A escola dos que passam sem saber

Revista Brasileira de Educao 61

A escola dos que passam sem saber:
a prtica da no-reteno escolar
na narrativa de alunos e familiares
*
Dlia Maria Andrade Glria
Universidade Federal de Minas Gerais, Escola Fundamental do Centro Pedaggico
Introduo
O debate sobre a democratizao das oportuni-
dades educacionais nas escolas pblicas do pas tem,
recentemente, dado grande visibilidade a propostas
poltico-pedaggicas inovadoras que visam efeti-
vao do direito a uma educao escolar bsica,
construo de uma escola includente, sobretudo para
os alunos de camadas populares,
1
ao propor interven-
es mais radicais na estrutura do sistema escolar e
na lgica seletiva e excludente da escola.
Dentre as mudanas propostas, o princpio da
no-reteno escolar situa-se como uma estratgia
essencial para a concretizao dos ideais democrti-
cos, ao assegurar a progresso continuada da escola-
ridade e, conseqentemente, a permanncia dos alu-
nos no ensino fundamental. Entretanto, observa-se que
a prtica da no-reteno nas escolas pblicas tem
sido severamente criticada, quando no rejeitada, por
diversos segmentos sociais, inclusive por aqueles a
quem ela, em especial, deveria favorecer: os alunos
das camadas populares.
A resistncia eliminao da reprovao nas
escolas pblicas tem sido abordada em pesquisas re-
centes,
2
que focalizam a questo especialmente do
ponto de vista dos professores e demais profissionais
da educao. A compreenso dos professores parece
ser a de que a prtica da no-reteno escolar no
apenas tem sido incapaz de reduzir as desigualdades
de oportunidades educacionais, como chega mesmo
* Trabalho apresentado no GT Sociologia da Educao, du-
rante a 25 Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, MG, de 29 de
setembro a 2 de outubro de 2002).
1
Nesta pesquisa, as camadas populares referem-se queles
grupos menos favorecidos, em termos socioeconmicos e cultu-
rais, e que no detm o capital lingstico socialmente reconheci-
do e legitimado.
2
A ttulo de exemplo, pode-se citar Avaliao da implemen-
tao do projeto poltico-pedaggico Escola Plural, do Grupo de
Avaliao e Medidas Educacionais (GAME) da Faculdade de Edu-
cao da UFMG, publicada em 2000; e Reprovao escolar: re-
nncia educao, de Vtor Henrique Paro, Editora Xam, 2001.
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a ampli-las, na medida em que propicia aos alunos o
prosseguimento do curso escolar sem a aquisio de
conhecimentos, competncias e habilidades conside-
rados bsicos formao educacional escolar e ci-
dadania. Alm de pesquisada nos meios educacionais
e acadmicos, a prtica da no-reteno vem sendo
tambm discutida nacionalmente na mdia, por meio
de reportagens e artigos veiculados em revistas e jor-
nais no pas. Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida
3
procurou apreender e analisar a vivncia, a compreen-
so e o posicionamento de alunos e de suas famlias
acerca da prtica da no-reteno escolar, bem como
avaliar as implicaes do princpio da no-reteno
escolar em termos de probabilidades de uma sobrevi-
vncia escolar mais prolongada.
O percurso da pesquisa
Os relatos aqui discutidos e analisados referem-
se pesquisa desenvolvida entre agosto e dezembro
de 2000, com quatro estudantes dos ltimos anos do
ensino fundamental da Escola Municipal Mrio
Quintana, da rede municipal de Belo Horizonte. A
opo por essa rede municipal de ensino foi feita por
ser uma das pioneiras no Brasil a adotar o princpio
da no-reteno escolar na organizao pedaggica
das escolas, com a implementao, em 1995, do Pro-
jeto Poltico-pedaggico Escola Plural. A abordagem
metodolgica utilizada na pesquisa de cunho quali-
tativo, privilegiando-se a compreenso de fenmenos
sociais, com base em um contato aprofundado com
os sujeitos em seu prprio ambiente (Bogdan &
Biklen, 1994).
A escola investigada foi selecionada observan-
do-se os seguintes critrios: 1) escola de nvel funda-
mental, pois a incidncia maior de reprovaes tem,
histrica e sistematicamente, ocorrido nos primeiros
anos de escolarizao; 2) grande aceitabilidade do
programa Escola Plural, de modo que os alunos e seus
familiares no apresentassem uma percepo j com-
prometida por interferncias negativas dos profes-
sores e demais profissionais da educao; e 3) clien-
tela predominantemente oriunda das camadas
populares, ou seja, menos privilegiada dos pontos de
vista econmico e sociocultural.
Como instrumento investigativo, foram realiza-
das entrevistas semi-estruturadas, por propiciarem a
flexibilidade necessria para os atores terem liberda-
de de discorrer sobre as questes abordadas, infor-
mando e opinando sobre o tema proposto e expres-
sando, inclusive, sentimentos, crenas e valores. As
entrevistas foram todas gravadas com a autorizao
dos sujeitos, de modo que possibilitassem registrar,
com a maior fidelidade possvel, os dados obtidos.
A anlise do material discursivo obtido median-
te a realizao das entrevistas foi feita pelo mtodo
de anlise de contedo, pelo qual se organizaram as
categorias de anlise que emergiram dos discursos
produzidos pelos sujeitos, percebidas atravs dos ele-
mentos mais significativos e dimenses mais relevan-
tes para os objetivos propostos no estudo (Bogdan &
Biklen, 1994). Nesse processo analtico, realizaram-
se leitura e releituras do material coletado, com o in-
tuito de identificar as impresses e orientaes poss-
veis e apreender progressivamente os elementos
visveis e recorrentes nos discursos, sem, todavia, des-
cartar possveis singularidades de sentidos produzi-
das, tendo em vista que o acontecimento, o acidente
e a raridade possuem, por vezes, um sentido muito
forte que no pode ser abafado (Bardin, 2000, p. 116).
Tendo em vista os objetivos propostos, definiu-se um
sistema de anlise em torno de categorias gerais como:
configurao do meio familiar, significados atribu-
dos escola, estratgias educativas familiares, per-
curso escolar do aluno e percepes da famlia e do
aluno sobre a Escola Plural. Percebeu-se, ainda, a ne-
cessidade de se estabelecerem subcategorias no uni-
verso das grandes categorias que se afirmavam no
decorrer da anlise. Assim, ao se apresentarem, por
3
Esta pesquisa parte da minha dissertao A escola dos que
passam sem saber: a prtica da no-reteno escolar na narrativa
de professores, alunos e familiares, defendida no mestrado em edu-
cao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, sob
orientao da professora doutora Leila de Alvarenga Mafra.
A escola dos que passam sem saber
Revista Brasileira de Educao 63
exemplo, as percepes dos sujeitos pesquisados so-
bre a Escola Plural, abarcaram-se aspectos como: no-
reteno escolar, conhecimento e/ou desconhecimento
da proposta, mudanas e continuidades percebidas,
expectativas quanto ao futuro escolar, incluso/exclu-
so nos processos de escolarizao. Os dados foram
ento classificados progressivamente, de acordo com
as categorias estabelecidas. A descrio e a realiza-
o de inferncias possveis constituiu o passo seguin-
te, do qual adveio a interpretao dos dados, no in-
tento de destacar alguns dos sentidos pertinentes aos
discursos produzidos.
Uma vez definida a escola, a escolha dos alunos
realizou-se mediante a sugesto dos professores e da
coordenadora pedaggica do 3 Ciclo,
4
considerando
uma relao de alunos de camadas populares com uma
trajetria escolar acidentada e avaliada como sendo
de fracasso, ou seja, que j haviam sido reprova-
dos. Dentre esses alunos, solicitou-se aos professores
a indicao de alunos que, aps a implementao do
princpio da no-reteno, continuaram no atenden-
do s expectativas de aprendizagem da escola; e alu-
nos que estavam apresentando progressos maiores na
aprendizagem, ou seja, estavam alterando sua traje-
tria, visando uma sobrevivncia
5
escolar mais pro-
longada. O propsito foi o de se estabelecer parme-
tros de comparao entre o percurso escolar e as es-
tratgias de sobrevivncia escolar desses alunos, ante
o fracasso/no-fracasso antes e depois da adoo do
princpio da no-reteno. Foram, ento, seleciona-
dos quatro alunos para as entrevistas, todos cursando
o 2 ano do 3 Ciclo:
6
Maria Silva,
7
16 anos, e Marcos
Sousa, 15 anos, alunos de uma mesma turma regu-
lar que estavam progredindo nos estudos; e Clu-
dio Vieira, 18 anos, e Anderson Santos, 16 anos, que
estudam numa mesma Turma Projeto
8
e foram ava-
liados por seus professores como ainda apresentando
dificuldades na aprendizagem.
Encaminhou-se, em seguida, por intermdio dos
prprios alunos, uma carta aos pais e/ou responsveis
por eles, solicitando sua participao na pesquisa
mediante uma entrevista. As quatro famlias respon-
deram afirmativamente solicitao de entrevista.
As entrevistas com os alunos e suas famlias fo-
ram feitas em suas prprias casas, nos meses de no-
vembro e dezembro de 2000, sempre num sbado ou
domingo tarde, conforme a convenincia dos entre-
vistados. A inteno era realizar as entrevistas com
os alunos e suas famlias conjuntamente. Todavia,
quando da execuo das entrevistas, trs dos quatro
alunos no se encontravam presentes na hora marca-
da, eram entrevistados separadamente. Assim, um alu-
no que chegou com sua me logo aps a entrevista
foi entrevistado em sua casa, sendo que os outros dois
tiveram que ser novamente contatados, e as entrevis-
4
Com a implantao do Projeto Poltico-pedaggico Escola
Plural, em 1995, a Secretaria Municipal de Educao de Belo Hori-
zonte eliminou o regime seriado e instituiu trs ciclos de formao
bsica, agrupando as crianas de acordo com sua faixa etria. As-
sim, a organizao de Ciclos da Escola Plural abrange: 1 Ciclo,
alunos de seis a nove anos de idade; 2 Ciclo, alunos de 9 a 12 anos
de idade; 3 Ciclo, alunos de 12 a 15 anos de idade (Secretaria Mu-
nicipal de Educao de Belo Horizonte, 1994). Como os alunos
selecionados devessem apresentar uma ou mais reprovaes em sua
trajetria escolar, e por no haver reteno na rede municipal de
ensino desde a implantao da Escola Plural, em 1995, todos os
alunos escolhidos seriam necessariamente do 3 Ciclo.
5
Bourdieu fala de sobreviventes, ou seja, aqueles indiv-
duos oriundos das classes populares que, apesar das condies
objetivas aliadas s parcas esperanas de vida escolar, seguem o
seu curso escolar (Bourdieu & Passeron, 1975).
6
O 2 ano escolar correspondente antiga stima srie do 1 grau.
7
Os nomes todos fictcios dos sujeitos envolvidos na
pesquisa, alunos e familiares, foram escolhidos por eles mesmos.
8
Na escola, as Turmas Projeto so formadas por alunos que,
na avaliao de seus professores, no tm o domnio de compe-
tncias e conhecimentos considerados bsicos para o ano escolar
no qual se encontram. Comumente, so alunos que j vivenciaram
duas ou mais reprovaes escolares e que, por isso, apresentam
uma defasagem entre a idade e o ano escolar freqentado. No 3
Ciclo do primeiro turno, havia, na poca da pesquisa, duas Tur-
mas Projeto.
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tas marcadas e realizadas na prpria escola, em seu
horrio de aula, com o consentimento da direo e
dos professores. As entrevistas realizadas com as fa-
mlias levaram em mdia uma hora e meia e as outras
trs, feitas separadamente com os alunos, no ultra-
passaram trinta minutos.
A configurao de um mundo familiar
marginalizado
Os estudos sociolgicos ressaltam a importncia
do grupo social de pertencimento da famlia para a
vida escolar dos filhos. Tomando Bourdieu como re-
ferncia, Bourguignon (1977) afirma que o estrato so-
cial a que pertence a famlia intervm no xito e na
orientao escolar dos filhos por meio de fatores con-
cretos, como a atmosfera intelectual da famlia, a es-
trutura da lngua falada, o acesso aos bens culturais, a
atitude desenvolvida em relao escola e o custo
financeiro mximo dos estudos que a famlia pode
suportar. Porm, embora a origem social da famlia
determine, em grande parte, a trajetria escolar do
indivduo, a transmisso dos capitais das famlias so-
mente se efetiva mediante condies propcias. Tor-
na-se necessrio a implicao do herdeiro no tra-
balho de incorporar o capital cultural familiar
disponvel. De fato, so diversos os fatores
intervenientes no processo de escolarizao de uma
criana e, como mostra Lahire (1997), trata-se de con-
siderar uma possvel configurao social familiar, na
qual os fatores analisados encontram-se definidos por
relaes de interdependncia. Portanto, so muitas as
variveis a compor a trajetria escolar do sujeito e
que tornam singular cada caso, cada percurso, cada
histria de fracasso ou de sucesso.
Maria, Marcos, Cludio e Anderson, alunos par-
ticipantes desta pesquisa, pertencem a famlias de
camadas populares, numerosas em sua origem, com
quatro, sete, cinco e oito filhos, respectivamente. Re-
sidem nas proximidades da escola onde estudam, num
bairro de periferia que no conta ainda com 100% de
saneamento bsico. As moradias de todos so mo-
destas, mas Cludio e Marcos residem com mais con-
forto que os outros dois. Maria reside com sete fami-
liares numa casa de trs cmodos pequenos de cimento
batido, sem banheiro interno; e Anderson vive num
barraco de dois cmodos pequenos, sem banheiro, com
seus pais e os sete irmos.
A renda mensal das famlias pesquisadas muito
baixa. As rendas das famlias de Marcos e Cludio cor-
respondem, respectivamente, a 3,5 e 4 salrios mni-
mos; as de Maria e de Anderson apresentam-se meno-
res, entre um e dois salrios mnimos. A renda das
famlias advm de aposentadoria, penso e/ou de tra-
balho exercido em atividades que demandam pouca
qualificao e decorrente quase sempre do trabalho das
mulheres (passadeira, costureira, caixa de banco etc.)
9
e/ou dos filhos (biscates). Essas estimativas de renda
familiar no so precisas, tendo em vista o exerccio
de trabalhos ocasionais e o desemprego. Mas o fato
que a baixa renda familiar um empecilho concreto e
significativo escolarizao dos filhos.
Que eu, cada bomba que meus filho tomava, eu j
tinha vontade de bater neles, eu j sentia vontade de fazer
qualquer coisa! Eu ficava apavorada! Sabe? Justamente
porque oc acredita, n? Porque pobre assim... Pobre...
Tem hora que oc t com o ltimo real na bolsa, prum
lpis, pruma caneta, n? prum caderno... Ento j fico
apavorada quando o menino fala que vai tomar bomba!
(Dona Sousa, me do aluno Marcos)
Sem dvida, o custo financeiro constitui-se em
um obstculo escolarizao do filho. Na lista de prio-
ridades das famlias de classes populares, a educao
escolar persiste como um direito pelo qual batalha-se
dia a dia. Nesse sentido, na medida em que o filho
no mais ir repetir um ano escolar, concebe-se que
os gastos com a educao escolar tendem a uma re-
duo significativa. Assim sendo, pelo menos no que
tange ao aspecto econmico, o princpio de no-re-
9
Exceto pela famlia de Anderson, cujo pai trabalha como
auxiliar de manuteno numa empresa de nibus e a me dona-
de-casa.
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teno escolar parece contribuir para a permanncia
do aluno na escola.
Por sua vez, o nvel de escolaridade das famlias
tambm reduzido. Dos pais, os de Anderson e de
Marcos nunca estudaram. O pai de Cludio, falecido
h quase trs anos, concluiu a 4 srie do ensino fun-
damental. Sobre o pai de Maria muito pouco se men-
ciona; no registro da escola seu nome no consta; por
Maria, sabe-se apenas que falecido h alguns anos.
O tio e a av maternos, com quem Maria mora, so
analfabetos. As mes apresentam uma escolaridade
melhor, sendo que apenas a de Cludio no concluiu
o que anteriormente designava-se como escola pri-
mria, ou seja, as quatro primeiras sries do 1 Grau.
Quanto ao convvio social, as relaes das fam-
lias mostram-se circunscritas aos demais familiares
(especialmente queles que residem prximos), aos
vizinhos e ida igreja. Atividades esportivas, cultu-
rais e de lazer, mesmo as mais acessveis, como fute-
bol, dana e cinema, no so mencionadas. O lazer
parece estar restrito televiso ou ao bate-papo com
amigos na rua. Alm de tal limitao, no que concer-
ne s redes de relaes sociais existentes, a vida so-
cial parece ainda se posicionar sob o signo da
marginalidade, como demonstra a me de Maria ao
justificar sua demorada ausncia: Fui tomar um
gole... Quero enterrar tudo!. Marginalidade que vem
dizer de uma excluso do mundo social aceito e nor-
matizado. Em pelo menos duas famlias parecem exis-
tir casos de alcoolismo e, da parte de uma delas, h a
suspeita de envolvimento do filho (Anderson) com o
mundo das drogas.
Na descrio das condies de vida das famlias
dos alunos de camadas populares entrevistadas, o que
se configura um mundo no qual tanto os bens mate-
riais como os simblicos so reduzidos de tal forma
que se pode afirmar que se trata de um mundo
descapitalizado, margem de quaisquer benesses.
Esse desfavorecimento em termos de capitais, sobre-
tudo do capital cultural e escolar, parece implicar em
uma relao de incompreenso e de conflito com o
mundo da escola. Por no apresentarem uma familia-
ridade com a linguagem e a cultura da escola, as fa-
mlias de camadas populares mostram-se muitas ve-
zes desprovidas de recursos capazes de propiciar me-
lhores resultados escolares para os filhos (Bourdieu,
1998a; Zago, 2000). No se trata de dizer, porm, que
uma certa conjugao de fatores h de determinar o
sucesso ou o fracasso escolar de um aluno. Como bem
ressalta Lahire (1997), ao se analisar uma dada confi-
gurao social, cabe sempre lembrar que se trata de
uma rede de relaes de interdependncia especfi-
cas entre seres sociais concretos e que deve sempre
ser contextualizada em suas singularidades e particu-
laridades. Mas, de todo modo, parecem inquestion-
veis a influncia familiar e o peso das condies so-
ciais, econmicas e culturais sobre a definio de uma
dada situao escolar.
Os significados atribudos escola pelos
alunos pesquisados e suas famlias
As famlias de camadas populares comumente
atribuem importncia escolarizao dos filhos, so-
bretudo por acreditarem que a educao escolar seja
um fator considervel para a ascenso ocupacional e
melhores condies de vida (Zago, 1994). O traba-
lho, notadamente, configura-se nos relatos das fam-
lias entrevistadas como um significante que institui
muitas atitudes perante a escola, cuja valorizao ocor-
re especialmente pelo que ela pode contribuir para o
futuro profissional dos filhos.
Chega numa porta duma firma, qualquer empresa e
tudo... A primeira coisa que quer saber que ano que voc
est! Que ano que vocs fizeram! Entendeu? Primeira coi-
sa que eles pergunta isso pra gente! Pra fichar e tudo! [...]
Ento tem que educar os filhos pra quando chegar no jeito
de quando arrumar um servio, qualquer coisa... (Dona San-
tos, me do aluno Anderson)
As famlias acreditam que desde cedo preciso
formar os filhos para essa disposio ao trabalho,
tarefa na qual a escola ter um papel importante. Nesse
sentido, um mnimo de conhecimentos deve ser
apreendido pelo aluno. Esse mnimo concebido
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como sendo a aquisio e o domnio da leitura e da
escrita:
Igual a C. [irm de Cludio] j falou: me, podia
colocar ele [Cludio] ao menos pra embalador!. Mas tem
medo de d probrema! Porque saber... misturar as coisa...
porque ele num sabe l direito! [...] Tem dia que elas [as
irms] conversam muito com ele: Vai Cludio, aprende l
que vo arrumar um servio bom!. (Dona Vieira, me do
aluno Cludio)
O caso de Cludio ilustra bem as dificuldades
decorrentes da falta de domnio de saberes e compe-
tncias elementares. O adolescente no consegue
emprego ao menos pra embalador porque no tem
ainda o domnio da leitura. Com base nessa perspec-
tiva, os alunos e suas famlias entendem que a escola
no est mais cumprindo uma funo primordial: pre-
parar para o mundo do trabalho. No vem vantagem
no fato de os alunos no serem mais reprovados e
receberem seu certificado de ensino fundamental, se
no tm competncia nem para preencher uma ficha
de emprego.
Outro significado atribudo instituio escolar
a de ser um espao caracterizado como refgio. A
escola importante por manter os filhos longe da
rua, o que parece equivaler a mant-los distantes de
possveis problemas: ms companhias, vandalismo,
drogas, violncia... O mundo da escola mais seguro
tambm porque ir prescrever bons comportamen-
tos, onde o que pode e o que no pode deve ser es-
clarecido desde cedo.
Tem vez que eu estudo na escola. Tem vez que eu
fao meus trabalho. Tem vez que a professora desenha, a
gente tem que escrever. Tem vez que a gente tem que estu-
dar. ... Que a gente tem que ir na mesma hora, no fazer
baguna na sala... ... No atrapalhar os outro da outra sala...
... No pode... ... No pode atrapalhar os outros que t
fazendo matria. No pode olhar prova dos outros, tem que
fazer o seu. ... No pode tambm fazer baguna na fila.
[Entrevistadora: O que que pode?] S pode ficar quieti-
nho e ficar quietinho na fila. (Dilogo com P., irm adotiva
do aluno Cludio Vieira, de 7 anos e 11 meses, estudante do
1 ano numa escola estadual e que iria repetir o ano escolar)
As crianas parecem aprender logo a se confor-
mar s normas escolares que tendem a refletir as ex-
pectativas sociais de formar um sujeito trabalhador,
que cumpre suas obrigaes, ordeiro, respeitoso dos
direitos dos outros, tico e que, conhecendo seu lu-
gar no mundo, exerce o seu papel de bom grado.
escola , ento, atribuda uma funo socializadora,
pois prepara a criana para a vida, dotando-a de co-
nhecimentos teis e integrando-a s redes sociais ade-
quadas (Fonseca, 1994, p. 144). Nesse contexto, a
instruo requerida muito mais em termos de apren-
dizagens que se mostrem teis e necessrias no coti-
diano domstico (Linard & Servais, 1982) e tambm
em termos de uma socializao para o trabalho.
Os alunos e seus familiares parecem continuar
creditando escola os mesmos significados de an-
tes da implantao da Escola Plural. A escola por
eles percebida como uma instituio capaz de faci-
litar o ingresso ao mundo do trabalho mediante o
domnio de saberes e competncias fundamentais
como leitura e escrita e tambm constituda como
um espao de socializao e refgio da violncia do
mundo externo. Se, para esses atores, houve uma
reduo na importncia atribuda escola, porque
a percebem como menos capaz de exercer seu papel
de mediadora nas exigncias postas pelo mercado
de trabalho. O certificado por ela emitido tem seu
valor subtrado da prpria incompetncia escolar,
verificada no dia-a-dia dos alunos, por eles mesmos
e por seus pais. Mas, embora explicitem a idia de
que a escola perdeu em parte seu valor, os alunos e
suas famlias continuam a buscar, via escola, a pos-
sibilidade de uma vida melhor.
As estratgias de sobrevivncia escolar
Nos processos de escolarizao dos filhos, quan-
do as famlias se deparam com situaes de fracas-
so, tendem a desenvolver estratgias diversas para
enfrentar a situao. Em Bourdieu (1998b), as es-
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tratgias significam tanto aes que podem ser re-
sultado de anlise e ponderaes conscientes perpe-
tradas pelos atores, como revelarem to somente uma
intuio prtica, fruto do senso comum adquirido no
processo de interiorizao das regras do jogo social.
Tratando-se de camadas menos favorecidas,
Bourdieu (em Bourdieu & Passeron, 1975) assinala
que so de estratgias de sobrevivncia. Num siste-
ma de ensino que historicamente tende a eliminar
todos aqueles que se mostram pouco integrados
cultura escolar, sobretudo aqueles pertencentes s
classes populares, esses atores aprendem a desen-
volver aes, prticas e recursos (conscientes ou
no), visando sua permanncia, por mnima que seja,
na instituio escolar.
O fato que, constatadas as dificuldades relati-
vas ao processo de escolarizao do filho, as famlias
tomam alguma atitude afim de solucion-las ou, ao
menos, ameniz-las.
Quando ela [Maria] entrou na escola, ela era muito
agressiva, muita... Ela tinha muita dificuldade de aprender
as coisa, mas a procurou psiclogo, ela aprendeu rapidi-
nho. Ento, quer dizer que com o psiclogo... com o psic-
logo que eu procurei... Eu andei procurando esse negcio
de adolescncia, n? [...] Pouco tempo ela melhorou! Pou-
co tempo! No ficou nada! S foi uma vez, nunca mais eu
voltei! (Dona Silva, me da aluna Maria)
A necessidade de tais medidas parece ser perce-
bida muito mais em funo das queixas emitidas pela
escola do que por iniciativa das prprias famlias, que
comumente percebem que o filho tem algum pro-
blema escolar quando do alerta da escola, configu-
rado geralmente na forma de reclamaes e queixas
dos professores de que o aluno no aprende.
A primeira providncia familiar geralmente con-
siste em buscar um diagnstico mdico para consta-
tar se o filho tem algum problema fsico ou psico-
lgico. Aparentemente descartada essa possibilidade
por meio de um veredicto profissional, os familiares
atuam no sentido de eles mesmos prestarem alguma
ajuda ao filho com dificuldades.
Ns ensinava em casa, no tinha jeito! Na poca, eu
trabalhava em casa. Eu parava o meu servio e ia ajudar ele!
[...] Tinha minha filha mais velha. S. [irm de Marcos] ensi-
nava muito ele, sabe? (Dona Sousa, me do aluno Marcos)
Minha irm me ensinava sempre na hora de... As-
sim... Me explicava. Sempre me ensinava. Eu que num...
num aceito. (Cludio Vieira, 18 anos)
Essa mobilizao comumente se traduz numa
assistncia em casa por parte daqueles que tm um n-
vel maior de escolarizao, geralmente a me, uma irm
ou mesmo alguma prima. Em todas as famlias entre-
vistadas, o comum que a ajuda familiar seja concre-
tizada numa figura do sexo feminino com disponibili-
dade e pacincia para prestar auxlio ao aluno.
Uma estratgia mencionada por algumas fam-
lias a mudana de escola.
Igual muitas mes tiraram as crianas de l e levaram
pra outra escola porque acharam que num ia compensar,
sabe? [Entrevistadora: Quando que elas tiraram? J na po-
ca, no incio... ou depois da implantao da Escola Plural?]
Logo que comeou [a Escola Plural]. Logo que comeou,
eu conheci mes que tiraram as crianas delas e passaram
pra... pra outra escola... justamente por isso [os filhos esta-
vam passando de ano sem saber nada]. (Entrevista com a
dona Sousa, me do aluno Marcos)
Eu vou tirar... Eu vou tirar a T. [filha de dez anos] dali
[da escola pesquisada]... Vou colocar ela noutra escola. Eu
vou tirar. O ano que vem, agora, j fiz cadastro pra ela ir
pra outra escola. Num vou deixar ela l mais... (Dona Sil-
va, me da aluna Maria)
Insatisfeitos com a implantao da Escola Plu-
ral, alunos e pais contam que cogitaram na sada da
Escola Municipal Mrio Quintana para o ingresso
numa escola melhor, onde houvesse bomba. A
perspectiva no se concretizou em nenhuma dessas
famlias, embora a me de Marcos tenha relatado que
muitas mes tomaram tal atitude quando do incio da
Escola Plural, alegando que os filhos estavam pas-
sando de ano sem saber nada. Por sua vez, a senhora
Silva, me de Maria, afirma que ir tirar sua filha de
Dlia Maria Andrade Glria
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dez anos da escola no prximo ano e que, inclusive,
j fez cadastro pra ela ir pra outra escola. O fato
que a mudana de escola parece ser uma possibilida-
de pensada muito remotamente por essas famlias,
tendo em vista sua tendncia em pautar a escolha do
estabelecimento de ensino muito menos em termos
de uma avaliao da escola, como sendo ou no ade-
quada para o filho, do que por critrios funcionais,
revelando razes de ordem prtica como escolher a
escola com base na proximidade geogrfica, as faci-
lidades de locomoo e/ou o fato de parentes ou ami-
gos j estudarem na mesma escola do filho (Noguei-
ra, 1998).
Somente no caso de Cludio, cuja famlia apre-
senta uma situao econmica um pouco melhor, ob-
serva-se uma estratgia mais caracterstica das clas-
ses mdias:
10
pagar por aulas particulares, buscando
um reforo ao ensino ministrado pela escola.
Tem uns trs meses, ele tinha professora particular
aqui dentro de casa! S que ele comeou numa boa... Igual
eu fui na reunio, a professora falou assim: , o Cludio
t timo! Melhorou muito durante esse ms!. A, eu ain-
da comentei pra ela: Eu coloquei uma professora pra aju-
dar ele um pouquinho l em casa. Porque pra sair pra ir
pra uma aula particular, ele no quer! Diz que num crian-
a mais, que num vai, n? Ento, eu contratei uma pra vir
aqui em casa. Veio mais ou menos um ms e pouco. Quan-
do ia d na hora da professora chegar, ele sumia! J num
queria mais! Num quis mais a professora! A parou. En-
to, ficou do jeito que t mesmo. (Dona Vieira, me do
aluno Cludio)
Segundo o relato da me de Cludio, as aulas
particulares ocorreram por perodos curtos e infre-
qentes, especialmente nos ltimos tempos, quando
o filho, crescido, j no admitia ser auxiliado para
fazer o Para Casa e ficava sem cumprir as tarefas
de casa por no conseguir realiz-las sozinho.
Outras estratgias, como a procura pelo benef-
cio da bolsa-escola
11
e a realizao de cursos volta-
dos para o mercado de trabalho, so citadas eventual-
mente por uma ou outra famlia, mas sem que parea
haver determinao no sentido de sua efetivao.
Os pais entendem que a importncia conferida
escola em termos sociais, sobretudo em sua funo
de acesso ao mercado de trabalho, no devidamente
compreendida pelos filhos e, por isso mesmo, acredi-
tam que cabe a si a tarefa de exort-los constante-
mente a valorizar a escola:
Eu acho certo isso. Ento, tem que educar os filhos
pra quando chegar no jeito de quando arrumar um servio,
qualquer coisa, e falar assim: Num culpa do meu pai
nem da minha me. Que a minha me e meu pai deu aquela
fora pra ns! Ns que no queria ter aquela fora! Porque
eles foram bom! Ns que no queria ver aquela fora!. O
certo o certo! (Senhora Santos, me do aluno Anderson)
Assim, a admoestao moral parece consistir na
estratgia mais usual. As famlias relatam insistente-
mente sua atitude de estarem constante e intensamente
alertando os filhos para a necessidade de se esfora-
rem mais.
E a nica coisa que eu pude fazer pra ele orientar ele,
n? C tem que esforar! Eu falava sempre com ele: C
tem que esforar!. (Senhora Sousa, me do aluno Marcos)
A minha opinio assim, ! Minha me me ps na
escola e eu no... e eu no obedeci minha me. E hoje em
dia, eu ganho pouquinho... Mas com a graa de Deus e
por bondade de Deus. Mas eu era... Era, no, sou analfabe-
10
Em seus estudos da relao classe mdia/escola, Noguei-
ra (1994) situa as estratgias educativas de superinvestimento
prprias das famlias de camadas mdias, diferenciando-as e con-
trapondo-as ao subinvestimento das classes populares.
11
O Programa Executivo Bolsa-Escola (PEBE) foi implan-
tado pela Prefeitura de Belo Horizonte em maro de 1997 com o
intuito de garantir o ingresso e a permanncia na escola pblica
das crianas de sete a 14 anos, pertencentes a famlias menos
favorecidas em termos socioeconmicos. Disponvel em: http://
www.belohorizonte.mg.gov.br/0site/acidade/pbhcidad.htm).
A escola dos que passam sem saber
Revista Brasileira de Educao 69
ta. Ainda ganho ainda... Por milagre de Deus! A eu desejo
que vai e respeita as professora. (Av da aluna Maria)
Essa constante admoestao aos filhos, no senti-
do de que devem se esforar, comportar-se, obedecer
aos professores etc., parece refletir uma compreen-
so de que a escola no admite oposio s normas
estabelecidas e determina que o conceito de bom alu-
no abarca tambm a assimilao de valores morais.
Portanto, diante da improbabilidade de os filhos apre-
sentarem um certo gosto pelos estudos, s famlias
importa que o filho, pelo menos, se esforce e seja bem-
comportado. Mas essa inculcao familiar, de ordem
moral, parece se estender para alm do sentido esco-
lar, tendo em vista uma educao socializadora para
a vida no mundo. Parece que a senhora Santos, por
exemplo, est mais preocupada em manter o filho
ocupado do que propriamente com sua formao pro-
fissional tendo em vista o mercado de trabalho. Essa
preocupao pode ser creditada ao suposto envolvi-
mento do filho com drogas. A me de Anderson es-
pera que a escola e o trabalho ocupem o tempo do
filho e o mantenham longe desse tipo de troo.
recorrente em seu discurso essa considerao, espe-
cialmente em relao escola, que, para ela, deveria
propiciar atividades no decorrer do dia, e no em um
turno somente. A famlia parece atuar, assim, no sen-
tido de no apenas tornar o filho um bom represen-
tante da respeitabilidade familiar, como tambm de
proteg-lo de influncias consideradas funestas. Nes-
se sentido, a escola percebida como um espao de
cuidado, em extenso ao zelo familiar.
Mas, no obstante as estratgias desenvolvidas
pelas famlias, os alunos nem sempre correspondem.
Marcos e Cludio, por exemplo, recusam, muitas ve-
zes, a ajuda familiar. Segundo as mes, isso aconte-
ceria porque, estando quase adultos, teriam vergonha
de admitir no saberem o bsico ensinado pela escola.
De acordo com os alunos, isso ocorre porque nem sem-
pre esto a fim de cumprir as tarefas escolares. De
fato, o sujeito no percebe por que investir numa ativi-
dade que, para ele, pouco ou nada significa. De acordo
com Charlot (1996), para os alunos fracos o sentido
da escola no passa pelo saber, mas pela perspectiva
futura de ter uma profisso e melhorar de vida. Ilu-
dem-se acreditando que no precisam se mobilizar para
aprender, para adquirir conhecimentos e competncias
que lhes permitiro ter uma boa profisso, como se
bastasse freqentar a escola para assimilarem o saber,
por uma espcie de magia benevolente.
O fato que um envolvimento real do sujeito
com a escola e a perspectiva de torn-lo um bom
aluno parece no se concretizar seno com um ver-
dadeiro envolvimento da famlia no processo educa-
cional escolar.
12
E isso parece ser ainda mais certo
quanto mais forem desfavorecidas as classes sociais
de origem. Primeiro, porque h uma ausncia ou in-
suficincia de capital cultural familiar a ser converti-
do em capital escolar (Bourdieu, 1998a). Segundo,
essas famlias no investem, com clareza e/ou com
convico, seu tempo ou suas economias na educa-
o escolar, no demonstrando possuir, a longo pra-
zo, um projeto intencionalmente orientado para a es-
colarizao dos filhos. A ateno devotada vida
escolar do filho ocorre de forma to inconstante e pou-
co rigorosa que acaba se caracterizando como pouco
ou nada efetiva. Tal fragilidade e inconstncia no in-
vestimento familiar ante a instituio escolar pare-
cem configurar no tanto um processo de mobilizao,
mas um investimento de ordem inferior, que poderia
ser talvez adjetivado como sub ou semi-investimento
num empreendimento tido antecipadamente como
pouco rentvel, com muito poucas chances de retor-
no. Talvez por isso seja possvel se constatar que,
embora as estratgias de sobrevivncia escolar este-
jam se mostrando pouco efetivas, mesmo consideran-
do-se as mudanas implementadas na escola, elas se
mantm as mesmas de quando existia a reprovao
escolar. As famlias seguem acreditando que, para
alm do que possam fazer em prol da escolarizao
do filho, mesmo com o prosseguimento sem inter-
12
Lembrando sempre que o envolvimento familiar um fa-
tor significativo dentre outros e que no se trata nunca de uma
relao mecnica ou determinista com o sucesso escolar.
Dlia Maria Andrade Glria
70 Jan/Fev/Mar/Abr 2003 N 22
rupes em funo de no mais ocorrerem reprova-
es, o sucesso escolar mais do que uma possibi-
lidade remota: no havendo tempo nem condies
materiais suficientes, trata-se de algo difcil de ser
pensado e ponderado, ainda que sonhado.
A Escola Plural e a vivncia
da no-reteno escolar
Todos os alunos entrevistados passaram por
experincias de reprovao em seu processo de esco-
larizao,
13
tendo sido reprovados trs vezes conse-
cutivas em seu primeiro ano escolar. Alm das repro-
vaes, dois alunos, Maria e Anderson, vivenciaram
interrupes nos seus estudos. Durante a implanta-
o do programa Escola Plural, em 1995, Cludio e
Marcos foram acelerados para o 1 ano do 2 Ciclo
(antiga 3 srie); Maria, que havia sido aprovada para
a 2 srie, foi para o 3 ano do 2 Ciclo (antiga 5
srie); e Anderson, que havia sido eliminado por
abandono no final de 1994, retornou em 1996 es-
cola cursando o 1 ano do 2 Ciclo (antiga 3 srie).
Esse processo de acelerao de alunos de um ano es-
colar para outro teve como pressuposto a convico
de que esses alunos estavam defasados somente nos
contedos escolares, por motivos alheios sua pr-
pria capacidade, mas que no se encontravam de-
fasados perante os processos de desenvolvimento e
de aquisio dos contedos de vida, prprios de sua
idade (Dalben, 1998, p. 211-212). O propsito seria
o de se garantir o direito de o aluno viver sua expe-
rincia de formao com seu grupo de idade sem in-
terrupo, resgatando-se a concepo do educando
como sujeito cultural, valorizando seu saber e sua
cultura. Nesses termos, escola caberia atender s
diferenas e peculiaridades de ritmos e modos de
aprendizagem dos alunos, considerando suas expe-
rincias e relacionando-as com os saberes escolares
para a construo de significado do processo de ensi-
no-aprendizagem, tendo em vista sua efetividade.
Todavia, a forma como alguns alunos percebem o pro-
cesso de acelerao vivenciado por eles revela uma
leitura diversa da proposta:
Esse negcio de Plural comeou foi na stima. Era
pra mim t na quinta srie. A, quando eu fui olhar, eu tava
na stima. Tava escrito no papel l: stima srie. Falei as-
sim: Nossa Me! De uma vez!. Quando cheguei l em
casa, eu comecei a pensar: Sacanagem que ocs to fazen-
do! Me passar pra stima!. (Anderson Santos, 16 anos)
A idia que se deixa entrever nos depoimentos
dos educandos a de que eles se sentem roubados
pela escola em alguns anos de sua escolarizao. Acre-
ditam que isso os tenha prejudicado muito, na medi-
da em que deixaram de realizar os estudos referentes
queles anos escolares, e queixam-se por Passar de
uma vez! Passar sem saber um bocado de coisa. Disso
decorreria em parte, dizem, sua dificuldade no ciclo
no qual se encontram. Nos relatos aparece, inclusive,
o desejo do aluno de voltar ao ano escolar onde se
encontrava anteriormente ao seu processo de acelera-
o, para cursar as sries no estudadas e recuperar o
tempo de estudo que lhe teria sido subtrado. Pare-
ce tambm contribuir para essa leitura o fato de que
tanto os alunos como seus pais no percebem as mu-
danas estruturais e organizacionais implementadas
na escola com a implantao da Escola Plural, a no
ser o fato de no mais haver reprovao.
No acho que mudou, no! Ficou essa burrice! Pra
mim burrice isto [no-reteno]! (Senhora Silva, me da
aluna Maria)
Eles fala que mudou o ensino, mas num mudou nada,
no! [Entrevistadora: No mudou o ensino?] O ensino, no.
Eu creio que no mudou o ensino nada, no. O ensino pra
mim o mesmo! (Marcos Sousa, 15 anos)
Na percepo dos alunos entrevistados, a Escola
Plural trouxe somente algumas mudanas pontuais
13
A vivncia de experincias de reprovao constituiu um
dos critrios estabelecidos para a seleo dos alunos, de modo a se
perceber se houve mudanas nas percepes e nas prticas aps a
eliminao da reprovao escolar.
A escola dos que passam sem saber
Revista Brasileira de Educao 71
ante o desenvolvimento do trabalho escolar e nem
sempre com uma conotao positiva.
Antigamente, tinha mais... Sei l! jeito de ensinar!
Porque, antigamente, tinha aula de reforo direitinho... Hoje
em dia, no. As professoras de... da Escola Plural no t
tendo tempo de aula de reforo, de dar aula de reforo! No
t tendo tempo como... Sentar com o aluno, no sei se hora
de aula, explicar direitinho! A, hoje em dia, ficou mais
difcil! (Maria Silva, 16 anos)
Ah, antes eles [professores] era muito ruim! Nossa!
Eles era duro demais! A gente fazia alguma coisa, eles j
mandava chamar a me. Agora, hoje, se eu fizer uma gracinha,
demora quase um ano pra chamar minha me! [Ri.] Agora,
antes a coisa era mais difcil. (Marcos Sousa, 15 anos)
Com base em seus relatos, tem-se a impresso de
que os professores no estariam conseguindo cumprir
o papel de organizar, mediar e intervir criticamente no
processo de ensino-aprendizagem, apresentando ativi-
dades diferenciadas, interessantes e enriquecedoras
com o propsito de explorar situaes significativas
da vida dos alunos e contemplando no somente a in-
formao, mas tambm a formao global dos educan-
dos. Na transposio da teoria para a prtica, parece
ter havido um vcuo no qual alguns princpios se per-
deram, tornando mais difcil a viabilizao da propos-
ta pedaggica de desenvolvimento dos conhecimentos
e competncias escolares almejados para esses alunos
j to fragilizados por tantas reprovaes em sua hist-
ria escolar. Nesse sentido, os alunos expressam o sen-
timento de que permanecem margem em seu prprio
processo de escolarizao. Esse grupo de alunos pare-
ce constituir-se de excludos potenciais, uma vez
que, embora tenham ingressado na escola e nela per-
maneam, sofrem as conseqncias de um sistema es-
colar estruturado sob a gide de uma distribuio di-
ferencial dos benefcios escolares e dos benefcios
sociais correlativos (Bourdieu & Champagne, 1998,
p. 221). Possivelmente, por intuir essa excluso no in-
terior da prpria escola, esses alunos apresentam algu-
mas atitudes de desleixo e de desinteresse ante as ques-
tes escolares.
No discurso dos alunos surge, a todo momento,
a idia de que a no-reteno escolar ruim por-
que os tornaria menos interessados e irresponsveis
em relao aos estudos. Para esses alunos, com a
eliminao do mecanismo de reprovao escolar
ningum vai levar nada a srio, h aluno que fal-
ta quase o ano todo, se essa escola tem dois mil e
tantos [alunos], se v 40 interessado, muito!. En-
fim, com a liberdade dada, ningum quer estudar
mais, s! Ningum preocupa mais no!. Como ex-
plica Maria:
Ah, eu acho a Escola Plural ruim porque o aluno no
tem como estudar. Estudar, tem. Mas ele pensa assim: Ah,
eu no vou tomar bomba mesmo, vou deixar sem fazer!.
Antigamente os alunos tinha mais esforo pra pensar: Eu
s vou passar se eu estudar!. Hoje em dia, no. Hoje em
dia, aluno mata aula, no t nem a. Aluno num vai na esco-
la, no t nem a... Ento, fica assim, tudo por critrio de
escola mesmo. Passa se quiser! Ele indo ou num indo na
escola, ele fazendo ou num fazendo prova, estudando ou
no estudando, passa! (Maria Silva, 16 anos)
Quanto s famlias, a no-reteno aparentemente
desencadeou atitudes diferenciadas. Se, para as fam-
lias de Maria e Cludio, a no-reteno promove um
maior desinteresse pelos estudos, os familiares de
Anderson e Marcos relatam que os alunos se sentem
incentivados por no serem mais reprovados e apre-
sentam um melhor desempenho escolar. Ressalte-se
que essa percepo no compartilhada pelos alu-
nos, que afirmam que no melhoraram em funo de
no mais haver reprovao e expressam com convic-
o o desejo de voltar a ter bomba, de modo a te-
rem um maior compromisso com o estudo.
Ah, agora se voltar [a reprovao]! Acho que... Acho
que se voltar a fazer, eu parava com tudo... [Entrevistadora:
Parar com tudo?] Parar com as brincadeira e outras coisa
a... (Anderson Santos, 16 anos)
Sem dvida, esses alunos tm uma crena
internalizada de que caso houvesse reprovao, eles
Dlia Maria Andrade Glria
72 Jan/Fev/Mar/Abr 2003 N 22
se sentiriam obrigados a estudar e se tornariam alu-
nos melhores do que so no momento.
Na minha opinio... No tinha essa liberdade! Essa
liberdade que t tendo hoje a... No tinha... No tinha tan-
to! Eles do liberdade e a liberdade correu solta! Agora, se
fosse escola normal mesmo, no tinha dado essa liberdade,
no... O cara... A liberdade que eles deu, ningum quer es-
tudar mais, s! Ningum preocupa mais no!
[Entrevistadora: E... Antes, quando tinha bomba, voc preo-
cupava?] [Responde rindo] , agora c me apertou tam-
bm! [Pensa um pouco.] No. Preocupava mais ou menos.
(Marcos Sousa, 15 anos)
Mesmo quando confrontados com sua histria
escolar, perante o fato de que eles no eram realmen-
te bons alunos quando o sistema de reprovao ainda
existia na escola, persiste a convico de que estuda-
riam mais se lhes fosse mais exigido e estivessem
sujeitos a tomar bomba.
A crena no poder disciplinador da reprovao
tambm compartilhada pelos pais dos alunos. In-
clusive a senhora Sousa, tendo j avaliado que o fato
de no haver mais reprovao serviu de estmulo e
favoreceu Marcos e dois outros filhos quanto con-
cluso do ensino fundamental, afirmou ser favor-
vel reprovao. Essa atitude, aparentemente con-
traditria, parece basear-se no fato de a senhora
Sousa creditar a maior aprendizagem do filho ao fato
de a Escola Plural ser mais lenta no ensino e, s
por isso, seu filho demonstrar algum progresso. Esse
progresso do filho no seria, portanto, vlido, na
medida em que ele continua apresentando limites em
seu processo de aquisio de conhecimentos e com-
petncias escolares, quando comparado a colegas que
se encontram num mesmo ano escolar ou at em um
nvel abaixo. Essa constatao tambm explicitada
por outras famlias e pelos prprios alunos, mesmo
os que freqentam turmas regulares. Assim, as fa-
mlias avaliam que a Escola Plural no apenas est
propiciando o desinteresse pelos estudos por parte
dos alunos, como tambm no tem oferecido um
ensino de qualidade.
Os pais de Anderson so os nicos a se manifes-
tarem a favor do princpio de no-reteno escolar.
No decurso da entrevista, a senhora Santos defendeu
a Escola Plural por acreditar que Anderson e o irmo
de 15 anos, mais incentivado, s permanecem na
escola em funo de no mais existir reprovao. En-
tretanto, no relato da senhora Santos fica claro que a
posio familiar favorvel no-reteno foi decisi-
vamente influenciada por uma conversa com a dire-
tora da escola ocasio, alis, em que a diretora lhe
passou um sabo.
Eu gostei... No, eu gostei, sabe por causa de qu?
Que agora t... Assim... Como que chama, gente? A V.
[diretora da escola] falou um negcio comigo esquisito...
Esqueci. Negcio da Escola Plural que ela falou... Ela fa-
lou um negcio to importante comigo que eu esqueci! (se-
nhora Santos, me do aluno Anderson)
A todo momento a senhora Santos procura es-
clarecer sua posio favorvel Escola Plural, ba-
seando-se nas explicaes dadas pela diretora da es-
cola. Apresenta, porm, dificuldade para explicar sua
opinio e demonstra desconhecer os princpios que
norteiam e sustentam a proposta. A senhora Santos
parece ter assimilado somente a idia de que esse
negcio da Escola Plural t muito bom, por viabili-
zar a permanncia dos filhos na escola. Segundo ela,
Anderson j cogitava desistir da escola por causa
das consecutivas reprovaes. Por outro lado, admite
que antes dessa conversa com a diretora pensava que
num tava dando nada certo para eles [os filhos], no!.
Percebe-se existir uma conformao dos familiares
de Anderson Escola Plural e ao princpio de no-
reteno escolar, mas ainda de modo um tanto quanto
superficial, sem que tenham ocorrido mudanas nas
estratgias educativas familiares e, tampouco, a com-
preenso das implicaes da prtica da no-reteno
para a vida escolar do filho.
Na verdade, exceto por esse caso, os relatos so-
bre a vida escolar dos alunos aparecem permeados
por uma convico: a no-reteno pssima, sobre-
tudo porque agora os alunos passam sem saber. essa
A escola dos que passam sem saber
Revista Brasileira de Educao 73
a premissa bsica na qual se fundamenta a desapro-
vao da Escola Plural e, em especial, do princpio
de no-reteno, tanto por parte dos alunos como de
suas famlias.
A Escola Plural, eu acho que pode at passar os alu-
nos! Pode passar! Mas muito fraco! Porque o Cludio,
eles fala que ele passa todo ano, mas... Ele num sabe! Ele
no d conta de definir um trabalho! (Senhora Vieira, me
do aluno Cludio)
O Mrio [nome da escola pesquisada] podia voltar a
ser o que era antes, igual s outras escolas! N? Largar o
Plural prum lado! [...] Eu acho que se voltasse como era
antes, pelo menos, as criana que sasse dali, ia sair com
capacidade de enfrentar outra escola! Entendeu? (Senhora
Sousa, me do aluno Marcos)
Hoje em dia, se eu sa da escola, se aprovada, se eu
sair da escola, eu no tenho certeza do teste que se eu for
arrumar algum servio, alguma coisa do teste que eles
vo me dar, se o que eu estudei, se valeu a pena estudar!
No t tendo como eu aprender... Aprender...? Fica difcil!
(Maria Silva, 16 anos)
O que que adianta passar com esse negcio de Plu-
ral? No vai agentar ficar na outra escola [ensino mdio]!
(Anderson Santos, 16 anos)
A percepo de que os alunos esto passando sem
saber uma recorrncia no discurso das famlias e de
seus filhos, que, em funo disso, julgam que antes
era melhor.
Nos relatos das famlias sobre a escolarizao
dos filhos, parece tambm significativo o fato de as
mes, geralmente as que acompanham mais de perto
a escolarizao, bem como os prprios alunos, des-
conhecerem ou se confundirem quanto a aspectos
importantes sobre o processo de escolarizao. H
discordncias bsicas entre os relatos dos alunos e de
seus pais ante o que consta registrado nas pastas es-
colares. E, alm de no conseguirem relatar com cla-
reza a vida escolar, alunos e familiares demonstram
grande desconhecimento sobre a proposta da Escola
Plural, deixando claro que no detm informaes
sobre os modos de funcionamento, os valores e as
hierarquias escolares. Sequer h clareza de que a es-
cola encontra-se hoje organizada em trs ciclos de
formao, acreditando alguns que os alunos esto sim-
plesmente cursando duas ou mais sries de uma vez.
Quer dizer, um ciclo... Assim, 3 Ciclo. Eu vou ficar
fazendo tudo errado! Dois anos s no 3 Ciclo? A uma...
Vou fazer uma srie em dois anos que eu vou ficar fazendo
a! Uma srie em dois anos! [...] Faz de conta... Faz de con-
ta: tem um ciclo, entendeu? O ciclo, ele t formando o qu?
Se forma, stima srie. A, na oitava, ele t formando o 3
Ciclo de novo! A, o tempo que t formando o 3 Ciclo,
podia formar a oitava srie! Isso a t errado! (Marcos Sousa,
15 anos)
Esse desconhecimento acerca do programa Es-
cola Plural parece propiciar uma leitura equivocada
da realidade e influenciar negativamente a percepo
que se tem do princpio de no-reteno escolar.
Anderson, por exemplo, que afirma que, excetuando-
se a no-reteno escolar, tudo mudou depois da im-
plantao da Escola Plural, no consegue explicitar
quais foram essas mudanas nem a que se referem:
Ah, Escola Plural... negcio de ficar passando os
outro mais pra frente pra... [Silncio.] S sei que passar
os outro mais pra frente o mais rpido que puder. Gente que
num sabe, que num gosta de fazer nada... (Anderson San-
tos, 16 anos)
Ocorre que as diferenas socioculturais dessas
famlias de camadas populares ante a escola parecem
refletir-se nas relaes entre ambas e contribuir para
uma distncia cultural que desfavorece tanto o co-
nhecimento como o reconhecimento do universo es-
colar. Os alunos e suas famlias tendem, assim, a no
demonstrarem interesse no sentido de conhecimen-
to e compreenso pela estrutura organizacional e
pedaggica da escola, limitando-se, geralmente, a ex-
pressar seu descontentamento com aspectos que, a seu
ver, parecem dificultar a escolaridade, tais como o
excesso de permissividade e o carter pouco prtico
dos contedos escolares ministrados. Cientes de que
Dlia Maria Andrade Glria
74 Jan/Fev/Mar/Abr 2003 N 22
o funcionamento da escola escapa sua compreen-
so, essas famlias parecem posicionar-se numa rela-
o de desconfiana em relao instituio escolar.
Ambiguamente, os alunos e seus pais percebem que a
formao escolar essencial ascenso social, ao mes-
mo tempo em que tm convico de que as probabili-
dades de sucesso escolar so poucas e incertas, pois
investimentos se mostram comumente irregulares,
esparsos e restritos. Por isso mesmo, o horizonte esco-
lar que se lhes apresenta parece ser de curta durao.
As expectativas dessas famlias de camadas po-
pulares quanto ao futuro escolar dos filhos apresen-
tam-se, a princpio, limitadas concluso do ensino
fundamental. Na verdade, ao mesmo tempo em que
enunciam seu desejo de que o filho continue a estu-
dar, os pais esclarecem que isso depende, sobretudo,
do filho adolescente, que tem autonomia para decidir
se continua ou no a estudar.
Agora, isso a depende muito dele! Porque o filho,
quando vai ficando de maior, ele j no quer mais assim...
Ele no desobediente! Mas tambm no vai esforar mais!
Eu acho que ele vai esforar um pouco assim... Se ele for
trabalhar, ele vai ver o sacrifcio que ele vai ter! Porque vai
pegar uma coisa pesada, um servio pesado... (Senhora
Vieira, me do aluno Cludio)
Parece haver um sentimento de conformidade
construdo e assimilado ao longo do tempo, das ava-
liaes e juzos emitidos pela escola sobre as possibi-
lidades pouco promissoras dos filhos em termos de
prosseguimento dos estudos. Se anteriormente Es-
cola Plural essa leitura realizava-se em funo das
dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelo filho
no sistema de ensino fundamental, concentradas es-
pecialmente na forma de contnuas reprovaes, hoje
o receio dos pais relativo ao ensino mdio, no qual
acreditam que o filho no tem chance alguma de su-
cesso. De todo modo, nas falas dos pais, a possibili-
dade de prosseguimento dos estudos no nvel mdio
de ensino aparece freqentemente atrelada ao traba-
lho. Num mundo descapitalizado como o dessas
famlias, o trabalho de tal modo percebido como
essencial e inquestionvel que se tem a impresso de
que ele se constitui quase que num elemento natural
no ordenamento das coisas do mundo. Assim, embo-
ra o prosseguimento dos estudos seja uma perspecti-
va apenas da ordem do provvel para esses alunos, o
trabalho surge como uma categoria da certeza e, em
alguns casos, imediata, inadivel. Com tudo isso, o
futuro desses alunos aparece como que envolvido por
uma bruma de pessimismo:
Nesse pase, quem no estuda e filho de pobre,
ganhar salrio de misria, de fome! E vai ser eterna-
mente isso! No adianta! [...] Ns que vive mendigando,
vo mendigar o resto da vida! Certo? (Senhor Sousa, pai
do aluno Marcos)
Essas famlias parecem se permitir muito pouco,
por aparentemente entenderem que essa a parte que
lhes cabe no mundo. Assim sendo, a escola se configu-
ra como uma possibilidade, sim, para melhorar de vida.
Alis, a nica possibilidade percebida. Mas tambm
compreendida como um fator incerto e geralmente pou-
co efetivo de ascenso social. Essa percepo a mes-
ma tanto por parte das famlias de Maria e de Marcos,
alunos que na avaliao dos professores tm progredi-
do em seu processo de aprendizagem aps a adoo do
princpio de no-reteno escolar, como para os fami-
liares de Cludio e Anderson, apresentados como
vivenciando ainda situaes de fracasso escolar. A cer-
teza de ingresso e permanncia na escola no nvel fun-
damental parece no ter servido de estmulo a essas
famlias, na medida em que no percebem o princpio
de no-reteno escolar como favorecedor da aprendi-
zagem escolar. Ao contrrio, a maioria dos alunos e de
seus familiares acredita que a no-reteno contribui
para o fracasso escolar, uma vez que os alunos esta-
riam prosseguindo em seu percurso sem a aprendiza-
gem esperada e exigida para garantir o direito a um
maior nvel de escolaridade e/ou a um lugar no mundo
do trabalho.
Os relatos so, assim, pontuados por reticncias,
incertezas, esquecimentos, negaes e contradies
com relao escolaridade. Explicitam um percurso
A escola dos que passam sem saber
Revista Brasileira de Educao 75
escolar atropelado por dificuldades de aprendiza-
gem, infreqncias, interrupes e reprovaes, cujo
carter irregular expressa prticas e significados pou-
co consistentes ante a escola e a ascenso escolar. Di-
zem sobre uma rede de interdependncias relativas
ao universo familiar as condies e disposies eco-
nmicas familiares, as relaes sociais, o domnio sim-
blico da linguagem, as formas de autoridade familiar
e de inculcao moral, as estratgias de investimento
pedaggico que vm a configurar muitos dos resul-
tados e dos comportamentos escolares dos alunos.
Parece ainda evidente que os alunos e suas famlias
no definem um plano de escolaridade, no tm um
projeto de vida escolar, mas cursam a escola na medi-
da de suas possibilidades e ao sabor das intempries
sofridas. Embora no determinantes dos resultados
escolares dos filhos, as condies socioeconmicas
das famlias retratadas em termos de instabilidade
e, muitas vezes, de precariedade das condies de
vida influenciam o percurso, as estratgias educati-
vas escolares e o destino configurado em forma de
situaes de sucesso ou fracasso escolar e social. Nes-
se quadro, o trabalho se faz presente como um ele-
mento que extrapola o campo da necessidade e se afir-
ma como estratgia socializadora das famlias e
assumida pelos filhos.
Consideraes finais
Os sentidos conferidos escola pelos alunos e
famlias participantes da pesquisa parecem ter sido
pouco alterados aps a adoo do princpio da no-
reteno pela escola. Percebe-se que continuam em-
preendendo os mesmos esforos e delegando a mes-
ma importncia instituio escolar em termos de
instruir e socializar os educandos. Acreditam, toda-
via, que a capacidade da escola para cumprir tais fun-
es dificultada por no mais ocorrerem reprova-
es, na medida em que os alunos no se interessam e
pouco se esforam na ausncia desse mecanismo per-
cebido como regulador das aprendizagens e dos com-
portamentos. Assumem, pois, uma postura reticente
quanto s possibilidades de sucesso escolar e social e
conjeturam que a no-reteno escolar conduz a uma
forma de excluso ainda mais perversa que a ante-
rior, por permitir a permanncia na escola, mas sem
propiciar uma aprendizagem efetiva. E, ao final do
ensino fundamental, a escola outorga um certificado
esvaziado de valor social, que atesta, na verdade, mais
a incompetncia do que a competncia, quer para o
prosseguimento dos estudos, quer para facilitar o in-
gresso no mundo do trabalho.
DLIA MARIA ANDRADE GLRIA, mestre em educao
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Recebido em setembro de 2002
Aprovado em novembro de 2002