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HACIA UNA RECONSTRUCCIN DE LA RAZN
PEDAGGICA
Toward a reconstruction of pedagogical reason
Vers une reconstruction de la raison pedagogique
Vicent GOZLVEZ PREZ
Universidad de Valencia. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Departamento de Teora de la Educacin. Avda. Blasco Ibez, 30.
46010 Valencia. Correo-e: vicent.gozalvez@uv.es
Fecha de recepcin: marzo de 2010
Fecha de aceptacin definitiva: julio de 2010
Biblid [(1130-3743) 22, 2-2010, 19-42]
RESUMEN
La pedagoga, como disciplina cientfica y filosfica racional acerca de la educa-
cin, ha visto cuestionada su legitimidad tras la llegada de la posmodernidad. sta ha
trado consigo la sospecha de la racionalidad y los valores que han regulado tradicio-
nalmente la actividad educativa. Pero, con qu fuerza van a sostener los pedagogos
la racionalidad de sus propuestas? Sigue siendo la educacin un mbito propicio
para el cultivo de la razn en los educandos? Cuestiones decisivas como stas estn
reclamando la reconstruccin de la razn pedaggica, reconstruccin que ha de
servirse de los escombros de la deconstruccin posmoderna, eso s, sin renunciar al
espritu de la modernidad democrtica y a buena parte de su legado axiolgico.
Palabras clave: racionalidad pedaggica, modernidad, posmodernidad, demo-
cracia, teora del caos.
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 22, 2-2010, pp. 19-42
ISSN: 1130-3743
20 VICENT GOZLVEZ PREZ
HACIA UNA RECONSTRUCCIN DE LA RAZN PEDAGGICA
SUMMARY
The legitimacy of pedagogy, as scientific and philosophical discipline about
education, has been questioned after the arrival of post-modernity. Postmodernity
has suspected about traditional rationality and values of educational activity. But, at
which point are going the pedagogues to defend the rationality of their proposals? Is
still education the sphere of reasons development in the students? Decisive questions
like these are demanding the reconstruction of pedagogical reason, reconstruction
which has to use the rubbles of postmodern deconstruction, but otherwise cannot
reject democratic modernity and a great amount of its axiological legacy.
Key words: pedagogical rationality, modernity, postmodernity, democracy,
chaos, theory.
SOMMAIRE
La pdagogie, comme discipline scientifique et philosophique rationnelle sur
lducation, a vu conteste sa lgitimit aprs larrive de la postmodernit. Celle-ci
a apport avec elle la suspicion de la rationalit et les valeurs qui ont rglement
traditionnellement lactivit ducative. Mais, de quelle force vont-ils soutenir les
pdagogues la rationalit de leurs propositions? Lducation reste-t-elle un milieu
propice la culture de la raison dans lapprentissage? Des questions dcisives telles
que celles-ci sont en train de rclamer la reconstruction de la raison pdagogique,
reconstruction qui doit utiliser les dcombres de la dconstruction postmoderne,
mais bien sr, sans renoncer lesprit de la modernit dmocratique et une bonne
partie de son hritage axiologique.
Mots cls: rationalit pdagogique, modernit, postmodernit, dmocratie, tho-
rie du chaos.
1. INTRODUCCIN
Hablar del concepto de razn pedaggica, tal como pretendo en este artculo,
supone un intento por abordar nuevamente la compleja cuestin epistemolgica
del sentido y el papel de la racionalidad en la esfera educativa, racionalidad
puesta en tela de juicio y sometida a una profunda revisin tras la irrupcin de
la posmodernidad.
Existe algo as como la razn pedaggica? La respuesta puede ser afirmativa
en la medida en que tambin concedamos rango de existencia a maleables cons-
trucciones conceptuales como la de razn dialgica, razn tecnolgica, razn
estratgica, razn prudencial, razn utilitaria, etc., en ltima instancia construc-
ciones de la inteligencia para poner orden, favorecer el entendimiento y funcio-
nar operativamente en distintos mbitos de la accin humana. Cabe hablar de la
razn pedaggica como motor del quehacer de los pedagogos, de los cientficos,
tericos y profesionales de la educacin; pero igualmente, un nuevo modelo de
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racionalidad es el que conviene ir perfilando como una de las competencias pri-
mordiales a potenciar en el alumnado, mxime cuando se imponen nuevos modos
de comprensin de la realidad en el nuevo entorno tecnocomunicado.
La reflexin sobre el sentido y la legitimidad de la razn pedaggica es al
cabo una cuestin fundamental, la que se refiere a uno de los fundamentos del
conocimiento pedaggico. Aunque el trmino no suele aparecer explcitamente, la
razn pedaggica es un supuesto bsico en el discurso de la pedagoga y en las
investigaciones cuyo objeto es el fenmeno educativo, fenmeno peculiar por su
doble condicin como hecho descriptible racionalmente cientfica y hermenuti-
camente y como fenmeno normativo racionalmente analizable.
En este artculo me propongo contribuir de algn modo a la reconstruccin
de la razn pedaggica, una vez deconstruida sta por parte de la pedagoga
posmoderna (Finkielkraut, 1987; Colom y Mlich, 1994; Hargreaves, 1999; Colom,
2002; Ibez, 2008, etc.), posmodernidad que, como argumentar, tiene un indu-
dable valor en el mbito educativo como denuncia de los abusos cometidos por
una forma de entender la racionalidad excesivamente rgida, burocratizada, escle-
rotizada y autoritaria. Dicho de otro modo, la deconstruccin del conocimiento
pedaggico acaecida en el seno de la posmodernidad es un elemento clave para
una redefinicin que no negacin de la racionalidad pedaggica, aunque quizs
sea una etapa que apunte a un nuevo modo de entender, reconstructivamente, el
conocimiento pedaggico.
2. LA RACIONALIDAD MODERNA EN TELA DE JUICIO
Asistimos a un momento histrico en el que an colea el discurso de la posmo-
dernidad. Tpicos como la muerte del hombre (Nietzsche y ms tarde Foucault),
la deconstruccin del conocimiento de la realidad (Derrida), la estructura o el
sistema por encima del hombre (de Lvi-Strauss a Luhmann), la muerte de los
grandes relatos (Lyotard), la disolucin de fundamentos metafsicos (Heideg-
ger o Vattimo), la era del pensamiento dbil, el relativismo epistemolgico y la
moral indolora (Lipovetsky) siguen ms o menos vigentes, an se respiran en el
ambiente y, lo que ms nos interesa, tienen evidentes repercusiones en la esfera
de la educacin.
En general, se puede afirmar que desde la ptica de la posmodernidad no
tiene demasiado sentido afirmar la existencia de una razn pedaggica, ni de
cualquier otro tipo de racionalidad en el mbito de las ciencias humanas. Pues,
justamente, uno de los tpicos definitorios de la posmodernidad es la disolu-
cin del sujeto del hombre y de los grandes relatos de la tradicin moderna
occidental, entre ellos la razn que, como constructo absoluto que se supone que
es, empobrece y tiraniza la vida.
Sin embargo, y ms all del llamado irracionalismo posmoderno (Sebreli,
2007), la pedagoga ha de seguir preguntndose por el sentido de la educacin
de un modo argumentativo dialgico, reflexionando sobre los fines a los que
racionalmente cabe aspirar y sobre los mejores ms racionales medios para
alcanzarlos, desarticulando as la fuerza y operatividad del discurso irracionalista
aplicado a lo educativo. Para ello es preciso redescubrir los lindes de una razn
pedaggica a partir de una modernidad revisada y reeditada.
De todos modos, las crticas de la posmodernidad aplicada a la educacin han
de ser aprovechadas para un enriquecimiento de la razn pedaggica, ms que
como mecanismo para su disolucin definitiva. En el fondo, tal como defender, la
posmodernidad no pretende anular totalmente la fuerza de la racionalidad aplicada
al mbito de las ciencias humanas y la pedagoga, sino deconstruir desactivar
un modo de entender el conocimiento pedaggico tan encorsetado que deviene
obsoleto e inoperante. La moda del antihumanismo posmoderno, sin embargo,
ha de dejar paso a un nuevo humanismo crtico, desligado, eso s, de rigideces
y dogmatismos de antao, aunque es de justicia recordar que la razn moderna
ilustrada, si nos atenemos a su espritu fundacional, no pretenda erigirse ni rgida
ni dogmticamente, ms bien todo lo contrario (Todorov, 2008).
La racionalidad moderna puede renacer fortalecida si la posmodernidad se
entiende no como negacin sino como revisin del papel otorgado a la razn en la
sociedad, sobre todo en la educacin. Pues en educacin no es precisamente irra-
cionalidad, improvisacin y confusin lo que nos falta, al menos en una sociedad
democrtica que trata de gestionar de la mejor manera las libertades de todos. La
posmoderna pedagoga del caos puede ser aprovechada, como veremos, ms que
como alegato a la irracionalidad educativa, como revisin edificante y necesaria del
sentido y alcance de la racionalidad moderna: como acicate para la reconstruccin
de una nueva razn pedaggica capaz de superar errores y dinmicas viciadas,
por ejemplo, la burocratizacin esclerotizada y la planificacin educativa fra e
inamovible, tan ajena a la flexibilidad y los cambios como renuente respecto de la
argumentacin participativa de todos los afectados.
Algo conviene aprender de la posmodernidad: puede que la bsqueda de
fundamentos metafsicos absolutos y ltimos en la educacin sea, en efecto, una
bsqueda falaz e infructuosa. Ahora bien y como argumentar, no puede concebirse
una educacin ntegra y aceptable en Estados democrticos de derecho sin el recurso
a ciertos fundamentos referenciales slidos, que no rgidos o unilineales. Huir de
fundamentalismos no se ha de hacer necesariamente a costa de sacrificar todo fun-
damento, sobre todo si entendemos que la deliberacin en sociedades democrticas
requiere de ciertos presupuestos fundamentales (Habermas, 1986; Cortina, 1986).
El nihilismo posmoderno ha de ser transformado, tras el terremoto posmoderno,
en hermenutica crtica, en mtodo de interpretacin abierta al discurso argumen-
tativo y a parmetros que han de ser clarificados y justificados previamente. Hoy
en da no se puede ofrecer un modelo educativo sin este ejercicio de clarificacin
y justificacin previa de aquellos supuestos que permiten un acercamiento racional
al mismo. Pues hablar de la razn pedaggica es hablar de la disposicin elemental
para la argumentacin y los acuerdos mnimos en materia educativa, algo que de
facto es una de las aspiraciones definitorias de la pedagoga.
3. DECONSTRUIR LA MODERNIDAD COMO RACIONALIDAD BUROCRTICA
La defensa de una racionalidad pedaggica dinmica, integradora, permea-
ble y democrtica ha de contar con la deconstruccin posmoderna del conoci-
miento pedaggico, pero como crtica previa a una posterior y necesaria tarea
de reconstruccin. En este texto y con este propsito lanzo una piedra a favor de la
reconstruccin de tal conocimiento pedaggico acudiendo a las fuentes originarias
de la modernidad, por ejemplo, a la tradicin ilustrada, al impulso tico y poltico
original como movimiento pedaggico emancipatorio y transformador; tradicin e
impulso plenamente actuales a pesar de la versin positivista y del anquilosamiento
burocrtico de posteriores momentos histricos.
Este proceso de necesaria revisin de la razn pedaggica ha sido llevado a
cabo, en los ltimos aos y en nuestro entorno intelectual, por el profesor Colom
(2002). Una de sus obras ms conocidas precisamente lleva un ttulo bien signifi-
cativo: La (de)construccin del conocimiento pedaggico. Se trata de un esfuerzo
epistemolgico por dar la vuelta y socavar la teora de la educacin que parte
de posiciones modernas tradicionales, en el sentido de burocratizadas, rgidas o
verticales, posiciones ancladas en una visin predeterminada de la realidad y que
parten de certezas inamovibles a las que la teora de la educacin haba de aco-
gerse. Sin embargo, la formulacin en parntesis de la partcula negativa de en
el ttulo de la citada obra deja entrever que tras la destruccin y crtica de ciertos
modelos epistemolgicos anteriores se deja la puerta abierta a una nueva cons-
truccin, cuyo horizonte est pendiente de trazarse de modo ms explcito. Tras la
de-construccin de la epistemologa pedaggica moderna, tras las cenizas dejadas
por una visin obsolescente e ineficaz de la modernidad, cabe iniciar el proceso
reconstructivo del conocimiento pedaggico, eso s, desde nuevas luces y nuevos
criterios argumentativa y dialgicamente establecidos.
Este proceso reconstructivo nos obliga, no obstante, a acudir al origen: es la
modernidad tal como se forj inicialmente, equiparable en esencia a la burocra-
tizacin rgida de la sociedad? Es cierto que la modernidad ilustrada y el impulso
educativo que la propulsaba han sido identificados en ciertos momentos con la
planificacin administrativa rigurosa. Son varios los autores que, desde una pers-
pectiva posmoderna, defienden que el binomio modernidad-rigidez burocrtica
constituye una equivalencia incuestionable (Colom, Mlich, Hargreaves o Terrn).
Tal identificacin procede, mucho antes, del enfoque sociolgico de Max
Weber. Para el socilogo alemn, el impulso tico-poltico de la Ilustracin, basado
en la realizacin prctica de la libertad, fue gradualmente adulterado por una orde-
nacin mecnica y jerrquica de lo social. En palabras de E. Terrn,
la progresiva consolidacin de lo burocrtico no le permita [a Weber] albergar
apenas esperanza alguna de que las instituciones educativas pudieran alentar una
cultura tico-poltica capaz de revivir un impulso ideal de libertad e iniciativa indi-
vidual, capaz de compensar el trgico destino de un aniquilamiento mecnico
(Terrn, 1999, 88).
He aqu el motivo de que la educacin moderna aparezca en Weber como
una institucin polticamente muerta, en la que el espritu ilustrado inicial queda
reducido a un mero vestigio, una institucin desencantada que ha agotado su capa-
cidad de impulso utpico, ahogada en la coaccin objetiva que deriva de su pro-
pio desarrollo (op. cit., 89). As, la modernidad estaba abocada irremisiblemente,
segn Weber, a un agotamiento de sus iniciales aspiraciones ticas.
Ahora bien, la interpretacin weberiana de la modernidad, asumida por Colom
(2002) o Hargreaves (1999), puede ser matizada sobre todo cuando entendemos
que la modernidad, en el campo que nos interesa, ha supuesto una defensa peda-
ggica vlida e ineludible de tradiciones educativas radicalmente democrticas. La
pedagoga moderna, desde Rousseau y Pestalozzi hasta Ferrer i Gurdia, Dewey,
Piaget o Kohlberg, por citar slo a unos pocos y a pesar de las enormes diferencias,
responde ms al reto de renovacin tica y emancipacin social que al proyecto
de cosificacin racional-burocrtica (de planificacin jerrquica y de despa-
cho) de los planes educativos. No sera justo olvidar que la modernidad ilustrada
supuso, en el mbito tico y pedaggico, una firme apuesta por la emancipacin
y la humanizacin de la sociedad.
Emancipacin en el sentido de defensa radical de las libertades individuales
y civiles de las personas, de la autonoma intelectual y moral de las gentes y los
pueblos frente a poderes tirnicos externos o frente a la esclavitud de la ignorancia
y los prejuicios infundados. Humanizacin en el sentido de apuesta por la igual
dignidad humana en trminos universales, partiendo de la consideracin a las
personas como fines en s mismos y no como objetos o instrumentos al servicio
de otros (usando la terminologa kantiana). Tambin como reivindicacin clara de
los derechos y deberes del hombre, de la solidaridad y ayuda mutua en tanto que
seres vulnerables que comparten una comn condicin (Herder, 2007). La moder-
nidad ilustrada ha de ser entendida, antes que nada, como el intento de enarbolar
racionalmente un proyecto tico y poltico que, en las actuales democracias, sigue
teniendo plena vigencia, lo cual no obsta para afirmar que la tica de la conviccin
y los principios universales nacida en su seno tenga que ser complementada con
una tica de la responsabilidad y el cuidado por el otro en su singularidad (Mlich
y Brcena, 1999).
De todos modos, la crtica a una burocracia educativa inflexible, autoritaria,
formalista hasta el absurdo, no participativa ni fluida (que impide la perspectiva y
la participacin de los afectados), es una crtica lcita en el sentido de que desde
una burocracia educativa asfixiante no puede dibujarse la accin de una autn-
tica racionalidad pedaggica. Esta crtica es lcita y saludable, pero en trminos
de una modernidad releda y recuperada, no en trminos de una posmodernidad
que socava la razn y la posibilidad de buen entendimiento en cuestiones edu-
cativas. Asimismo, la necesaria renuncia a relatos metafsicos absolutos no habra
de conducir a la ausencia de criterios y valores desde los que orientar la accin
educativa.
4. LA DECONSTRUCCIN COMO PASO PREVIO A LA RECONSTRUCCIN
El proceso de deconstruccin del conocimiento pedaggico tiene sus orgenes
en la obra de Nietzsche, como pionero en la crtica a los valores absolutos y al Dios
de la verdad occidental:
En consecuencia, el hombre el de la modernidad acomodado a sus creencias,
orientado por la verdad y lo absoluto, tambin ha muerto. De ah que se diga
que tras la modernidad se expresa la filosofa de la deconstruccin, por utilizar la
expresin de Derrida. Dios, el hombre, la realidad, dejan de ser verdades inma-
nentes porque el sujeto trascendente de Descartes y Kant hace tiempo que dej de
existir. Hay pues que deconstruir al hombre, retornarlo a su desnudez axiolgica
(Colom, 2002, 88).
El nuevo hombre de la posmodernidad, dice Colom, se adhiere a su etimologa
(humus), y recupera su terralidad, ausente de valores. Es capaz de romper con las
falacias humanistas de la tradicin moderna (verdad, razn, fe, moral, valores, etc.).
El nuevo hombre no requiere de los mitos de la razn para sobrevivir, de lo cual
podemos legtimamente deducir que educar es un proceso que habra de hacerse
eludiendo los valores, ya que los valores adems de no existir son innecesarios
(p. 88).
Este hombre nuevo (una especie de bermensch) es el hombre funcional,
radicalmente pragmtico, presentista y relativista, el hombre que desarrolla el pen-
samiento dbil (Lyotard, Lipovetsky, Derrida, Finkielkraut, Vattimo), guiado por
una nueva lgica, la del deseo:
La tecnologa ha posibilitado la inmediatez, la funcionalidad mxima y el prag-
matismo radical. Esto ha hecho que el hombre haya relativizado lo absoluto, las
verdades inamovibles y por tanto, que haya sustituido la lgica de la moralidad la
creencia en los grandes valores y la lgica de la razn la creencia en las grandes
verdades por la lgica de la necesidad o la satisfaccin del deseo (op. cit., 87).
Al no haber verdad, tampoco hay sentido, con lo que tampoco es necesaria
la razn, contina el autor. Qu queda al derrumbarse los mitos de la razn,
qu educacin defender al desvanecerse incluso la tica? Afirma Colom, siguiendo
a Luhmann, que tras la modernidad slo se da el sistema, o sea, la estructura o
verdadera arquitectura de soporte que permite que se d la realidad que se est
dando (op. cit., 89).
Sin embargo, no pueden defenderse, en aras de la educacin posmoderna,
los presupuestos del posestructuralismo de Luhmann y al mismo tiempo apelar al
vitalismo de Nietzsche, aunque ambos compartan un antihumanismo declarado.
As, para Luhmann la ciencia debe vivir al margen de la moral, sin dependencia
de las creencias o posicionamientos axiolgicos. Lo que se requiere para explicar
la realidad no son los hombres ni las categoras humansticas sino la teora la
ambicin de la teora, es decir, un constructo sobre la base de conceptos, mode-
los y conceptualizaciones: Son los conceptos los que explican el mundo slo
es real lo que puede explicarse y, en este caso, lo nico que realmente existe es
la teora, o sea, la propia explicacin (Colom, 2002, 92). Ahora bien, esta fe en
las construcciones conceptuales supone una vuelta a la modernidad pero en clave
neopositivista, algo que pondra los pelos de punta al mismo Nietzsche. Para el
filsofo alemn, el lenguaje conceptual no es sino la necrpolis de la intuicin y
la vida, una antropomorfizacin de lo percibido en donde los conceptos, al cabo
simples metforas, simplifican, enfran y empobrecen la inasible realidad:
Quien est posedo por el hlito de esa frialdad apenas creer que tambin el
concepto, seo y octogonal como un dado y, como ste, verstil, no sea a fin
de cuentas sino como el residuo de una metfora Ahora bien, dentro de ese
juego de dados de los conceptos se llama verdad a usar cada dado tal y como
est designado; contar exactamente sus puntos, formar clasificaciones correctas
y no violar nunca el orden de las castas ni los turnos de las clases de jerarqua
(Nietzsche, 2005, 61).
Resulta difcil, en la configuracin de la ptica posmoderna, conciliar la fe en
un sistema sin hombres ni valores, construido e impregnado tan slo de conceptos
que forman un sistema (Luhmann), con la desconfianza en cualquier sistema cien-
tfico sostenido por conceptos, tras aceptar que stos atentan contra el mismo fluir
inaprensible de la vida (Nietzsche). En la reconstruccin de la razn pedaggica
podemos, no obstante, aprender de un extremo sin caer en el otro:
1) De la posmodernidad nietzscheana podemos abogar por una racionaliza-
cin educativa revisable, ampliar el juego de dados y sus reglas, romper
jerarquas y clasificaciones preestablecidas: configurar una razn abierta
a las circunstancias, flexible para con los casos particulares, sensible a
cambios y adaptaciones Eso s, la flexibilidad a la que se somete la
razn no ha de quebrar ni disolver su quehacer y sentido, sus intentos por
entender dialcticamente el fenmeno educativo y por proponer tcnicas
educativas eficaces.
2) De la posmodernidad luhmanniana, la razn pedaggica puede construir
mediante conceptos un sistema o estructura cientficamente constatable,
pero siempre que la conceptualizacin sea permeable y que la constitu-
cin de tal sistema ni renuncie a finalidades ticamente aceptables ni a
valores que orienten la comprensin y la accin educativa. Si se extirpa de
modo abrupto lo moral y lo axiolgico de la esfera de la educacin, sta
se resiente hasta perder algo importante de lo que la identifica, aquello
que la conforma como esa irrenunciable actividad humana que piensa
no slo acerca de lo que el hombre es sino sobre todo acerca de lo que
puede legtimamente llegar a ser.
Al fin y al cabo, la nueva modernidad dentro de la que cabe inscribir la razn
pedaggica ha de recuperar la vitalidad de un humanismo crtico que es enemigo
de la rigidez, apostando firmemente por la innovacin, el movimiento y la comple-
jidad. Un humanismo capaz de superar la paranoia analtica de la modernidad,
siguiendo la expresin de Colom (2002, 100), una paranoia que todo lo somete al
orden, a la especializacin y a la jerarqua. La especializacin y el departamenta-
lismo, la solucin a base de recetas fciles o simples ante problemas complejos no
son sino fruto de una modernidad mal entendida. En educacin, la modernidad
no ha de significar ni ha significado siempre esquematizar situaciones como si el
mundo educativo fuera una estructura simple, definible, ordenada, lineal. Como si
en la esfera educativa las mismas causas produjeran los mismos efectos.
El enfoque posmoderno entiende que la racionalidad lineal y unilateral en que
se ha basado la pedagoga moderna es una rmora para la construccin terica de
la educacin. Desde la posmodernidad (vinculada, como veremos, a una pedago-
ga del caos) se denuncia la escuela moderna tradicional por bascular en una razn
estructuradora, legaliforme, homogeneizadora y ciega ante hechos educativos com-
plejos, inestables, contingentes e imprevistos (Ibez, 2008, 79). Pero una cosa es
que un tipo de racionalidad empobrecida sea inoperante, y otra muy diferente que
la razn, en educacin, deje de tener completamente sentido. Un ejemplo, segn
Colom, de la inoperancia de cierto tipo de razn pedaggica, es la perplejidad con
que la tradicional pedagoga contempla fenmenos nuevos y complejos como los
de violencia escolar:
Qu dice, por ejemplo, la teora pedaggica de la violencia escolar? En buena lid,
nada, porque este fenmeno rompe su discurso, su linealidad, las certidumbres
establecidas (op. cit., 99).
En estos ltimos aos, sin embargo, la teora de la educacin o la pedagoga ya
no viven de espaldas a fenmenos disruptivos como el bullying o acoso escolar,
la hiperactividad o la convivencia escolar en situaciones conflictivas. Al margen
de la inmensa produccin bibliogrfica en torno a estos temas, lo cierto es que las
dificultades a la hora de tratarlos y abordarlos no es motivo para desterrar de ellos
cualquier rastro de discurso racional. Ms bien, lo que estn exigiendo las nuevas
situaciones problemticas en educacin es ms racionalidad en el sentido de ms
lucidez, ms razn imaginativa, ms compromiso intersubjetivo, sensato e inteli-
gente, ms accin coordinada y racionalmente consensuada a partir de experien-
cias anteriores y de parciales logros en situaciones similares. En suma, ms razn
dialgica e interdisciplinar, abierta a las aportaciones de otras ciencias humanas
(sociologa, pedagoga, psiquiatra).
Ante problemas tan acuciantes como los mencionados, la perspectiva posmo-
derna apela a la operatividad de una nueva epistemologa pedaggica basada en la
teora del caos (Colom, Adams y Rush, Bird, Gonzlez Veiga o Hargreaves). Cul
es la clave de tal epistemologa?
5. PEDAGOGA DEL CAOS Y RECONSTRUCCIN DE LA RAZN PEDAGGICA
La nueva epistemologa propuesta por la posmodernidad trata de hacer pie
no tanto en una modernidad filosfica revisada sino en la teora del caos pro-
cedente del campo de las matemticas, la fsica y la meteorologa (E. Lorenz o
I. Prigogine). La teora del caos, afn al principio de indeterminacin de Heisen-
berg, aboga por la complejidad, la incertidumbre, la no linealidad, lo imprede-
cible que aplicado a las relaciones humanas se traduce en un reconocimiento
de la libertad creativa.
Sin embargo, hay buenos argumentos para pensar que el gran enemigo de la
modernidad no son la complejidad, la incertidumbre o el reconocimiento de la vida
y de la inmensidad de lo humano, sino los dogmas empobrecedores, los prejuicios
absurdos y cerrados a la crtica, las visiones que empequeecen la vida de modo
autoritario, doctrinario o impositivo: al menos as se desprende del programa de
la Ilustracin europea (Todorov, 2007). En efecto, la lucha contra los prejuicios y
tradiciones opresoras es una de las ms valiosas herencias del proyecto pedaggico
ilustrado, a pesar de la interpretacin weberiana acerca del destino posterior de
tales aspiraciones. Pero una cosa es, como hizo Weber, criticar el anquilosamiento
de la modernidad en educacin, crtica que no niega la racionalidad emancipatoria
sino que ms bien la aora, y otra muy distinta es, tras constatar el fracaso de la
modernidad ilustrada en la historia occidental, apoyarse en ello para desestimar
por completo el discurso racional y afirmar la validez de lo irracional en el terreno
educativo.
Al calor de la teora del caos, se pregunta Colom, tras certificar el lado err-
tico, discontinuo y no lineal de la realidad, quin puede a estas alturas atreverse
a decir que la educacin es un fenmeno lineal y predecible. sta es una de las
preguntas cardinales de toda su argumentacin. La respuesta negativa (nadie se
atrevera, segn l, a considerar as los fenmenos educativos) puede, sin embargo,
ser precisada en el intento de recuperar la validez de la razn pedaggica: los
fenmenos educativos no son enteramente predecibles, como si se tuvieran que
ajustar a predicciones frreas e insoslayables, sobre todo debido al margen de liber-
tad y a la complejidad de la conducta humana. Ahora bien, en las intervenciones
educativas s que hay un elemento de prediccin probable y sobre todo deseable.
Una proyeccin o prediccin as se presupone en las intervenciones ante casos de
hiperactividad, psicopatas, disfunciones psicomotoras, problemas en el desarrollo
cognitivo y sociomoral, etc., intervenciones que se pretenden exitosas con ms
probabilidad a medida que avanzan los hallazgos cientficos y tecnolgicos en
estos campos especficos. Avance que refleja el desarrollo de la razn aplicada a la
educacin como complemento a lo catico e impredecible en este mbito.
En fin, la insistencia posmoderna en lo catico, impredecible, no lineal, etc.,
ms que conducir a un irracionalismo pedaggico, contribuye a una racionalidad
pedaggica reformulada y enriquecida, a redescubrir la estabilidad inestable, el
caos reordenado y la flexibilidad equilibrada en la esfera educativa. Todo esto vale
siempre que ayude a entender y afrontar mejor un fenmeno tan complejo como
el de la educacin. No obstante, hay que perfilar bien los trminos y no confundir
la complejidad (rasgo atribuible al fenmeno educativo) con la inestabilidad abso-
luta, ni el caos con un desorden categrico y definitivo (situacin no aplicable a la
educacin sobre todo desde un punto de vista normativo). El mismo Colom (2001,
13) declara que no conviene identificar el caos con la desorganizacin.
La teora del caos pretende generar modelos comprensivos de lo social y
educativo. La racionalidad pedaggica se enriquece con el modelo catico como
referente explicativo y comprensivo de la realidad humana y educativa. Pero, qu
ocurre con los modelos normativos imprescindibles en el quehacer educativo? La
teora del caos, basada en la formulacin de ecuaciones no lineales sobre pro-
cesos altamente sensibles a los cambios que afectan a sus condiciones iniciales
(algo atribuible al mundo educativo), es un modelo til en la nueva descripcin
de la naturaleza. Sin embargo, tal modelo comprensivo supone a nivel normativo
el reconocimiento de la dialctica entre realidades inciertas y proyectos estabili-
zadores, dialctica que se traduce en una reformulacin educativa basada en la
innovacin, la participacin y en la interactividad del saber actual (op. cit., 21). Pero
quizs convenga distinguir bien estos dos mbitos, el de la descripcin fctica y
el de la prescripcin pedaggica, a menos que se quiera incurrir en un discurso
falaz (en la famosa falacia naturalista, consistente en deducir lo normativo a partir
de lo fctico, el deber ser a partir del ser). Por ejemplo, la teora del caos puede
explicar el fenmeno de la violencia o el fracaso escolar en la escuela, pero se echa
en falta un modelo justificado acerca de los valores que laten en el fondo de esta
explicacin: vale la pena exponer con buenos argumentos por qu la violencia es
algo educativamente indeseable, o por qu el fracaso es realmente una situacin
a evitar. Cuando se afirma que el caos es mentalmente saludable (pues la salud
mental pasa por asumir imgenes del yo no rgidas, sino adaptables y flexibles), se
est presuponiendo el valor de la salud por encima de la enfermedad, igual que
en educacin se presupone el valor de la paz y el conocimiento por encima de la
agresin y la ignorancia. Cmo justificar desde la epistemologa posmoderna del
caos y las incertidumbres tales preferencias axiolgicas? Quizs haga falta recurrir
a planteamientos modernos desde la raz, acudiendo a su formulacin genuina y
ms acendrada.
La teora del caos pretende recuperar, situados en un nivel ms normativo,
el ideal de la libertad creativa en la educacin. De acuerdo, pero cmo usar esta
libertad?, hacia dnde reconducirla o favorecerla en los educandos, y sobre todo
por qu hacerlo as y no de otro modo? De esto no puede ni pretende dar
cuenta exhaustivamente la teora del caos ni la deconstruccin posmoderna. [Por
cierto, el trmino deconstruccin es un trmino fetiche o palabra mgica que hizo
fortuna en la esfera posmoderna desde su formulacin por J. Derrida, si bien es
cierto que este filsofo no lleg a perfilar exactamente su sentido: en un juego de
confusiones, lleg incluso a afirmar en 1993 que si existe algo as, se desarrolla
en la experiencia de lo imposible. La deconstruccin descompone o desestabiliza
supuestos tradicionales para recomponer una nueva perspectiva que ser inme-
diatamente deconstruida. No es hermenutica, no hay interpretacin vlida, es un
camino sin salida, una apora, una estrategia sin finalidad (Sebreli, 2007). Desde
tales presupuestos deconstructivos, la pedagoga habra de disolver cualquier fin,
objetivo o propsito en la educacin].
La libertad ha de ser actualizada del mejor modo posible (Cortina, Escmez
y Prez-Delgado, 1996), valindonos de la razn y la argumentacin, al lado
de proyectos ticamente interesantes (que interesen, que estn entre y sean
reconocidos por los afectados), eso s, sin negar la imprevisibilidad, pero asi-
mismo buscando previsiones inteligibles y deseables. se es el dinamismo de
la razn pedaggica en cuyos planteamientos tericos no carecen de espacio
casos disruptivos, ruidos o disonancias como el fracaso escolar, los problemas de
disciplina en el aula o el variable xito de una misma metodologa en distintos
contextos Establecer lazos entre teora y praxis constituye, de hecho, una de las
ms acuciantes tareas de la actual teora de la educacin (Gargallo, 2002; Naval,
2008), preocupacin que no es nueva, sino que en la ltima dcada del pasado
siglo ya era tema central en esta rea de conocimiento (Aznar y Gargallo, 1999).
Objetivo: unir razn y vida, comprender racionalmente la vida para orientarla del
mejor modo y enriquecer con la complejidad de la vida los planteamientos de la
razn discursiva. Se trata de alcanzar unos mnimos acuerdos tericos prximos
a la universalidad, que ayudan a comprender la realidad educativa y que dan
sentido al discurso pedaggico mismo, acuerdos que, sin embargo, son revisables
atendiendo a la diversidad de circunstancias vitales. Pero si todo es diversidad
y fluir absoluto, caos inaprensible e incontrolable, si todo es particularidad de
modo que dos realidades educativas nunca son comparables, entonces la peda-
goga carece de la ms mnima racionalidad y la muerte de la pedagoga es su
destino lgicamente insoslayable.
No es sta, obviamente, la aspiracin ltima de la epistemologa posmo-
derna, al menos tal como es formulada por Colom. Ms bien, de su propuesta
se deduce que la razn pedaggica ha de ser revisada a fondo, aumentando y
fortaleciendo los puentes entre teora y praxis, pues como l mismo afirma ya
es hora de acabar con tericos que no practican ni prcticos que no teorizan.
En este sentido es urgente y necesario retornar de alguna manera la lgica a
nuestros centros y a nosotros mismos (Colom, 2002, 161). Con afirmaciones
como stas, se deduce que tras la deconstruccin se impone una reconstruccin
epistemolgica, una nueva lgica una nueva razn pedaggica abierta de lleno
a la cotidianeidad y a su catico y complejsimo devenir. Urge, as, una reflexin
constructiva y enriquecida con el devenir vital, capaz de enlazar la teora con la
praxis educativa.
En realidad, la teora del caos ha de ser interpretada como una metateora
de la educacin, o mejor, una metaepistemologa creadora de un nuevo discurso
racional y un nuevo fundamento en la pedagoga:
Su pretensin (la de la teora del caos) es dar conocimiento acerca del tipo de
conocimiento que corresponde a la educacin En la teora del caos, la cuestin
adquiere nuevas dimensiones, pues sin negar la carga ideolgica que tambin
posee, no hay duda de que los grados de objetividad y de discurso racional que
nos aportan sus correlatos, aproxima las ciencias sociales y entre ellas a las cien-
cias de la educacin a posiciones de fundamentacin disciplinaria de mayor rango
o nivel (Colom, 2002, 166).
De este modo, la teora del caos, lejos de disolver el discurso racional como
pareciera, ayuda a recuperarlo alentando nuevas formas de pensar la realidad y
proponiendo un modelo crtico, demoledor de la tradicin, difcilmente adaptado
a dogmas y normativas. Lo importante, desde la nueva epistemologa, es construir
tras la deconstruccin, crear conocimiento tras el conocimiento desestabilizador,
crear un nuevo orden tras el caos: Quizs la teora del caos, como ya hemos
anunciado, no slo deconstruye la teora sino que realmente puede coadyuvar a
la construccin de un nuevo conocimiento acerca de la educacin (op. cit., 173).
Faltara profundizar en los trminos y criterios de esa reconstruccin, algo a lo que
pretendo invitar en este artculo.
Un ejemplo del caos en la educacin nombrado con frecuencia por los peda-
gogos posmodernos es el hecho de que una misma intervencin educativa puede
obtener resultados diversos, ejemplo de la no linealidad, contingencia y carcter
imprevisible de la educacin. A pesar de ello y en aras de una nueva racionali-
dad pedaggica, la pedagoga posmoderna trata de explicar racionalmente esta
imprevisibilidad. La divergencia se puede deber a factores como la motivacin, el
refuerzo, el inters, las actitudes, el entorno y las influencias familiares Explica-
ciones que indican que el fenmeno educativo es complejo, pero aadiramos
no totalmente catico ni absolutamente imprevisible o azaroso. Es posible, pues, la
argumentacin racional y explicativa del caos, organizadora del caos, la capacidad
para entendernos y ponernos de acuerdo en las intervenciones educativas que ayu-
darn a corregir tendencias indeseables en los educandos o a potenciar actitudes
deseables y aceptables de cara a su formacin, a su perfeccionamiento intelectual
y profesional o a su autonoma moral.
Desde luego, la recurrente insistencia en el caos dentro del sistema educativo
no puede deslizarse hacia una defensa de la arbitrariedad en la educacin. El
hecho de insistir en el desorden no ha de ser interpretado como un alegato a la
improvisacin arbitraria, improvisacin alejada de lo que demandan en realidad los
profesionales de la educacin.
La nueva racionalidad pedaggica ha de dejar claro, de este modo, que los
trminos catico y complejo no son homologables ni cabe homologarlos. No es
lo mismo prctica educativa del caos, en el sentido de prctica que asume, integra,
contempla y da cuenta del caos y la complejidad, que prctica catica o aprendizaje
catico (hablando con propiedad, prctica o aprendizaje sin finalidad y sin criterios,
carente del ms mnimo orden y coherencia). Estas ltimas son expresiones real-
mente problemticas, en tanto que legitiman la tendencia a abjurar de la racionalidad
pedaggica en los procesos educativos. Contemplar, aceptar y actuar desde el caos
no significa que la accin educativa tenga que apostar por el caos, ni que desde
un punto de vista prescriptivo sea deseable convertir lo educativo en el reino del
desconcierto, la improvisacin y la confusin ininteligible. En nuestra sociedad
han desaparecido certezas inamovibles, y cabe por ello desarrollar educativamente
una capacidad de adaptacin flexible y siempre atenta a la movilidad de lo real y a
las nuevas circunstancias. Aceptado esto, no hay que descartar el valor de algunas
certezas y referentes ms o menos slidos tanto en la vida cvica democrtica como
en la esfera de la praxis educativa. Referentes que pueden surgir de la entropa,
de la vivencia del desorden y del caos, pero como respuesta inteligente ante lo
entrpico y lo catico respuesta que a su vez puede ser reformulada a partir de
nuevas vivencias, por supuesto.
De hecho, la pedagoga del caos asume la dialctica orden-desorden, y
afirma que la accin formativa y educativa trata de neutralizar la incertidumbre
e imprevisibilidad:
sta es la dialctica que debe incorporar la teora de la educacin: plantear una
educacin para la no previsibilidad (caos), al mismo tiempo que dotada de mlti-
ples informaciones (orden). La informacin y la creatividad acaban con el orden,
pero cuando lo creativo est asumido y la informacin es conocida, surge un
nuevo orden que por serlo est llamado a sufrir las incidencias caticas (Colom,
2001, 22).
En suma, el caos es un punto de partida, un elemento importante del sistema,
pero no es el fin nico o absoluto. El reconocimiento del caos sobre todo de la
complejidad y la incertidumbre en educacin no implica en absoluto que el nico
fin deseable sea una situacin educativamente catica incierta, sino la recupera-
cin de soluciones para un equilibrio educativamente razonable y para un orden
ms rico y flexible. Pues incluso en los sistemas dinmicos de la fsica y la biolo-
ga, y tras el flujo imprevisible del caos, emerge el orden (Strogatz, 2004; Gribbin,
2005; Bird, 2003). Recientemente ya estn apareciendo modelos matemticos que
describen el modo de equilibrar y reordenar el caos en estos mbitos (Sanjun y
Grebogi, 2010).
En cualquier caso, la epistemologa posmoderna insiste en el xito de la teora
del caos en el mbito educativo de pases como EEUU, puesto que desde tal teora, y
en contra de una metodologa burocratizada y vertical, se ha producido una mejora
de la prctica educativa. Cmo? Por ejemplo, mediante el uso de metodologas
participativas e interactivas, o mediante la apertura al cambio y a la innovacin
educativa, o a travs de la comprensin mediadora ante casos disruptivos o vio-
lentos canalizando los conflictos en vez de negarlos o reprimirlos, o usando un
modelo pedaggico flexible, espontanesta, creativo y sensible a las diferencias
(Colom, 2001; Ibez, 2008). Con lo cual podemos estar perfectamente de
acuerdo, siempre que respondamos a algunos interrogantes: qu es mejora
de la prctica educativa?, cules son los criterios que nos ayudan a reconocerla?,
han de ser excluidos totalmente los criterios morales y axiolgicos de raigambre
moderna en este proceso de mejora? Cuestiones esenciales que invitan a decidir
entre una modernidad revisada, que sigue confiando en la actividad del sujeto de
la educacin, o una deconstruccin en clave posmoderna, que duda del sujeto a
favor del sistema.
6. LA RECUPERACIN DEL SUJETO Y DEL SENTIDO DE ACTIVIDAD
Es una tendencia bastante frecuente, en el entorno posmoderno, identificar
la modernidad con la defensa de un sujeto activo cuyo fin es racionalizar la vida,
en el sentido de imponerle un orden fijo, lineal, esttico y cerrado. Un sujeto con
mentalidad clnica y cerebral, estrecho de miras, reticente a la creatividad y a lo
emocional:
La estrechez de miras, la decisin inflexible, las estructuras poco manejables, la pla-
nificacin lineal, la falta de sensibilidad ante las necesidades cambiantes del cliente
[del alumnado], el sacrificio de la emocin humana en beneficio de la eficacia cl-
nica y la prdida de sentidos significativos de comunidad han ido convirtindose
en las caractersticas cada vez ms evidentes y preocupantes de las ltimas fases
de la modernidad. Por eso, las organizaciones de la modernidad, con sus estruc-
turas burocrticas y formas jerrquicas de liderazgo, se ven sometidas a poderosas
presiones para su transformacin (Hargreaves, 1999, 61).
La creacin moderna de un sujeto con actividad racional ha desembocado,
segn los pedagogos posmodernos, en la entronizacin de unas estructuras cogni-
tivas que al cabo reducen o simplifican la vida, y por ende el fenmeno educativo.
La deconstruccin del sujeto moderno se impone por propia exigencia histrica,
o al menos la deconstruccin del sentido de actividad tal como se haba fraguado
desde el siglo XVIII. Por este motivo, la educacin posmoderna habla de formar en
lo aleatorio desde la creatividad, en lo imprevisible y lo complejo asumiendo el
lado emocional de la persona.
Sin embargo, esta declaracin de fe en las posibilidades del sujeto pone en
tela de juicio la posmoderna deconstruccin del yo, cuestiona la conveniencia
terica de disolver al hombre como ser activo. De nuevo, tras la disolucin del
sujeto, tras la deconstruccin, se impone un proceso reconstructivo. La epistemo-
loga posmoderna ha de ser releda no como el intento de disolver al sujeto en su
papel activo, sino en todo caso como paso previo y necesario a la hora de redefinir
el concepto de actividad. Esta visin de la posmodernidad puede observarse, por
ejemplo, en afirmaciones como slo se aprende si es el sujeto quien cognitiva-
mente logra, desde la complejidad, interpretar y ordenar el conocimiento (Colom,
2002, 190). En suma, no vale la pena, a pesar de todo, recuperar al sujeto activo
en tanto que creativo y autnomo racional y vitalmente? Desde una reconstruccin
de la racionalidad pedaggica, que ahora nos interesa especialmente, y desde una
relectura de la perspectiva posmoderna, parece que no puede haber educacin sin
un sujeto crtico, un sujeto que podramos situar en la esfera terica de una herme-
nutica crtica y de un constructivismo pedaggico reformulado.
A su vez y recprocamente, algunas prcticas educativas a las que alude la
epistemologa posmoderna son recomendables en sintona con una teora del
caos reordenado. Por ejemplo, el aprendizaje en el laberinto, consistente en
iniciar un proceso de aprendizaje partiendo de una situacin no estructurada
(catica) y compleja, induce a que gradualmente sea el educando quien indague
activamente, con esfuerzo y con la ayuda de materiales pertinentes, para clarificar y
reordenar la cuestin o cuestiones propuestas. Se trata de un ejercicio de bsqueda
de sentido, un ejercicio de hermenutica activa, de investigacin y memoria signi-
ficativa (personal o en grupo). En este proceso se pueden usar diferentes recursos
tecnolgicos (textuales o hipertextuales), pues en la escuela, la tecnologa debe
servir como instrumento para la liberacin del hombre, consecuentemente,
debe estar a su servicio, a fin de que sea ms fcil lograr con ello sus objetivos
(Colom, 2002, 192). No podemos estar ms de acuerdo, insistiendo en la tesis
de que la tecnologa comunicativa ha de ser considerada como instrumento al
servicio de la emancipacin moderna del sujeto.
La defensa educativa del sujeto activo, creativo, crtico y libre es, pues, un
ideal que conecta necesariamente la epistemologa posmoderna con la moderna,
puesto que un alegato a favor de la libertad creativa, tan venerada por la posmo-
dernidad, no es contrario al espritu de la modernidad. No hay que olvidar que
uno de los atributos esenciales de la misma fue la defensa cultural de las libertades
de las que hoy gozamos, aunque nicamente se puede defender la libertad con
sentido si se trata de una libertad reconocible igualmente en los dems. Para la
escuela moderna no es preocupante la libertad del nio, sino todo lo contrario. La
llamada educativa a la libertad supone un puente entre la pedagoga moderna y
la posmoderna, un horizonte comn al que sin duda la educacin apunta, eso s,
siempre que entendamos la libertad en sentido amplio, incluyendo en ella valo-
res como la responsabilidad, la reciprocidad, el desarrollo humano y cvico (Sen,
2000) o la no dominacin (Pettit, 1999). Concepto de libertad al que difcilmente
se opondra cualquier enfoque pedaggico democrtico, ms all de la etiqueta
con que se nos muestre.
Por cierto, otra de las estrategias educativas defendidas por la epistemologa
posmoderna, como el uso del hipertexto, es ofrecida como vlida no slo por su
contribucin a la reconstruccin cultural o intelectual a nivel cognitivo, sino por-
que al mismo tiempo, se le integra [al educando] en una educacin en valores, a
travs de la tolerancia, la solidaridad y el respeto a todas las razas (Colom, 2002,
208). De manera que desde la pedagoga posmoderna s que podemos hablar de
planteamientos morales preestablecidos con los que iniciar el proceso de recons-
truccin: se presuponen unos valores morales desde los cuales el nio puede erigir
creativamente, emancipatoriamente, su personal proyecto de vida compatible con
los proyectos ajenos.
Asimismo, prcticas recomendadas por la pedagoga posmoderna, como la
autogestin educativa, nos retrotraen al ideal moderno de autonoma y autodeter-
minacin. Dicho de otro modo, tras el caos, o ms all de la complejidad arbitraria
o azarosa, el sujeto ha de aprender a usar su racionalidad creativa (no puede haber
racionalidad sin creatividad) para dar unidad, para alcanzar coherencia y sentido,
para clarificar (ilustrar, arrojar luz sobre el oscuro caos) en aras del conocimiento
y la interpretacin inteligente.
7. EDUCACIN Y ORDEN
Las crticas actuales al orden racional en educacin presuponen que la moder-
nidad parte de y aboga por un orden cerrado, esttico, inamovible, rgido, simple,
lineal (cual encefalograma plano); un orden que resuena a desptico, jerrquico y
feudal. Es en verdad se el sentido moderno del orden?
El hecho de que una parte de la modernidad se haya encarnado en la burocrati-
zacin y racionalizacin institucional de la que hablara Weber no es suficiente motivo
para reducir de esa manera el campo semntico de trminos como racionalidad y
orden. La modernidad ilustrada ya es en s misma un fenmeno complejo, como
decamos, un hervidero de propuestas para la emancipacin enteramente variadas,
desde la defensa de una ilustracin radical y revolucionaria hasta las llamadas a la
reforma moderada sin arrumbar con la tradicin (Todorov, 2007). En todo caso, el
orden que se desprende de la modernidad ilustrada es un orden fluyente, subversivo,
liberador, racionalmente aceptable pero profundamente revisable.
Qu racionalidad pedaggica sera sa, de qu modernidad hablaramos, si
expulsramos la creatividad, el poder de la imaginacin o el espacio de lo alter-
nativo de su seno? No hay educacin moderna sin tolerancia uno de sus grandes
temas y sin aceptacin de la variedad y diversidad de opciones de vida, siempre
en el marco de las libertades y el respeto. Tampoco hay racionalidad pedaggica
sin el recurso a la inteligencia creativa. Racionalidad y modernidad se oponen, ms
bien, a dogmatismo unilateral, a uniformidades absolutistas, a tradicionalismos her-
mticos y a prejuicios inamovibles. No tomar en cuenta esto es levantar una visin
simplificada de la modernidad, algo que sin duda pueden haber hecho algunos de
los que se decan sus representantes. Pero la modernidad en sentido amplio, como
renovacin crtica de la sociedad a partir del conocimiento, como aspiracin a la
emancipacin y la dignificacin moral, es un proyecto que, como afirma Habermas
(1989), an est pendiente de actualizacin plena. Un proyecto inacabado que no
puede edificarse sin el recurso a la razn pedaggica, a una razn dialgica que
trata de entender el hecho educativo para promover el lado ms lcido, cognitiva-
mente creativo e inteligentemente cvico, de los educandos.
La educacin, como proyecto de mejora y perfeccionamiento, puede ser ahora
observada desde el prisma de una racionalidad vital, dialctica, mancomunada,
sensible a lo emocional pero tambin a lo prudente y lo sensato; una razn corpo-
ral y asimismo gestora de una convivencia prudente en el mbito de la terralidad,
ese humus o humanidad que todos compartimos y en el que todos hoy ms que
nunca estamos implicados. Pues slo desde tal razn pedaggica valdr la pena
reordenar creadora y libremente la desorientacin, el absurdo o el caos. Que el
mundo, nuestro mundo globalizado, alberga y celebra la diversidad, es algo
evidente. Ahora bien, que desde la educacin valga la pena difundir un sentido
de tolerancia sin lmites, una aceptacin de cualquier punto de vista por el mero
hecho de ser diferente o diverso, eso ya es otra cuestin.
8. DIVERSIDAD, TOLERANCIA Y TOLERANTISMO
La pedagoga posmoderna ha sido pionera en la inclusin de la diversidad en
educacin, tratando de introducir lenguajes diferentes, discursos distintos a los ofi-
ciales o hegemnicos. Como afirma Mlich (2008, 51), una educacin posmoderna
sera aquella en la que maestros y alumnos estn convencidos de que no existe un
nico lenguaje, o un lenguaje privilegiado. Nunca hay un lenguaje, sino mltiples
y distintos. Dicho de otro modo, la realidad es pensada lingsticamente y no hay
un nico lenguaje que tenga la clave para captarla en su esencialidad: no hay una
nica verdad, un nico lenguaje que descubra o desvele lo real, por lo que ni la
verdad, ni el sentido, ni la realidad son absolutos, sino finitos, relativos a los ml-
tiples contextos en que se manifiestan (ibidem). La escuela posmoderna celebra,
por tanto, el fenmeno de la diversidad (de creencias, cosmovisiones, culturas,
perspectivas), para lo cual el gran valor a difundir es el de la tolerancia hacia la
alteridad, hacia lo diverso o diferente.
Romper con modelos rgidos y uniformes es, as lo entendemos, un logro
pedaggico, sobre todo cuando en el mundo educativo supone un reconoci-
miento de la disparidad de ritmos de aprendizaje en los educandos, de intereses y
motivaciones, de tradiciones culturales y circunstancias sociales, de capacidades o
competencias previas, etc.
De acuerdo, pero hasta qu punto ha de ser reconocida y exaltada la diferen-
cia? Qu sucede cuando nos encontramos con diferencias culturales atentatorias
contra la dignidad de otros alumnos, o de los mismos profesionales de la educa-
cin? Qu hacer cuando la perspectiva alternativa de algn alumno entorpece cla-
ramente las perspectivas y libertades de los dems? En este sentido se pregunta O.
Reboul (2009, 109) si un maestro que tiene que tratar con un alumno dominador,
violento o fantico, puede dejar que ste oprima a los dems alumnos.
La escuela posmoderna se ha traducido en lo que Reboul denomina escuela
del indiferentismo, en una filosofa que en Estados Unidos recibe el nombre de
humanismo y en Europa el de no directividad. Segn esta filosofa de la educa-
cin, cualquier valor que constria o que sea susceptible de reprimir el deseo, la
realizacin y la creatividad del individuo ha de ser eliminado de los programas
educativos. Lo ms importante, segn esta corriente, es promover valores tales
como la empata, el desarrollo espontneo, la aceptacin incondicional de uno
mismo y de los dems, la aceptacin de las diferencias y lo diverso, valores que se
pueden reagrupar bajo el nombre de tolerancia (Reboul, 2009, 108). Del mismo
modo, el indiferentismo posmoderno conduce a la idea de que la escuela ha
de trasmitir una cultura no para reflexionar, sino para vivir, eliminando con ello
los tpicos de una educacin tradicional (moderna?) basada en clasificaciones y
jerarquas, en castigos y premios, en exmenes y evaluaciones, en suma, en el
orden al que hacamos referencia en el apartado anterior.
Sin embargo, esta filosofa de la educacin plantea algunas dudas. Por ejem-
plo, suprimir las evaluaciones supone eludir una de las funciones sociales de la
escuela, supone negar el derecho que tiene la sociedad a fiarse de los diplomas
que otorga (Reboul, 2009, 109). Por otro lado, supone eludir su funcin pedag-
gica, pues la escuela tiene la misin de ensear, de garantizar el aprendizaje y de
validar de algn modo que ste se ha producido efectivamente. La habilidad y el
talento del pedagogo consiste, ms que en eliminar las evaluaciones, en encon-
trar cul es el nivel de rigor que debe aplicar cuando evala (op. cit., 110).
La escuela indiferentista apunta irremisiblemente a otro problema de fondo,
el de los lmites racionales a la tolerancia, problema filosfico que nos remite
a otra cuestin, a saber, la del sentido y validez del relativismo, sobre todo en
educacin. Una cosa es aceptar la relatividad en el juego de la vida, y otra muy
diferente deducir de ah la validez del relativismo (perspectiva segn la cual todo,
por relativo, es igualmente vlido). Del mismo modo, una cosa es aclamar en
clave moderna el valor de la tolerancia (frente a los abusos de autoridad, frente
a las imposiciones arbitrarias, frente a poderes tirnicos, etc.) y otra muy distinta
caer en el tolerantismo, en la actitud consistente en tolerarlo sistemticamente
todo. Pues no hay que olvidar que la defensa ilustrada de la tolerancia supuso
un cortafuegos decisivo ante el avance de los absolutismos y los dogmatismos,
sobre todo los religiosos (tal era la pretensin de Locke o Voltaire), aunque la
tolerancia no era en s misma una referencia axiolgica ltima, pues estaba al
servicio de valores superiores como la justicia o la dignidad humana. A partir
de ah, la tolerancia haba de estar razonablemente limitada por tales principios, de
modo que cualquier oferta diversa o alternativa que supusiera un atentado contra
la dignidad de las personas mereca no ser tolerada. Tales lmites se disuelven en
el contexto de la posmodernidad:
El relativismo posmoderno ha absolutizado la tolerancia, la ha convertido en el
valor supremo de la democracia, cuando en realidad debe estar siempre gobernada
por otra virtud superior, la justicia, que limita a su vez la propia tolerancia (Tejedor
y Bonete, 2006, 15).
Curiosamente, cuando la tolerancia a la diversidad se presenta como valor
ltimo y definitivo, es fcil caer en un nuevo absolutismo, en la defensa de pers-
pectivas que, por diferentes, han de ser toleradas aunque en su seno habiten la
dominacin o el trato vejatorio. Declaracin relativista, afirmacin absoluta de la tole-
rancia e indiferentismo parecen as ir de la mano en el marco de la posmodernidad.
Sin embargo, la defensa de la tolerancia no tiene por qu caer en el tolerantismo,
en actitud indiferente ante todo, en ausencia total de unas convicciones que nos
permitan articular una crtica razonable y fundada a lo dado.
El peligro de la disolucin posmoderna de referentes vlidos para la crtica
es, como decamos, un apoyo del tolerantismo en la escuela, el cual conduce a
otorgar exactamente el mismo valor o el mismo rango a los conocimientos o reco-
mendaciones del docente que a las opiniones o creencias de los educandos, ya
que en ltima instancia maestros y alumnos hablan lenguajes distintos e inconmen-
surables. As, desde estos presupuestos no tendra por qu ser ms verdadero o
justo lo que dicen los maestros respecto de lo que dicen los alumnos. Con ello,
sin embargo, la crisis de autoridad o los conflictos de convivencia estn servidos,
son prcticamente inevitables. El profesor pierde autoridad acadmica, moral o
cientfica ante los alumnos desde tales planteamientos, alumnos que legtimamente
desde la perspectiva posmoderna pueden recurrir al tpico relativista que reza
lo que t nos cuentas es slo tu opinin, que vale tanto como cualquier otra, la
ma por ejemplo. Declaraciones como sta o similares, lejos de ser una mera hip-
tesis lgica, son una realidad vivida y constatada por muchos profesionales de la
docencia en su prctica cotidiana (Gallego y Antn, 2007; Prez, 2009).
En cualquier caso hay que decir, en honor a la verdad, que no est cerrada
la perspectiva posmoderna a la posibilidad de consensuar reglas ticas bsicas,
de articular un lenguaje comn desde el cual podamos entendernos y construir la
convivencia. No es la pedagoga posmoderna del todo reticente a una perspectiva
tica universalista, siempre que no se deje por el camino la mirada de la particula-
ridad o la individualidad afirmacin con la que podemos estar razonablemente de
acuerdo: Los posicionamientos ticos, estticos o polticos de una educacin en
la posmodernidad no renuncian a la universalidad (especialmente en el caso de la
tica), pero sus educadores saben que no es posible ninguna afirmacin universal
al margen de la particularidad, o poniendo entre parntesis lo particular (Mlich,
2008, 52).
No obstante y recprocamente, podramos responder que la atencin educativa
a lo diverso y particular es una accin vlida siempre que no se formule al mar-
gen de la universalidad (del principio universal del trato igual o del de la igual
dignidad de los alumnos), o poniendo entre parntesis lo universal, tendencia que
frecuentemente ha sido asociada a los planteamientos posmodernos.
As, ante esta posibilidad, ante la marginacin o desaparicin de las pretensio-
nes racionales de universalidad, ante la celebracin posmoderna de la diversidad,
surgen nuevas preguntas: qu sucede cuando en una misma clase la variedad
de intereses, lenguajes, perspectivas y de competencias previas es tan elevada
que resulta inviable una mnima dinmica de grupo? Podramos pensar que en
tales casos es preciso recurrir a personal educativo de apoyo, a la destreza de los
educadores en adaptaciones curriculares o a la fineza y habilidad para atender
a cada cual en su individualidad sin menoscabar por ello el trato igual y digno
que merece cada uno. Pero, no son tales medidas racionalmente recomendables?
Efectivamente, la gestin de la diversidad en el aula reclama una metodologa y
unas propuestas pedaggicas racionalmente aceptables, pues en ltima instancia
el discurso pedaggico pretende fortalecer su estatus, sus postulados y principios,
las orientaciones que de l emanan, etc., mediante buenos argumentos, mediante
el establecimiento de un lenguaje comn ms all del solipsismo de los lenguajes
privados o particulares: en definitiva, mediante el buen uso de la razn pedaggica,
con un uso no dogmtico sino crtico, dialgico e intersubjetivo de la misma. sa es
la nueva racionalidad pedaggica que, habiendo aprendido de la posmodernidad
pero yendo ms all de ella, se va consolidando en el conjunto de investigaciones
y reflexiones de la pedagoga. Se trata asimismo de una racionalidad sentimental o
sentiente, o emocional, que contempla, se interesa, valora e incide educativamente
en la dimensin sentimental del ser humano como ser cuya inteligencia misma no es
computacional o ciberntica, pues se trata de una inteligencia de una razn viva,
imperfecta si se quiere, pero humana al fin y al cabo. As es esa nueva racionalidad
pedaggica que se ha gestado y se est afianzando tras el huracn posmoderno.
Una racionalidad reconstruida con los pilares de la crtica, del dilogo, de la vida
sentimental, y por supuesto de la atencin a la prctica educativa, que es al fin y
al cabo la meta y el referente ltimo de la argumentacin pedaggica. A ello nos
dedicamos en el prximo apartado, en un intento de reconstruir el discurso racio-
nal de la pedagoga tras la quizs necesaria deconstruccin posmoderna.
9. CONCLUSIN: LOS PERFILES DE LA NUEVA RACIONALIDAD PEDAGGICA
Recuperar o consolidar el papel que a la pedagoga corresponde en socieda-
des democrticas se ha de lograr a base de reforzar la racionalidad de su discurso,
racionalidad que, bien en su dimensin emprica, bien en su dimensin reflexiva, se
tendra que caracterizar, tal y como lo entiendo, por unos rasgos definitorios como
los apuntados a lo largo de este artculo. De un modo provisional y sinttico, se
podran formular as los rasgos fundamentales de esa racionalidad pedaggica que
est siendo reconstruida tras las sacudidas deconstructivas de la posmodernidad:
a) Primero, la racionalidad ha de ser eminentemente crtica, abierta a nuevas
perspectivas y a la discusin constante acerca de sus hallazgos o propo-
siciones (Popper, 2006). Una racionalidad que, por propia definicin,
renuncia a un modelo dogmtico de discurso, cerrado en s mismo e
igualmente impermeable a la revisin argumentada.
b) Segundo, la racionalidad pedaggica ha de ser dialctica ms que anal-
tica, es decir, abierta a la incertidumbre, la complejidad y los desrdenes
de la realidad educativa (Colom, 2002; Nez y Romero, 2003; Colom y
Nez, 2001; Santos y Guillaumn, 2006), pero en constante bsqueda
de nuevas y mejores cotas de equilibrio y eficacia en la consecucin de
sus fines y valores. Su dimensin dialctica le impulsa a reconocer como
positivo lo innovador y participativo, pues la racionalidad pedaggica va
articulando el discurso acerca de lo educativamente vlido a partir del
dilogo y la buena argumentacin, siempre bajo condiciones mnimas
de respeto, escucha activa, libertad y disposicin a modificar puntos de
vista propios, reconociendo asimismo el valor de los ajenos (Habermas,
1989, 2003). Una razn monolgica, cerrada a otras perspectivas y al
intercambio de argumentos, es simplemente una razn fraudulenta, una
racionalidad que viola los mismos principios que la definen.
c) En tercer lugar, la racionalidad pedaggica ha de ser una razn sentimen-
tal, emocionalmente matizada, es decir, receptiva al universo de senti-
mientos y emociones que tanto ayudan a entender la educacin humana
(Cortina, 2007; Asensio, Garca, Nez y Larrosa, 2006). La racionalidad
pedaggica no puede constituirse de espaldas a esa dimensin del ser
humano, ni puede ignorarla a la hora de proponer fines y mtodos edu-
cativos, mxime desde la certeza de que ni los educadores ni los educan-
dos son seres computacionales cuya inteligencia funciona al modo de un
superordenador complejsimo pero fro emocionalmente.
d) Cuarto, la racionalidad pedaggica ha de ser histrica: no ha de erigirse
de un modo abstracto y descontextualizado, sino que debe reconocer
el peso del lenguaje, de la cultura y la historia en su peculiar modo de
funcionar y regirse, sobre todo cuando se ocupa de un fenmeno tan
cultural como la educacin, tal y como defiende el comunitarismo actual
(Gozlvez, 2000). Eso no significa que la razn pedaggica tenga que
renunciar a la universalidad de sus propuestas, al valor de la objetividad
o intersubjetividad en su discurso en la lnea de la segunda modernidad
representada por Habermas. Ms bien significa que junto a la pre-
tensin de universalidad, la pedagoga ha de contemplar los aspectos
peculiares de cada alumno y ha de reconocer de algn modo la carga
cultural y el valor del contexto particular en la misma discusin racional
acerca de lo educativamente deseable.
e) Finalmente, la racionalidad pedaggica ha de ser prctica, inspirada por
y dirigida en ltimo trmino a la praxis educativa (Escmez, 1992). En
este orden de cosas, la filosofa de la educacin ha de ser considerada
como una actividad intelectual que prioritariamente se debe ocupar
de problemas relativos a la accin educativa. En ese propsito cons-
tante de vincular la teora con la prctica, la filosofa de la educacin
ha de superar (1) los efectos negativos de una pedagoga positivista,
preocupada tan slo de comprobar empricamente el funcionamiento de
distintos modelos educativos sin ninguna reflexin terica de fondo, y (2)
la perversin que supone un enfoque filosfico especulativo, basado en
proposiciones tan abstractas, generales y desencarnadas que es imposible
comprobarlas o validarlas racionalmente, proposiciones que no atienden
a los intereses ni de los educandos, ni de los agentes educativos ni del
contexto social en el que tiene lugar la accin educativa.
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