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DIME CMO
EVALAS Y TE
DIR QU TIPO DE
PROFESIONAL Y DE PERSONA
ERES
TELL
Miguel Angel
Santos Guerra Especialista
en Didctica y Organizacin
Escolar Universidad de
Mlaga
arrebol@uma.es
INTRODUCCIN
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Prescripciones legales: la evaluacin est condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Estas disposiciones estn
pene- tradas de una filosofa que da sentido a la forma de practicar la
evaluacin. Adems, unifican los momentos, la nomenclatura y los
contenidos de la evaluacin. El profesional no puede hacer la
evaluacin de la manera que se le antoje, en el momento que quiera,
con la nomenclatura que considere oportuna y sobre los aspectos que se
le antojen.
Supervisiones institucionales: la forma de hacer la evaluacin est
supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cumplimiento de
la norma. Es cierto que cada profesional realiza la evaluacin desde una
pers- pectiva particular y con una actitud determinada, pero nadie le
libra de seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario
a la norma, pero se ve obligado a cumplirla.
Presiones sociales: la evaluacin que realizan los profesionales en
las instituciones est sometida a presiones de diverso tipo. Por una
parte, al tener el conocimiento un valor de cambio (adems del valor de
uso, que lo convierte en interesante, prctico o motivador), la
calificacin que obtiene el evaluado se convierte en un salvoconducto
cultural. La familia del alum- no se interesa por los resultados de la
evaluacin obtenidos por sus hijos (frecuentemente, slo por eso). Por
otra parte, la comparacin entre las calificaciones obtenidas hace que
los evaluados se vean clasificados por los resultados del proceso. La
sociedad no es ajena a los resultados de esa clasificacin que compara
y jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y refleja- das en el expediente
acadmico acompaan al estudiante durante toda su trayectoria
profesional.
Al comenzar un curso les ped a mis alumnos que respondieran por
escrito a esta cuestin: cmo me defraudara mi profesor durante el
curso? Yo les escrib, tambin un texto sobre la interrogacin recproca:
cmo me defraudaran mis alumnos durante el curso? Cuando lemos
nuestros textos respectivos, les dije, entre otras muchas cosas, que me
defraudaran si les viese tan interesados por la calificacin que el
aprendizaje fuese una cues- tin marginal o anecdtica. Alguien me dijo
que en todos los procesos de seleccin se tena en cuenta el expediente
acadmico. Cmo no obsesio- narse por las calificaciones? Tuvimos
que hacer una comisin mixta (de alumnos y profesor) para
respondernos a esta otra cuestin, en absoluto balad: cmo nos
defrauda el sistema a ambos?
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ARGUMENTAR
DIME CMO
OPINAR
INVESTIGAR
CREAR
Ahora bien, si se observa qu orden ocupan estas tareas en las pruebas
y exigencias de la evaluacin, probablemente est invertido el orden. De
esta manera, la evaluacin estar puesta al servicio de las tareas
intelectualmente ms pobres. Es decir, la estructura de tareas (Doyle,
1979) est muy vincula- da a la naturaleza del fenmeno evaluador.
La complejidad que encierra el proceso de evaluacin es tan grande
que resulta sorprendente el reduccionismo con el que frecuentemente se
practi- ca en el marco de las instituciones. Una de las causas de la
simplicidad es un reduccionismo lingstico que confunde evaluacin con
calificacin. En efecto, poner una nota no es un proceso de evaluacin,
como no lo es la simple medicin de la longitud de una mesa. Otra
causa de la simplificacin pro- viene de la seleccin de los contenidos
evaluables. Por qu slo conoci- mientos y destrezas?, por qu no
actitudes y valores? Una tercera causa es la pretendida tecnificacin que
despoja a la evaluacin de dimensiones ms complejas como la justicia,
la diversidad, la emotividad...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS CONCEPCIONES DEL
EVALUADOR
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de dimen-
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ridad dice que es verdad" tiene mucho que ver con la prctica de la
evalua- cin, ya que sta ha consistido esencialmente en dar respuestas
que el evaluador considera como vlidas. Quin no ha tenido que
renunciar a sus propios criterios para acomodarse a los de un evaluador
estricto?
Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al derecho que la ley
les confiere de hacer reclamaciones sobre la calificacin obtenida, ya
que con- sideran que pueden salir malparados. Y, en caso de acudir a
comisiones evaluadoras alternativas, tienen la sospecha de que los
profesores adopta- rn una actutud gremialista que defienda los criterios
de un compaero.
c.- Hacia los colegas: la evaluacin suele ser una prctica
individualista en un doble sentido. En primer lugar porque cada
evaluador la practica segn sus peculiares criterios. En segundo lugar
porque cada evaluado tiene que afrontar de manera individualista, la
comprobacin de su aprendizaje. Hasta cuando se hacen trabajos de
grupo el evaluador se muestra inquisiti- vo para saber qu hizo cada uno
de los integrantes del mismo. Es grupal el trabajo, pero la evaluacin
sigue siendo estrictamente individual.
Una prctica individualista de la evaluacin deja en evidencia la
forma de actuar de otros compaeros. Detrs de esa forma de actuacin
(cada uno a su tarea, "cada maestrillo con sus actillas") subyace una
concepcin egocntrica del proceso de enseanza y aprendizaje. Ni
siquiera lleva a la reflexin el comprobar las significativas
discrepancias entre los resultados de la evaluacin realizada por
compaeros. Si en segundo curso obtienen mejores calificaciones que en
primero, dnde adquirieron la base necesa- ria? Si van bien en todas
las asignaturas y slo mal en la ma, qu sucede con mi forma de
evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, por qu conmigo
todos obtienen sobresaliente?
En realidad, slo importa "mi" asignatura, "mi" alumno, "mi"
evaluacin". Las preguntas de ms calado ni siquiera se plantean. No
aparecen interrogantes del siguiente tipo: cmo salen formados los
aprendices?, qu tipo de pro- fesional buscamos?, qu exigencias
tiene la prctica y cmo las satisface- mos?, cmo se hace la simbiosis
teora/prctica?, cmo se forman las acti- tudes?...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS TICOS DEL
EVALUADOR
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ALGUNAS CONCLUSIONES
PRCTICA
ENCAMINADAS
MEJORAR
LA
DIME CMO
EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE A BUEN TRMINO
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez Mndez, J.M. 2000
Ed.
Apple, M. 1986
Doyle, W. 1979
House, E. 1984