser utilizada para iden-
tificar objetos de diferentes categorias semnticas, assim como animais.
possvel, tambm, introduzir a identificao de pessoas e objetos usando a
negao, o que possibilita o trabalho com eliminao de variveis. Ex.: "No
menina. No tem cabelo preto." Uma outra possibilidade as crianas
assumirem o papel, antes desempenhado pelo adulto, de apresentar as ca-
ractersticas das pessoas e objetos para que sejam identificados pelos cologas
Montando os nomes
So colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da cri-
ana. Na frente delas corta-se uma das tiras, dividindo o nome em parles
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
(duas ou trs). No incio mantm-se o modelo na mesa e a criana solicita-
da a montar apenas o seu nome. Num prximo passo, ela trocar de lugar e
montar tambm os nomes dos colegas. Passado algum tempo de trabalho e,
se as crianas tiverem condies, retira-se o modelo da mesa. Se demons-
trarem dificuldade ou solicitarem modelo, devero recorrer lousa onde
sempre haver o modelo. Aps a montagem dos nomes, as crianas colam,
numa folha de sulfite, a sua produo.
Registro dos nomes das crianas
Escrevem-se os nomes juntamente com as crianas na folha de papel
que ser utilizada para a produo e, em seguida, ela entregue para o seu
dono. Num momento posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se
para estimular os alunos a fazerem o reconhecimento e identificao dos no-
mes dos colegas. Esta atividade permite muitas variaes, como solicitar a
uma criana que faa a distribuio das folhas; usar pistas de adivinhao,
et c. . . O mesmo pode ser feito com as pastas, objetos pessoais,
etc..Posteriormente pode-se pedir s crianas que, alm de identificarem,
escrevam tanto o seu nome como os dos amigos. Quando as crianas j
reconhecem os nomes, comea-se a estimul-las escrita dos mesmos.
Nessa fase de aprendizado, utiliza-se jogos mais elaborados e
estruturados, como por exemplo;
- jogo da forca;
- descobrir quais letras faltam no nome dos amigos;
- perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanas ou os
critrios que foram utilizados para a seleo (quantidade de le-
tras, letras semelhantes iniciais ou finais);
- bingo de nomes;
- letras misturadas para formar os nomes, etc...
Calendrio
Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos so coloca-
dos na lousa, dividida em quem veio e quem faltou escola. Cada criana
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
sorteia um nome, identifica de quem , e o entrega ao colega que deve colar
a tira com seu nome na lousa. Esta atividade tem variaes, como colar a tira.
mesmo que seja o nome do colega, aps identific-lo. O professor vai fazen-
do perguntas, como: "quem veio ou faltou na escola hoje'.'", e as crianas ou
falam o nome, ou o procuram em meio s liras de papel c, aps o localiza-
rem, colam a tira na lousa.
Uma outra possibi1iade combinar esta atividade com a "Adivinha
quem ?' O professor sorteia um nome e a criana cujo nome foi sorteado
escolhe uma cor de giz e "escreve" seu nome na lousa, prximo tira onde o
mesmo est escrito. Para se expor noo de tempo, inicialmente o profes-
sor vai introduzindo os conceitos oralmente e posteriormente por meio da
escrita por meio de expresses como: ontem foi...; hoje ....; amanh vai
ser.... Nas salas de pr-escola h uma expanso dos conceitos, introduzin-
do-se os dias da semana e os meses do ano. Os materiais utilizados para o
desenvolvimento do calendrio so diversificados, podendo-se utilizar desde
os calendrios convencionais, at outros, feitos pelo professor e pelas crian-
as. variando- se a forma e o uso de acordo com a criatividade do professor.
Pode-se introduzir no calendrio as atividades que sero desenvolvidas du-
rante aquele dia e na semana. Esta atividade, por ser repetitiva, pode ser
aproveitada para se introduzir a exposio a outro tipo de letra, como a
cursiva. Observa-se que nessa atividade que as crianas tentam primeira-
mente substituir a letra de forma pela cursiva.
Correspondncia entre escrita e objetos
Num primeiro momento, as mesas e cadeiras so etiquetadas com os
nomes das crianas, escritos pelo professor juntamente com a criana, na
cor escolhida por ela. Reconhecendo c identificando seu nome, a criana
localizar sua cadeira e mesa, num primeiro momento com a ajuda do pro-
fessor e depois de algum tempo de trabalho, sozinha. Posteriormente, espe-
ra-se que ela seja capaz de fazer o mesmo com os objetos dos colegas. No
h um momento especfico para esta atividade. Aproveitamos para faz-la,
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
quando vamos usar as mesas e cadeiras para comer, desenhar, ele...
lbum de fotos
Solicitam-se fotos de todas as crianas e profissionais que atendem
classe, tira-se xerox das mesmas, de modo que cada um tenha a sua cpia.
Com as fotos trabalham-se os nomes e tambm estruturas frasais simples, do
tipo: "Este meu amigo Tarcsio". As estruturas so escritas juntamente com
as crianas em folhas de sulfite, para montar um livrinho, de modo que cada
um tenha sua cpia. Pode-se montar o livrinho tambm no caderno de dese-
nho. Nas classes de pr-escola as fotos passam a ter uma conotao
documentria.
Caixa de fsforos com fotos, contendo letras do nome
Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos
nomes, c proposta somente quando os alunos j reconhecem todas as
letras de todos os nomes. Inicialmente d-se uma lira de papel para o aluno,
na qual as letras de seu nome esto separadas, cada uma em um quadradinho.
A criana recorta todas as letras que, depois, so colocadas dentro de uma
caixa de fsforo com a sua foto colada do lado de fora. Essa caixa vai circu-
lando entre todos os alunos, que tiraro as letras de dentro e tentaro montar
os nomes, primeiramente com e mais tarde sem o modelo. Uma variao
desta atividade entregar s crianas envelopes contendo letras para que
elas montem os nomes, sem o apoio das fotos.
Cantinhos
Esta atividade consiste em colocarem cada canto da sala diferentes
tipos de estmulos, como: lpis e papel, jogos de montagem e encaixe, obje-
tos que desenvolvam o jogo simblico e livros infantis. No incio, as crianas
geralmente optam pelos jogos, ficando, como ltimas opes de explorao.
os cantos com livros e os com lpis e papel. No decorrer do semestre, estes
cantos passam a despertar mais o interesse das crianas, que ao explor-los,
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
localizam letras de seu nome e dos colegas nos livros e contam as histrias
aos colegas.
Relatos de final de semana
Usa-se caderneta de comunicao diria com os pais, onde geralmen-
te so registrados pelas mes, entre outras coisas, os fins de semana. pedi-
do s mes que escrevam o relato junto com a criana. Assim, na segunda-
feira, aps a atividade de calendrio, o professor e as crianas sentam no
cho, em roda, e elas contam como foi o fim de semana. Muitas vezes as
crianas no conseguem contar o que fizeram, principalmente no incio do
trabalho. Quando isso acontece, o professor l junto com elas o que a me
escreveu. Depois que todos fizeram seu relato, sentam nas cadeiras, e cada
criana conta o que foi mais significativo para ela. O professor elabora uma
frase com a produo oral ou sinalizada da criana e a escreve na parte
inferior da folha; l o que escreveu e entrega para a criana desenhar. Passa-
do algum tempo de trabalho, o professor, aps escrever nas folhas as produ-
es das crianas, sempre em forma de frases ou de pequenos relatos, mos-
tra as folhas para as crianas e todos juntos fazem a leitura de todas as pro-
dues. Em seguida entrega-as para seus autores. A entrega se d da seguin-
te forma: o professor l uma das folhas, sem falar o nome da criana, por
exemplo: "Foi ao cinema com a mame e o papai". Ento, todos tentam
adivinhar quem o autor daquele relato. A seguir as crianas fazem o relato
partindo do desenho, na folha escrita. Nos outros dias da semana, aps o
calendrio, feita a leitura do contedo de cada caderneta para a classe. A
seguir os bilhetes so respondidos por escrito pelo professor, sendo a res-
posta lida a seguir para as crianas. Outra possibilidade enviar para a casa
das crianas folhas onde esto escritos os dias correspondentes ao final da
semana (sbado e domingo) para que seja feito, juntamente com a famlia, o
registro das atividades realizadas pela criana. Este registro pode ser feito
usando-se desenhos, colagem de ingressos, figuras correspondentes a filmes
assistidos, e mais tarde pela escrita.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
servindo-se desses pequenos relatos de finais de semana que as
crianas comeam a identificar e "ler" suas frases e as dos seus amigos. Elas
iniciam a "leitura" de todos os elementos das frases (artigos, verbos, prepo-
sies etc ...) oralmente ou usando sinais. A partir da, o contexto escrito
comea a ser ampliado para textos de trs ou quatro frases, at chegar a
textos mais longos e complexos.
Registros
Alm do registro do relato de final de semana, trabalha-se tambm o
registro de atividades e passeios. O professor trabalha com as crianas onde,
como e quando vo, quem vai etc. Manda o bilhete para a me, comunican-
do o evento, sendo que a criana j sabe o contedo do bilhete. Na volta do
passeio, realizada a dramatizao e o registro do que aconteceu: "onde
foram", "quem foi", "como foi", "o que viram" etc. O registro se d da mes-
ma forma que os relatos de final de semana. Posteriormente, o registro passa
a ser feito de duas formas: pelo professor com o grupo classe, ou pelas
crianas, que podem usar fotos como apoio para a sua produo. Outra
possibilidade , aps a produo de um texto pelo grupo, pedir s crianas
que relacionem as partes do texto s fotos correspondentes.
Receitas
O trabalho com receitas inicia-se muito antes da receita em si. Citam-
se aqui os passos para o trabalho com a receita "Salada de Frutas", que
sero basicamente os mesmos seguidos para outras receitas. Muitas vezes as
frutas esto presentes no lanche e comeam a despeitai
-
a curiosidade das
crianas. Elas percebem as igualdades, as diferenas, as caractersticas pr-
prias. etc. Assim, so trazidas frutas de plstico, que so exploradas, agru-
padas pelas crianas com a ajuda do professor. Alm de nomear, pode-se
tambm fazer jogo de adivinhao. Por exemplo: "E uma fruta amarela que o
macaco gosta muito de comer". Monta-se uma feirinha onde o professor
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
assume o papel de vendedor e as crianas de compradores, e posteriormen-
te invertem-se os papis. Sugere-se s crianas que cada uma escolha uma
fruta que dever ser trazida para a escola no dia seguinte. Cada uma desenha
a fruta escolhida, que ser o bilhete para a mame, complementado pela
escrita do professor, produzida junto com a criana. No dia seguinte, a sala-
da de frutas feita.
Cada etapa da "receita" vai sendo registrada por meio de fotos e/ou
desenhos. Nesse registro consta desde o que cada um trouxe, passando pelo
lavar, descascar, cortar, experimentar a fruta, at chegar finalizao da sa-
lada de frutas. A receita escrita juntamente com as crianas para a identifi-
cao das palavras. Em seguida, monta-se um pequeno livro, ilustrado com
todas as etapas do processo que foram sendo registradas durante a execu-
o. Cada um ter a sua cpia.
Nas classes da pr-escola, a leitura das receitas realizada primeira-
mente em grupo e depois individualmente, pedindo para que elas identifi-
quem, na receita, a seqncia dos ingredientes.
Em outro momento cada criana recebe uma folha com a cpia da
receita, em que tentar fazer uma "leitura".
Atrelado a todo este trabalho, existe o momento do registro indivi-
dual, feito em desenhos e alguma produo escrita que a criana deseje.
Pode-se notar que esta escrita normalmente se fixa nos nomes dos ingre-
dientes .
Supermercado
Solicita-se famlia que mande para a escola embalagens de materiais
com os quais os filhos tenham mais familiaridade, ou seja, que ela use, veja o
uso, saiba para que serve, como materiais de limpeza: caixas de sabo, de-
tergente, cera etc; materiais de higiene: embalagens de sabonete, pasta de
dente, escova de dente, shampoo, desodorante, perfume, etc; alimentos:
latas de achocolatado, leite, aveia, recipiente de danone, yakult, farinhas,
gelatinas, etc; remdios, etc
Serie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Quando o material chega, o professor explora, com as crianas, o
nome. para que serve, onde se compra, entre outras coisas. Geralmente a
maioria conhece e ajuda a explicar o que , para que serve, etc. Depois de o
material ser todo explorado e reconhecido, todos ajudam a arrumar o super-
mercado, separando as sesses. No supermercado, alguns alunos so os
"compradores", outros os "caixas" e "empacotadores" para dar incio a uma
dramatizao, em que os papis so revezados. Os compradores levam as
compras "para casa", dramatizam o uso do produto e tornam a guard-los,
classificando-os pelo uso. Nestes momentos as crianas so incentivadas a
localizar, no rtulo da embalagem, os nomes dos produtos e, muitas vezes,
espontaneamente, localizam tambm as letras de seu nome e dos colegas.
Depois de bastante explorados, os materiais so utilizados nas ativida-
des de "artes", criando carrinhos de caixas de sabo, avies da pastas de
dente, etc.
Msica
O trabalho com msicas infantis traz muito prazer para as crianas.
Elas gostam muito de "cant-las", utilizando a '"fala" e os "sinais". Depois de
dramatizadas e muito cantadas, as msicas so escritas na lousa ou em folhas
de cartolina.
Nessas exposies as crianas, muitas vezes, reconhecem e identi-
ficam as letras de seu nome e dos colegas, bem como algumas palavras
que se repetem.
Nas classes de pr-escola, provavelmente por "cantarem" vrias ve-
zes, acompanhando a escrita da msica, as crianas memorizam as msicas
com maior facilidade. Assim, na escrita individual da msica que est sendo
trabalhada, observa-se uma melhor organizao frasal e uma maior aproxi-
mao da escrita a sua forma convencional sem a assistncia do adulto.
Alm disso, nota-se que. nesse tipo de escrita, os alunos mantm uma escrita
para determinada palavra, repetindo-a da mesma forma escrita anterior-
mente. Exemplo:
Serie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
PIULO DE BAE BAE
(pirulito que bate bate)
PIULO DE JANA BAU
(pirulito que j bateu)
QE GOIA DE IE ELA
(quem gosta de mim ela)
QE GOIA ELA SOU EU
(quem gosta dela sou eu)
Em relao ao desenvolvimento da escrita pelas crianas na pri-
meira fase da pr-escola (4 anos), nota-se, no decorrer do trabalho que
geralmente no segundo semestre elas j so capazes de. alm de identificar e
reconhecer os nomes de todos da classe, identificam tambm as letras de
seu nome e dos colegas em outros materiais escritos, como livros, revistas,
jornais, embalagens, letras de msicas, receitas etc. Comeam a ensaiar uma
escrita do nome em suas produes, no incio em forma de garatujas, dife-
rentes daquelas usadas para desenhar, como minhoquinhas, pontinhos, boli-
nhas. possvel perceber que no incio algumas crianas "escrevem" em suas
produes o seu nome ao lado da figura que fazem de si mesmos, usando,
muitas vezes, a mesma cor que escolhero para nomear seus pertences.
Nessa mesma poca, a maioria j usa pseudo-letras que vo se inten-
sificando e do lugar, ento, s primeiras letras. De modo geral, usam a letra
inicial de seu nome e a repetem para "completar" a escrita do mesmo. Poste-
riormente, vo acrescentando letras, at chegar escrita de todas, ou quase
todas as letras de seu nome, o que acontece mais no final do ano. Na segun-
da fase da pr-escola (5 anos), as crianas j conseguem escrever esponta-
neamente seu prprio nome e identificam os nomes dos colegas e da profes-
sora.
E interessante observar que por meio dessa exposio constante
escrita, as crianas, quando chegam terceira fase da pr-escola (6 anos),
esto mais interessadas em saber o que est escrito em um determinado
material ou como se escreve uma determinada palavra. Fazem tentativas de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
escrever vrias palavras, utilizando primeiramente as letras dos seus prprios
nomes para nomear os objetos e no aceitam pseudoletras como resultado.
Os alunos que ainda se encontram nesta fase so estimulados pelos prprios
colegas, usando modelos, a tentarem escrever com letras de forma o alfabe-
to.
Os alunos so capazes de identificar nomes de objetos que apare-
cem com mais freqncia nas histrias ou exerccios propostos. Quando
se trabalha com a escrita, por meio da leitura orofacial ou da memorizao
das palavras (como no jogo da memria), conseguem encontrar os pares.
Depois de, em mdia, dois anos de trabalho com a escrita, j co-
meam a produzir pequenos relatos, como se pode observar no exemplo:
A MAMAGMA SORO AO PAO E AFO
(a mame comprou copo prato e garfo )
No exemplo, a criana transpe para a escrita informaes j incor-
poradas, como o nome de sua me (Magna) e o smbolo do $, que ela usa
antes da palavra comprou. A explorao do contexto visual uma caracte-
rstica na escrita de crianas surdas, como aponta Cruz (1992).
Alm do trabalho com diferentes materiais escritos, como receitas,
msicas, histrias infantis, gibis, etc, so acrescentadas a produo de escri-
ta pelas crianas e a leitura.
Trabalho com textos
Na terceira fase da pr-escola dada muita nfase elaborao de
textos, visando, principalmente, um contato mais estreito da criana com a
escrita dentro de um contexto significativo. Inicialmente so produzidos pe-
quenos textos de trs ou quatro frases, escritas pelo professor, com base no
relato da criana sobre fatos por ela presenciados, passeios, finais de sema-
na. por exemplo. Aos poucos a quantidade de informao escrita vai sendo
ampliada de acordo com o interesse e o desenvolvimento do grupo.
So feitos vrios tipos de textos, como relatos, histrias criadas pelas
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
prprias crianas ou de livros, receitas diversas, msicas, pesquisas, etc.
Os relatos baseiam-se em fatos ocorridos com as prprias crianas
(por exemplo: relato de frias. Finais de semana etc.) ou passeios feitos pelo
grupo. Utilizando perguntas, a professora vai montando as estruturas frasais.
escrevendo na lousa, e organizando tudo em forma de texto.
Essa escrita espontnea pode ser feita de duas formas:
- o professor organiza a idia da criana em uma estrutura frasal e
d o modelo articulatrio valendo-se de todas as pistas (auditi-
va, visual, ttil - cinestsica, gestual e alfabeto datilolgico) para que
a criana escreva, por exemplo:
EU FOINA FAIA DA VOV
(Eu fui na fazenda da vov)
EU FOINA IEA CO MO PAI
(Eu fui na piscina com meu pai)
- criana escreve livremente sem nenhuma interferncia do adulto. Des-
ta forma aparece mais claramente a transferncia para o papel da-
quilo que lhe mais significativo e as palavras com as quais mais
intimamente se identifica. Exemplo:
O MERIE VAI FAIE CA CAHEUO MERIE
(O menino vai olha cu comeou chuva menino)
Como se pode observar nos exemplos, com a ajuda do adulto dan-
do vrias pistas, percebemos que a produo das crianas revelam maior
conhecimento da escrita e da estrutura da lngua. J na escrita elaborada
individualmente, sem qualquer ajuda, percebemos um grau maior de dificul-
dade.
Quando as atividades so vivenciadas pelo grupo, o momento do re-
lato mais rico, pois cada criana contribui com informaes e impresses
pessoais. Em situaes vivenciadas fora do ambiente escolar os relatos indi-
viduais so mais simples, sendo que o aluno necessita da interferncia do
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
adulto para torn-los mais ricos . Com o grupo que est na ltima fase da
pr-escola (6 anos) o relato adquire seqncia de fatos e maior riqueza de
detalhes. No entanto, para transpor esses relatos para a escrita, os alunos
ainda necessitam da ajuda direta do adulto para organizar a estrutura frasal.
Observa-se que registrando o que a criana vivenciou e respeitando
seu interesse, os textos carregam um maior significado para seus autores.
Dessa forma, so fceis de serem entendidos, possibilitando a ocorrncia de
uma " leitura" antecipada. As crianas comeam a transferir o uso de pala-
vras para outros contextos. Esse trabalho estimula a criana a fazer sua pr-
pria leitura, fazendo com que elas se sintam mais capazes.
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Leitura
Na leitura, todas as palavras podem ser sinalizadas e pode tambm
ser utilizado o alfabeto digital para artigos, nomes prprios, e para algumas
preposies e advrbios. Algumas preposies tm seus prprios sinais (para.
com, etc ...) e so reconhecidas pelas crianas na escrita (facilitando a sua
utilizao na fala). Nota-se que com isso elas apresentam maior facilidade
para reconhecer frases e palavras isoladas do texto.
Um falo bastante comum no desenvolvimento da "leitura" uma sens-
vel melhora na articulao das palavras, mesmo pelas crianas com dificul-
dades. Elas parecem prestar mais ateno na sua articulao e na do outro, o
que resulta numa fala mais inteligvel. O uso da leitura orofacial como pista na
busca da relao fonema-grafema tambm foi observado por Cruz (1992).
Ainda segundo Cruz (1992) medida que confrontam suas escritas com as
informaes que o meio lhes proporciona, as crianas buscam uma adequa-
o maior na relao escrita/sonoridade. Quando se nota tal preocupao
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo4
nos alunos, procura-se fazer com que busquem a forma convencional dos
vocbulos, como ilustra o exemplo abaixo.
O professor pergunta classe:
- Como en posso escrever a palavra " bola " ?
Se as crianas responderem com a letra "O", tenta-se faz-las pen-
sar sobre o que vem junto com a letra "O", e juntos professor e aluno conse-
guem chegai- escrita convencional, usando a pista auditiva, a leitura orofacial
e o alfabeto digital.
Este tipo de interveno acarreta um envolvimento muito grande dos
alunos, tornando-os assim mais atentos relao/a/a x escrita, estimulan-
do-os na busca da escrita convencional.
Nota-se tambm que nesse momento existe uma troca muito grande
entre as crianas: aquela que percebe mais a relao.fala x escrita acaba
dando a pista para os colegas, fazendo com que as que no esto no mesmo
nvel sejam beneficiadas.
Embora a alfabetizao formal se d somente no ensino fundamental
(primeiro grau), o trabalho tem incio desde a primeira etapa da pr-escola
com o objetivo de expor as crianas a uma escrita diversificada, envolvendo
diferentes tipos de textos.
Procura-se usar esses textos nas mais variadas situaes escolares e
sociais, propiciando uma viso mais ampla da escrita: ela no se restringe
somente ao ambiente escolar, passando a ter um significado mais amplo e
dinmico. A criana tem oportunidades de vivenciar o uso da escrita em
diferentes contextos, percebendo sua utilizao e seu significado para a vida.
Esta maneira de ver a alfabetizao, processo no qual cm que a crian-
a pode escrever de forma criativa e espontnea, reflete uma crena na ne-
cessidade de a escola e o professor assumirem uma nova postura em rela-
o a todo o processo.
Embora no seja objetivo que os alunos saiam alfabetizados da pr-
escola. observa-se que muitos j comeam a produzir seus primeiros textos,
ainda que com a ajuda do professor, contribuindo para que a criana surda
seja vista como escritor e leitor capaz de entender o que lhe falam e o que l
e se expressar.
Srie Deficincia Auditiva - Fasccuio 4
5. SUGESTES DE PROGRAMAO PARA A PRE-ESCO^A
1. REA PSICOMOTORA
Objetivos - ver Fascculo n 3
/. /. Psicomotricidade
. coordenao motora global e motora fina
. adaptao
. esquema corporal
. relaxamento
. coordenao sensrio-motora
.equilbrio esttico
.equilbrio dinmico
.agilidade
.2. Hidro-estimulao/natao
1.3. Educao fsica
1.4. Recreao - conforme proposta curricular de educao infantil.
II. REA COGNITIVA
2. /. Desenvolvimento sensrio-perceptivo
. discriminao olfativa
.. perfume/mau cheiro/lcool
. discriminao ttil
.. de pessoas
..formas de objetos
.. formas geomtricas
.. texturas: liso/spero
duro/mole/macio
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
.. umidade: seco/molhado
.. temperatura frio/quente
.. peso: leve/pesado
. discriminao/gustativa
.. doce/salgado/azedo
. discriminao visual
.. cor
.. forma
..tamanho
.. noo de: grande/pequeno/mdio
(espessura) grosso/fino
(superfcie) largo/estreito
(verticalidade) alto/baixo
(horizontal idade) comprido/curto
- memria global
.. evocar objetos ausentes: o que falta?
- memria seqencial
..memriade figuras, movimentos, formas, cores...
. discriminao auditiva
1
- conscientizao de rudos ambientais e sons
instrumentais e sons da fala (percepo do
mundo sonoro);
- presena/ausncia de rudos ambientais, sons
instrumentais e da fala (som X silncio);
- rudos e onomatopias:
- localizao da fonte sonora;
- reconhecimento e discriminao dos sons.
'Em estreita correlao com o treinamento auditiva
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
2.2. Organizao espao-temporal (nfase para espao)
. esquema corporal
.. conscincia das partes do corpo
. posio no espao
.. relao do prprio corpo/objeto
.. relaes espaciais: em cima/embaixo; em frente/atrs;
dentro/fora; longe/perto; entre um e outro (no meio)
. direcionalidade
. lateralidade
.. sobre o prprio corpo e fora dele
.. direita/esquerda
. anlise/sntese visual
.. emparelhamento
.. quebra-cabeas
2.3. Organizao espao-temporal (nfase para tempo)
. temporal idade (antes, depois, agora, ao mesmo tempo)
. causa/efeito ( noo de causalidade) .porqu?
. calendrio - alternncia cclica - que tempo faz hoje?
Dias da semana e do ms
2.4. Desenvolvimento lgico-matemtico
. conhecimento fsico
.. propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, textura, consistn-
cia, temperatura, som, sabor, odor;
.. noo de espao, tempo, causalidade, classificao, seriao, con-
servao;
.. noo de quantidade: muito/pouco; mais/menos;
.. conservao de quantidade: igual/diferente
.. conjuntos (incluso, interseo, igualdade, relaes);
.. geometria (explorao do espao: curva aberta e fechada, ateno
grfica, ponto de vista);
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
.. seqncia e seriao (ordem linear);
.. alternncia;
..permuta;
.. medidas;
.. operaes (os nmeros, correspondncia biunvoca).
2.5. Observaes e experincias para iniciao s Cincias e aos Pro-
gramas de Sade
. conhecimento fsico/propriedade dos objetos (ver desenvolvimento
lgico-matemtico);
. mecnica dos objetos, transformao dos objetos, atividades entre
as duas categorias;
. iniciao as cincias biolgicas
..meio ambiente
- conhecimento das propriedades da gua, do ar e da terra (vento,
chuva, sol, calor, frio, arco-ris, nuvens, fogo, eletricidade, m, gra-
vidade);
- experincias para conhecimento das propriedades da gua, ar, solo
(minerais);
- noes de ecologia: preveno/poluio do ar, da gua, do solo;
- noes do universo: terra, sol, lua, estrelas.
.. alimentos;
..pessoas;
.. animais, vegetais.
2.6. Iniciao integrao social
. o tempo histrico e o espao geogrfico
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
.orientao espacial: - a sala de aula
- a escola
- a cidade
.espao natural: - A comunidade do homem:
aspectos fsicos
aspectos histricos
aspectos econmicos
aspectos sociais
aspectos humanos
. necessidades bsicas do homem: - unidade familiar
-alimentao
- sade
- educao
- habitao
- transporte
- trabalho
- segurana
- religio
-lazer
. educao para a vida na comunidade: - princpios de convivncia
social
- preservao dos bens
pblicos e particulares
- a interao comunidade/
escola
. orientao temporal
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
III. REA EXPRESSIVA
3.1. Expresso grfico/pictrico/plstico/cnica (Ed. Artstica)
- explorao das linguagens visual e plstica
.desenho
. pintura
. modelagem
. recorte e colagem
. montagem
. mosaico
- explorao das linguagens verbais e no-verbais
. dramatizao
3.2. Expresso mmico-gestual
. pantomimas
. gestos naturais, mmicas e/ou gestos convencionais da Lngua
Brasileira de Sinais;
. dramatizao de:
.. desejo de algo mais alto;
.. medo e defesa:
.. interiorizao, fechamento;
.. alegria, aceitao;
.. agressividade, afirmao de si mesmo, fora;
.. dom, oferta, saudao.
3.3. Expresso rtmica
. adaptao e locomoo
. coordenao
. ritmo: reproduo
percusso
fontico
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
3.4. Expresso lingstica (linguagem):
3.4.1.Aprendizado da Lngua Portuguesa
a) modalidade oral -Pr-requisitos: linguagens interior e recepti-
va
. Linguagem expressiva:
.. possibilitar conversao espontnea, dilogos, relatos, conversa-
o dirigida, percepo do texto e do contexto, percepo da
palavra, discriminao da fala;
estratgia: dramatizao
.. contar estrias;
.. dar nome s coisas e s pessoas: familiares, professores, partes
do conjunto, roupas, alimentos, animais, plantas, brinquedos, meios
de transporte, meios de comunicao, partes da casa;
.. dar nome s reaes emocionais;
.. pedir, perguntar,chamar, protestar, cumprimentar;
.. indicar necessidades fisiolgicas, emoes, sofrimento, dor;
.. desenvolver a leitura orofacial.
.. treinar
- direcionalidade facial
- conversas do cotidiano, com vocabulrio ativo, como por exem-
plo: bom dia, vem c, pega, me d, mais, meu, seu, como ?
o que ? quem? o que faz.?
. perceber e identificar sons, ritmos e imagens;
. iniciar a comunicao por meio da lngua portuguesa em
. Linguagem verbal:
.. estruturao articulatria da fala;
.. emisso de fonemas;
.. aquisio de vocabulrio;
Srie Deficincia Auditiva - Fasciculo 4
.. construo de frases/estruturao frasal;
.. compreenso das frases e da conversao;
.. incio da leitura ideo-visual;
.. introduo na literatura infantil;
.. participao nos eventos em datas comemorativas.
b) modalidade escrita
. coordenao viso-manual/grafismo:
.. atividades preparatrias ao grafismo;
..grafismo;
recorte, traados, desenhos, perceptibilidade.
. relao fala/escrita e sinais/escrita;
. fixao grfica;
. iniciao produo dos textos (desenhos, gravuras e palavras).
3.4.2. Aquisio da Lngua Brasileira de Sinais
- utilizar e adequar contedos propostos para a aprendizagem e uso
da lngua portuguesa.
IV. REAS EMOCIONAL (AFETIVA) MORAL/RELIGIOSA/
SOCIAL
4.1. Percepo do eu e do prprio corpo como pessoa humana
sentimentos e emoes - controle e expanso
capacidades e limites
independncia e segurana
4.2. Relaes positivas com os outros - eu e outro (aceitar-se e aceitar os
outros);
4.3. Respeito e amor pela famlia - eu e a famlia (percepo das relaes
familiares);
4.4. Conhecimento de Deus-Pai Criador - eu e Deus (percepo do amor);
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
4.5. Respeito e amor pela natureza - eu e a natureza (percepo de si e do
ambiente, dos fenmenos);
4.6. Aquisio de normas e interiorizao de valores para comportamento
social adequado (convvio social e tico)
.. limites
.. atividades da vida diria
... higiene:
...educao sexual
.. eu e a comunidade: - ordem, colaborao e solidariedade.
- pluralidade cultural: ndios, ciganos, etc
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
SUGESTES PARA SUA ATUAO
1. Organize o atendimento s crianas surdas em dois turnos:
. um, em conjunto com os demais alunos de sua classe, para o desenvol-
vimento da proposta curricular da pr-escola;
. outro, individualmente ou em grupos constitudos somente de crianas
surdas para o desenvolvimento das complementaes curriculares es-
pecficas.
2. Rena-se com os demais profissionais que podem interagir com esses
alunos para traarem as estratgias de atendimento.
3. Solicite orientaes e cursos acerca do atendimento especfico e da Ln-
gua Brasileira de Sinais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. Atividades e recursos pedaggicos para deficientes da audi-
o. Rio de Janeiro; MEC/FENAME, 1983,239 p.
. Proposta curricular para deficientes auditivos. Braslia: MEC/
DERDIC; So Paulo: PUC, 1979. V. 1
. Proposta curricular para deficientes auditivos. Manual do
professor - didtica especial. Braslia: MEC/DERDIC; So Paulo:
PUC, 1979. V. 2
. Subsdios para organizao e funcionamento de servios de
educao especial: rea de deficincia auditiva. Srie Diretrizes 6,
1995.
. Tendncias e desafios da educao especial. Srie Atualida-
des Pedaggicas 1, 1994.
. Diretrizes educacionais sobre estimulaao precoce. Srie Di-
retrizes 3.
. Currculo de educao bsica das escolas pblicas do distri-
to Federal. Braslia: GDF/SE/FEDF, 1993.
. Complementao curricular especfica para portadores de
deficincia da audio. Braslia: GDF/SE/FEDF/DEE: 1992
BRITO, L. F. Por uma gramtica da lngua de sinais. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, Depto. de Lingstica e Filosofia, UFRJ, 1995.
CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIO E LINGUAGEM
"LUDOVICO PAVONI" - CEAL - LP. A articulao da fala para
deficientes auditivos. Braslia, s/d. Sugestes de programao
para a pr-escola - Produzindo sons- Braslia, s/d. A leitura la-
bial. Braslia, s/d.Ritmos fonticos. Braslia, s/d. (apostiladidti-
ca). O surdo frente modalidade escrita de lngua portuguesa.
Braslia, 1996
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
CICCONE, M. Um modelo de iniciao lingua escrita por estratgia
bimodal de trabalho, numa pr-escola para surdo. Rio de Janeiro,
1996.
CRUZ, MC. Alfabetizando crianas surdas: anlise da proposta de uma
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DE LEMOS, C.T.G. Interactional processes and the childs construction of
language.///: W. Deutsch (ed.). The childs construction of language.
london: Academic Press, 1981.
DE LEMOS, C.T.G. Los procesos metafricos y metafricos como meca-
nismo de cambio. Substratum I: 121-135. 1992.
DE LEMOS, C.T.G. Lingua e discurso na teorizao sobre aquisio de
linguagem. Anais do III Encontro de Aquisio da Linguagem. Porto
Alegre, 1994.
ESPANHA - Alunnos com necessidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares, Madrid: Ministrio de Educacin y Cincia,
1992.
FERNANDES, E. - Problemas lingsticos e cognitivos do surdo. Rio de
Janeiro: Agir, 1990.
FERNANDES, M. R. G. S. Ritmo prosdico atravs do corpo para o
deficiente auditivo. Braslia: Fundao Educacional do Distrito Fe-
deral, 1987.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, Auto-
res Associados, 1985.
FERREIRO, E. Os processos construti vos de apropriao da escrita. (1987).
In E. Ferreiro & M. Gomes Palcio (eds.) Os processos de leitura e
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GOTTI, M. O. Portugus para deficiente auditivo - Braslia: Ed. UnB,
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INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS (INS). Al-
guns subsdios paro a elaborao do mdulo que trata da Surdez e
Aprendizagem. Rio de Janeiro: 1996
PEREIRA, M.C.C. et alii Alfabetizao na pr-escola do IESP/DERD1C
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
- PUCSP (Relato do Processo). So Paulo: 1996.
PERRONI, M.C. Desenvolvimento do discurso narrativo. Sao Paulo:
Martins Fontes Editora 1992.
SAO PAULO Dilogo da pr-escola: indicativos para uma proposta
curricular. So Paulo: SE/CENP, 1984. 38 pp.
. Dificuldades de linguagem e audio encontradas nos alu-
nos que freqentam as primeiras sries escolares. So Paulo: SE/
CENP, 1985. 64pp.
.A educao do deficiente auditivo: escola -famlia - comuni-
dade. So Paulo: SE/CENP, 1981.69 pp.
. Modelo pedaggico para educao pr-escolar. So Paulo:
SE/CENP, 1979. I54pp.
. O deficiente auditivo entra na escola. Elementos para um tra-
balho pedaggico. So Paulo: SE/CENP, 1989.
TAYLOR, B. Conviver com a surdez. So Paulo/SP: Edit. Scipione, 1994.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
AVALIAO DE APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR
Coloque V (Verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas a seguir:
1) Para que a criana surda possa aprender a lngua portuguesa, o profes-
sor deve desenvolver na criana:
( ) o movimento das mos
( ) a percepo / identificao dos sons
( ) o movimento do brao
( ) a fala
( ) a lngua
2) O ideal que a aquisio da LIBRAS comece:
( ) desde a mais tenra idade
( ) aps a puberdade
( ) na vida adulta
3) As adaptaes curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio:
( ) atendimento itinerante
( ) eliminao de atividades que no beneficiem o aluno
( ) salas de recursos
( ) atendimento psicopedaggico
( ) modificaes nos objetivos, contedos e critrios
4) Os pais e professores devem brincar e conversar com a criana:
( ) enfatizando o nome dos objetos
( ) estimulando a ateno da criana
( ) falando o que esto fazendo e o que vo fazer
( ) evitando estimular o resduo auditivo da criana
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
Marque um "X" para a alternativa correta:
5) Discriminao auditiva :
a) ( ) a capacidade de reconhecer os sons atribuindo-lhes significado.
b) ( ) a capacidade de localizar a fonte sonora.
c) ( ) a habilidade de diferenciar um som do outro e distinguir peque-
nas diferenas.
d) ( ) a capacidade de reagir a um estmulo sonoro.
6) Que tipo de lngua a escola deve oferecer ao aluno surdo?
a) ( ) A lngua portuguesa.
b) ( ) A lngua brasileira de sinais.
c) ( ) A lngua portuguesa e a LIBRAS.
d) ( ) Nenhuma das respostas est certa.
Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas abaixo:
7) So atividades da rea psicomotora:
( ) discriminao olfativa
( ) esquema corporal
( ) relaxamento
( ) forma dos objetos
( ) coordenao sensrio-motora
( ) agilidade
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
8) So atividades da rea expressiva:
( ) orientao temporal
( ) desenho, pintura, modelagem
( ) propriedade dos objetos
( ) dar nomes s coisas e s pessoas
( ) perceber e identificar sons, ritmos e imagens
9) So atividades da rea cognitiva:
( ) coordenao motora
( ) equilbrio esttico
( ) discriminao ttil
( ) auto-identificao
( ) emisso de fonemas
10) So atividades da rea emocional:
( ) dramatizao
( ) equilbrio dinmico
( ) respeito e amor pela famlia
( ) discriminao auditiva
( ) respeito e amor pela natureza
( ) relaes positivas com os outros.
1) FVFVV
2) VFF
3) VFVVF
4) VVVF
5) C
6) C
7) FVVFVV
8) FVFVV
9) FFVVF
10) FFVFVV
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 4
CHAVE DE CORREO
FASCCULO 5
EDUCAO ESPECIAL
- ALFABETIZAO -
Aquisio de Portugus escrito,
por surdos
Conteudista: Giuseppe Rinaldi
Braslia/1997
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
SUMRIO
APRESENTAO 139
OBJETIVOS 141
INFORMAES INICIAIS 143
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 145
AQUISIO DA LNGUA PORTUGUESA
ESCRITA, POR SURDOS 147
1. ALFABETIZAO: O CONTEXTO DA PESSOA SURDA 167
2. AQUISIO / APRENDIZAGEM DA LNGUA
PORTUGUESA (L2): O CONTEXTO DA PESSOA SURDA 171
3. O SURDO FRENTE MODALIDADE ESCRITA
DA LNGUA PORTUGUESA 177
4. SUGESTES PARA A ALFABETIZAO DO ALUNO
SURDO POR MEIO DO MTODO ANALTICO-SINTTICO
OU DO MTODO GLOBAL 181
4.1. CONCEITUAO DE LEITURA 181
4.1.1.Processo fisiolgico 181
4.1.2.Processo mental 182
4.2. VISO DOS MTODOS DE ALFABETIZAO 182
4.2.1.Mtodos Sintticos 183
4.2.2. Mtodos Analticos 184
4.3. ALFABETIZAAO DE ALUNOS SURDOS 185
4.3.1. Mtodo Global 185
4.3.1.1. Desenvolvimento do Mtodo Global com base
vivenciada econstrutivista 186
4.3.1.2. Material 187
4.3.1.3. Como explorar cada texto 187
4.3.1.4. Como trabalhar as sries silbicas 190
4.3.1.5. Seleo das sries silbicas 190
4.3.2. Mtodo Analtico-sinttico 190
4.3.2.1. Desenvolvimento do Mtodo Analtico-sinttico
com base vivencial e construtivista 191
4.3.2.2. Material 191
4.3.2.3. Como explorar cada srie silbica 192
4.3.2.4. Observaes 193
4.3.2.5. Sries silbicas 194
4.4. CONCLUSO 196
5. ALFABETIZAO DE SURDOS NUMA
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA 197
5.1. REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE
ALFABETIZAO DE ALUNOS OUVINTES
NUMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA 197
5.2. INTERRELAO ENTRE A PSICOGNESE
DA LNGUA ESCRITA E A LNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS 199
5.2.1. A criana surda e os nveis de desenvolvimento da
escrita 201
6. EXEMPLOS DE ATIVIDADES PARA A
ALFABETIZAO DE SURDOS 205
6.1. TECENDO CERTAS CONSIDERAES 205
6.1.1. Abordagem vivencial 207
6.1.2. Abordagem construtivista 208
6.2. ALFABETIZAO: CONTEDO/ATIVIDADES 209
6.2.1. Nome das crianas 209
6.2.2. Apresentao do alfabeto 209
6.2.3. Datas comemorativas 212
6.2.4. Destaque das vogais 213
6.2.5. Introduo de frases 213
6.2.5.1 Introduo da primeira frase 213
6.2.5.2 Introduo da segunda frase 219
6.2.5.3 Introduo da terceira frase 221
7. ALFABETIZAO NO PROGRAMA DE ATENDIMENTO
A ADOLESCENTES SURDOS COM ACENTUADA
DEFASAGEM NA RELAO IDADE/SRIE ESCOLAR 227
8. SUGESTES DE CONTEDOS DA LNGUA PORTUGUESA
A SEREM DESENVOLVIDOS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAO - 1
a
E 2
a
SRIES DO ENSINO
FUNDAMENTAL 243
8.1. PRODUO ORAL 243
8.1.1. Audio 243
8.1.2. Recepo 243
8.1.3. Emisso 244
8.2. LEITURA DO TEXTO CURTO 245
8.2.1. Leitura incidental 245
8.2.2. Leitura bsica 245
8.2.3. Leitura intermediria e leitura pretexto 246
8.2.4. Leitura informativa 247
8.2.5. Leitura recreativa = leitura prazer 248
8.3. PRODUO ESCRITA 248
8.3.1. Produo de textos 248
8.3.2. Redao criadora 248
8.3.3. Redao prtica 249
8.3.4. Aspectos observados no texto escrito 249
9. PROPOSTA CURRICULAR / COMPLEMENTAO
CURRICULAR ESPECFICA PARA PORTADORES
DE DEFICINCIA AUDITIVA 251
OBSERVAES FINAIS 253
SUGESTES PARA SUA ATUAO 255
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 257
AVALIAO DA APRENDIZAGEM, PELO PROFESSOR 263
CHAVE DE CORREO DA AVALIAO 265
APRESENTAO
Prezado Professor!
Voc esta recebendo o fascculo 5 que trata da aquisio/
aprendizagem de lngua portuguesa escrita, por surdos, no processo de
alfabetizao.
Espera-se que voc possa desenvolver seu trabalho com alunos
surdos de forma exclusiva ou integrada com os demais educandos.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Oferecer ao professor subsdios para que possa desenvolver o
processo de letramento (alfabetizao) dos alunos surdos.
Objetivos Especficos
O professor dever ser capaz de:
. entender os problemas relativos aquisio da leitura e da es-
crita por alunos surdos;
. viabilizar o processo de letramento (alfabetizao) por meio de
metodologia contextualizada realidade dos alunos surdos;
. estabelecer, com os alunos, estudos comparativos entre a estru-
turada lngua portuguesa e a da lngua brasileira de sinais para viabilizar
a melhoria e a estruturao frasal dos educandos.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
INFORMAES INICIAIS
1. Leia os objetivos especficos deste fascculo;
2. Estude o texto deste fascculo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliao proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correo, no final deste
fascculo;
5. Se for aprovado, passe para o fascculo seguinte;
6. Se no conseguir aprovao, reestude o texto;
7. Responda novamente a avaliao. Se no conseguir aprovao, consulte
o professor aplicador deste fascculo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
Estudar o texto relativo unidade.
Rever o vdeo para tirar as dvidas.
Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dvida
persista.
Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
AQUISIO DA LNGUA PORTUGUESA ESCRITA
POR SURDOS
Nos termos de Paulo Freire, "a leitura do mundo precede a leitura
da palavra". Nesse sentido, as palavras e as outras estruturas do
Portugus s sero efetivamente apreendidas pelo surdo brasileiro se,
anteriormente, sua linguagem permitir que ele estruture seu conhecimento
e suas experincias. Como raramente o surdo pode fazer essa leitura do
mundo atravs da fala do Portugus, imprescindvel que outra fala
seja a intermediadora nesse processo: a lngua brasileira de sinais -
LIBRAS.
Essa reflexo e o reconhecimento da estreita relao entre linguagem e
cognio sero discutidos luz dos seguintes pressupostos tericos:
* a aptido lingstica inata e a experincia fazem parte da existncia e
da vida de qualquer indivduo, mesmo daqueles que, por razes adversas,
foram privados da interao com outros seres humanos e, portanto da
aquisio de uma lngua;
* quando circundado por um ambiente lingstico, os dados da lngua a
que o indivduo tem acesso permitem-lhe adquiri-la mediante a avaliao dos
princpios lingsticos que o fazem formular as regras subjacentes s estruturas
assimiladas. Dessa forma, ele passa a ser visto como um falante competente
na gramtica dessa lngua, o que o toma capaz de gerai" ou produzir sentenas
da lngua em questo;
* essa competncia est estreitamente relacionada com o que vamos
chamar de cognio "psicolgica", isto , ao conhecimento de mundo
ligado a sua competncia de falante ideal de uma lngua;
* a experincia estruturada pelos dados lingsticos e estes nunca
aparecem descontextualizados, o que permite ao indivduo a associao
constante entre estruturas lingsticas e os diferentes contextos em que elas
aparecem. Com isso, d-se a formao de esquemas lingstico-cogniti vos
que, associados a toda uma gama de contextos experienciados e abstrados,
permitem prever o uso dessas estruturas em novos contextos. Alm do mais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
a aquisio de convenes prprias da lngua (dixis sociais, estratgias
pragmticas convencionais, construes complexas e idiomticas, nuances
de humor - 'branco correndo atleta, preto correndo ladro', etc.) levam-
no a adquirir uma viso de mundo veiculada pela lngua ou uma cognio
social da comunidade que a fala. O social aqui se distingue do sociolgico
ou daquilo que as pessoas individualmente fazem ou da forma como
realmente agem na sociedade;
* esse conhecimento acumulado e associado permite que a pessoa
faa uma leitura do mundo tida como anterior aquisio e que vai envolver
outros problemas.
1. Colocao do problema da aquisio da escrita pelo surdo
Pensa-se. freqentemente, que uma pessoa surda, por no apresentar
nenhum problema relacionado viso, no possui dificuldade alguma
em compreender ou produzir um texto escrito. Entretanto fato conhecido
que nas instituies educacionais brasileiras, a dificuldade dos alunos surdos
na aquisio da escrita enorme, sendo a Lngua Portuguesa um desafio
para eles e seus professores.
Evidentemente, a capacidade visual no condio suficiente para
o acesso ao texto escrito, porque seno os falantes da lngua portuguesa
compreenderiam perfeitamente o finlands, cujo sistema fonolgico
bastante similar ao do portugus. Esse no o caso. Podemos ler um texto
em finlands com pronncia correta, porm no entenderemos o significado
de nenhuma de suas palavras.
A compreenso e a produo de um texto escrito requerem estratgias
lingstico-cognitivas complexas que vo alm da decifrao das letras
e de sua pronncia correta, alm da decodificao das palavras e do
simples fato de saber falar a lngua-alvo da escrita, porque seno no teramos
analfabetos ouvintes, falantes do portugus que no reconhecem as letras do
alfabeto.
No caso do surdo brasileiro, o problema que se coloca o seguinte:
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pelo fato de ser surdo, ele no adquire a lngua oral, ou seja, o portugus
falado de forma espontnea e, assim, seu desempenho nessa modalidade da
lngua portuguesa , em geral, extremamente precrio. Como as metodologias
de ensino/aprendizagem da escrita, no Brasil, fazem apelo, na maioria dos
casos, ao aspecto fnico da lngua para ensinar as letras do alfabeto grfico,
e as palavras, geralmente, so apresentadas descontextualizadas e sem nfase
no significado, o desempenho do surdo em portugus escrito, que poderia
ser excelente, acaba sendo precrio ou quase nulo.
Dessa forma, seria natural abordar a aquisio da lngua escrita pelo
surdo sem recorrncia lngua oral, como se faz no ensino de portugus
instrumental como segunda lngua. Entretanto, a observao de que a escrita
das pessoas surdas apresenta caractersticas tpicas de um usurio estrangeiro
da lngua portuguesa no uso de elementos de ligao ou de palavras
"funcionais" (preposies, conjunes, determinantes: artigos, possessivos,
demonstrativos), de expresses fixas e de flexo verbal, leva a pensar-se,
geralmente, que isso decorrncia da interferncia da lngua de sinais que
usam em sua interao com os outros surdos. Se isso um fato, seria essa
interferncia prejudicial aquisio da escrita? Seria necessria a utilizao
do portugus falado no ensino/aprendizagem de sua modalidade escrita para
evitar esses problemas? E a lngua brasileira de sinais (LIBRAS) teria que ser
evitada para no exercer tal influncia ou teria ela um outro papel importante
nesse processo de aquisio de portugus escrito?
Argumenta-se que o portugus escrito pode ser plenamente
adquirido pelo surdo se a metodologia recorrer, principalmente, a
estratgias visuais, essencialmente LIBRAS, no se enfatizando a relao
letra-som, e se essas estratgias forem similares quelas utilizadas no
ensino de segunda lngua ou lngua estrangeira. Mostra-se que a fala
tem um papel fundamental nesse processo de aquisio, principalmente,
no que diz respeito veiculao das estruturas lingstico-cognitivas do
conhecimento e da experincia necessrias produo e compreenso
textual. Enfatizando esse aspecto da fala em detrimento dos segmentos fnicos,
seria, pois, perfeitamente possvel substitu-la pela LIBRAS, que, na realidade,
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nada mais do que a "fala" da modalidade espacial-visual de lngua utilizada
pelos surdos brasileiros. Fala, nesse caso, deve ser entendida como uma
modalidade distinta da escrita como se segue:
A LIBRAS, para os surdos, assim como o portugus falado, para
os ouvintes, fornecer todo o aparato lingstico-cognitivo necessrio
utilizao de estratgias de interpretao e produo de textos escritos:
ativao de esquemas e conseqente criao de expectativas, inferncias,
configurao de hipteses; contextualizao e explicaes
metalingsticas das estruturas lingsticas do texto, principalmente
daquelas especficas da lngua portuguesa, de difcil apreenso pelo surdo.
2. O que significa ler e escrever?
Identificar e saber desenhar as letras no habilita algum a combin-las
de forma a construir palavras, sentenas e enunciados escritos gramaticais de
uma lngua e a excluir o que agramatical. Assim, a identificao das letras
pode ser bastante secundrio no processo de aquisio de escrita, dependendo
do mtodo adotado pelo professor. As atividades que tenham esse objetivo
podem ser apresentadas aos alunos de forma gradativa, paralelamente ao
ensino/aprendizado das expresses lingsticas escritas dotadas de significado.
Experincias tm demonstrado que os leitores, muitas vezes, aprendem
o significado e a forma das palavras utilizando-se de estratgias de adivinhao
e de seu registro fotogrfico (visualizao), sem, necessariamente, vocaliz-
las. Segundo Adams (1980: p. 17), "aparentemente, i niciantes em leitura acham
mais fcil adivinhar a identidade de qualquer palavra no conhecida do que
decodific-la" e um "outro meio de lidar com palavras visualmente no
familiares aquele de usar restries sintticas e semnticas do texto para
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adivinhar sua identidade. Dessa forma, o processamento em um nvel mais
elevado pode compensar as dificuldades de decodificao". E isso o
resultado de processos denominados 'top-down', ou seja, de processos
orientados por conceitos preexistentes que pressupem, assim, contribuies
do leitor.
A vocalizao, segundo esses estudos, pode inclusive prejudicar a
compreenso do texto porque demanda um esforo e uma demora que
comprometem a memorizao. Segundo Craik & Lockhart (1972) e Kla
Berge & Samuels (1974), "se a criana deve centralizar a ateno em
propriedades estruturais das palavras, ela pode perder as dimenses
significativas do texto". Assim, aps um exerccio de vocalizao de estruturas,
o aprendiz precisa voltar a trechos anteriores para recuperar as informaes
necessrias ao prosseguimento da leitura do texto.
Em testes aplicados em leitores adultos por Jenkins (1974), aqueles
que foram instrudos para desempenhar "tarefas semnticamente orientadas
nos itens" mostraram melhor desempenho do que aqueles que foram instrudos
a se centralizarem em aspectos ortogrficos, fonticos ou sintticos dos itens.
Estes ltimos leitores apresentaram pobre memorizao e pouca capacidade
de agrupar os itens. Para os autores, "nveis elevados de memorizao nesta
tarefa depende do fato de os sujeitos terem atributos semnticos
interrelacionados dos itens". Segundo Perfetti (1975), "a compreenso da
leitura pode ser prejudicada se se devotar muita ateno a atividades de
decodificao" (Adams, 1980:16).
As expresses lingsticas, em sua forma escrita, para serem
apreendidas pelo aprendiz, devem estar associadas a um contedo semntico.
Isso, s vezes, requer um processo simples da relao dessas expresses
com um significado dotado de certa completude, mas que, vrias vezes,
demanda um esforo maior, que o de se saber quais so os 'complementos'
exigidos por elas no momento de estruturao de uma sentena. Por exemplo,
as palavras bola e felicidade so associadas, em seu sentido literal, a um
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objeto concreto e a um estado 'psicolgico', respectivamente, possveis de
transmitirem informao suficiente paia, pelo menos, identificar um referente.
No caso de certos contextos lingsticos ('ele est com a bola toda', 'isto
uma bola de neve, no acaba mais'), necessrio explicar ao aprendiz as
diversidades de significaes que a palavra bola pode ter. Para essas
explicaes a LIBRAS pode ser utilizada.
Entretanto, uma palavra como dar, ao ser associada a um evento,
estar, automaticamente, identificando todos os "participantes" desse evento,
isto , todos os componentes de um cenrio que sero 'complementos'
necessrios desse verbo em qualquer sentena da lngua portuguesa. Chama-
se de 'complementos' os argumentos (alvo/agente/experienciador, fonte,
paciente/tema, locativo, etc. sujeito, objetos, adjuntos) que so requeridos
pelos verbos e por vrias palavras de uma lngua para serem captadas quanto
ao significado. Assim, compreender o significado de uma palavra entender
tambm a estrutura sinttica bsica de uma sentena da lngua que a contm,
porque a palavra veicula informaes semnticas e sintticas, alm de evocar
um contexto ou vrios contextos abstratamente estruturados pelos esquemas
lingstico-cogniti vos associados s palavras ou famlia de palavras da lingua.
Veja o cenrio que ser ativado ao se escrever ou ler a palavra dar.
Esquema I: Centro ativado ao se escrever ou ler a palavra dar
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Ao se deparar, no texto escrito ou falado, com uma palavra
como colocar, a cena evocada pelo leitor ou interlocutor ser:
Esquema 2: Cenrio ativado ao se escrever ou ler a palavra colocar.
Esses esquemas de participantes evocados so partes do significado
de dar e colocar e so eles que permitem que se falem ou escrevam sentenas
do tipo Paulo deu um livro a Joo, o livro foi dado a Joo por Paulo, eu
coloquei o copo na mesa, foi na mesa que Maria colocou o copo, etc. Na
primeira sentena, Paulo o doador = sujeito e fonte, livro o que
doado = objeto e tema, e Joo o receptor = objeto e alvo. Na segunda
sentena, os papis temticos so os mesmos (fonte, tema e alvo), tendo
havido alteraes apenas nas funes sintticas dos participantes: livro =
sujeito, Paulo=objeto e Joo = agente da passiva. Nas outras dessas
sentenas, os argumentos so: participante o que coloca = agente, e sujeito
(eu e Maria); o participanle=algo/algum (copo); o tema o objeto e o
participante, e o lugar (mesa), o locativo=adjunto adverbial. O que difere
essas duas sentenas que, na ltima, h um movimento desse ltimo
constituinte para a esquerda.
As cenas acima so, na realidade, esquemas lingstico-cognitivos que
um aluno ouvinte pode ativar imediatamente pela associao das palavras
escritas dar e colocar com as palavras faladas /daR/ e /kolokaR/. Essas
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cenas esto imbricadas em cenas maiores e se relacionam de vrias formas
com outras atividades por outras palavras, constituindo esquemas lingstico-
cognitivos mais complexos, que, na verdade, representam uma organizao
ou estruturao do mundo pela lngua e pela comunidade que a usa. Os alunos
surdos, no entanto, mesmo que tenham sido oralizados, por apresentarem
um vocabulrio e um repertrio de estruturas sentenciais falados muito restritos
na fase normal de aquisio de escrita, no evocaro os esquemas acima
mencionados pela mera pronncia das palavras dar e colocar, ao se
depararem com elas na sua forma escrita, porque no compreenderam o real
significado delas, incluindo-se aqui o nmero e a natureza de seus
participantes. Para chegarem ativao dos esquemas acima e de outros
mais complexos ligados a outras palavras, tero que constituir as cenas a
partir de outras estratgias: encenao, exemplos de eventos concretos ou, o
que seria mais econmico e eficaz, lngua de sinais.
Ao se deparar com a palavra escrita comprar, por exemplo, a criana
surda que no adquiriu ainda uma lngua no ativar o esquema ou cenrio do
evento comercial associado a ela, e muito menos as cenas especficas que
seriam normalmente evocadas pelas demais palavras (vender, pagar, cobrar,
descontar, emprestar, etc.) a ela relacionadas, posto que a relao semntica
entre essas palavras reflete o tipo de relao entre as diferentes cenas
particulares associadas a cada palavra, encaixada no esquema mais genrico
do evento comercial, associado ao conjunto de palavras desse campo
semntico. A criana ouvinte, por sua vez, ao se deparar com a mesma palavra
escrita, associa-a com sua forma sonora e, imediatamente, evoca todos os
esquemas especficos, suas relaes e o esquema geral, o que lhe permite
no s construir estruturas lingsticas bsicas como tambm situ-las em um
contexto maior.
Por outro lado, se a criana surda tiver adquirido uma lngua de
sinas, essa complexidade de estruturas lingstico-cognitivas, isto , cenas
relacionadas a palavras e estruturadas entre si, ser tambm evocada,
possibilitando a ela a estruturao escrita. Em alguns casos, no haver
superposio plena, como o caso do verbo emprestar, em portugus, e to
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lend e to borrow, seus equivalentes em ingls. A criana surda.
provavelmente, ir escrever algo semelhante a eu emprestar ela dinheiro e
ela emprestar en dinheiro, diferentemente da estrutura adequada do
portugus em emprestei dinheiro a ela e ela me emprestou dinheiro, porque
em sua lngua materna, a LIBRAS, a relao semntica marcada pela
preposio a e pelo pronome oblquo me, nas duas sentenas corretas do
portugus, marcada pela direcionalidade ou flexo do verbo EMPRESTAR,
que apenas invertida com a mudana de papis dos constituintes 'eu' e
'ela'. Cabe ento ao professor utilizar-se de estratgias, tais como a
comparao entre as duas lnguas, para ensinar a estrutura correta em portugus
ou explicaes sobre a estrutura das sentenas da lngua portuguesa mediante
o uso metalingstico da LIBRAS.
Diante do exposto, seria vlido concluir que a utilizao de uma lngua
de sinais, no processo de aquisio de escrita, induziria ao erro, devido ao
fato de a primeira possuir algumas estruturas distintas de equivalentes em
portugus? Esta interferncia pode existir, porm os benefcios so muito
maiores do que aqueles que pode parecer negativo: a interferncia vai permitir
aos surdos construir sentenas com o nmero e a natureza de constituintes
necessrios requeridos pelo verbo. Eles no vo jamais escrever *A cadeira
emprestar,dinheiro eu, ou *a pedra dar livro cadeira, ou *Maria colocar
copo. O conhecimento dos 'complementos' exigidos por esses verbos em
LIBRAS no permitir esse tipo de erro e, justamente por isso, os textos
escritos, produzidos por surdos competentes em LIBRAS, so coerentes,
veiculam contedo semntico compreensvel, a despeito de problemas no
uso das palavras funcionais, das flexes e concordncias.
De qualquer forma, mesmo surdos que nunca aprenderam uma lngua
de sinais apresentam esses problemas, alm dos apontados acima, que so
bem mais graves, quando no o caso de no conseguirem sequer estruturar
sentenas, que dir textos. Rarssimos so os surdos brasileiros apenas
oralizados que conseguem ter bom desempenho em lngua portuguesa, exceto
aqueles surdos que adquiriram a surdez quando j haviam iniciado o processo
de aquisio do portugus ou que apresentam surdez leve. Mas mesmo esses
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apresentam dificuldades na produo de um texto escrito. Outros, com surdez
congnita e profunda, apenas oralizados, podem apresentar um desempenho
razovel em portugus escrito, porm os problemas relacionados ao uso dos
elementos de relao ou das palavras funcionais so constantes em seus textos
escritos. Isso nos leva a concluir que o que lhes falta informao sobre
esses elementos da lngua portuguesa, seu significado abstrato e sua funo
lingstica. A interferncia da LIBRAS, no caso de surdos que a utilizam,
limitar-se-ia. provavelmente, apenas a fenmenos relacionados ordenao
dos constituintes nas sentenas e ao fato de no conseguirem encontrar em
LIBRAS expresses equivalentes exatas para os significados de, por exemplo,
certas preposies e flexes (como a de tempo) do portugus, que se
manifestam de forma distinta em sua lngua de sinais, isto por meio de um
movimento contnuo.
O que importante frisar que a estruturao lingstico-cognitiva
ilustrada acima, veiculada por uma lngua natural, s possvel ocorrer de
forma natural para o surdo se for por intermdio de uma lngua espacial-
visual. Essa estruturao justamente, em termos lingsticos, aquilo que
permite o que Paulo Freire chamou de "leitura do mundo", que, segundo ele,
antecede a leitura da palavra. Se no houver uma leitura do mundo, no
haver compreenso e produo de textos. Sem o apoio de uma lngua
materna, no haver a estruturao lingstico-cognitiva acima mencionada.
Para o surdo, o portugus falado dificilmente ser sua lngua materna,
naturalmente adquirida.
Os ajustes necessrios ao uso de certos elementos gramaticais na escrita
do surdo sero perfeitamente factveis, a despeito das diferenas lingsticas
entre a LIBRAS e o portugus. Esses ajustes so uma questo de tempo.
Quanto LIBRAS, entretanto, os ajustes devem ser feitos em relao ao
contedo, capacidade de estruturao semntica e, de certa forma, sinttica
dos contedos, a competncia para produzir textos coerentes e a detectar
coerncia nos textos a serem interpretados, que devem ser maiores.
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3. O processo de aquisio de escritas
Em geral, os alunos ouvintes que apresentam um bom desempenho em
lngua portuguesa escrita so aqueles que iniciaram esse tipo de aquisio em
casa, ou seja, aqueles que tiveram oportunidade de vivenciar o portugus em
sua modalidade textual. Junto aos familiares, essas crianas aprenderam desde
bem cedo algumas das funes da escrita, o que significa o ato de ler por
meio da leitura coletiva (um adulto e a criana) de textos infantis. O contato
com a escrita ocorre por meio da manipulao dos livros infantis e da exposio
a fragmentos de escrita em jornais, na televiso, em textos afixados nos
ambientes em que a pessoa vive e que freqenta. Mais recentemente, esse
contato ocorre tambm por meio de equipamentos eletrnicos, como os
computadores. Essa exposio escrita to natural quanto a exposio
aos dados da lngua falada, entretanto, geralmente muito menos intensa e
enfatizada.
A leitura de histrias infantis parece ser a atividade de leitura mais
acentuada e mais consistente por parte do adulto junto criana. Aliando as
estruturas da lngua falada quelas da 1 ngua escrita, o adulto passa naturalmente
para a criana as primeiras estruturas da modalidade escrita, muitas vezes de
forma ldica. Esses textos infantis so constitudos de uma escrita cujas
estruturas so muito prximas daquelas da lngua falada e isso, aliado aos
comentrios e s encenaes orais do adulto, possibilita uma introduo natural
e gradativa s estruturas especficas da escrita.
Sabe-se que escrita e fala so distintas no apenas quanto ao meio em
que se processam, mas tambm quanto s estruturas e ao lxico. Construes
lingsticas (matou-a, d-me), sentenas, como por exemplo, na voz passiva,
e palavras que, em geral, no so freqentemente utilizadas na fala do dia-a-
dia com a criana so apontadas por especialistas como tpicas da escrita.
Essa diferena estrutural e lexical torna o processo de aquisio de escrita
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uma tarefa complexa, porque a questo no se resume em transpor para o
papel, por meio de grafemas, a fala j adquirida pela criana. Na realidade,
esse processo poderia ser visto como uma extenso da aquisio da fala
porque constitui-se tambm da aquisio de novas estruturas da lngua
portuguesa, a partir dos mesmos esquemas lingiistico-cognitivosj adquiridos
pela criana atravs das primeiras estruturas da modalidade falada. Por
exemplo, se considerar a voz passiva, em portugus, uma estrutura mais tpica
da escrita, quando ela for adquirida pela criana, seja fonicamente, durante a
leitura de textos com o adulto, seja graficamente, quando a criana j souber
escrever letras e palavras, o processo envolvido nesta aquisio o de ativao
do mesmo esquema ativado na construo de uma sentena na voz ativa.
Nesse sentido, que se considera a escrita uma extenso da fala. Uma sentena
na voz ativa como 'Paulo deu o livro ao menino' foi estruturada a partir da
evocao do esquema I, referente ao verbo dar. Na estruturao de uma
sentena na voz passiva com o mesmo verbo (por exemplo: o livro foi dado
ao menino por Paulo), h diferenas estruturais considerveis, porm, o
esquema ativado o mesmo, o esquema 1. E esse a base para todas as
estruturas sentenciais contendo o verbo dar, talvez mesmo aqueles com
significado metafrico.
por isso que alguns autores dizem que os primeiros textos escritos
pela criana so similares aos textos falados e que a fala interfere na escrita.
Com o tempo a escrita vai ficando mais complexa e passa a interferir na fala
que, conseqentemente, tambm fica mais complexa. Na verdade, o processo
o mesmo e tem a mesma base. O que diverge o meio (fnico e grfico) e
a freqncia dos tipos de estrutura e de formas lingsticas. Por isso, que
fica difcil distinguir fala de escrita, na tentativa de estabelecer fronteiras ntidas
entre elas.
Aprender a desenhar letras, palavras e sentenas atravs do alfabeto
grfico algo muito mecnico que qualquer pessoa pode fazer sozinha se
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tiver muita persistncia. Entretanto, adquirir as estruturas e o lxico mais
especficos da escrita exige uma exposio contextualizada aos dados, com
significado e de forma o mais natural possvel.
Por isso, quando a criana est fingindo que l, ela est, na realidade,
assimilando estruturas lingsticas de modalidade escrita e, quando o adulto
est lendo em voz alta a histria infantil, ele est passando para a criana
estruturas da escrita atravs de sua fala que, s vezes, reproduz literalmente o
texto escrito e que, outras vezes, acrescenta estruturas tpicas da fala ao
texto lido, alternncia esta que pode ser um facilitador na aquisio das novas
estruturas, posto que contribuem para tornar o texto escrito mais acessvel,
motivado e prximo do 'ideal', nos termos de Fillmore e Kay. Isto , o texto,
tal como apresentado pelo adulto criana, gera as expectativas necessrias
motivao da criana para tal ato porque apresenta informaes novas,
atravs de formas lingsticas novas. No deixa de pressupor, porem,
conhecimentos prvios, nos quais se baseiam a constituio de coerncia e
coeso textual; a contextualizao dos eventos apresentados no texto; a
conseqente aquisio de novos conceitos e estruturas lingsticas prprias
da escrita, sem ainda, entretanto, estar representada pelos grafemas para a
criana.
Esse processo natural iniciado em casa, infelizmente, no tem
continuidade na maioria das escolas, onde a criana se depara com atividades
complementarmente distintas e, muitas vezes, apenas mecanicistas. Entretanto,
o aprendizado, no seio familiar, pode ter sido to slido que a criana acaba
por adquirir a escrita mesmo assim. Porm, as crianas que no tiveram acesso
ao tipo de atividade acima referido em casa (sem acesso a livros infantis ou a
outro tipo de texto escrito, atravs do apoio de um adulto), apresentaro,
provavelmente, maiores dificuldades com a lngua escrita.
Um esquema que poderia representar esse processo e as especificida-
des de cada modalidade seria o seguinte:
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No que diz respeito criana surda, o problema ainda maior porque
ela ainda no sabe falar, isto , ela ainda no adquiriu nem as estruturas da
lngua oral e muito menos foi exposta a algumas estruturas da lngua escrita
em atividades de leitura coletiva com o adulto. E como os pais iriam comunicar
o significado e a forma de estruturas tpicas da escrita seu filho surdo, se
no conseguem nem mesmo comunicar os significados mais imediatos e
concretos do dia-a-dia atravs da fala? Se a escrita for considerada uma
extenso da fala, no sentido de acumulao de conhecimentos de estruturas
e formas, como que os pais de crianas surdas vo passar a este processo
de extenso se no h ainda a base para tal?
Se a criana surda nascer no seio de uma famlia onde uma lngua de
sinais utilizada na interao com ela, obviamente, esta base ser estabelecida,
faltando apenas aquele adulto que possa fazer a ponte entre a lngua de sinais
e a escrita. No caso de brasileiros surdos, filhos de surdos, a aquisio natural
da LIBRAS permite o desenvolvimento da linguagem atravs da aquisio
de estruturas tpicas da 'fala', predispondo-os mais naturalmente aquisio
da escrita, que pode ter incio tambm em casa, se os pais forem orientados
para desenvolver as atividades acima descritas. No caso de surdos filhos de
ouvintes, a aquisio das estruturas tpicas da fala no ocorre porque os pais
no sabem LIBRAS e porque o portugus falado demanda muito esforo e
tempo para ser adquirido por seus filhos. Isso faz com que cheguem escola
sem o exerccio introdutrio de leitura em famlia e, pior ainda, sem nem
mesmo as estruturas tpicas da fala, considerada bsica para a aquisio da
escrita. Esta deve ser uma das causas do fato observado por vrios
especialistas, segundo os quais surdos filhos de surdos so, em geral, melhores
leitores do que surdos, filhos de ouvintes.
Na escola, aps a aquisio da LIBRAS e de atividades de leitura
coletiva de textos infantis e outros nessa lngua de sinais, se a metodologia
de ensino/aprendizagem de portugus escrito for apropriada ao ensino
de uma segunda lngua escrita, certamente, os surdos aprendero a ler e
a escrever muito bem, talvez melhor do que os ouvintes, pelo menos no
que diz respeito ortografia.
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4. A intermediao da fala na aquisio da escrita por surdos
Na concepo de fala distinta da modalidade escrita do portugus,
pergunta-se, geralmente, se para ensinar a escrita ao surdo seria necessrio
a recorrncia ao portugus falado. A resposta a esta pergunta no
simples. Obviamente, nada impede que o professor pronuncie os textos
escritos que apresenta a seus alunos surdos. Entretanto, a forma fnica
do texto vai ser dificilmente captada pelo surdo e pode mesmo, se for a
nica via, provocar desmotivao devido ao esforo que ter que investir
na sua decifrao e, muitas vezes, na interpretao de um significado distinto
daquele veiculado pelo texto.
Alm do mais, o foco no estabelecimento da relao letra-som pode
acarretar os seguintes problemas: a) perda de muito tempo nesse processo,
retardando a aquisio das estruturas mais complexas dotadas de significado;
b) no-compreenso pelo surdo dos exerccios que se utilizam do mesmo
som, recorrentemente, em vrias expresses do texto (o rato roeu a roupa
do rei de Roma) e, conseqentemente, incompreenso dos objetivos da
escrita, vendo-a apenas como um exerccio mecnico; c) apresentao ao
surdo de uma concepo de leitura e escrita equivocada, por ignorar que o
processo envolve muito mais do que a interpretao e produo de palavras
soltas, do mesmo tipo de estrutura sentenciai com significados
descontextualizados e, muitas vezes, desinteressantes, da justaposio das
sentenas sem elementos de coeso e mesmo sem coerncia ou relevncia.
Outros aspectos que vale salientar que a recorrncia ao meio fnico
pode ser muito negativa no que diz respeito ortografia. por isso que, em
geral, os erros de ortografia so raros nos textos de surdos e freqentes em
textos de crianas e at de adultos ouvintes.
Segundo ^Fillmore e Kay, na interpretao de textos, as palavras
evocam cenas, esquemas ou "trames*' a partir: a) do material lexical; b)
do material gramatical; c) do contexto corrente; d) do conhecimento
partilhado do mundo pelo escritor e pelo leitor; e) da inteno do escritor
suposta pelo leitor.
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O material lexical (palavras) ativa cenas do tipo daquelas apresentadas
nos Esquemas l e 2 para os verbos dar e colocar, respectivamente, as quais
fornecem base para a estruturao de sentenas. O material gramatical, isto
, as diversas estruturas sentenciais em que so utilizadas essas palavras,
evoca perspectivas especficas das cenas, acrescentando participantes a elas
ou restringindo o nmero de participantes e, conseqentemente, gerando
significados especficos para cada sentena, relacionados, certamente, com
os significados das demais sentenas que contm a mesma palavra. O contexto
corrente, no caso do texto escrito, poderia ser visto como constitudo das
prprias informaes veiculadas pelo material lexical e gramatical, assim como
pelas pistas contextuais presentes na organizao do texto. O conhecimento
partilhado do mundo ser importante na compreenso do que dito no texto
e da maneira como isso dito, porque o leitor deve entender o que
pressuposto pelo escritor como ponto de partida para o entendimento do
que veiculado como informao nova para poder gerar as expectativas
requeridas para um acompanhamento da evoluo do texto, prevendo o que
pode vir aps cada pargrafo que l e, assim, reconstituir o texto, sua
maneira, sem deduzir, porm, significados no presentes no texto. Esse
conhecimento partilhado do mundo propiciar, assim, que o leitor capte as
intenes do escritor, atribuindo significados pertinentes ao texto e contribuindo
com o escritor na apreenso dos contedos veiculados pelo texto.
Dessa forma, pode-se dizer que a leitura um processo que exige
muito mais do leitor do que o simples entendimento das palavras e das
sentenas, e as contribuies que se espera que ele faa s sero possveis
mediante atividades permanentes que envolvam leitura de textos (que
trabalhem, de forma coerente, motivadora e relevante os conhecimentos
dentro e fora do texto) relacionados ao seu contedo central e aos
particulares. Todos esses conhecimentos relacionados ao significado do
texto s podem ser ativados se houver um suporte lingstico, isto ,
uma lngua que permita que eles se constituam e que sirva de ponto de
referncia na apreenso das estruturas conhecidas e novas do texto e de
seus significados.
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Para que esse complexo processo ocorra, o contato direto com o
texto escrito possvel: porm, se houvera intermediao da 'fala', ele ser
muito mais eficientemente desenvolvido. Entretanto, importante frisar aqui
que fala, em nosso entender, no se trata do meio fnico. Essa fala pode ser
uma lngua de sinais utilizada no dia-a-dia da criana surda. Assim sendo, a
concepo de fala est baseada essencialmente nos tipos de estrutura
lingstica que a criana adquiriu antes de iniciar o processo de aquisio da
escrita. So essas estruturas, no importando o meio (oral-auditivo, visual-
espacial), que vo permitir a estruturao lingstico-cognitiva da criana,
necessria compreenso de outros diferentes tipos de estrutura lingstica,
do que pressuposto pelo texto, do que informao nova e de qual a
inteno do escritor. A fala, nesse sentido, responsvel pelo conhecimento
de mundo partilhado por leitor e escritor, que permitir a recorrncia a
contextos externos ao texto para compreender o que dito e para a
constituio do prprio contexto do texto.
Assim, a fala exercer papel importante na interpretao do texto
infantil pela criana, na sua prpria voz e na do adulto que l a histria com
ela. As estruturas da fala se misturam com as da escrita que, nesse tipo de
texto, so bastante prximas. A fala ser importante, em estgios mais
avanados, mesmo na leitura silenciosa, em que a interpretao de uma
sentena clivada (fragmentada), na voz passiva, subordinada e outras mais
complexas se apoiam no esquema evocado pelas sentenas mais simples.
Esse processo, de forma inversa ou no, vai correr tambm na produo
de textos escritos.
Alm do mais, a fala (no caso do surdo brasileiro, a LIBRAS) pode
ser utilizada tambm metalingsticamente no ensino do significado das
expresses lingsticas, da funo e uso das palavras funcionais ou dos
elementos de relao da lngua escrita (no caso do surdo brasileiro, do
portugus escrito).
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5. Metodologia de ensino de portugus escrito para surdo
Se tiverem adquirido desde a mais tenra idade a LIBRAS como primeira
lngua (L 1), as crianas surdas filhas de pais surdos ou de pais ouvintes
podero ter um desempenho melhor do portugus escrito a partir de uma
metodologia de aquisio da escrita adequada s suas especificidades: a)
enquanto surdos que so, as estratgias devem utilizar recursos visuais; b)
enquanto 'falante' da LIBRAS, as estratgias devem ser similares quelas
utilizadas no ensino de segunda lngua.
Na primeira infncia, a leitura de textos infantis ou de fragmentos
de textos expostos no ambiente em que vivem deve ser acompanhada de
traduo ou explicao em LIBRAS. No caso de surdos filhos de ouvintes,
no havendo adultos competentes em LIBRAS para esse fim, essas
crianas devero ser colocadas em creches ou locais de estimulaao
precoce onde haja esse tipo de atividade ou devero receber assistncia
de adultos surdos ou ouvintes treinados que lhes contaro histrias infantis
em LIBRAS com simultnea simulao de leitura do texto. Assim, as
crianas ampliaro naturalmente a sua descoberta em relao s funes da
escrita. Ao mesmo tempo, esses adultos passaro essas estratgias de leitura
aos pais das crianas, que gradativamente iro substituir os tcnicos no
desempenho dessas atividades junto a seus filhos.
Intuitivamente, os pais aprendero a utilizar a LIBRAS como meio
de traduo das estruturas lingsticas do texto, como meio de
contextualizao do seu contedo e como meio de encenao de
passagens do texto.
Esse tipo de atividade ldica e motivadora desenvolver na criana
surda o gosto pelo livro, pelo texto e pelo ato de ler. As ilustraes do
livro e as encenaes sero os meios mais fceis de contextualizao do
significado do que est escrito. A criana surda, assim como faz a criana
ouvinte, dever ser estimulada a brincar de ler, 'fingir' que sabe ler ou que
est lendo.
Na escola, ao invs de investir todos os esforos no reconhecimento
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e escrita de letras, slabas e palavras, o professor procurar dar continuidade
s mesmas atividades de leitura desenvolvidas anteriormente, enfatizando a
leitura de textos simples e fragmentos de textos da forma mais natural possvel.
Os alunos sero estimulados a manusear livros, a se interessar pelo ato de ler,
que deve ser tomado por eles como uma atividade prazerosa.
Aps ter atingido esse ltimo objeto, algumas estruturas sentenciais
bsicas do texto escrito, amplamente discutido previamente em LIBRAS,
sero apresentadas s crianas surdas por meio de encenaes do texto
escrito e outras atividades ldicas no intuito de serem compreendidas quanto
ao contedo e quanto forma de algumas palavras. As palavras-alvo de
cada mdulo sero apresentadas em outras sentenas, sempre acompanhadas
de traduo e explicaes sobre seu significado em LIBRAS. As crianas
sero induzidas, por meio de atividades ldicas, ao reconhecimento dessas
palavras ou expresses e, atingido esse objetivo, elas procuraro escrev-
las. O professor aproveitar essa produo das crianas para construir com
elas outras sentenas, seja no quadro negro, seja no prprio papel em que a
criana escreveu, bem ou mal, as expresses. O importante que a criana
veja sempre o que produziu sendo contextualizado lingislicamente pelo
professor, com posterior traduo e explicaes em LIBRAS. A associao
do que for escrito com ilustraes deve ter os seguintes cuidados: a) nunca
apresentar palavras soltas ou fora de contexto lingstico; b) fazer com que
as ilustraes sejam muito claras para que ho haja m interpretao do
significado das expresses lingsticas, e c) utilizar ilustraes realizadas pelas
prprias crianas.
Aps a fixao de estruturas frasais, devero ser introduzidas algumas
atividades de anlise e sntese. Apenas posteriormente ao reconhecimento
claro de slabas que ser enfatizado o reconhecimento e a produo das
letras, de forma gradativa e alternada, com a aquisio de novas estruturas
sentenciais.
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1. ALFABETIZAO: O CONTEXTO DA PESSOA SURDA
Quando se reflete sobre a alfabetizao de pessoas surdas pensa-se
normalmente na dificuldade do estabelecimento da relao grafema-fonema
para pessoas que no adquiriram de forma natural uma lngua oral. Analisando-
se a questo sob esse ponto de vista, as pessoas surdas deveriam aprender a
escrever o portugus com base na oralidade. Vrios artigos j foram publicados
nesse sentido (INS, 1988; Costa, 1994;FENEIS, 1995). A proposta do
presente trabalho abordar aspectos que independem dessa relao e que
so essenciais no processo de aprendizagem da lngua escrita por pessoas
surdas.
Os aspectos essenciais abordados sobre o processo de alfabetizao
para surdos so os seguintes:
/. relao de significao entre o contexto do aluno e a leitura e
a escrita;
2. relao de significao na prtica social da leitura e da escrita;
3. relao de significao entre a lngua de sinais, a leitura e a
escrita.
Em relao ao item (1), os alunos surdos devem ter a oportunidade
de relatar na lngua brasileira de sinais - LIBRAS situaes diretamente
relacionadas com o seu contexto, sua vivncia, sua realidade, suas
experincias, eleitas por eles como importantes para esse fim. Esses relatos
so compartilhados com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem um
fato considerado mais relevante e expressam-no por meio de desenhos. A
funo dessa expresso intermediar o relato na lngua de sinais e a produo
escrita. Quando a criana expressa, pela via escrita, o seu relato, ela se baseia,
exclusivamente, no desenho, utilizando a estrutura bsica da lngua de sinais.
Um dado importante a ser considerado que nessa relao significativa,
normalmente no foi observado o uso da expresso oral simultaneamente ao
uso de sinais. Acredita-se que esse fato evidencia a relao espontnea da
sua vivncia com a escrita.
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Quanto ao item (2), a funo social da escrita na escola est relacionada
com seu carter permanente, isto , com o fato de os alunos registrarem seus
relatos, objetivando a possibilidade de relembr-los em outros momentos. A
reflexo recai sobre a escrita como algo decorrente de uma prtica social.
Assim, sugere-se que ocorra de fato um intercmbio entre a funo da escrita
enquanto produto social. A escola deve estar consciente dos vrios contextos
da prtica social da escrita enquanto instrumento de interao, como, por
exemplo, os contextos de surdos, filhos de pais surdos; de surdos, filhos de
pais ouvintes, de surdos freqentadores de locais onde a lngua brasileira de
sinais usada e/ou locais onde a lngua falada usada.
Nesses contextos, Stroud (1994) analisou algumas funes sociais da
escrita: (a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes
em ambientes de trabalho; (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem
por telefone (TDD), fax e correio eletrnico; (c) pais surdos deixam bilhetes
escritos para os filhos surdos; (d) pais ouvintes deixam anotaes e bilhetes
escritos com recados de telefonemas e mensagens para os filhos surdos.
Acrescentam-se a esses mais dois itens: (e) surdos estudantes sentem
necessidade de utilizar aescrita (funo social que advm de uma necessidade
social da comunidade ouvinte) e (0 surdos que participam de organizaes
nacionais de surdos (ex.: FENEIS - Federao Nacional de Educao e
Integrao para Surdos), freqentemente, utilizam a escrita como instrumento
de comunicao indireta (correspondncias, relatrios, atas, por serem esses
documentos reconhecidos juridicamente na sociedade ouvinte). Esses so
exemplos que ilustram uma necessidade social de comunicao por meio da
escrita. E interessante observar que muitos dos exemplos ilustram situaes
mais prximas da interao face a face, isto , h uma espcie de interao
escrita on-line.
Em relao ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar
suas idias, sentimentos, pensamentos na sua primeira lngua - a lngua brasileira
de sinais (LI), expressando-se enquanto sujeito na interao com o mundo.
E fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o
grupo em sinais, pois dessa forma que as pessoas surdas expressam-se
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espontaneamente. Somente a partir disso ser possvel pensarem um processo
de aprendizado da lngua escrita. Constata-se que as crianas surdas, em
funo de seu contexto social (95% so filhas de pais ouvintes), chegam
escola sem nenhuma lngua, ou seja, no dominam a lngua brasileira de sinais
nem a lngua portuguesa. Muitas vezes, os professores desconsideram essa
situao e propem uma alfabetizao utilizando os mesmos princpios de
um processo aplicado s crianas ouvintes. Entretanto, o processo de
alfabetizao de crianas ouvintes ocorre quando j dominam sua lngua. At
ento, esse processo tem buscado uma relao com a lngua oral, e as crianas
surdas tm sido alfabetizadas com base nesse parmetro. Os resultados desse
processo evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando
uma compreenso limitada e uma produo mecanizada, ou seja, sem relaes
significativas.
Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar,
a aquisio da lngua de sinais de forma natural e espontnea, para, depois,
pensar em processo de aprendizado da lngua escrita.
A hiptese apresentada de que a alfabetizao de crianas surdas
ocorre na relao da escrita (grfico-visual) com a lngua de sinais
(espacial- visual), em vez da sua lngua falada (auditiva-oral). Alm da
alfabetizao, os alunos surdos devem estar inseridos em um processo de
aprendizado da leitura e escrita do portugus, sua segunda lngua (L2). Uma
L2 pressupe uma LI, isto , a lngua brasileira de sinais deve ser pressuposta
para o ensino da lngua portuguesa para surdos. Vrios estudos sobre o
processo de aprendizado de L2 indicam uma proposta de ensino diferenciado.
No entanto, os professores de alunos surdos tm simplificado o processo de
aprendizado de L2 em favor de metodologias que se aplicam ao ensino do
portugus enquanto LI (caso tpico de escolas para ouvintes brasileiros).
Considerando a aquisio da lngua brasileira de sinais - L1 como dada,
a alfabetizao se concretizaria e, ento, seria possvel propor um processo
sistemtico de aprendizado da lngua portuguesa - L2. Vale ressaltar que
existem fatores internos que esto implicados no processo de aquisio de
lnguas e que podem determin-lo.
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2-AQUISIO/APRENDIZAGEM D LINGUA PORTUGUESA (L2):
O CONTEXTO DA PESSOA SURDA
Considerando-se os estudos sobre o aprendizado da lngua portuguesa
como L2 observa-se que h questes internas e questes externas que
determinam o processo. O quadro abaixo sintetiza tais possibilidades:
Pode-se dizer que h o consenso nos estudos de aquisio de L2 de
que as questes internas sejam consideradas como pressupostas
1
. Qualquer
lngua, seja ela falada, sinalizada ou escrita, representa possveis manifestaes
da faculdade da linguagem
2
. Assim, a aquisio de uma L1 e/ou de uma L2,
independente da modalidade, envolve processos internos. Tais processos
so determinados pela capacidade para linguagem, especfica dos seres
humanos, e apresentam uma seqncia natural. por essa razo que se torna
possvel identificar processos comuns de aquisio de qualquer lngua (falada,
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sinalizada e/ou escrita). Analisando o processo peculiar de aquisio de L2
por alunos surdos, isto , a aquisio da lngua portuguesa escrita, pode-se
supor que tal processo tambm seja regido por princpios universais. Lillo-
Martin, Hanson & Smith (1992) apresentam algumas evidncias do processo
de aquisio do ingls escrito por alunos surdos americanos que indicam a
aplicao dos universais. Os autores verificaram que as produes dos alunos
surdos no violaram os princpios que se aplicam s lnguas. Os erros
encontrados esto relacionados a idiossincrasias do lxico e da morfologia
do ingls, alm de marcao paramtrica inadequada
3
.
Um detalhe importante a ser considerado relaciona-se com o processo
de alfabetizao que tambm representa uma manifestao da faculdade da
linguagem. Dentro das escolas, apesar dos mtodos utilizados para alfabetizar,
os alunos surdos alfabetizam-se. Os alunos, que dominam a LIBRAS, quando
tm oportunidade de experiencial- a escrita, produzem textos estabelecendo
relao de significado entre produo escrita (grfica-visual) e a lngua de
sinais (espacial-visual).
1
Os universais lingsticos esto relacionados concepo deI-language (Chomsky, 1986.1995).
-' A faculdade da linguagem deve ser entendida como um componente da mente/crebro do ser
humano que c responsvel pela linguagem. A natureza dessa faculdade o objeto da teoria
lingstica que objetiva descobrir os princpios c elementos comuns das lnguas humanas. Para
mais detalhes ver Chomsky. 1986.
1
Opo paramtrica relaciona-se com a Teoria de Princpios e Parmetros (Chomsky &
Lasnik.1991). A Lngua de Sinais Americana - ASL - marca o valor positivo do parmetro do
argumento nulo (Lillo-Martin, 1986). ou seja. tal lngua apresenta a possibilidade de apagamento
do sujeito e do objeto. Em oposio a essa lngua, o ingls marca o valor negativo do parmetro
(exemplo (1). O portugus c a LIBRAS, da mesma forma que ASL. marcam o valor positivo
conforme ilustrado em (2) (Mioto. 1995:77) c em (3) (Quadros. 1995b). respectivamente:
(I) a. I ate the cake. (2) a. Eu comi o bolo. (3) a. c_ AJUDAR,, e
b. *Ate the cake. b. Comi o bolo. b. (Eu) ajudei (ele).
O asterisco em (I) indica a agramalicalidade da sentena.
Para mais detalhes ver Chomsky & Lasnik. 1991 c Quadros, 1995.
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A grande problemtica na educao de surdos gira em torno do
processo de aquisio da leitura e escrita do portugus. A aquisio do
portugus pelos surdos tambm envolve os universais. Os princpios universais
indicam que o ensino de lnguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de
estarem contato com a lngua para desenvolv-la de forma natural (oferecer
input). No entanto, alm das questes internas, o ensino de L2 exige uma
ateno especial s questes externas, especialmente, no caso de ensino para
surdos. Sugere-se que as reas que devam ser enfatizadas, no processo de
ensino de lnguas, envolvam os aspectos relacionados ao sistema morfolgico
e ao lxico, pois esses refletem as variaes das lnguas. Alm desses aspectos
relacionados diretamente s lnguas, cabe salientar que as questes externas
extrapolam as anlises lingsticas no processo educacional. Algumas questes,
referidas no quadro acima como "variveis", sero tratadas a seguir.
O ambiente do ensino da lngua portuguesa - L2 - para surdos, por
envolver o ambiente escolar e o ensino de lngua, caracteriza um ambiente
no natural de lngua. Pensando na realidade dos surdos brasileiros, poder-
se-ia supor que o ambiente fosse caracterizado como natural, pois quase
todas as pessoas com quem eles convivem usam a lngua portuguesa, isto ,
os surdos esto "imersos" no ambiente em que a lngua "falada". No entanto,
a condio fsica das pessoas surdas no lhes permite o acesso lngua
portuguesa de forma natural. Na verdade, nesses casos no h "imerso", no
sentido em que o termo empregado nas propostas de aquisio de L2 com
base no enfoque natural (programas de imerso). Portanto, o ambiente de
aquisio/aprendizagem da L2 para os surdos no natural.
Quanto ao tipo de interao, oferecer ao aluno surdo um input
qualitativamente compreensvel, autntico e diversificado um desafio para
os professores. Um input compreensvel, sem deixar de ser complexo o
suficiente para desafiar o aluno a desenvolver seu processo de aquisio/
aprendizagem, exige que sejam promovidas discusses prvias, sobre o assunto
abordado em lngua de sinais. Alm de ser compreensvel, oinput deve ser
autntico e diversificado, ou seja, os alunos precisam estar diante de
verdadeiros textos (muitos profissionais simplificam textos tornando-os no
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autnticos) e com topologias diferenciadas. Outro aspecto abordado sobre
0 input a quantidade em que ele oferecido ao aluno. Considerando que
0 input da L2 (contato), em sua modalidade escrita, basicamente visual
para os surdos, imprescindvel ampliar o tempo depreendido para o contato
com a L2.0 aluno deve ter oportunidade de interagir com o Portugus escrito
de vrias formas e em todos os momentos em que for propcio.
Ainda quanto ao input, vale destacar a forma como esse oferecido.
As pesquisas sobre a aquisio da escrita e da leitura de L2 mencionam
a importncia da leitura silenciosa em oposio a leitura "orar' .
Normalmente, as escolas que permitem o uso de sinais em sala de aula na
educao de surdos fazem a leitura "oral" - portugus sinalizado - do texto
4
.
De fato parece que as crianas acabam perdendo a viso global do texto.
Ainda quanto ao tipo de interao, o professor deve estar atento s
oportunidades que o aluno dispe para expressar sua L2 (output), ou
seja, produzir textos em portugus. No caso especfico de alunos surdos,
dar-lhes a oportunidade de se expressar por meio da forma escrita
fundamental para que o aluno avalie o seu desenvolvimento e para que o
professor interfira no processo de aquisio por meios cabveis (anlise de
"erros", anlise da interferncia da LIBRAS, anlise da estrutura do portugus).
Ao analisar as produes de alunos surdos, parece ser possvel inferir que o
mecanismo da alfabetizao das pessoas surdas independe do processo de
ensino da estrutura da lngua portuguesa. O output (produo) escrito dos
alunos expressam idias que apresentam uma relao direta com a LIBRAS.
O processo de ensino do portugus ocorrer mediante a interveno do
professor que representa o feedback para o aluno surdo, possibilitando a
reflexo sobre as hipteses que criou na sua produo (output).
J
Portugus sinalizado um sistema artificial adotado por escolas especiais para surdos. Tal
sistema toma sinais da LIBRAS e joga-os na estrutura do portugus. H vrios problemas com
esse sistema no processo educacional de surdos, pois alm de desconsiderar a complexidade
lingstica da LIBRAS, utilizado como um meio de ensino do portugus. Para mais detalhes
ver Quadros (a publicar).
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A idade (maturacional, no necessariamente cronolgica) dos alunos
implica o uso de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2
(Brown, 1994). As crianas precisam de atividades que atendam aos seus
interesses imediatos de forma mais natural possvel. A lngua escrita, por si
s, apresenta caractersticas que a distanciam das relaes comunicativas
imediatas. Cabe aos profissionais tornar esse processo interessante criana,
inserindo-o em uma prtica social. Normalmente, o ensino de L2 para crianas
enfatiza a aquisio do vocabulrio e a compreenso da L2. Essa nfase
reflete as questes internas envolvidas no processo, conforme a abordagem
anterior. interessante observar que, em funo do perodo sensvel para a
aquisio (questo interna), os profissionais tendem a considerar o processo
de ensino de L2 para crianas mais fcil que para adolescentes e adultos.
Todavia, o que se observa o contrrio: inicialmente, as crianas apresentam
uma produo menor que a dos adultos. Os adultos apresentam-se motivados
conscientemente para o processo de aquisio da L2, assim se dispem a
falsear ambientes naturais de lngua. J com as crianas, o processo exige do
professor habilidade para tomar a aquisio o mais autntica possvel e para
criar a motivao que desperte o interesse do aluno.
Quanto aos estilos e s estratgias de aprendizagem (Nunan, 1991;
Ellis 1993), sugere-se que o professor faa o levantamento das tendncias e
das preferncias dos alunos. As classes de crianas surdas normalmente so
formadas por grupos em nmero reduzido (5 a 10 alunos); desta forma,
conhecer os estilos e estratgias de cada aluno certamente repercutir na
qualidade da interveno do professor no processo de ensino de L2.
Os fatores afetivos podem influenciar o desenvolvimento do aluno diante
da L2. As crianas, por estarem formando sua auto-estima, podem se sentir
inibidas, e os adultos, por serem crticos, podem bloquear o processo. Com
alunos surdos no diferente; entretanto, alm desses fatores, h outros que
podem dificultar ainda mais a aquisio de L2. As crianas surdas podem
estar sofrendo toda a presso emocional familiar em funo da surdez e os
adultos podem manifestar resistncias em relao a L2 decorrentes de
constantes fracassos e frustraes gerados por um ensino inadequado. Os
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profissionais devem atentar para essas questes e procurar resolv-las, pois
afetam o processo. Tendo em vista a relao afetiva entre os pais c a criana,
o trabalho com os pais, paralelo e conjuntamente com as atividades das
crianas, deve fazer parte dos programas escolares. J o trabalho com os
adultos envolve um processo mais consciente; dessa forma, os alunos e os
profissionais devem refletir sobre o passado escolar para que se reavalie o
processo e se construa uma nova caminhada em termos educacionais.
Finalmente, quanto aos aspectos culturais que envolvem o processo
de ensino de L2, sugere-se que o profissional os explicite para o aluno surdo.
Tais aspectos, que subjazem ao texto, interferem no seu significado e passam
desapercebidos pelo aluno de L2. Considerando uma proposta bilnge,
fundamental que o professor de lngua portuguesa sirva de modelo de usurio
da lngua, com suas nuances e especificidades pragmticas ou de uso da
lngua. interessante que sejam propiciadas oportunidades para comparar
as culturas que subjazem s lnguas envolvidas no processo de aquisio, ou
seja, a comparao de aspectos decorrentes de necessidades da pessoa
surda com os aspectos da comunidade ouvinte. A reflexo sobre os usos
pragmticos dos sistemas lingsticos contribui para a conscientizao das
diferenas que se refletem, muitas vezes, em idiossincrasias do lxico.
Diante dos fatores abordados brevemente, pode-se inferir que o
processo educacional apresenta um carter multidisciplinar e que, por essa
razo os fatores externos no podem deixar de ser considerados. A anlise
das questes internas, embora feita de forma simplificada, indica a natureza
do processo de aquisio de lnguas. Ao pressupor essa natureza, torna-se
possvel abordar de forma mais clara os aspectos externos envolvidos no
ensino de lnguas. Os professores de portugus para surdos deixaro de
confundir lngua brasileira de sinais com lngua portuguesa (por exemplo, na
utilizao do portugus sinalizado) quando se conscientizarem dessa natureza.
Toma-se relevante alertar aos profissionais que todo o processo
depende da interao efetiva do professor com o aluno, em razo disso,
0professor deve ser bilnge. Sem uma comunicao efetiva, ou seja, se
o professor no se comunicar com o seu aluno, utilizando inclusive a ln-
gua brasileira de sinais, o processo estar completamente comprometido.
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3 - O SURDO FRENTE MODALIDADE ESCRITA DA LNGUA
PORTUGUESA
O maior problema causado pela surdez a barreira da comunicao
em lngua portuguesa seja ela na modalidade oral ou escrita.
O aprendizado da lngua portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos.
a maior dificuldade para os alunos surdos. Apesar do enorme esforo de
professores e dos prprios alunos, os resultados nem sempre so satisfatrios.
A modalidade oral da lngua portuguesa deve iniciar-se no programa
de estimulaao precoce, continuar com grande intensidade na pr-escola e
no perodo de alfabetizao e, passar, aos poucos, a caracterizar-se mais
como um aperfeioamento que depende do esforo individual do aluno nos
momentos de interao com os ouvintes e falantes do Portugus.
Por ocasio do aprendizado da modalidade escrita, a anlise da situao
dos surdos permite inmeros questionamentos, tais como:
. Para adquirir a capacidade de ler necessrio saber falar?
. Emitir fonemas garante um verdadeiro aprendizado da leitura ?
. Escrever palavras e pequenas oraes garante que os alunos
surdos se tomem produtores de textos em Lingua Portuguesa?
Essas indagaes, entre outras igualmente complexas, remetem a uma
mudana de paradigma, em que o trabalho de aprendizado da leitura e da
escrita (alfabetizao) de surdos caminha, visando a uma amplitude maior, na
qual o aluno seja leitor e produtor em lngua portuguesa.
Assim sendo, torna-se clara a seguinte concluso: no mais se espera
que o aluno comece a emitir fonemas ou palavras para posteriormente, serem
trabalhadas as funes do texto escrito e a sua produo.
Os primeiros passos a serem desencadeados no processo formal do
aprendizado da leitura e escrita (alfabetizao) de surdos, envolvem a tomada
de conscincia por parte do aluno:
. da existncia e da importncia do aprendizado da lngua portuguesa
na modalidade escrita;
. da diferena substancial entre a lngua portuguesa e a lngua brasileira
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de sinais-LIBRAS;
. de que o processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetizao)
ocorre em lngua portuguesa.
Quanto aos professores, absolutamente necessrio que se
conscientizem de que:
. fundamental que o aluno tenha linguagem interior e receptiva, antes
de adquirir condies de ter linguagem expressiva (seja oral, escrita ou de
sinais):
. o aluno surdo perfeitamente capaz de compreender o processo de
anlise e sntese (composio e decomposio das letras e slabas de uma
palavra), mesmo que no consiga emitir fonemas, ou palavras;
. a linguagem expressiva (fala) no pr-requisito para a alfabetizao;
0 aluno perfeitamente capaz de compreender o significado de palavras
isoladas, principalmente os substantivos concretos, como por exemplo, colher,
sopa, mel, etc:
. um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se
interao vocabular, ou seja, a independncia das palavras em unia
frase. Nesse caso, preciso que o professor se lembre de que a expresso
"colher de sopa", por exemplo, funciona como um substantivo "composto"
para designar mais o tamanho da colher do que propriamente sua finalidade.
Assim sendo, o professor dever trabalhar diferentes frases que contenham
as palavras "colher", "sopa" e "mel", at poder chegar a dizer "tome uma
colher de sopa", "pegue a colher de sopa" e "tome uma colher de sopa de
mel", sem que o aluno confunda seus significados.
A leitura e a escrita so os temas educativos mais importantes para os
surdos e so atividades complementares dentro da sociedade.
Algumas funes estariam implicadas no ato de leitura:
percepes visuais: que permitem o reconhecimento de sinais (letras)
diferentemente orientados no espao;
inteligncia: que possi bi l i t a compr eender os concei t os
representados pelas palavras e frases;
memria: que viabiliza a fixao imediata e que permite
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antecipaes.
A modalidade escrita de uma lngua como a lngua portuguesa permite
transmitir mensagens no tempo e no espao e responsvel pela transmisso
de conhecimentos. (Alisedo, 1994).
Embora a expresso grfica (desenho) e a expresso lingstica
no faam parte do mesmo processo cognitivo, interligam-se com eficcia
no processo de letramento da criana surda, porque compem a rea
expressiva.
A modalidade escrita muito importante, porque a oral ou a dos sinais
no podem existir em todos os momentos . Essas modalidades so
independentes umas das outras, embora mantenham relaes particulares.
No h relao natural entre um significante grfico (letra) e o significante
fnico (som) ou entre esse e o significante visual/motor (sinal). O que existe
um potencial nico de expressar o mesmo conceito, o mesmo significado. O
que se pode falar, pode-se veicular atravs de sinais ou pode-se escrever.
O trabalho prvio com livros e revistas absolutamente necessrio
para se permitir a prontido para a aprendizagem da lngua portuguesa escrita.
A lngua brasileira de sinais utilizada pela maioria dos surdos, bem como
a lngua portuguesa oral no so fatores fundamentais no aprendizado da
lngua portuguesa escrita, mas servem como suporte semntico e pragmtico
para esse aprendizado, dentro de um contexto.
O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da
leitura. Para o aprendizado do portugus, em sua modalidade escrita, deve-
se iniciar a partir do relato das aes vivenciadas. e narradas pelos alunos.
Costuma-se dizer que o professor deve ser o "escriba" de seus alunos,
transcrevendo o que relatado por eles, dramatizando e levando-o a
dramatizar os fatos vi venciados e, se necessrio, utilizando a lngua brasileira
de sinais - LIBRAS. Assim o professor estar propiciando a seus alunos a
oportunidade de dar sentido e significado s estruturas lingsticas da lngua
portuguesa, como forma de expresso e comunicao. O educador interage,
assim, efetivamente com seus alunos, facilitando o complexo processo de
aprendizado da lngua portuguesa.
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Nesse percurso, a leitura a primeira a acontecer. No a leitura analtica
de palavra por palavra, mas sim a leitura globalizada, onde o aluno entende o
contexto dentro do texto. Mesmo no sabendo ler todas as palavras, ele
percebe a mensagem do texto e interpreta o que l.
A compreenso da leitura deve preceder a expresso escrita. O
reconhecimento de imagens grficas ocorre sem a necessidade de emisso
grfica (escrita) simultnea.
A discriminao visual fundamental para a identificao das
imagens grficas. Para tanto, necessria a utilizao de informaes visuais
grficas redundantes e suplementares ao texto, relacionadas s experincias
vivenciadas pelo aluno surdo.
Nesse sentido, a leitura no consiste no reconhecimento de letras, slabas
e palavras, mas sim na capacidade de interpretar o contedo expresso pela
escrita, percebendo os smbolos grficos de forma global, compreendendo o
seu significado como um todo, reagindo, julgando-os e integrando-os a sua
vivncia
Dessa forma, a lngua escrita constitui um todo em que as palavras se
estruturam em frases, em que h uma relao de dependncia significativa,
formando a seqncia dos fatos.
Embora uma lngua se estruture nos nveis fonolgico, morfossinttico,
semntico e pragmtico, para o aprendizado de lngua portuguesa pelo aluno
surdo, praticamente, so levados em considerao apenas os nveis
morfossinttico, semntico e pragmtico, considerando a no configurao
de imagem acstica e as dificuldades articulatrias desses alunos.
No processo da escrita, o aluno surdo percorre os mesmos passos do
aluno ouvinte, utilizando-se da viso. s vezes "soletra", com as mos ou
articula os fonemas correspondentes s letras que deseja escrever, chega
anlise e sntese e memoriza palavras.
H uma diversidade metodolgica ao desenvolverem-se os mecanismos
da leitura e escrita, sendo aqui enfatizadas propostas analticas, sintticas
e analco-sintticas.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
4 - SUGESTES PARA A ALFABETIZAO DO ALUNO SURDO
POR MEIO DO MTODO ANALTICO-SINTTICO OU DO
MTODO GLOBAL
4.1. CONCEITUAO DE LEITURA
O ensino da leitura uma preocupao de pais, professores e
psiclogos, e vem sofrendo uma evoluo atravs dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, slabas e
palavras. O aluno apresentava boa expresso e tima pronuncia ao ler, porm,
quando questionado sobre o contedo lido, no sabia responder, tinha apenas
pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso no considerado
leitura, pois ler interpretar. Os smbolos grficos so estmulos percebidos
pelos olhos, levados mente que reage a eles, os reconhece e lhes d sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo
sensorial ou fisiolgico e o processo psicolgico ou mental.
4.1.1. Processo Fisiolgico
O processo fisiolgico ocorre quando o indivduo recebe os
estmulos (smbolos grficos) atravs do rgo da viso, que so levados aos
centros visuais do crebro, atravs do nervo tico. Para que esse processo
ocorra, os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos smbolos
grficos, ou seja, focaliz-los corretamente e distingui-los uns dos outros.
Deve-se levarem conta os problemas que podem ocorrer, tais como: miopia,
astigmatismo, ou estrabismo. Outro elemento que merece ateno no ato de
ler o movimento dos olhos:
a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos no so contnuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em nmero, durao e incidncia ao longo das
linhas;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no incio da aprendizagem da leitura, as pausas sao mais irregulares
quanto ao nmero, durao e localizao;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a
cinco palavras. A percepo da forma global. A discriminao posterior
e resulta da coordenao do movimento do globo ocular e dos movimentos
de acomodao visual;
g) a extenso de cada movimento chamada amplitude da viso e
varia de aluno para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo prprio de leitura que depende do seu
processo de aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de
dificuldade do trecho e de fatores individuais;
i) o traado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema
visual das palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para
cima e para baixo da linha.
No se deve esquecer os fatores fsicos que afetam a sensao: tipo e
qualidade do papel, extenso da linha, tamanho da letra, qualidade e
quantidade das ilustraes, bem como os fatores pessoais: interesse pelo
texto, o nvel de linguagem, a disposio fsica e emocional do leitor bem
como o mtodo pelo qual aprendeu a ler.
4.1.2. Processo Mental
O processo mental ocorre quando o aluno percebe os smbolos grficos
de forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos
fatos julgando-os e integrando-os a sua vivncia.
4.2. VISO DOS MTODOS DE ALFABETIZAO
V-se, portanto, que a leitura um processo mental de grande
complexidade. Para que ela seja eficiente, ser necessrio que se utilize um
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
mtodo que desenvolva adequadamente as atitudes, hbitos e habilidades
por ela exigidos. Para ensinar-se a ler, h fundamentalmente duas direes:
ou parte-se da parte para o todo (mtodos sintticos) ou parte-se do todo
para as partes (mtodos analticos).
4.2.1. Mtodos Sintticos
Os mtodos sintticos subdividem-se em:
a)alfabtico: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes
s vogais, formando slabas: rene as slabas para formar as palavras e chega
ao todo (texto);
b) fontica on fnico: o aluno parte do som das letras, une o som da
consoante ao som da vogai, pronunciando a slaba formada;
c) silbica: o aluno parte das slabas para formar palavras.
Com base no processo fisiolgico, sabe-se que os mtodos sintticos
levam o aluno a ler, letra por letra, ou slaba por slaba e palavra por palavra,
o que acarreta o aumento do nmero de pausas, favorecendo movimentos
de olhos regressivos que causam cansao, prejudicando o ritmo e a
compreenso da leitura.
Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os smbolos
grficos de forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado,
para posteriormente analisar suas partes. Os mtodos sintticos levam o
aluno a perceber partes isoladas, sem significado, trancando sua
percepo e compreenso.
Com base nos estudos lingsticos, a linguagem, quer oral, quer escrita.
constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde h uma
relao de dependncia significativa, formando uma seqncia de fatos. A
comunicao se estabelece atravs do desenvolvimento de trs aspectos:
. o fonolgico,
.o sinttico, e
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
. o semntico.
O aspecto fonolgico engloba o conjunto de traos distintivos (trao
de sonoridade, trao de nasal idade, ponto e modo de articulao) que vo
resultar nos fonemas, que so unidades distintivas do vocbulo.
Os aspectos sinttico e semntico respondem pela estruturao frasal
e significado dos vocbulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o
significado de um vocbulo depende do contexto, ambos os aspectos esto
muito ligados.
Os trs aspectos esto associados, j que, para a comunicao,
necessita-se ter uma imagem acstica e/ou articulatria, ou seja, um significante
(fonologia), associado a um significado (semntico) e ambos combinados em
estruturas gramaticais (sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo toma-se maior na aquisio de linguagem
que vise a desenvolver somente os aspectos mecnicos da fala. Essa
metodologia pode at lev-lo a conseguir todas as emisses orais deforma
correta, mas se as palavras e frases no forem trabalhadas em um
contexto significativo, no favorecero a utilizao correta do que
aprendeu. Sendo assim, os mtodos sintticos dificultam a aquisio
adequada de linguagem, pois trabalham com elementos isolados e sem
significado.
4.2.2. Mtodos Analticos
Os mtodos analticos subdividem-se em:
a) palavrao: este mtodo parte da palavra. Existe aqui a preocupao
de que vocbulos apresentados tenham seqncia tal, que englobam todos
os sons da lngua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente.
Depois da aquisio de determinado nmero de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciao: esse mtodo parte da frase para depois dividi-la em
palavras, de onde so extrados os elementos mais simples: as slabas;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
c) conto, estria (global): esse mtodo composto de vrias unidades
de leitura que apresentam comeo, meio e fim. Em cada unidade, as frases
esto ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupao
quanto ao contedo que dever ser do interesse da criana.
Dominada a leitura, inicia-se a anlise das palavras, tendo em vista a
natureza do processo de ler, que um processo analtico-sinttico.A criana
s estar lendo quando for capaz de discriminar os elementos de uma
palavra, identificando-os e utilizando-os na composio de novos
vocbulos.
Do ponto de vista mental, o mtodo da palavrao, trabalhando com
elementos isolados, no favorece a compreenso de um texto e, sob o
aspecto fisiolgico, cansativo e no desenvolve a amplificao da rea visual.
Do ponto de vista mental, o mtodo da sentenciao falha quanto ao
desenvolvimento da compreenso, pois trabalha com frases isoladas..
Descuida tambm do processo fisiolgico pois a criana aprende a "recitar"
as frases sem acompanh-las com movimentos de olhos adequados e fazendo
dessa forma associaes incorretas entre o que diz e o smbolo que olha.
Outra crtica que se faz aos mtodos analticos de que a criana
decora mas no aprende a ler, porm isso no uma falha do mtodo,
mas das tcnicas utilizadas pelo professor.
4.3. ALFABETIZAO DE ALUNOS SURDOS
Para o desenvolvimento do processo de alfabetizao com o surdo,
h tambm diversidade metodolgica. Entre os mtodos que se destacam
esto: o global e o analtico-sinttico.
4.3.1. Mtodo Global
A aplicao do mtodo global implica que o aluno apresente os seguintes
requisitos:
a) a criana surda deve ser atendida em idade precoce, ou seja, ter
atendimento educacional ou clnico logo que seja detectada a perda auditiva;
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b) logo que seja detectada a perda, deve haver a indicao do aparelho
de amplificao sonora individual adequado e, conseqentemente, a
estimulaao dos resduos auditivos;
c) a criana dever passar por um perodo pr-escolar onde
desenvolver:
a aquisio de linguagem em nvel de recepo e emisso oral do
portugus e/ou da utilizao da lngua brasileira de sinais;
o treinamento auditivo;
as funes e habilidades de coordenao viso-motora global;
coordenao motora fina;
percepo figura-fundo;
constncia perceptual;
posio espacial.
d) a criana no dever apresentar distrbios perceptuais
(espelhamento, problema de memria, etc);
e) a criana dever vir de um ambiente que lhe proporcione experincias
variadas.
4.3.1.1. Desen volvimento do Mtodo Global com base vivencial
e construtivista
Na aplicao do mtodo global com o surdo, o professor vai deparar
com dois problemas:
a) dficit na rea da audio;
b) dficit na rea de linguagem.
Para suprir esses deficits, o professor deve dar nfase pista auditiva,
por meio de treinamento auditivo e explorar a linguagem a partir de estruturas
completas.
Para a elaborao de textos com os alunos, parte-se de centros de
interesse da faixa etria da criana, constitudos em unidades que formaro
um todo, e tendo como aspectos relevantes a seleo do lxico e das estruturas
lingsticas, de forma simples, de acordo com o nvel de linguagem dos alunos
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
a que se destinam. Tem-se, por objetivo primordial, dar condies para que
os alunos adquiram o vocabulrio bsico da vida diria.
4.3.1.2. Material
O material a ser utilizado no processo de alfabetizao dever constar
de:
a) Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um todo,
subdivididos em cartelas.
b) Cartazes que contm os textos em letras de imprensa e ilustrao
feita pelos alunos;
c) Fichas com as frases dos textos;
d) Fichas com o vocabulrio, formando um dicionrio visual;
e) Material de Anlise Silbica
4.3.1.3. Como explorar cada texto
I
o
passo: Explorao do real.
Levar o aluno a observar, por exemplo, vrios tipos de construo de
casas (sobrado, casa trrea, prdio), seus cmodos, os mveis e utenslios
que fazem parte delas.
2"passo: Dramatizao da situao em classe.
Montagem de uma casa em papelo, com todas as divises, mveis e
bonequinhos que representaro os personagens. A montagem dever ser
feita pelos alunos sob a orientao do professor. Esse material servir para a
explorao de vrios textos a partir da vivncia dos alunos.
3"passo: Apresentao de cartaz com o primeiro texto, quando ser feita a
leitura oral pelo professor e a seguir pelos alunos.
4"passo: Identificao da(s) frase(s) do texto.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
5
o
passo: Dramatizao.
Todos os textos, ento, devero ser explorados no concreto e
vivnciados pelos alunos. Ex.: Dramatizar o verbo "pular", no imperativo,
mandando que cada um cumpra a ordem dada. Se o aluno no compreender,
o professor dever ser o modelo.
Utilizar o nome de um animal (como o sapo) que possa, tambm, praticar
a ao de "pular".
6"passo: Anlise das fichas.
Se , por exemplo, um aluno contar que seu amigo Paulo pula a
janela de sua casa enquanto brinca, todos recebero jogos de fichas,
contendo a primeira frase do texto. Por exemplo: O PAULO PULA A
JANELA. A interpretao do texto ser orientada pelo professor, atravs de
perguntas:
P. Quem pula a janela?
R. O Paulo.
P O que o Paulo faz?
Q. Pula a janela.
P O que o Paulo pula?
R. A janela.
7
a
passo: Ilustrao do cartaz.
A ilustrao ser realizada por todos os alunos da classe e o cartaz
dever ficar exposto na sala, enquanto durar o trabalho com a unidade.
8passo: Entrega do texto mimeografado ao aluno, em letra de imprensa,
sem ilustraes, para que haja:
leitura pelo aluno;
interpretao oral e/ou por meio de sinais;
interpretao escrita;
ilustrao do texto pelo aluno.
9"passo: Realizao de exerccios grficos para fixao das estruturas frasais
e do vocabulrio, como por exemplo:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
ligar a letra de imprensa letra cursiva;
desenhar as pessoas, os objetos, bem como as aes referentes s
frases do texto;
ligar as palavras aos desenhos;
riscar a palavra que o professor falar;
ligar palavras iguais;
ligar frases aos desenhos;
ordenar palavras, formando frases.
10"passo: Desenvolvimento de atividades de fixao e de compreenso:
cpia dirigida
ditado oral
auto-ditado (ver a figura e escrever o nome - ou frase correspondente)
Todo material grfico apresentado aos alunos dever ser confeccionado
em letra de imprensa.
Professor: cuidado com o ditado!
As trocas de letras na escrita de um aluno surdo diferem daquelas
apresentadas pelo aluno ouvinte, durante um ditado, por exemplo.
O aluno ouvinte difere um /f/de um /v/, por exemplo, exclusivamente
atravs da informao auditiva que recebe: o /v/ diferente do /f/ apenas sob
o trao da sonoridade, ou seja, pela presena ou pela ausncia de vibrao
das cordas vocais, uma vez que, sob o ponto de vista articulatrio, ambos
so idnticos.
Como o aluno surdo no possui a informao da sonoridade - que
transmitida de forma exclusiva atravs de audio - ele realiza, na escrita, as
trocas somente porque no consegue distingui-las na leitura orofacial. (Nesse
caso a possvel falha apresentada pelo aluno no de ortografia, mas de
leitura orofacial.)
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
4.3.1.4. Como trabalhar as sries silbicas
Dentro dos textos devero ser introduzidos vocbulos que propiciaro
o conhecimento gradativo do aluno sobre as sries silbicas. Para o trabalho
com essas sries silbicas, parte-se tambm de textos com comeo, meio e
fim, desenvolvendo um vocabulrio especfico com as slabas a serem fixadas,
seguindo novamente os passos j descritos para a explorao desses textos.
Esse trabalho de anlise silbica inicia-se a partir do primeiro texto e
segue paralelo sua explorao.
4.3.1.5. Seleo das sries silbicas
A seleo das sries silbicas pode estar baseada na facilidade de
aprendizado dos fonemas pelo surdo e nas dificuldades que este encontra-
se sob o ponto de vista auditivo e visual, embora no seja necessria a
emisso das palavras atravs da linguagem expressiva. No entanto, sero
considerados pontos e modos de articulao, trao de sonoridade e
nasal idade, no se colocando, portanto, numa seqncia prxima, slabas
que envolvam pares mnimos, homorgnicos, tais como: p/b - t/d - f/v -
b/m, etc... Alm disso, deve-se ter cuidado em no apresentar, de forma
prxima, os grafemas que tenham a mesma forma e que s se diferenciam
quanto a posio no espao, tais como: p/b - b/d - p/q - q/g.
4.3.2. Mtodo Analtico - Sinttico
Esse mtodo caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes
simultaneamente.
Dentro desse mtodo, o professor poder partir:
a) da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando
novamente a palavra para decomp-la em slabas;
b) da frase, retirando a palavra para chegar slaba;
c) da histria, retirando a palavra-chave para depois destacar a slaba.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
4.3.2.1. Desenvolvimento do Mtodo Analtico-sinttico com
base vivencial e construtivista.
Esse mtodo destina-se a:
- alunos que entram tardiamente na escola;
- crianas que apresentam um nvel pobre de recepo e emisso,
muitas vezes sem um trabalho anterior em treinamento auditivo;
- crianas que apresentam distrbios perceptuais.
Av vantagens que esse mtodo apresenta para esse tipo de aluno
so:
- propicia criana ser o sujeito de seu prprio conhecimento;
- facilita a aquisio de linguagem s crianas que possuem um
nvel muito pobre nesta rea e passam a se apoiar na pista grfi-
ca, alm da leitura orofacial e/ou da Lngua Brasileira de Si-
nais;
- facilita a ampliao do lxico, bem como das estruturas da lngua,
medida que o aluno reconhece palavras, destaca slabas, forma no-
vos vocbulos, novas frases, chegando a organizar uma histria com
comeo, meio e fim.
4.3.2.2. Material
Para a aplicao do mtodo analtico-sinttico deve haver:
a) Textos com comeo, meio e fim, visando a introduo das diversas
famlias silbicas. Esses textos sero mais simples em termos de vocabulrio
e estruturas lingsticas, no incio da alfabetizao, enriquecendo-se
gradativamente;
b) Exerccios de compreenso dos textos;
c) Exerccios para fixao das sries silbicas.
Observao: Todo material grfico apresentado aos alunos, dever
ser confeccionado em letra de imprensa.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
4.3.2.3. Como explorar cada srie silbica
Exemplo: srie silbica: ma - mo - mu - me - mi.
Palavra chave: macaco.
Explorao da histria, por meio de dramatizao ou passeios -
(sugesto - visita ao jardim zoolgico).
Apresentao do texto, na lousa, em letra de imprensa. Atravs de
perguntas, o professor induzir a classe a montar um texto.
Leitura oral e/ou sinalizada pelo professor.
Leitura oral e/ou sinalizada pelos alunos.
Apresentao do cartaz da palavra-chave que dever ficar exposto
na classe.
Destaque da palavra-chave, (que poder ser um substantivo
concreto ou um verbo dramatizvel) no texto, pelo professor.
Destaque da palavra-chave, separao das slabas a marcao
do ritmo vocabular.
Formao, na lousa, de toda a srie silbica.
Solicitao para que cada aluno circunde, no texto, um elemento da
srie silbica.
Solicitao aos alunos para que evoquem e emitam e/ou sinalizem
palavras com a srie silbica apresentada na lousa. Explorao do significado
do vocabulrio apresentado.
Leitura das palavras, visando a emisso oral correta dos fonemas.
Formao oral de frases com algumas das palavras apresentadas
pelos alunos.
Entrega do texto mimeografado e em letra de imprensa aos alunos:
a) leitura do texto;
b) destaque da palavra-chave;
c) destaque das slabas, circulando-as;
d) ilustrao do texto;
e) interpretao oral e/ou sinalizada;
Compreenso escrita do texto. Os exerccios devero ser mais simples
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
no incio, graduando-se as dificuldades. Por exemplo:
. completar frases;
. ligar frases;
.ordenar frases;
. riscar o quadrado certo;
. escrever sim ou no:
. escrever certo ou errado;
Exerccios para fixao das slabas:
.circundar slabas;
. ligar palavras (letra de imprensa cursiva);
. escrever o nome correspondente a uma gravura ou desenho;
. desenhar em correspondncia s palavras apresentadas;
. ligar o desenho ao nome;
.separar slabas;
. formar palavras com as slabas apresentadas;
. completar palavras com as slabas trabalhadas;
.etc...
Utilizao do ditado
. ditado oral; =>
. auto-ditado.
Apresentao de textos suplementares sobre a mesma srie silbica.
Desenvolver os mesmos passos descritos para o texto de apresentao da
srie silbica.
4.3.2.4. Observaes
Antes que o professor inicie o trabalho com qualquer srie silbica,
dever fazer o levantamento do vocabulrio da realidade e do interesse dos
alunos, elaborando os textos que devero obedecer ao estgio lingstico da
classe.
A seleo das sries silbicas para o mtodo analtico-sinttico,
obedece aos mesmos critrios j descritos na apresentao do mtodo global.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
4.3.2.5. Sries silbicas
Com base na fundamentao descrita no item 4.3.1.5, o professor
poder seguir a seqncia das sries silbicas, apresentadas a seguir:
. pa, pe, pi, pu (pular)
. ta, te, ti, to, tu
. la, le, li, lo, lu (lavar)
. sa, se. si, so. su (sapo)
. va, ve, vi, vo, vu
. ca, co, eu
. ma, me, mi, mo, mu
. fa, fe, fi, fo, fu
. ba, be, bi, bo, bu
.ga,go,gu
. da, de, di,do, du
. cha, che, chi, cho, chu
. na, ne, ni, no, nu
. ra, re,ri, ro, ru (rato)
.ja,je,ji,jo,ju
. as, es, is, os, us
. xa, xe, xi, xo, xu
. ra, re. ri,ro, ru(Vera)
. ce, ei
. lha, lhe. Ihi, lho, Ihu
ge> gi
. sa.se. si, so, su (casa) som/z/
. al, el, il, ol, ul
. a, o, u
. pra. pro. pri, pro, pru
. rra, rre, rri, rro, rru
. o
. bra, bre, bri, bro, bru
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
cra, cre, cri , cro, cru
. na, en, i n, on, un
. ar, er, ir, or, ur
. nha, nhe, nhi, nho, nhu
. f i a, fre, f r i , fro, fru
. tra, tre, tri, tro, tru
gue, gui
. ssa, sse. ssi, sso, ssu
. mp
. mb
.
. que, qui
.cla,cle,cli,cio,clu
.za, ze, zi,zo, zu
. gua, ge, gi, go
. que, qui
. gra, gre, gri, gro, gru
. pla, ple, pli, plo, plu
.fla,fle,fli,flo,flu
. gla, gle, gli, glo, glu
. az, ez, iz, oz, uz
. dra, dre,dri,dro, dru
.tla,tle,tIi,tlo,tlu
. vra, vre, vri , vro, vru
. ha, he, hi, ho, hu
.bla,ble,bli,blo,blu
. sons do "x". Exemplo: txi
exerccio
caixa
trouxe
explicar
etc...
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Obs.: A seqncia apresentada no rgida. Cabe ao professor
desenvolver a que julgar adequada s necessidades e potencialidades
de seus educandos.
4.4. CONCLUSO
Na escolha do melhor mtodo de alfabetizao para o surdo, deve-
se levar em conta as caractersticas do aluno, dentro de uma abordagem
multisensorial, ou seja dar nfase a todas as pistas: ttil-cinestsica, auditiva,
visual e grfica, utilizando somente a lngua portuguesa ou a lngua portuguesa
e a lngua brasileira de sinais. Alm disso, no trabalho de alfabetizao, em
relao fixao do vocabulrio e das estruturas frasais, a concretizao do
contedo de extrema importncia.
Tendo em vista que o trabalho com o surdo no se limita ao simples
processo de alfabetizao, mas a todo um trabalho de aquisio de linguagem,
o tempo esperado para a realizao do processo de alfabetizao
corresponder ao ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo S
5- ALFABETIZAO DE SURDOS NUMA ABORDAGEM
CONSTRUTIVISTA
5.1. REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAO
DE ALUNOS OUVINTES NUMA ABORDAGEM CONSTRU-
TIVISTA
Emlia Ferreiro e colaboradores desenvolveram uma teoria de
alfabetizao que deixa de se fundamentar nos aspectos mecanicistas para
seguir os pressupostos construtivistas - interacionistas de Piaget Vygotsky,
pelos avais o eixo principal do processo deixa de ser o ato de ensinar para se
fixar no ato de construir, passando o educando a ser visto como um sujeito
que constri seu conhecimento, tornando-se capaz de agir sobre o mundo,
transformando-o e, conseqentemente, exercendo de forma plena sua
cidadania.
Dentro dessa abordagem, termos como "prontido" e "imaturidade"
deixam de fazer sentido. A estimulaao dos aspectos motores, cognitivos e
afetivos de forma isolada e desarticulada da realidade sociocultural do
educando so considerados prejudiciais. Cada um desses fatores importante
para construo do conhecimento, mas no se pode admiti-los separadamente.
Para Ferreiro, "hoje a perspectiva construtivista considera a interao
de todos eles, numa viso poltica integral para explicar a aprendizagem".
A questo dos diferentes nveis, nas salas de aula, deixa de ser
caracterstica negativa para assumir papel de importncia no processo ensino-
aprendizagem, no qual a interao entre os alunos fator imprescindvel. Na
alfabetizao, as diferenas individuais e o ritmo so entendidos a partir dos
nveis estruturais da aprendizagem da escrita, que, segundo Emlia Ferreiro
so:
a) Nvel Pr-Silbico
Nesse nvel a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia
com o som. Interessa ao aluno consideraes como tipo e quantidade de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
grafismo. Neste nvel o aluno:
- tenta a diferenciao entre desenho e escrita:
- reproduz os traos tpicos da escrita, conforme seu contato com as
formas grficas, (cursiva ou de imprensa), elegendo a mais familiar para utilizar
em sua grafia:
- utiliza a grafia do seu nome para retirar elementos para escrita de
outras palavras;
- concebe a hiptese de utilizar, no mnimo, duas ou trs letras para
poder formar palavras;
- percebe a necessidade de variar os caracteres para obter palavras
diferentes.
b) Nvel Silbico
Esse nvel subdivide-se em Silbico e Silbico Alfabtico.
- Silbico: A criana (ouvinte) compreende que as diferenas de
representaes escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das
palavras. Surge a necessidade de utilizar uma grafia para cada som. fazendo
uma utilizao aleatria dos smbolos grficos, empregando ora letras
"inventadas", ora apenas consoantes, ora vogais, repetindo-as conforme o
nmero de slabas das palabras;
- Silbico Alfabtico: Nesse estgio de desenvolvimento da escrita,
coexistem as formas de fazer corresponder os sons s formas silbica e
alfabtica, o que induz a uma escolha de letras de forma ortogrfica ou
fontica.
Ex.: SAPATO = SAPATO (ortogrfica)
SAPTU =S APATO (fontica)
c) Nvel Alfabtico
E o ltimo nvel na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno
chega aos seguintes entendimentos:
. A slaba no pode ser considerada uma unidade, podendo ser
desmembrada em elementos menores;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
. A identificao do som no garante a identificao da letra,
gerando as dificuldades ortogrficas;
. Para proceder escrita necessria a anlise fontica das
palavras.
Aps essa revoluo conceituai a respeito da aprendizagem da escrita,
faz-se mister que a dinmica pedaggica tambm se revolucione. Assim, as
atividades devem ser organizadas de modo a desafiar o pensamento dos
educandos, gerando conflitos cognitivos que os faam repensar e reorganizar
as idias para alcanar novas respostas. Os contedos a serem assimilados
surgem a partir de temas de interesse, surgem da prpria realidade do aluno,
de suas necessidades, de seus problemas e de sua curiosidade sobre o que
v na comunidade, nos meios de comunicao, na famlia, etc. A relao
professor/aluno dever basear-se no respeito mtuo, na cooperao, na troca
de pontos de vista e numa crescente autonomia do educando.
Dessa forma, o professor, para se tornar construtivista, precisa
desenvolver a habilidade de, respeitando o nvel de desenvolvimento do
educando, seus interesses e aptides, acompanhar o seu raciocnio sem cort-
lo ou limit-lo com perguntas ou orientaes que impem outra direo ao
pensamento infantil, desviando-o do caminho que deseja ou a que pode chegar.
5.2 INTERRELAO ENTRE A PSICOGNESE DA LNGUA
ESCRITA E DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Conforme a literatura especializada, o surdo ao utilizar a lngua de sinais,
no possui comprometimento mental que o impossibilite construir
conhecimentos a partir dos elementos que a realidade lhe oferece.
Dessa forma, a adoo da lngua brasileira de sinais e dos
procedimentos construtivo-interacionistas exitosa na educao de surdos,
uma vez que essas crianas chegam escola aos cinco, seis anos ou mais.
apresentando ausncia, ou um repertrio reduzido, de linguagem oral. A forma
de comunicao natural utilizada por essas crianas a lngua brasileira de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
sinais. Por meio dela, podem-se evidenciar uma srie de conhecimentos
adquiridos no meio social em que onde esto inseridos, que so demonstrados
pelas seguintes categorias de sinais:
Sinais Demonstrativos ou Indicativos: so os primeiros a aparecer
e os mais simples e comuns. A criana indica ou aponta o que quer expressar;
Sinais Representativos ou Imitativos: surgem da capacidade
imitativa da criana. Os mais simples so os movimentos cotidianos de
escrever, comer, dormir, chorar;
Sinais Simblicos: utilizados para a expresso de idias por meio de
sinais convencionais. Ex.: aceno de mo para dizer adeus, a movimentao
da cabea para dizer "sim" ou "no", o sinal da cruz.
Quando os alunos despertam para a funo social da escrita, dado o
seu contato constante com as representaes grficas, como jornais, letreiros
de nibus, rtulos de vrios produtos, outdoors, nomes prprios, livros,
anotaes no caderno, no quadro de giz e revistas, percebe-se, nos surdos,
a inteno de transcrever os sinais. Nesse momento, caracteriza-se, para
eles, a fase pr-silbica, identificada por:
- Escritas Indiferenciadas: sries iguais de grafias, independentemente
do tipo de estmulo;
- Escritas Diferenciadas: a escrita apresenta uma srie diferente de
smbolos, respondendo diferena de estmulos. A diferenciao realizada
por meio da variao dos sinais grficos, na quantidade ou na posio.
Devido falta da linguagem oral, dada a ausncia de estmulos auditivos,
faz-se necessria a intensificao das atividades de complementao curricular
especfica, considerando-se, principalmente, a lngua brasileira de sinais, meio
importantssimo para se chegar ao mundo da pessoa surda, seus sentimentos,
suas concluses a respeito do meio que a cerca e suas hipteses a respeito
da linguagem escrita, servindo como forma de interrelao, de dilogo entre
os surdos e os ouvintes.
Outra forma importante de comunicao utilizada neste mtodo o
alfabeto dactilolgico, tambm denominado digital ou manual, que apresenta
uma posio da mo para cada letra do alfabeto e tambm para os numerais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Este tipo de linguagem no natural, (precisa ser aprendida), mas constitui
um meio excelente para pr o surdo em contato, desde cedo, com a leitura e
a escrita de qualquer palavra sem seleo ou ordenao de fonemas,
funcionando como mais um reforo ideogrfico.
Paralelamente ao uso da lngua brasileira de sinais e do alfabeto
dactilolgico, imprescindvel que se trabalhe a lngua portuguesa, por meio
da leitura orofacial para possibilitar a identificao dos fonemas, slabas,
palavras, frases e expresses emitidas de forma oral e por meio do treinamento
fonoarticulatrio, meio de exercitao dos rgos teis produo da fala.
Com relao aos estgios de desenvolvimento da escrita, a criana
surda apresenta-os da mesma forma que as crianas ouvintes, necessitando
apenas da adequao das informaes, para prosseguir com suas hipteses
e conflitos, a fim de evoluir e atingir sua aprendizagem escrita.
5.2.1. A criana surda e os nveis de desenvolvimento da escrita
Como ocorre com crianas ouvintes no nvel pr-silbico, a criana
surda no estabelece relao entre a pronncia e a escrita. As caractersticas
bsicas desse perodo so a distino entre o desenho e a escrita em relao
ao tamanho do objeto, ou do animal. A criana utiliza para tanto, smbolos
prprios ou letras, as mais familiares, como as do prprio nome ou nomes de
pessoas que admira. Com o uso do alfabeto dactilolgico esse nvel se
enriquece.
A didtica especfica para esse nvel deve fundamentar-se na
necessidade do educando presenciar as diversas formas de escrita das palavras
dos vrios tipos de letras, e da associao entre a representao gestual e
dos objetos e a escrita dactilolgica.
As atividades devem ser pautadas em primeiro lugar pela necessidade
de entendimento da importncia da escrita. Para tanto, convm despertar
nos educandos surdos indagaes como:
- O que se l?
- Onde se l, nos desenhos ou na escrita?
- Para que serve a leitura ?
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- importante aprender a ler e escrever? Por qu?
- Por que precisamos escrever os nossos nomes nas colagens,
exerccios e cadernos?
- Por que a escola importante?
Vale ressaltar que essas perguntas, como todo dilogo realizado na
escola, devem ser feitos atravs da lngua brasileira de sinais, num ambiente
que fornea subsdios para a reflexo sobre as indagaes citadas acima,
como:
- distribuio, na sala de aula. de livros de histrias, revistas, jornais e
rtulos de vrios produtos, de maneira prtica para que os alunos possam
manuse-los quando desejarem;
- etiquetagem de todos os da sala de aula;
- utilizao de crachs pelos alunos e professores com os nomes escritos
nas diversas formas grficas;
- disposio na sala de aula de alfabetos mveis, nas diversas formas
(cursiva, script, imprensa, maisculo e minsculo), numerais mveis, papel,
lpis, canetas, gravuras, cola e tinta;
- leitura e dramatizao de histrias;
- troca de bilhetes e cartas entre professores e professores; professores
e pais; professores e alunos; professores e visitantes; alunos e visitantes; alunos
e visitantes; alunos e alunos;
- registro de datas, fatos, histrias, observaes, recados e avisos no
quadro, caderno, cartaz, lbum seriado, mural, etc.
Durante a execuo dessas atividades, faz-se necessria a
manuteno de um clima saudvel e amistoso, ficando o professor na
condio de animador e provocador de conflitos cognitivos, recorrendo
sempre a atividades ldicas, para que o aluno no se sinta pressionado e
"obrigado" a aprender, mas percebendo-se como pea vital do processo
construtivo de aprendizagem.
As atividades para esse nvel deve levar o aluno a observar:
- a variao da quantidade de letras para a formao de nomes
diferentes;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- predominncia de certas letras (vogais) em todos os nomes e palavras;
- a distino entre letras e numerais, uma vez que estes no entram na
composio de palavras.
Nos nveis silbico e silbico-alfabtico, o educando surdo associa
a emisso oral escrita, por meio da leitura orofacial e do ritmo, criando
hipteses e contradies acerca da escrita silbica e a quantidade de letras.
A necessidade de ordenao das letras deriva das informaes orofaciais,
tteis e cinestsicas. Nesse perodo, a escrita pode se apresentar como no
exemplo abaixo:
Vale ressaltar que o reconhecimento das letras e a associao de
fonemas com grafemas depende do treinamento fonoarticulatrio, do
treinamento auditivo e da leitura orofacial, que devem ocorrer durante toda a
educao do surdo que pretende aprender a modalidade oral da lngua
portuguesa.
Para a evoluo desse nvel de aprendizagem da escrita, o professor
deve providenciar atividades que possibilitem a anlise silbica das palavras.
Nesse estgio de desenvolvimento, o educando surdo deve ser orientado
para observar a expresso facial de quem fala, efetuando a identificao das
slabas e fonemas pela leitura orofacial.
A partir da criatividade do professor e do seu entendimento sobre o
nvel de aprendizagem do aluno, as atividades propostas devem possibilitar
as correspondncias entre as letras e os fonemas com os quais se formam as
palavras.
No ni ve l alfabtico, aps a vivncia das experincias anteriores na
construo da aprendizagem da escrita, o educando surdo pode chegar
concluso de que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
sonoros menores que a slaba e pode realizar sistematicamente a anlise
fonoarticulatria dos fonemas nas palavras que deseja escrever, por vezes
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
deparando-se com dificuldades ortogrficas que so resolvidas a partir do
conflito entre o modelo de escrita fornecido pelo professor e as suas prprias
composies.
Dessa forma, as atividades de introduo das famlias silbicas podem
ser pautadas pela correspondncia letra/fonema, cuja compreenso
estabelecida pela leitura orofacial e pela anlise fonoailiculatria que favorece
a estimulaao do aparelho fonador. conseqentemente, possibilitando a
emisso oral.
Convm observar que as palavras escolhidas em todas as atividades
devem fazer parte do universo cultural dos alunos, sendo retiradas dos temas
geradores, escolhidos entre alunos e professores. Deve o professor estar
consciente dos princpios que embasam a teoria construtivista e ficar atento
s caractersticas dos nveis evolutivos da aprendizagem da escrita, a fim de
selecionar as atividades adequadas s etapas desse processo,
complementando-as com materiais concretos, de forma ldica, abrangendo
a escrita e a produo individual e coletiva do texto.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
6 - EXEMPLOS DE ATIVIDADES PARA ALFABETIZAO DE
SURDOS
6.1. TECENDO CERTAS CONSIDERAES
Muito se tem falado sobre a problemtica educacional do surdo no
Brasil. Os principais reflexos so sentidos quando ele integrado em turmas
comuns do ensino regular e se v obrigado a acompanhar o rendimento dos
alunos com audio normal. E nesse momento que o professor se depara
com algumas disfunes ocorridas ainda na poca da alfabetizao do aluno
em questo.
Sabe-se que alfabetizar um indivduo transcende, em muito, o ato de
apenas lev-lo a emitir fonemas, palavras e frases e escrev-las de forma
isolada e quase mecnica. Alfabetizar , antes de mais nada, oferecer os
recursos necessrios para o indivduo utilizar o cdigo - leitura/escrita como
um instrumento realmente eficaz de interao e, sobretudo, de comunicao
com seu ambiente global.
Infelizmente, o que se percebe que os surdos geralmente aprendem a
emitir fonemas e a escrever palavras soltas, sendo, no entanto, incapazes de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
aplic-las de forma estrutural mente correta em lngua portuguesa.
Analisando ainda a problemtica do aluno em relao aprendizagem
da lngua portuguesa, destacam-se alguns pontos. O surdo:
traz para o ambiente escolar imagens visuais bem restritas dos
acontecimentos externos, sendo muitas vezes desprovido de vivncia e
experincia maiores que o auxiliem a formular conceitos abstratos;
tem dificuldades em interpretar textos, pelo prprio
desconhecimento dos vocbulos e seus significados;
omite verbos de ligao, preposies, etc...;
tem dificuldade em estruturar frases;
tem dificuldade em seqenciar fatos e idias;
tem dificuldade em transpor seu pensamento em lngua de sinais para
a lngua portuguesa.
Tendo em vista todas essas questes, houve a necessidade de
reestruturar o processo de alfabetizao para o surdo, de modo a pelo menos,
minimizar essa problemtica.
Assim, houve uma busca de programas, mtodos e propostas j
existentes para a alfabetizao de crianas ouvintes, cuja aplicao para o
surdo necessitaria de algumas adaptaes.
Optou-se ento, pelo ensino com bases construtivistas mesclado com
a Metodologia Vivencial da prof. Ivonilde Morrone (Braslia, DF) e por um
programa especfico na rea de linguagem.
certo que houve necessidade de se adequar esse ensino realidade
do surdo, favorecendo-lhe a oportunidade de construo do seu
conhecimento.
Enfim, chegou-se concluso de que preciso cultivar a sensibilidade,
a reflexo, a crtica, o pensar, o construir, o investir, isto , preciso abrir
espao para que as crianas, adolescentes e adultos surdos descubram o
conhecimento, apliquem-no e expressem-no com autonomia.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Em busca do aprimoramento dos caminhos rumo alfabetizao de
surdos, duas propostas foram escolhidas, as quais devero ser trabalhadas
de forma integrada a fim de que uma possa servir de complemento e de
enriquecimento para outra.
6.1.1. Abordagem vivencial
Essa abordagem totalmente ecltica. Emprega-se concomitan-temente
o raciocnio indutivo e dedutivo. Seu ponto de partida a frase, que
vivenciada pelos alunos dentro da aula de psicomotricidade.
- vantagens para o surdo:
- Todo o trabalho realizado parte da vivncia do aluno em sala de
aula, o que favorece bastante a compreenso da criana surda;
- O uso de preposies, pronomes, conjunes, alm dos substantivos,
adjetivos, verbos e outros componentes da frase indica que esta
deve ser iniciada em sua forma mais simples, na voz ativa: SUJEITO
- VERBO - COMPLEMENTO (SVC);
- O estudo das frases se reveste de uma simplificao muito grande,
pois elas so dramatizadas dentro da prpria sala, envolvendo aes
muito prximas e concretas para a criana (pula, lava, joga...) que
utiliza o seu prprio nome como SUJEITO, proporcionando maior
facilidade de compreenso, assimilao e interiorizao;
- O contedo de psicomotricidade muito rico, abrangendo diversos
conceitos, alm de trabalhar o raciocnio e a capacidade de resolver
problemas;
- A socializao recebe um destaque muito grande, favorecendo a
relao: EU - o OUTRO - o OBJETO. O aluno torna-se
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
independente, responsvel, solidrio e o professor criativo e
estimulado.
6.1.2. Abordagem construtivista
O construtivismo no um mtodo de ensino, nem tampouco sugere
atividades. O construtivismo mais uma postura de trabalho, pela qual o
professor um facilitador do processo de aprendizagem da criana,
estabelecendo-se uma relao entre algum que organiza e algum que executa.
Baseia-se em Piaget, que deteve-se em observar como a criana, em diversos
estgios, constri seu conhecimento.
Na interao com um meio ambiente estimulados motivador e
desafiador, o professor possibilita que as crianas construam, para si, os
conceitos, e, por ser portador de cultura, encaminha o grupo aos objetivos a
serem atingidos por meio de propostas e desafios sugeridos.
O construtivismo busca como objetivos maiores a educao e a
autonomia.
Uma pergunta quase inevitvel:
- E possvel trabalhar as duas abordagens concomitamente?
Aqui se tenta oferecer essa resposta. Entretanto, importante frisar
que uma adaptao muito especial deve ser feita no sentido de facilitar ao
surdo construir-se cognitivamente sem que haja uma interferncia na essncia
das duas abordagens.
E importante lembrar que o professor poder enriquecer seu trabalho
com estudos relacionados linguagem, a fim de colher sugestes de atividades.
A utilizao da lngua brasileira de sinais fundamental paia o xito do
trabalho.
Enfim, no se tem a pretenso de dizer que esse o melhor caminho a
seguir, mas sem dvida mais um esforo, uma tentativa no sentido de levar
o surdo a adquirir o seu conhecimento.
Vive-se um momento em que no h receitas, nem modelo. H dvidas.
Reside a sua riqueza. E preciso retomar, revisar, reinventar.
208
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
6.2. ALFABETIZAO: CONTEDOS/ATIVIDADES
6.2.1. Nome das crianas
O nome constitui uma palavra-texto com grau de significao mpar:
nele est contida toda a histria da criana. pouco provvel que alguma
criana, ao contactar com a escrita, no expresse forte desejo de colocar a
marca de seu nome em todo espao possvel.
Ora, o no atendimento desse desejo implica em lanar fora um recurso
valioso no envolvimento da criana com o cdigo da lngua escrita.
- Sugestes de atividades:
. explorao dos nomes: leitura, comparao, identificao de
semelhanas e diferenas;
crachs;
bingo do prprio nome;
folha com todos os nomes para a criana colorir, circular, recortar,
colar, etc...;
tesouros dos nomes;
domin de nomes;
roleta;
etiquetas para materiais das crianas;
chamada no cartaz, etc...
OBS.: Consultar outras fontes que tratam especificamente do trabalho com
nomes.
6.2.2. Apresentao do alfabeto
A apresentao do alfabeto tem por objetivo visualizar inicialmente as
letras para as crianas, a fim de que tenham a possibilidade de brincar,
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
manipular, enfim, adquirir um contato com as tarefas anteriormente
sistematizao da fala e da escrita no momento da introduo da primeira
fase. Quando se apresenta a primeira frase, os alunos tm maior facilidade
em assimilar, pois as letras no lhe sero desconhecidas.
ALFABETO DIGITAL
Pode-se, paralelamente, introduzir os algarismos, quando se
desenvolverem atividades que incluam noes de matemtica.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- Sugestes de atividades
Existem variadas formas de apresentao do alfabeto. Uma delas
atravs do ABC da XUXA, sinalizando, com explorao do vocabulrio;
apresentar as letras do alfabeto acompanhada com o sinal.
Ex.:
montagem do alfabeto da turma, utilizando os nomes dos alunos e
completando com palavras significativas de objetos ou animais conhecidos.
Ex.:
Bingo de alfabeto;
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
. relao sinal e letra. A professora apresenta a letra e os alunos faro
o sinal correspondente ou vice-versa;
. identificao da primeira letra essas palavras;
. atividades variadas com letras iniciais;
. trabalhar bingos em nvel de visualizao de palavras, fazendo relao
com outros contedos.
Ex: ANIMAIS
trabalhar com rtulos e embalagens, relacionando-os com letras
iniciais e finais.
6.2.3. Datas comemorativas
- Aproveitar todas as datas comemorativas (cvicas, religiosas, sociais)
para trabalhar palavras, se possvel, por meio de dramatizao.
Ex.: festa junina: - O que tem? PIPOCA - BOLO - MUSICA...
- escrever essas palavras e fazer a contagem de letras;
- relacionar letras iniciais e finais:
Srie Deficincia Auditiva - Falecido 5
- explor-las em nvel de outras atividades;
- identificar palavras dentro de um contexto;
- fazer cartazes (gravuras);
- trabalhar msicas, poesias e textos sobre o tema, identificando essas
palavras;
- organizar cruzado e cruzadinhas;
- criar outras atividades.
6.2.4. Destaque das vogais
- Montagem de um quadro que contenha palavras concretas que
comeam com vogais.
- Atividades diversas com as vogais:
. cartazes com gravuras:
. recorte de palavras que iniciam com as vogais;
. construo de palavras com fichas ou tirando letras das revistas.
- No esquecer de trabalhar a recepo das vogais em nvel de leitura
orofacial e dois sinais.
- Emisso das vogais e sua sinalizao.
- Confeco de dicionrio, iniciando com as vogais.
6.2.5. Introduo de frases
6.2.5.1. Introduo da primeira frase:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
A - PREPARAO
- trabalho corporal em psicomotricidade: corpo como um todo - onde
comea e termina;
- relao com boneco imvel (tudo o que a professora fizer com o
boneco as crianas devero fazer com o corpo);
- movimentos com o corpo (exerccios, dana, etc...);
- confeco de cartazes com ttulos:
O QUE EU POSSO FAZER COM MEU CORPO:
PULAR NADAR CORRER ANDAR DE BICICLETA
- pedir que cada aluno faa (dramatizao) alguma coisa com seu
corpo, registrar, em frase, e ilustrar com as crianas.
Ex.: MANOEL CORRE.
ROMEROANDA.
ALINE DANA.
MARIA ESCOVA OS DENTES.
TIAGO PULA.
- introduzir os verbos no imperativo afirmativo e depois no imperativo
negativo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
PULE X NAO PULE;
CORRA X NO CORRA;
ANDE X NO ANDE; etc.
ler com as crianas todas as frases, fazendo sempre as perguntas
direcionadoras: quem? o que faz? oralmente, em fichas e com sinais
especficos de "quem" e "o que faz".
Obs: E importante trabalhar inicialmente as estruturas frasais:
1
o
-Quem? O que faz?
2
o
- Quem? O que faz? O qu?
O professor dever promover jogos e ou/brincadeiras para que os
alunos interiorizem o sintagma nominal que responde pergunta:
quem?
Atividades:
Cobrir uma criana com saco de papel onde, por fora, dever estar
escrito: Quem?
As crianas devero ento adivinhar QUEM est dentro do saco.
Vendar os olhos de uma criana. Em seguida, chamar uma outra
criana para que aquela que est com os olhos vendados, atravs
do toque, descubra QUEM a tocou.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
B - INTRODUO DA FRASE:
- rever todos os movimentos que se pode fazer com o corpo;
- pedir ao aluno que "pulou" nas atividades anteriores que faa
novamente essa ao, para que se possa registrar o que ela faz.
Exemplo:
TIAGO PULA
- propor a ilustrao da frase pelas crianas;
- apresentar a frase escrita em uma ficha. Ler com os alunos:
- destacar a palavra PULA, explorando-a em diversas situaes:
dramatizando: pular corda;
pular amarelinha;
pular com um p s...
mudando o sujeito da orao.
- Trabalhar com a palavra PULA:
. nmero de letras;
. letra inicial e final (relao com os pr-nomes, rtulos e objetos);
. confeco no alfabeto de palavras com "P";
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
. recorte de gravuras;
. montagem de palavras, tirando letras de revistas:
Ex:
- dividir a palavra PULA em slabas:
- trabalhar foneticamente o "P" e L", alternando as vogais;
- formar outras palavras iniciadas com "P":
Ex.: P - PAU - PAPAI - PIPA - PO - PODE - PRA...
- trabalhar graficamente essas palavras:
..nmero de letras;
.. comparao entre as palavras (o que tem de semelhanas e de
diferenas);
..cruzado;
..cartaz;
.. exposio de material concreto;
.. exerccios de fixao (diversos);
.. ditados orais e em lngua de sinais.
- produzir um texto, com os alunos, descrevendo um colega, a fim de
localizar a palavra "pula" no contexto.
Ex:
TIAGO
TIAGO UM MENINO.
TIAGO TEM 7 ANOS.
ELE TEM CABELOS PRETOS E OLHOS CASTANHOS.
TIAGO GOSTA MUITO DE BRINCAR.
ELE DANA, JOGA BOLA E (PULA)
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- ler, interpretar e ilustrar o texto com os alunos, de forma coletiva e
individualmente;
- Apresentar outros textos, poesias, msicas que contenham palavras
com "P", para leituras incidentais e ampliao de vocabulrio. Ex.:
Msica:
- ler com as crianas e utilizar a lngua brasileira de sinais;
- interpretar o vocabulrio e a idia do texto;
- pedir que circulem as palavras que comecem com "P";
- relacion-las, fazendo contagens de letras e comparaes:
PIPOCA
PIRULITO
PICOL
P
>
>
>
>
6 letras
8 letras
6 letras
2 letras
218
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- realizar atividades diversas: cruzado, construo de palavras com
fichas e letras de revistas, etc...
- confeccionar o primeiro dicionrio de palavras com a letra "P":
. com palavras j apresentadas: PE - PAU - PIA, etc... que devero
ser cobradas em nvel de leitura orofacial e de emisso;
. com as palavras incidentais que iro enriquecer o vocabulrio de
palavras com "P" e que devero ser cobradas em nvel de
sinalizao.
Obs.: Aproveitar as datas comemorativas e os contedos de outras
reas e atividades para tambm trabalhar palavras com "P".
Ex.: - Dia do trabalhador e profisses:
P: PADEIRO, PEDREIRO, PROFESSOR;
- Higiene:
PENTE, PERFUME, ETC.
O professor dever estar atento para aproveitar todas as oportunidades
de explorar a letra P e criar outras atividades.
- repetir as orientaes anteriores quando iniciar o estudo com a letra
L. O professor retoma a palavra PULA e desenvolve as atividades
formando outras palavras com P e L.
Ex.: LUA - PELE - LUPA - etc...
6.2.5.2. Introduo da segunda frase:
O SAPO PULA
- iniciar o estudo a partir de contedo de "Cincias". ANIMAIS
- utilizar exerccios de psicomotricidade no momento em que o
professor estiver trabalhando o contedo: locomoo dos animais
. trabalhar a representao corporal. Ex.: "A cobra rasteja. O
passarinho voa. O sapo pula. O peixe nada".
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- confeccionar cartazes:
- ler e explorar o texto, fazendo sempre as perguntas:
. Quem?
. O que faz
Ex.: Quem rasteja ? A cobra faz o qu ? (ou o que a cobra faz ?)
e dramatiz-la.
- destacar a frase
O SAPO PULA
O QUE FAZ?
- ilustrar a frase coletiva e individualmente.
- destacar a palavra SAPO, explorando-a, utilizando, por exemplo,
um sapo de brinquedo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Ex.: Quem j viu um sapo? - Como ele ? etc...
- realizar a explorao grfica da palavra
..nmerode letras;
.. letras j conhecidas = A - P - O;
..letras iniciais S
.. trabalho fontico do ponto de articulao e juno com outras
vogais: SA - SO - SE - SU - Sl;..
.. relao com prenomes e rtulos da sala;
.. formao de outras palavras: saia - sala - sapo - sai;
..exerccios com essas palavras;
.. ditado oral e em sinais:
.. produo de texto com identificao de palavras com S;
.. confeco de cartazes;
.. vocabulrio de palavras concretas com S;
..cruzado, bingo, domins;
.. msica e poesias para destacar palavras com S;
.. outros contedos e datas comemorativas para trabalhar palavras
com S;
..dicionrio: palavras sistematizadas e incidentais: Ex.:
...sistematizadas: SAIA - SALA - SAPO
... incidentais: SABONETE - SAPATEIRO, etc.
6.2.5.3. Introduo da terceira frase:
HIGIENE - introduzir a frase a partir do contedo
- apresentar filmes alusivos ao tema (interpretao, dramatizao,
ilustrao);
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- apresentar estrias sobre higiene (interpretao, dramatizao,
ilustrao);
- trabalhar, na "vendinha", os objetos utilizados para higiene corporal
e ambiental;
- fazer cartazes com rtulos:
trabalhar msicas ou poesias;
fazer relao de palavras, de objetos, que usamos para higiene do
corpo e do ambiente.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
.CORPO
sabonete
escova
pente
cotonete
creme dental
toalha
etc.
. AMBIENTE
sabo
detergente
desinfetante
cera
lcool
vassoura
etc.
- explorar as palavras, mostrando-as no concreto.
- conversar, novamente, sobre o que devemos fazer com a nossa casa,
roupas e brinquedos: LAVAR.
. Explorar a palavra "lava", utilizando a lngua brasileira de sinais e
proporcionando sua significao.
- O que podemos lavar?
- O que voc lava em casa?
. registrar as respostas dos alunos:
- Moiss lava os sapatos.
- Ana Cludia lava a saia.
- Rebeca lava as panelas.
- Jean lava o tnis.
- Fabiana lava os cabelos.
. ler e interpretar atravs das perguntas:
- QUEM? O QUE FAZ? O QU?
- formatar a estrutura: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO
. apresentar alguns brinquedos "sujos" para as alunos:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
perguntar se est certo deixar os brinquedos sujos. Explorar cada
brinquedo.
.. O que temos afazer'1 LAVAR;
.. solicitar que os alunos lavem os brinquedos;
.. perguntar o que necessrio para se lavar alguma coisa: gua,
sabo.
apresentar, no momento em que uma aluna estiver lavando a boneca,
a seguinte frase:
ler a frase e propor sua ilustrao, individual e coletiva;
dividir a frase em partes, com a utilizao das perguntas
direcionadoras:
QUEM? O QUE FAZ? O QU?
trocar o sujeito ou o objeto da frase:
montar a frase novamente;
destacar a palavra LAVA:
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
. trabalhara letra inicial e a final:
. trabalhar nmero de letras e verificar quais as letras so necessrias:
LAVA:
. relembrar palavras que iniciem com L;
. dividirem slabas: LA-VA;
. destacar a segunda slaba: VA;
. apresentar a letra V (sinal, ponto de articulao), relao com nomes
e rtulos;
. realizar a juno do V com outras vogais;
. organizar a formatao de palavras sistematizadas:
VELA - VIOLO - VOV -OVO - UVA - LUVA -
LEVA - VAI - VOU - V, ETC.
- organizar
. atividades diversas para fixao: cruzado, bingo...
. ditado, dessas palavras, de forma oral e em sinais;
. estruturao de frases com essas palavras;
. montagem de texto com essas palavras;
. cartazes com palavras iniciadas com V;
. construo de palavras com letras tiradas de jornais ou revistas;
. msicas;
. relao com outros contedos e datas comemorativas.
Apresentar as palavras com a acentuao correta.
Destacar os sinais grficos da acentuao.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Obs.: Pelo que o professor pde observar, a apresentao de cada
frase provoca vrios exerccios enriquecedores. Cabe agora a cada professor
criar, com seus alunos, a "histria" que proporcionar a apresentao das
prprias frases, prximas etapas e assim sucessivamente.
"O GESTO SIGNO VISUAL INICIAL QUE CONTM A FUTURA
ESCRITA DA CRIANA. ASSIM COMO UMA SEMENTE CONTM UM
FUTURO CARVALHO. OS GESTOS SO A ESCRITA NO AR."
(VYGOTSKY)
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
7 - ALFABETIZAO NO PROGRAMA DE ATENDIMENTO A
ADOLESCENTES SURDOS COM ACENTUADA
DEFASAGEM NA RELAO IDADE-SRIE ESCOLAR -
UM EXEMPLO DE EDUCAO DE JOVEM E ADULTO
5
PGII a sigla usada para identificar um dos programas do Instituto
Educacional So Paulo (IESP), segmento escolar da Diviso de Educao
e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao (DERDIC), pertencente
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP).
O PGII - programa de atendimento a adolescentes surdos com
acentuada defasagem na relao idade-srie escolar - foi criado na DERDIC
em 1986, com o objetivo de dar atendimento de 1
a
a 4" srie, no s na
parle pedaggica como tambm em orientao, treinamento e pr-
profissionalizao a jovens surdos - entre 10 e 18 anos de idade - que no
conseguiram ingressar na escola poca estabelecida por lei, ou queles que
freqentaram alguma escola e depois dela saram por no conseguirem
acompanhar o contedo programtico. Por j existir na DERDIC um
atendimento de I
o
grau com uma clientela de escolaridade contnua, o
programa recebeu o nome de PGII.
Em cada classe do PGII atua um professor com formao
especializada. Professores de Educao Fsica e de Educao Artstica, um
recreacionista e um analista ocupacional atendem todas as classes. H tambm
um adulto surdo que atua sistematicamente em cada uma das classes e
esporadicamente com os outros alunos do PGII.
Os alunos que ingressam no PGII apresentam, em sua maioria, algumas
caractersticas em comum, como desconhecimento da lngua de sinais; ausncia
de comunicao oral; comunicao baseada em sinais; de apontar e alguns
' Este trabalho foi escrito por ngela M. Santos Knhnn Luncimara Salomo Franco; M. Carolina
M. B. Bastos: M. Cristina da Cunha Pereira: M. Jos A. Mendona: Ndia Helito Chacur; Regina
Pinheiro P. Teixeira. IESP. DERDIRC/PUCSP.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
gestos referenciais, construda no contato com a famlia; dependncia para se
locomover e para manter contatos com outras pessoas.
A partir dessas caractersticas, como fazer com que esses jovens, to
defasados com relao linguagem e conhecimento do mundo, ocupem o
espao na sociedade que lhes pertence por direito?
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar so alguns verbos que
definem parte do trabalho desenvolvido no PGII. Perguntas e busca de
respostas. assim que trabalhamos e so as reflexes, mudanas e
reformulaes que fomos real i zando ao longo deste tempo que
convidamos os leitores a acompanhar.
No primeiro dia de aula, torna-se clara e emergente a necessidade de
estabelecer comunicao com os alunos. Nesse momento lana-se mo de
estratgias diversas, como desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos,
usar gestos, enfim, apresentar, o mundo no somente por meio do dedo
indicador que aponta algo, mas tambm "falando" por meio do corpo e das
coisas para que os alunos "ouam" e possam interpretar o mundo. Nomes
so dados, papis so definidos, sinais so explicados e negociados, enfim,
conceitos so contrudos para que se possa "falar" sobre eles e usar
adequadamente os sinais que lhes cabem.
Os dias que se seguem j no tm nada em comum com o primeiro.
Alunos e professores esto mutuamente afetados por essa realidade. Os
professores j conhecem alguns sinais que os alunos usam junto as suas famlias
e os alunos conhecem outros que so usados na escola. J tiveram contato
com outros surdos atendidos pelo programa e os viram usar sinais. Foi
quebrada, assim, a primeira barreira, iniciada a comunicao, ainda que lenta
e cheia de "rudo". As trocas comeam. Novas questes vm ento tona.
Como continuar desse ponto? Como tornar a comunicao mais gil?
Como proporcionar aos alunos vivncias perdidas na infncia pela falta de
linguagem, sem, no entanto, tornar as atividades infantis? O tempo que os
alunos permanecero na escola se resume a quatro sries escolares. Como
usar esse tempo para aproxim-los o mais possvel daquilo que esperado
para um sujeito da sua idade?
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Antes de responder a essas perguntas, cabe aqui um pequeno
retrospecto sobre por onde passaram nossas prticas e reflexes sobre as
questes da linguagem no que diz respeito ao adolescente surdo.
At 1986, como grande parte dos profissionais que trabalhavam com
surdos, tambm os profissionais do PGII acreditavam que falar pausadamente
de frente para o aluno, sem gesticular muito e articulando caprichosamente,
pudesse resolver o seu problema de comunicao. Mas os surdos a que nos
referimos, em sua maioria, no tm uma linguagem oral desenvolvida.
Em meados de 1987 passou-se a fazer uso de abordagem bimodal,
pela utilizao de lngua brasileira de sinais, obedecendo sintaxe do portugus,
com marcadores de tempo, elementos de ligao etc, que permitissem "falar"
as coisas da forma como eram escritas. A preocupao era que os alunos
tivessem contato com uma lngua o mais completa possvel, com o objetivo
de que a pudessem escrever. Por meio da lngua sinalizada, era possvel se
fazer entender pelos alunos, mas alguns aspectos chamavam a ateno.
Em primeiro lugar, era evidente que, em situaes informais, quando
no se sinalizava com tanto cuidado, excluindo-se os chamados marcadores,
a comunicao flua.
Em segundo lugar, podia-se perceber que o aluno usava os sinais
ora na ordem do portugus ora numa ordem prpria, diferente da praticada
na escola; e em terceiro, talvez o ponto mais marcante dizia respeito
reclamao que vinha da surdos da comunidade de que os alunos do PGII
usavam sinais de forma diferente da que eles usavam.
Ficou evidente que, embora os alunos usassem sinais para se comunicar,
no se tratava de uma lngua, na medida em que a sintaxe era a do portugus.
O resultado era lngua nenhuma, ainda que houvesse uma comunicao mais
ou menos fluente a estabelecida. Havia uma preocupao dos professores
em fazer os alunos estruturarem sintaticamente suas idias, mas parecia faltar
contedo sobre o que "falar".
Em seguida a esse momento, passou-se a outro, no qual se privilegiava
o contedo e a forma de expresso assumia um lugar secundrio. E importante
ressaltar que todos esses momentos foram permeados pelo estudo e
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
aprendizado de sinais, e, conseqentemente, pela ampliao do conhecimento
por parte dos profissionais do PGII. As conversas "rolavam" mais soltas; a
fala no era mais to entrecortada; j era possvel discutir uma variedade
maior de assuntos, mas no se tratava da lngua de sinais, disso se tinha
certeza.
Esses momentos de reflexo sobre os sinais foram acompanhados pelo
pensar em relao escrita e leitura, j que sempre uma questo remete
outra.
Em relao ao trabalho com a escrita, a maioria dos alunos que
ingressam no PGII conhecem as letras, podem at reconhecer alguns
vocbulos, como seus nomes, sem, no entanto, fazerem qualquer tipo de
anlise em relao ao que lem ou escrevem.
Os mtodos tradicionais, como o analtico-sinttico, que foram usados
inicialmente no PGII, mostraram-se inadequados a essa clientela, pois exigiam
relaes entre sons, slabas, palavras, etc para os quais os alunos no estavam
instrumentados, o que acabava reforando concepes negativas em relao
escrita.
Optou-se, ento, pela exposio contnua escrita em situaes
diversas, tentando torn-la mais significativa. Usavam-se muitos jogos
com letras, letras soltas, montagem, recorte etc. A escrita, ainda assim, no
ultrapassava algumas barreiras: consistia de alguns vocbulos que se repetiam
em estruturas sem sentido para a maioria dos alunos. Mesmo quando se
referia a situaes vivenciadas. era repetitiva c trazia muitos elementos de
ligao, usados no portugus sinalizado, mas com comprometimento do
contedo, que se tornava difcil de ser entendido.
Inicialmente julgou-se que o aparecimento destes indcios escritos
era uma evoluo na direo de uma sintaxe: no entanto, a maioria dos alunos
no conseguia avanar desse ponto. Faltavam contedos sobre os quais
escrever e, fundamentalmente, a liberdade de escrever sem o medo do erro.
Muitos alunos haviam tido experincias negativas de relao com a
escrita e a leitura e. muitas vezes, pela pouca estimulaao experimentada em
suas prprias casas, faltavam-lhes muitos conhecimentos sobre as funes
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
que elas desempenham no meio social.
Quando se prope uma atividade escrita, observam-se diferentes
comportamentos que parecem refletir a idia que os alunos tm da escrita.
Um aluno s escreve palavras que memorizou em outras situaes e que,
portanto, no oferecem risco de erro. Outro no escreve nada, outro junta
quaisquer letras e d um significado quela escrita, outro, ainda, s copia.
um trao comum entre todos a insegurana e a quase impossibilidade dos
mesmos se apropriarem da leitura e da escrita.
No falta aos alunos somente a soluo para o problema de como
combinar as letras, mas outras habilidades como, por exemplo, trocar
informaes, entender sobre o que os outros falam, usar a linguagem para
antecipar uma ao ou resolver uma situao de vida diria, ou, ainda, lidar
com um corpo adolescente em plena transformao.
Outras atividades assumem nesse ponto grande importncia: oficinas
pedaggicas e cursos diversos (pr-profissionalizantes) que instrumentalizam
o aluno no somente para a aprendizagem dos contedos pedaggicos, mas
tambm ampliam seu leque de conhecimentos, permitindo-lhes aes mais
rpidas e seguras no dia a dia.
Esses cursos e oficinas so a parte diversificada do currculo, que
cumprem tambm a funo de sondagem de aptides que poder resultar no
encaminhamento do aluno para cursos profissionalizantes ou estgios fora da
escola. A perspectiva de trabalho fundamental para essa clientela, que,
quando conclui o PGII, em sua grande maioria, j ultrapassou os 18 anos e
tem sua participao financeira muitas vezes cobrada pela famlia.
A parte diversificada do currculo permite a transferncia para a escrita
de grande quantidade de contedos que no se fazem suficientes, exigindo
dos educadores a busca do que se mostre interessante para os alunos e v
alem de suas vivncias. Essa busca resultou em uma experincia muito
gratificante, que relatamos abaixo.
Os professores comearam a trazer para a sala de aula revistas, jornais.
gibis, livros, dando-os aos alunos, que folheavam o material, tentando achar
a resposta a uma pergunta que a professora geralmente fazia a respeito.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
Inicialmente, os alunos pareciam apenas cumprir uma ordem. Com base em
trabalhos realizados em outros pases, decidiu-se instituir o momento da leitura,
o qual consistia em parar todas as atividades durante vinte minutos, uma vez
por semana, perodo em que tanto a professora como os alunos poderiam
ler, folhear, enfim ter qualquer tipo de contato com livros. No era permitido
fazer outra coisa e nem conversar. Depois de terminado o tempo de leitura,
os alunos podiam falar sobre o que tinham lido, sem que isso fosse uma
obrigao.
Notou-se um interesse crescente dos alunos pelos livros. Hoje, alguns
que passaram por esse trabalho procuram revistas, lem jornais, comentam
o que lem, fazem perguntas a respeito do assunto, comportamento bastante
estimulado pelos professores, que incentivam a reflexo pelos assuntos
trazidos.
Periodicamente so levados jornais e revistas para a sala de aula.
No comeo, os alunos perguntavam se podiam dar uma olhada no jornal,
depois perguntavam se podiam levar para casa. Um dos grupos decidiu
que cada dia um aluno levaria o jornal para casa.
Um aspecto que chamava a ateno dos professores era o uso que
os alunos comeavam a fazer do alfabeto digital, sempre presente nos
momentos de leitura. Anteriormente ele era usado como mais uma pista entre
tantas propostas pela comunicao total. Nesse momento, no entanto, tanto
os alunos como os professores comeavam a fazer mais uso dele, acreditando
que, assim como o ouvinte usa o que ouve e o que fala para atribuir sentido
sua leitura e escrita, tambm o surdo faz uso do alfabeto digital e dos sinais
com essa finalidade.
O alfabeto digital passa, ento, a ser usado nas situaes mais
diversas, como quando o aluno quer saber como representar na escrita
um determinado sinal, quando tem dvida de como escrever uma palavra ou
quando se introduz um sinal. Nesses casos, o professor soletra todo o
vocabulrio e s depois o aluno escreve.
bastante comum tambm observarem-se os alunos "digitando"
(utilizando o alfabeto digital) enquanto lem ou escrevem, comportamento
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
referido na literatura. Lima & Bellugi (1979), ao analisarem o uso que sujeitos
surdos faziam da lngua americana de sinais, constataram o emprego do alfabeto
digital, tanto na leitura como na memorizao de vocbulos por parte de
surdos.
A importncia do alfabeto digital foi percebida tambm em crianas
surdas no incio do processo de alfabetizao. Lodi (1996), ao observar a
leitura e a escrita de crianas surdas de primeira e segunda sries de primeiro
grau de uma escola especial, constatou que crianas sem bom aproveitamento
auditivo fazem uso do alfabeto digital no estgio em que parecem se apoiar
menos na memria visual (estgio logogrfico) e mais no conhecimento que
vo construindo da leitura e da escrita (estgio alfabtico).
O uso do alfabeto digital, aliado ampliao do conhecimento de sinais
e da variedade de contedos, abriu novas perspectivas de trabalho mas no
garantiu aos alunos o domnio de uma lngua. A nossa grande dificuldade,
enquanto ouvintes, de nos apropriarmos da lngua de sinais e o pouco contato
dos alunos com surdos de outras comunidades, traziam como resultado
pobreza lingstica que precisava ser vencida.
Cada vez se tomava mais clara a importncia de se ter um surdo atuando
junto a alunos e professores, que pudesse no somente orientar os professores
quanto ao uso dos sinais como tambm atuar com os alunos dentro das classes,
contribuindo para o estabelecimento da lngua de sinais.
Em 1995, por intermdio de um projeto de pesquisa, foi possvel se
ter um adulto surdo atuando sistematicamente em uma das classes e
esporadicamente com os outros alunos do PGII.
Embora o trabalho com o surdo adulto tenha pouco mais de um
ano. foi possvel observarem-se mudanas em vrios aspectos, como na auto-
imagem e na representao que os mesmos pareciam ter construdo a respeito
do que ser surdo, na igual possibilidade de adquirir conhecimento escolar e
do cotidiano e no comear a perceber as diferenas entre a lngua portuguesa
e a de sinais.
Os sinais permitem ao professor e aos alunos navegar por vrios
assuntos e, alm dos contedos escolares, possibilita trabalhar com temas da
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
vida diria, discutir o que aparece no jornal, na televiso, nas ruas. Essa
navegao pelos conhecimentos propicia momentos de escrita, nos quais
onde as palavras comeam a fazer sentido.
A escrita dos alunos se enriqueceu em termos de contedo e o
conhecimento da lngua de sinais possibilitou aos alunos perceberem as
diferenas entre o portugus escrito e a lngua de sinais.
A presena do surdo adulto trabalhando no PGII traz uma certa
tranqilidade e liberdade aos nossos atos, j que ele sempre consultado a
respeito de eventuais modificaes ou combinaes que se fazem necessrias
em alguns momentos para que a conversa flua sem a necessidade de se utilizar
o alfabeto digital a cada ocorrncia de uma determinada palavra. Muitas
vezes o adulto surdo quem introduz um assunto, propiciando ao professor
o aprendizado de sinais de que ele necessitar no desenvolvimento daquele
assunto.
Os alunos de hoje, em comparao com os alunos de anos atrs, esto
conseguindo melhores resultados no processo de leitura e escrita, embora
muito haja ainda para ser feito.
Em relao s atividades propostas, continua a existir a preocupao
de que as mesmas alcancem os seguintes objetivos:
1. levem construo de uma lngua;
2. auxiliem a organizao do pensamento no espao e no tempo;
3. sejam prazerosas e significativas para os alunos;
4. permitam uma atuao participativa dentro e fora da escola.
Para atingir esses objetivos, os professores do PGII procuram
relacionar a leitura e a escrita a atividades de interesse do aluno, e, a partir
da, ampliar o conhecimento do mundo. Tal ampliao pode se dar tanto por
intermdio do contedo das diferentes disciplinas como de pesquisa em livros
ou outros recursos, como visitas, estgios, cursos livres, oficinas pedaggicas
etc.
Para ilustrar o trabalho que hoje se realiza no PGII, relatada abaixo
uma atividade desenvolvida em um grupo que est no primeiro ano de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
escolaridade. Os alunos apresentavam poucos sinais e, como os que
geralmente vm para o programa, necessitavam de um trabalho ainda
bastante pautado em atividades vivenciadas para que fizesse sentido.
Pelo fato de dois alunos do grupo estarem envolvidos em um trabalho
na Oficina Pedaggica, onde estavam sendo realizadas atividades de
panificao e confeitaria, os demais alunos tiveram conhecimento desse
trabalho e manifestaram o desejo de executarem uma receita que havia sido
realizada l - a receita do "po de queijo".
Iniciou-se o trabalho com um levantamento dos ingredientes
necessrios para fazer o po de queijo. A aluna que faz parte da oficina
e outro aluno que ajuda nas tarefas da casa foram os que mais
participaram, nomeando os ingredientes necessrios para fazer a receita.
Os outros alunos foram participando, repetindo o que j havia sido falado ou
relatando as etapas envolvidas na confeco da receita, ainda que fora de
ordem, como pr no fogo, comprar etc.
Aps o levantamento dos ingredientes, a professora escreveu a
lista na lousa, que foi copiada pelos alunos no caderno de portugus.
Esta lista foi lida, usando-se sinais e alfabeto digital.
Como passo seguinte, foi realizada a compra dos ingredientes em um
supermercado prximo escola. Cada aluno, com sua lista de compra, foi
identificando nas prateleiras os produtos que deveriam ser adquiridos. De
volta escola, a professora criou em matemtica uma situao-problema
para calcular o custo de cada produto comprado e o preo total. Foi
trabalhado, inicialmente, o valor do nosso dinheiro, de R$ 0,01 a R$ 100,00,
utilizando-se as moedas e as cdulas correspondentes a cada valor e
relacionando os valores representao escrita.
Na manh seguinte, alunos e professores foram Oficina Pedaggica
e, lendo a receita, pegaram os ingredientes e separaram as quantidades
necessrias. Foi feita a leitura das embalagens dos produtos e passou-se a
executar a receita passo a passo.
Os alunos fizeram os pes de queijo, realizaram a contagem dos
mesmos para ver a quantidade que rendeu e marcaram no relgio o tempo
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
que seria necessrio para o cozimento. Nesse perodo de tempo foi feita a
limpeza e arrumao da cozinha.
Aps o cozimento do po de queijo, houve uma conversa sobre o
resultado final da produo e os alunos levaram os pes para os colegas
e professores das outras classes.
Na sala de aula, foi feito um cartaz com as embalagens de todos os
ingredientes utilizados. Realizou-se levantamento de todos os
equipamentos e utenslios utilizados para a confeco da receita (fogo,
gs, geladeira, fsforo, bacia, copo, colher, etc) e os alunos elaboraram um
cartaz com ilustraes dos mesmos, retiradas de folhetos e revistas.
Como passo seguinte, os alunos copiaram a receita no caderno.
Entre outras atividades realizadas com a escrita, foram propostas
cruzadinhas, caa palavras, montagem de palavras a partir de letras soltas
e ditado mudo.
No trabalho com a escrita, o professor interferia no sentido de levar o
aluno a refletir sobre o resultado da sua produo.
Paralelamente, na aula de Cincias, foram trabalhados a higiene e os
cuidados que se deve ter com os alimentos na compra, na preparao, e com
o ambiente. Em Estudos Sociais, como parte da casa, estudou-se a "cozinha'
1
.
Parece fundamental esclarecer que a professora j havia tentado introduzir o
assunto casa anteriormente, mas o mesmo no parecia ter produzido nenhum
efeito nos alunos. Aps o trabalho com a receita, as partes da casa comearam
a ter algum sentido e houve interesse dos alunos em estudarem a cozinha.
No incio da atividade com a receita, os alunos pensavam no po de
queijo s como algo pronto e que serve para comer. Ao longo do processo,
comeou-se a observar que o que era apenas para ser consumido passou a
ter outro sentido. Os alunos comearam a perceber que existe um processo
que precede o comer e se mostraram interessados nos ingredientes,
relacionando-os a outras situaes observadas em casa (como, por exemplo,
a me fazendo bolo). Comearam a trazer para a escola encartes com figuras
dos ingredientes, dos equipamentos de cozinha. Mostraram interesse em saber
os nomes dos objetos que apareciam nos encartes, independentemente de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
terem aparecido nas receitas, queriam saber sobre o preo dos mesmos e j
comeavam a estabelecer relao de valor entre eles.
Um outro aspecto observado refere-se maior ateno por parte dos
alunos em relao s medidas de tempo. Os alunos inicialmente comearam
a controlar o relgio nas fases de execuo de receita, como o cozimento
por exemplo, estendendo esta atitude para as atividades de vida diria.
Em um outro grupo de adolescentes, que j vem sendo exposto
escrita h trs anos, aproximadamente, o conhecimento ultrapassa as barreiras
da sala de aula e j no se restringe a situaes vi vendadas. E importante
ressaltar que esse grupo vem sendo exposto h um ano e meio I ngua brasileira
de sinais por meio do contato com o surdo adulto, que entra na sala de aula
duas vezes por semana sistematicamente.
A grande preocupao que se tem com esse grupo a de ampliar a
viso de mundo dos alunos e, assim, as aulas passaram a ser, na maior
parte do tempo, agradveis conversas sobre temas trazidos tanto pelos alunos
como pela professora ou pelo surdo adulto, e no se restringem, como na
sala inicial, a atividades vivenciadas e nem tampouco partilhadas pelos alunos
e professores.
O exemplo que se segue ilustra a forma como se tem trabalhado. Nesse
exemplo, como se pode observar, o tema apenas desencadeado por um
objeto presente no contexto (o prospecto) mas no se restringe a ele.
Antecedendo a viagem de estudo do meio para uma fazenda localizada
na mata Atlntica, foi mostrado aos alunos um prospecto turstico do lugar e
a professora comeou a question-los sobre o que cada um j conhecia a
respeito das atraes tursticas que seriam vistas no local. Um dos alunos,
que comeara a fazer parte do grupo h pouco, disse que j tinha ido a uma
caverna nos EUA e que nela havia morcegos. Uma das alunas pareceu ficar
amedrontada com a descoberta e relatou que quando sua me soubesse que
ela ia encontrar o morcego na caverna ficaria preocupada pois ele ataca o
homem. A professora perguntou, ento, onde ela havia aprendido aquilo e
ela respondeu que fora na televiso. Outra aluna intercedeu, dizendo que
perto da casa dela existia uma rvore que ficava cheia de morcegos noite
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
mas que eles eram bonzinhos. Portanto, a professora havia conseguido o que
queria: o surgimento de um fato polmico que causasse interesse nos alunos.
Perguntou a eles se queriam estudar mais sobre a vida dos morcegos e a
resposta foi positiva.
A professora selecionou alguns materiais da biblioteca da escola
que tratavam o tema e fz tambm uma pesquisa sobre o assunto, no intuito
de estar melhor preparada para responder s questes que iriam surgir. A
professora tirou dvidas sobre o emprego de alguns sinais com o adulto surdo
e j se sentia pronta para comear o trabalho. Levou para a sala de aula
enciclopdias escolares e comeou a folhe-las junto com os alunos. Sentados
em volta de uma mesa, inicialmente as fotos eram descritas por meio de
sinais. Os alunos tentavam ler as explicaes que as acompanhavam,
perguntavam o que estava escrito no texto, como era o sinal usado para se
referir a uma determinada figura ou idia, e alguns usavam o alfabeto
datilolgico, parecendo tentar memorizar as palavras.
Para se certificar do que realmente os alunos haviam aprendido a
partir da primeira discusso, foi pedido para que cada um falasse algo
que lembrava sobre a conversa e, a partir do relato deles, a professora foi
escrevendo na lousa o seguinte texto, organizando os sinais na ordem sinttica
do portugus:
"Olhando as figuras no livro dos mamferos ns aprendemos muitas
coisas sobre os morcegos. A Ana Paula falou que muitos morcegos
comem frutas e que poucos chupam o sangue de animais. Ela viu alguns
morcegos perto da casa dela. O Yann disse que o morcego tem asas e
que voa. A Patrcia falou que a mame-morcego tem um filhote de cada vez
e que ele nasce pequeno".
Em seguida, os alunos copiaram esse texto, que foi lido em grupo.
Quando no reconheciam a palavra escrita, a professora os ajudava.
Depois cada um leu individualmente, fazendo uso de sinais. Quando
algum deles no se lembrava do significado da palavra, o colega ajudava.
O assunto no estava esgotado, ainda mais porque um aluno trouxe de
casa um material contendo mais informaes sobre morcegos. Esse contedo
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
foi trabalhado interdisciplinarmente. Em matemtica, usaram a rgua para
representar no pape! as medidas do morcego nariz-de-folha. Em "Cincias*.
fizeram um levantamento dos alimentos ingeridos pelos morcegos. Cada aluno
recebeu um livro prprio para recorte e, depois de recortarem as figuras
correspondentes a cada alimento, registraram no caderno o nome de frutos,
mamferos e insetos que os morcegos provavelmente comem. Em Estudos
Sociais estudaram a transformao da paisagem natural pela presena da
chuva e do vento (caverna, canyons...). Como de costume, foram pesquisadas
enciclopdias e guias de viagem. Nesse momento, foi o adulto surdo que
iniciou a discusso. Para que os alunos entendessem melhor como ocorre a
formao das cavernas, foi feita uma experincia sobre a permeabilidade de
diferentes tipos de solo e, em seguida, foram registrados os resultados.
Foram desenvolvidas tambm algumas atividades especficas com a
escrita, como caa-palavra, jogo da forca, recorte de palavras em revistas.
montagem de palavras a partir de letras soltas, colocao de determinado
termo em contexto escrito, etc. Vrios textos informativos sobre morcegos e
cavernas foram produzidos e bastante se conversou e se escreveu a respeito
da viagem.
Por fim, algumas das descobertas do grupo foram reproduzidas em
cartazes. Um caverna de argila foi montada com a ajuda da professora de
Artes e foi realizada uma exposio do material para pais e comunidade
escolar. Cada aluno foi convidado a fazer um depoimento sobre o que havia
aprendido para o adulto surdo e o mesmo foi gravado em Vdeo-Tape. Esse
material serviu para anlise do desenvolvimento da linguagem pelo grupo.
Foi interessante notar que, em alguns momentos, uma aluna usou o alfabeto
datilolgico para escrever a palavra ao invs do sinal convencional
correspondente. Algumas impresses sobre o tema foram registradas tambm
na forma escrita.
Seguem-se algumas das produes espontneas dos alunos.
"Voc morcegos que est ns para medo cavernas solo".
"Caverna gua que ns terra morcego de".
"Morcego do que ns viu".
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
"gua mo".
"Na mocego o um que ns eles e".
"Cavena gua morcego".
"Morcegos que est cavrena para ns gua".
Ao analisar as produes espontneas dos alunos, a professora concluiu
que o contedo registrado por eles foi uma sntese de todo o trabalho
desenvolvido com a classe ao longo do bimestre. Da pesquisa, das
experincias e do registro sobre o tema permeabilidade do solo e formao
das cavernas parecem retornar no texto as palavras solo, gua e terra. Do
momento vivenciado no estudo do meio, resultaram os vocbulos caverna,
morcego e medo.
Os elementos de ligao e os pronomes que ainda no aparecem na
ordem convencional do portugus foram utilizados, demonstrando que o grupo
j est sendo afetado pelo portugus, embora no se possa dizer que os
alunos os tenham adquirido.
Quando os alunos foram convidados a ler o que escreveram,
percebeu-se que eles realmente sabiam sobre o que haviam escrito.
Na medida em que nesse momento de fechamento de uma unidade de
trabalho o objetivo da professora era o registro de todas as formas de
expresso, como a plstica, os relatos por meio de sinais e de escrita, a
produo individual de cada um foi respeitada e elogiada e no houve a
preocupao com a correo.
CONCLUSO
Este trabalho teve como objetivo apresentar algumas reflexes e aes
que a equipe e os alunos do PGII do 1ESP, DERDIC/PUC-SP vm realizando
no trabalho de leitura e escrita com adolescentes surdos que apresentam
acentuada defasagem na relao idade-srie escolar.
A reflexo sobre a formao do cidado surdo crtico e atuante na
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
sociedade caminha junto com a preocupao com o significado da identidade
dele, com o processo de alfabetizao e com a aplicao do conhecimento
de mundo.
No se pode perder de vista o fato de que a linguagem escrita um
instrumento facilitador para esse indivduo que apresenta impedimentos na
audio e na fala, auxiliando-o na comunicao e interpretao do mundo,
podendo, assim lev-lo a ocupar na sociedade o espao que a ele pertence
por direito.
Alm dos aspectos tratados neste trabalho, outros no foram
abordados, como as questes emocionais e comportamentais dos alunos
e de suas famlias, muito relevantes na aprendizagem, pois representam variveis
que podem interferir no processo.
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar so verbos que continuaro
definindo e direcionando o trabalho desta equipe. Buscar na observao do
aluno, nos seus movimentos, nos seus olhares, o direcionamento para o
planejamento. Modificar a atividade cada vez que a avaliao cuidadosa
demonstra que poderia ser melhor. Tentar novas formas de trabalho quando
as anteriores j foram exaustivamente testadas e no surtiram os resultados
esperados. Refazer sempre, buscando a cada tentativa um novo olhar.
Pesquisar a todo momento para que a sensibilidade do professor seja aguada
e ele possa perceber o melhor caminho, j que nessa percepo se encontra
a definio de todo o trabalho.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
8- SUGESTES DE CONTEDOS DA LNGUA
PORTUGUESA A SEREM DESENVOLVIDOS NO
PROCESSO DE ALFABETIZAO
- l
a
E2
a
SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL -
8.1. PRODUO ORAL
8.1.1 Audio (Treinamento Sensorial/Auditivo)
8.1.2. Recepo (Leitura Orofacial)
- Comunicaes
. ordens
. instrues
. avisos
. recados
- Textos sob a forma de:
. poemas
.canes
. quadrinhas
. rimas
- Textos diversos
. histrias contadas, lidas e encenadas
. textos dramticos
. adivinhaes
. relatos
. brincadeiras
. festividades
. experincias vivenciadas, envolvendo a vida familiar, escolar e
comunitria, acontecimentos sociais, polticos e culturais.
- Hora das novidades
- Jornal falado
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- Programas diversos
- Filmes
- Dramatizaes espontneas
- Pantomimas
- Conversas informais
8.1.3. Emisso (Fala)
- Linguagem
. dramatizao/conversao
. estruturao frasal
. interpretao do texto-frase, do texto...
- Comentrios
. recados
. avisos
. anncios
.textos lidos
- Reproduo e produo de textos
- Descrio
. objetos
. animais
. pessoas
. gravuras
. plantas
- Narrao e comentrios de experincias vivenciadas envolvendo a
vida familiar, escolar e comunitria e de acontecimentos sociais,
polticos e culturais.
- Narrao e comentrios de histrias lidas, ouvidas e imaginadas.
- Uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e
produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma
de expresso e outra.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
8.2. LEITURA DO TEXTO CURTO
8.2.1. Leitura incidental
- Identificao do pronome
- Identificao dos nomes dos componentes do grupo
. semelhanas e diferenas entre esses nomes
- Leitura de fichas diversas
- Manuseio e troca de material escrito:
. livros, revistas, rtulos, folhetos
- Leitura de outras linguagens
. lngua brasileira de sinais
- Linguagem gestual/cnica
. mmica
. dramatizao
. explorao de ilustraes
. interpretao de expresses faciais, gestos, cartazes e desenhos
.jogos dramticos
8.2.2. Leitura bsica = Leitura de estudo do texto
- Identificao de (fonemas) letras, slabas, palavras, frases ou de
acordo com a metodologia adotada.
- Textos variados
. livro bsico
. complementares
. produzidos pelos prprios alunos
. fragmentos de obras de literatura infantil
.. informaes sobre o assunto a ser lido
..comentrios espontneos
.. estudo do vocabulrio (sinonmia e antonmia)
.. compreenso e interpretao
..leitura silenciosa
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
.. leitura com expressividade, dico, ritmo e entonao;
etc.
8.2.3. Leitura intermediria e leitura pretexto
- Textos variados
. livro de nvel intermedirio
. fragmentos de obras de literatura infantil
. produzidos pelos prprios alunos
. lendas
. histrias
. fbulas
. poticas
.. quadrinhos
..poemas
- Estruturas de texto narrativo
. seqncia
. narrativa: apresentao do fato, desenvolvimento, desfecho
. elementos da estrutura narrativa
.. fato (o qu?)
.. personagens (quem ?)
.. espao (onde ?)
.. tempo (quando ?)
.. relaes de causalidade (porqu?) de finalidades (para qu?)
de modo (como ?)
. distino de fatos falsos e verdadeiros
. pargrafos
.. identificao
..idia principal
. extrapolao do texto
..julgamento de fatos, sentimentos, idias e comportamentos dos
personagens
... comparao
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
...concluso
. uso do glossrio e do dicionrio
.. alfabeto
..ordem alfabtica
.. organizao das palavras pela primeira letra.
8.2.4. Leitura informativa (extrada de:) = Leitura busca de
informaes
- Jornais
- Revistas
- Outros componentes curriculares
. localizao e identificao em jornais e revistas
.. ttulo
..data de publicao
.. ndice
.. notcias
..anncios
. leitura
. anotao
- Avisos
. comentrios de mensagens
. estudo dos elementos caractersticos: o qu ? de quem ? para quem?
- Outras produes: a partir de um texto lido ou ouvido
. estudo de vocabulrio
. comentrios espontneos
. atividades decorrentes do texto
.. desenhos
.. dramatizaes
.. reproduo do texto
.. produo de outros textos
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
8.2.5. Leitura recreativa = Leitura prazer
- Fragmentos de obras de literatura infantil
- Histrias em quadrinhos
- Textos criados pelos alunos e pela classe
- Adivinhaes
8.3.PRODUO ESCRITA
8.3.1. Produo de textos
- Compreenso da estrutura do sistema de escrita
. traado da I
a
letra do nome
. traado do prnome
. escrita de palavras, frases ou fonemas de acordo com a metodologia
adotada
. escrita de palavras bsicas significativas para a criana
. escrita de outras palavras ou frases do interesse da criana
. estruturao frasal
. escrita de textos
8.3.2. Redao criadora
- Produo de textos descritivos: estticos/dinmicos
- Produo de textos narrativos
. estrutura de textos
.. seqncia narrativa: apresentao do fato, desenvolvimento,
desfecho
. elementos da estrutura narrativa
..fato (o que?)
.. personagem (quem ?)
.. espao (onde ?)
.. tempo (quando ?)
.. relaes de casualidade (por qu?) de finalidade (para qu ?) de
modo (como ?)
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
- Produo de textos sob temas livres e/ou sob ao de estmulos
. criao de histrias
.. vista de gravuras isoladas e/ou em seqncias
.. aps histrias lidas e/ou ouvidas "ouvidas"/compreendidas
.. relativas a experincias vivenciadas
.. acontecimentos da escolas, da vida familiar, da comunidade
.. criao de outro incio, meio e fim para textos
- Produo de textos poticos
. quadrinhas
.poemas
- Ordenao de pargrafos e de textos
8.3.3. Redao prtica:
- Bilhetes, carta
. estrutura
.. data
..destinatrio
.. mensagem
..emissor
.tipo de linguagem
- Anncios
. estrutura
.. o qu ?
.. para qu ?
. . p a r a q u e m ?
..tipos de linguagem
8.3.4. Aspectos observados no texto escrito
- Clareza de idias
. expanso de idias (por qu ? como ?)
. eliminao de redundncias (repetio de palavras e idias)
. complementao de idias (o qu ? como ? para ? quando ? onde?)
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
. seqenciao de fatos (ordem cronolgica dos acontecimentos)
- Pontuao grfica
. sinais de final de frase
..(.) ponto final
.. (?) ponto de interrogao
.. (!) ponto de exclamao
..(...) reticncias
. sinais de interpontuao
.. (-) travesso - para indicar mudana de interlocutor
.. (:) dois pontos - para introduzir fala de personagem
.. (,) vrgula - para separar itens de uma srie, deslocamento de
elementos
- Ortografia
- Casos evidenciados
- Morfologia
- Sintaxe
. concordncia nominal e verbal nos casos evidenciados na produo
escrita do aluno
. emprego de relao representados por preposio e conjunes
- Apresentao grfica
. aspectos estticos: limpeza, marginao, paragrafao, centragem
do ttulo
. aspectos de legibilidades: proporo de tamanho entre maisculas
e minsculas, inclinao adequada das letras, espaamentos entre
letras e palavras, tenso do traado das letras.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
9- PROPOSTA CURRICULAR / COMPLEMENTAO
CURRICULAR ESPECFICA PARA PORTADORES DE
DEFICINCIA AUDITIVA
A proposta curricular para a alfabetizao do aluno surdo a mesma
adotada pelo ensino regular, enriquecida pela complementao curricular
especfica para portadores de deficincia auditiva.
A complementao curricular especfica para portadores de deficincia
auditiva que se encontram no processo de alfabetizao uma parte da
adaptao curricular e realiza-se por meio da educao pelo movimento e,
principalmente, por meio do desenvolvimento da linguagem, cujo contedo
visa somente ao aprendizado da lngua portuguesa, ou aquisio da lngua
brasileira de sinais e ao aprendizado da lngua portuguesa num enfoque bilinge,
conforme o que se segue:
Srie Deficincia Auditiva ~ Fascculo 5
LINGUAGEM
1. Para a aquisio e uso da lngua brasileira de sinais-LIBRAS
.. "conversao" com outra pessoa surda, ou com professor que
domine a lngua brasileira de sinais.
.. comparao entre LIBRAS e portugus.
2. Para o aprendizado da I ngua portuguesa
2.1. na modalidade oral: (em estreita relao com a fonoaudiologia)
.. linguagem funcional, dialgica (conversao)
treinamento auditivo
desenvolvimento da fala
respirao
tenso e relaxamento
sensibilidade e mobilidade orofacial, exerccios fonoarticulatrios.
ritmo musical, vocabular e frasal
leitura orofacial
2.2. na modalidade escrita (apoio s atividades de sala de aula)
.. grafismo
.. escrita de palavras e frases
.. produo de textos prticos e/ou criativos
.. prtica escolar e social
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
OBSERVAES FINAIS
Alunos surdos devem freqentar, preferencialmente, escolas do ensino
regular. Nelas, ou em escolas especiais, aos alunos surdos devem ser oferecidas:
. a proposta curricular do ensino fundamental;
. a complementao curricular especfica para o portador de deficincia
auditiva.
Nas escolas do ensino regular, dependendo de suas condies, eles
podero freqentar:
. uma classe especial ou
. uma classe comum.
Se os alunos freqentarem a classe comum, necessrio que recebam,
de professores da educao especial, o apoio pedaggico e a
complementao curricular especfica em sala de recursos, no turno inverso.
Um professor da classe especial pode experimentar "integrao
inversa", colocando alunos ouvintes estudando junto com os alunos surdos.
Obs.: Em se tratando de alunos surdos que no tiveram a oportunidade
de freqentar a educao infantil (estimulaao precoce e pr-escola) e,
principalmente, de alunos jovens e adultos, a nfase deve recair sobre o
aprendizado da modalidade escrita da lngua portuguesa e sobre o aprendizado
dos contedos curriculares por meio da lngua brasileira de sinais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
SUGESTES PARA SUA ATUAO
1. Solicite e participe de cursos de extenso universitria na rea de
lingstica, para melhor esclarecimento sobre a rea de Iinguagem.
2. Solicite e participe de cursos sobre a lngua brasileira de sinais.
3. Planeje e execute o fazer pedaggico com os alunos surdos em dois
turnos:
. um, que viabilize o processo do letramento;
. outro, desenvolvimento da complementao curricular especfica s
suas necessidades.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
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Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
AVALIAO DE APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR
1. Qual a maior dificuldade educacional enfrentada pelo surdo brasileiro?
2. Quais so os mtodos adotados para o aprendizado da leitura e da escrita?
3. Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas abaixo:
( ) a lngua oral pr-requisito para a alfabetizao;
( ) o aluno surdo no capaz de compreender o processo de
composio e decomposio das letras e slabas de uma palavra;
( ) fundamental que o aluno tenha linguagem interior e receptiva, antes
de adquirir condies de ter linguagem expressiva;
( ) fcil para o aluno surdo, aprender a ler, escrever e compreender o
significado das palavras isoladas.
4. Quais so as funes que implicam o ato da leitura?
5. Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas relativas relao
entre linguagem e cognio:
( ) h um dispositivo lingstico inato nas pessoas o qual permite que
elas adquiram linguagem;
( ) os surdos no possuem um dispositivo Iingstico inato, por isso no
falam;
( ) as pessoas aprendem uma lngua se estiverem circundadas (imersas)
por um ambiente lingstico;
( ) o aprender uma lngua est relacionado com o conhecimento do
mundo.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
6. As condies para a aquisio do Portugus escrito por surdos requerem
que ele saiba:
( ) falar muito bem;
( ) utilizar a Lngua Brasileira de Sinais;
( ) utilizar o Portugus sinalizado;
( ) realizar "a leitura do mundo";
( ) ter contato preliminar com a leitura de contos infantis.
7. Escrever significa:
( ) desenhar letras e combin-las;
( ) advinhar o que est escrito;
( ) agrupar vrias palavras numa frase;
( ) associar a palavras a um evento identificando os participantes desse
evento.
8. Ler significa:
( ) entender o contedo expresso nas palavras e sentenas;
( ) reconhecer as letras e palavras;
( ) falar (vocalizar) o que est escrito;
( ) decodificar smbolos.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 5
CHAVE DE CORREO DA AVALIAO
1. A aprendizagem da Lngua Portuguesa.
2. Global e analtico-sinttico, com abordagem construtivista e vivencial.
3. F,F, V,V.
4. Percepes visuais, inteligncia, memria.
5. V,F,V,V.
6. F,V,F,V,V.
7. F,F,F,V.
8. V, F, F, F
FASCICULO 6
EDUCAO ESPECIAL
O ALUNO SURDO NA EDUCAO
BSICA E SUPERIOR
Conteudista: Giuseppe Rinaldi
Braslia/1997
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
SUMRIO
APRESENTAO 271
OBJETIVOS 273
INFORMAES INICIAIS 275
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 277
1 - A LINGUAGEM E A SURDEZ 279
2 - O SURDO E A HISTRIA DE SUA EDUCAO 283
3 - A ESCOLARIZAO DO SURDO 287
1 - O processo de aprendizagem 287
2 - Relao professor/aluno surdo/famlia 287
3 - Objetivos e caractersticas gerais do ensino para
alunos surdos 288
4 - Seriao e currculo da educao bsica 290
5 - Orientao/coordenao pedaggica e
interdisciplinaridade 294
6 - A integrao do aluno surdo 295
6.1 - A escola especial para surdos e o processo de
integrao 297
6.2 - A escola regular 298
6.2.1 - Os profissionais da escola regular 299
6.2.2 - Os professores regentes das classes comuns 301
6.2.3 - A sala de recursos 302
6.2.4 - A classe especial 304
6.2.5 - O papel do intrprete de LIBRAS 305
7 - A avaliao da aprendizagem 308
8 - Telemtica a educao de surdos 311
9 - Questo da educao superior 313
9.1 - A adaptao do vestibular s necessidades dos surdos .... 314
9.2 - Os surdos na universidade 319
4 - A CAPACITAO PROFISSIONAL DO SURDO 321
ANEXOS
1. Uma experincia interdisciplinar na l
a
srie do ensino fundamental 329
2. Depoimento de uma diretora de escola do ensino regular 333
3. Avaliao de texto elaborado por aluno surdo 335
4. Relato de experincia de uso da telemtica com alunos surdos .... 339
5. Depoimento de pessoa surda-professor de matemtica 347
6. Depoimento de uma professora de portugus que atua com
surdos em classes comuns do ensino regular 349
SUGESTES PARA SUA ATUAO 353
BIBLIOGRAFIA 355
AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 359
CHAVE DE CORREO DA AVALIAO 361
APRESENTAO
Prezado professor!
Voc est recebendo o fascculo 6, referente escolarizao do
aluno surdo na educao bsica e superior, que se organiza como a dos
demais educandos em nveis de ensino, ocorrendo, preferencialmente,
na rede regular de ensino. O fascculo discute tambm o papel dos pro-
fessores no atendimento ao educando surdo. Esse atendimento tem pon-
tos comuns com aquele realizado com os demais alunos e pontos com-
plementares.
Este fascculo se refere tambm capacitao profissional dos
surdos, alm de tratar de outros temas, como a utilizao da informtica
e da lngua brasileira de sinais para a compreenso do contedo escolar.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Oferecer ao professor subsdios para que possa atuar, efetivamente,
na educao do aluno surdo.
Objetivos Especficos
Oferecer ao professor oportunidade para:
- adquirir, reformular e aprofundar conhecimentos sobre a educao
de surdos;
- colaborar com a organizao da escolarizao para alunos surdos;
- desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos
em qualquer fase de sua escolarizao;
- viabilizar a aquisio/aprendizagem da linguagem, tanto pela lngua
portuguesa (falada e/ou escrita) como pela lngua brasileira de sinais, para
que o aluno surdo possa alcanar nveis mais elevados de ensino;
- proporcionar ao educando o acesso s informaes curriculares, ao
conhecimento, ao saber sistematizado, utilizando a lngua portuguesa e a ln-
gua brasileira de sinais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
INFORMAES INICIAIS
1. Leia os objetivos especficos do fascculo;
2. Estude o texto do fascculo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo avaliao proposta;
4. Confira suas respostas pelas chaves de correo, ao final do fascculo;
5. Se for aprovado, passe para o fascculo seguinte;
6. Se no conseguir aprovao, reestude o texto;
7. Responda novamente avaliao. Se no conseguir aprovao, consul-
te o professor aplicador do fascculo e/ou leia outros textos da bibliogra-
fia
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
Estudar o texto relativo ao fascculo;
Rever o vdeo para obter mais informaes e tirar as dvidas;
Recorrer ao professor aplicador do fascculo, caso as dvidas
persistam;
Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
1 - A LINGUAGEM E A SURDEZ
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o
que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela
marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de
produzir transformaes nunca antes imaginadas.
Apesar da evidente importncia do raciocnio lgico-matemtico e dos
sistemas de smbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras
maneiras de comunicao, permanece como meio ideal para transmitir con-
ceitos e sentimentos, alm de fornecer elementos para expandir o conheci-
mento.
A linguagem, prova clara da inteligncia do homem, tem sido objeto
de pesquisa e discusses. Ela tem sido "um campo frtil" para estudos refe-
rentes aptido lingstica, tendo em vista a discusso sobre falhas decor-
rentes de danos cerebrais ou de distrbios sensoriais, como a surdez.
Com os estudos do lingista Chomsky (1994), obteve-se um melhor
entendimento acerca da linguagem e do seu funcionamento. Suas considera-
es partem do fato de que muito difcil explicar como a linguagem pode
ser adquirida de forma to rpida e to precisa, apesar das impurezas nas
amostras de fala que a criana ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos,
admite, ainda, que as crianas no seriam capazes de aprender a linguagem,
caso no fizessem determinadas suposies iniciais sobre como o cdigo
deve ou no operar. E acrescenta que tais suposies estariam embutidas no
prprio sistema nervoso humano.
A palavra tem uma importncia excepcional no sentido de dar forma
atividade mental e fator fundamental de formao da conscincia. Ela
capaz de assegurar o processo de abstrao e generalizao, alm de ser
veculo de transmisso do saber.
Os indivduos "normais" parecem utilizar, em sua linguagem, os dois
processos: o verbal e o no verbal. A surdez congnita e pr-verbal pode
bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas no impede o desen-
volvimento dos processos no-verbais.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
A fase de zero a cinco anos de idade decisiva para a formao ps-
quica do ser humano, uma vez que nesse perodo ocorre o ativamento das
estruturas inatas gentico-constitucionais da personalidade. A a falta do in-
tercmbio auditivo-verbal traz para o surdo prejuzos ao seu desenvolvimen-
to.
A teoria sobre a base biolgica da linguagem admite a existncia de
um substrato neuroanatmico no crebro para o sistema da linguagem. Por-
tanto, todos os indivduos nascem com predisposio para a aquisio da
fala. Nesse caso, o que se deduz a existncia de uma estrutura lingstica
latente responsvel pelos traos gerais da gramtica universal (universais
lingsticos). A exposio a um ambiente lingstico necessria para ativar a
estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos
lingsticos. As crianas so capazes de deduzir as regras gerais e regularizar
os mecanismos de uma conjugao verbal, por exemplo. Dessa forma, utili-
zam as formas "eu fazi", "eu di", enquadrando-os nas desinncias dos verbos
regulares - eu corri, eu comi.
As crianas ditas "normais" e tambm um grande nmero de crianas
"com necessidades especiais" aprendem a lngua de uma forma semelhante e
num mesmo espao de tempo. No entanto, no se podem esquecer as dife-
renas individuais. Essas so encontradas nos tipos de palavras que as crian-
as pronunciam primeiro. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto ou-
tras, evitando substantivos, preferem exclamaes. Outras, ainda, expres-
sam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos.
H crianas, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisio da
linguagem. As vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere
percepo e discriminao auditiva, o que traz transtornos compreen-
so da linguagem. Outras vezes, a dificuldade relativa articulao e
emisso da voz, o que produz transtornos na emisso da linguagem. Tudo
isso pode ou no ter relao com a surdez, visto que muitas crianas que
apresentam dificuldades lingsticas no tm audio prejudicada. Por exem-
plo: a capacidade de processar rapidamente mensagens lingsticas - um pr-
requisito para o entendimento da fala - parece depender do lbulo temporal
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
esquerdo do crebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento
"anormal" geralmente so suficientes para produzir problemas de linguagem.
Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensa-
mento e da linguagem incluem o conjunto de interaes entre a criana e o
ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou
negativamente. Toma-se, pois, necessrio desenvolver alternativas que pos-
sibilitem s crianas "com necessidades especiais" meios de comunicao
que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingstico. Pessoas surdas
podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial lingstico.
J est comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sis-
temas para a produo e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial,
que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (lnguas orais) e o sistema
motor, que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao
(lngua de sinais). Essa considerada a lngua natural dos surdos, emitida
atravs de gestos e com estrutura sinttica prpria. Na aquisio da lingua-
gem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o
primeiro sistema seriamente prejudicado. Vrias pesquisas j comprovaram
que crianas surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de lingua-
gem, mesmo no sendo expostas a nenhuma lngua de sinais. Essas crianas
desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulao manual que tem
semelhana com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca
tiveram contato entre si e com as lnguas de sinais j conhecidas. Existem
estudos que demonstram as caractersticas morfolgicas desses sistemas.
A capacidade de comunicao lingstica apresenta-se como um dos
principais responsveis pelo processo de desenvolvimento da criana surda
em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social
e integrar-se verdadeiramente na sociedade.
Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos
situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apre-
sentam no aprendizado e uso de lnguas orais, como o caso da lngua por-
tuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audio e
quanto mais profundo for o comprometimento, maiores sero dificuldades.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
No que se refere lngua portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande
maioria das pessoas surdas, j escolarizadas, continua demostrando dificul-
dades tanto nos nveis fonolgico e morfossintlico como nos nveis semnti-
co e pragmtico.
de fundamental importncia que os efeitos da lngua oral portuguesa
sobre a cognio no sejam supervalorizados em relao ao desempenho do
portador de surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances
de integrao plena. Faz-se necessria, por conseguinte, a utilizao de al-
ternativas de comunicao que possam propiciar um melhor intercmbio, em
todas as reas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se
na substituio da audio por outros canais, destacando-se a viso, o tato e
movimento, alm do aproveitamento dos restos auditivos existentes.
Face ao exposto, pode-se concluir que o portador de surdez tem as
mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisan-
do, somente, que tenha suas necessidade especiais supridas, visto que o na-
tural do homem a linguagem.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
2 - O SURDO E A HISTORIA DE SUA EDUCAO
No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensina-
dos; por isso eles no freqentavam escolas. As pessoas surdas, principal-
mente as que no falavam, eram excludas da sociedade, sendo proibidas de
casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, priva-
das de seus direitos bsicos, ficavam com a prpria sobrevivncia compro-
metida.
Os principais registros que temos sobre a histria da educao dos
surdos so:
No final do sculo XV:
no havia escolas especializadas para surdos;
pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos:
- Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem es-
crita;
- Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava,
alm de sinais, treinamento da voz e leitura dos lbios.
Nos sculos seguintes:
alguns professores dedicaram-se educao dos surdos. Entre eles,
destacaram-se:
- Ivan Pablo Bonet (Espanha)
- Abb Charles Michel de L'Epe (Frana)
- Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha)
- Alexandre Graham Bell (Canad e EUA)
- Ovide Decroly (Blgica);
esses professores divergiam quanto ao mtodo mais indicado para
ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
deveria priorizar a lngua falada (mtodo oral puro) e outros utiliza-
vam a lngua de sinais -j conhecida pelos alunos - e o ensino da
fala (mtodo combinado);
em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milo
- Itlia), chegou-se concluso de que todos os surdos deveriam
ser ensinados pelo mtodo oral puro. Um pouco antes (1857), o
professor francs Hernest Huet (surdo e partidrio de L'pe, que
usava o mtodo combinado) veio para o Brasil, a convite de D.
Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de
nosso pas: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Na-
cional de Educao de Surdos (INS). Mantido pelo Governo Fe-
deral, atende, em seu Colgio de Aplicao, crianas, jovens e adul-
tos surdos. A partir de ento, os surdos brasileiros passaram a con-
tar com uma escola especializada para sua educao e tiveram a
oportunidade de criar a lngua brasileira de sinais (LIBRAS), mistu-
ra da lngua de sinais francesa com os sistemas de comunicao j
usados pelos surdos das mais diversas localidades;
A.J. de Moura e Silva, um professor do INS, viajou para o Insti-
tuto Francs de Surdos (1896), a pedido do Governo brasileiro,
para avaliar a deciso do Congresso de Milo e concluiu que o
mtodo oral puro no se prestava para todos os surdos.
No Sculo XX:
aumentou o nmero de escolas para surdos em todo o mundo;
no Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas
(SP), a Escola Concrdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos
de Vitria, o Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni -
CEAL/LP - em Braslia-DF e vrias outras que, assim como INS
e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o
Mtodo Oral;
a garantia do direito de todos educao, a propagao das idias
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
de normalizao e de integrao das pessoas com necessidades es-
peciais e o aprimoramento das prteses otofnicas fizeram com que
as crianas surdas de diversos pases passassem a ser encaminha-
das para as escolas regulares. No Brasil, as secretarias estaduais e
municipais de educao passaram a coordenar o ensino das crian-
as com necessidades especiais (inicialmente denominadas porta-
doras de deficincias) e surgiram as salas de recursos e classes es-
peciais para surdos, alm de algumas escolas especiais, com recur-
sos pblicos ou privados;
com a organizao das minorias no mbito mundial, por terem ga-
rantido seus direitos de cidados, as pessoas portadoras de neces-
sidades especiais passaram a apresentar suas reivindicaes, que,
no caso dos surdos, so: o respeito lngua de sinais, um ensino de
qualidade, acesso aos meios de comunicao (legendas e uso do
TDD) e servios de intrpretes entre outras;
com os estudos sobre surdez, linguagem e educao, j no final de
nosso sculo, os surdos assumiram a direo da nica Universidade
para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library - Washington
- EUA) e passaram a divulgar a filosofia da comunicao total. Mais
recentemente, os avanos nas pesquisas sobre as lnguas de sinais,
preconizam o acesso da criana, o mais precocemente possvel, a
duas lnguas: lngua de sinais e lngua oral de seu pas - filosofia
de educao bilinge.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
3 - A ESCOLARIZAO DO SURDO
1. 0 processo de aprendizagem
A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolven-
do aspectos cognitivos, emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais. A
aprendizagem resultante do desenvolvimento de aptides e de conheci-
mentos, bem como de sua transferncia para novas situaes.
O processo de aprendizagem desencadeado a partir da motivao.
Esse processo se d no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente
ligado s relaes de troca que ele estabelece com o meio, principalmente
com seus professores e colegas. Nas situaes escolares, o interesse indis-
pensvel para que o aluno tenha motivos de ao no sentido de apropriar-se
do conhecimento.
Essas observaes se aplicam a qualquer educando, mas revestem-se
de particular importncia quando se trata de alunos com necessidades
educativas especiais, como o caso de pessoas surdas. Cabe aos educado-
res proporcionar situaes de interao que despertem no educando a moti-
vao para a interao com o objeto do conhecimento, com seus colegas e
com os prprios professores. Porque, embora a aprendizagem ocorra na
intimidade do sujeito, o processo de construo do conhecimento d-se na
diversidade e na qualidade das suas interaes. A ao educativa da escola
com esse alunado deve incluir contedos curriculares especficos, como su-
porte e complementao ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula com
os currculos regulares, de modo a atingir os objetivos traados. Torna-se
tambm indispensvel oferecer aos alunos surdos condies para interagir
com o "mundo ouvinte", despertando neles interesses, necessidades e dese-
jo de se apropriarem do saber e do saber fazer.
2. Relao professor/aluno surdo/famlia
A participao da famlia no processo de aprendizagem de qualquer
aluno se reveste da maior importncia, como sabido de todos. No caso de
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
alunos surdos, essa parceria particularmente significativa no transcorrer de
todo o processo educativo.
No se trata de transferir para a famlia a responsabilidade de ensinar.
O importante envolv-la no processo de aprendizagem do aluno ou, pelo
menos, evitar que interfira negativamente.
Quanto menor for a criana, maior ser a necessidade da articulao
professor-famlia, para que os pais possam ser orientados e ter dirimidas
dvidas e ansiedades, passando a colaborar no desenvolvimento global e
harmonioso do educando.
3. Objetivos e caractersticas gerais do ensino para alunos surdos
Em consonncia com a poltica educacional brasileira, a educao es-
pecial possui os mesmos objetivos da educao geral, j preconizados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.493/96.
Vale ressaltar que, atualmente, todo o fazer educacional com o aluno
surdo ou parcialmente surdo deve ter como objetivo especfico o desenvol-
vimento de sua linguagem, se possvel num enfoque bilnge.
Como se trata de uma tendncia recente na educao, muito ainda
est por ser feito, sobretudo at que todos os profissionais da rea, princi-
palmente os professores, aprendam a lngua de sinais e as pessoas surdas
adultas sejam envolvidas no processo da educao de surdos, para que os
objetivos sejam alcanados.
Naturalmente, nas escolas que atendem alunos surdos, as estratgias
utilizadas no desenvolvimento curricular devem procurar atentar para o fato
de que alunos e professores precisam comunicar-se em lngua portuguesa
(falada e/ou escrita) e tambm em lngua brasileira de sinais (LIBRAS).
A complexidade lingstica encontrada no cotidiano dessas escolas in-
clusi va-integradoras produz, ento, a necessidade de demanda de planeja-
mento, no decorrer da escolaridade, que contemple no s a diversidade
lingstica como as especificidades das aes pedaggicas.
Enquanto o professor no dominar a LIBRAS (cujo projeto de legali-
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zao encontra-se no Congresso Nacional) e no contar com a colaborao
de adultos surdos (monitores de ensino, instrutores de LIBRAS), a escola
deve organizar-se de modo que alunos e professores desenvolvam um tipo
de dinmica em sala de aula no qual o conhecimento a ser trabalhado seja, de
fato, compartilhado. Comunicao troca, interao c processo. O ato
de comunicar-se pode tornar-se um jogo interessante, se respeitadas as dife-
renas. Os alunos surdos possuem linguagem interna riqussima. Esto mer-
gulhados num mundo de sonhos e fantasias que no so diferentes das dos
ouvintes, e possuem graus variados de informaes que o saber formal tem
potencial para expandir. O reconhecimento desse aporte fundamental para
a realizao de sua escolaridade.
Fora da escola, em suas casas, as crianas surdas buscam ocupar-se
como as crianas ouvintes. Por exemplo, muitas so telespectadores. A tele-
viso est presente em suas vidas e, por meio dela, o mundo se aproxima
delas nos telejornais. filmes, novelas, esportes, etc. Esto expostas, portan-
to, a todo tipo de informaes, mas tm dificuldades em absorv-las plena-
mente, pois as informaes acsticas, que so veiculadas junto com as ima-
gens, no lhes so acessveis. Assim, necessitam interagir, cotejar, experi-
mentar com as informaes recebidas junto aos ouvintes para entend-las e
expandi-las. Esse saber informal deve estar presente em sala de aula, a partir
da solicitao do professor. As aulas devem sempre partir de algo que
comum a todos (professores e alunos), e as informaes televisivas fazem
parte desse conjunto.
O professor, ao lanar um conhecimento novo, ao comear uma aula,
dever conversar com seus alunos, contextualizar o contedo a ser ensinado,
dar muitos exemplos, questionar, instigar, enfim, seduzir. S ento, professor
e aluno, juntos, vo construir o texto da matria trabalhada, observando os
caminhos que essa interao traou. A realizao do conhecimento em lngua
portuguesa escrita dever ser, necessariamente, posterior ao entendimento,
independentemente da forma de comunicao adotada: lngua portuguesa
falada, lngua brasileira de sinais, dramatizaes, mmicas, pantomimas, etc.
Alm disso, a utilizao de recursos visuais variados (objetos, gravuras, de-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
senhos, fotos, vdeos, etc) de vital importncia em todas as fases do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
4. Seriao e currculo da educao bsica
A escolarizao de alunos surdos deve seguir as sries e nveis da
educao bsica e superior. O especial de sua educao no implica alterar
essa seqncia, mas destacar, como essencial, a educao infantil. O que se
constata que o ritmo da aprendizagem, devido aos bloqueios na comunica-
o, costuma ser mais lento, particularmente no perodo da alfabetizao e
nas sries iniciais. No se trata de uma limitao intelectual impeditiva do
processo de aprendizagem, e sim de uma caracterstica decorrente das impli-
caes impostas pela surdez e pela tardia ou no participao nos progra-
mas de estimulaao precoce e de educao pr-escolar que dificultam o
aprendizado da lngua portuguesa (na modalidade oral) e no que se refere
aquisio da lngua brasileira de sinais.
Quanto aos currculos, preconiza-se que sejam os mesmos adotados
na educao comum ou regular, com as necessrias estratgias e adapta-
es, respeitado o ritmo de aprendizagem dos alunos surdos e os interesses
correspondentes a sua faixa etria. Alm dos currculos comuns, a escola
deve oferecer currculos especficos, com estratgias especiais para o apren-
dizado da lngua portuguesa, tanto no que se refere recepo (habilitao
auditiva, compreenso orofacial e leitura) quanto expresso (desmutizao,
uso da lngua falada e escrita).
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QUADRO 1
ORGANIZAO E ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL
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Cabe ressaltar que, na educao da criana surda, a presena de di-
versos profissionais se faz necessria. Entre esses destaca-se, alm dos pro-
fessores, o fonoaudilogo para atendimento individual. Algumas atividades
devem ser ressaltadas, como a educao artstica (artes plsticas, cnicas e
musicais) e a educao fsica, pois facultam ao alunado surdo formas de
expresso alm das linguagens faladas, escritas e sinalizadas, enriquecendo
suas vivncias e propiciando-lhe novas formas de relacionamento com o mundo
que o cerca.
O ideal seria que os objetivos, o fluxo da escolaridade (educao b-
sica e superior) e os contedos programticos no se revestissem de
especificidades, mesmo sendo o educando uma pessoa surda. O que deve
fazer a diferena a questo da comunicao, objeto de consideraes e
pesquisas da metodologia didtica sobretudo para o ensino da lngua portu-
guesa (falada e/ou escrita). Assim, faz-se necessrio que o estudo da lngua
portuguesa constitua um curso obrigatrio para alunos surdos desde a edu-
cao infantil, oferecido como complementao curricular especfica.
Enfim, considerando-se a importncia das atividades curriculares es-
pecficas no trabalho com surdos, conclui-se que esses alunos devem estudar
em horrio integral, para que essas atividades ocorram em turno inverso ao
dos estudos acadmicos pertinentes ao currculo regular. As complementaes
curriculares especficas, juntamente com o apoio pedaggico, so servios
que devem ser prestados pelas escolas especiais, e escolas regulares (clas-
ses especiais e salas de recursos). Concluindo: o trabalho escolar a ser de-
senvolvido com os surdos tem por meta principal o desenvolvimento da lin-
guagem, conforme o quadro que se segue:
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LINGUAGEM
1. Para a aquisio da lngua brasileira de sinais - LIBRAS
1.1. convvio com pessoas surdas de vrias idades em escolas especi-
ais, associaes e clubes de surdos, etc;
1.2. conversao com outras pessoas surdas ou com professor que
domine a LIBRAS em dilogos informais e formais;
1.3. observao de narrativas em LIBRAS;
1.4. estudo comparativo entre LIBRAS e lngua portuguesa;
2. Para o aprendizado da lngua portuguesa:
2.1. - em sua modalidade oral (em estreita interao com a
fonoaudiologia):
habilitao e treinamento auditivo;
ritmo musical, vocabular e frasal;
desmutizao;
exerccios fonoarticulatrios/fala;
uso natural da lngua falada de modo funcional;
exerccios de leitura orofacial;
exerccios de uso da lngua falada, coloquial e padro;
uso independente da lngua falada de modo espontneo.
2.2 - Em sua modalidade escrita:
registro escrito da lngua falada;
alfabetizao;
leitura e escrita de palavras, expresses e frases da lngua colo-
quial e padro;
produo de textos criativos e prticos em discurso informal e
formal;
leitura e interpretao de textos diversos (coloquial, acadmico e
literrio);
exerccios de lngua portuguesa padro;
estudos da gramtica da lngua portuguesa em comparao com
a LIBRAS;
uso independente da lngua portuguesa escrita de modo espont-
neo.
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5. Orientao/coordenao pedaggica e interdisciplinaridade
Inmeras so as funes da orientao/coordenao pedaggica no
processo de aprendizagem escolar do aluno surdo. Entre as mais importan-
tes esto a organizao escolar para atendimento ao surdo e as adapta-
es curriculares, E preciso ter cuidado de no simplificar a proposta
curricular e de nao subestimar a capacidade de aprendizagem do aluno, as-
sim como de no infantilizar o ensino para faixas etrias mais elevadas, utili-
zando recursos instrucionais cabveis a crianas pequenas, quando houver
defasagem entre srie e idade cronolgica dos alunos.
Cabe orientao pedaggica assessorar terica e tecnicamente os
professores e, com eles, buscar a interdisciplinaridade, de modo que haja
articulao didtica entre todos e se evite a compartimentao das matrias
do currculo como saberes isolados, independentes e dissociados. Para o
surdo, especialmente, essa globalizao muito importante.
E importante ressaltar que, para alunos surdos, mais ainda do que para
os ouvintes, a vivncia muito importante, uma vez que lhes possibilita a
ampliao do seu referencial de mundo e sua verdadeira aprendizagem, por
meio da observao e do contato direto com a realidade que os cercam.
Assim sendo, atividades como passeios orientados, uso de laboratrio e vi-
sitas a museus, teatros, lojas e parques, devero ser sempre planejados, com-
petindo aos orientadores e coordenadores de ensino estar atentos para que
tais atividades tenham sempre carter interdisciplinar.
Sugestes para a orientao/coordenao pedaggica:
.. organize o atendimento para os alunos surdos de sua escola em dois
turnos:
.. um que viabilize o desenvolvimento da proposta curricular junta-
mente com os demais educandos;
.. outro que viabilize o desenvolvimento de currculos especficos e o
desenvolvimento de atividades complementares ao currculo regu-
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lar, de acordo com as necessidades dos alunos;
.. rena-se com os demais professores de alunos surdos para discutir
a melhor forma de atendimento educacional.
6. Integrao do aluno surdo
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, a integrao um
processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacionai, le-
gitimando sua interao nos grupos sociais. A normalizao o princpio que
representa a base filosfico-ideolgica da integrao. No se trata de nor-
malizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem. Normaliza-
o significa, portanto, oferecer aos educandos com necessidades especiais
modos e condies de vida diria os mais semelhantes possveis s formas e
condies de vida da sociedade.
Em congresso internacional realizado em Paris em 1990. os represen-
tantes da Comisso de Educao Integrada discutiram diferentes aspectos
dos conceitos de normalizao. Diversas propostas foram apresentadas, vi-
sando a facilitar a incluso dos educandos no sistema de ensino:
- preparao de recursos humanos;
- adaptao de currculos;
- complementaes curriculares;
- novas tecnologias de ao;
- pesquisas;
- divulgao de experincias;
- preparo da comunidade em diferentes nveis: lar, escola, trabalho.
recreao etc.
A legislao do Brasil (Constituio Federal/88. LDB 9394/96 entre
outras) prev a integrao do educando com necessidades especiais no sis-
tema regular de ensino. Essa integrao, no entanto, deve ser um processo
individual, fazendo-se necessrio estabelecer, para cada caso, o momento
oportuno para que o educando comece a freqentar a classe comum com
possibilidade de xito e progresso.
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A integrao do aluno surdo em classe comum no acontece como
num passe de mgica. uma conquista que tem que ser feita com muito
estudo, trabalho e dedicao de todas as pessoas envolvidas no processo:
aluno surdo, famlia, professores, fonoaudilogos, psiclogos, assistentes
sociais, alunos ouvintes e demais elementos da escola.
No processo de integrao de educandos com necessidades especiais
comum estabelecer comparao entre a educao dos alunos com diferen-
tes dificuldades sensoriais. No entanto esses distingem-se tanto no cdigo
como na produo lingstica, como o caso dos cegos e dos surdos.
Os cegos, como qualquer falante, manejam a lngua portuguesa e usam
a fala em uma lngua que conhecem desde o nascimento. Para transcrever
seus pensamentos, empregam o Braille, um cdigo universal, isto uma tra-
duo: "a" corresponde a um ponto; "b" corresponde a dois pontos na ver-
tical; "1" corresponde a trs pontos na vertical; etc. A correspondncia
perfeita, sem ambigidades.
J para os surdos, a lngua portuguesa um instrumento lingstico que
no se apresenta como recurso para facilitar o intercmbio com o mundo,
mas como um obstculo que precisam transpor com grande dificuldade. Por
outro lado, a LIBRAS no cdigo universal que possibilita traduo, mas
uma mensagem que exigem interpretao, isto, uma correspondncia en-
tre as duas lnguas.
Como a aquisio da linguagem se efetiva quando h condies inter-
nas aos indivduos (crescimento, audio, maturao neurolgica) e condi-
es externas adequadas, a linguagem de um surdo diferente da de outro
surdo, e da de um ouvinte, vidente ou cego.
A estimulaao precoce da criana que nasce ou se torna surda no
perodo de zero a trs anos de idade fator essencial para a aquisio da
linguagem, uma vez que esse considerado um perodo crtico favorvel,
devido plasticidade neural caracterstica desse momento. A grande maioria
dos surdos, porm, no beneficiada por esse atendimento, que se encontra
implantado apenas nas grandes cidades brasileiras.
Por ocasio da aprendizagem sistematizada do saber, quando do in-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
gresso da criana no sistema de ensino, o surdo obrigado a utilizar-se da
lngua portuguesa, um sistema lingstico que geralmente no domina ou do-
mina precariamente, embora um desempenho razovel na compreenso e
expresso desse idioma possibilite o acesso a nveis mais elevados de esco-
laridade. Isso leva deduo de que a oferta de oportunidade educacional
sempre favorece a melhoria do desempenho do instrumental lingstico dos
surdos e imprescindvel para a evoluo acadmica dessas pessoas.
6.1 - A escola especial para surdos e o processo de integrao
A escola especial deve atender a criana surda desde os primeiros
meses de vida, promovendo estimulaao precoce e dando incio ao processo
de integrao escolar do aluno, se possvel, a partir da pr-escola ou da pos-
alfabetizao.
Ao dar incio ao processo de integrao escolar do aluno, a escola
especial deve oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola
regular e ainda subsidiar o trabalho do professor da classe comum.
Caso a criana ainda no apresente condies de ingressar na escola
comum, caber escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem,
desenvolvendo a mesma proposta curricular do ensino regular mais as ativi-
dades de complementao curricular especfica para os alunos surdos.
A escola especial deve funcionarem horrio integral, dando ateno
prioritria ao ensino da lngua portuguesa (falada/escrita) para os alunos sur-
dos, a fim de encaminh-los para a classe comum to logo dela tenham do-
mnio se possvel receptiva e expressivamente de modo que consigam inte-
grar-se verdadeiramente no sistema regular de ensino.
Como a grande maioria das pessoas surdas apresenta dificuldades em
todos os nveis da lngua portuguesa (fonolgico ou sonoro, semntico ou
inteipretativo, sinttico ou estrutural e pragmtico ou funcional), enorme a
responsabilidade da escola especial em faz-las superar tais dificuldades para
dar-lhes um instrumental lingstico que as torne capazes de conversar, lere
escrever, ou seja, de utilizar a lngua de forma funcional e produtiva. Assim
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sendo, compete escola especial oferecer cursos de portugus instrumen-
tal e funcionai alm dos contedos da disciplina oferecidos regularmente.
Alm dessa funo, cabe escola especial estudar e possibilitar o uso da
lngua brasileira de sinais (LIBRAS) por todos os elementos da comunidade
escolar como instrumento de ensino, apresentando as semelhanas e diferen-
as entre as duas lnguas.
A escola especial deve dedicar-se tambm a promover cursos de
capacitao de professores e a propiciar estudos e pesquisas na rea da
surdez, linguagem e educao, desenvolvendo teorias e tcnicas para subsi-
diar o trabalho de outros profissionais e sensibilizar os familiares e a popula-
o em geral para o respeito s potencialidades dos surdos, objetivando a
integrao plena dos seus alunos.
6.2 - A escola regular
O aluno surdo deve freqentar o sistema regular de ensino porque
um cidado com os mesmos direitos de qualquer outro. Ele precisa de um
modelo orientador da I ngua portuguesa e de exposio ao modelo lingstico
nacional, pois c no ambiente dos ouvintes que ele viver sempre. A aprendi-
zagem de uma lngua efetiva-se realmente quando algum tem o contato dire-
to com os falantes dessa lngua.
Nesse sistema, ele far uso da leitura orofacial e exercitar a expres-
so oral e a escrita, em classes especiais ou em classes comuns, com apoio
de salas de recursos.
Para a integrao do aluno surdo em classe comum recomendamos
que:
- a escola se estruture quanto aos recursos humanos, fsicos e materi-
ais;
- o processo ocorra aps o perodo de alfabetizao, quando o edu-
cando j possui razovel domnio da lngua portuguesa (falada e/ou
escrita). No entanto, de acordo com as condies que ele apresen-
tar, nada impede que a integrao ocorra na pr escola ou em qual-
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quer outra srie;
- a escola que vai receber este aluno tenha conhecimento da sua for-
ma de comunicao;
- a escola somente o receba para incluso em classe comum quando
houver garantia de complementao curricular em sala de recursos.
com professores itinerantes ou intrprete de LIBRAS;
- a escola organize a classe comum de forma que no tenha mais de
25 alunos, incluindo o integrado;
- sua idade cronolgica seja compatvel com a mdia do grupo da
classe comum que ir freqentar;
- a escola comum mantenha um trabalho sistemtico visando parti-
cipao da famlia no processo educacional.
6.2.1 - Os profissionais da escola regular
Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo
na escola regular devem ser informados de que, embora ele possa no ter
uma linguagem claramente expressa, poder ter mais chances de integrar-se
se os profissionais, principalmente o professor da classe comum, estiverem
atentos para os seguintes itens:
- aceitar o aluno surdo:
- ajudar o aluno surdo a pensar e a raciocinar, no lhe dando solues
prontas;
- no superproteger;
- tratar o aluno surdo como qualquer outro, sem discriminao ou
distino;
- no ficar de costas para o aluno, nem de lado, quando estiver falan-
do;
- preparar os colegas para receb-lo naturalmente, estimulando-os
para que sempre falem com ele;
- ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas
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porm com estrutura completa e com o apoio da escrita;
- falar com o aluno mais pausadamente, porm sem excesso e sem
escandir as slabas. O falar deve ser claro, num tom de voz normal,
com boa pronncia;
- verificar se o aparelho de amplificao sonora individual est ligado.
Ele no faz o surdo ouvir, mas refora as pistas e d referncias;
- verificar se ele est atento. O surdo precisa "ler" nos lbios para
entender, no contexto da situao, todas as informaes veiculadas;
- chamar sua ateno, por meio de um gesto convencional ou de um
sinal;
- colocar o aluno surdo nas primeiras carteiras da fila central ou colo-
car a turma ou grupo em crculo ou semi-crculo, para que ele possa
ver todos os colegas e para que seus colegas contguas possam
servir-lhe de apoio;
- utilizar todos os recursos que facilitem sua compreenso
(dramatizaes, mmicas, materiais visuais);
- utilizar a lngua escrita e se, possvel, a lngua brasileira de sinais;
- estimular o aluno a se expressar oralmente, por escrito e por sinais,
cumprimentando-o pelos sucessos alcanados; coloc-lo a par de
tudo o que est acontecendo na comunidade escolar;
- interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro
ativo e participante;
- incluir a famlia em todo o processo educativo;
- avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicao que passa e no
somente pela linguagem que expressa ou pela perfeio estrutural
de suas frases;
- solicitar ajuda da escola especial sempre que for necessrio;
- procurar obter informaes atualizadas sobre educao de surdos;
- utilizar, se necessrio, os servios de intrpretes;
- e, principalmente, acreditar de fato nas potencialidade do aluno, ob-
servando seu crescimento.
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6.2.2 - Os professores regentes das classes comuns
Cabe diretamente aos professores da escola regular, em particular aos
professores de lngua portuguesa das classes comuns com alunos surdos in-
tegrados:
- utilizar vocabulrio e comandos simples e claros nos exerccios;
- no modificar vocabulrio, comandos, instrues e questes na hora
da avaliao;
- dar-lhes oportunidades para ler, escrever no quadro e levar recado
a outros professores como os demais colegas;
- ficar atento para que participem das atividades extra-classe;
- lembrar-se de que, apesar de "ler" (ver o significante, a letra), os
alunos surdos muitas vezes no sabem o significado daquilo que
leram. Muitos apresentam o chamado analfabetismo funcional;
- utilizar vocabulrio alternativo quando eles no entenderem o que
esto lendo: "traduzir", trocar, simplificar a forma da mensagem;
- resumir, sempre, o assunto (o contedo dado) no quadro de giz,
com os dados essenciais, em frases curtas;
- prestar ateno ao utilizar linguagem figurada e grias, porque preci-
sar explicar-lhes o significado;
- lembrar-se de que a lngua portuguesa para ele uma lngua estran-
geira;
- ter cuidado com a utilizao de sinnimos (explic-los aos alunos);
- destacar o verbo das frases, ensinando-lhes o significado, para que
possam entender as instrues e execut-las;
- sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de
uma frase, de um texto, utilizando materiais concretos e dicionrio;
- ler a frase ou a redao dos alunos junto com eles, para que possam
complementar com sinais, dramatizaes, mmicas, sinais e dese-
nhos o pensamento mal expresso;
- enviar com antecedncia para o professor de apoio da educao
especial (escola especial/itinerante/sala de recursos):
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o contedo a ser desenvolvido a cada semana:
o texto a ser interpretado;
o tema da redao a ser elaborada.
- solicitar a presena do professor de apoio da educao especial em
sua classe quando precisar de ajuda;
- procurar sempre obter informaes atualizadas sobre a educao
de surdos sobre o ensino de sua disciplina em particular.
6.2.3 - A sala de recursos
A escola regular que recebe alunos surdos para promover seu proces-
so de integrao dever dispor de uma sala de recursos para atendimento a
esses alunos em suas necessidades especiais.
O professor da sala de recursos, juntamente com a direo da escola
e a equipe tcnico-pedaggica, deve preparar o professor da classe comum
que vai receber os alunos surdos. Se o professor novo na escola, ele deve
ser orientado sobre aspectos relevantes da educao de surdos, e ser acon-
selhado a fazer um curso da lngua brasileira de sinais.
Aps a matrcula dos alunos surdos na classe comum deve ser estabe-
lecido o horrio e os dias de atendimento na sala de recursos, de forma a
conciliar a freqncia na sala de aula com a sua participao nas atividades
extraclasse.
Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma
agenda onde o professor da classe comum anote as dificuldades encontra-
das, para que o professor da sala de recursos possa planejar atividades ade-
quadas s necessidades dos educandos.
Deve haver reunies gerais na escola para que os professores que
atendem os surdos possam trocar experincias na tentativa de facilitar o
processo de integrao. Ser muito produtivo se o professor da sala de re-
cursos participar dessas reunies.
Quando os alunos so integrados em classe comum de outra escola, o
professor da sala de recursos deve no comeo do ano letivo realizar reunies
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com o professor que vai receb-los, com a presena da direo e da equipe
tcnico-pedaggica.
Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemticas
s escolas integradoras, bem como participar das avaliaes bimestrais.
O professor da sala de recursos retoma constantemente os contedos
trabalhados em classe comum, utilizando a lngua brasileira de sinais para
repassar informaes complementares da disciplina e dando en fase I ngua
portuguesa escrita.
Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir da 5
srie do Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha formao em
Letras/Portugus, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um cur-
so de portugus instrumental, semelhante a cursos de lngua estrangeira.
As principais atribuies do professor da sala de recursos so:
- oferecer apoio pedaggico a alunos integrados em classe comum;
- manter intercmbio com a comunidade escolar para um trabalho de
conscientizao sobre as potencialidades do portador de surdez;
- atender diariamente, alunos surdos integrados, individualmente ou
em grupos de no mximo seis alunos;
- oferecer complementao curricular especfica, visando principal-
mente ao aprendizado da lngua portuguesa (leitura, interpretao e
redao de textos variados);
- organizar um cronograma de atendimento s necessidades e s con-
dies de cada aluno surdo;
- reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientao e
incentivo participao em reunies da escola e no processo de
integrao dos alunos;
- elaborar material pedaggico, visando a sanar as dificuldades en-
contradas pelos alunos integrados em classes comuns nas diferentes
reas do conhecimento;
- atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, vi-
sando ao aprendizado do vocabulrio e mensagem ali expressos em
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lngua portuguesa:
- registrar a freqncia dos alunos sala de recursos, e contactar os
pais quando houver faltas consecutivas;
- realizar visitas peridicas s classes comuns, registrando as infor-
maes relevantes que coletar;
- realizar peridica e sistematicamente a avaliao das atividades de-
senvolvidas, quanto forma de agrupamento, metodologia, mate-
rial utilizado, horrio de atendimento, etc. e trocar impresses com
o professor da classe comum quanto ao rendimento alcanado pe-
los alunos surdos integrados;
- avaliar o processo de integrao escolar, juntamente com toda a
equipe da escola regular e a famlia.
6.2.4 - A classe especial
Os alunos surdos que no apresentarem condies de freqentar a
classe comum com um rendimento mnimo satisfatrio devem ser integrados
em classe especial das escolas regulares, principalmente aqueles que se en-
contram na educao infantil e aqueles que se encontram no processo de
alfabetizao.
As classes especiais so turmas de mais ou menos dez alunos surdos,
atendidos por um professor que, preferencialmente, deve possuir especiali-
zao na rea de ensino para surdo e ter conhecimentos da lngua portuguesa
e da lngua brasileira de sinais.
As classes especiais, por estarem inseridas em escolas regulares, faci-
litam bastante o processo de integrao j em andamento e a futura incluso
do aluno surdo na classe comum. Essas classes especiais devem ser organi-
zadas por faixa etria e nvel de escolaridade.
Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento
pedaggico aos alunos surdos e realizar atividades nas quais atue como agente
facilitador do desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo
de integrao no mundo ouvinte.
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Compete a esse professor:
. promover a sensibilizao de toda a comunidade escolar a respeito
das potencialidades dos alunos surdos;
. orientar os pais para que que cooperem com o processo ensino-
aprendizagem;
. dar incio ao processo de integrao escolar dos alunos surdos;
. viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mes-
ma proposta curricular da educao infantil e do processo de alfa-
betizao do ensino regular;
. desenvolver atividades de complementao curricular especfica para
portadores de deficincia auditiva, visando, principalmente, ao apren-
dizado da lngua portuguesa;
. encaminhar os alunos para a classe comum to logo tenham domnio
de lngua portuguesa (receptivo e expressivo) de modo que consi-
gam integrar-se verdadeiramente no sistema regular de ensino.
6.2.5 - O papel do intrprete de LIBRAS
A profisso de intrprete de LIBRAS (existe uma movimentao da
comunidade surda organizada em mbito nacional no sentido de que a LI-
BRAS seja reconhecida oficialmente como lngua) ainda no est regulamen-
tada e poucos so os municpios que a reconhecem. Por outro lado, no
existindo formao especfica, reduzido o nmero de pessoas habilitadas a
exercer essa funo, que passou a ser desempenhada por familiares, amigos
ou profissionais com longo tempo de convvio com surdos.
Os intrpretes devem ter fluncia na lngua brasileira de sinais, na for-
ma como usada pelas pessoas surdas e tambm boa fluncia em lngua
portuguesa. Geralmente, intrpretes com nvel de escolaridade alto tm me-
lhores condies de produtividade. A atuao dos intrpretes deve estar
centrada no atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper
os bloqueios de comunicao com o objetivo de integrar surdos e ouvintes,
facilitando a comunicao entre ambos. Freqentemente, os intrpretes so
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solicitados para intermediar a comunicao entre surdos e ouvintes em en-
contros, reunies, cursos, palestras, debates, entrevistas, consultas, audin-
cias, visitas, etc.
A presena do intrprete de LIBRAS e portugus em sala de aula tem
aspectos favorveis e desfavorveis que precisam ser observados.
Aspectos favorveis:
o aluno surdo aprende de modo mais fcil o contedo de cada dis-
ciplina;
o aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compre-
ender e ser compreendido;
o processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais
produtivo para professor e alunos;
o professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos;
a LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais
adequada;
o aluno surdo tem melhores condies de desenvolver-se, favore-
cendo inclusive seu aprendizado da lngua portuguesa (falada e/ou
escrita).
Aspectos desfavorveis:
o intrprete pode no conseguir passar o contedo da mesma forma
que o professor:
o aluno no presta ateno ao que o professor regente diz, porque
est atento ao intrprete;
h necessidade de pelo menos dois intrpretes por turma porque a
atividade exaustiva;
os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se dis-
traem olhando para o intrprete;
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o professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo in-
terpretado;
o professor no interage diretamente com o aluno;
Assim sendo, necessrio que professor regente e o intrprete plane-
jem suas funes e limites.
- Compete ao professor regente:
liderar a classe;
ordenar o processo de ensino-aprendizagem;
resumir suas aulas no quadro;
avaliar o aluno.
- Compete ao intrprete:
interpretar somente;
no explicar o contedo.
Sugere-se que professor e intrprete sejam funcionrios da mesma
escola, para que tenham tempo para coordenar suas aes.
Concluso
A integrao do aluno surdo um desafio que deve ser enfrentado
com coragem, determinao e segurana. A deciso de encaminhar um alu-
no para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo
de avaliao. Deve-se ter claro que essa integrao no passa exclusivamen-
te pela sua colocao na turma com crianas ouvintes. A verdadeira integrao
implica reciprocidade. A criana surda pode iniciar seu processo de integrao
na famlia, na vizinhana ou na comunidade, participando de atividades s-
cio-recreativas, culturais ou religiosas com crianas e adultos "ouvintes" e
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dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular, de acordo
com suas necessidades especiais. Garantir ao aluno surdo um processo de
escolarizao de qualidade fator fundamental para sua integrao plena.
7. Avaliao da aprendizagem
A avaliao parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliao requer preparo tcnico e grande capacidade de observao por
parte dos profissionais envolvidos.
A principal funo da avaliao adiagnstica por permitir detectar
diariamente os pontos de conflito geradores do fracasso escolar. Esses pon-
tos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as
mudanas nas aes pedaggicas, objetivando um melhor desempenho do
aluno.
A avaliao tem tambm afuno classificatria, que visa promo-
o escolar do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status
quo do indivduo num determinado momento, quando ele submetido a tes-
tes, provas e exames de carter especfico ou multidisciplinar (pedaggico,
mdico, fonoaudiolgico, psicossocial, etc).
Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os
resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, se-
jam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter
diagnstico. O professor que trabalha numa dinmica interativa tem noo,
ao longo de todo o ano, da participao e da produtividade de cada aluno.
preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema
escolar.
Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se
tomar inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao. Todo o contedo
da prova deve estar adequado ao que foi trabalhado durante as aulas de
portugus escrito, sem dar margem a dvidas. As questes devem, preferen-
cialmente, estar relacionadas umas s outras, delineando um contexto lgico
em toda a prova.
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Na avaliao da aprendizagem do aluno surdo, no se pode permitir
que o desempenho lingstico interfira de maneira castradora no desempenho
acadmico visto que esse aluno, em razo de sua perda auditiva, j tem uma
defasagem lingstica no que se refere lngua portuguesa (falada e/ou escri-
ta).
Muitas vezes, a imperfeio no desempenho do aluno surdo fica evi-
denciada em todos os nveis da lngua portuguesa: fonolgico, semntico,
morfossinttico e pragmtico.
Uma vez que as instituies de ensino regular nao tm como objetivo
avaliar o desempenho lingstico do aluno surdo no nvel fonolgico, e consi-
derando-se que o nivel pragmtico melhor aferido pelas observaes do
dia a dia, fica sob a responsabilidade do professor a avaliao dos nveis do
contedo (semntico) e da forma (morfossinttico).
No momento de se atriburem conceitos ou se estabelecer grau de
valor para os materiais lingsticos produzidos pelo aluno surdo, o professor
dever estar ciente de que:
- a dificuldade do surdo em redigir em portugus est relacionada
dificuldade de compreenso dos textos lidos (contedo semntico) e que
essas dificuldades impedem a organizao ao nvel conceituai. O aluno pode
ler, confundindo o significado das palavras. Muitas vezes, s compreende o
significado das palavras de uso dirio, o que interfere no resultado final do
trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples.
- as dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expanso
do vocabulrio, com isso provocando a falta de hbito de ler. O reflexo
desse crculo vicioso pobreza de vocabulrio e a falta de domnio das es-
truturas (forma) mais simples da lngua portuguesa. No nivel estrutural
(morfossinttico), observa-se que, mais constantemente, os alunos surdos
no conhecem os processos de formao das palavras, utilizando substanti-
vo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam inadequadamente
as desinncias nominais e verbais, desconhecem as irregularidades verbais.
no utilizam preposies e conjunes ou o fazem inadequadamente. Alm
disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a estrutura da lngua portu-
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guesa, utilizem, freqentemente, estruturas da lngua brasileira de sinais (LI-
BRAS) para expressarem por escrito suas idias.
Ao avaliar a produo escrita dos alunos surdos em lngua portuguesa,
os professores devero ser orientados para que:
o aluno tenha acesso ao dicionrio e, se possvel, ao intrprete no
momento do exame;
a avaliao do conhecimento utilize critrios compatveis com as
caractersticas inerentes a esses educandos;
a maior relevncia seja dada ao contedo (nvel semntico), ao as-
pecto cognitivo de sua linguagem, coerncia e seqncia lgica
das idias;
a forma da linguagem (nvel morfossinttico) seja avaliada com mais
flexibilidade, dando-se maior valor ao uso de termos da orao,
como termos essenciais, termos complementares e, por ltimo, os
termos acessrios e no sendo por demais exigente em relao ao
elemento coesivo.
Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor no
deve supervalorizar os erros da estrutura formal da lngua portuguesa em
detrimento do contedo. No se trata de aceitar os erros, permitindo que o
aluno neles permanea, mas sim de anot-los para que sejam objeto de an-
lise e estudo junto ao educando, a fim de que se possa super-los. Alm
disso, seria injusto duvidar de que a aprendizagem efetivamente tenha ocor-
rido, tendo-se por base unicamente o desempenho lingstico do aluno sur-
do, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais.
A avaliao da aprendizagem do aluno surdo ponto merecedor de
profunda reflexo. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deve-
ro estar conscientes de que o mais importante que os alunos consigam
aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses
conhecimentos possibilitem uma existncia de qualidade e o pleno exerccio
da cidadania.
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8. Telemtica e a educao de surdos
As tecnologias da informao e comunicao - e em especial a
telemtica - tm merecido destaque no cenrio do progresso mundial como
um dos mais promissores recursos para aproximar pessoas e desenvolver o
potencial cognitivo dos seres humanos.
A telemtica possibilita uma nova viso de mundo, um descortinar de
horizontes e inegavelmente, uma nova forma de comunicao em que pesso-
as "diferentes" podem apossar-se de conhecimentos at ento inatingveis e
romper barreiras pessoais e sociais.
A difuso do uso da telemtica, indubitavelmente, permite o acesso
informao atualizada. Alm de possibilitar aos pases menos desenvolvidos
o acesso s pesquisas e aos conhecimentos produzidos pelos cientistas de
qualquer parte do planeta, dota esse conhecimento de um prazo de validade
cada vez mais diminuto. Em pouco tempo, s vezes meses, pesquisas e teo-
rias tornam-se desatualizadas, acelerando-se o ritmo das transformaes
sociais, que passam a necessitar de uma atualizao constante.
O correio eletrnico - uma das aplicaes da telemtica - vem se di-
fundindo rapidamente neste fim de sculo. Ele nasceu na passagem da dca-
da de setenta a oitenta e permite a troca de informaes, por intermdio de
mensagens entre pessoas dispersas geograficamente, via rede de computa-
dores, ligados por linha telefnica comum, pela fibra tica, pelo rdio ou pelo
satlite.
O correio eletrnico conjuga as vantagens do telefone com as do cor-
reio tradicional, superando com sucesso algumas das desvantagens desses
meios de comunicao. Em primeiro lugar, o envio de mensagens por meio
eletrnico , sem dvida, mais rpido do que pelo correio tradicional. Alm
disso, permite as consultas das mensagens por parte do emissor e do recep-
tor sempre que for necessrio, o que no acontece com o telefone. Ademais,
possvel enviar uma mensagem a vrios destinatrios ou a um grupo identi-
ficado dentro do sistema de usurios, sem ter que reescrever ou duplicar a
referida mensagem. Considere-se, tambm, que o destinatrio e receptor
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sao avisados, ao consultar o sistema, sobre a existncia de novas mensagens,
podendo enviar resposta automaticamente, sem indicao do destinatrio,
pois o sistema faz o devido endereamento. Finalmente, os sistemas permi-
tem a emisso de mensagens no apenas sob a forma de texto, como tam-
bm por outras formas de codificao e compactao.
As escolas da Europa e dos Estados Unidos, a partir de 1980, passa-
ram a utilizar a telemtica, visando a maior intercmbio entre seus diretores,
professores e alunos, (Anoro, 1990). Essa aplicao difundiu-se pelos pa-
ses desenvolvidos, sendo utilizada principalmente nas universidades. No Brasil,
sua implantao bem recente (1986) nas diversas Universidades e rgos
de pesquisa. A difuso acelerada decorreu da eficcia das comunicaes
entre os usurios e da reduo dos custos de processamento e comunicao
a longa distncia (Hoppen, Oliveira e Arajo, 1992).
A comunicao entre as escolas fica extremamente dinmica e torna-
se uma prtica pedaggica importante, uma vez que possibilita a multi e a
interdisciplinaridade, estimula e fomenta o funcionamento de processos no
tratamento da informao, alm de construir um ambiente de amplitude
indeterminada, pois, a cada novo contato ou mensagem, cria-se uma mudan-
a ambiental, tanto em nvel cognitivo como psicossocial.
De acordo com Moreira, Betrin e Berrocal (1992), as experincias
realizadas por meio do correio eletrnico escolar (CEE) permitem o desen-
volvimento das capacidades de criao e inveno, o descobrimento de ati-
vidades a serem compartilhadas e ainda possibilitam a manifestao de ou-
tros aspectos da personalidade.
No Brasil h alguma experincias na rea de informtica com as pes-
soas com deficincia auditiva. Entretanto, registram-se alguns pontos positi-
vos: mudana na dimenso cognitiva, afetiva e social, maior rapidez na reso-
luo de problemas e organizao de estratgias para chegar s solues,
aquisio e desenvolvimento de conceitos, ampliao do vocabulrios, mai-
or familiaridade com a comunicao escrita, enriquecimento da linguagem
escrita, melhoria da concentrao dos sujeitos e maior rapidez de pensamen-
to, maior e melhor interao entre o grupo de sujeitos e facilitadores, maior
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autonomia, segurana, iniciativa e interesse nas atividades realizadas, maior
nvel de motivao e persistncia (Valente, 1990; Santarosa et alii, 1990;
SantarosaeHony, 1992).
Portanto, a utilizao da telemtica e de todas as ajudas tcnicas que
servem de suporte comunicao (um simples lpis, a mquina de escrever,
os computadores, os sintetizadores de voz, etc) importante no processo
de escolarizao do surdo, pois a oportunidade de interagir por meio dessas
tecnologias de grande ajuda para as pessoas com necessidade especiais.
Kochan (1990) diz que a produo de um texto significativo pode ocorrer a
partir de um lento e cumulativo domnio grfico, quando intermediado por
recursos tecnolgicos. Apoiada, a criana escreve aquilo que pensa, que
reconhece como seu e que, conseqentemente, valoriza.
9. A questo da educao superior
de conhecimento pblico o quanto o acesso educao superior
seletivo. A conquista de espao nesse mbito resultante de todo um traba-
lho de qualidade na trajetria escolar dos alunos, em geral aliado concor-
rncia na disputa de reduzido nmero de vagas.
Sugere-se que, assim como na educao bsica (educao infantil,
ensino fundamental, ensino mdio), a valorizao do aprendizado do surdo
na educao superior ocorra de forma mais centrada nos conhecimentos
adquiridos do que na forma como demonstra seu saber. No vestibular e no
prprio curso superior, ao se avaliar o candidato surdo, devem-se conside-
rar os aspectos semnticos do conhecimento acima dos aspectos formais da
lngua portuguesa, conforme recomenda o aviso-circular 277/96, do Minis-
tro de Estado da Educao e do Desporto.
O ideal seria que as Instituies de Ensino Superior - IES, principal-
mente as Faculdades de Letras e Lingstica se estruturassem de tal forma
que viabilizassem o acesso dos portadores de deficincia educao superi-
or, bem como dessem condies a esse alunado de permanecer em seus
cursos, envolvendo-se no ensino, pesquisa e extenso acerca da lngua por-
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tuguesa para surdos, da lngua brasileira de sinais e na interpretao em ln-
gua portuguesa e LIBRAS.
9.1. A adaptao do vestibular s necessidades dos surdos
Assim como os cegos, em vrias universidades do mundo, recebem
apoio de ledores para poder seguir apropriadamente seus cursos universit-
rios, os surdos tambm tm direito a apoio para ter acesso ao currculo.
No Brasil, j se pensou nesse tipo de problema e se reconhece que os
obstculos so maiores quando se trata de pessoas surdas do que quando se
trata de pessoas cegas.
Os educadores e tcnicos em educao especial observam com fre-
qncia que sempre os mais "alienados" no processo educacional so os
surdos. Qual seria a causa? Seria o surdo menos capaz que os outros ditos
"portadores de deficincia"?
Na realidade no. Os surdos so capazes de exercer qualquer funo
na sociedade que no requeira exclusivamente habilidades auditivas. Sua li-
mitao resume-se apenas a um bloqueio na recepo de determinados input
oral-auditivos, entre eles o lingstico.
Justamente por isso, o problema das pessoas surdas se distingue es-
sencialmente daqueles tpicos de outros educandos com necessidades espe-
ciais. Esse problema lingstico os coloca mais ou menos na condio de
pessoas estrangeiras cuja lngua materna no aquela oficialmente utilizada
no sistema educacional regular, com um agravante: um estrangeiro que no
domine a lngua portuguesa, no caso do Brasil, em um tempo relativamente
curto pode vir a domin-la e, ento, passar a freqentar a escola regular; um
surdo pode vir a aprender, o portugus escrito e falado, este ltimo com
maior dificuldade, mas necessitar de mais tempo.
Nos Estados Unidos, h uma universidade para surdos, a Gallaudet
University Library - Washington. Porm, como esse no o caso da maioria
dos pases, e como a interao surdo-ouvinte em uma mesma sala de aula
pode ser bastante satisfatria, necessrio que o surdo tenha acesso a um
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intrprete LIBRAS - portugus, assim como o cego tem acesso a um ledor.
Essa condio, porm, s surtir o efeito desejado se o sistema edu-
cacional possibilitar a preparao do surdo para a competio no vestibular
e para o acompanhamento das atividades acadmicas durante o curso de
graduao e, eventualmente, de ps-graduao.
Como, no presente, esse no o caso, a grande maioria dos surdos
no ingressa nas universidades. O nico meio de lhes apresentar alguma pos-
sibilidade de acesso ao sistema educacional superior seria a adaptao das
provas e do processo de avaliao do vestibular das universidades brasilei-
ras.
Sabe-se de antemo que qualquer alterao que se faa nos exames
de vestibular das universidades brasileiras tem que ser antecedida de refle-
xo profunda, para evitar problemas inclusive de subavaliao e conseqen-
te queda do nvel da educao superior. Mesmo que isso no ocorra, os
surdos poderiam obter diplomas na universidade, sem, contudo, chegar ao
mesmo nvel de desempenho que o ouvinte, o que acarretaria uma desigual-
dade na competio posterior no mercado de trabalho.
Entretanto, fornecem-se aqui algumas sugestes s comisses que ela-
boram as provas de vestibular, relativas forma lingstica da redao das
provas. Essas sugestes, se levadas em considerao, no acarretaro pro-
blemas para os candidatos que no tm necessidade de adaptao do vesti-
bular, posto que apenas contribuiriam para uma maior clareza e simplicidade
na exposio das questes das provas. Sugere-se, que seja sempre escolhi-
do um lxico simples, no ambguo e o menos polissmico possvel, estrutu-
ras simples, na voz ativa, evitando-se as passivas, as subordinadas, relativas
e clivadas que, certamente, dificultam a compreenso das questes pelos
surdos, no falantes da Lngua Portuguesa.
As questes poderiam conter informaes visuais-grficas que contri-
buiriam para uma interpretao correta do contedo semntico da questo,
permitindo que os surdos passassem o mais rapidamente possvel para a
resoluo, sem perder tempo em decifrar o significado veiculado pelas for-
mas lingsticas. Essas informaes grficas teriam, entretanto, que ser re-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
dundantes ou suplementares e no complementares para no acarretar a falta
de informaes s pessoas surdas.
Mesmo assim, para assegurar a compreenso plena das questes, a
presena de intrpretes das lnguas portuguesa e LIBRAS se faz necessria,
principalmente para elucidar dvidas na leitura das provas e durante a elabo-
rao das mesmas. No se pode esquecer que o surdo no l nem escreve
fluentemente o portugus, e que qualquer encontraria dificuldade na leitura
de uma prova escrita em lngua estrangeira da qual no tem pleno domnio.
A intermediao do intrprete na participao dos surdos brasileiros
no vestibular pode ser provisria, nessa fase de transio que vai de um
sistema educacional especial tradicionalmente oralista a um sistema que pre-
suma uma abordagem educacional bilnge para os surdos. Uma vez implan-
tada e solidificada a filosofia educacional que vise a tornar nossos surdos
bilnges isto , competentes em LIBRAS e em lngua portuguesa, esta
ltima principalmente em sua modalidade escrita a presena do intrprete nas
provas de vestibular pode tomar-se desnecessria podendo, ento, os intr-
pretes se dedicar apenas a atividades de interpretao nas salas em outras
atividades do curso de graduao ou de ps-graduao.
Obviamente, o objetivo no interferir na forma de elaborao das
provas de vestibular, posto que elas so elaboradas para uma maioria de
candidatos que, como j se disse, no necessitam dessas adaptaes. Se as
sugestes relativas redao das provas no forem aprovadas pelas comis-
ses, a interpretao das questes poder ser assegurada pela traduo para
LIBRAS pelos intrpretes, o que tem sido reivindicado por grupos de surdos
e educadores. As experincias com o portugus simplificado, isto , um por-
tugus com caractersticas prprias da escrita dos surdos, no recomend-
vel. Uma prova escrita em lngua portuguesa deve obedecer s regras gra-
maticais dessa lngua e seria mesmo anti-didtico apresent-la com
especificidades de falantes no nativos, que nada mais so do que erros.
Porm, a questo da traduo das provas em LIBRAS por intrpretes
no trivial, pois demandaria uma inteipretao adequada, correta e isenta
de interferncias idiossincrticas dos intrpretes que poderiam prejudicar o
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
contedo semntico das questes e mesmo adiantar significados prprios
das respostas. Para auxiliar os intrpretes em caso de no compreenso de
palavras tcnicas das reas especficas, sugere-se que um bom dicionrio de
portugus esteja ao seu alcance na sala de realizao das provas do vestibu-
lar.
Como no se pode contar, no Brasil, com intrpretes formados para
atuar com a lngua portuguesa e a LIBRAS, (enquanto essa formao nao se
d), sugere-se que se forme, para esse fim, uma Comisso constituda de
duas pessoas surdas fluentes em LIBRAS, um especialista em portugus, um
lingista especialista em LIBRAS e uma pessoa que venha atuando como
intrprete em LIBRAS/Portugus. Essa comisso selecionaria os intrpretes
dentre os muitos que vm atuando como tal ou que possuam competncia
para tal tarefa, para interpretarem as provas do vestibular das diferentes
universidades pblicas do Pas que aceitarem esta proposta de facilitao de
acesso do surdo universidade. Durante a realizao das provas sero ne-
cessrios tantos intrpretes quantos forem os cursos escolhidos pelos candi-
datos surdos. Por exemplo, se houver a inscrio de sete surdos no vestibu-
lar, um para Letras, dois para Matemtica e quatro para Histria, haveria a
necessidade de trs intrpretes para as provas que seriam realizadas em con-
junto e sete para as provas que seriam realizadas individualmente. Outra su-
gesto que as provas fossem previamente gravadas em fita de vdeo pelos
intrpretes.
No que diz respeito prova de lngua portuguesa, sugere-se que o
tema da redao seja explicitado claramente em LIBRAS, para os surdos,
passando estes, logo em seguida, dissertao individual e por escrito do
tema. A parte gramatical da prova seria tambm por escrito. Todas as ques-
tes das provas do vestibular sero lidas e interpretadas em LIBRAS, em
sua ntegra.
Quanto interpretao de texto, recomenda-se que, aps a sua leitura
pelos surdos, com breves comentrios do intrprete quanto ao significado de
algumas palavras que porventura venham a ser totalmente desconhecidas, os
candidatos que o desejarem tero resguardados seus direitos de interpretar
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
o texto em LIBRAS, com traduo simultnea em portugus por um intr-
prete, o que seria gravado em vdeo para documentao.
A avaliao da prova de redao e das respostas por escrito em por-
tugus deveria se ater essencialmente coerncia do texto, isto , ao conte-
do semntico, e no forma e estruturao gramatical. Isto , a avaliao
no deveria levar em considerao o uso de preposies, conjunes,
conectivos e outros elementos lingsticos de relao que no prejudiquem o
significado das idias do texto. Essas palavras funcionais so, geralmente,
usadas inapropriadamente pelos surdos. Entretanto, as palavras de contedo
(substantivos, adjetivos, verbos e advrbios), responsveis por grande parte
do contedo semntico do texto, podem assegurar a coerncia discursiva da
redao. Da mesma forma que as palavras funcionais, a flexo das palavras
de contedo em gnero, nmero e pessoa no deve ser considerada na es-
crita do surdo, no processo de avaliao das provas de vestibular.
Isso feito, e sendo o surdo avaliado positivamente no vestibular, ele
ficaria comprometido a cursar dois perodos de "portugus instrumental" para
no se formar sem domnio da lngua portuguesa escrita, estando seu diplo-
ma vinculado aprovao satisfatria nesses dois cursos.
As questes das provas de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia
tambm seriam respondidas em lngua portuguesa escrita, porm o surdo
teria que contar com a presena do intrprete para elucidao do significado
das questes.
Para as provas de Histria e de Geografia (conhecimentos gerais), no
caso de respostas dissertativas, poderia tambm o surdo em respond-las
em LIBRAS, com interpretao simultnea em Portugus e gravao em
vdeo, o que possibilitar a avaliao e a documentao da prova.
Essas sugestes, se aceitas, possibilitaro um acesso mais fcil dos
surdos s Universidades, porm no garantem seu sucesso, porque o fracas-
so escolar parece envolver tanto problemas externos comunidade escolar
quanto problemas da formao inadequada dos professores.
Espera-se, porm, que medidas tomadas no sentido de estimular o
ingresso de pessoas surdas nas universidades possam contribuir para que-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
brar o "crculo vicioso" que se formou no seu processo educacional. Precisa-
se de surdos adultos competentes e formados para contribuir na formao
de intrpretes e ensinar a lngua de sinais aos professores de surdos, s crian-
as surdas filhas de pais ouvintes e a estes ltimos. Por outro lado. necessita-
se de intrpretes que possam atuar junto a surdos para que estes possam se
formar e se graduar.
Com o empenho daqueles que podem tomar medidas no sentido aci-
ma descrito, certamente as mudanas ocorrero e construiro um futuro mais
promissor para as crianas surdas de hoje. O importante que a nova gera-
o de surdos brasileiros no passe pela estigmatizao e opresso por que
passaram que os antecederam as geraes.
9.2. Os surdos na universidade
Aps o ingresso dos surdos na universidade, como oferecer-lhes a
oportunidade de acompanhar as diversas disciplinas do curso que freqenta-
ro?
Os cegos, em algumas universidades, so acompanhados por ledores
escolhidos dentre os alunos no cegos, que obtm bolsas de estudos para
desempenhar essa funo. Os ledores lem em voz alta, para os cegos, os
textos utilizados nos cursos no se encontram convertidos em Braille.
No caso dos surdos a questo mais complexa, porque a lngua meio
de compreenso das aulas deve ser a LIBRAS e os professores das discipli-
nas, assim como os alunos no surdos, geralmente, no a dominam. Mesmo
que o professor soubesse us-la, no seria possvel ministrar suas aulas em
LIBRAS, porque os alunos ouvintes no acompanhariam a exposio de
suas aulas. Assim, a nica soluo para essa questo seria a presena cons-
tante, durante as aulas e outras atividades acadmicas, de um intrprete de
LIBRAS e lngua portuguesa para cada aluno ou grupo de alunos surdos em
cada disciplina. O mais racional, em termos de economia de intrpretes, seria
agrupar o maior nmero de alunos surdos em cada disciplina de forma a
necessitarmos apenas de um ou, no mximo, dois intrpretes para cada gru-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
po.
Eventualmente, os intrpretes poderiam tambm ingressar no mesmo
curso que os surdos, o que facilitaria a sua remunerao por parte da univer-
sidade em forma de bolsa de estudo. Entretanto, o que parece mais plausvel,
no momento, seria a contratao por concurso especfico de intrpretes para
compor o quadro de funcionrios da universidade. Nesse caso, recomenda-
se que sejam chamados especialistas da linguagem que possam avaliar a com-
petncia dos intrpretes nas duas lnguas: LIBRAS e portugus.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
4 - A CAPACITAO PROFISSIONAL DO SURDO
A capacitao profissional da pessoa surda deve ser pensada a partir
de uma contextualizao do mundo do trabalho e da realidade poltico-
econmico-social em que o Pas vive. Atualmente, o brasileiro est cercado
por palavras como "globalizao da economia", "desenvolvimento
tecnolgico", "automao", "livre iniciativa". Nesse contexto so valorizadas
a produtividade, a excelncia, a qualidade total e a competitividade. As pes-
soas, tanto ouvintes quanto surdas, precisam correr atrs disso, ou melhor,
correr junto a isso. O desafio estar em constante aprendizado a fim de ser
um profissional qualificado em condies de acesso a esse mundo do traba-
lho.
A capacitao profissional imprescindvel. Capacitar para o traba-
lho, porm, no se refere a um adestramento para realizar uma tarefa ou uma
atividade. No apenas repetir algo que lhe foi mostrado ou ensinado. Deve-
se pensar a capacitao e qualificao como a possibilidade de um domnio
sobre o fazer, entendendo-se no s o que acontece, mas por que acontece
e em que isso ir resultar. Capacitao deve significar a possibilidade de se
ter prazer no que se faz, (bem feito, com menos esforo em um curto espao
de tempo) de se poder relacionar com os demais e juntos, sentir que se est
participando de uma construo de cultura e cidadania.
A capacitao para o trabalho ou profissional inicia-se desde quando
o ser humano comea a se relacionar com o mundo e com as outras pessoas.
O sentido que as coisas e os fatos vo construindo nas mentes constitui pos-
sibilidades para a futura formao.
Ao pensar esse processo em relao s pessoas surdas de funda-
mental importncia incluir, na discusso, a questo da lngua brasileira de
sinais e da utilizao da lngua portuguesa. Quanto mais cedo for propiciado
o acesso lngua portuguesa e lngua de sinais, mais efetivamente as pesso-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo
as surdas podero se comunicar com o seu meio, entendendo e se fazendo
entender.
Com exceo de filhos surdos de pais surdos, a grande maioria das
crianas surdas, filhas de pais ouvintes, s tero acesso a lngua brasileira de
sinais (LIBRAS) ao ingressarem em uma escola, por meio do contato com
adultos surdos da comunidade que interagem na escola e nas relaes com
seus iguais e com os professores usurios dessa lngua. E na escola que a
grande maioria dos surdos tm acesso tambm lngua portuguesa.
Na escola importante que lhes sejam oferecidos programas scio-
educativos que contemplem atividades de lazer, esporte, expresso artstica,
educao ambiental e para a sade, e iniciao ao mundo do trabalho. Com
esses programas se procura desenvolver valores e atitudes que promovam a
sociabilidade, a criatividade, o potencial cognitivo, estimulando a vontade de
aprender e buscando o desenvolvimento da autonomia e da cidadania, pres-
supostos para a formao de um trabalho qualificado.
Gramsci (1991) define a relao da escola com a capacitao para o
trabalho dizendo que a escola tem o compromisso com o trabalho de manei-
ra no imediata, ou seja, uma instncia formativa, de cultura geral, humanista,
do trabalho. Essa uma viso de longo alcance, segundo a qual o compo-
nente trabalho situa-se em uma concepo no imediatamente profis-
sionalizante.
A capacitao profissional da pessoa surda um desafio para as es-
colas repensarem suas finalidades, seu currculo, suas formas de atuao. E
um direito da comunidade surda se fazer presente nas discusses das polti-
cas sociais. Tanto a esfera municipal quanto a estadual e a federal devem
estar atentas aos programas de capacitao profissional e de gerao de
renda, a fim de que contemplem as necessidades das pessoas surdas. E um
desafio sociedade que vive cada vez mais uma realidade de excluso soci-
al. Essa no uma luta de uma pessoa ou de um grupo. E a luta de muitos
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
que, para ser efetiva, necessita articulao e mobilizao.
importante que o surdo adulto adquira a sua independncia econ-
mica e se sinta produtivo dentro da comunidade. Para tanto, sugere-se que a
escola, sempre com a participao dos pais, busque parcerias junto aos ser-
vios de que a comunidade dispe, como ESCOLAS TCNICAS FEDE-
RAIS, SESC, SESI, SENAI, SENAC, para a profissionalizao dos seus
filhos.
O encaminhamento para o mercado de trabalho dever ter, inicialmen-
te, um carter de orientao, informando o aluno sobre a legislao, os do-
cumentos, os deveres e direitos, hbitos e atitudes frente situao de traba-
lho, as opes profissionais, cargos e funes existentes e sobre as normas
que regem o mundo do trabalho.
O surdo adulto encontra dificuldades em ser aceito no mercado de
trabalho porque uma vez que suas reais potencialidades ainda no so reco-
nhecidas pela classe empresarial, por falta de informaes e pelo preconcei-
to relativo aos portadores de necessidades especiais em geral.
Face a essas dificuldades, a integrao dos educandos com deficin-
cia auditiva no mercado de trabalho dever ser uma preocupao de famlia,
da escola e dos prprios portadores de deficincia.
A esse respeito, uma profissionalizao proporcional ao seu nvel de
escolarizao pode ser considerada a meta a ser alcanada com vistas
independncia do surdo, mediante seu ingresso no mercado de trabalho.
E importante que os pais tenham uma participao efetiva no processo
de incluso de seu filho no mercado de trabalho.
A escola dever desenvolver aes que possibilitem a integrao do
surdo no mercado de trabalho. Essas aes envolvem a implantao de ser-
vios de esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades
do portador de deficincia auditiva e de servios de apoio para conscientiz-
lo a respeito de seus direitos e deveres trabalhistas.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
Podem ser executados projetos de integrao da pessoa portadora de
deficincia auditiva no mercado de trabalho por meio de convnios entre a
secretaria de educao, a secretaria de trabalho e a classe empresarial da
localidade, inicialmente, com base na Instruo Normativa n05 de 30/08/
91 do Ministrio do Trabalho e da Previdncia Social, que regulamenta est-
gios. A partir do trmino do estgio, os empresrios podero contratar os
surdos que demonstrarem as condies exigidas.
O receio da dificuldade de comunicao com os surdos e o constran-
gimento do setor empresarial no devem ser fatores impeditivos do seu in-
gresso no mercado de trabalho. Eles s precisam de oportunidade para mos-
trarem sua competncia.
A escolha da profisso dos surdos, assim como a de qualquer outra
pessoa, vai depender de suas aptides, habilidades e interesses e do nvel de
escolarizao que alcanar, deduzindo-se que, quanto maior for esse nvel,
mais facilidade ter para ingressar no mercado competitivo.
A questo da lngua, se for o caso, pode ser contornada pelo desem-
penho na modalidade escrita do portugus.
Os surdos so pessoas altamente capazes de exercer qualquer funo
na sociedade que no requeira exclusivamente habilidades auditivas. Seu
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
problema lingstico os coloca em condies mais ou menos semelhantes s
de estrangeiros.
Os surdos tm desempenhado muito bem funes relacionadas a ser-
vios grficos, digitao (na informtica), a servios bancrios e adminis-
trativos, s funes docentes, entre outras. Nas funes docentes, eles tm
prestado servios como instrutores da Federao Nacional de Educao e
Integrao de Surdos (FENEIS) ou das secretarias de educao dos esta-
dos e municpios, como contratados ou nomeados.
Nessa funo atuam em:
- cursos de lngua brasileira de sinais;
- atividades de estimulaao precoce (para possibilitar a aquisio de
LIBRAS pelas crianas surdas);
- atividades da pr-escola, do ensino fundamental, do mdio e at do
superior (para viabilizar a aquisio e o aprendizado de LIBRAS pelos alu-
nos surdos e para a incluso de contedos curriculares em classes ou escolas
especiais e em salas de recursos).
Muitos surdos que conseguiram atingir os nveis mais elevados de en-
sino, hoje, so professores. Nesse caso, atuam em programas de estimulaao
precoce, em escolas especiais; em salas de recursos, para apoiar as ativida-
des curriculares dos alunos surdos que se encontram em processo de
integrao em classe comum do ensino regular, ministrando aulas em e de
lngua brasileira de sinais e mantendo contato com professores da classe co-
mum do ensino regular, por meio da lngua portuguesa escrita, como neste
exemplo:
Colega Marlene
Eu, Manoel, esqueci de escrever sobre minha vida profissional como
professor de surdos.
Desculpo-me, vou tentar escrever outra vez-
Obrigado
Manoel Palha/es
ANEXOS
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
ANEXO 1
UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR NA 1 SRIE
DO ENSINO FUNDAMENTAL
. Tema gerador: O corpo humano
Objetivo geral:
- envolver os contedos de lngua portuguesa, cincias, estudos soci-
ais e matemtica, buscando a interdisciplinaridade.
Objetivos especficos:
- trabalhar as partes externas do corpo humano (cincias);
- trabalhar vocabulrio especfico ao tema, tanto em lngua portugue-
sa como em LIBRAS, bem como a construo de pequenas frases
e textos em lngua escrita;
- trabalhar a noo de medida (matemtica);
- trabalhar a identificao do aluno com vistas noes de cidadania
e tambm noes de mapeamento (estudos sociais).
Recursos:
- Quadro de giz; espelho grande; revistas; papel kraft(2 folhas cola-
das na vertical); cabide; giz de cera; pincel atmico preto; barbante; giz bran-
co; rguas de 30 cm; cartelas com o nome das partes externas do corpo
humano; fita durex ou crepe; caderno de cincias ou pasta arquivo e folhas
ofcio (material do aluno); livro de estudos sociais (Coleo: Os grupos, Os
espaos, Os tempos -> para a 1
a
serie: -> "A escola, A casa" - Coleo
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
de 1
a
e 4
a
srie - de Aracy do Rego Antunes; Maria de Lourdes A. Trindade
e Tomoko Lyda Paganelli) Editora ACCESS.
Estratgias:
- solicitar que um aluno sirva como modelo deitando-se sobre o pa-
pel kraft estendido no cho da classe;
- pedir a um ou mais alunos que contornem o colega com giz branco;
- solicitar ao aluno que se levante e trace, ao lado do giz, o contorno
do corpo com o pilot preto e pendure o papel no cabide;
- perguntar turma, referindo-se a vrias partes do seu prprio cor-
po, o que eles vem. Atravs de vrias indagaes, a professora os
levar a "falar" ou sinalizar os nomes das diferentes partes externas
do corpo humano;
(Obs: Caso os alunos queiram se remeter aos rgos genitais, a
professora os nomear naturalmente);
- propor turma que pesquise, na sala de aula, em revistas, gravuras
ou que desenhe as partes externas do corpo (no se preocupar com
a proporcionalidade);
- pedir aos alunos que apontem, em seus prprios corpos, as partes
que ela for apontando no seu; o mesmo pode ser feito tendo os
alunos como modelos;
- mostrar cartelas com os nomes das partes externas do corpo, e l-
las com os alunos, observando se todos conhecem aquelas pala-
vras;
- perguntar se algum aluno tem as gravuras correspondentes s pala-
vras reconhecidas, para fix-las no modelo que est no cabide;
- repetir a mesma dinmica, posteriormente, pedindo aos alunos que
desenhem, em seus cadernos, seu prprio corpo, procedendo-se a
seu "preenchimento" igualmente com gravuras e/ou desenhos;
- registrar num bloco toda a seqncia dessas atividades; solicitar a
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
cada aluno a realizao da mesma atividade, sem interferncia do
professor, aceitando-se todas formas de expresso do pensamento;
- retomar o modelo e perguntar aos alunos como eles podem saber o
seu tamanho (conceito de medida). Para tanto, a professora pode
sugerir vrios objetos que sirvam para medio como: barbante,
lpis, rgua, etc.
- experimentar os diferentes objetos, propondo aos alunos escolher o
barbante como fonte de registro de tamanho;
- utilizar o barbante como material de medio;
- dar a cada aluno um pedao de barbante (maior que o seu tama-
nho e registrar a sua medida. Para diferenciar, cada um pintar o seu
barbante de uma cor (com o giz de cera);
- medir cada aluno com seu prprio barbante e prender esse barban-
te na parede com uma etiqueta contendo o nome do aluno;
- colocar os barbantes em ordem, comparando-os nas relaes mai-
or/menor; mdio/maior; mais alto/mais baixo, etc;
- pegar um objeto como unidade de medida (um lpis, por exemplo)
e contar, com os alunos, quantas vezes esse objeto cabe no tama-
nho de cada barbante; anotar ento no quadro de giz as diferentes
medidas de cada um (poder surgir nesse momento o nmero
fracionrio que dever ser trabalhado espontaneamente);
- dar seqncia a esse trabalho, evoluindo para o uso de grficos e de
fita mtrica, estabelecendo cdigos para sua utilizao;
- iniciar os exerccios do livro de estudos sociais referentes ao auto-
conhecimento: "quem sou eu" (nome, endereo, etc). importan-
te, nesse momento, solicitar que os alunos tragam para a escola uma
cpia da sua certido de nascimento;
- propor a troca dos livros, para que todos tomem conhecimento das
informaes sobre os colegas;
- montar grficos da turma, a partir dos dados (local e ano de nasci-
mento), pesquisar, em mapas, as diferentes localidades dos nasci-
mentos, medir as distncias entre elas, etc.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
OBS: O tempo a ser utilizado para o desenvolvimento dessas ativida-
des depende do ritmo de cada turma.
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ANEXO 2
DEPOIMENTO DE UMA DIRETORA DE ESCOLA DO ENSINO
REGULAR, ONDE ALUNOS SURDOS FORAM INTEGRADOS.
Meu nome Maria Vilani de Almeida e fui diretora da Escola Classe
316 Sul em Braslia, Distrito Federal, que atendia alunos da 1
a
4
a
srie do
ensino fundamental.
Considero que o perodo em que estive em contato com os alunos
surdos foi o mais gratificante da minha vida profissional, embora fosse tam-
bm o que mais me proporcionasse impactos e maiores dificuldades.
Inicialmente, procurei proporcionar-lhes uma boa receptividade sem
consider-los "pobres coitadinhos", "diferentes" ou "intrusos".
Cooperei, sempre que pude, nas suas avaliaes, auxiliando os pro-
fessores nos testes finais de leitura e escrita, para manter-me atualizada quanto
ao desempenho deles, documentando seu desenvolvimento escolar.
Verifiquei que so alunos comuns, sem rebeldia, mas com graves pro-
blemas nas redaes.
Quanto aos professores, procurava orient-los sempre, mas encon-
trava forte resistncia entre aqueles que atuavam em classes especiais. Sentia
que formavam um grupo fechado, lentos demais no desenvolvimento do pro-
cesso ensino-aprendizagem com os alunos surdos, chegando a ficar seis meses
numa mesma srie silbica. Nunca me conformei com essa situao.
Considero que o maior problema que a educao enfrenta a falta de
formao profissional adequada dos diretores e dos professores. Se eu ti-
vesse mais informaes poderia ter realizado um trabalho melhor em prol
dos alunos surdos.
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ANEXO 3
AVALIAO DE TEXTO ELABORADO POR
ALUNO SURDO
Avaliar o conhecimento de um aluno surdo somente pela escrita pode
ser injusto, considerando-se que, mesmo o aluno ouvinte que possui exce-
lente domnio de lngua portuguesa falada, antes mesmo de iniciar sua
escolarizao, ao passar para a lngua escrita comete erros lingsticos, como
falhas na concordncia, na pontuao, etc.
O texto a seguir foi elaborado por uma aluna, portadora de surdez
profunda, quando estava na 4
a
srie de uma classe comum do ensino regular.
Essa aluna tinha dificuldades de aprendizagem, provavelmente porque no
conseguia comunicar-se bem, nem por meio da LIBRAS, nem por meio do
portugus.
Sou um peixinho
1. Eu sou peixes pequeno
2. Eu vi peixe o grande
3. Eu vi pedra o muito
4. Eu peixe caiu a cachoeira
5. Eu peixe pedra a bateu doente
6. En peixe chora o doente
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
A avaliao da redao da aluna foi dividida em duas partes:
1. avaliao do aspecto semntico;
2. avaliao do aspecto estrutural (morfossinttico).
Quanto ao aspecto semntico, percebe-se que a mensagem tem coe-
rncia lgica, com um enredo que apresenta princpio, meio e fim. Compa-
rando o texto com os dos poetas modernistas, verifica-se que possui uma
beleza suave, infantil, e que emociona.
Quanto ao aspecto estrutural (morfossinttico), percebe-se que:
. na primeira linha, a frase contm os termos essenciais de uma ora-
o (sujeito + verbo de ligao + predicativo), com apenas uma
omisso de artigo e flexo de nmero indevidas;
. na segunda linha, a estrutura frasal tambm contm os termos es-
senciais e complementares de uma orao (sujeito + verbo + com-
plemento) e s houve uma inadequao do artigo;
. na terceira linha, a estruturao frasal contm os termos essenciais e
complementares de uma orao, mas o uso do artigo e do pronome
indefinido est inadequado;
. nas quarta, quinta e sexta linhas, as construes sintticas ficaram
inadequadas, visto que a aluna, ao formular o sujeito da orao (con-
fundindo o pronome com o nome) cometeu erro de concordncia
verbal. Alm disso, h falhas de regncia verbal e, especificamente
nas 5
a
e 6
a
linhas, h omisso de conjunes e verbos de ligao.
Alm dessas falhas, em todo o texto, h uma repetio desnecessria
do pronome pessoal, enquanto sujeito das oraes.
Nesses casos, sugere-se que, ao avaliar o texto de um aluno surdo, o
professor
1. d nfase ao aspecto semntico da mensagem em detrimento do
aspecto estrutural;
Serie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
2. verifique a presena, ou no, dos termos essenciais e complementa-
res das oraes;
3. estabelea, com o aluno, a comparao entre a sintaxe da LIBRAS
e da lngua portuguesa.
Assim, a avaliao do texto de um aluno surdo dever ter dois concei-
tos: um para a mensagem que veicula (contedo) e outro para a forma como
ele estrutura essa mensagem (forma). O professor pode acompanhar a evo-
luo do processo de aprendizagem da lngua escrita, lembrando-se de que
o parmetro para avaliar o educando so suas prprias redaes, elabora-
das no decorrer do ano, e no a de outro aluno (mesmo surdo).
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
ANEXO 4
RELATO DE EXPERINCIA DE USO DA TELEMTICA
COM ALUNOS SURDOS
Acreditando que as novas alternativas de comunicao possam pro-
porcionar melhor intercmbio entre surdos e entre surdos e ouvintes, o CIES/
EDUCOM da Universidade Federal do Rio Grande do Sul est desenvol-
vendo um projeto que envolve o uso da telemtica com esses sujeitos.
/. Objetivos do estudo
- Estudar as possibilidades de uso de meios telemticos, particular-
mente o correio eletrnico, no processo de comunicao e interao
entre crianas e jovens surdos.
- Desenvolver alternativas de comunicao e de acesso informao
para surdos, atravs de redes telemticas.
- Realizar experincias de intercmbio e troca de informaes entre
surdos, dentro do Pas e em outros pases, visando produo de
materiais cooperativos, em ambientes de aprendizagem telemtico.
- Desenvolver estratgias de interveno na rea da linguagem verbal
escrita que auxiliem os portadores de deficincia auditiva a suprir as
dificuldades de comunicao atravs de redes telemticas.
- Observar e avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem telemtico
no processo de comunicao e produo de informao dos sur-
dos.
2. Metodologia
A experincia caracteriza-se por estudos de casos com observao,
acompanhamento e avaliao de sujeitos com deficincia auditiva no proces-
so de interao e comunicao em ambiente telemtico. A pesquisa conta
com nove educandos com deficincia auditiva, selecionados entre institui-
es especializadas na educao de surdos de Porto Alegre, com idades que
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
variam de nove a vinte e quatro anos e que freqentam o Laboratrio de
Informtica da UFRGS uma vez por semana. O trabalho, com durao pre-
vista para dois anos, encontra-se em fase de desenvolvimento das atividades
de interao, efetuado com base em estratgias de interveno, visando prin-
cipalmente comunicao escrita. No processo de intercmbio so enviadas
e recebidas vrias mensagens para amigos portugueses e tambm mensagens
virtuais, criadas como estratgias de interveno para mobilizar maior pro-
duo textual e trabalhar reas especficas, de acordo com as necessidades
do grupo.
As mensagens variam de tema conforme os interesses e as situaes
vivenciadas.
Durante o dilogo estabelecido nas interaes, utilizada a lngua de
sinais, bem como todos os demais recursos que possibilitam melhor entendi-
mento e compreenso das mensagens. Ex.: leitura orofacial, gestos, comuni-
cao por computador via digitao, usando vdeo e teclado.
Materiais cooperativos tambm esto sendo desenvolvidos, como jor-
nais eletrnicos, buscando parcerias com os amigos portugueses.
3. Resultados preliminares
Nas atividades desenvolvidas dentro do projeto constatou-se um grande
interesse por parte dos sujeitos em organizar trocas de experincias com
outros portadores de deficincia auditiva a distncia, por meio de elabora-
o de mensagens enviadas pelo correio eletrnico. Manifestaram tambm,
de maneira geral, um grande empenho em se comunicar com a ajuda do
computador, interagindo com as mquinas e realizando as atividades pro-
postas.
Em algumas situaes houve ajuda mtua entre os colegas, estabele-
cendo-se, segundo Vygotsky (1967), os princpios bsicos da zona de de-
senvolvimento proximal -ZDP e uma aprendizagem gradativa mediatizada,
referente linguagem computacional.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
Alguns sujeitos, durante as interaes, manifestaram de forma mais
ostensiva seu comportamento de no aceitao da surdez. No entanto com o
passar dos encontros, pde-se observar uma acentuada melhora em termos
de desempenho social e afetivo do grupo.
Muitas dificuldades apareceram logo nas primeiras interaes (e algu-
mas persistem at o presente momento), relativas especificamente ao desen-
volvimento cognitivo, tendo em vista a produo textual. Mas de maneira
geral, alguns resultados positivos apareceram e foram demonstrados no de-
correr das interaes, principalmente no que se refere a:
- elaborao de mensagens com fatos do cotidiano:
Sempre s segundas feiras horrio 2:00 at 5:30 vamos
Educom para manda e trocar as mensagens com amigos de
Portugal.
Trabalhamos no Educom somos 9 pessoas deficientes
auditivos. So: Tamara, Diego, Loreci, Cristiano, Luciano,
Gilamar, Isabel, Fbio, Roberto.
A telemtica computador junto com telefone para trocar as
mensagens lugar longe. Ns estamos trocando mensagens com
amigos de Portugal e estamos fazendo o Jornal Comunicao
legal.
No nosso jornal tem muitos assuntos legais, Futebol, Escola,
Famlia e outros.
Gosto muito de trabalhar no Jornal e quero que todos leam ele.
quero que todos conheam o jornal no Congresso
Gilmar Vaz.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
- Utilizao de letras maisculas no incio das frases:
Boa tarde
meu nome e Gilmar
Eu gosto muito computador
0 computador c bom
Eu amo amo muito computador
Gilmar
Boa tarde
Eu quero muito trabalha computador
Temis ajuda no computador
Eu amo amo amo o computador
Gilmar
- Utilizao correta de pontuao:
Querido Papai.
Como vo as coisas? Aqui todos esto bem. Eu tenho muita
saudade de voc. Mas eu fiquei preocupada porque tu no veio.
Gilmar
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
Utilizao correta do pronome no incio e no meio da frase:
Meu nome e Isabel estou retomando Educom. Eu quero estudo
Portugal computador.
Eu tenho 23 anos. Estou na 6
a
srie e quero corresponder
amigos Portugal.
Um abrao
Isabel
Elaborao de mensagens com melhora em termos de conte-
do, coerncia e logicidade:
Meu nome Luciano. Tenho 9 anos eu gosto muito de passe-
ar com mame e Priscila ela grande amiga Domingo Priscila pas-
sear mame eu na praa. Eu gosto passear Domingo praa. Eu fico
contente.
- Entendimento mais rpido do contedo das mensagens recebidas (o
que foi comprovado por meio da mediao entre sujeito e facilitador).
- Maior independncia, autonomia e satisfao na comunicao escri-
ta.
- Interesse em reproduzir textos e refazer falhas detectadas.
- Utilizao correta de alguns nexos frasais.
- Melhora no nvel de persistncia na elaborao das atividades.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
4. Consideraes finais
Observando os resultados at esta etapa do trabalho com este grupo
de sujeitos, salienta-se que a utilizao dos meios telemticos, principalmente
o correio eletrnico, possibilita o avano nas reas de desenvolvimento
cognitivo e social do surdo, tendo em vista a comunicao escrita e a interao
social.
Uma grande preocupao que persiste neste estudo centra-se no as-
pecto da escolaridade dos sujeitos e da metodologia utilizada em suas esco-
las. Os mtodos, as tcnicas e os recursos trabalhados pelos professores
parecem no estimular o desempenho lingstico satisfatrio, limitando os
sujeitos (da presente pesquisa) tanto em relao lngua portuguesa como
lngua de sinais, causando confuso e inadequao no uso das modalidades
de discurso.
Outro aspecto que cabe destacar a grande dificuldade que os sujei-
tos apresentaram na compreenso e produo de textos. Isso parece evi-
denciar, alm da pobreza e da limitao do contexto scio-cultural em que
esto inseridos, tambm a limitao de recursos das escolas. Possivelmente,
tambm, a pobreza de atividades, que no possibilita abrir espao de maior
desenvolvimento do surdo nessa dimenso. Observa-se que no h trabalho
de estmulo leitura e escrita. De modo geral, o surdo no acessa a infor-
mao escrita como as pessoas ouvintes e apresenta muita resistncia leitu-
ra de textos e informaes.
Nota-se tambm que os surdos (sujeitos desta pesquisa) com perdas
acentuadas tiveram maiores dificuldades na resoluo dos problemas, e que
aqueles que experienciaram o processo de integrao demonstraram melho-
res condies de socializao, atendendo de forma solcita s sugestes das
facilitadoras, tentando ajudar os colegas e realizando as tarefas de modo
mais rpido e eficiente.
Face a essas colocaes, que sintetizam de forma bastante breve o
processo de desenvolvimento da interao/comunicao entre surdos em
ambiente telemtico, destaca-se a importncia de se construrem meios al-
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
tentativos e espaos de desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo para pes-
soas com necessidades educativas especiais.
Alm da tentativa de amenizar a discriminao existente com esse tipo
de usurio, ainda bastante presente na sociedade atual, principalmente em
pases de 3
o
mundo, busca-se construir alternativas que possam efetivar-se
em "escolas ou salas de aula virtuais", que ofeream um espao de interao
com o outro e acesso a informao como "janelas para o mundo", visando a
sua auto-formao e maior utilizao no contexto de nossa sociedade.
Serie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
ANEXO 5
DEPOIMENTO DE PESSOA SURDA - PROFESSOR DE
MATEMTICA
MINHA VIDA PROFISSIONAL
Eu sinto feliz por formar em Cincia Matemtica porque sei que
Deus quis que eu fosse bom educador de surdos, mas devo assumir com-
promisso de ajudar os surdos a se ajustar s mudanas de vida como eu
fiz a mudanas de minha vida com a conscincia.
O meu objetivo do meu trabalho educar e aconselhar os surdos
com os bons exemplos de estudioso e responsvel.
Gostaria que o surdo precisa aprender muito a linguagem de si-
nais se ele no puder aprender a falar por este mtodo.
Para que ele seja capaz de comunicar com o professor surdos,
atravs da linguagem de sinais.
Eu tenho vontade de ensinar matemtica (I
o
e 2
o
grau), fsica e
qumica (ambos pouco) e contabilidade para todos os alunos.
Ao dedicar minha disciplina: a educao religiosa a da qual eu
devo ensinar corretamente e anunciar as palavras de Deus aos meus
irmos surdos, atravs do Evangelho.
Eu devo ser humilde e imitado de bons exemplos de Jesus para
atender a quem precisar de mim, quando o aluno sou a dvida ao fazer
os exerccios de matemtica.
A relao do aluno-professor timo, mas os alunos no foram
bem comportados durante a aula de complementao curricular.
O professor deve respeitar os que exigem a explicao sobre a
matria para a prova e aceita a opinio de alunos para fazer os exerc-
cios mais simples.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
Eu gosto de unir os alunos e ensinar bem para que eles possam
entender melhor.
Eu devo dar bom exemplo mostrando qualidades como pacin-
cia, compreenso, lealdade e ateno ao meu trabalho.
O aluno surdo que v esses qualidades em mim sente-se encoraja-
do a desenvolver em si mesmo qualidades semelhantes.
Manoel Palhares
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
ANEXO 6
DEPOIMENTO DE UMA PROFESSORA DE PORTUGUS
QUE ATUA COM SURDOS EM CLASSES COMUNS
DO ENSINO REGULAR.
O ano era 1992. Ao entrar em uma sala de 7
o
srie para comear
minhas aulas de portugus, recm-chegada ao Centro Educacional Elefante
Branco (a maior escola pblica do DF) e assumindo 3 turmas aps uma
longa greve, recebo de uma aluna a seguinte advertncia:
- Professora, fala devagar porque temos trs surdos na sala.
Este papel no poderia nunca traduzir o pnico extremo que senti.
E agora? O que eu fao? Surdos juntos com alunos "normais"?
Creio que no fui diferente de nenhum colega que d aulas em escolas
pblicas ou particulares e que no foi preparado, na faculdade ou no rgo
empregador, para lidar com essa realidade.
Passado o primeiro susto e passando a ambientar-me com a situao,
percebi que ganhara, a partir daquele dia, a chance de viver a mais rica expe-
rincia que minha carreira no Magistrio poderia me proporcionar.
Eram, em 92, quatro alunos, hoje pelas minhas mos j passaram mais
de dez surdos.
Seres com profunda vontade de superar-se e superar, sobretudo, obs-
tculos e preconceitos, os nossos D. As do a cada dia uma lio.
No tive do que me queixar do apoio que recebi dos professores res-
ponsveis pelo acompanhamento dos alunos e que, sei, tambm passam por
enormes dificuldades, como incompreenso por parte de vrios colegas que
ainda no conseguiram entender o trabalho que realizam (s vezes confundi-
do com protecionismo) e, sobretudo, falta de recursos humanos. O atendi-
mento aos D. A. conta com poucos profissionais na rea, o que faz com que
tenham que se desdobrar.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
Creio que a minha rea de atuao (a lngua portuguesa, a leitura e a
redao) encerra a maior dificuldade de nossos alunos, j que no conse-
guem, na maioria das vezes, usar corretamente a lngua portuguesa e exprimir
o que esto entendendo, j que a lngua de sinais, usada pela maioria, mais
simples ou mais "prtica", se assim posso dizer (coisa s aprendida por mim,
vrios cursos depois).
No podem ler um romance de Machado de Assis? timo, leiam um
conto ou texto para que possam tomar conhecimento de suas caractersticas.
No podem fazer uma dissertao com 30 linhas? timo, faam com
10.
No podem apresentar um trabalho oralmente? timo, faam-no atra-
vs de cartazes, jogos, pequenos grupos.
Quem trabalha com educandos com deficincia aprende a querer o
mximo que eles podem dar e que, s vezes, o mnimo necessrio a qual-
quer aluno "normal".
Mas, no satisfeitos em apenas dar o melhor de si, nossos alunos sur-
dos nos surpreendem, dando-nos mais do que esperamos e, principalmente,
do que um aluno "normal" (com suas preguias e insatisfaes sem causa)
nos d.
Ter um educando com deficincia em sala treinar a cada dia a supe-
rao e tambm o companheirismo.
Passado o susto inicial, normal, meus alunos adolescentes mostram-se
capazes de, melhor do que ns, adultos, compreender, aceitar e ajudar os
surdos. So grupos unidos e que no tm, com raras excees (facilmente
controladas), cimes ou outras atitudes mais negativas.
Os alunos que, em 92, me fizeram repensar metodologias e foram "usa-
dos" um pouco como "cobaias" de uma experincia de integrao bastante
ousada no mbito da Fundao Educacional, hoje esto formados em nvel
mdio e lutando com todas as foras por uma faculdade, uma carreira.
Os outros que aqui esto e o que ainda temos a aprender eu no sei;
s sei que ser gratificante. Quem sabe no ser a semente de um mundo
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
mais justo, onde a deficincia no seja problema e sim soluo para que ele
se tome melhor, mais humano.
Braslia, 18 de julho de 1997
Roseane Rangel
Profa, de Lngua Portuguesa
Centro Educacional Elefante Branco.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
SUGESTES PARA SUA ATUAO
1. Oriente os alunos e seus familiares quanto ao papel das escolas especi-
ais, das classes especiais, das salas de recursos, das classes comuns, dos
cursos de formao e capacitao profissional, inclusive alertando-os
sobre como acessar educao superior.
2. Participe dos cursos sobre linguagem, sobre a educao de surdos, so-
bre ensino de lngua portuguesa para surdos e sobre lngua brasileira de
sinais, se possvel aqueles oferecidos pelas IES.
3. Procure as associaes e clubes de surdos de sua cidade, para aprofundar
conhecimento sobre essas pessoas e suas necessidades especiais.
4. Solicite cooperao tcnica a outras escolas, especializadas ou no, que
atendem alunos surdos.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
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Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR
1. A escolarizao de surdos difere da educao de outros educandos no
que se refere:
( ) utilizao da lngua brasileira de sinais;
( ) complementao curricular especfica;
( ) aos critrios de avaliao do educando surdo;
( ) todas as respostas acima
2. Os objetivos, as caractersticas do ensino, a seriao e o currculo para
o educando surdo so os mesmos estabelecidos para o aluno ouvinte,
exceto no que se refere;
( ) ao desenvolvimento da linguagem;
( ) aos nveis e graus de ensino;
( ) proposta curricular;
( ) utilizao do portugus.
3. Compete ao professor da classe comum do ensino regular:
( ) reestruturar o sistema educacional;
( ) capacitar recursos humanos na rea da surdez;
( ) desenvolver a complementao curricular especfica;
( ) desenvolver a proposta curricular do ensino regular, utilizando
estratgias que facilitem a aprendizagem do aluno surdo.
4. O professor de portugus pode cooperar com a melhoria do desempe-
nho de um aluno surdo em lngua escrita:
( ) apontando seus erros;
( ) no avaliando suas frases e redaes;
( ) supervalorizando a forma de sua escrita,
( ) realizando, com o aluno, um estudo comparativo entre LIBRAS e
lngua portuguesa, para que aprenda a estruturar suas frases.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
5. Compete ao professor da sala de recursos:
( ) conhecer as formas de comunicao com o aluno surdo, especi-
almente a LIBRAS;
( ) promover a integrao escolar do aluno, por meio de sensibilizao
da comunidade escolar;
( ) desenvolver a complementao curricular especfica;
( ) realizar visitas peridicas s classes comuns (itinerncia), para ori-
entar professores e aluno surdo;
( ) todas as respostas acima.
6. Assinale com um X a afirmativa verdadeira:
( ) o surdo mora no Brasil, portanto sabe lngua portuguesa;
( ) o surdo v muito bem, portanto l e compreende o texto;
( ) o surdo doente mental, por isso escreve desestruturadamente;
( ) a surdez acarreta implicaes lingsticas
7. Na avaliao de uma redao ou frases elaboradas por surdos, o profes-
sor deve utilizar critrios diferenciados porque:
( ) o al uno pode estar utilizando a estrutura da LIBRAS;
( ) a surdez impede a aquisio natural da lngua portuguesa em sua
modalidade oral e o aluno pode chegar escola desconhe-cendo a
lngua nacional;
( ) o professor deve respeitar o aluno em suas limitaes;
( ) todas as respostas acima.
8. Assinale com um X a alternativa verdadeira:
( ) o uso do computador facilita a aprendizagem do portugus escrito;
( ) o diretor de uma escola no precisa se envolver com a educao
dos alunos surdos;
( ) o surdo pode realizar qualquer trabalho, pode escolher qualquer
profisso.
Srie Deficincia Auditiva - Fascculo 6
CHAVE DE CORREO DA AVALIAO
1. Todas as respostas acima
2. Ao desenvolvimento da linguagem.
3. Desenvolver a proposta curricular do ensino regular, utilizando estratgi-
as que facilitem a aprendizagem do aluno surdo.
4. Realizando, com o aluno, um estudo comparativo entre LIBRAS e lngua
portuguesa, para que ele aprenda a estruturar suas frases.
5. Todas as respostas acima.
6. A surdez acarreta implicaes lingsticas
7. Todas as respostas acima.
8. O uso do computador facilita a aprendizagem do portugus escrito.
Produo Editorial da Educao Especial
Com objetivo de expandir a oferta da educao especial no Brasil, bem
como dar estmulo s inovaes pedaggicas que venham contribuir para a
melhoria da qualidade do atendimento, a Secretaria de Educao Especial do MEC.
est divulgando textos e informaes para atualizar e orientar a prtica pedaggica
de sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro
series: Institucional. Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e Legislao, assim
especificadas
SRIE INSTITUCIONAL - destinada publicao de textos oficiais com
vistas a divulgao de polticas educacionais e demais produes de rgos gestores
nacionais c internacionais
SRIE DIRETRIZES - visa formar, sugerir orientar a elaborao de planos
de trabalhe a serem implementados nos estados e municpios brasileiro.
SERIE ATUALIDADES PEDAGGICAS - objetiva a difuso e estmulo
as mo\ aes pedaggicas que se apresentam em muitos esados na arca de educao
especial, a fim de promover o Intercmbio de experincia
SRIE LEGISLAO - pretende disseminar a evoluo dos aspectos legais
referentes as pessoas p o r t a d i r a de necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Ministrio da Educao e do Desporto
Secretaria de Educao Especial
Ministrio da Educao e do Desporto
Secretaria de Educao Especial