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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA



















RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN ACADMICAS
CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL CURSO DE ESTRATEGIAS DE
RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR.












LUIS FRANCISCO SANDOVAL CORTS








Guatemala de la Asuncin, octubre de 2009
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA



RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN ACADMICAS
CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL CURSO DE ESTRATEGIAS DE
RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR.



TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:

Luis Francisco Sandoval Corts

Previo a optar a ttulo de:

PSICLOGO

En el grado acadmico de:

LICENCIADO

Guatemala de la Asuncin, octubre de 2009
ii

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J.
Vicerrector Acadmico Dra. Lucrecia Mndez de Penedo.
Vicerrector de Investigacin y
Proyeccin
P. Carlos Cabarrs Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integracin
Universitaria
P. Eduardo Valds Barra, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Iras.
Secretario General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena.

ASESORA DE TESIS
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.

EXAMINADORA
M.A. Yadira Barrios de Barrios.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco.
Secretario Lic. Ernesto Burgos Fetzer.
Director del Departamento de
Psicologa
Dr. Vinicio Toledo Jurado.
Directora del Departamento de
Educacin
M.A. Hilda Daz de Godoy.
Directora del Departamento de
Ciencias de la Comunicacin
M.A. Nancy Avendao.
Director del Departamento de Letras
y Filosofa
M.A. Ernesto Loukota.
Representantes de Catedrticos ante
el consejo de la Facultad
M.A. Patricia Melgar de Lpez y
Licda. Gladys de Corado.
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iv



v


AGRADECIMIENTOS

Al Dios de mi corazn y mi entendimiento por permitir este proceso de
crecimiento intelectual para dar servicio a los dems.
A la Licenciada Ana Laura Corts Rodrguez, compaera de trabajo, amiga
y ante todo mi madre, por su gua e incondicional apoyo y motivacin.
A la Licenciada Flora Ada Corts Rodrguez, Que en paz descanse, por su
luz, gua y proteccin.
A mis amigos, mi motor fuera de borda, en especial a Estuardo Rafael
Chacn, por su apoyo constante y respaldo absoluto.
A la M.A. Hilda de Mazariegos, asesora de esta Tesis, por su especial
dedicacin e inters en el proceso de orientacin de esta investigacin.
Al Lic. Manuel de Jess Guzmn, Dr. Vinicio Toledo, Lic. Yadira Barrios de
Barrios, Licda. Gloria Patricia Samayoa y Licda. Georgina Mariscal de
Jurado por su amabilidad al dar las autorizaciones respectivas a lo largo del
proceso de trabajo y su orientacin in extenso en la realizacin de este
trabajo.
Al Dr. Pedro Morales S.J. y al Dr. Juan Carlos Torre, de la Universidad
Pontificia Comillas de Madrid Espaa por su orientacin y aportes para la
realizacin de este estudio.
A la Universidad Rafael Landvar, mi Alma Mater, por la formacin y
experiencias brindadas.






vi


INDICE
RESUMEN 01
I INTRODUCCIN 02
1.1 Consideraciones sobre el Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico...
.
17
1.1.1 Aprendizaje.. 17
1.1.2 Rendimiento Acadmico 19
1.1.2.1 Factores que influyen en el xito o fracaso acadmico 20
1.1.2.2 Mecanismos de medicin del Rendimiento Acadmico 21
1.2 Autoeficacia y Autorregulacin en el xito acadmico.. 22
1.3 Autoeficacia 23
1.3.1 Autoeficacia acadmica en la motivacin y los logros Acadmicos 25
1.3.2 Medicin de la Autoeficacia Acadmica.. 27
1.4 Autorregulacin........ 28
1.4.1 Autorregulacin en la teora social cognitiva... 30
1.4.2 Autorregulacin Acadmica... 33
1.4.3 El desarrollo de la competencia de autorregulacin acadmica. 36
1.4.4 La medicin de la autorregulacin... 37
1.5 Curso: Estrategias de Razonamiento.. 38
1.5.1 Relacin histrica del Curso Estrategias de Razonamiento 39
1.5.2 Descripcin del Curso 39
1.5.3 Objetivos del Curso 40
1.5.4 Contenidos del Curso. 41
1.5.5 Metodologa Didctica 43
1.5.6 Sistema de Evaluacin... 43
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA... 46
2.1 Objetivos.. 46
2.1.1 Objetivo General.. 46
vii

2.1.2 Objetivos Especficos.. 47
2.2 Hiptesis. 48
2.3 Variables.. 49
2.4 Definicin de variables. 49
2.4.1 Definicin Conceptual. 49
2.4.2 Definicin Operacional.... 51
2.5 Alcances y lmites..... 52
2.6 Aporte....... 52
III. MTODO.. 54
3.1 Sujetos..... 54
3.2 Instrumentos... 55
3.2.1 Escala de Autoeficacia Acadmica... 55
3.2.2 Escala de Autorregulacin Acadmica. 56
3.2.3 Registro de notas acadmicas.. 56
3.3 Procedimiento.... 57
3.4 Diseo de Investigacin.. 58
3.5 Metodologa Estadstica.. 58
IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS. 59
4.1 Resultados Descriptivos. 59
4.1 Resultados de las relaciones entre autoeficacia y
autorregulacin acadmicas con el rendimiento en el Curso de
Estrategias de Razonamiento

63
4.3 Resumen de los resultados 70
V DISCUSIN DE RESULTADOS.. 73
VI CONCLUSIONES 81
VII RECOMENDACIONES.. 83
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.... 85
IX. ANEXOS... 90
9.1 Anexo 1: Escala de Autoeficacia Acadmica.... 91
9.2 Anexo 2: Escala de Autorregulacin acadmica.. 92
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RESUMEN

El bajo rendimiento en el curso Estrategias de Razonamiento despert el inters
por investigar sus causales. Por ello, la presente investigacin estableci la
relacin entre autoeficacia y autorregulacin acadmicas con el rendimiento en
este curso, de los estudiantes de primer ao de la Facultad de Humanidades. Se
llev a cabo un estudio de tipo descriptivo aplicando la Escala de Autoeficacia
Acadmica, adaptacin libre de Torre (2007) y el Cuestionario de Aprendizaje
Autorregulado de Torre (2007), relacionando los resultados con las calificaciones
finales del curso. La muestra, subdividida segn diversos criterios para enriquecer
el estudio, se estructur con 184 estudiantes presentes en clase en el momento de
aplicacin de los instrumentos. Se lleg a la conclusin de que existe relacin
significativa entre la autoeficacia acadmica y el rendimiento en el curso aunque
no en todos los matices de la muestra y no se hall relacin entre autorregulacin
acadmica y el rendimiento.











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I. INTRODUCCIN

Con el propsito de mejorar la calidad universitaria, la Vicerrectora Acadmica de
la Universidad Rafael Landvar impulsa, a travs del Departamento de Ciencias
Aplicadas de la Facultad de Ingeniera, el curso Estrategias de Razonamiento
(ER), que tiene como finalidad, segn el programa para el primer ciclo de 2009,
proporcionar conceptos y procedimientos empleando razonamiento lgico-
matemtico, para incrementar los niveles de abstraccin, simbolizacin,
generalizacin y formalizacin del conocimiento, as como habilidades
intelectuales: intuicin, induccin y deduccin. Este curso es de gran apoyo para
el desarrollo de las habilidades de razonamiento de los estudiantes. Sin embargo,
en ciclos anteriores se ha observado con preocupacin por parte de las
autoridades de la Universidad, una tendencia a bajo rendimiento acadmico.
Bandura (1999) y Torre (2007) hacen referencia a cmo el rendimiento acadmico
se ve influenciado por la autoeficacia del individuo, o sea, por las percepciones
que tiene acerca de su propia capacidad y por la autorregulacin que ejerce sobre
sus conductas, entendida como la direccin del individuo para planificar
estrategias, la accin de stas en forma organizada y el control de los resultados
obtenidos por medio de una evaluacin del actuar, que conlleva redireccionar
posteriormente la conducta y ajustar las estrategias para el logro de las metas.
Por tanto el grado de autoeficacia acadmica percibida de los estudiantes de la
Universidad Rafael Landvar y los procesos de autorregulacin adquiridos pueden
estar influyendo en el rendimiento del curso Estrategias de Razonamiento.
El presente estudio pretende establecer si existe relacin entre la autoeficacia y la
autorregulacin acadmicas de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
inscritos en el curso Estrategias de Razonamiento en el primer semestre del ao
2009 y el rendimiento obtenido en dicho curso.
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Con relacin al curso Estrategias de Razonamiento, Ortiz (2007), evalu el
cambio en el Razonamiento Abstracto de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades, despus de culminar dicha asignatura. Para ello dise una
investigacin de tipo preexperimental de un solo grupo con pre test y post test,
utilizando la prueba de Razonamiento Abstracto del TAD en sus formas A y B y
aplic adems, un cuestionario para recoger informacin cualitativa de los
estudiantes sobre el cumplimiento de los objetivos del curso. Esta investigacin,
abarc a todos los estudiantes inscritos en Estrategias de Razonamiento, durante
el primer ciclo del ao 2006, en las jornadas matutina y vespertina, en la Facultad
de Humanidades de la Universidad. Comprob que existe diferencia
estadsticamente significativa al nivel del 0.05 en el Razonamiento Abstracto de
los estudiantes de la Facultad de Humanidades, entre antes y despus de cursar
dicha materia.
Otra referencia directa al Curso objeto de estudio, es la investigacin realizada
por Caxaj (2009), quien investig en forma descriptiva sobre la Autoeficacia de los
estudiantes y su impacto en el rendimiento acadmico de los cursos Estrategias
de Razonamiento (ER) y de Estrategias de Comunicacin Lingstica (ECL). Para
ello seleccion una muestra aleatoria de 88 estudiantes de primer ao de las
carreras de Ciencias de la Comunicacin y Psicologa de la Universidad Rafael
Landvar a quienes aplic la Escala de Auto-eficacia Acadmica, adaptada al
contexto de la Universidad Rafael Landvar por Cuestas (2007). Los resultados
obtenidos en esta escala fueron relacionados con las notas finales de los cursos.
Este estudio encontr que existe correlacin positiva entre la autoeficacia
acadmica y el rendimiento acadmico en las dos carreras analizadas, con
matices distintos dependiendo de la jornada y carrera.
De los estudios anteriormente descritos se deduce que al menos en carreras
humansticas los estudiantes se perciben eficaces para lograr un buen desempeo
en el Curso Estrategias de Razonamiento, y que ste cumple con el propsito de
incrementar los niveles de abstraccin, simbolizacin, generalizacin y
formalizacin del conocimiento, planteados en su gua programtica.
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En diferentes niveles de estudio, tanto en otros pases como en Guatemala, se ha
investigado y se han estructurado programas para desarrollar competencias de
razonamiento, por ejemplo, en Guatemala, Palacios, (2008), investig sobre la
modificabilidad del razonamiento lgico y verbal, a travs de un programa,
realizado a nios de 5to. Primaria del proyecto comunitario futuro vivo. Para ello
dise un estudio de tipo cuasiexperimental dividido en tres fases, la primera fue
la fase del pre-test, en la que se aplic el test TEA 1, Test de Aptitudes escolares,
a un grupo de 19 alumnos de quinto ao, quienes oscilaban entre las edades de
10 a 14 aos. Luego, como segunda fase, se procedi a la aplicacin de un
programa que inclua diversas actividades que implicaban el desarrollo y
fortalecimiento de stas habilidades, y como ltima fase, se aplic post-test. Los
resultados obtenidos en el pre y post test, indicaron que hubo una diferencia
estadsticamente significativa del 0.05, teniendo incidencia el programa en la
modificacin de estos dos razonamientos.
Tambin se han hecho comprobaciones de la efectividad, en el medio
guatemalteco, de programas para el desarrollo de estrategias de razonamiento,
estructurados y validados internacionalmente por profesionales en la materia. Tal
es el caso, por ejemplo, de Guilln, (1997), quien estudi la efectividad de la
aplicacin de la fase I del proyecto de inteligencia Harvard de Venezuela a
alumnos de sexto grado de primaria para el incremento del cociente intelectual y el
proceso de razonamiento. Se utiliz un diseo experimental, con dos grupos
escogidos al azar en forma aleatoria. El grupo control qued conformado por 38
sujetos que fueron atendidos con la metodologa empleada por la maestra de
grado. Los 39 alumnos del grupo experimental fueron sometidos a la aplicacin
de las cinco unidades de la Fase I, del Proyecto Inteligencia-Harvard,
(Observacin y Clasificacin, Ordenamiento, Clasificacin Jerrquica, Analogas y
Razonamiento Espacial); durante dos meses, en das alternos a razn de una hora
diaria. Se aplic el test Otis Intermedio Forma A, para medir el Cociente Intelectual
y el test That's para medir Proceso de Razonamiento, antes y despus del
tratamiento. Los resultados se sometieron a anlisis estadsticos por diferencia de
- 5 -

medias, los cuales mostraron diferencia estadsticamente significativa al nivel 0.05
en las dos variables planteadas, lo que comprob la efectividad del programa.
Las variables de aprendizaje y rendimiento acadmico han sido ampliamente
relacionadas con otras variables, con diferentes fines de estudio, por lo que
existen innumerables referencias de investigacin. A continuacin se plantearn
algunas que a criterio del investigador son de especial relevancia para el presente
trabajo.

Ovando (2005) realiz un estudio de tipo pre-experimental, aplicando un programa
para el mejoramiento de estrategias cognitivas a un grupo de cuarenta y dos
alumnos de sexto magisterio de la Escuela Normal de Educacin Fsica,
relacionndolo con el rendimiento acadmico, definido para este estudio como las
notas obtenidas por los alumnos en el curso de Literatura Universal, en el segundo
y tercer trimestre del ao. El programa fue estructurado para ejecutarse en 24
sesiones a razn de 3 sesiones semanales de 40 minutos cada una, a lo largo de
seis semanas. La conclusin a la que se lleg es que el grupo objeto de estudio
aument su rendimiento acadmico aunque la diferencia no fue significativa.

Por su parte Conto (2008), determin la influencia de un enfoque constructivista -
experimental de las Ciencias Naturales en la motivacin y rendimiento acadmico
de los alumnos de sexto grado de un colegio privado. El diseo de esta
investigacin fue cuantitativo y cualitativo. La parte cuantitativa se obtuvo por
medio de un cuestionario relacionado con la motivacin de los alumnos hacia la
clase, aplicado a un grupo experimental y uno de control antes y despus de
ejecutar el programa. Los resultados de esta investigacin establecen que en la
aplicacin inicial del cuestionario no hubo diferencia significativa de motivacin ni
rendimiento entre los alumnos y que al concluir la ejecucin del programa s hubo
diferencia significativa de motivacin y rendimiento acadmico, por lo que se pone
de manifiesto que el enfoque constructivista experimental apoya la motivacin y el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
- 6 -


Aplicando las tcnicas del modelo Cognitivo-Conductual, por medio de una
investigacin cuasi-experimental, Arriola, (2007), estableci la efectividad que
pueden tener estas prcticas en el mejoramiento del Rendimiento Acadmico de
cuatro Adolescentes de un Instituto, ubicado en San Jos Pinula. La muestra
para el estudio fue referida por el claustro de maestros con base en el criterio de
bajo rendimiento escolar. A los jvenes se les aplic un programa de intervencin
individual, estructurado con tcnicas del Modelo Cognitivo-Conductual. Se
escogieron las tcnicas: ABC y Modificacin de Ideas Irracionales (terapia
racional-emotiva), adems de la Tcnica de Comunicacin Asertiva,
Desensibilizacin Sistemtica y la de Autorregulacin. La finalidad fue lograr que
los estudiantes, modificaran los malos hbitos, pensamientos distorsionados de
autoderrota y actitudes poco asertivas hacia el estudio y de esa manera pudieran
obtener, un mejor rendimiento acadmico. Al comparar sus calificaciones
acadmicas, se observ una notable mejora en tres de los cuatro sujetos de
estudio, por lo que se concluye que las tcnicas del Modelo Cognitivo-Conductual
son efectivas para el mejoramiento del rendimiento acadmico en adolescentes.

Morales (2005), investig sobre la incidencia de los hbitos de estudio en el
rendimiento acadmico de un estudiante adolescente del sexo masculino que
cursaba primero bsico en un colegio privado. La investigacin de tipo
descriptivo-cualitativa, se realiz con base en este caso nico, aplicando el
Inventario de Hbitos de Estudio de Pozar, y el Cuestionario Edelvives A-024, las
Escalas de Conners para maestros y padres de familia y entrevistas estructuradas
y semi estructuradas al sujeto, padres de familia y maestros, para conocer la
percepcin de cada uno de ellos, en cuanto al bajo rendimiento que presenta el
alumno. Se lleg a la conclusin de que los hbitos de estudio estn directamente
relacionados con el rendimiento acadmico.

Con base en las investigaciones descritas anteriormente, se puede inferir que el
rendimiento acadmico es influenciado por distintos factores y que a su vez una
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intervencin adecuada basada en programas con enfoques cognitivos y
construccionistas, apoya la mejora en el rendimiento acadmico de los
estudiantes.

El tema de Autoeficacia Acadmica y su relacin con variables afines a
aprendizaje y a rendimiento acadmico ha sido ampliamente investigado en otras
latitudes, sin embargo en el mbito nacional su estudio es incipiente.
Anteriormente se hizo referencia al trabajo de Caxaj, sobre esta variable y el curso
de Estrategias de Razonamiento y a continuacin se presentan otras referencias
tanto nacionales como internacionales, que por su significancia para el presente
estudio son pertinentes.
En el mbito nacional, Banegas (2009), relacion la autoeficacia acadmica de
los aspirantes a ingresar a la Universidad Rafael Landvar en el ciclo acadmico
2009, con sus aptitudes. La investigacin se realiz con una muestra aleatoria
compuesta por 291 hombres y 250 mujeres con edades comprendidas entre los 16
y los 58 aos. Utiliz para establecer el grado de autoeficacia acadmica, la
escala de Autoeficacia Acadmica de Torre (2005), y la medicin de aptitudes se
obtuvo de los resultados de la evaluacin efectuada por el Centro de Orientacin
Universitaria a travs del test RAVN. Esta investigacin de tipo descriptiva,
denot que las creencias de autoeficacia acadmica son independientes a las
aptitudes de este grupo, lo que es congruente con la Teora Social Cognitiva de
Bandura. No obstante ambas variables son predictivas del rendimiento acadmico,
por lo que la autora recomienda evaluar este aspecto en las pruebas de admisin
de los aspirantes a ingresar a la Universidad.
Por su parte Cuestas (2007), relacion el nivel de autoeficacia acadmica de los
estudiantes de primer ao de la Universidad Rafael Landvar y la percepcin que
tienen de la vivencia acadmica en su carrera. El estudio se realiz con una
muestra de 195 estudiantes de primer ao de las carreras de Psicologa,
Ingeniera y Ciencias Jurdicas y Sociales, de las jornadas matutina y vespertina
del Campus Central. Utiliz un instrumento de dos partes, la primera, una escala
- 8 -

basada en la sub escala de Pintrich, Smith, Garca y Mackeachie (1991) para
medir la autoeficacia, adaptada al contexto de la URL y la segunda, una escala
tipo Likert, con cuatro y cinco niveles, elaborada por la autora del estudio, en la
que se incluyeron preguntas relacionadas con la percepcin de la vivencia y clima
acadmico. Este estudio concluy que los estudiantes de Psicologa presentan un
nivel de auto-eficacia medio enmarcados en un clima y vivencias acadmicas
positivas, mientras que los estudiantes de Ciencias Jurdicas y Sociales presentan
un nivel alto de autoeficacia con vivencias y clima acadmicos menos
satisfactorios y los estudiantes de Ingeniera presentan niveles relativamente ms
bajos en autoeficacia que el de los estudiantes de las otras dos carreras al mismo
tiempo que vivencias acadmicas menos adecuadas. Finalmente este estudio
propone un programa para mejorar la autoeficacia acadmica a partir de mejorar
la calidad de la reflexin y la prctica docente, as como el acompaamiento
acadmico permanente a los estudiantes.
Perdomo (2007), relacion en forma descriptiva la autoeficacia acadmica con la
satisfaccin familiar, de un grupo de 83 estudiantes de Cuarto Bachillerato, para
ello aplic la escala de Autoeficacia elaborada por Torre (2005) y la Escala de
Satisfaccin Familiar por Adjetivos, ESFA, elaborada por Barraca y Lpez-Yarto
(1995), Lleg a la conclusin de que s existe correlacin estadsticamente
significativa del 0.05 entre la auto-eficacia acadmica y la satisfaccin familiar en
adolescentes, en general, pero particularmente entre la poblacin masculina, ya
que la poblacin femenina de la muestra, si bien mostraron tener niveles medios y
altos de autoeficacia, tienden a sentir menos satisfaccin familiar.
Por otra parte, Cruz (2007), realiz una investigacin de tipo mixto, pre-
experimental con pre y post test, y cualitativa, para determinar si la terapia de
juego favorece la autoeficacia general del individuo. Con este propsito estructur
una propuesta para el desarrollo de la autoeficacia por medio de un programa de
cinco sesiones de terapia, en donde el nio inconscientemente adoptase creencias
positivas para un mejor rendimiento a nivel acadmico. Su investigacin se
efectu con un nio de 8 aos al que le aplic el cuestionario de autoeficacia de
- 9 -

Torre (2005), adaptacin libre, y luego durante cuatro semanas trabaj el
programa de terapia, utilizando una lista de cotejo para medir avances en cada
sesin. Posteriormente a la terapia, reevalu el nivel de autoeficacia del nio. La
autoeficacia se defini operacionalmente como el grado de desarrollo de la
confianza, la perseverancia, la responsabilidad, resolucin de problemas y la
motivacin, encontrando, al concluir el estudio, un aumento de la confianza en s
mismo, de la motivacin y la responsabilidad, no as de la perseverancia y la
resolucin de problemas. Con respecto a la motivacin se observ un aumento
gradual.
Internacionalmente se refieren investigaciones como la efectuada en la
Universidad de las Amricas de Puebla por Watanabe (2006), quien investig
mediante un procedimiento exploratorio descriptivo, la percepcin de la
autoeficacia de cien estudiantes de 8 y 9 semestre y egresados del semestre de
Primavera 2006 de la licenciatura en Administracin de Hoteles y Restaurantes de
esta Universidad, por medio de una escala de Autoeficacia diseada por la autora
del estudio, elaborada en base a la gua de construccin de escalas propuesta por
Bandura en 2001 y a una encuesta aplicada a diez gerentes de hoteles de
ciudades de Mxico y Chicago, Estados Unidos, sobre las competencias ms
importantes que un gerente de hotel debe desarrollar. La conclusin a la que lleg
este estudio es que en general los estudiantes y egresados de esta profesin se
perciben poco eficaces en el desarrollo de las competencias que requiere su
carrera.
Un estudio interesante fue publicado por Flores, Lauretti y Gonzlez en la Revista
Mexicana de Orientacin Educativa, (REMO), del Centro de Investigacin y
Formacin para la Docencia y la Orientacin Educativa (CENIF S.C.), (julio a
octubre de 2007, pgina 26). En este estudio de tipo descriptivo transeccional se
relacionaron la auto-percepcin de la motivacin acadmica de los estudiantes
del ltimo ao del Tcnico Medio Profesional de la Universidad del Zulia,
Maracaibo, Venezuela, obtenidos mediante la aplicacin de una sub-escala del
instrumento denominado Prueba Luz, con la concepcin y percepcin de los
- 10 -

profesores sobre la motivacin de sus estudiantes. Esto, con el fin de determinar
la validez de criterio de la sub-escala de motivacin del citado instrumento. El
instrumento indicado anteriormente est estructurado como una escala tipo likert
para recopilar informacin de cuatro dimensiones de motivacin: Inters
Acadmico, Autoeficacia, Responsabilidad Personal y Esfuerzo. Mientras que
para conocer la percepcin de los docentes sobre sus estudiantes se utiliz un
cuestionario de doble entrada con el nombre de los alumnos en un extremo, y en
el otro, enunciados relacionados con la percepcin del docente sobre el esfuerzo y
la capacidad de los educandos. La conclusin general del estudio fue que la
evaluacin que hace el docente respecto al esfuerzo y capacidades de las que
dispone y lleva a la accin el estudiante, tienen relacin significativa con las
dimensiones de auto-percepcin de la motivacin acadmica por parte de los
estudiantes, lo que valid la escala usada en la medicin. Con respecto al tema de
estudio de esta tesis, la investigacin descrita aport que la comparacin entre las
sub-escalas de motivacin acadmica y de autoeficacia, no presentan relacin
con lo que se evidencia, segn el juicio de los autores, que el criterio que tiene el
estudiante sobre su motivacin acadmica cambia de un momento a otro y que
muchas veces puede o no coincidir con las pruebas o instrumentos que se aplican
para medirla.

Los estudios anteriormente descritos, denotan que existe una relacin directa
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes y su aprendizaje y rendimiento,
y que estas variables se ven influidas a su vez por otros factores tales como las
relaciones familiares, la motivacin y otras vivencias en general.

Autorregulacin acadmica es un tpico de incipiente investigacin en el medio
guatemalteco. La nica investigacin que a la fecha ha abordado este tema, en
la Universidad Rafael Landvar, pertenece a Chvez (2009), quien efectu un
estudio comparativo de los estudiantes de primer y tercer ao de la Licenciatura
en Medicina de la Universidad, en tres determinantes del aprendizaje,
autoeficacia, autorregulacin acadmica y enfoques de aprendizaje. Este estudio
- 11 -

de tipo cuantitativo de alcance descriptivo y de corte transversal, se efectu con
una muestra de 115 alumnos, de los cuales 62 fueron de primer ao y 53 de
tercero. Se aplicaron tres instrumentos de medicin. El primer instrumento, fue
una escala para medir la autoeficacia acadmica, adaptada por Torre (2006), de la
sub escala de autoeficacia de Pintrich, Smith, Garca y Mackeachie (1991). El
segundo instrumento fue igualmente una escala para medir la autorregulacin
para el aprendizaje acadmico tambin adaptada por Torre (2006). El tercer y
ltimo instrumento, de nuevo lo constituy una escala para medir los enfoques de
aprendizaje, versin en espaol desarrollada por Torre (2008), siguiendo el
procedimiento de back translation con la colaboracin del autor original,
publicado por Biggs, Kembery Leung (2001). Este estudio encontr que los
estudiantes presentan un mejor desarrollo en autoeficacia y en enfoques de
aprendizaje y un menor desarrollo en autorregulacin acadmica. Concluy
adems que no existe diferencia significativa en el desarrollo de estas variables
entre los estudiantes de primer y tercer ao.

Estudios realizados en otros pases dan sustento a la presente investigacin. En
este sentido, es importante hacer mencin al estudio realizado por Nez, et al.
(1998), de la Universidad de Navarra y de Oviedo, en el que relacionaron el
autoconcepto y las estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como
metacognitivas con el rendimiento acadmico de un grupo de nios entre 9 y 13
aos, estudiantes de instituciones pblicas de la zona norte del Principado de
Asturias en Espaa. Es importante hacer mencin de esta investigacin por su
directa relacin con el sentimiento de capacidad implcito en el autoconcepto y que
da la base para el estudio de la autoeficacia y en las estrategias de aprendizaje
que se ven influenciadas por las motivaciones, el esfuerzo y los procesos de
regulacin y autorregulacin del aprendizaje. Para recabar la informacin sobre las
estrategias de aprendizaje se utiliz la escala LASSI elaborada por Weinstein
(1987) y la evaluacin del autoconcepto acadmico y del rendimiento acadmico
se realiz mediante un cuestionario donde se le pidi al alumno que indicara o
calificara dichas variables. Los autores llegaron a la conclusin de que el
- 12 -

autoconcepto positivo favorece la utilizacin de procedimientos estratgicos de
aprendizaje, en el sentido de que cuanto mayor sea el autoconcepto del estudiante
ms estrategias de aprendizaje utiliza el alumno, las cuales le facilitan un
procesamiento profundo de la informacin. Por otra parte concluyen que a mayor
conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje, mayor autoestima
y motivacin intrnseca y que en este sentido, la enseanza de estrategias de
aprendizaje, en la medida en que potencian la regulacin del propio proceso de
aprendizaje, favorece el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y,
an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas.

En la Universidad de Navarra, Torrano y Gonzlez (2004), elaboraron un estudio
de tipo documental en el que recogieron las principales cuestiones que se
abordan dentro de las lneas de estudio de aprendizaje autorregulado para
destacar una serie de direcciones que pueden guiar a las futuras investigaciones
sobre este tema, llegando a la conclusin de que es un tema candente dentro de
la Psicologa de la Educacin, en el que se fusionan la destreza y la voluntad, de
tal forma que el estudiante autorregulado es aquel que ha aprendido a planificar,
controlar y evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales, afectivos,
comportamentales y contextuales y de esa cuenta, sabe cmo aprende, est
automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y en funcin de ese
conocimiento controla y regula sus procesos de aprendizaje. Concluye tambin
que las primeras investigaciones sobre el tema mostraban que los alumnos
orientados hacia metas de rendimiento mostraban un patrn perjudicial para el
aprendizaje y el rendimiento y que sin embargo, estudios recientes
reconceptualizan la teora de las metas y destacan los efectos positivos de las
mismas en la motivacin y el rendimiento, as como el beneficio de perseguir
mltiples metas. Esta investigacin concluye adems sobre los instrumentos que
se han utilizado para la medicin de la autorregulacin, evidenciando que a pesar
de ser ms utilizados los cuestionarios de autoinforme, se prefieren cada vez con
mayor frecuencia, instrumentos introspectivos y cualitativos que permiten capturar
la naturaleza dinmica, procesual y social de la autorregulacin. Otra lnea de
- 13 -

estudio analizada por esta investigacin lo constituyen los enfoques de
intervencin para el desarrollo de la autorregulacin, concluyendo que
actualmente los modelos instruccionales destacan la importancia de la prctica
autorreflexiva, el aprendizaje colaborativo y el andamiaje, en la enseanza de la
autorregulacin. Finalmente, concluye que futuras investigaciones sobre el tema
pueden girar en torno al perfeccionamiento de la metodologa de investigacin y
los instrumentos de medida, el contexto, la enseanza de estrategias de
autorregulacin, la influencia del desarrollo evolutivo en la autorregulacin y el
papel de ciertas variables intra e interpersonales.

Rodrguez, Cabanach, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, (2004), estudiaron la
relacin existente entre el self-handicapping y el pesimismo defensivo en
estudiantes de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Corua, con las
metas de logro, la autoestima y las estrategias de autorregulacin. Para ello
seleccionaron a los sujetos mediante un muestreo aleatorio estratificado y
diferenciaron, por medio del anlisis cluster a cuatro grupos de estudiantes:
Grupo SH, alto en self-handicapping, Grupo BE, bajo en self-handicapping y en
pesimismo defensivo; Grupo AE, alto en ambos tipos de estrategias de proteccin
de la vala y Grupo PD, alto en pesimismo defensivo. Para recabar la informacin
utilizaron varios instrumentos, un cuestionario de Estrategias Motivacionales de
Autoproteccin, creado por los investigadores en base a aportaciones de varios
autores, la Escala de Orientacin a Metas, elaborada por Skaalvik (1997), el
Cuestionario de Autoestima propuesto por Midgley, Arunkumar y Urdan (1996), y
el cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991). Los resultados dieron a conocer que
el grupo SH es menos proclive a adoptar una orientacin de dominio que los
grupos BE y PD y por tanto concluyen que tanto el self-handicapping como el
pesimismo defensivo estn positivamente asociados con una orientacin ego-
defensiva y que los individuos con baja autoestima tienden a implicarse en
estrategias de self-handicapping. Los resultados tambin ponen de manifiesto que
los grupos PD y BE son significativamente ms altos en estrategias de
- 14 -

autorregulacin que los grupos SH y AE lo que los lleva a sostener que cierto
grado de expectativas negativas sobre las propias posibilidades puede ser, en
algunos casos, una buena forma de motivarse para el estudio.

La implementacin de programas que faciliten el desarrollo de estrategias de
autorregulacin en los estudiantes universitarios, es de suma importancia, en esa
lnea, Fuensanta, Rosario, Cuestas y Ruiz, (2006), elaboraron un estudio de tipo
cuasi experimental para establecer la efectividad del proyecto PACA, (Promocin
de Autorregulacin y Competencias de Aprendizaje), que tiene como objetivo la
promocin de competencias y estrategias que capaciten a los alumnos
universitarios con las herramientas necesarias para que aborden sus procesos de
aprendizaje en forma autnoma. El proyecto, consiste en un taller de seis
sesiones de una hora de duracin, basado en las Cartas de Gervasio y ensea
estrategias de aprendizaje y promueve la autonoma de los alumnos. El proyecto
se aplic a los alumnos de primer ciclo de la licenciatura en Pedagoga de la
Universidad de Murcia y a los Alumnos de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte de la Universidad Catlica San Antonio que manifestaron inters
voluntario de participar en el experimento. Para evaluar la eficacia del proyecto se
utiliz en situacin de pretest y postest el Cuestionario sobre los Conocimientos de
Estrategias de Aprendizaje (CEA), construido por los autores y los enfoques de
aprendizaje se evaluaron con el Inventario de Procesos de Estudio para
Universitarios (IPE-Univ) elaborado por Rosario et al, (2005). Los investigadores
llegaron a la conclusin de que el proyecto fue efectivo para aumentar el
conocimiento de los estudiantes sobre estrategias de aprendizaje y generar
enfoques de aprendizaje menos superficiales y con niveles de complejidad
estructural ms profundos, aunque no demostrado en forma estadsticamente
significativa. Sin embargo pone de manifiesto la necesidad de implementar cursos
ms extensos que promuevan la mejora del aprendizaje continuo de los
estudiantes al inicio de sus carreras y que los dote de estrategias de
autorregulacin del aprendizaje y enfoques de aprendizaje profundos.

- 15 -

Nez, Solano, Gonzlez-Pienda, y Rosario, (2006), realizaron un trabajo de
investigacin en el que se averigu en qu medida el mayor o menor grado de
conciencia que el alumno tenga sobre el proceso de autorregulacin del
aprendizaje y estudio, y las estrategias y actividades implicadas en el mismo,
tiene efectos significativos sobre la calidad de las respuestas dadas en
instrumentos de evaluacin tipo autoinforme. Para el efecto se dise y realiz un
experimento con medida de pretest y postest, sin grupo control, en el cual
participaron en forma voluntaria 90 estudiantes de diferentes cursos y licenciaturas
de la Universidad de Oviedo. Se utiliz un instrumento denominado Escala de
Evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX),
elaborado por Solano, Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, Roces,
lvarez, Gonzlez y Rosario, (2005). La intervencin tuvo una duracin de 40
horas, distribuidas en 8 sesiones de 5 horas cada una, enmarcado dentro de un
curso introductorio a las Estrategias y Tcnicas de Estudio ofertado oficialmente
por la Universidad. En este curso se trabaj en forma terico-prctico las
estrategias y tareas implicadas en el proceso de autorregulacin del aprendizaje y
estudio acadmico. Los resultados obtenidos muestran que la informacin
aportada por un instrumento autoinforme es significativamente ms precisa
despus de la intervencin y han sido interpretados en el sentido de que este tipo
de intervencin previo a la evaluacin mejora sustancialmente la informacin
obtenida mediante este tipo de instrumentos. En conclusin, a partir de los
resultados de esta investigacin se puede afirmar que a la hora de evaluar el
aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de
estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta til y valiosa
para medir aptitudes generales o propensiones a usar diferentes procesos
autorregulatorios, pero, para mejorar la informacin que proporcionan, se deben
tener en cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos
aspectos, siendo una de ellas el uso de sesiones de trabajo preparatorias para
hacer a los estudiantes ms conscientes de aquellos aspectos menos observables
y explicables de su conducta, ya que as se consigue que puedan observar su
propio comportamiento de forma ms objetiva.
- 16 -


Gargurevich, (2008), en el artculo, La autorregulacin de la emocin y el
rendimiento acadmico en el aula: El rol del docente discute la naturaleza de la
experiencia emocional y las consecuencias de su autorregulacin en los procesos
de aprendizaje y rendimiento acadmico. Destaca la importancia de la percepcin
del docente por parte del alumno, que tradicionalmente ha ejercido una regulacin
externa de las conductas de los estudiantes y propone el desarrollo de los
procesos de regulacin interna o autorregulacin de las emociones. Plantea que la
autorregulacin de las emociones conlleva la adquisicin de cuatro procesos,
percepcin de una situacin relevante, atencin a esta situacin, evaluacin y
respuesta emocional. Reflexiona, adems, sobre cmo los profesores pueden
ayudar a los estudiantes en el logro de un comportamiento emocional
autorregulado. En la misma lnea, estudia cmo las emociones pueden favorecer
o interferir en los procesos cognitivos asociados al aprendizaje y al rendimiento
acadmico. Finalmente, comenta los resultados de diversas investigaciones
relacionadas al tema del rendimiento en el aula y su relacin con la
autorregulacin de la emocin.

Gaeta y Herrero, (2009), de la Universidad de Zaragoza, elaboraron el artculo
Influencia de las estrategias volitivas en la autorregulacin del aprendizaje, en el
que plantean que, dado el hecho de que los estudiantes muchas veces tienen
diversas metas probables para su desarrollo escolar y deben afrontar
constantemente decisiones sobre estas metas y sobre los estmulos que generan
distracciones, adems del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para el
desarrollo de la competencia de autorregulacin del aprendizaje, es importante
que los estudiantes utilicen estrategias de control volitivo a fin de proteger su
motivacin para empezar una tarea, mantener el esfuerzo y completarla as como
para apoyar su equilibrio emocional. Las estrategias volitivas ayudan a los
alumnos a mantener la concentracin y dirigir el esfuerzo de cara a distracciones
personales o del ambiente. Las autoras de este artculo presentaron algunas
consideraciones tericas sobre las estrategias volitivas y su influencia en la
- 17 -

autorregulacin del aprendizaje, as mismo hacen ver la necesidad de efectuar
investigaciones aplicadas en ambientes acadmicos sobre este tema para tener
un mejor conocimiento sobre el respecto y de esa forma prevenir situaciones de
fracaso, a partir de los factores volitivos que protegen la motivacin, emocin y
promueven la autorregulacin.

En general, teniendo como referencia los estudios anteriores se pone en relieve
que se han hecho esfuerzos en diferentes niveles de enseanza para desarrollar
competencias y estrategias que permitan mejorar el razonamiento y el rendimiento
acadmico de las personas. Enmarcado entre estos esfuerzos, la Universidad
Rafael Landvar implement el curso de Estrategias de Razonamiento y segn lo
investigado a la fecha, cumple en buena medida con desarrollar las habilidades
cognitivas de los estudiantes. Las investigaciones descritas denotan que la
autoeficacia percibida de los estudiantes y las conductas de autorregulacin
acadmica, influyen en el xito acadmico que obtienen. Por tanto se infiere que
las percepciones personales de eficacia de los estudiantes landivarianos y las
conductas de autorregulacin acadmica adquiridas, inciden de alguna manera en
el rendimiento acadmico del curso objeto de estudio, sin descartar que los
enfoques metodolgicos y otras variables ambientales y personales ejerzan
tambin influencia. Se pone de manifiesto en estas investigaciones la necesidad
de incluir en el sistema educativo, programas que apoyen el desarrollo la
autoeficacia acadmica y de estrategias de autorregulacin personal y acadmica.

1.1 Consideraciones sobre el Aprendizaje y Rendimiento Acadmico

1.1.1 Aprendizaje
Aprender es sin duda una conducta principal del ser humano. Tal como lo expresa
Torre, (2007), la supervivencia de la especie y la existencia del ser humano, no
podran explicarse sin recurrir a la permanente capacidad de aprendizaje del
hombre. Se aprende todo, desde los prejuicios, los gustos y los comportamientos,
hasta las destrezas y los contenidos conceptuales y procedimentales.
- 18 -


Torre (2007) expresa que si bien, la vida de por s implica aprendizaje, y ste
busca adaptar a las personas a satisfacer sus necesidades vitales, de forma
espontnea y desestructurada, los procesos escolares, insertan una estructura
formal que aunque a veces se perciban como relativamente descontextualizados
del escenario de aplicacin de lo aprendido, son una exigencia de la sociedad
actual. Es una necesidad por tanto, buscar alternativas para generalizar lo
aprendido en el mbito institucional escolar, a otros contextos.

Dada esta necesidad, manifiesta Torre (2007), que la enseanza ha generado un
cambio de paradigma que deja de lado al profesor y sus mtodos de enseanza y
orienta el aprendizaje y la construccin activa del conocimiento por parte del sujeto
que aprende.

Este paradigma ha incorporado otras dimensiones del aprendizaje antes menos
presentes. El aprendizaje escolar ha dejado meramente la transmisin de
conocimientos, y se ha orientado ms hacia la formacin de actitudes, normas,
valores y de procedimientos estratgicos. De tal suerte que no aprende ms quien
sepa ms o mejor, sino aquel que llega a ser capaz de enfrentarse cognitiva,
emocional y conductualmente a los retos que plantea la existencia.

Torre (2007) resalta la importancia del contexto en el que se desarrolla el
aprendizaje universitario que implica una serie de factores, entre los que se
mencionan los recursos disponibles, los contenidos explicados, los procedimientos
de evaluacin, el nivel socioeconmico de los estudiantes, las condiciones en que
se desarrolla la enseanza, y las competencias docentes desarrolladas por el
profesorado, que generan una superestructura institucional. Sin embargo, una
perspectiva de segundo orden se deriva de lo que ocurre en la mente y el corazn
de los estudiantes, o sea de su percepcin e interpretacin del escenario. El
contexto lo es en cuanto percibido (pg. 20).

- 19 -

En suma, Torre (2007), define el aprendizaje como un proceso intrapersonal e
interpersonal de carcter social, cultural y disciplinar que est anclado
contextualmente y que no puede ser comprendido si no es dentro del sistema de
elementos interactivos en el que se produce (pg. 21).

1.1.2 Rendimiento Acadmico

Edel, en un ensayo publicado en la Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (2003, Volumen 1, Nmero 2), define
rendimiento acadmico como un constructo complejo, susceptible de adoptar
valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales existe una aproximacin
a la evidencia y dimensin del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y
valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseanza aprendizaje
(pgina 12).

Por su parte Galo (1997), define Rendimiento Escolar como un conjunto formado
por la verificacin de los resultados obtenidos, tanto de logros como fracasos,
luego de una etapa escolar. Sin embargo, seala, que el verdadero Rendimiento
Escolar consiste en la suma de trasformaciones que se operan en el pensamiento
y que conllevan a obrar y a generar comportamientos en los alumnos, en relacin
con las situaciones y problemas de la materia que se ensea. Lo que interesa no
es la capacidad de la memoria o el contenido de las materias, sino adquirir una
capacidad de reflexin, de observacin, de anlisis, espritu crtico y ser capaz por
s slo de enfrentar las dificultades que se presentan en la vida.

El rendimiento acadmico es afectado por una diversidad de variables tanto
ambientales, como inherentes al organismo que aprende. En el siguiente
apartado se profundizar con relacin a los factores que influyen en los logros
acadmicos.


- 20 -


1.1.2.1 Factores que influyen en el xito o fracaso acadmico

Martnez (1988) considera los factores genticos, orgnicos, el nivel de
estimulacin ambiental, el balance emocional, el estatus socio-econmico, las
diferencias culturales y el nivel de maduracin, como determinantes distantes, que
pueden, pero no necesariamente, conducir al desarrollo cognitivo inadecuado y
ser por ende causales de bajo rendimiento acadmico. Sin embargo son ms
importantes los determinantes prximos, entendidos como las funciones cognitivas
del individuo para estructurar los estmulos provenientes de la percepcin en su
ingreso al organismo, en su proceso de elaboracin y en la organizacin de los
recursos para dar respuesta coherente y enriquecida a estos estmulos.

La exposicin directa a los estmulos, cuando est presente una pobre
organizacin de estos factores, por influencia de los determinantes distales, da
como resultado actuaciones deficientes. Por tanto se vuelve necesario la
intervencin de un proceso de mediacin, interpuesto entre el estmulo y el
organismo para apoyar la organizacin y transformacin de estos estmulos para
que puedan ser aprovechados por el organismo y logre experimentar niveles
cognitivos ms elevados.

Segn Tierno (1998), para evitar el fracaso escolar, se debe empezar por
ensear a aprender, observa, que no es el nivel socio econmico ni cultural lo que
condiciona el xito o fracaso en un alumno normal en su capacidad intelectual,
sino en la correcta adquisicin de destrezas y habilidades motoras, correcta
pronunciacin de palabras, prctica adecuada de ejercicios de lectura, formacin
de hbitos de orden, limpieza, organizacin en su trabajo y materiales; el uso de
libros, diccionarios, enciclopedias. No obstante y en complemento a la afirmacin
de Tierno, Torre, (2007), manifiesta que sera inadecuado pretender que un
estudiante actual pudiera tener xito acadmico con la pura ejercitacin de la
memoria y utilizando como nico recurso de estudio los libros. El estudiante
- 21 -

actual se ve compelido a dar respuesta a situaciones vitales y acadmicas que
requieren del desarrollo y utilizacin de estrategias cognitivas, emocionales y
sociales muy complejas.

1.1.2.2 Mecanismos de medicin del rendimiento acadmico

Al respecto de la medicin del rendimiento acadmico, Tierno (1998), opina que
las notas escolares son relativas tomando en cuenta los juicios de evaluacin, la
capacidad intelectual y el rendimiento que se exige, el rendimiento personal y el
nivel de aspiraciones.

Galo (1998), indica que en los exmenes se procura hacer la evaluacin exacta
del rendimiento escolar, pero es necesario establecer con claridad el concepto de
rendimiento escolar que pretende apreciar.

Segn esta autora, el verdadero rendimiento escolar consiste en la suma de
transformaciones que se operan en el pensamiento, el lenguaje tcnico, la manera
de obrar y en las bases actitudinales del comportamiento de los alumnos, en
relacin con las situaciones y problemas de la materia. En la medida en que los
estudiantes puedan generalizar sus adquisiciones para comprender situaciones
relacionadas con la asignatura y resolver inteligentemente problemas reales.

Para Torre (2007), el nuevo paradigma de la educacin orientado ms hacia la
formacin de actitudes, normas, valores y de procedimientos estratgicos
disminuye en relevancia la medicin cuantitativa del aprendizaje y se enfatiza
esencialmente sus aspectos cualitativos, ya que se vuelve fundamental el cambio
personal de pensamientos, sentimientos y acciones. Este nuevo enfoque
educativo ha de modificar pues, los conceptos tradicionales de rendimiento
acadmico basados en puntajes y promover criterios de autoevaluacin y de
medicin cualitativas de los procesos de aprendizaje.

- 22 -

Este nuevo paradigma pone de relieve la importancia de los procesos internos, los
instrumentos y las estrategias del individuo en el aprendizaje. Autoeficacia y
autorregulacin acadmicas en consecuencia, apoyan la adquisicin de un
aprendizaje de calidad. En el siguiente apartado se explorar la trascendencia de
estos factores en el logro acadmico.

1.2 Autoeficacia y Autorregulacin en el xito acadmico.
Como se indic en el apartado anterior el comportamiento acadmico de los
estudiantes est influido por los elementos del entorno, mediados por las
interpretaciones cognitivas propias. As pues Torre (2007) manifiesta que el
contexto en interaccin con el procesamiento que el estudiante hace de s mismo
configura la interpretacin que se hace del hecho de aprender y por ende el
estudiante no solo procesa pasivamente la informacin que proviene del medio
sino que anticipa las consecuencias de sus acciones, reflexiona sobre lo que hace
y genera pensamientos que influyen a su vez en el medio en que acta.

Este paradigma de la educacin destaca la importancia del sujeto y su interaccin
intra e interpersonal en el aprendizaje. El mundo interno, de emociones,
sentimientos, pensamientos y decisiones orienta en gran medida el proceso y la
utilizacin de los recursos del entorno. Por tanto, manifiesta Torre, las creencias
o el conjunto de creencias que un individuo tiene con relacin a sus capacidades
para ejecutar acciones con la seguridad de que obtendr un nivel aceptable de
rendimiento influyen en gran medida en el proceso de aprendizaje. Este conjunto
de creencias personales sobre la capacidad para el logro de una meta o un
rendimiento, definen el concepto de Autoeficacia personal y acadmica,
ampliamente estudiado por la teora social cognitiva.

La autoeficacia personal se nutre de cuatro fuentes principales, (Bandura, 1999):
a) las propias experiencias, b) las experiencias vicarias, c) la persuasin verbal y
d) los estados fisiolgicos y emocionales.

- 23 -

Torre (2007), expone que la primera y ltima de estas fuentes tienen un marcado
carcter individual, mientras que las otras dos, se vinculan al mbito social. Lo
que hace suponer que la autoeficacia se adquiere mediante un proceso de
mediacin dinmico, en permanente construccin.

Creerse y sentirse capaz o no, tiene repercusiones cognitivas, emocionales y
conductuales significativas. No obstante percibirse eficaz para lograr una meta no
significa saber de antemano qu se va hacer para lograr el xito, sino ms bien
implica la elaboracin de juicios ms o menos conscientes con respecto a la
capacidad percibida para hacer algo.

De all que sumado a la autoeficacia percibida, sea necesario, segn Torre (2007),
la adquisicin de instrumentos cognitivos que permitan establecer objetivos que
satisfagan el logro de una meta, determinar estrategias que mejor le conduzcan a
su consecucin, poseer sistemas internos de evaluacin que determinen en qu
medida se han conseguido las metas o no y que permita tomar decisiones que
reorienten el proceso en el futuro, en otras palabras se vuelve necesario dotar a
los estudiantes de estrategias de Autorregulacin humana y acadmica.

La combinacin de estos dos constructos, autoeficacia y autorregulacin
acadmicas, constituyen un motor poderoso para la consecucin de un
aprendizaje de calidad y por consiguiente de un alto rendimiento acadmico.

En los siguientes apartados, se profundizar en los postulados bsicos de estos
constructos y la relacin e influencia que tienen con el aprendizaje y el rendimiento
acadmico.

1.3 Autoeficacia

Bandura (1999) define autoeficacia como los juicios y creencias sobre las
propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de accin requeridos para
- 24 -

manejar situaciones futuras. Las creencias de autoeficacia engloban los modos
de sentir, pensar, motivarse y actuar, y operan en todas las reas del
funcionamiento humano (pg. 21).

Prieto (2001) manifiesta que la percepcin de las personas acerca de su propia
eficacia se alza como un requisito fundamental para desarrollar con xito las
acciones conducentes al logro de los objetivos personales.

Los logros personales, o xitos, en la ejecucin de metas, fortalecen la creencia
en la eficacia personal. Sin embargo, manifiesta Bandura (1999), estas
experiencias tienen consistencia en la medida en que conllevan la adquisicin de
instrumentos cognitivos, conductuales y auto-reguladores que permitan tomar las
acciones correctas para manejar las circunstancias cambiantes de la vida.

Por otra parte, manifiesta Bandura (1999), los modelos sociales y sus logros de
xito o fracaso, ejercen una influencia determinante en las creencias del
observador, siempre y cuando se perciba similitud con el modelo. El observador se
compara a s mismo y se identifica con esta figura ideal, asumiendo que l
tambin posee las capacidades necesarias para dominar, o no, actividades
comparables.

As mismo, Bandura, (1999) manifiesta que otra fuente de generacin de
Autoeficacia lo constituye la persuasin que el sujeto acepte de parte de personas
a las que otorga credibilidad. Y conduce a la persona a reevaluar sus propias
percepciones con relacin a s mismo.

Por ltimo, manifiesta Bandura (1999), el estado emocional y fisiolgico de las
personas, los niveles de estrs y las demandas sociales influyen en la auto-
estimacin de las capacidades y en su percepcin.

- 25 -

El desarrollo de una percepcin de autoeficacia alta, manifiesta Bandura, por
consiguiente tiene repercusiones de suma importancia para el logro de los
objetivos personales y sociales. Hace hincapi en cuanto a que mientras ms
fuerte es la auto-eficacia percibida, los retos y el compromiso para lograrlos son
ms firmes y a su vez apoya a la persona a mantenerse orientado en la tarea a
pesar de las situaciones que demandan presin y reveses.

Bandura (1999), opina que Uno de los principales fines de la educacin formal
debera ser equipar a los estudiantes con instrumentos intelectuales, creencias de
eficacia e inters intrnseco para educarse a s mismos a lo largo de toda la vida,
(pgina 34).

Dentro de ese contexto se evidencia un tipo de autoeficacia con caractersticas
particulares en trminos de sus objetivos y funcionamiento, la autoeficacia
acadmica. En la siguiente seccin se abordan sus caractersticas y relevancia.

1.3.1 Autoeficacia Acadmica en la motivacin y los logros acadmicos.

Torre (2007) al igual que Zimmerman (en Bandura 1999), concuerdan en la
importancia de la autoeficacia personal para la consecucin de logros, y
especifican un tipo de autoeficacia particular necesaria para el logro de un nivel
aceptable en el rendimiento acadmico, la autoeficacia acadmica.

La autoeficacia acadmica es definida por Torre (2007) como la creencia o el
conjunto de creencias que un individuo tiene con relacin a sus capacidades para
ejecutar determinadas acciones con la seguridad de que conseguir un nivel
aceptable de rendimiento (pgina 21).

Sobre el tema refiere Zimmerman, (en Bandura 1999), que la autoeficacia
acadmica percibida, posee caractersticas nicas en trminos del funcionamiento
acadmico. Estas son, el nivel, la generalidad y la fuerza. El nivel de autoeficacia
- 26 -

se refiere a las variaciones de complejidad en la ejecucin de las tareas. La
generalidad se refiere a la transferencia de la autoeficacia percibida, a otras tareas
acadmicas, y la fuerza de la eficacia se observa en la certeza de la ejecucin de
una tarea determinada.

La autoeficacia acadmica implica juicios de capacidades para ejecutar
actividades y no cualidades. Los sujetos orientan sus capacidades en funcin de
su probabilidad de xito para completar determinadas tareas y no en funcin de
quines son como personas o cmo sienten con respecto a s mismos.

Adems a diferencia de la autoeficacia personal, que se ejecuta con base en una
creencia basada en la disposicin simple, la autoeficacia acadmica se
fundamenta en una serie de creencias multidimensionales y vinculadas a
diferentes dominios de funcionamiento. De tal forma que una persona puede
creerse acadmicamente competente para aprender idiomas pero no creer ser
capaz de aprender matemticas.

Otra caracterstica que distingue a la autoeficacia acadmica es que es
dependiente del contexto en el que se ejercen las habilidades de la persona, de tal
forma que un sujeto puede creerse capaz de aprender en un contexto con cierto
grado de estructura, mientras que otro puede sentirse limitado y creer necesitar
una estructura ms libre para lograr el mismo grado de rendimiento.

La autoeficacia acadmica basa particularmente sus creencias en el criterio de
dominio, ms que en otros criterios de autoeficacia, ya que una persona tiende a
sentirse competente para lograr determinado grado de rendimiento,
independientemente de sus experiencias vicarias o de comparacin con otros
estudiantes.

Es importante apreciar tambin que, segn Bandura (1999), las creencias de
eficacia influyen en el mbito acadmico tanto en los estudiantes, para regular su
- 27 -

aprendizaje y dominar los temas de estudio, como en los profesores que se
perciben eficaces para motivar y promover el aprendizaje y en el sentido de
eficacia colectiva de las facultades, para ofrecer progresos acadmicos
significativos.

Por tanto el establecer el grado de autoeficacia acadmica de los estudiantes
apoya el desarrollo de procedimientos que la desarrollen y permite establecer
relaciones con diversas variables con fines de investigacin. A continuacin se
describen los sistemas utilizados para su medicin.

1.3.2 Medicin de la Autoeficacia Acadmica

Bandura, segn Torre, (2007) da un especial importancia a la medicin de la
autoeficacia ya que su evaluacin slida es crucial para la comprensin y
prediccin de la conducta humana.

Bandura, (2001) elabor una gua para la construccin de escalas en la que
propone y da recomendaciones especficas. Esta gua orienta con relacin a la
validez de los contenidos ya que debe reflejar con precisin el constructo de
autoeficacia. Por otra parte debe definirse con precisin el rea de dominio de las
actividades especficas de las que se quiere medir aspectos de autoeficacia. Se
debe definir niveles de desafo o impedimentos, que midan a diferentes individuos
con creencias de autoeficacia diferentes. Estos desafos pueden establecerse en
funcin de esfuerzo, amenaza, ingenio o autorregulacin, entre otros. Deber
establecerse una escala en base a diferentes niveles de demanda de la tarea
teniendo en cuenta que mientras ms extensa sea la escala, mayor posibilidad de
establecer diferencias sensibles y fiables. Otra consideracin a tener en cuenta es
la medicin de diferentes intensidades de autoeficacia y la reduccin de sesgos en
las respuestas. Por ltimo, manifiesta Bandura, es importante efectuar un anlisis
de los tems de la escala y validarla, a fin de que midan lo que dicen medir en
- 28 -

cuanto al constructo de autoeficacia y que posean la capacidad de predecir
conductas.

Torre, (2007), seala que se han elaborado escalas de autoeficacia para medir
reas de dominio muy distintas, que van desde la conducta de dejar de fumar,
hasta comportamientos muy especficos vinculados al mbito acadmico. Algunas
de ellas se han estructurado para efectuar mediciones generales y otras para
medir un dominio especfico.

La autoeficacia acadmica provee al estudiante de la voluntad para el logro de sus
objetivos acadmicos, sin embargo, esta motivacin adquiere el cauce que
garantiza el resultado de los esfuerzos por medio de las estrategias de
autorregulacin del individuo. A continuacin se ahonda en este tema.

1.4 Autorregulacin

Autorregulacin, manifiesta Torre (2007), en su definicin ms aceptada es la
capacidad de las personas para establecer objetivos con respecto a sus
actuaciones, para determinar las estrategias que mejor les conducirn a su
consecucin, para evaluar en qu medida las metas han sido conseguidas o no y
para tomar, en consecuencia, decisiones para el futuro. (pg. 23).

Torre (2007) expresa que el concepto de autorregulacin se asocia en la
actualidad con la psicologa personalista o del self. No obstante, ha estado
presente en diversos campos del saber, desde los orgenes mismos del hombre
quien ha buscado dirigir y dominar su destino por medio del autocontrol personal.
Autorregulacin, expone Torre es el camino de la construccin personal, que es
preciso trabajar. Torre expone como meta de este camino los conceptos
formulados por Stemberg sobre Inteligencia Exitosa y Sabidura. Para Stemberg,
segn Torre (2007), inteligencia exitosa es un conjunto de capacidades mentales
utilizadas para conseguir los objetivos propios de la vida, dado un contexto
- 29 -

sociocultural, a travs de la adaptacin a, la seleccin, y el modelado de los
entornos (pg. 106) y sabidura es definida como la aplicacin del conocimiento
tcito y explcito, mediatizado por los valores, hacia el logro del bien comn por
medio del equilibrio de intereses a corto y largo plazo (intra, inter y
extrapersonales) que consiga: a) la adaptacin al entorno ya existente; b) su
modificacin, y c) la seleccin de nuevos entornos. (pg. 106).

El concepto de autorregulacin ha sido explicado y puede interpretarse desde
diferentes perspectivas tales como la conductista, la fenomenolgica, la
vygotskaina, la cognitivo-constructivista y la social cognitiva. Este trabajo limitar
su estudio a esta ltima perspectiva, sin embargo cabe destacar los aspectos
comunes y las diferencias entre los modelos, sintetizados en los cuadros 1.1 y 1.2.


















CUADRO 1.1

- 30 -

Comparacin entre teoras de aprendizaje autorregulado
(Torre, 2007, pg. 136)



1.4.1 Autorregulacin en la teora Social Cognitiva.

Torre (2007), manifiesta que la autorregulacin no es cuestin de fuerza de
voluntad sino de potenciar y desarrollar ciertas funciones implicadas en el proceso.
Una persona autorregulada es alguien que presta atencin a lo que hace, lo
evala y se recompensa o no, con base en los resultados.

En la Teora Social Cognitiva, afirma Torre, (2007), el funcionamiento psicolgico
est regulado por la interaccin recproca de influencias ambientales,
CUADRO 1.2

Teora
Categora
Adquisicin
Autoconciencia
Procesos
Clave
Entorno
Fsico y social
Adquisicin Fortalezas Aspectos
controvertidos
Operante
Estmulos
reforzantes
No reconocida
excepto para la
autorreacti-vidad
Auto -observacin
autoinstruccin y
autoevaluacin
Modelado y
refuerzo
Modelado
conductual y
desvanecimiento
estimular
El retraso de la
gratificacin
Naturaleza del
reforzador
Fenomenolo-
ga
Autorrealizacin Papel
preponderante
del Autoconcepto
Autovalor y
autoidentidad
nfasis en las
percepciones
subjetivas del
entorno
Desarrollo del
autosistema
El papel de las
autoidentidades
La definicin
medida y la
validacin de las
autoidentidades
Procesa-
miento de la
informacin
No muy
enfatizada
Automonitorizaci
n cognitiva
Almacenaje y
trnsformacin de
la informacin
No muy relevante,
excepto cuando se
transforma en
informacin
Incrementos en la
capacidad del
sistema para
transformar la
informacin
Los ciclos de
retroalimentacin
auto-observadora
Los ciclos de
retroalimentacin
positivos versus
los negativos
Social
Cognitiva
Autoeficacia,
expectativas de
resultado y
objetivos
Auto-observacin
y autorregistro
Auto-observain,
autoevaluacin y
autorreacciones
Modelado y
experiencias de
dominio activas
Se incrementa a
travs del
aprendizaje social
en cuatro niveles
sucesivos
Las expectativas y
los objetivos
cognitivos.
El modelado social
La autoeficacia,
redundante o
limitada en su
enfoque
Volitiva
Condicin previa
al acto volitivo
basada en las
propias
expectativas
/valores
Accin controlada,
ms que estado
controlado
Estrategias para
controlar la
cognicin,
motivacin y
emociones
Estrategias de la
voluntad para
controla entornos
distractores
Capacidad
adquirida para
usar estrategias
volitivas de
control
La persistencia y la
atencin
La separacin
entre volicin y
motivacin
Vigoskiana
No muy
enfatizada,
excepto para los
factores del
contexto socia
Conciencia de
aprendizaje en la
zona de desarrollo
prximo
Dilogo interno y
egocentrado
Dilogo adulto
media la
internalizacin del
lenguaje del nio
El nio adquiere el
uso interno el
lenguaje en una
serie de niveles de
desarrollo
La
autoverbalizacin
y el dilogo social
La
autoverbalizacin
versus el co-
constructivismo
Constructiva
nfasis en la
resolucin del
conflicto cognitivo
o en el impulso de
la curiosidad.
Monitoriza-cin
metacognitiva.
Construccin de
esquemas,
estrategias o
teoras personales
nfasis en el
aprendizaje por
descubrimiento y
en el conflicto
social
El desarrollo limita
la adquisicin de
los procesos de
autorregulacin
Las teoras y las
estrategias
personales
El papel del
conflicto cognitivo
versus el contexto
situacional
- 31 -

conductuales y personales que se dan en un momento dado y que pueden ser
anticipadas por la persona para la obtencin de beneficios o la evitacin de
problemas mediatos. Sin embargo anticipar resultados lejanos o muy generales
requiere de la creacin de guas prximas y automotivadoras, que se evalen en
funcin de normas propias. Por tanto la autorregulacin de las conductas es un
proceso dinmico que implica el constante desarrollo de la auto-observacin, la
auto-evaluacin y el auto-refuerzo o influencias autorreactivas, como subprocesos,
enfocados a la consecucin de metas prximas que en conjunto logran una meta a
largo plazo.

a) Auto-observacin. Es el primer paso para lograr una conducta
autorregulada pero va ms all de un mero registro de las conductas. Es el darse
cuenta y tomar conciencia de lo que se hace, se piensa y se siente y de las
autoconcepciones previas. La auto-observacin sistemtica implica un esfuerzo
mantenido y concentrado que proporciona un mecanismo de diagnstico personal
para determinar qu condiciones lo conducen a actuar de determinada manera.
Este proceso suele generar la motivacin para establecer metas y reacciones
autoevaluativas y autorreactivas. Estas influencias autorreactivas se presentan
bajo ciertas condiciones como la proximidad temporal entre la autovigilancia y la
conducta, la capacidad informativa de la retroalimentacin, el nivel de motivacin y
el valor atribuido a la conducta, la concentracin en el xito o el fracaso y la
susceptibilidad al control
b) Auto-evaluacin. Cada sujeto valora su nivel de ejecucin y emite juicios
sobre s, en funcin de los criterios internos que ha ido desarrollando mediante la
enseanza directa, el modelado y las reacciones evaluativas de los dems. La
comparacin entre la conducta y este sistema valorativo de referencia
proporciona la informacin para confrontar sus conductas. Esta confrontacin o
evaluacin puede ser normativa, si se basa en los resultados representativos de
un grupo; social, si se compara con personas en similares situaciones;
autocomparativo, si se evala en base a rendimientos previos o colectivo, si se
valora tomando en cuenta el logro de todo un grupo. En el proceso de auto-
- 32 -

evaluacin de las conductas tambin influye la valoracin personal de las
actividades y las atribuciones causales del xito o el fracaso.

c) Influencias autorreactivas o de auto-refuerzo. Uno de los factores que
diferencia a los sujetos que pueden autorregular su conducta de lo que no, es la
utilizacin eficaz de autoincentivos tangibles establecidos por la consecucin de
pequeas submetas, o metas prximas, mientras se logra que la conducta
autocontrolada sea per se, la recompensa. Las personas que se autorregulan
eficazmente suelen vigilar su propia conducta, auto imponerse metas cortas,
utilizar una serie de estrategias y otorgarse incentivos externos para su esfuerzo.
Aunque muchas veces los incentivos internos pueden ser, para algunas personas,
tan motivadores o an ms que los externos.

Para Torre (2007), el proceso de autorregulacin de la conducta la persona
establece mediante los factores analizados con anterioridad la motivacin, las
estrategias y la valoracin del logro de sus metas, sin embargo, este proceso de
autogeneracin de influencias no regulan la conducta en forma autnoma, sino
que se establece en interaccin recproca con factores externos: El individuo
moldea su entorno con lo que hace y las influencias ambientales influyen en el
individuo (pg. 128). De tal suerte que las influencias externas contribuyen al
desarrollo de las subfunciones de la autorregulacin, proporcionan apoyo para la
adhesin de criterios internos y facilitan la activacin selectiva y la desconexin del
control interno cuando los factores externos son perjudiciales de alguna forma.

Finalmente, Torre (2007), destaca la importancia del yo como sujeto agente en la
autorregulacin, insistiendo igualmente en el influjo recproco de los factores
fsicos, sociales y personales a la hora de determinar el comportamiento de la
persona que se autorregula.



- 33 -

1.4.2 Autorregulacin acadmica

Para Torre (2007), Un estudiante es autorregulado en la medida que es capaz de
generar pensamientos, sentimientos y acciones personales que le permitan
alcanzar los logros de aprendizaje (pg. 138).

Asimismo, manifiesta que los estudiantes autorregulados son conscientes de sus
creencias personales de autoeficacia, de sus conocimientos previos y de la utilidad
que tienen los procesos de autodireccin, como instrumentos para el logro de un
buen rendimiento acadmico. Los estudiantes autorregulados se distinguen
metacognitivamente por su conciencia de las relaciones estratgicas existentes
entre los procesos reguladores y los resultados de aprendizaje.

La retroalimentacin autodirigida permanente es otra caracterstica fundamental
del estudiante autorregulado. En este proceso cclico, los estudiantes verifican la
efectividad de sus estrategias y mtodos de aprendizaje y deciden sobre la
modificacin de sus estrategias o el cambio definitivo de stas.

El proceso de autorregularse requiere del apoyo externo, ya que se desarrolla a
travs de las experiencias externas dadas por la enseanza directa y el modelado
y se potencia mediante los incentivos externos o autogenerados.

La autorregulacin acadmica, segn Torre (2007), implica la ejecucin de
determinados procesos secuenciales: a) establecer objetivos, b) regular las
estrategias para la tarea, c) crear imgenes que ayuden a aprender o incrementen
la motivacin, d) autoinstruirse, o disear guas para la realizacin de la tarea, e)
controlar el tiempo, f) auto-observarse, g) auto-evaluarse, h) auto-incentivarse o
provocar intencionalmente la consecucin de determinadas consecuencias de
motivacin, i) estructurar el entorno y hacerlo lo ms propicio posible, y j) buscar
ayuda a travs del contacto con los profesores, modelos, compaeros y materiales
de apoyo.
- 34 -


El grado y calidad de los procesos de autorregulacin de un estudiante dependen
de diversas dimensiones psicolgicas clave, tales como, la motivacin, el mtodo,
o el tiempo. Cada una de estas dimensiones responde a una pregunta cientfica
que permiten comprender el estudio acadmico y otras formas de aprendizaje
autodirigido. En el cuadro 1.3, se describen en forma sinttica estas dimensiones.

La autorregulacin para estudiar es cclica ya que su dominio requiere de mltiples
esfuerzos y los resultados de cada esfuerzo sientan las bases para una nueva
consecucin. Este proceso cclico comienza con la auto-evaluacin y auto-
observacin, lo que permite establecer la efectividad de las estrategias para

CUADRO 1.3
Preguntas
Cientficas
Dimensiones
Psicolgicas
Condiciones
De la tarea
Atributos de
Autorregulacin
Procesos de autorregulacin
Por qu? Motivo Elegir participar Automotivado Establecimiento de objetivos y de
autoeficacia
Cmo? Mtodo Elegir mtodo Planificado o rutinario Estrategias de la tarea, imaginacin y
autoinstruccin
Cundo? Tiempo Elegir lmites de tiempo A tiempo eficiente Control del tiempo
Qu? Conducta Elegir resultado de la
conducta
Autoconciencia de la
ejecucin
Auto-observacin, autoevaluacin
autoconsecuencias
Dnde? Entorno fsico Elegir disposicin Sensible al entono y con
recursos
Estructuracin ambiental
Con quin? Social Elegir compaero, modelo
o profesor
Sensible socialmente y con
recursos
Bsqueda selectiva de ayuda.
Dimensiones de la Autorregulacin Acadmica
(Torre, 2007, pg. 147)


estudiar. La siguiente fase en este proceso es el establecimiento de objetivos y la
planificacin estratgica, esto implica diseccionar la tarea en unidades ms
pequeas y proponerse objetivos especficos para ellas. El tercer paso lo
constituye la implementacin o puesta en prctica de las estrategias y la
observacin. En esta fase el estudiante requerir de la retroalimentacin sobre la
estrategia que utiliza. Por ltimo el estudiante observar los resultados de la
estrategia, lo que permitir adaptar su estrategia y conseguir una efectividad
- 35 -

mxima. Este sistema cclico da mucha importancia a la observacin u a los
juicios de autoeficacia que puedan derivarse del proceso de auto-observacin.

La autorregulacin acadmica implica, adems de la regulacin propia de las
tareas de estudio, la regulacin de la cognicin, la regulacin de la motivacin y la
emocin, la regulacin de la conducta y la regulacin del contexto.

Finalmente, Torre, (2007), presenta un cuadro elaborado por Pintrich, en el que
se presenta un esquema conceptual para comprender el aprendizaje
autorregulado. Este esquema permite clasificar las diferentes fases y reas de la
autorregulacin y sintetiza procesos comunes a otros modelos de autorregulacin.
(Vase el cuadro 1.4).



CUADRO 1.4
Fases y reas del aprendizaje autorregulado
(Torre 2007, pg. 152)





FASES REAS DE LA REGULACIN
Cognicin Motivacin/emocin Conducta Contexto
Fase 1
Pensamiento
anticipatorio,
planificacin,
activacin
Establecimiento de
objetivos.
Activacin del
conocimiento previo.
Activacin del
conocimiento
metacognitivo
Adopcin de una
orientacin al objetivo.
Juicios de eficacia.
Percepcin de la dificultad
de la tarea.
Activacin del valor de la
tarea.
Activacin del inters.
Planificacin de tiempo y
esfuerzo.
Planificacin para las auto-
observaciones de la
conducta.
Percepciones de la
tarea.
Percepciones del
contexto
Fase 2
Monitorizacin
Conciencia
metacognitiva y
monitorizacin de la
cognicin
Conciencia y monitorizacin
de la motivacin y de la
emocin
Conciencia y monitorizacin
del esfuerzo, del uso del
tiempo y de la necesidad de
ayuda. Auto-observacin de
la conducta

Monitorizacin de los
cambios de la tarea y
de las condiciones
del contexto
Fase 3
Control

Seleccin y adaptacin
de las estrategias
cognitivas para
aprender y pensar
Seleccin y adaptacin de
las estrategias para el
gobierno, la motivacin y la
emocin.
Incremento-decremento del
esfuerzo.
Persistencia, abandono.
Bsqueda de ayuda
Cambio o
renegociacin de la
tarea.
Cambio o abandono
del contexto.
Fase 4
Reaccin y reflexin
Juicios cognitivos.
Atribuciones
Reacciones afectivas.
Atribuciones

Eleccin de la conducta Evaluacin de la
tarea.
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1.4.3 El desarrollo de la competencia de autorregulacin acadmica

Dentro de la perspectiva de la teora social cognitiva, Torre, (2007) describe el
proceso de adquisicin de la competencia autorreguladora que parte primero de
las fuentes sociales y cambia sucesivamente a fuentes personales en una serie de
niveles.

El primer nivel del desarrollo de la competencia de autorregulacin es el nivel
observacional, en este estadio los estudiantes aprenden estrategias por el
modelado social, la enseanza, la estructuracin de la tarea y el nimo recibido.
Es de especial ayuda en este nivel el refuerzo vicario.

En el segundo nivel, el estudiante se aproxima a la ejecucin de la tarea emulando
ms que copiando al modelo, este nivel se describe como imitativo, y lo apoya la
adquisicin de recompensas directas. Estos primeros niveles son de naturaleza
eminentemente social, mientras que los siguientes se desplazan al mbito
personal.

El tercer nivel es el nivel de autocontrol. En este nivel los estudiantes utilizan en
forma independiente una estrategia en tareas diferentes. Existe en este nivel
cierto grado de internalizacin pero todava est muy ligado a patrones de
representacin de la ejecucin del modelo. El autorefuerzo de tales
representaciones es clave en la adquisicin de este nivel. El cuarto nivel es el de
la autorregulacin. En este nivel el individuo adopta en forma sistemtica
estrategias de aprendizaje adaptadas a las condiciones cambiantes personales y
contextuales. En esta fase el estudiante elige cundo utiliza una estrategia y las
vara con muy poca o ninguna dependencia del modelo. En este nivel las
creencias de autoeficacia son el motor de recompensa.

- 37 -

Contrario a otras teoras, el desarrollo de la autorregulacin no se determina en
estadios lineales esperados de acuerdo a la edad, sino ms bien se da en una
secuencia dinmica que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, en interaccin
con las influencias socioambientales.

Para el desarrollo de la autorregulacin puede ayudar a los estudiantes la prctica
del sistema cclico planteado en el apartado anterior poniendo nfasis en el
proceso ms que en los resultados.

1.4.4 La medicin de la Autorregulacin

Torre (2007), expone que los instrumentos de medida de la Autorregulacin
varan dependiendo de la teora que la sustenta. Generalmente se trata de
inventarios o cuestionarios que miden de forma cuantitativa algunos rasgos
asociados con autorregulacin.
Para medir la autorregulacin desde el punto de vista de la teora social cognitiva
el instrumento ms utilizado es el MSQL (Motivated Strategies for Learning
Questionnarie) desarrollado por Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991). Este
instrumento consta de 81 tems que evalan la motivacin y las estrategias de
aprendizaje. La primera parte compuesta por 31 tems, dedicada a la motivacin,
pretende identificar los componentes de valor, los componentes de expectativa y
los componentes afectivos. Por su parte la seccin de estrategias de aprendizaje
se divide en dos, las estrategias cognitivas y metacognitivas y las estrategias de
control de recursos.
Torre (2007), elabor para su tesis doctoral un Cuestionario de Aprendizaje
Autorregulado que consta de 20 tems que miden cuatro factores: Conciencia
metacognitiva activa, que se refiere a la conciencia que los estudiantes tienen
sobre sus conductas autorregulatorias. Control y verificacin, que se refiere a las
rutinas que el estudiante manifiesta para comprobar la exactitud en el proceso de
trabajo, esfuerzo diario, que se refiere a los hbitos de disciplina que el estudiante
manifiesta en su trabajo y procesamiento activo en clase, que se refiere a las
- 38 -

actitudes de procesamiento interior de la informacin y a la auto-motivacin del
estudiante para el logro de sus metas durante la clase.

Asimismo, manifiesta que tradicionalmente se ha abordado la medicin de la
autorregulacin en forma cuantitativa mediante la utilizacin de escalas de tipo
likert, sin embargo, estas pueden encubrir diferencias en la autorregulacin de
determinados estudiantes de diferentes niveles de rendimiento. Estas escalas
tienden a medir lo que los estudiantes dicen que hacen y no realmente lo que
hacen.

Otra manera de abordar la medicin de la autorregulacin la ofrece un abordaje
cualitativo. De esta forma las investigaciones que quieren profundizar en aspectos
intrapersonales de la autorregulacin pueden utilizar el anlisis de contenido de lo
relatos narrados por quienes aprenden a travs de entrevistas de profundidad o
semi-estructuradas.

La autoeficacia acadmica y las estrategias de autorregulacin apoyan la
organizacin de los estudiantes para el logro de xito en las diferentes asignaturas
de su pensum. Entre las asignaturas de experiencias de desarrollo personal, de
carcter obligatorio para el estudiante landivariano, se encuentra el curso
Estrategias de Razonamiento. Dado que el presente trabajo aborda la situacin
de rendimiento en este curso y su relacin con autoeficacia y autorregulacin
acadmicas, a continuacin se presenta una semblanza general sobre esa
asignatura.

1.5 Curso Estrategias de Razonamiento (ER)

Estrategias de Razonamiento (ER), es uno de los cursos de Experiencias de
Desarrollo Personal, (EDP), que, a manera de ejes transversales, constituyen un
combinado de asignaturas, unas de tipo obligatorio y otras de carcter optativo.
- 39 -

Estos cursos responden al Paradigma Pedaggico Ignaciano PPI, y a los
fundamentos mismo del ser y hacer de la Compaa de Jess.

1.5.1 Relacin histrica del Curso Estrategias de Razonamiento

En entrevista realizada, el Licenciado Manuel de Jess Guzmn, Coordinador del
Curso de Estrategias de Razonamiento, en febrero de 2009, refiere que en 2002,
se observ que un buen nmero de estudiantes landivarianos presentaban
dificultades para expresarse y resolver problemas de razonamiento. Por ello, la
Vicerrectora Acadmica planific la creacin de dos cursos de Bsicos de
Experiencias de Desarrollo Personal. Uno de ellos encargado a la Facultad de
Humanidades, con el objetivo de fortalecer las destrezas de comunicacin y el
otro, confiado al Departamento de Ciencias Aplicadas de la Facultad de Ingeniera
para favorecer el desarrollo de las destrezas de Razonamiento lgico matemtico.
De esta cuenta, luego de un proceso de investigacin donde participaron un grupo
de profesionales de las reas Psicopedaggica y de Ingeniera, se dise el curso
Estrategias de Razonamiento y que empez a impartirse en el primer ciclo del
ao 2003.
A lo largo de estos aos el curso ha sufrido algunas modificaciones para que
responda de manera ms eficaz a los objetivos de desarrollo que plantea.

1.5.2 Descripcin del Curso

Segn el programa general para el ciclo 2009, proporcionado por el Licenciado
Manuel de Jess Guzmn, el Curso Estrategias de Razonamiento brinda
conceptos y procedimientos empleando razonamiento lgico-matemtico para
incrementar los niveles de abstraccin, generalizacin y formalizacin del
conocimiento. Propicia el desarrollo de habilidades y destrezas de razonamiento.
Estimula el aprendizaje a travs de la resolucin de problemas donde el alumno
descubre, construye y crea estrategias que desarrollan una actitud positiva hacia
los retos de su vida estudiantil y profesional, as como de la vida en general.
- 40 -


1.5.3 Objetivos del Curso

Los objetivos generales del curso son descritos en su programa de la siguiente
manera:
Desarrollar y estimular las habilidades de pensamiento a partir del planteamiento y
resolucin de problemas.
Cultivar y alimentar los principios del arte de pensar como resultado del
conocimiento y la aplicacin de la lgica y la matemtica.
Despertar motivaciones, actitudes, hbitos e ideas para el desarrollo de
estrategias que propicien el enfrentamiento adecuado a diferentes situaciones que
demanden la toma de decisiones en la vida profesional y cotidiana.
Adems plantea los siguientes objetivos especficos:
Desarrollar formas de argumentacin vlida que conlleven a procesos de
induccin, deduccin y generalizacin para el desarrollo del pensamiento, a partir
de diferentes tipos de proposiciones.
Utilizar el planteamiento y resolucin de problemas, para estimular la
comprensin, la lectura y la capacidad de transformar el lenguaje verbal en
lenguaje simblico.
Desarrollar procesos de pensamiento a partir de fenmenos de la vida real
mediante el uso de modelos.
Desarrollar herramientas geomtricas elementales para el manejo de conceptos
de espacio, dimensin, ubicacin y clculo para la resolucin de problemas u otras
aplicaciones en el contexto cotidiano y profesional.
Interpretar informacin. Exponer al estudiante a diferentes formas de grficas para
recibir informacin, estimulando la interpretacin de la misma.




- 41 -

1.5.4 Contenidos del Curso

A continuacin se transcriben los contenidos programados para el curso
Estrategias de Razonamiento 2009.

UNIDAD 1. Razonamiento y Lgica
Introduccin. Conceptos: Lgica, razonamiento, argumento. Estrategia.
Mtodos de razonamiento lgico: Inductivo, Deductivo y Analgico.
UNIDAD 2. Proposiciones y tablas de verdad.
Proposicin. Negacin de una proposicin.
Conectivos lgicos. Conjuncin y Disyuncin.
Negacin de una proposicin compuesta. Leyes de De Morgan
Condicional. Formas verbales del condicional.
Bicondicional.
UNIDAD 3. Teora de conjuntos
Conjuntos: conceptos, notacin y formas de representacin
Conjunto universo (o referencial) y complemento
Operaciones con conjuntos: Unin, interseccin, diferencia y diferencia
simtrica.
Relacin entre conectivos lgicos y las operaciones con conjuntos.
Aplicaciones e interpretacin de informacin.
UNIDAD 4. Resolucin de Problemas
Introduccin: definicin de problema
Pasos de Polya para la resolucin de problemas:
o Comprender el problema
o Formular o configurar un plan
o Ejecutar el plan
o Mirar hacia atrs. Comprobar
Importancia del anlisis de la razonabilidad de la solucin de un problema
Formulacin de un plan: seleccin de la estrategia.
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o Ensayo y error
o Buscar un patrn
o Hacer un cuadro o una lista
o Trabajar hacia atrs
o Resolver un problema similar ms simple
o Hacer un diagrama o una figura
o Resolver un problema equivalente
o Ejemplos y ejercicios
UNIDAD 5. Resolucin de problemas. Otras estrategias.
Proporcionalidad y porcentajes
Expresiones con variables
Resolver una ecuacin de primer grado
Uso de frmulas
Usar un modelo
Ejemplos y aplicaciones
UNIDAD 6. Elementos de Geometra
Figuras planas, Polgonos, tringulos y crculo
Ejercicios de desarrollo espacial y asociacin de figuras. Tangram.
Permetro y rea
Problemas y aplicaciones
Figuras slidas comunes: paraleleppedo, cubo, cono, esfera, cilindro.
rea superficial y volumen
Problemas y aplicaciones
UNIDAD 7. Interpretacin de informacin
Introduccin. Diferentes formas de representar informacin
Lectura e interpretacin de grficas
Ejemplos y ejercicios



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1.5.5 Metodologa didctica del Curso

El curso de Estrategias de Razonamiento est diseado para proporcionar al
estudiante informacin terica con relacin a los temas de estudio por medio de
clases magistrales y da nfasis metodolgico en la aplicacin de la prctica de los
contenidos, con el propsito de favorecer las destrezas de razonamiento. Se
considera como principio didctico fundamental la resolucin de problemas. Que
los alumnos se enfrenten a cuestiones intrigantes, favorecer experiencias de reto y
xito, situaciones para construir procesos de re-significacin y significacin de
nuevos conocimientos.

La metodologa del curso propone que el alumno planifique por escrito la
estrategia o estrategias utilizadas para la resolucin de los problemas que se le
planteen, y la evaluacin de cada actividad, a fin de que analice, reflexione y
registre mentalmente cuales fueron las dificultades, errores o aciertos cometidos
en la bsqueda de la solucin.
Cada estudiante establecer un registro documentado del proceso de trabajo a lo
largo del curso por medio de una bitcora. En ella dejar constancia todos los
ejercicios y problemas trabajados y de las estrategias utilizadas para cada una de
las diferentes situaciones enfrentadas y la recopilacin de documentacin terica y
prctica de los temas estudiados.

Adems durante el curso se asignan investigaciones que generen experiencias
para plantear supuestos, hiptesis o principios que le conduzcan al ejercicio de
razonamiento lgico matemtico.

1.5.6 Sistema de Evaluacin

El sistema de evaluacin del curso se cie al reglamento de evaluacin de la
Universidad, que establece, entre otras disposiciones, que el estudiante para tener
derecho a la evaluacin final deber tener una asistencia mnima del 75 por ciento,
- 44 -

que debe contar para poder realizar el examen final, con una zona de 35 puntos o
ms y que para aprobar el curso, el estudiante debe tener una nota mnima de 65
puntos obtenida entre los trabajos de zona, los exmenes parciales y el examen
final de la materia.

Los punteos del curso se obtienen con la participacin, presentacin y entrega de
las siguientes actividades:
Primer Examen Parcial
Segundo Examen Parcial
Un examen de seguimiento.
Participacin en todos los ejercicios "a pensar", actividades ldicas
Tareas, laboratorios, exmenes cortos.
Presentacin de la bitcora.
Actividades de integracin y/o proyectos.
Evaluacin final (ltimo da de clases del curso).

En sntesis de lo expuesto en esta parte introductoria, tanto las investigaciones
descritas, como el criterio de los autores, conllevan un mismo esfuerzo: el
evidenciar y construir preceptos y procedimientos sobre la trascendental tarea
que abriga para la vida del ser humano el prepararse cognitiva, emocional y
conductualmente para afrontar los retos que plantea la existencia.
Al haber dejado el aprendizaje escolar la mera transmisin de conocimientos, y
haberse orientado ms hacia la formacin de actitudes, normas, valores y
procedimientos estratgicos, surge la necesidad de buscar nuevos recursos que
no solamente enriquezcan el contexto acadmico sino faciliten la adquisicin de
instrumentos personales que apoyen y medien la organizacin, transformacin,
comprensin y aprovechamiento del entorno y permita la adquisicin de niveles
cognitivos y de valores ms elevados.
- 45 -

En esta lnea de enriquecimiento y siendo el estudiante un elemento interactivo en
el proceso de configurar e interpretar el aprendizaje, se enfatiza en este trabajo el
desarrollo de dos instrumentos internos de motivacin, organizacin y logro de
objetivos: la autoeficacia y la autorregulacin acadmicas, siendo la sinergia entre
estos dos recursos una unin excepcional para el xito en el aprendizaje y el
rendimiento acadmico. De tal suerte que los juicios y creencias que el estudiante
establezca sobre su capacidad para el logro de una meta acadmica especfica y
la organizacin interna que le permita planificar sus conductas, disear estrategias
para el logro de sus objetivos, y la subdivisin de stos en pequeas tareas, al
mismo tiempo que la vigilancia y autoevaluacin que ejerza sobre estas conductas
y sus emociones y sentimientos, y el establecimiento en proceso de auto-
recompensas a sus esfuerzos, permiten predecir un potencial xito en su
actividad escolar y en su vida en general.
Enmarcado dentro de estos criterios, uno de los esfuerzos que la Universidad
Rafael Landvar ha implementado para contribuir al desarrollo de estrategias de
aprendizaje de sus alumnos es el curso de Estrategias de Razonamiento (ER).
Este curso tiene como finalidad la transmisin de conceptos y procedimientos para
el desarrollo del razonamiento lgico matemtico de los estudiantes y de otros
procesos mentales superiores que faciliten el proceso de abstraccin,
generalizacin y formalizacin del conocimiento. Las investigaciones que se han
efectuado sobre el tema han demostrado su efectividad y la influencia que tienen
los factores prximos o personales de los estudiantes para el logro de xito en el
rendimiento acadmico de esa materia.





- 46 -

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los estudios efectuados sobre el Curso Estrategias de Razonamiento que se
imparte en la Universidad Rafael Landvar, as como la estructuracin de
contenidos y su metodologa de trabajo apoyan el hecho de que es eficaz para
favorecer el desarrollo de la abstraccin, simbolizacin, generalizacin y
formalizacin del conocimiento de los alumnos. Sin embargo se ha observado un
bajo nivel de aprovechamiento del mismo, basado en las calificaciones obtenidas
en aos anteriores, lo cual puede atribuirse a distintas causas. Segn lo definido
en el marco terico, la autoeficacia acadmica percibida del estudiante o sea, las
percepciones que tiene acerca de su propia capacidad para ejecutar actividades
que lo conduzcan al logro acadmico esperado y la autorregulacin de su
conducta acadmica, entendida como la direccin que ejerce para planificar
estrategias hacia el logro de sus metas, la accin de stas en forma organizada y
el control de los resultados obtenidos por medio de una evaluacin del actuar, y la
redireccin posterior de la conducta para ajustar las estrategias a las metas,
influyen en el xito que obtiene en sus estudios.
Por lo expuesto anteriormente, se plantea la siguiente pregunta de investigacin:
Cul es la relacin entre la autoeficacia y autorregulacin acadmicas de los
estudiantes de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landvar y el
Rendimiento Acadmico obtenido en el Curso Estrategias de Razonamiento?
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo General
Establecer la relacin entre la autoeficacia y autorregulacin acadmicas de los
estudiantes de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landvar y el
rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.


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2.1.2 Objetivos Especficos
2.1.2.1 Establecer el nivel de Autoeficacia Acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades inscritos en el curso Estrategias de Razonamiento en el
primer ciclo del ao 2009.
2.1.2.2 Establecer el nivel de Autorregulacin Acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades inscritos en el curso Estrategias de Razonamiento en el
primer ciclo del ao 2009.
2.1.2.3 Conocer el Rendimiento Acadmico en el curso Estrategias de
Razonamiento, de los estudiantes de la Facultad de Humanidades inscritos en el
primer ciclo del ao 2009.
2.2. Hiptesis
2.2.1 Hiptesis 1: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar y el rendimiento acadmico obtenido en el curso
Estrategias de Razonamiento.
2.2.2 Hiptesis 2: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Rafael Landvar y el rendimiento acadmico
obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
2.2.3 Hiptesis 3: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar, segn la carrera universitaria que estudian y
el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
2.2.4 Hiptesis 4: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Rafael Landvar, segn la carrera universitaria
- 48 -

que estudian y el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de
Razonamiento.
2.2.5 Hiptesis 5: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar, segn la jornada en que estudian y el
rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
2.2.6 Hiptesis 6: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Rafael Landvar, segn la jornada en que
estudian y el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de
Razonamiento.
2.2.7 Hiptesis 7: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar, segn su sexo y el rendimiento acadmico
obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
2.2.8 Hiptesis 8: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Rafael Landvar, segn su sexo y el rendimiento
acadmico obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
2.2.9 Hiptesis 9: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar, segn la carrera del ciclo de diversificado de la
cual egresaron y el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de
Razonamiento.
2.2.10 Hiptesis 10: Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de
0.05 entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Rafael Landvar segn la carrera del ciclo de
- 49 -

diversificado de la cual egresaron y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento.
2.2.27 A cada hiptesis le corresponde una hiptesis nula.
2.3 Variables
a) Autoeficacia Acadmica
b) Autorregulacin Acadmica
c) Rendimiento Acadmico
d) Carrera Universitaria
e) Jornada
f) Sexo
g) Carrera del Ciclo de Diversificado
2.4 Definicin de variables
2.4.1 Definicin Conceptual
Autoeficacia Acadmica: Es la creencia o el conjunto de creencias que un
individuo tiene con relacin a sus capacidades para ejecutar determinadas
acciones con la seguridad de que conseguir un nivel aceptable de rendimiento
(Torre 2007, pgina 21).
Autorregulacin Acadmica: Es La capacidad de las personas para establecer
objetivos con respecto a sus actuaciones, para determinar las estrategias que
mejor les conducirn a su consecucin, para evaluar en qu medida las metas han
sido conseguidas o no y para tomar, en consecuencia, decisiones para el futuro.
(Torre 2007, pgina 23).
- 50 -

Rendimiento Acadmico: Es el conjunto formado por la verificacin de los
resultados obtenidos, tanto de logros como fracasos, luego de una etapa escolar.
(Galo, 1997)
Carrera Universitaria: Conjunto de estudios que habilitan para el ejercicio de
una profesin. (Diccionario RAE, 2001) y que corresponden a la educacin
superior, la cual abarca los niveles acadmicos posteriores al nivel 4 de la
clasificacin internacional de UNESCO. Comprende los niveles 5 (licenciatura o
pregrado) y 6 (especialidad, maestra o doctorado, o sea el posgrado).
(Subsecretara de Educacin superior de Mxico, sitio WEB).
Jornada: Tiempo de duracin del trabajo diario. (Diccionario RAE, 2001) En el
caso de la presente investigacin se refiere al tiempo de trabajo acadmico: El
ministerio de Educacin autoriza las jornadas de trabajo de los Centros Educativos
sobre la base que establece para el efecto el Acuerdo Ministerial No. 927 del 21
de marzo de 1972 Los planteles de jornada nica se dividen en
establecimientos de jornada matutina, vespertina y nocturna (.Navarro 2002. Pg.
121)
Sexo: condicin orgnica, biolgica, por la cual los seres vivos son masculinos o
femeninos, (Diccionario Panhispnico de Dudas, 2005)
Carrera del Ciclo de Diversificado: Es el nivel de enseanza promovido por
el Ministerio de Educacin que tiene como finalidades la capacitacin de los
estudiantes para continuar estudios superiores, instruidos en la realidad nacional y
dotarlos de conocimientos terico-prcticos que les permitan a quienes no
continan en la universidad, incorporarse a la actividad productiva de la nacin,
como elementos aptos para contribuir a su desarrollo. (Vera-Valderrama, revista
electrnica Voces, No. 6, octubre 2000).


- 51 -

2.4.2 Definicin Operacional
Autoeficacia Acadmica: Para los usos de esta investigacin hace referencia a
los resultados de la Escala de Autoeficacia, adaptacin libre por Juan Carlos Torre
(2005) de la escala elaborada por Pajares, (1996).
Autorregulacin Acadmica: Para los usos de esta investigacin hace referencia
a los resultados obtenidos en el Cuestionario de Aprendizaje Autorregulado
utilizado en la realizacin de la Tesis Doctoral de Torre (2006), denominado
Escala de Autorregulacin Acadmica por el autor del presente estudio para
unificar su formato con la Escala de Autoeficacia Acadmica.
Rendimiento Acadmico: Para los usos de esta investigacin hace referencia a
los punteos finales obtenidos por los alumnos de la facultad de Humanidades en
el curso de Estrategias de Razonamiento en el primer ciclo del ao 2009.
Carrera Universitaria: En este estudio carrera Universitaria hace referencia a las
carreras de Licenciatura en Psicologa Clnica, Licenciatura en Psicologa
Educativa, Licenciatura en Psicologa Industrial y Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin, impartidas por la Facultad de Humanidades de la Universidad
Rafael Landvar.
Jornada: En esta investigacin hace referencia a las jornadas, matutina, y
vespertina de la Universidad Rafael Landvar.
Sexo: Para los efectos de esta investigacin se refiere a la condicin orgnica,
masculina o femenina, de los estudiantes de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Rafael Landvar, inscritos en el Curso de Estrategias de
Razonamiento.
Carrera del Ciclo de Diversificado: Para la presente investigacin hace
referencia a la acreditacin de nivel de Diversificado obtenida, previo a su ingreso
a la Universidad, por los estudiantes de la Facultad de Humanidades, inscritos en
- 52 -

el Curso Estrategias de razonamiento, agrupados en a.) Bachilleres, b.) Maestras
o Maestros, c.) Secretarias y d.) Peritos en cualquier especialidad.
2.5 Alcances y Lmites
Este estudio pretendi determinar la relacin que existe entre la autoeficacia y
autorregulacin acadmicas de los estudiantes de la Facultad de Humanidades de
la Universidad Rafael Landvar en las jornadas matutina y vespertina del Campus
Central y el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de
Razonamiento.
Por tanto aunque los hallazgos que se obtuvieron pueden servir de antecedente
para predecir la relacin de estas variables con otros grupos de similares
caractersticas, el anlisis de los resultados y las conclusiones a las que se
llegaron, se limitan a esa poblacin en particular.

2.6 Aporte
Esta investigacin permiti conocer los niveles de autoeficacia y autorregulacin
de los estudiantes de primer ingreso de la facultad de Humanidades en el ao
2009 que cursaron la materia Estrategias de Razonamiento. El conocimiento de
este respecto ampli en alguna medida la comprensin de los causales de bajo
rendimiento que se ha registrado en este curso y provey informacin que puede
apoyar la toma de acciones para mediar el sentimiento de capacidad de los
estudiantes.
La informacin obtenida puede ser base para futuros estudios que pretendan
mejorar el enfoque del aprendizaje de esta materia o pretendan ampliar el
conocimiento de los niveles de Autoeficacia con relacin a otras poblaciones y
variables.
Un aporte de particular trascendencia para la vida universitaria en general, y en
particular para la Facultad de Humanidades, radica en el conocimiento de los
- 53 -

niveles de autorregulacin acadmica que los alumnos manifestaron, ya que si
bien es cierto, este estudio enmarca los resultados con relacin al curso de
Estrategias de Razonamiento, es un dato que se puede generalizar, a su actuar
en otras asignaturas, aportando luces sobre las conductas de aprendizaje de los
estudiantes.
La informacin que se obtuvo sobre los niveles de Autorregulacin acadmica de
los estudiantes puede orientar procesos y generar propuestas que apoyen la
mejora de los hbitos de planificacin, planteamiento de estrategias y auto
evaluacin de sus procesos de aprendizaje.
Esta investigacin es un aporte valioso para los docentes del curso de Estrategias
de Razonamiento quienes pueden reconsiderar y revalorar sus propias
percepciones con relacin a la autoeficacia de sus estudiantes y sus procesos de
autorregulacin y puede servirles de referencia en la planificacin del curso y en la
estructuracin de estrategias de trabajo en aula, para el mejoramiento de estas
variables.
Es adems un aporte til para los docentes universitarios en general, interesados
en el tema y el bienestar de sus estudiantes.
El anlisis que se efectu con relacin a sub variables tales como, jornada de
estudio, carrera que estudia, sexo y carrera de nivel medio que estudi, enriqueci
la visin sobre la autoeficacia y autorregulacin acadmica de determinados
subconjuntos de la muestra. Esto permiti refinar las recomendaciones que se
manifiestan en el presente trabajo y las estrategias que se establecieron para
apoyar el proceso de crecimiento de los estudiantes.





- 54 -

III. METODO

3.1. Sujetos

Los sujetos para la realizacin del presente trabajo fueron los estudiantes
landivarianos de ambos sexos, de la Facultad de Humanidades, de primer ciclo
del ao 2009, asistentes a las jornadas, matutina o vespertina, inscritos en el
curso Estrategias de Razonamiento. El muestreo se realiz en forma aleatoria, ya
que se recolect la informacin administrando las escalas de autoeficacia y
autorregulacin acadmicas a los alumnos que se encontraban presentes en el
momento de aplicacin. La muestra inicialmente qued constituida por 232
estudiantes, de los cuales, luego de revisar los datos obtenidos en las escalas y
cotejar sus nombres con los de las actas de notas del curso, se validaron 192. De
estos 192, ocho no tienen nota en las actas, por lo que la muestra finalmente se
redujo a 184 estudiantes comprendidos entre los 17 y los 44 aos de edad. Los
diferentes matices de la muestra se describen a continuacin en la siguiente tabla.
TABLA 3.1

VARIABLES

CARRERA UNIVERSITARIA
Psicologa
Clnica
Psicologa
Educativa
Psicologa
Industrial
Ciencias de la
Comunicacin
Total
Sexo
Masculino
5 1 9 17 32
Sexo
Femenino
34 16 54 48 152



- 55 -

TABLA 3.1 (continuacin)

VARIABLES

CARRERA UNIVERSITARIA
Psicologa
Clnica
Psicologa
Educativa
Psicologa
Industrial
Ciencias de la
Comunicacin
Total
Jornada
matutina
28 10 25 52 115
Jornada
vespertina
11 7 38 13 69
Maestros(as) 8 10 15 6 39
Bachilleres 25 7 34 50 116
Secretarias 5 0 12 8 25
Peritos 0 0 4 0 4

3.2. Instrumentos

3.2.1. Escala de Autoeficacia Acadmica

Para obtener informacin acerca del nivel de Autoeficacia Acadmica de los
Estudiantes, se utiliz la Escala de Autoeficacia Acadmica, adaptacin libre por
Juan Carlos Torre (2005) de la escala elaborada por Pajares, (1996), adaptada a
su vez de la subescala de ocho tems que se incluye en el cuestionario MSLQ
(Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1991) a la que se le agreg el tem 6,
relativo a la contexto de tareas para la casa. Es una escala de tipo Likert con 7
niveles de respuesta que va desde la desconfianza total o la imposibilidad de que
el enunciado sea una realidad para el sujeto, hasta la confianza total o plena
- 56 -

seguridad de que el enunciado es una realidad para el sujeto. Consta de 9 tems
de los cuales 5, (tems 2, 3, 4, 5, 6 y 8), miden expectativas de autoeficacia,
mientras que 3 de ellos, (tems 1, 7 y 9), inquieren sobre expectativas de
resultados.
3.2.2. Escala de Autorregulacin Acadmica
Para obtener informacin a cerca del nivel de Autorregulacin acadmica de los
estudiantes, se utiliz el Cuestionario de Aprendizaje Autorregulado utilizado en la
realizacin de la Tesis Doctoral de Torre (2006), denominado Escala de
Autorregulacin Acadmica por el autor del presente estudio para unificar su
formato con la Escala de Autoeficacia Acadmica. Este instrumento dirigido
especialmente a estudiantes universitarios, es una escala de tipo likert con 5
niveles de respuesta que van desde el desacuerdo total con la proposicin
planteada hasta el acuerdo total con dicha proposicin. Consta de 20 tems de los
cuales se utilizaron 19, al omitirse el tem 12 de la escala de Torre, sin que esto
influya de manera alguna en la consistencia de la medicin. Esta escala mide
cuatro componentes o factores principales de autorregulacin acadmica. El
Factor 1, se denomina conciencia metacognitiva activa y est medido por medio
de los tems 3,6,7,8,12 y 19; el factor 2 se denomina conciencia control y
verificacin y es medido por los tems 1,2,4,,13,14 y 17; el factor 3, mide el
esfuerzo diario a travs de los tems 5,9,10 y 11; y el factor 4, procesamiento
activo es medido a travs de los tems 15,16 y 18. (Torre, 2007).

3.2.3. Registro de notas acadmicas

Para obtener informacin sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos en el
curso Estrategias de Razonamiento, se consultaron las actas de notas con el
puntaje que cada alumno obtuvo en dicho curso.


- 57 -

3.3. Procedimiento

El proceso de recoleccin de la informacin para cumplir con los objetivos del
presente estudio y poder aceptar o rechazar las hiptesis planteadas, comenz en
el mes de marzo de 2009, con la aplicacin de la Escala de Autoeficacia
Acadmica y la Escala de Autorregulacin Acadmica, y la recopilacin de datos
generales, a los sujetos de estudio para ello,

Se solicit a las autoridades de la Facultad de Humanidades la autorizacin
para aplicar los instrumentos de Autoeficacia y Autorregulacin acadmicas a
los estudiantes de inscritos en el Curso de Estrategias de Razonamiento.
Se solicit autorizacin y se concert con la Coordinacin del Curso de
Estrategias de Razonamiento, perteneciente al departamento de Ciencias
Aplicadas de la Facultad de Ingeniera, el proceso de aplicacin de las pruebas
en los salones de clase.
Se aplicaron los instrumentos de Autoeficacia y Autorregulacin Acadmicas
a los alumnos sujetos del estudio que se encontraron presentes, en las horas
y das que se acordaron con la coordinacin del Curso.
Se procedi a la calificacin e interpretacin de los resultados obtenidos en la
aplicacin de las escalas.
Posteriormente, en el mes de julio se solicit a la Direccin de Registro
autorizacin para tener el acceso a los punteos finales obtenidos por los
sujetos de estudio en el Curso de Estrategias de Razonamiento.
Luego del proceso de recoleccin y calificacin de la informacin, se procedi
al anlisis estadstico de los datos obtenidos, con el apoyo del Doctor Pedro
Morales S.J. de la Universidad Pontificia Comillas, de Madrid Espaa.
En agosto y septiembre, se analizaron y discutieron los resultados.
Se establecieron las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
Se elabor el informe final.

- 58 -

3.4. Diseo de investigacin.

La presente investigacin es de tipo descriptiva, con un diseo de tipo ex post
facto, ya que, segn Achaerandio (1991), este diseo analiza lo ya sucedido en
las interrelaciones de variables, ninguna de las cuales es manipulada por el
investigador, y es un estudio sistemtico de las posibles influencias y relaciones
de las variables entre s.

3.5. Metodologa Estadstica
Para el anlisis estadstico de los resultados, y obtener la correlacin entre las
variables, se utiliz el programa Office Excel de Microsoft. Los valores de
referencia para determinar si un coeficiente de correlacin es estadsticamente
significativo (al menos p = .05 segn el nivel de confianza requerido) dependieron
en cada caso del nmero de sujetos y se obtuvieron por medio del programa
Statistics Tool Box elaborado por Chang, (2001), del Departamento de
Ginecologa de la Universidad de Hong Kong, en red. Este estudio estadstico se
realiz con el apoyo del Doctor Pedro Morales S.J. de la Universidad Pontificia
Comillas, de Madrid Espaa.










- 59 -

IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

Para facilitar el manejo de los hallazgos de la presente investigacin, se presenta
de primero la descripcin de los resultados obtenidos en los instrumentos
utilizados y luego la relacin establecida entre estas variables y los distintos
matices de la muestra.
4.1 Resultados Descriptivos

Se presenta en este apartado el anlisis descriptivo de los datos obtenidos con
relacin a las notas conseguidas por los alumnos en el curso objeto de estudio, a
la aplicacin de las escalas de autoeficacia acadmica y a la aplicacin de la
escala de autorregulacin acadmica
4.1.1 Rendimiento Acadmico en el Curso Estrategias de Razonamiento


TABLA 4.1 Notas Finales del Curso E.R.
Distribucin Criterio de
Clasificacin
Frecuencia Porcentaje
38 46 Deficiente 1 0.54%
47 55 Muy bajo 4 2.18%
56 64 Bajo 8 4.35%
65 72 Regular 55 29.89%
73 81 Bueno 67 36.41%
82 90 Muy Bueno 46 25%
91 98 Sobresaliente 3 1.63%
Fuente: Actas de Notas del Curso Estrategias de Razonamiento, Direccin de Registro Acadmico URL (2009)
- 60 -

Estos datos corresponden a las calificaciones obtenidas por lo alumnos teniendo
en cuenta los resultados de 11 alumnos que asistieron a la segunda convocatoria
y recuperaron el curso.
La media de las notas del curso fue de 75 puntos, la mediana de 75, la moda, 65
y la desviacin estndar de 9.2150.
Como se puede apreciar el mayor porcentaje de los alumnos obtuvo calificaciones
en el rango de los 73 a los 81 puntos, en contraste, 13 alumnos que obtuvieron
calificaciones por debajo de 65. El anlisis estadstico revela que la muestra
manifiesta en su mayora un rendimiento acadmico regular y bueno, (66.3%) en
y un 25% muy bueno.
4.1.2 Resultados de la Escala de Autoeficacia Acadmica


La media de valoracin en la escala de autoeficacia acadmica fue de 52 puntos,
La mediana, 53, la moda 53, y la desviacin estndar de 7.474.
TABLA 4.2 Escala de Autoeficacia Acadmica
Distribucin Frecuencia Porcentaje
01 11 0 0%
12 24 1 0.54%
25 37 10 5.44%
38 50 49 26.63%
51 63 124 67.39%
Fuente: Resultados de la aplicacin del instrumento en marzo de 2009
- 61 -

Como se puede apreciar el mayor porcentaje de los alumnos obtuvo valoraciones
en el rango de los 51 a los 63 puntos lo que establece que en general el grupo
tiende a sentirse altamente autoeficaz para la realizacin de actividades
acadmicas.

4.1.3 Resultados de la Escala de Autorregulacin Acadmica


La media de valoracin en esta escala fue de 75 puntos, la mediana de 77 y la
moda de 78. La desviacin estndar es de 10.8665.
Como se puede apreciar prcticamente el 50% de los alumnos obtuvo
valoraciones en el rango de los 77 a los 95 puntos. El anlisis estadstico revela
que la muestra tiende a ser altamente autorregulado para la realizacin de
actividades acadmicas.


TABLA 4.3 Escala de Autorregulacin Acadmica, puntuacin total
Distribucin Frecuencia Porcentaje
01 19 0 0%
20 38 2 1.09%
39 57 6 3.26%
58 76 83 45.11%
77 95 93 50.54%
Fuente: Resultados de la aplicacin del instrumento en marzo de 2009
- 62 -


Factor 1: conciencia metacognitiva activa
La media de los puntajes de este factor es 23, la mediana 24, y la moda 28, la
desviacin estndar, 4.006. Este factor se refiere a la conciencia que los
estudiantes tienen sobre sus conductas autorregulatorias. El anlisis estadstico
indica que este grupo posee una conciencia media y media alta de sus actividades
de regulacin acadmica.

Factor 2: conciencia control y verificacin
La media de los puntajes de este factor es 25, la mediana 26, y la moda 25, la
desviacin estndar, 3.6243. Este factor se refiere a las rutinas que el estudiante
manifiesta para comprobar la exactitud en el proceso de trabajo. El anlisis
TABLA 4.4 Factores de Autorregulacin Acadmica de la Escala
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR3 FACTOR 4
D
i
s
t
r
i
b
u
c
i

n

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a



%
D
i
s
t
r
i
b
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c
i

n

F
r
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c
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e
n
c
i
a



%
D
i
s
t
r
i
b
u
c
i

n

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a



%
D
i
s
t
r
i
b
u
c
i

n

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a



%
1 6 0 0 1 6 1 0.54 1 4 0 0 1 3 0 0
7 12 2 1.09 7
12
2 1.09 5 8 3 1.63 4 6 7 3.80
13
18
14 7.61 13
18
4 2.17 9 12 22 11.96 7 9 29 15.76
19
24
92 50 19
24
55 29.89 13
16
86 46.74 10
12
77 41.85
25
30
76 41.30 25
30
122 66.31 17
20
73 39.67 13
15
71 38.59
Fuente: Resultados de la aplicacin del instrumento en marzo de 2009
- 63 -

estadstico de este factor revela que los estudiantes son altamente cuidadosos en
el control de la calidad de su trabajo.
Factor 3, esfuerzo diario
La media de los puntajes de este factor es 15, la mediana 16, y la moda 18, la
desviacin estndar, 2.8580. Este factor se refiere a los hbitos de disciplina que
el estudiante manifiesta en su trabajo. El anlisis estadstico de este factor revela
que los estudiantes manifiestan un esfuerzo diario medio y medio alto, en su
actividad acadmica.
Factor 4: procesamiento activo
La media de los puntajes de este factor es 12, la mediana 12, y la moda 11, la
desviacin estndar, 2.4191. Este factor se refiere a las actitudes de
procesamiento interior de la informacin y a la auto-motivacin del estudiante para
el logro de sus metas en clase. El anlisis estadstico de este factor revela que los
estudiantes manifiestan un procesamiento activo en clase, medio.

4.2 Resultados de las relaciones entre autoeficacia y autorregulacin
acadmicas con el rendimiento en el Curso de Estrategias de
Razonamiento

Se presenta a continuacin el anlisis sobre el grado en que las variables
autoeficacia acadmica y autorregulacin acadmica estn relacionadas con el
rendimiento en el curso Estrategias de Razonamiento. Estos datos establecen la
relacin entre estas variables en forma general y segn los diferentes matices que
se obtienen relacionando la carrera universitaria, la jornada, el sexo, y la carrera
del ciclo de diversificado de los estudiantes.
Se obtuvieron adems de la correlacin total de la escala de autorregulacin
acadmica, la correlacin de cada uno de los cuatro factores que mide La escala
- 64 -

de autorregulacin acadmica: Factor 1, conciencia metacognitiva activa, factor
2, conciencia de control y verificacin, factor 3, esfuerzo diario y factor 4,
procesamiento activo
Las correlaciones estn calculadas con el programa de Microsoft, Office Excel
2007. Los valores de referencia para determinar si un coeficiente de correlacin es
estadsticamente significativo, al menos p = 0.05 segn el nivel de confianza
establecido, dependen en cada caso del nmero de sujetos y se obtuvieron
mediante el programa Statistics Tool Box elaborado por Chang (2001), del
Departamento de Ginecologa de la Universidad de Hong Kong.

4.2.1 Relacin entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento.


Se observa en esta tabla, que la autoeficacia acadmica est relacionada
significativamente con el rendimiento a nivel de p<.01 en los estudiantes de la
Facultad de Humanidades de la Universidad.

TABLA 4.4

Muestra
Autoeficacia acadmica y rendimiento en general
Correlacin Valores de Referencia
.05 .01 .001

N=184

.197

.1447

.1895

.2407
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
- 65 -

4.2.2 Relacin entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento.


La tabla 4.5 advierte que ninguno de los factores de autorregulacin acadmica,
ni la autorregulacin acadmica total, estn relacionados con el rendimiento en el
curso de Estrategias de Razonamiento en los estudiantes de la Facultad de
Humanidades.
4.2.3 Relacin entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento por carrera universitaria.


Se aprecia que existe una correlacin significativa a nivel de p<.05 entre la
autoeficacia acadmica y el rendimiento en el curso, de los estudiantes de
TABLA 4.5

Muestra
Autorregulacin acadmica y rendimiento en general
Correlaciones Valores de Referencia
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
TOTAL .05 .01 .001
N=184 .009 .027 .044 .020 .031 .1447 .1895 .2407
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
TABLA 4.6

Muestra
Autoeficacia acadmica y rendimiento por carrera
Correlacin Valores de Referencia
.05 .01 .001
N=38 Psicologa Clnica .403 .320 .413 .512
N=16 Psicologa
Educativa
.433 .497 0.623 .742
N=65 Psicologa Industrial .076 .244 .317 .399
N=65 Ciencias de la
Comunicacin
.194 .244 .317 .399
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
- 66 -

Licenciatura en Psicologa Clnica. En Psicologa Educativa hay una relacin alta
entre rendimiento en el curso de Estrategias de Razonamiento y autoeficacia
acadmica, pero no es significativa, a pesar de que la correlacin es incluso
mayor que la presentada por el grupo de psicologa clnica. Se considera que con
una muestra mayor, muy probablemente la relacin tendera a ser significativa.
En las carreras de Psicologa Industrial y Ciencias de la Comunicacin no hay
correlaciones estadsticamente significativas.

4.2.4 Relacin entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento por carrera universitaria.


No hay relacin significativa entre autorregulacin acadmica total, ni de ninguno
de sus factores, con ninguna de las carreras estudiadas. Probablemente con una
muestra mayor la correlacin entre rendimiento y el Factor 1 de autorregulacin
acadmica sera significativa en psicologa clnica.


TABLA 4.7




Muestra




Carrera
Autorregulacin acadmica y rendimiento por carrera
Correlaciones Valores de
Referencia
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
TOTAL .05 .01 .001
N=38 Psicologa
Clnica
.306 .177 .241 .178 .284 .320 .413 .512
N=16 Psicologa
Educativa
-.169 .006 .100 .044 .069 .497 .623 .742
N=65 Psicologa
Industrial
-.058 -.020 -.055 -.033 -.041 .244 .317 .399
N=65 Ciencias de la
Comunicacin
-.059 .042 .051 .022 -.006 .244 .317 .399
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
- 67 -

4.2.5 Relacin entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento por jornada de estudio.



En la jornada matutina la autoeficacia acadmica est relacionada
significativamente con el rendimiento (p<.01). En la vespertina no hay relacin.

4.2.6 Relacin entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento por jornada de estudio.

Ni la medicin de la autorregulacin acadmica total, ni sus factores, estn
relacionados con el rendimiento en el curso de Estrategias de Razonamiento en
ninguna de las jornadas.

TABLA 4.8

Muestra
Autoeficacia acadmica y rendimiento por jornada
Correlacin Valores de Referencia
.05 .01 .001
N=115 Jornada
Matutina
0.271 .1831 .239 .309
N=69 Jornada
Vespertina
0.119 .237 .308 .387
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
TABLA 4.9




Muestra




Carrera
Autorregulacin acadmica y rendimiento por jornada
Correlaciones Valores de
Referencia
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
TOTAL .05 .01 .001
N=115 Jornada
Matutina
.070 .103 .095 .090 .119 .1831 .239 .309
N=69 Jornada
Vespertina
-.118 -.075 .044 -.041 -.067 .237

.308 .387
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
- 68 -

4.2.7 Relacin entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento segn su sexo.



En el sexo femenino La autoeficacia est relacionada significativamente con el
rendimiento (p<.01). En el sexo masculino no hay correlaciones estadsticamente
significativas con rendimiento en el curso de Estrategias de Razonamiento.

4.2.8 Relacin entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento segn su sexo

Ni la medicin de autorregulacin acadmica total, ni sus factores, estn
relacionados con el rendimiento en el curso de Estrategias de Razonamiento en
ninguno de los dos sexos.

TABLA 4.10

Muestra
Autoeficacia acadmica y rendimiento por gnero
Correlacin Valores de Referencia
.05 .01 .001
N=152 Femenino 0.215 .159 .208 .264
N=32 Masculino 0.115 .349 .448 .554
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
TABLA 4.11




Muestra




Carrera
Autorregulacin acadmica y rendimiento por gnero
Correlaciones Valores de Referencia
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
TOTAL .05 .01 .001
N=152 Femenino .026 .080 .119 .096 .091 .159 .208 .264
N=32 Masculino -.153 -.132 -.204 -.267 -.175 .349 .448 .554
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
- 69 -

4.2.9 Relacin entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento segn la carrera del ciclo de
diversificado.


En Magisterio y Bachillerato existe una correlacin significativa entre rendimiento y
autoeficacia acadmica, apreciablemente mayor en Magisterio. Las carreras de
secretariado y perito no presentan relacin significativa.

4.2.10 Relacin entre la autorregulacin acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Humanidades y el rendimiento acadmico obtenido en el
curso Estrategias de Razonamiento segn la carrera del ciclo de
diversificado.


Las carreras de Magisterio, Bachillerato y Secretariado no presentan relacin entre
rendimiento y autorregulacin acadmica, as como ninguno de sus factores.
TABLA 4.12

Muestra
Autoeficacia acadmica y rendimiento por carrera de diversificado
Correlacin Valores de Referencia
.05 .01 .001
N=39 Magisterio .329 .316 .407 .506
N=116 Bachillerato .190 .182 .238 .301
N=25 Secretariado .073 .396 .505 .617
N=4 Peritos -.162 .950 .990 .999
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
TABLA 4.13




Muestra




Carrera
Autorregulacin acadmica y rendimiento por carrera de diversificado
Correlaciones Valores de Referencia
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
TOTAL .05 .01 .001
N=39 Magisterio .221 .224 .024 .232 .249 .316 .407 .506
N=116 Bachillerato -.051 .013 .061 -.016 .002 .182 .238 .301
N=25 Secretariado -.113 -.166 -.109 .040 -.109 .396 .505 .617
N=4 Peritos -.964 -.953 -.796 -.929 -.970 .950 .990 .999
Fuente: Resultados del estudio estadstico entre los instrumentos de recoleccin de informacin
- 70 -

Las carreras de Perito presentan una relacin significativa, negativa, entre
rendimiento y las variables de conciencia metacognitiva activa, factor 1, y
conciencia control y verificacin, factor 2, as como en la puntuacin total de
autorregulacin acadmica. Tratndose de una muestra de tan slo 4 individuos,
estas relaciones no esperadas pueden explicarse por peculiaridades de la muestra
y carecen de relevancia interpretativa.
4.3 Resumen de los resultados

Para responder a las hiptesis planteadas en el presente trabajo la muestra total
se subdividi en diversos criterios, quedando un total de 12 divisiones,
correspondiendo stas a la carrera que cursan en la Universidad, jornada, sexo y
carrera de nivel medio.
La relacin entre rendimiento en el curso Estrategias de Razonamiento y la
autoeficacia acadmica qued confirmada en general para los estudiantes de la
facultad.
As mismo se confirma la relacin entre estas variables en cinco de las
agrupaciones, siendo stas la carrera de Psicologa Clnica, la jornada matutina, el
gnero femenino, y las carreras de nivel medio de Magisterio y Bachillerato.
En Psicologa Educativa la correlacin entre autoeficacia acadmica y
rendimiento en el cuso de Estrategias de Razonamiento, no es significativa, pero,
es probable que con ms sujetos s hubiera sido significativa ya que la correlacin
es incluso mayor que en Psicologa Clnica, sin embargo con los datos
presentados no se puede confirmar la relacin.
No hay relacin significativa entre autorregulacin acadmica y el rendimiento en
el curso de Estrategias de Razonamiento, salvo en el caso del grupo de peritos,
que obtuvieron una correlacin significativa y negativa, pero tratndose de 4
sujetos carece de relevancia interpretativa.

- 71 -

En vista del anterior anlisis se aceptan las siguientes hiptesis:
Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar y el rendimiento acadmico obtenido en
el curso Estrategias de Razonamiento.
Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
autoeficacia acadmica de los estudiantes de Licenciatura en Psicologa
Clnica de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landvar y
el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de
Razonamiento
Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar que estudian en la jornada matutina y el
rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar de sexo femenino y el rendimiento
acadmico obtenido en el curso Estrategias de Razonamiento.
Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar egresados como Bachilleres del Ciclo de
Diversificado y el rendimiento acadmico obtenido en el curso Estrategias
de Razonamiento.
Existe correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
autoeficacia acadmica de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Rafael Landvar egresados como Maestros o Maestras
- 72 -

del ciclo de diversificado y el rendimiento acadmico obtenido en el curso
Estrategias de Razonamiento.
Se aceptan adems las hiptesis nulas para cada una de las dems
variables del estudio.

















- 73 -

V. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Torre (2007), manifiesta que el conjunto de creencias que un individuo posee con
relacin a sus capacidades para ejecutar acciones con la seguridad de que
obtendr un nivel aceptable de rendimiento, (autoeficacia), influyen en gran
medida en el proceso de aprendizaje. Sin embargo percibirse eficaz para lograr
una meta no significa saber de antemano qu se va hacer para lograrla. De all
que sumado a la autoeficacia percibida, sea necesario, la adquisicin de
instrumentos cognitivos que permitan, establecer objetivos que satisfagan el logro
de una meta, determinar estrategias que mejor le conduzcan a su consecucin,
poseer sistemas internos de evaluacin que determinen en qu medida se han
conseguido las metas y tomar decisiones que reorienten el proceso en el futuro,
en otras palabras se vuelve necesario dotar a los estudiantes de estrategias de
autorregulacin humana y acadmica. En suma, de acuerdo con esta exposicin,
autoeficacia y autorregulacin acadmicas, constituyen un motor poderoso para la
consecucin de un aprendizaje de calidad y por consiguiente, de un alto
rendimiento acadmico. Por tanto se esperara que el estudiante altamente
autoeficaz y autorregulado obtuviera en concordancia un ptimo rendimiento
acadmico y que por el contrario, aquel que no llenase estas cualidades tendiera a
decrecer en su xito universitario.
La presente investigacin dio a conocer la autoeficacia y la autorregulacin
acadmica de los estudiantes de primer ao la Facultad de Humanidades del ciclo
2009 y su relacin con el rendimiento acadmico en el curso Estrategias de
Razonamiento. Con el propsito de presentar de manera ordenada la presente
discusin, se confrontarn primero los resultados descriptivos de las variables
estudiadas, y posteriormente, las relaciones que se establecieron entre las
mismas.

- 74 -

Con relacin al rendimiento acadmico en el Curso Estrategias de Razonamiento,
se observa que los estudiantes mostraron, segn el anlisis estadstico realizado,
un rendimiento medio y medio bajo, con un promedio de notas de 75 puntos.
Es de hacer notar que ms del 5% de los alumnos de la muestra, no aprovecharon
la oportunidad de segunda convocatoria y reprobaron el curso. As mismo
alrededor del 20% de alumnos de la muestra presentan cero puntos de calificacin
en las actas de notas, lo que supone su desercin.
En el estudio realizado por Caxaj (2009), con los estudiantes de la facultad de
Humanidades en 2008, sobre las variables de autoeficacia acadmica y el curso
de Estrategias de Razonamiento, el promedio de calificaciones oscilaba
alrededor de 70 puntos, lo que infiere una leve mejora en el rendimiento del grupo
de estudiantes en 2009.
En cuanto a autoeficacia acadmica se pone de manifiesto que los estudiantes en
su mayora se perciben a s mismos eficaces para la actividad acadmica.
En la investigacin realizada por Caxaj, (2009), los niveles de autoeficacia
acadmica se reflejan levemente ms bajos que los manifestados por la presente
muestra.
Comparando los resultados descriptivos de la Tesis de Chvez (2009), quien
trabaj con los estudiantes de Medicina de primer y tercer aos, la medicin de
autoeficacia expuso una puntuacin media de 45, mientras que en el grupo de
Humanidades de esta investigacin es de 52, lo que deja entre ver que los
estudiantes de la Facultad de Humanidades tienden a sentirse ms autoeficaces
que los de Medicina, quiz debido a la complejidad que ofrece la carrera de
medicina para sus estudiantes.
En el estudio realizado por Cuestas (2007), donde investig los niveles de
autoeficacia de los estudiantes de Humanidades, de Ciencias Jurdicas y Sociales
e Ingeniera, no obtuvo diferencias significativas en los niveles de autoeficacia de
- 75 -

los tres grupos. Esta investigacin brind un aporte valioso al proponer un
programa para desarrollar la autoeficacia de los estudiantes de la Universidad.
En cuanto a autorregulacin acadmica, los estudiantes del presente estudio se
manifiestan mediana y altamente autorregulados en su qu hacer acadmico. As
mismo, el grupo manifiesta, mediante la medicin de los factores de
autorregulacin, tener una conciencia media alta de sus conductas
autorregulatorias, una alta conciencia en la verificacin de su desempeo
acadmico, un esfuerzo medio y medio alto en la dedicacin al trabajo diario y
una mediana conciencia de su procesamiento activo en clase.
Comparando el estudio realizado por Chvez (2009), se establece que las
actitudes de autorregulacin acadmica, de ambos grupos, el de medicina y el de
humanidades, son muy similares, ya que la media de puntuaciones en su
investigacin fue de 76, mientras que en esta fue de 75.
A diferencia de los resultados de esta investigacin, el estudio de Chvez
manifiesta, con relacin a los factores de autorregulacin que el factor encontrado
con el mejor desarrollo es el relacionado con el procesamiento activo en clase,
mientras que en esta muestra tienden a manifestar mayor regulacin de sus
conductas de control y verificacin y en menor grado el procesamiento activo en
clase.
La correlacin entre autoeficacia acadmica y el rendimiento en el curso result
significativa para los estudiantes de primer ao de la Facultad de Humanidades
asistentes al curso de Estrategias de Razonamiento en su conjunto. Lo que
implica que, en general, hay concordancia entre su percepcin de eficacia y los
resultados que obtuvieron en el curso. Este hallazgo ratifica lo expuesto por Torre
(2007) y Zimmerman en Bandura (1999), con respecto a los estudios sobre la
relacin entre estas variables. Este resultado es congruente, adems, con el
estudio efectuado por Caxaj (2009) en relacin a las mismas variables.
- 76 -

No obstante, no todos los subgrupos de la muestra mantuvieron esa relacin,
comprobndose sta, en el grupo de Psicologa Clnica, en los estudiantes de la
jornada matutina, en las estudiantes de sexo femenino, y en los alumnos que
provienen de las carreras de Magisterio y Bachillerato. Es probable que el grupo
de Psicologa Educativa hubiera manifestado una relacin significativa si el
tamao de la muestra hubiese sido mayor, debido a que su ndice de correlacin
es incluso ms alto que el de psicologa clnica. En los otros grupos de la
muestra es posible que los resultados obtenidos en el curso no coincidan con la
precepcin que manifestaron sobre su eficacia acadmica y que haya otras
variables interviniendo con el resultado.
Coincidentemente el estudio de Caxaj, encontr relacin significativa entre las
variables de autoeficacia acadmica y la jormada matutina de estudio, con los
estudiantes de psicologa, tomados en esta investigacin en su conjunto, y con las
estudiantes de sexo femenino, y no obtuvo relacin con los estudiantes de la
jornada vespertina, los varones y los estudiantes de Ciencias de la Comunicacin.
Se puede inferir al comparar estos dos estudios, que las promociones de
estudiantes que ingresaron a la Facultad de Humanidades en 2008 y 2009 tienden
a manifestar un perfil similar en cuanto a su percepcin de eficacia acadmica.
Es interesante observar la diferencia de correlacin entre la autoeficacia
acadmica y el rendimiento en el curso, con respecto a las variables que
establecen pares, es decir, por ejemplo, entre los estudiantes de la jornada
matutina y la vespertina, o entre la poblacin femenina y masculina, para
investigar a futuro qu variables puedan estar interviniendo en ese fenmeno.
Una posible explicacin de esta diferencia puede estar relacionada con la
desproporcin entre el tamao de las muestras. Sera tema de un estudio
posterior establecer la diferencia en el grado de autoeficacia entre hombres y
mujeres, o entre jornadas, con muestras de un nmero similar de sujetos.

- 77 -

La investigacin sobre autoeficacia acadmica, es incipiente en el medio por lo
que es un campo amplio para futuros trabajos de investigacin. Con los estudios
realizados a la fecha en la Universidad Rafael Landvar, puede inferirse que
autoeficacia acadmica est relacionada con el rendimiento acadmico, y que sin
embargo no se relaciona con las aptitudes cognitivas, tal como lo demostrara
Banegas (2009), y que no forzosamente tiene relacin con el grado de
autorregulacin o los enfoques de aprendizaje, segn lo demostrado por Chvez,
(2009). No obstante, la relacin entre autoeficacia y autorregulacin, no debe
descartarse, lo que puede inferirse del estudio realizado por Nez, et al. (1998),
que si bien no investigaron directamente sobre estas variables, s confirma la
relacin significativa entre el autoconcepto y la adquisicin de destrezas cognitivas
y de autorregulacin. Se conoce tambin, segn lo expuesto por Perdomo (2007),
que hay relacin entre la autoeficacia y la satisfaccin familiar.
El grado de autorregulacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades, participantes de esta muestra, no fue predictiva del rendimiento
en el curso de Estrategias de Razonamiento, ya que al no haber correlacin entre
estas variables se deduce el hecho de que, estudiantes que se consideran
altamente autorregulados, no obtuvieron las notas esperadas o viceversa. Este
hallazgo discrepa con lo manifestado por Torre (2007), en cuanto a que la
autorregulacin acadmica del estudiante anticipa el xito en la consecucin de
metas acadmicas.
As mismo ninguno de los factores de autorregulacin evaluados manifest tener
relacin con el rendimiento acadmico en el curso objeto de estudio.
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe cuestionarse por qu no se refleja una
correlacin significativa entre el grado de autorregulacin de estos estudiantes y
su xito en el curso.


- 78 -


Una posible explicacin es que los estudiantes hubiesen tendido a contestar en
funcin de lo que sienten ser mejor aceptado y no en base a una conciencia real
sus conductas de autorregulacin. Por tanto dan una impresin de ser altamente
autorregulados y en la prctica no reflejarlo en sus resultados acadmicos. En
este sentido, cabe mencionar lo manifestado por Nez, Solano, Gonzlez-
Pienda, y Rosario, (2006), con respecto a que se debe tener en cuenta las
limitaciones de los cuestionarios de autoinforme y desarrollar estrategias para
mejorar estos aspectos. Estos investigadores, al igual que Fuensanta, Rosario,
Cuestas y Ruiz (2006), averiguaron en qu medida el mayor o menor grado de
conciencia que el alumno tenga sobre el proceso de autorregulacin del
aprendizaje tiene efectos significativos sobre la calidad de las respuestas dadas
en instrumentos de evaluacin tipo autoinforme. En ambos estudios, se abord la
investigacin implementando sendos talleres de desarrollo de estrategias de
autorregulacin. Concluyeron que la informacin aportada por un instrumento
autoinforme es significativamente ms precisa despus de una intervencin
preparatoria, en uno de los estudios y que las respuestas de los estudiantes son
ms conscientes despus un curso de esta naturaleza aunque no demostrado
significativamente, en el estudio de Fuensanta y colaboradores.
Otra posible explicacin de no haberse encontrado relacin entre autorregulacin
y el rendimiento acadmico en el curso de Estrategias de Razonamiento es que
las cualidades de autorregulacin del estudiante no sean indispensables para
lograr el xito en este curso en particular:
Histricamente plantea el Licenciado Manuel de Jess Guzmn, Coordinador del
Curso de Estrategias de Razonamiento, este curso fue creado debido a la
observacin de que un buen nmero de estudiantes landivarianos presentaban
dificultades para resolver problemas de razonamiento. Martnez (1988), manifiesta
al respecto, que en los casos en que est presente una pobre organizacin de
factores cognitivos, surge la necesidad de mediar entre los estmulos y el
- 79 -


organismo para apoyar la estructuracin y transformacin de stos y que puedan
ser aprovechados por la persona y experimentar niveles cognitivos ms elevados.
Mediar implica ejercer un proceso de organizacin y regulacin externa al
organismo para la introyeccin de estrategias y la adquisicin de instrumentos que
permitan al individuo posteriormente aprender de forma autorregulada.
Por tanto es de esperar que el proceso de autorregulacin en este curso en
particular, pase a segundo plano debido a la mediacin ejercida, como parte de la
dinmica propia del curso.
Queda abierta entonces la interrogante, para futuros trabajos de investigacin
sobre si la autorregulacin acadmica es significativa para el xito acadmico en
cursos con otras caractersticas.
Autorregulacin acadmica y humana, es una temtica no explorada en el medio y
que presenta diversas lneas de estudio, como su medicin en diferentes grupos
con instrumentos tanto de autoinforme como otros ms introspectivos, los
enfoques de intervencin para su desarrollo, el contexto en la que se presenta, y
la influencia de sta con relacin a diversas variables.
Profundizar en el estudio de Autorregulacin y ms an, proponer instancias para
su desarrollo, es de suma importancia, debido al impacto que puede tener en el
desarrollo individual y social.
Como lo expresara Navarra, Torrano y Gonzlez (2004), es un tema candente
dentro de la Psicologa de la Educacin, en el que se fusionan la destreza y la
voluntad, de tal forma que el estudiante autorregulado es aquel que ha aprendido
a planificar, controlar y evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales, afectivos,
comportamentales y contextuales y de esa cuenta, sabe cmo aprende, est
automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y en funcin de ese
conocimiento controla y regula sus procesos de aprendizaje.
- 80 -


Por ltimo, el presente estudio deja entrever que la autoeficacia del individuo es
una influencia poderosa para la consecucin de xito, que permite superar
obstculos para alcanzar metas incluso cuando las estrategias de autorregulacin
no se encuentran desarrolladas. No obstante es un hecho importante de resaltar
que la autorregulacin sumada a la autoeficacia acadmica constituye una unin
nica, para garantizar el xito en el aprendizaje.















- 81 -


VI. CONCLUSIONES

La presentacin, anlisis y discusin de los resultados obtenidos en la presente
investigacin permiten concluir que:

1. Existe relacin significativa entre la autoeficacia acadmica y el rendimiento
acadmico en el curso Estrategias de Razonamiento, de los alumnos de la
Facultad de Humanidades del ciclo 2009.

2. Se confirma la relacin entre autoeficacia y rendimiento acadmico en cinco de
las agrupaciones en las que se dividi la muestra del presente estudio, siendo
stas la carrera de Psicologa Clnica, la Jornada matutina, el gnero femenino, y
las carreras de nivel medio de Magisterio y Bachillerato.

3. No se halla en el presente estudio relacin significativa entre autorregulacin
acadmica y el rendimiento en el curso de Estrategias de Razonamiento para los
participantes de este estudio.

4. Ninguno de los factores de autorregulacin acadmica medidos, manifiesta
relacin significativa con el rendimiento acadmico en el Curso Estrategias de
Razonamiento.

5. En cuanto a autoeficacia acadmica se pone de manifiesto que los estudiantes de
esta muestra, en su mayora se perciben a s mismos eficaces para la actividad
acadmica.

6. Los estudiantes del presente estudio manifiestan poseer conductas mediana y
altamente desarrolladas para autorregular su qu hacer acadmico.

- 82 -


7. Autoeficacia y autorregulacin acadmica y humana, son en conjunto una
herramienta de suma importancia para favorecer el xito en el rendimiento
acadmico y el desarrollo social de Guatemala.


















- 83 -

VII. RECOMEDACIONES

1. Dado que Autoeficacia es un tema de carcter eminentemente
psicopedaggico, se recomienda a la Universidad Rafael Landvar, que a
travs de la Facultad de Humanidades, se ponga en marcha un programa
para mejorar la autoeficacia acadmica de los estudiantes de la
Universidad.

2. Se recomienda a las autoridades de la Facultad de Humanidades favorecer
la investigacin de la autorregulacin en diversas lneas de estudio, tales
como su medicin en diferentes grupos con instrumentos tanto de
autoinforme como otros ms introspectivos y la influencia de sta con
relacin a diversas variables.

3. Se recomienda para futuros trabajos de investigacin establecer si
efectivamente despus de un proceso de desarrollo de estrategias de
autorregulacin hay variaciones positivas en la conciencia del alumno al
contestar cuestionarios de tipo autoinforme.

4. Que los catedrticos universitarios, adopten un estilo docente que facilite el
logro de actitudes de autoeficacia acadmica y de estrategias de
autorregulacin, por medio de talleres que los capacite para el efecto.

5. Independientemente de que autorregulacin acadmica no demostr tener
relacin directa con el rendimiento acadmico del curso Estrategias de
Razonamiento, el desarrollo de estrategias de autorregulacin en los
estudiantes es de suma importancia para optimizar sus procesos de trabajo
y la consecucin de sus metas de estudio. Por tanto se recomienda
implementar dentro del curso de Estrategias de Razonamiento un mdulo
- 84 -

para el desarrollo de estrategias de autorregulacin acadmica en los
estudiantes de la Universidad.

6. Los trabajos de investigacin realizados a la fecha establecen relaciones
entre la medicin el grado de autoeficacia y otras variables. Se recomienda
para futuros trabajos de investigacin abordar el tema de autoeficacia
acadmica desde la perspectiva de los factores que influyen en su
desarrollo.


















- 85 -


VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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IX. ANEXOS












- 91 -

9.1 Anexo 1: Escala de Autoeficacia Acadmica.
Carrera que estudias ______________________________________________________________
Jornada: __________________________ Carrera de nivel medio: __________________________
Edad: _____________ Sexo: ___________ Fecha de hoy: _______________________________
Instrucciones
A continuacin se te presentan algunos enunciados relativos a la confianza que tienes en ti mismo
(a) para cursar la asignatura de Estrategias de Razonamiento y tu carrera en general. Contesta el
cuestionario calificando de 1 a 7 conforme se ajuste a tu manera de sentir o pensar.
Marca con una equis (X), la casilla con el nmero 1, si desconfas totalmente o sientes imposible
que esa proposicin ser una realidad para ti.
Marca una equis (X) la casilla con el nmero 7 si tienes total confianza o plena seguridad de que
esa proposicin ser una realidad para ti.
Marca las casillas 2, 3, 4, 5, 6, si ests menos o ms seguro de que esa proposicin ser una
realidad para ti.
TEMS

PUNTUACIN
1. Creo que voy a sacar unas notas excelentes en este curso.

1 2 3 4 5 6 7
2. Cuando comienza un curso, tengo confianza en que voy a
comprender todo lo que me van a explicar.
1 2 3 4 5 6 7
3. Tengo confianza en mis propias fuerzas para sacar adelante
este curso.
1 2 3 4 5 6 7
4. Creo que soy capaz de comprender los temas ms difciles
que me puedan presentar los profesores en este curso.
1 2 3 4 5 6 7
5. Considerando la dificultad de la carrera, lo que estoy aprendiendo
y mis propias capacidades, creo que me ir bien cuando la acabe.
1 2 3 4 5 6 7
6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para casa,
tengo la seguridad de que voy a hacerlos bien.
1 2 3 4 5 6 7
7. Espero ir sacando sin dificultad mis estudios.

1 2 3 4 5 6 7
8. Teniendo en cuenta mi capacidad, mi esfuerzo y mi formacin, creo que
me ser relativamente fcil encontrar trabajo al terminar la carrera.
1 2 3 4 5 6 7
9. Creo que, en general, considerando cmo soy, me ir bien
en el futuro.
1 2 3 4 5 6 7
Adaptacin de la Sub Escala de MSLQ por Torre, J. (2005)
- 92 -


9.2 Anexo 2: Escala de Autorregulacin Acadmica.
Marca con una equis (X), la casilla con el nmero 1, si ests en desacuerdo total con esa proposicin o no se aplica a ti.
Marca con una equis (X), la casilla con el nmero 5, si ests totalmente de acuerdo con esa proposicin o se aplica
totalmente a tu caso. Marca una de las casillas intermedias, si ests menos o ms de acuerdo.
TEMS
PUNTUACIN
1. Para m, estudiar requiere tiempo, planificacin y esfuerzo. 1 2 3 4 5
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cmo tengo que hacerlo. 1 2 3 4 5
3. S con precisin qu pretendo al estudiar cada asignatura. 1 2 3 4 5
4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. 1 2 3 4 5
5. Mi esfuerzo e inters por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro. 1 2 3 4 5
6. Tengo claro cundo y por qu debo utilizar una estrategia y cundo y por qu otra. 1 2 3 4 5
7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender. 1 2 3 4 5
8. Si tropiezo con dificultades al estudiar, cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo ms, o ambas
cosas a la vez.
1 2 3 4 5
9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la informacin. 1 2 3 4 5
10. Estoy al da en mis tareas de clase. 1 2 3 4 5
11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. 1 2 3 4 5
12. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender. 1 2 3 4 5
13. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto. 1 2 3 4 5
14. Cuando leo, paro de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo que se est diciendo. 1 2 3 4 5
15. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor (a) explica. 1 2 3 4 5
16. Los obstculos que encuentro al estudiar o en clase son un estmulo para m. 1 2 3 4 5
17. Cuando estudio, me animo a m mismo interiormente para mantener el esfuerzo. 1 2 3 4 5
18. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica. 1 2 3 4 5
19. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guo a la hora de estudiar. 1 2 3 4 5