Los nuevos sentidos de la tarea de ensear.

Ms all de la dicotoma
ensear vs. asistir. Revista Iberoamericana de educacin. N 33 pp.
17-35.

Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma
'ensear vs. asistir'
1

Violeta Nez *
Sntesis: La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de
todas las problemticas de la infancia.
Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica hasta hoy
entronizada por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente
para dar cauce a las mltiples demandas emergentes.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de
funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su
desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales.
El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden
posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar
nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un
esfuerzo de invencin para un siglo nuevo.
Podramos pensar, por ejemplo, en cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan
mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles
estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir
alternativas. La educacin social puede aqu iniciar su andadura.
Podramos pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcin en la transmisin de
los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan
realizar sus experiencias de movilidad y confrontacin.
En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere, ante los procesos de banalizacin y vaciamiento
culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule a los jvenes con el mundo.
.
1. Puntos de partida
Se puede empezar con una afirmacin no exenta de polmica: este inicio de siglo muestra, con inusitada
crudeza, que la nica institucin pblica entronizada hasta hoy por la poltica social para la educacin de las
jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes.
Aqu se puede retomar a los clsicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educacin. Esta se
despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la
responsabilidad pblica, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educacin. A esas prcticas es
posible denominarlas educacin social. Este nombre es el que, en trminos histricos recientes, se emplea en
la Unin Europea para designar a un conjunto de prcticas pedaggicas dismiles, a fin de darles visibilidad. En
el campo de la infancia y de la adolescencia, la educacin social trabaja para que la asistencia a las escuelas de
los recin llegados
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pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.
1.1 El vaciamiento de la escuela
La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las
problemticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo
especfico de transmisin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vez ms
diversas?; cmo puede garantizar la escuela programas de profundidad cultural y cientfica que den a todos los
nios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica?
Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de
laOCDE
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, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudizar a medida que los
otros vayan progresando, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de
la educacin, llmense escuelas, centros sociales, ong, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos
circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.
Salvo los llamados polos de excelencia, las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales
como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastacin de los contenidos culturales, para instaurar,
en trminos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha, la enseanza de la ignorancia en todas sus formas.
Tal como seala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad de las evoluciones econmicas, la dualizacin de
las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los
factores que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental de las polticas
educativas.
La dualizacin del mercado laboral se refleja en otra ya evidente de la enseanza. Si el 50% o el 60% de la
creacin de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es econmicamente rentable continuar una
poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta el fin de la masificacin (por ejemplo, el cierre
generalizado de escuelas o de universidades pblicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad
de la enseanza y de su financiacin que la hacen inevitable. No se decreta la dualizacin de la enseanza,
pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedaggicas para ello.
Estos sealamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, econmicas y culturales que
emergen de la expansin global del capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las
prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras tcnicas de control de amplios
sectores de poblacin.
Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su funcin, poniendo coto a un exceso de funciones, que, en
realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin
como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales
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.
1.2 La escuela en red
Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente sealar que eso no significa
considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino
articulacin de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta
relacin de reenvo.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoteraputicos, pueden abordar
las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren
lo que postulamos como modelo de trabajo en red.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido de
que las agencias tradicionales de socializacin (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean
asignadas, pero tambin hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen a la lucha por la
igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulacin social, como nuevas
modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la
fragilizacin de lo social.
El punto de partida de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra en la consideracin de nuevas
modalidades emergentes en la socializacin de la infancia y de la adolescencia, y en las nuevas modalidades de
construccin de la sociabilidad de cada sujeto
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, ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan slo de
las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos se puede creer en la ilusin neoliberal de que
los mecanismos del mercado regularn espontneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la
cohesin sociales necesarias para la convivencia democrtica.
Las prcticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la
filiacin simblica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o de sostener
posibilidades de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos
de socializacin y de sociabilidad de nios y jvenes. En el mbito de la infancia, desenganchar la educacin
social o las diversas prcticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, slo significa sellar los
guetos marginales.
Se trata de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de
remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los
instrumentos de pensamiento y de saber diseados y construidos a lo largo de generaciones, como legado para
todos. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar
por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y
se distribuye el conocimiento socialmente significativo.
1.3 La exclusin en el interior
An hay ms: hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo xix y comienzos del xx, de la escuela
en trminos de sistema. A qu es funcional hoy esa definicin?
Hasta ahora, el tubo es el mismo para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de
educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese nico tubo puede obstaculizar los
procesos de apropiacin del saber.
El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin (segn clases de edad!) sobre la
exigencia fundamental de este momento: la apropiacin del conocimiento, y, en consecuencia, la organizacin y
el manejo de la informacin ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccin del mundo.
La prioridad puesta en la homogenizacin tiene como consecuencia que, a partir de la va de direccin nica
que constituye el sistema, se genere una serie de vas muertas, es decir, inconducentes. Esto se denomina, de
manera polticamente correcta, atencin a la diversidad o atencin a nios con necesidades
educativasespeciales, quienes al final son designados como los nees (casi en clave de humor negro, dada su
homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supuestamente lo habita).
All se produce, se reproduce y se estanca el resto social: una serie de categoras en su mayora de carcter
suburbial, que luego se detectara como poblacin en riesgo
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. Para estos sujetos, se dice, el sistema no est
preparado. En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega.
Entendemos la exclusin como la prdida de las posibilidades de articulacin y de incidencia en la actualidad de
poca, quedando la sociabilidad restringida a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de dignidad de la
persona, una sumisin pasiva a efectos de segregacin social (efecto de bucle iterativo: la persona queda fijada
al lugar que se le asigna), aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a
figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de
poca.
Como alternativa a los efectos de exclusin, se podra subrayar la importancia de la tarea educadora
conceptundola como la bsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y mltiples
articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales propuesta por
Touraine.
Ciertamente, una institucin no puede operar con exceso de diversificacin, pues corre el riesgo de volver al
modelo asilar. Se trata del tristemente clebre modelo que encerraba todo cuanto molestaba en lo social. Y esto
hay que recordarlo para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y
sostenerse en el interior de un nico dispositivo, pues llevan al cierre de vnculos exteriores y a la clausura de
los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsin.
Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un fuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y
desde la responsabilidad pblica hacia la infancia. Lugares de reenvo que operen como oportunidades nuevas,
sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la certeza de su inoportunidad...
2. Un giro en las orientaciones
2.1 Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pblica en educacin
Enfatizar la atencin particular de todos los nios.

Enfatizar la enseanza de saberes fundamentales: lenguas [la lengua materna y la propia del pas en
caso de que no coincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clsicas (latn y griego), y las informacionales
(incluido el ingls)], filosofa (incluso en la primaria), historia, literatura, msica, arte, ciencias...
Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y de cuadrivium atravesados por las tic (tecnologas de la
comunicacin y de la informacin). En todo caso, lo que proponemos es barrer con el populismo psicologista
(aun en sus versiones neoliberales ms amables), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos. El
llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella.
El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta de culturizacin para las nuevas
generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia y a la adolescencia, para dar
a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el otro.
Ante lo segregativo de la consideracin de una infancia frente a la cual aparecen los nios adjetivados
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como
desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle, proponemos alojar lo mltiple entretejido en l ugares
mltiples, en intereses mltiples, en patrimonios mltiples. Puede que este momento histrico en el que
dominan las lgicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo.
El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden
posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas
maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo
de invencin para un siglo nuevo.
Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultural de los ms jvenes (en
particular de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo
pedaggico articulados en redes, que construyan circuitos en relacin con los cuales los sujetos puedan
cartografiar otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan posibles.
Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin educativa, y cmo se podran abordar
para brindar a los nios y a los adolescentes las oportunidades de culturizacin y de construccin de la
sociabilidad que cada uno requiera, para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la
elaboracin de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemnicos y no hegemnicos
de la cultura. A este desplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo
denomina trayectorias vitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la
exclusin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado,
fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras.
Tal vez el reto actual pasa por cmo cada sociedad puede atender a la infancia y a la adolescencia para que las
penalidades de hoy no confisquen tambin lo por venir.
Se podra pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener
con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgrseles estatuto
de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La
educacin social puede iniciar aqu su andadura.
Se podra pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que recentre su funcin en la transmisin de
los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan
realizar sus experiencias de movilidad y de confrontacin.
Entendemos que es responsabilidad pblica en la tarea culturizadora:
Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la
lgica de las nuevas tecnologas de la informacin.

Elaborar diseos referenciales para las redes de prestaciones educativas, que operen como lmite a la
discrecionalidad y a la fragmentacin incesantes, y propicien y vertebren el ejercicio de una
transmisin responsable.

Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educacin, promoviendo los soportes requeridos
para que se haga efectivo.
Planteada as, la responsabilidad estriba en garantizar que los nios y los adolescentes accedan a la escuela
desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, y
considerando el lastre que han supuesto y que suponen las polticas neoliberales de destruccin de lo social,
habr que atender de otras maneras a la infancia.
Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigualdades, que tiene en las
jvenes generaciones una poblacin cautiva, salvo que tomemos otras cartas en el asunto, renovando los
contratos intergeneracionales antes de que caduquen...
La responsabilidad pblica, cuando abre posibilidades de trabajo social educativo con las nuevas generaciones,
suele realizar una opcin poltica que la sita ms all de las posiciones higienistas y familiaristas en la atencin
a la infancia. El higienismo propone la separacin de los nios de las familias que se apartan del ideal del
discurso hegemnico. Esas familias se entienden como contaminadoras, como malos ejemplos, y es necesario
apartar de ellas a los nios. El modelo familiarista, complementario del anterior, entiende que un nio nunca
estar mejor que con su propia familia biolgica, pues el ideal indica que all reside el amor verdadero, y que
nunca es excesivo el precio a pagar.
La apuesta por la educacin social supone otra posicin: otorgar a nios y a adolescentes (tal como ya
sealamos), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa debe contribuir a la nueva
construccin de la ciudadana, es decir, ayudar a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores,
propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables, plataformas en las que sostener algo
slido en esta modernidad lquida
8
.
En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a inventar un cruce entre la poltica y el
trabajo de culturizacin de las nuevas generaciones.
2.2 Un giro en las posiciones pedaggicas para el trabajo escolar
Podramos pensar cmo garantizar que an los nios ms vulnerables (y los vulnerados en sus derechos)
pueden acceder al mundo tecnolgico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Eso plantea un
verdadero desafo pedaggico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es tambin, y quizs sobre
todo, brindar las herramientas de los viejos saberes; luego cada actor social construir sus propios recorridos
empleando diversos materiales del utillaje de poca, para utilizar la feliz nocin de Erwin Panofsky.
Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas), y hay que
apropirselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela.
Los jvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor
les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccin con el medio, como si el
saber brotara mgica, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros que nos
precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando.
A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, de catalogarla, de desecharla, de confrontarla, no es una
actividad que realizar espontneamente el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que
incorporar conceptos, pensar, e, incluso, memorizar! desde las letras en su orden alfabtico, las poesas o la
tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y trabajar!
Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podramos conceptuar
comopestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisin de los saberes habilitantes de la poca sino en
una suerte de moralizacin de las personas, que hoy se recicla en trminos de autoestima, de creatividad o de
autonoma, como si esas cuestiones fueran en s, y no efecto de procesos educativos del trabajo de aprender,
de pensar, de resolver los problemas que los textos (verbales y escritos) nos plantean.
La tan mentada autoestima en educacin no es sino la verdadera estima, que, en trminos de confianza, de
apuesta al por venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso
en carcter de herederos legtimos a los patrimonios culturales que les pertenecen en sentido estricto. Para
eso hay que poner en juego la confianza en que harn buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarn la
herencia cambindola, actualizndola. Sin duda tejern, con nuevos y viejos hilos, sorprendentes caamazos.
All podr aparecer, transformado, algo de los viejos paisajes, alternando con perspectivas rupturistas inditas.
Se combinarn de manera peculiar memorias y olvidos, habr elementos perdidos y otros recuperados.
Hay que subrayar que la educacin no consiste en contener ciertos problemas sociales, de manera que los
sujetos all circunscritos permanezcan en la misma situacin: pobres, inmigrantes, desempleados, en la calle. de
la calle. Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de
comienzos del siglo xx, mile Chartier
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(Alain), podemos afirmar que la literatura es buena para todos, y sin
duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al ms indiferente, al ms violento.
La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea, a su vez, transmitido:
acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original, que, al
mismo tiempo, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo en la medida en que algo queda en suspenso. No se
trata de la transmisin en sentido mecanicista, que es la utopa emblemtica de las pedagogas de corte
totalitario; por el contrario, hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En
palabras de Philippe Meirieu (1998):
Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecnico, de caer en el despecho y en el
abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera
condenarle, por otra va, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados alumnos
para justificar una renuncia educativa a su respecto.
Es posible definir la educacin, de manera muy general, como un intento de articulacin de lo particular del
sujeto con un cierto orden que podramos llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido
como la actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa.
Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para la educacin. Y, en verdad, suele serlo para el
propio sujeto.
El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de
las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de
construccin de sus anclajes culturales, que de por s ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aqu el duro
trabajo de civilidad del que hablara Hegel, recogiendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto
de sujeto de la educacin, que lo ubica como sujeto responsable.
Se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner
denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporneo: la victimizacin y la infantilizacin. Para
hacer frente a la primera, cabe ubicar al sujeto responsable en el plano pedaggico, ya que la consideracin de
vctima de la historia, del barrio, de la familia o del largo etctera que podramos hilvanar, no hace sino ponerlo
fuera de juego: sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe esperar. No depara ninguna
sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino. Asimismo, es necesario sortear la
segunda tentacin: la infantilizacin o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes
librados a s mismos.
En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere la transmisin como polea social y cultural, que
articule a los jvenes con el mundo ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales.
He aqu un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pensar cmo brindar a cada nio y
a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su
subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su poca.
Si consideramos la socializacin no como la configuracin de las personas segn ciertos estndares morales o
el entrenamiento en estilos de vida
10
, sino en tanto posibilidad de articulaciones mltiples en dimensiones
culturales locales y globales, se podran pensar ciertas alternativas a los procesos de segregacin y exclusin.
2.3 Y para concluir, un giro pedaggico en el campo social:las apuestas de la Pedagoga social
El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantea a la pedagoga social y a la educacin social
puede definirse en trminos de construccin de plataformas mltiples, diversas, capaces de dar al sujeto de la
educacin un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin
y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar
su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer otras oportunidades. Nuevas oportunidades para dar
lugar, para restituir la dimensin del sujeto. Sujeto en el sentido de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en
palabras de Alain Touraine, como capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis, anloga y a la
vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del
mundo (Touraine, 1999).
Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de
insercin como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador
que regule la diversidad.
Tal como sealramos, la educacin social trabaja para que la asistencia de nios y de adolescentes a las
escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores posibilidades. Pero para que
ello sea posible, compete a la educacin social construir un vnculo educativo entre el agente y el sujeto de la
educacin, esto es, trabajar para que a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus
posibilidades y en su responsabilidad, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo,
abrindose para aqul un lugar nuevo.
La educacin social deviene as plataforma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones
que contradicen a un supuesto destino prefijado.
La educacin social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole el tiempo, los tiempos que
requiera. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del
educador, acaban agotando la bsqueda, es decir, yugulando el proceso educativo. Los proyectos tecnocrticos
han producido curiosos ejemplos de devastacin cultural y de fracasos personales.
Se podra arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que cada sujeto
representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educacin de cada sujeto.
El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo de recursos (ofertas) que sin duda
deben estar, sino que, especficamente, se refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he
aqu el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada.
Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un primer tiempo, cuya duracin es diversa pues cambia
en cada caso, durante el cual el educador social trabaja para que en el sujeto emerja algn interrogante. Esta
posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacio y como tiempo en el que un
sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de
objeto, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo
que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y
parecer diferente.
Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el conjunto de normas
necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja que se plantea a la
educacin social tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmo puede responder voluntariamente un sujeto
a la norma sin visualizar la utilidad de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de
confianza a lo social principio subjetivo para el cumplimiento normativo si lo social no ha respetado nada de
particular inters o de valor para el propio sujeto por los motivos que fueren?
Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo
social en la construccin de estrategias y de trayectos. Eso no significa la no-norma. Al contrario, quiere decir
estructurar el trabajo social educativo como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la
percepcin de la norma como un instrumento a favor de la convivencia y del trabajo. La educacin social puede
desplegarse as tanto en medio abierto como localizarse en instituciones especficas: desde las ludotecas, los
centros de barrio o de da, hasta los locales escolares fuera del horario escolar.
Pero sea cual sea su localizacin, se trata de una prctica que incluye, a la manera de una estructura
descompleta, otras posibilidades que provocan en el sujeto una bsqueda, un interrogante acerca del enigma:
qu es lo que quiero de verdad?
Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puede disolverse a favor del trabajo exploratorio de
cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauracin de lo que la didctica llama
el proyecto educativo.
Pero no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con lo social, o,
dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras bsquedas y otras alternativas son viables; si algo de lo
nuevo, de encuentros nuevos, ser posible.
El pedagogo viens Aichhorn sealaba que, antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer
posible la existencia de un vnculo. Un vnculo podemos entender que, de alguna manera, opere a modo de
un nuevo articulador hacia otras vas.
Entramos entonces en una nueva consideracin en educacin social: qu ofertas se pueden proponer que
ayuden o promuevan la bsqueda del sujeto?
La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que a veces stos pareceran buscar el desinters del sujeto
por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el
mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan.
Kant y Herbart
11
fueron tal vez los primeros en advertir que los contenidos de la educacin posibilitan el
encuentro entre el sujeto y el agente de la educacin, y de stos con los tiempos sociales. No hay educacin (ni
escolar ni social) sin la funcin instructiva
12
, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en
juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afilie simblicamente a todos y cada uno de
los sujetos de la educacin.
Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza
se mueve y el tiempo de la educacin se abre verdaderamente a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto.
Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinters o la violencia, sin ver que tales
cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedaggico y de la desresponsabilizacin
de los adultos.
Los contenidos de la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin del educador, pueden
causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el
inters como la violencia escolar, devienen sntomas de la desregulacin del discurso pedaggico.
Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador
trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrirnos a lo por venir, que tambin nos concierne. Por
tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar contra corriente. Podemos
evocar el texto de Nico Hirtt:
Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones
internacionales que impulsan la evolucin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones
para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo
cmplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el
discurso oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra (los propios sujetos) a veces demasiado
contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la
desmoralizacin, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica ambiente [...]. Cada
uno entra en la resistencia por vas que le son propias.
Hemos de saber tambin que cada da, en el cotidiano oficio pedaggico, nos encontramos ante las
dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre
inacabado, que se da en llamar educacin.
Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente la
continuidad del devenir.





















-Ros, J.C. y Talak, A.M. (2000). La niez en los espacios urbanos
(1890 1920). En F. Devoto y M. Madero (dir.), Historia de la vida
privada en la Argentina. La Argentina plural: 1870 1930. Buenos
Aires: Taurus.
http://www.elseminario.com.ar/biblioteca/Talak_Rios_Niniez_espacios_urbanos.htm

Revista El Monitor N10 Dossier: Las Infancias hoy

Notas para pensar la infancia en la Argentina
Figuras de la historia reciente *

Sandra Carli
El ciclo que va de la pos dictadura al ao 2000 ha dejado en la niez argentina las
huellas de cambios globales y locales que lo diferencian de otros ciclos histricos. El
traumtico pasaje del modelo de sociedad integrada de principios de los aos setenta
al modelo de sociedad crecientemente polarizada y empobrecida de fines de los aos
noventa, en el marco de la expansin mundial del capitalismo financiero, permite
constatar que el trnsito por la infancia como un tiempo construido socialmente asume
hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones anteriores y da lugar a nuevos
procesos y modos de configuracin de las identidades. La cuestin de la infancia se
constituye, entonces, en un analizador privilegiado de la historia reciente y del tiempo
presente1 que permite indagar los cambios materiales y simblicos producidos en la
sociedad argentina,pero a la vez es tambin un objeto de estudio de singular
importancia en tanto la construccin de la niez como sujeto histrico ha adquirido
notoria visibilidad.

Las dcadas de 1980 y 1990 del siglo XX en la Argentina fueron de estabilidad
democrtica y al mismo tiempo de aumento exponencial de la pobreza. Desde la
perspectiva de una historia de la infancia podemos decir que este ciclo histrico, que
es posible analizar retrospectivamente luego del impacto de la crisis del 2001, muestra
a la vez tendencias progresivas y regresivas: si por un lado se produjeron avances en
el reconocimiento de los derechos del nio y una ampliacin del campo de saberes
sobre la infancia, el conocimiento acumulado no deriv en un mejoramiento de las
condiciones de vida de los nios, y en ese sentido estos perdieron condiciones de
igualdad para el ejercicio de sus derechos. En buena medida la infancia como
experiencia generacional se torn imposible de ser vivida segn los parmetros de
acceso e integracin social del ciclo histrico anterior, pero al mismo tiempo se
convirti en signo, en una sociedad crecientemente visual que puso en escena los
rostros de esa imposibilidad y los rasgos emergentes de las nuevas experiencias
infantiles.

Una mirada desde el presente ilumina el ciclo histrico reciente y nos permite en forma
preliminar esbozar una serie de hiptesis:

I. La niez devino un verdadero laboratorio social en el marco de un proceso histrico
dominado por la aceleracin del cambio cientfico-tecnolgico, la desaparicin gradual
del mundo del trabajo, la globalizacin econmica y tecnolgica y la mundializacin de
la cultura. Decimos "laboratorio social" porque los nios nacidos en la Argentina
durante los aos ochenta, y ms an en los noventa, crecieron en un escenario en
profunda mutacin, y se convirtieron en testigos y en muchos casos en vctimas de la
desaparicin de formas de vida, pautas de socializacin, polticas de crianza. En el
caso argentino, el pasaje del viejo pas al nuevo (Feijoo, 2001) -marcado por el
desempleo, la movilidad descendente y el aumento de la pobreza- produjo una brecha
mayor entre generaciones contemporneas en cuanto a condiciones de vida y
horizontes de futuro y un aumento notorio de la desigualdad social dentro de la misma
generacin infantil. Se produjo, por otra parte, el pasaje de una sociedad infantil
caracterizada por la mezcla social a una sociedad crecientemente marcada por las
diferencias sociales. Pasaje traumtico que permite identificar distintas temporalidades
de la historia argentina en el presente, desde el nio que en un carro tirado por un
caballo recorre por la noche la gran metrpoli y que recuerda el siglo XIX, hasta el nio
que accede a las ms modernas tecnologas del siglo XXI desde la privacidad del
hogar familiar.

II. En este escenario en franca mutacin, la niez adquiri visibilidad, al mismo tiempo
que se produjo cierta invisibilizacin de las consecuencias trgicas que tuvo sobre los
nios el cambio de estructura social en la Argentina. En esta nueva visibilidad colabor
el reconocimiento de los derechos del nio, que dio lugar a cierta universalizacin de
la identidad infantil en la medida que en la concepcin del nio como "sujeto de
derecho" se inscribieron signos mundiales que disolvieron las diferencias y
desigualdades locales y territoriales en una esttica global. A la vez que el nio "sujeto
de derecho" fue enunciado de un discurso de democratizacin de las instituciones de
menores y de interpelacin a los gobiernos nacionales, este se constituy en una
figura global en un escenario de aumento indito de la vulnerabilidad de la infancia en
la Argentina. Los medios, en tanto espacios de la visibilidad y del reconocimiento
social (Barbero, 2003a: 108), generaron en estas dcadas productos que colaboraron
de diversa manera con una estetizacin o espectacularizacin dramtica de la
experiencia infantil.

III. Se desarroll en este ciclo histrico un proceso de creciente mercantilizacin de los
bienes y servicios para la infancia, los cuales incluyen un espectro amplio y variado de
fenmenos que van desde la explosin de los maxiquioscos y las jugueteras hasta la
privatizacin comercial del festejo de cumpleaos infantiles. Bienes y servicios que
adquirieron valor de cambio, valor de uso y valor de signo en un escenario de acceso
material desigual de la poblacin infantil al consumo, y de debilitamiento general de los
espacios pblicos. El proceso que algunos autores denominan de macdonalizacin de
la sociedad como nueva racionalidad econmica (Ritzer, 1996) intervino en la
circulacin de un nuevo tipo de signos que asumen aspectos polmicos -en un
contexto de aumento de la desigualdadpor la combinatoria de deseos, necesidades e
investimientos afectivos que el consumo infantil genera, y su impacto en la constitucin
de las identidades sociales.

IV. Esta creciente mercantilizacin fue contempornea del debilitamiento del Estado-
Nacin como cuerpo de pertenencia imaginaria durante estas dcadas (Sidicaro, 2000:
12), dejando atrs en el tiempo aquella potente y a la vez polmica interpelacin
estatal de la poblacin infantil de las dcadas de 1940 y de 1950 (vase Carli, 2005).
Si bien en el caso de la niez no hubo un debilitamiento de la accin estatal en sentido
estricto -en tanto en la dcada de 1990 se disearon polticas educativas y sociales
activas con rasgos polmicos-, se produjo la escisin entre cierta retrica del discurso
estatal referido a la niez y las polticas econmicas que operaron un despojo sin
precedentes de las generaciones futuras.

Las polticas de infancia pensadas como polticas en las que se pone en juego la
representacin del nio en el sentido de "hablar en nombre de" otro ausente en el
momento de la representacin (Carli, 2003a), a la vez que se especializaron y dieron
lugar a otro tipo de presencia en el organigrama y en la agenda estatal, encarnaron la
crisis de la relacin entre representantes y representados, con el teln de fondo de la
reforma del Estado y el cambio profundo de la estructura social. Maestros que a lo
largo de los aos noventa ocuparon la escena pblica hablando "en nombre de" los
alumnos del sistema educativo, y ms tarde familiares que hablan "en nombre de" sus
hijos vctimas de situaciones de muerte o maltrato, comenzaron a llevar adelante
polticas de representacin de nios y adolescentes que indican tanto la crisis de las
mediaciones estatales como el componente poltico de los vnculos educativos y
filiales.

V. Las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneizacin y
heterogeneizacin sociocultural. Mientras ciertos elementos indican formas de
uniformizacin de la cultura infantil como resultado de una cultura global sobre la
infancia, el aumento de la desigualdad social gener una mayor e irreversible distancia
entre las formas de vida infantil, si solo atendemos al contraste entre el country y la
villa como hbitats paradigmticos (vase Svampa, 2001; Del Cueto, 2003; Arizaga,
2004; Redondo, 2004). Si bien es posible realizar una lectura totalizadora de la
identidad infantil en el perodo teniendo en cuenta ciertas marcas globales y la
permanencia de dispositivos modernos como la escuela, es necesario un trabajo de
destotalizacin de las identidades (Hall, 2003) que tenga en cuenta los procesos de
apropiacin diferencial de los nios.2 Ello no implica dejar de destacar el predominio
de elementos de estandarizacin y de estereotipia en la oferta cultural-comercial para
nios que sesga los modos de apropiacin, recordando a su vez la mayor
permeabilidad del nio frente a los relatos. Las condiciones desiguales para el acceso
provocaron no solo el aumento de diferencias, sino tambin la presencia de nuevas
formas de distincin social a travs del consumo infantil, distinciones que parecen
retrotraernos a la etapa previa a la ampliacin del acceso al consumo que se produce
en las dcadas de 1940 y de 1950 en la Argentina.

VI. El carcter simtrico o asimtrico de la relacin entre nios y adultos resulta una
clave de lectura de fenmenos y procesos de este ciclo histrico. La interaccin
asimtrica entre nios y adultos (Galende, 1994), que en el terreno psquico se liga
con las diferencias entre la sexualidad infantil y la sexualidad adulta, asume desde el
punto de vista sociocultural formas y contenidos variados, lo que da cuenta de la
dislocacin y/o inversin de las posiciones de los sujetos en la cadena generacional y
del cuestionamiento de sus fundamentos, en un perodo atravesado por debates
referidos a la "crisis de autoridad" en la familia, en la escuela y en la sociedad en
general y por la presencia de fenmenos como el aumento de la violencia en los
vnculos intergeneracionales, el crecimiento del trabajo infantil y hasta la expansin de
la pedofilia en el pas. Las fronteras entre las edades y el sentido social y cultural de la
prohibicin estn permeados por la crisis de un imaginario de continuidad, de pasaje
intergeneracional para la sociedad en su conjunto y de alcances de la responsabilidad
adulta
[...]. Finalmente, queremos destacar que la experiencia cultural contempornea es
tambin una experiencia crecientemente audiovisual en la que el proceso de
construccin visual de lo social requiere abordar la realidad tambin como realidad de
representaciones (Barbero, 2003b). La realidad infantil nos habla as a travs de su
representacin, pero tambin de lo que en ella est ausente.






Contra el desamparo*
Perla Zelmanovich**


En la Argentina, ms de la mitad de los chicos viven bajo la lnea de pobreza. Los medios de
comunicacin revelan cifras que alarman, inquietan, asustan. Muestran a jvenes de trece,
catorce, quince aos que roban, se roban y a los que les roban sus jvenes vidas.

En un aula de capacitacin, un docente increpa a su profesora: primero resolveme el hambre y
despus hablamos. [..] Es que ahora no se trata de que trabajemos con chicos pobres, ahora nos
toc a nosotros tambin, tambin nosotros somos pobres.

Escenas de hambre de violencia y de desamparo, escenas en las que conviven chicos y
grandes, nios, jvenes y adultos, todos igualmente vulnerables. Si el desamparo, como reza el
diccionario, es la falta de recursos para subsistir, a la falta de comida, de techo, de salud, de
seguridad, se suman la fragilidad y la inconsistencia de los discursos que sostienen el vinculo
social. Todos, grandes y chicos, son testigos del debilitamiento de un tejido simblico que
estructura los ideales y las creencias. As, la contingencia dramtica de los acontecimientos se
ve potenciada en sus efectos por el empobrecimiento de las significaciones que brindan el
amparo necesario frente a lo incomprensible.

Pero la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace
factible si hay un Otro
1
que mantiene algn grado de integridad para situar en una trama lo que
irrumpe de la realidad. Ese Otro es por ejemplo, el personaje del padre en la pelcula de
Roberto Benigni, La vida es bella quien sostiene para su hijo una escena ldica que pone un
velo de significaciones a esa realidad inexplicable de los campos de concentracin, a los que l
tambin se halla sometido
2
. Velo que se convierte en proteccin y amparo para el nio. Esto nos
hace pensar que, incluso en las condiciones ms penosas, el recurso de dar sentido posee una
fuerza vital extraordinaria al ejercer con eficacia una funcin de velamiento, no en el sentido de la
mentira, sino en el sentido de una distancia necesaria con los hechos, que permite aproximarse
a stos sin sentirse arrasado por ellos. Se trata de una especie de pantalla, de trama que hace
las veces de intermediacin, capaz de generar condiciones mnimas para una posible
subjetivacin de la realidad, una delgadsima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las circunstancias,
y no mero objeto de stas. As, la organizacin de ideales o la ilusin de un proyecto permite
atemperar el sinsentido.

Qu posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que
protege, que resguarda, y que posibilita por esa va el acceso a la cultura, cuando la realidad se

*Articulo publicado en Ensear hoy. Una introduccin a la ecuacin en tiempos de crisis. Dussel Ines y Finocchio Silvia (comp.)
Fondo de la cultura econmica, Buenos Aires, 2003.
** Perla Zelmanovich es licenciada en Psicologa (Universidad de Buenos Aires) y egresada del postgrado en Capacitacin
Docente de la Facultad de Psicologa (UBA). Desarrollo tarea de gestin y diseo de proyectos y materiales de capacitacin
docente a nivel nacional y de la Ciudad de Buenos Aires.
1
El uso de la mayscula para nombrar al Otro intenta dar cuenta del peso significativo que tiene para el nio la palabra del adulto
de quien depende.
2
La pelcula italiana La vida es bella muestra desde una historia de ficcin cmo en una situacin de extrema vulnerabilidad
como es la experiencia de los campos de concentracin- una padre elige, en medio de su propio desconcierto, privilegiar el
cuidado del nio. Este cuidado se expresa en el esfuerzo que realiza para ponerse en el lugar del pequeo, luego de que los
soldados nazis los llevan de su casa a un campo. En adelante, el padre construye para el nio una escena imaginaria, con un
significado soportable y explicable de esa realidad que irrumpe en sus vidas con toda la furia. Construye para su hijo una escena
ldica y tramita su propia incertidumbre con otros adultos. La pelcula plantea un caso extremo y nos permite sostener la idea de
que el adulto tiene la responsabilidad de preservar al nio.


BLOQUE 2: Cultura y comunicacin, nuevos y viejos agentes de
comunicacin como modeladores de la experiencia infantil.

























Dussel Ins, Southwell Myriam (2008) La escuela y las nuevas
alfabetizaciones Lenguajes en plural. En Revista El Monitor N 13.
La escuela y las nuevas alfabetizaciones
Lenguajes en plural
Ins Dussel
Myriam Southwell

La alfabetizacin en la lectoescritura fue durante muchos aos la tarea central, y casi nica, de la escuela.
Entendida como su corazn y su razn de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de
la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental ampli esa propuesta para incluir lo que
consideraban los conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos bsicos fueron
definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formacin moral, contenidos para el trabajo,
contenidos para la inclusin en la sociedad nacional y la ciudadana, entre otros.

En el ltimo tiempo, empez a formularse la necesidad de incluir otros saberes bsicos como igualmente
importantes para considerar que la escuela ha cumplido con xito su misin. Se habla de alfabetizaciones
emergentes, y tambin de alfabetizaciones mltiples, para referirse a la adquisicin de un conjunto de saberes
que abarcan otras reas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetizacin digital y la alfabetizacin
meditica, pero tambin a la alfabetizacin ciudadana, la econmica, e incluso la emocional. Algunos critican
este uso desmedido de la metfora de la alfabetizacin, y argumentan que ella debera restringirse a la
adquisicin y competencia en ciertos lenguajes.

En este artculo, y en las notas que integran el dossier, nos gustara referirnos a distintos saberes que aparecen
cada vez como ms necesarios. Qu significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? Se trata solo de
renovar las alfabetizaciones clsicas? Supone solo cambios en el soporte de los textos o tambin implica otra
serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables deberan ampliarse para incluir los
saberes, relaciones y tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas
generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras ms creativas, ms libres y ms plurales.
Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instal entre la escuela y lo
contemporneo, sera deseable que la organizacin pedaggica y curricular de las escuelas se estructurara
como un dilogo ms fluido, ms abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. Cules
son los nuevos lenguajes que deberan ser incluidos en la propuesta escolar, y cmo sera ms productivo
hacerlo? Sobre estas preguntas reflexionaremos en las pginas que siguen.

La escuela de las alfabetizaciones bsicas del siglo XIX

Como sabemos, cada poca produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones previas, renueva
sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. Cmo ha resonado esa dinmica propia de la cultura dentro
de las paredes de la escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas: as lo hizo cuando cre un pblico
lector, un pblico letrado, a principios del siglo XX, y ayud a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e
incluso industrias como la del libro y el peridico masivos sobre esa base. Un hecho no menor en esa direccin
es la incorporacin masiva de la mujer a la cultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer
escaln de un ingreso al mercado de trabajo que transformara definitivamente a la sociedad y a la famil ia.

Cmo se fue dando la incorporacin de las nuevas formas de produccin cultural en nuestras escuelas? En la
historia de ms de dos siglos de escuelas elementales y superiores en el pas, el dilogo con la produccin
cultural que se produca fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre problemtico. Ms de una
vez en estos siglos, los cambios tecnolgicos, los nuevos lenguajes y lo que producan las vanguardias
artsticas, culturales y polticas era vivido como una amenaza ante las cuales la escuela deba construir paredes
ms altas. Un ejemplo de ello puede encontrarse en las expresiones sumamente preocupantes de educadores
como Vctor Mercante que desconfiaba de avances tecnolgicos como la mecanizacin, los tranvas elctricos,
como as tambin de expresiones culturales tales como el cine, el tango y el ftbol. Constatando que la mayora
de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25 aos de edad, se preguntaba horrorizado en 1925:
"Quin abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus de una visin de Los
piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?". La mayora de las pelculas eran, en aquella poca, de
cowboys y de amor, cuyos hroes eran, para Mercante, "grandsimos salteadores y besuqueadores". Todo eso
llevaba a que los jvenes "solo quieran gozar, gozar, gozar"; por eso, l sostena que el cine era una escuela de
perversin criminal, y que haba que organizar comits de censura en todas las ciudades para que solo se
exhibieran pelculas "moralmente edificantes". Su propuesta fue la de establecer comits de censura en los
pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estticas.

En un sentido similar, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de qu poda considerarse
cultura y qu quedaba relegado a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, qu expresiones escritas,
visuales o sonoras podan introducirse en la escuela y podan ser parte del trabajo escolar, y cules no. De este
modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes, voces, expresiones y lenguajes y decidi dejar
afuera otras formas culturales que luego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legtima. Lo
que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron "entrando por la ventana", imponindose por
la demanda social de familias y alumnos, por la presin del mercado, o por decisiones inconsultas. Quizs esta
vez deberamos ser capaces de dar una discusin pblica rigurosa y profunda sobre cules de estos nuevos
saberes deben entrar a la propuesta escolar, y cmo deben hacerlo.



Las alfabetizaciones clsicas hoy

El surgimiento mismo de la escuela se consolid en torno a las tecnologas ligadas a la lectura y la escritura
disponibles a fines del siglo XIX: el libro, la pizarra, el pizarrn, el cuaderno, el lpiz. Como muchas de estas
prcticas y tecnologas venan de lejos, se favoreci una idea de inmutabilidad de los saberes y
unidireccionalidad de su enseanza. Sin embargo, cabe plantearse si es la misma enseanza la que debe
desarrollarse cuando se trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeas, y cuando las tecnologas se
transformaron radicalmente.

Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el dibujo, era una
de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisin. Pero hoy las posibilidades
tecnolgicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a travs de la fotografa y el cine/video, de guardar
una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para
representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de
otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la nica forma posible.

La otra cuestin a tener en cuenta en torno a la enseanza de la lectura y la escritura es que hoy est
organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el
dominio fluido) de la ortografa y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran. Se busca que
los alumnos se expresen, que se apropien de los cdigos lingsticos, que produzcan textos propios y que se
vinculen a la lengua y literatura de maneras ms productivas y libres.

Tambin se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales de
comunicacin, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rgidas de enseanza, que
plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los
pares. La relacin con el saber que se promueve y el vnculo con la autoridad (a travs, por ejemplo, de la
relacin con las normas lingsticas, del nfasis que se pone en la ortografa y la sintaxis, y de las formas de
trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. Las "alfabetizaciones
clsicas" hoy implican prcticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visin nostlgica de
la escuela tradicional. No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se haca hace un siglo: nos
encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prcticas sociales que demandan otro tipo de
enseanza.

Una tercera cuestin que se plantea es que hay que repensar el lugar monoplico de la escritura en la
transmisin de la cultura. La escritura es un "modo de representacin", es una de las formas en que los seres
humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos (Kress, 2005). La escritura es
un modo importantsimo de representacin, y su aprendizaje es difcil, y debe ser eje fundamental de la
escolaridad; pero no es necesariamente cierto que es el ms completo o el que debe "dominar" a todos los
otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta jerarquizacin excluyente de la
escritura ms bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prcticas sobre otras, y que desprecia
otras formas de comunicacin y de saber. Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela
debe incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. La escritura requiere una induccin larga y
cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y,
para muchos, el nico). Pero tambin debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras formas de
representacin de la experiencia humana no deben tener lugar en la escuela. Kress propone, acertadamente,
reconocer que ninguna forma de representacin es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana y
que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prcticas de conservacin, produccin y
transmisin de la cultura, no son las nicas dignas de ensearse y de aprenderse masivamente. Unas y otras
pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de
comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo.

Pensar en los "modos de representacin" ayuda tambin a analizar los medios tecnolgicos por los que se
representa. Kress seala que la escritura en la poca de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramtica
visual de la pantalla antes que de la pgina del libro1 como suceda hasta hace poco tiempo. Los libros de texto
son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la organizacin visual de las pginas de esos libros
asume formatos hipertextuales, con ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y muchas veces la escritura
viene a cumplir una funcin subsidiaria de la imagen -el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar la
imagen-, que reacomoda la economa textual de la pgina. Antes, la organizacin de la pgina no constitua un
problema complejo, y se decida de acuerdo con las posibilidades tcnicas y grficas disponibles; hoy "esa
organizacin se ha convertido en un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales". Como
veremos ms adelante, empieza a ser cada vez ms necesario que la escuela proporcione otros conocimientos
para moverse mejor, ms fluidamente y de forma ms rica y relevante, en los saberes que proporcionan las
nuevas tecnologas, bsicamente la computacin y el lenguaje audiovisual. Quizs valga preguntarse: si no es
la escuela la que proporciona estos saberes, quin lo har? Por ejemplo, puede imaginarse una televisin
que ensee a reflexionar crticamente sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? Dejarlo librado al
mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayora estn organizadas por pautas
mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lgicas, otros plazos, otras orientaciones.

La alfabetizacin como metfora

Hablar de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones mltiples o alfabetizaciones emergentes, requiere discutir
tambin si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en los mismos trminos que las alfabetizaciones
clsicas. Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004) sealan que no es conveniente usar el trmino de
"alfabetizacin"como metfora. Kress destaca dos razones: por un lado, que esta extensin provoca una
extensin de los supuestos y prcticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representacin (por
ejemplo, la imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las
estructuran; por el otro, denuncia una especie de "colonialismo cultural" que est dado por la extensin del uso
anglosajn de literacy a otros contextos en los cuales las nociones especficas (por ejemplo "alfabetizacin" en
el caso del espaol) no se adecuan demasiado estrictamente al original ingls. Buckingham (2007), partidario de
usar el trmino, seala que introducirlo implica darles legitimidad a estos saberes, e incorporarlos a un
curriculum bsico que deben aprender todos los ciudadanos.

Sin desconocer las crticas mencionadas, consideraremos que es ms lo que se gana que lo que se pierde en
esta adopcin de la metfora de "alfabetizaciones" para hablar de los saberes bsicos que hoy debe transmitir la
escuela primaria. Hablar de alfabetizacin permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos
lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham seala que la
alfabetizacin hace referencia a la posibilidad de acceder a un cdigo o lenguaje y tambin de comprenderlo y
usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones (acceso, comprensin y creatividad) podran
estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formacin intelectual, tica y esttica de los
estudiantes.

En este dossier hemos incluido notas que apuntan a poner en discusin dos alfabetizaciones "nuevas" que han
ido incorporndose al trabajo escolar y tienen an un fuerte potencial para seguir profundizando esa
incorporacin. Por un lado, Flavia Pascualini y Rosala Pasini cuentan la experiencia sobre alfabetizacin digital
llevada adelante en la escuela donde trabajan y Emilia Ferreiro nos ofrece su reflexin sobre la produccin de
textos y la interaccin con ellos en las nuevas condiciones de la cultura contempornea. Por otro lado, nos
ocuparemos de la alfabetizacin audiovisual o meditica a travs de la nota de Ana Laura Abramowski.

Alfabetizados y enredados

Otro punto sobre el que nos gustara detenernos es el de la relacin entre la incorporacin de nuevos saberes y
la visin que tenemos de lo nuevo, y de los nuevos, en la cultura. Es frecuente que los adultos intercambiemos
impresiones acerca de si las operaciones de comunicacin, lingsticas, expresivas, etctera, que se realizan
con el celular, el chat, las weblogs son formatos culturales restringidos o empobrecidos, un uso devaluado del
lenguaje, e incluso una deformacin que no educa. En estas valoraciones hay distintos elementos. Por un lado,
aparece una preocupacin por brindar y velar por el acceso a la cultura letrada, que es legtima y se basa en
una posicin responsable como educadores. Pero tambin suele haber un cuestionamiento hacia los jvenes,
porque sus modos de vivir en el mundo y en la cultura se perciben distintos al que los adultos creemos recordar
que vivimos nuestra juventud. Una mirada frecuente sobre los jvenes suele verlos como menos creativos,
menos cultos, menos lectores, menos polticos de lo que los adultos recordamos haber sido.

Es necesario considerar, como apuntan algunos especialistas, que la mayor flexibilizacin de las normas que
organizan la lengua escrita se ha producido en todos los momentos del desarrollo humano en que se fueron
pluralizando las formas de registro de lo escrito. Desde la oralidad a la escritura, de la escritura sobre tablas a la
escritura sobre papel, etctera, en todas esas transiciones hubo modificaciones en la norma que organiz la
lengua escrita; y por lo tanto, fue parte del derrotero de su crecimiento y afianzamiento. Por otro lado, varios
siglos atrs, escribir y leer eran actividades profesionales que llevaban adelante personas que desempeaban
un oficio especfico. Pero la evolucin de la sociedad posibilit que ya no fuera un oficio que desempeaban
algunos pocos por obligacin, sino una marca de ciudadana (Ferreiro, 2001) y gracias a ese desarrollo esas
prcticas estn hoy fuertemente extendidas entre nosotros. Una mirada a lo largo de la historia, desde el siglo
XII hasta nuestros das, podra listar una enorme cantidad de "deformaciones" y transformaciones en ese
lenguaje.

En una entrevista incluida en el N 3 de El Monitor, Daniel Link nos recuerda que los chicos y jvenes jams se
caracterizaron por el buen uso del lenguaje y que no deberan ser estigmatizados por ello. Las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin y su creciente uso entre todos los que habitamos este
mundo contemporneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre
los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legtimas las formas de
lectura y escritura que desarrollan los alumnos y docentes en tanto internautas, posibilitando la consideracin de
esas prcticas que los alumnos llevan adelante en entornos virtuales. Por esos y otros motivos habra que evitar
la actitud de desconfianza o desvalorizacin de las interacciones que se producen en los entornos virtuales, ya
que ellos implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un capital cultural ms amplio que la
alfabetizacin entendida de modo ms clsico.

Otro elemento importante que podra abrirse con las nuevas tecnologas es la capacidad de crear recorridos y
producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a chicas y chicos como "productores
culturales por derecho propio" (Buckingham, D., 2002:225), lo que tendr consecuencias tanto en la manera en
que encaren su propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en ocupar
un lugar distinto como sujetos polticos con igualdad de derechos. Algunas experiencias realizadas con la
creacin de pginas web, instalaciones virtuales o CD muestran las enormes posibilidades que abren estas
experiencias.

Al mismo tiempo, habra que proponerles espacios para reflexionar, investigar y producir alternativas sobre
quines y cmo producen saberes en estos nuevos espacios. No debe ignorarse que ellos estn movidos, antes
que nada, por intereses comerciales y empresarios. La mayora de los buscadores, por ejemplo, tienen
espnsores o publicidades que orientan en ciertas direcciones y no en otras; nos instalan programas que juntan
informacin sobre nuestro perfil de consumidores, y buscan interpelarnos antes que nada como posibles
compradores (de bienes o de informacin). Nuestros alumnos tienen el derecho, y el deber, de saber en qu se
estn metiendo cuando acceden a estos sitios, qu cuestiones se les facilitan y cules se obstaculizan, para
decidir cmo y con quines se vinculan.



Preguntas por el cmo

Como suele decirse, lo importante no es la tecnologa sino lo que hagamos con ella, lo que enseemos sobre
sus usos y posibilidades, y tambin sobre sus lmites. Tambin es importante pensar en una introduccin de las
nuevas tecnologas que no las consideren solamente un recurso didctico que ampla las posibilidades
materiales del aula, sino tambin, y sobre todo, formas culturales importantes de esta poca, mbitos
productivos y recreativos de la cultura, la poltica y la economa contemporneas, que tienen muchos efectos
sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no es
suficiente con "ensear computacin" y los programas de software (como si fueran tcnicas aspticas y
neutrales), ni tampoco considerar a la internet solamente como una gran fuente de informacin, sino que
deberan sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos,
que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederan, y que les propongan
caminos ms sistemticos de indagacin, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.

Es fundamental, por ejemplo, ensear la nocin de red y su extensin en muchas actividades humanas, y
ayudar a develar las jerarquas, desigualdades y subordinaciones que siguen operando pese a su apariencia
horizontal e igualitaria. Tambin, en este punto, sera interesante ensear sobre las transgresiones, sobre la
creatividad y la productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeas asociaciones que
elaboran otras cadenas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artsticas o sociales. Es fundamental
tambin hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan en internet, o que se almacenan en CD,
estudiando por ejemplo cmo cambia el conocimiento cuando se archiva en uno u otro formato, discutiendo qu
se transform de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre las
posibilidades y los lmites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear informacin, experiencias, relatos;
ayudarnos a pensar qu encontramos y qu no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los
que leer y organizar (poner en relacin, dar sentido, interpretar) aquello que hallamos. Podemos proponernos,
tambin, estudiar los videojuegos: las estrategias que proponen, sus formas de produccin, sus narrativas, sus
presupuestos epistemolgicos y polticos. Podramos proponernos estudiar con nuestros alumnos, con menos
prejuicios pero sin celebrar acrticamente todo lo nuevo, qu emociones y sentimientos movilizan, qu
sociabilidades se establecen, qu estrategias resultan exitosas y por qu, y qu otras formas de interaccin
podran proponerse.

Tambin sera interesante ponernos y poner a nuestros alumnos a investigar acerca de usos diferentes de las
nuevas tecnologas en distintas regiones, sectores sociales, y distintos pases, que los ayuden a reflexionar
sobre los condicionamientos econmicos, culturales, geogrficos, polticos y sociales que tiene la relacin con la
tecnologa y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de una mquina (Snyder y otros, 2002). Esa
indagacin tambin les dara una experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser nios o jvenes en
distintas sociedades, en distintos sectores sociales y hasta en distintos barrios o circuitos socioculturales.

Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relacin con las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin significativa y relevante para los sujetos que las habitan. Las nuevas
alfabetizaciones deberan ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas
tecnologas, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin
de esos saberes, la organizacin de los flujos de informacin, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que
tambin los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de
respuestas, seguramente la enseanza se convertir en algo ms interesante y ms valioso. Y es en esa
bsqueda donde podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contempornea, desde
lugares intelectualmente ms productivos y polticamente ms auspiciosos que los que produce hoy la irrupcin
de la crisis y la fragmentacin social. Todo ello hace a la relacin con el saber, con la lengua, con los otros, con
el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se forma de muchas
herencias, lugar que debera permitirnos dejar una huella propia para que otros la retomen ms adelante.




BLOQUE 3. Las infancias, la escolarizacin y el currculum en el nivel
primario: Debates actuales en torno a la educacin y escolarizacin
de las infancias.


Video conferencias: Perla Zelmanovich Violencia y desamparo
-http://www.youtube.com/watch?v=ziJ5IkH71Ic
- http://www.youtube.com/watch?v=VLU1Lmgbdsw
- http://www.youtube.com/watch?v=Skuiea9I4Do
- http://www.youtube.com/watch?v=88Cg2iwsmDw
-
http://www.youtube.com/watch?v=S6puIrVoeGU
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