2010

Ana Maria Bezerra de Almeida

Jos Rmulo Soares
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
Maria Marina Dias Cavalcante
Maria Socorro Lucena Lima
Didtca Geral
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
(SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitda e gravada, por qualquer
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EXPEDIENTE

Design instrucional
Antonio Germano Magalhes Junior
Igor Lima Rodrigues
Pedro Luiz Furquim Jeangros
Projeto grfco
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Coordenador Editorial
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Diagramao
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Ilustrao
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Capa
Emilson Pamplona Rodrigues de Castro



PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD
Hlio Chaves Filho
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Celso Costa
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR
Cid Ferreira Gomes
REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Francisco de Assis Moura Araripe
VICE-REITOR
Antnio de Oliveira Gomes Neto
PR-REITORA DE GRADUAO
Josefa Lineuda da Costa Murta
COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Antonio Germano Magalhes Junior
COORDENADOR GERAL UAB/UECE
Francisco Fbio Castelo Branco
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
COORDENADOR DO CURSO DE INFORMTICA
Joaquim Celestno Junior
COORDENADOR DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE INFORMTICA
Jorge Lus de Castro e Silva
Apresentao ....................................................................................................................... 7
Unidade 1
Os Fundamentos da Didtca ................................................................................................ 9
Captulo 1 - Os fundamentos da Didtca ........................................................................... 11
1.1. Introduo ...................................................................................................................... 11
1.2. A Didtca e sua fundamentao nas cincias auxiliares da educao. ......................... 12
1.3. Pedagogia como cincia da educao e suas relaes com a Didtca .......................... 14
Captulo 2 - A Didtca na formao de professores .......................................................... 18
Captulo 3 - As teorias educacionais e a docncia. ............................................................ 23
Introduo ............................................................................................................................. 23
3.1. Educao e Didtca na sociedade tradicional ............................................................... 24
3.2. A Escola Nova e o princpio da atvidade ....................................................................... 26
3.3. O tecnicismo a exarcebao da razo instrumental .................................................... 29
3.4. A Pedagogia da libertao e da autonomia .................................................................... 31
3.5. Pedagogia histrico-crtca ............................................................................................. 32
Unidade 2
As contribuies da Didtca para a construo da identdade profssional docente .............. 39
Captulo 1 - Pensando a Didtca na formao docente .................................................... 41
Pensando a Didtca na formao docente ........................................................................... 42
Captulo 2 - Identdade profssional: subjetvidade ............................................................ 44
Captulo 3 - Identdade: uma construo histrica ............................................................ 46
Textos complementares ........................................................................................................ 50
Unidade 3
A Organizao do Trabalho Pedaggico ................................................................................. 55
Captulo 1 - O planejamento da ao didtca ................................................................... 57
1.1. O que e qual a funo do Planejamento? ................................................................... 58
1.2. As caracterstcas necessrias prtca do Planejamento ............................................. 58
1.3. Por onde comear a planejar? ....................................................................................... 59
1.4. Quem planeja o qu? ..................................................................................................... 60
1.5. O Planejamento de ensino e seus elementos ................................................................ 61
1.5.1. Os objetvos pretendidos..................................................................................................... 61
1.5.2. Os contedos escolares ....................................................................................................... 62
1.5.3. Os procedimentos metodolgicos ....................................................................................... 63
1.5.4. Os recursos didtcos .......................................................................................................... 64
1.5.5. A sistemtca de avaliao da aprendizagem ...................................................................... 64
1.6. Os desafos que ainda nos aguardam ............................................................................ 65
Captulo 2 - A Aula: expresso viva do plano ..................................................................... 67
1. Exposio oral ................................................................................................................... 68
2. Do estudo de textos ao estudo dirigido ............................................................................ 70
3. Debate ............................................................................................................................... 71
4. A pesquisa ......................................................................................................................... 72
5. Seminrios ........................................................................................................................ 74
5.1. Temtcas e material de suporte ............................................................................................ 75
5.2. Cronograma das apresentaes ............................................................................................. 75
5.3. Instrumental de Avaliao ...................................................................................................... 76
Unidade 4
Avaliao: revisitando percurso em busca da ressignifcao ................................................ 79
Captulo 1 - Avaliao da aprendizagem ............................................................................ 81
Rato Studiorum .................................................................................................................... 83
Captulo 2 - Concepes e prtcas avaliatvas no modelo tradicional:
refetr para ressignifcar .................................................................................................... 85
Captulo 3 - O Projeto pedaggico como determinante do modelo de avaliao. ............. 91
Avaliao como elemento do plano de ensinar e aprender .......................................................... 94
Para que avaliamos? ...................................................................................................................... 94
Ainda dominante a concepo distorcida acerca da Didtica como disciplina
normativa e receituria, que tem a neutralidade como pressuposto e o mero domnio
dos procedimentos de ensino como base.
Mesmo tendo passado por um perodo de contestao de tal modelo, denominado
de modelo instrumental, e de denncia do seu carter alienante ealienador, ainda as-
sim, as expectativas dos professores-alunos com relao disciplina concentram-se no
desejo de aprender a ser bons professores ministrando boas aulas.
De fato, a Didtica tem como objeto de estudo o fazer docente. Entretanto, uma
nova concepo da Didtica nos chama ateno para a necessria relao entre teoria
e prtica; entre os fundamentos, as condies e os modos de realizao do ensino, pois
como salienta Libneo (1994:25) cabe Didtica o papel de converter objetivos sociais,
polticos e pedaggicos em objetivos, contedos e procedimentos de ensino, de operar
como ponte entre o para qu, o qu e o como fazer.
Neste caso, a tarefa que cabe a ns professores e alunos de Didtica- ser a de
iniciarmos o exerccio da anlise e contextualizao da ao docente; da problemati-
zao, do ensaio e da construo de novas prticas; da explicitao dos nossos prop-
sitos e fundamentos; da tomada de conscincia do processo de constituio da nossa
identidade profssional docente.
Mas como darmos conta de uma tarefa de tanto vulto em 30, 60, 90 ou mesmo
em 120 h/a? No foi toa que mencionamos, anteriormente, a expresso: iniciarmos
o exerccio da.... Seu emprego traduz o nosso reconhecimento da infnitude desta tare-
fa e dos limites de qualquer disciplina curricular, tomada isoladamente, para execuo
deste propsito. Traduz, ainda, a nossa compreenso sobre o fazer e a identidade do-
cente como construo, processo, trajetrias que se cruzam e correm continuamente.
Afnal, atribuir a quem ou a qu a responsabilidade de nos tornar bons professores?
Quando estaremos prontos, aptos a assumir a sala de aula? Quais os critrios de def-
nio do perfl do bom professor e da boa aula?
Se tudo movimento inclusive a nossa Didtica precisaremos nos apropriar
dele. Tomar para ns as suas rdeas. Assumir a direo deste percurso, impedindo,
dessa forma, que este fque merc do improviso, do acaso, da incerteza, ou pior, do
rumo que outros lhe queiram dar. Para tanto precisaremos nos assumir como sujeitos
criativos e refexivos, mas, sobretudo, crticos e capazes de exercermos nossa autono-
mia didtica, pedaggica e, porque no dizer, poltica.
Podemos iniciar trazendo tona e expondo ao debate - as concepes e o
modelo de sociedade, educao, escola, professor, aluno e aprendizagem que fomos
construindo durante nossa trajetria pessoal e profssional. Podemos, ainda, adentrar
um pouco mais no espao da sala de aula e da disciplina que ministramos para nos
interrogar sobre cada um dos elementos constituintes da boa aula.
Esta , pois, a razo de ser da Didtica e, consequentemente, do presente mdu-
lo, qual seja: o de colaborar com a refexo sobre os chamados elementos do processo
de ensino ou didtico, e, na anlise destes, tecer relaes com as nossas prticas, com
os fundamentos que as orientam e com o processo de construo da nossa identidade
profssional docente.
Desta forma, convidamos a todos para o estudo do mdulo de Didtica e para
o exerccio de superao das nossas tradicionais concepes e prticas de ensino em
busca de perspectivas crticas e criativas do ensinar e aprender.
Os autores
1
Unidade
Objetvos:
Objetivo 1,
Objetivo 2
Objetivo 3
Os Fundamentos da Didtca
Unidade
Objetvos:
Apresentar a fundamentao da Didtica na pedagogia e nas cincias auxiliares
da educao.
Discutir o papel da Didtica na formao de professores.
Analisar as relaes entre teorias educacionais e docncia.
1
11
DIDTICA GERAL
Captulo 1
Os fundamentos da Didtca
1.1. Introduo
A Didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino e seus ele-
mentos e prope alcanar os fns relacionados aprendizagem A Didtica
diz respeito prtica pedaggica, ao fazer cotidiano da atividade docente. A
organizao do ensino , portanto, o compromisso nmero um da Didtica.
Refere-se ao planejamento e aos seus elementos, tais como: o contedo, os
objetivos, a metodologia, os recursos, a avaliao. Preocupa-se, ainda, com
a relao entre professores e alunos, pois a atividade educativa , funda-
mentalmente, uma relao entre seres humanos, objetivando a plena hu-
manizao dos sujeitos envolvidos. A Didtica, consequentemente, trata da
vida prtica e das relaes reais prprias aos espaos educativos, especial-
mente sala de aula.
Sendo portadora desta qualidade, muitos discentes dos cursos de for-
mao de professores esperam que a disciplina em questo oferea, aos
mesmos, os instrumentos ideais para uma efetiva prtica docente no futuro.
Esperam, portanto, que a Didtica apresente um tipo de manual prtico
com as receitas para cada momento do exerccio do magistrio, mormente
daqueles mais difceis. Esperam ainda da Didtica, a soluo prtico-uti-
litria dos problemas relativos aprendizagem ou avaliao da mesma.
Pensam que a Didtica deveria realizar mais pelos seus anseios imediatis-
tas, relativos a questes tcnicas aplicveis ao cotidiano escolar. Pelo car-
ter prtico da Didtica, muitos formandos esperam que a mesma assuma
um carter normativo e prescritivo do ato de ensinar. Assim, imaginam,
teramos um manual constando dos procedimentos adequados a toda situ-
ao complexa do dia a dia escolar.
Ora, devemos compreender que esses anseios enceram uma impossi-
bilidade, pois o papel da didtica, como microcampo da cincia da educa-
o, no o de oferecer um mtodo universal aplicvel a todos os espaos
educativos nos diferentes tempos histricos e nos diversos espaos. Deve-
mos entender que a didtica uma disciplina terica que aborda o fen-
meno educativo em suas ricas relaes com a cincia da educao, como
tambm com outras cincias auxiliares. Estas cincias so especialmente,
a psicologia, a sociologia, a economia, a histria e a histria da educao, a
antropologia, a flosofa.
Na condio de um ramo da cincia, a Didtica jamais poderia nor-
malizar a atividade de ensino, pois perderia seu prprio carter cientifco
ao tentar realiz-la. O papel da cincia da educao, da qual a didtica se
serve, o de compreender racionalmente os princpios regentes do fenmeno
educativo em cada formao social e ademais, explicar porque a humanida-
de criou deferentes prticas educacionais, em acordo com as mudanas de
seu modo de organizar a totalidade da vida social. Nossa refexo deve ser a
respeito da compreenso de quais necessidades impuseram a reinveno da
atividade educativa nos diferentes contextos histricos. Assim, a Didtica,
12
DIDTICA GERAL
apoiada na cincia da educao, busca explicar a realidade complexa do
que foi, , e poder ser o ato de educar. Se a humanidade recorreu a diver-
sas formas de educar, motivos existem e estes devem ser explicitados. Da
mesma forma, se existiram diferentes modos de educar e estes modos foram
inventados socialmente pelos homens em sociedade, novos modos ainda po-
dem surgir, a partir das atuais necessidades humanas de alcanar os fns
educacionais que a humanidade est a exigir nos dias de hoje. Deste modo,
a criao como elemento essencial das relaes humanas infnitamente
necessria e possvel. Tendo ela o objetivo e alcanar fns educativos , ela
mesma, educativa em si.
A Didtica, portanto, apoiada na cincia da educao, parte do coti-
diano da sala de aula, realiza sua anlise, organiza seus princpios gerais,
levanta hiptese sobre os problemas escolares, elabora teorias, mas no se
confunde com prtica. A prtica o seu objeto de estudo. Objeto que deve
ser compreendido em seu movimento e em seu desenvolvimento histrico-
social, em sua constante transmutao. Ento, a Didtica, na condio de
teoria que apia a atividade docente, levanta perguntas sobre o fato dos se-
res humanos criarem maneiras diversas de educar a infncia, a juventude
e os adultos, sobre a aplicabilidade dessas diferentes maneiras de educar,
sobre o confito entre elas, sobre a superao de sues princpios e sobre a
atualidade dos mesmos, sobre as respostas que estas apresentam aos desa-
fos impostos pela realidade, ao mbito escolar.
Portanto, a Didtica, ao se pretender cincia da educao, no poder
simplesmente prescrever as receitas universais para o professor avaliar ou
ensinar. A ao individual em condies especifcas, caber a cada docente
em seu cotidiano escolar. A escolha acerca da melhor forma de agir em si-
tuaes prprias prtica docente dever se apoiar nos conhecimentos for-
necidos pela Didtica, nos princpios considerados adequados pelo docente
em ao na situao singular; A singularidade tarefa do docente em seu
dia a dia. A Didtica trata da universalidade da educao, em relao com
as diversas cincias. Diz respeito ainda particularidade dos fenmenos
internos educao, como j citamos o planejamento e seus elementos.
Mas a singularidade de cada sala de aula em seu cotidiano, diz respeito s
decises coletivas dos seres humanos envolvidos nas situaes prprias de
suas atividades concretas.
1.2. A Didtca e sua fundamentao nas cincias
auxiliares da educao.
A pedagogia estabelece estreitos laos com as outras cincias e pro-
cura apoio nas mesmas, intentando melhor compreender o fenmeno edu-
cativo.
Em relao psicologia, busca a compreenso do funcionamento dos
processos mentais prprios criana e ao adolescente aprendiz, suas for-
mas de refetir sobre a realidade, suas perguntas, suas emoes, angustias,
perguntas, dvidas. A capacidade de em cada poca da vida elaborar um
tipo de raciocnio prprio quela etapa embora isto no possa ser um
esquema rgido, mas ao contrrio dinmico e fexvel. O Carter social dos
fatores psicolgicos, a individualidade como manifestao das relaes so-
ciais, a construo da personalidade, os confitos internos, os problemas
prprios da infncia e da juventude em cada poca histrica.
13
DIDTICA GERAL
Na antropologia, a temporalidade e a relatividade do comportamento
humano. A demonstrao de que cada perodo contou ou conta com um
tipo de organizao escolar ou que mesmo em diferentes espaos do mesmo
perodo o histrico, diversos comportamentos aparecem em acordo com a
organizao material de cada cultura.
Na flosofa, a pergunta sobre os fns da educao. Que tipo de homem
se deseja formar, quais os objetivos da educao, o que e o que deve ser
a educao? Lida tambm com a postura tica do educador, a organizao
racional e lgica dos conhecimentos. E hoje, no somente uma lgica da
forma, mas uma lgica dialtica que reconhece o movimento contradit-
rio e confituoso da realidade. Reconhece ainda que a vida prtica convive
com diferentes lgicas, expressas pelas relaes de classe. Por sua vez, a
epistemologia, levanta questes flosfcas sobre a natureza e os limites do
conhecimento.
No caso da cincia da educao (pedagogia), a epistemologia questio-
na sempre o estado atual da referida cincia e qual o alcance da pedagogia
em relao aos desafos da rea educacional. Por outro lado, a ontologia
busca compreender o ser, especialmente o ser social, e sua essncia. So
perguntas ontolgicas: o que a educao? O que o trabalho? O que a
sociedade?
Essas questes flosfco-ontolgicas nos levam a refetir acerca de
nossa existncia e do desacordo da nossa vida atual, com o modo potencial
de uma vida plena de sentido, essencialmente humana. Para Saviani (2007,
p. 20,21), essa refexo (...) deve ser radical, rigorosa e de conjunto. Radical,
explana o flsofo, pois precisa aprofundar a investigao dos problemas at
suas razes, no se contentando somente com as aparncias, como sabe-
mos, muitas vezes, enganosas; rigorosa, pois superadora do senso-comum
e questionadora das generalizaes apressadas da cincia. Deste modo, a
refexo rigorosa intenta sistematizar o melhor conhecimento elaborado a
respeito do objeto de estudo e observar o grau de aproximao da teoria,
com a realidade; de conjunto, porque deve considerar o contexto amplo da
vida humana, sem analisar os fenmenos de modo reduzido, ou de natureza
meramente intersubjetiva. Os fenmenos devem ser analisados no somente
em contextos lingsticos, mas na totalidade das relaes sociais, das quais
a constituio da prpria linguagem um de seus elementos.
Por seu turno, o apoio na sociologia, busca a explicao da vida so-
cial, tomando como objeto de refexo, as relaes sociais, em sua dinmica
complexa. Deste modo, examina as mudanas ocorridas nas referidas rela-
es e as novas formas de organizao propostas ou surgidas na sociedade.
A pedagogia e, mais diretamente, a Didtica, podem se benefciar da cin-
cia sociolgica, na medida em que reconhecem a educao como fenmeno
social, ou seja, relacionado intrinsecamente com a sociedade. Deste modo,
a formao humana, seja do educador, seja do educando, devem tomar a
vida social, na totalidade complexa de suas relaes, como centro de sua
abordagem. Somente, assim, a educao se far viva, pois manter seu elo
com a realidade.
A explicao da vida econmica se d pela cincia conhecida como
economia. As diferentes formas de organizao econmica no tempo e no
espao so estudadas por essa cincia. A produo das riquezas, a dis-
tribuio, o consumo e a troca, so preocupaes centrais da economia.
Ademais, a economia mantm fortes laos com outras cincias, por isto,
podemos falar em economia poltica e at em economia da educao. Atual-
mente, educao e economia so postas cada vez mais lado a lado, cabendo
14
DIDTICA GERAL
ao educador, compreender criticamente as implicaes inerentes s relaes
entre essas duas cincias.
Finalmente, A histria, como cincia, e a histria da educao, contri-
buem de modo signifcativo para a compreenso, no tempo, mas tambm no
espao, do desenrolar dos processos complexos que levaram a humanidade
a ser o que ela foi, , e poder ser. A histria da educao, em sua especif-
cidade, nos auxilia a refetir sobre o referido processo, no campo especfco
da educao, seja em relao aos sistemas de ensino ou s instituies edu-
cacionais, seja quanto s prticas educativas passadas ou presentes.
Alm disto, essa cincia, quando trabalhada numa perspectiva crtica,
nos ajuda a compreender que a histria construda por seres humanos
concretos e que ns, educadores e educandos possumos o potencial de ser-
mos criadores de nosso tempo, portanto, de nossa prpria histria. Desse
modo, uma didtica crtica considera que a histria e a histria da educao
so resultado do movimento dos seres humanos que se mobilizam para fa-
zerem a histria e a educao acontecerem.
Ao buscar apoio nas cincias afns educao, o educador precisa ter
clareza relativamente s possveis contribuies das cincias citadas e evi-
tar o risco de cair em reducionismos cientifcistas, como o psicologismo, o
economicismo, o sociologismo, etc, que tm empobrecido a anlise cientfca
do complexo educacional.
Por outro lado, nos ltimos vinte anos, vrios debates no meio educa-
cional, apresentaram uma preocupao com a perspectiva dos fenmenos
da educao serem compreendidos luz de um mtodo prprio da cincia
da educao, denominada por alguns, de pedagogia, e, da qual, a Didtica
um elemento de mediao. Do mesmo modo, a constituio de uma cin-
cia da educao precisa evitar outro tipo de reducionismo. Dessa forma, a
garantia de um campo investigativo, o da pedagogia, como cincia da edu-
cao, no deve levar os educadores a abrirem mo das contribuies das
cincias acima descritas.
1.3. Pedagogia como cincia da educao e suas
relaes com a Didtca
O sculo XIX e o incio do sculo XX demarcaram o triunfo do positi-
vismo, do flsofo francs Augusto Comte (1798 1857), sobre as concepes
metafsicas e teolgicas dominantes em pocas anteriores.
Para o cientifcismo comtiano, somente vlido aquilo que compro-
vado empiricamente. O critrio de validade dos conhecimentos passa a ser
medido e verifcado, atravs do mtodo exato da cincia positiva, o mtodo
experimental.
Deste modo, os positivistas acreditavam descrever a realidade de for-
ma correta (cientfca) e neutra. Sob a infuncia da tradio positivista,
vale lembrar, at hoje, muito forte, o conhecimento cientfco fcou preso
lgica formal, tcnica, ao experimento, quantidade, ao fenmeno em si,
utilidade.
Seguindo esse modo conservador de pensar, o conhecimento humano
foi matematizado e as prprias cincias sociais e humanas, se tornaram re-
fns da concepo cientfca quantitaviva. O positivismo via - e v - a anlise
qualitativa da realidade com bastante desconfana e como uma forma de
especulao.
15
DIDTICA GERAL
No entanto, as cincias sociais e humanas (histria, geografa, so-
ciologia, psicologia, a economia, etc), foram adquirindo, com muito esforo
dos interessados, reconhecimento como cincias com mtodos prprios de
investigao da realidade. Ao mesmo tempo em que foram se constituindo
como cincias, as mesmas alargaram seus objetos de pesquisas, dos quais
a educao vem recebendo acentuada ateno. Assim, tornou-se lugar co-
mum falar em cincias da educao, com referncia sociologia da educa-
o, psicologia da educao, sociologia da educao e at economia da
educao.
Por outro lado, a difculdade em torno de uma identidade cientfca
prpria, na educao, e mais precisamente, na pedagogia, exps o problema
acerca da necessidade dessa ltima se frmar como cincia. Paradoxalmen-
te, a pedagogia parece ter sido a rea que sofreu mais resistncias para
receber o reconhecimento da comunidade cientfca, como uma cincia da
educao.
Sobre esta problemtica, Franco (2008) sustenta que
(...) a pedagogia foi gradativamente perdendo as possibilidades de se fa-
zer cientfca, quando pretendeu organizar sua racionalidade e sua pr-
tica social, dentro dos pressupostos da cincia moderna, de fundamen-
tao positivista, moldes inadequados sua epistemologia. (FRANCO,
2008, p. 71).
vista dessa afrmao, a autora afrma que a epistemologia prpria
pedagogia est diretamente relacionada a um projeto social emancipador.
Para ela, a pedagogia abdicou de ser a cincia da educao, para (...) ser
apenas um instrumento de instruo educativa, (FRANCO, 2008, p. 72), o
que levou outras cincias a ocuparem o vcuo aberto pela pedagogia. En-
tretanto, sugere a autora, as cincias que se propuseram a explicar a edu-
cao, no obtiveram xito e ainda h espao para a pedagogia se frmar
como cincia da educao.
Neste caminho, aponta Franco, a pedagogia precisa romper com a ci-
ncia clssica e com as diretrizes epistemolgicas de suas cincias auxilia-
res. Conforme Franco, esse projeto somente poder se frmar, quando (...) a
ao cientfca da pedagogia, ou seja, a prxis educativa (FRANCO, 2008,
p. 74), articular de modo transformador, as relaes entre teoria e prtica,
tendo em vista os elos inseparveis entre educao e sociedade. Segundo a
autora em destaque, o objeto de estudo da cincia pedaggica justamente,
a prxis educativa. Como prxis educativa, a realidade educacional dever
ser apreendida em seu contedo cientfco e libertador. Dessa forma, enten-
de Franco, a pedagogia assumir seu lugar de cincia da educao.
Por seu turno, Pimenta (2006), autora do texto intitulado Panorama
atual da Didtica no quadro da Educao: Educao, Pedagogia e Did-
tica, busca compreender se A Pedagogia seria um saber (uma cincia?)
que, como outros, estuda a educao, mas que com eles no se confunde,
fazendo-se necessria a determinao de seu estatuto cientfco? (PIMEN-
TA, 2006, p. 39.
No enfrentamento dessa questo, Pimenta procura apoio nas obras de
Estrela& Falco; Dias de Carvalho; Mazzotti, dentre outros, e chama a aten-
o para a necessidade da autonomia cientfca da pedagogia, na condio
de cincia da educao. Segundo Pimenta, a pedagogia uma cincia prti-
ca, por analisar a educao como prtica social. Ainda conforme a autora,
16
DIDTICA GERAL
A Didtica uma rea de estudo da Cincia da Educao (Pedagogia),
que, assim, como esta, possui carter prtico (prxis). Seu objeto de estu-
do especfco a problemtica de ensino, enquanto prtica de educao,
o ensino em situao, ou seja, no qual a aprendizagem a intenciona-
lidade almejada, no qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor
e aluno) e suas aes (o trabalho com o conhecimento) so estudados nas
suas determinaes histrico-sociais (PIMENTA, 2006, p. 62,63).
Nesse contexto, Pimenta chama a ateno para a necessidade de se
considerar a situao de ensino, como uma situao dialtica. Desse modo,
adverte que na aula, esto presentes as contradies sociais e que as mes-
mas devem ser objeto de preocupao dos envolvidos na prxis educativa.
Assim,
A tenso dialtica entre o existente e o necessrio est no cerne da inves-
tigao didtica sustentada por seu compromisso com a prtica de orien-
tar o desenvolvimento cientfco para que o processo de ensino-aprendi-
zagem seja um dos instrumentos sociais de desalienao (...) (PIMENTA,
2006, p. 66).
Prope a autora, que, no contexto de uma Didtica que se pretende
cientfca, o processo de ensino aprendizagem deve ser humanizador. Nesse
sentido, pesquisa em Didtica a histria precisa considerara historicidade
do processo ensino-aprendizagem, levantando e respondendo questes so-
bre as condies histrico-sociais da criao e recriao do referido proces-
so. Dentre outras, as questes consideradas relevantes, para Pimenta, so:
Como foi constitudo o processo ensino-aprendizagem? A que necessidades
sociais respondeu? Foram bem sucedidos? Quais os que precisam ser cria-
dos? Quais permanecerem, apesar de inteis? E as polticas educacionais,
quem as elabora? E dos que aprendem, que so eles? O que querem? O que
queremos deles?
Outra contribuio discusso da pedagogia, como cincia da edu-
cao, nos oferecida por Dermeval Saviani. Em obra recente, intitulada
A pedagogia no Brasil, histria e teoria, Saviani (2007) dedicou um captulo
ao estudo da Pedagogia e cincia(s) da educao. Na obra citada, o flsofo em
pauta, expe a problemtica histrica da busca da cientifcidade da pedago-
gia, explanando que o reconhecimento da rea mencionada, como cincia,
tem sido matria controversa, no mundo cientfco. Conforme Saviani, alguns
afrmam a pedagogia, como cincia, enquanto outros negam o carter cient-
fco, da mesma. Ainda segundo Saviani, a pedagogia, j foi tratada como arte
de ensinar; outros mais como tcnica, que, como arte; como teoria da edu-
cao; e, at como teologia da educao. Sustenta tambm o flsofo, que h
inclusive os que assimilam a pedagogia, flosofa e histria da educao.
Por fm, o mesmo autor adverte: Mas h, tambm, defnies combinadas
como cincia e arte de educar, cincia de carter flosfco que estuda a edu-
cao apoiada em cincias auxiliares, e teoria e prtica da educao (SAVIA-
NI, 2008, p.135). Concluindo, Saviani destaca o fato de todas as concepes
antes aludidas, fazerem clara referncia educao.
Na mesma obra, Saviani resgata sua posio sobre a temtica da cien-
tifcidade da pedagogia, em acordo com uma exposio realizada ainda em
1976. Para o autor em discusso, as cincias da educao possuem seus
prprios objetos e relacionam a educao aos seus estudos especfcos, atra-
vs de recortes ligados ao ramo prprio de cada cincia, seja a flosofa da
educao, a sociologia da educao, ou outras. Diferentemente, a cincia
17
DIDTICA GERAL
da educao. Propriamente dita, se constituiria na medida em que consti-
tusse a educao, considerada em concreto, Isto, em sua totalidade, como
seu objeto (SAVIANI, 2008, p. 139).
Conforme Saviani (2008, p. 139), as chamadas cincias da educao,
tomam a educao como (...) ponto de passagem (...), pois os pontos de
partida e os pontos de chegada de interesse delas, esto fora da educao
e direcionados para seus objetos especfcos de estudos. J, no caso da pe-
dagogia, (...) a educao, enquanto ponto de partida e ponto de chegada,
torna-se o centro das preocupaes . Note-se que ocorre agora uma profun-
da mudana de projeto. Em vez de considerar a educao a partir de cri-
trios sociolgicos, psicolgicos, econmicos, etc., so as contribuies das
diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica educacional.
Por fm, Saviani conclui seu texto, informando o leitor sobre a afrma-
o de Frabboni, a respeito da cientifcidade da pedagogia, no sculo XX e
dos prognsticos do mesmo autor acerca da cientifcidade da Didtica, no
sculo XXI.
Pense sobre sua prtica escolar e troque experincias com seus colegas a
respeito da experincia deles. A seguir, preparem uma linha do tempo, de-
monstrando a infuncia das diversas cincias na formao escolar coletiva
do grupo.
ELOGIO DO APRENDIZADO (Bertold Brecht)
Aprenda o mais simples! Para aqueles
Cuja hora chegou
Nunca tarde demais!
Aprenda o ABC; no basta, mas
Aprenda! No desanime!
Comece! preciso saber tudo!
Voc tem que assumir o comando!
Aprenda, homem no asilo!
Aprenda, homem na priso!
Aprenda, mulher na cozinha!
Aprenda, ancio!
Voc tem que assumir o comando!
Freqente a escola, voc que no tem casa!
Adquira conhecimento, voc que sente frio!
Voc que tem fome, agarre o livro: uma arma.
Voc tem que assumir o comando
No se envergonhe de perguntar, camarada!
No se deixe convencer
Veja com seus olhos!
O que no sabe por conta prpria
No sabe.
Verifque a conta
voc que vai pagar.
Ponha o dedo sobre cada item
Pergunte: o que isso?
Voc tem que assumir o comando.
18
DIDTICA GERAL
Captulo 2
A Didtca na formao de professores
A Didtica diz respeito atividade docente, especialmente quela de-
senvolvida na sala de aula, mas tambm se refere s prticas exercidas
em outros espaos formativos, como por exemplo, s aulas de campo e aos
laboratrios de pesquisa.
Em Comnio (1592 1670), como expresso em sua obra clssica inti-
tulada Didtica Magna, a Didtica aparece como Tratado da arte universal
de ensinar tudo a todos (COMNIO, 1985; 43). Considerado por muitos
estudiosos da educao, como um dos criadores da Didtica, Comnio re-
conheceu a educao como uma atividade entrelaada com a poltica, a
cultura e a religio. No contexto da reforma protestante, exercendo a funo
de pastor luterano e reitor de uma instituio educacional, Comnio props
mudanas signifcativas na educao de sua poca, tanto nas questes re-
lativas ao acesso escola, como na modifcao dos mtodos de ensino.
Embora superada, a viso de Didtica como arte de ensinar tudo a
todos, a Didtica Magna mantm, em alguns aspectos, a atualidade prpria
de uma obra clssica, como nos adverte Manacorda (1996). Nesse sentido,
Manacorda imputa ao autor protestante, o mrito da valorizao histri-
ca das metodologias atualmente denominadas de ativas, como tambm da
pesquisa na escola. Assim, no devemos desmerecer a infuncia de ideias
que nos parecem to antigas e geradas em territrios to distantes, com as
de Comnio, mas buscar compreend-las em seu contexto histrico, como
tambm entender as contribuies para a construo da Didtica contem-
pornea, atravs de seu percurso histrico-social.
A este respeito, Candau (1983), tomando como base suas experincias
como aluna do curso de pedagogia, e, tambm, como professora de Did-
tica, exps os dois momentos da Didtica, na formao de professores, no
Brasil, como veremos a seguir.
Por seu turno, Veiga (1992) realizou uma retrospectiva histrica acer-
ca dos variados aspectos assumidos pela Didtica, da qual nos servimos a
seguir, objetivando expor sinteticamente, a trajetria da didtica, no Brasil.
De acordo com Veiga, a primeira fase da didtica, em nosso pas, ini-
ciou-se com a chegada dos religiosos da Companhia de Jesus, em 1549 e
terminou na dcada de 1930, quando a Didtica assumiu o carter de dis-
ciplina no ensino superior. Na verdade, a disciplina era denomina de meto-
dologia de ensino, pelos religiosos inacianos. Os jesutas permaneceram no
comando da educao do Brasil, entre 1549 e 1759, ou seja, por 210 anos,
at serem expulsos do pas, pelo Marqus de Pombal. Durante esse longo
perodo, os inacianos desenvolveram um tipo de ensino voltado para uma
formao humanista e essencialista, fundamentada na tradio catlica
dogmtica, prpria da poca em anlise.
A Contra-Reforma estava na ordem do dia e a educao possua o
claro objetivo de catequizar os nativos, imprimindo neles os princpios re-
ligiosos que interessavam ao Vaticano. O protestantismo de Comnio era
19
DIDTICA GERAL
combatido pela aplicao dos mtodos pedaggicos prprios ao catolicis-
mo, marcado pela extrema autoridade do professor, pela memorizao, pela
competio, pela ausncia de crtica. As regras do mtodo didtico repro-
duziam os preceitos conservadores do ratio studiorum (Plano de estudos),
escrito por Incio de Loyola, em 1599 e publicado como bula papal, na
forma de instrues minuciosas sobre o devido funcionamento das institui-
es educacionais nos reinos cristos infuenciados por Roma. O ensino era
totalmente desvinculado dos problemas da vida cotidiana dos colonos e a
realidade aparecia como imutvel para professores e alunos.
Diante desse quadro, a Didtica se resumia s normas prescritas pelo
ratio, que deveria ser seguido sem questionamentos por parte dos envolvi-
dos. Nesse caso, a Didtica aparecia como elemento externo sobre aqueles
que deveriam ser os sujeitos da educao e atendia aos interesses religiosos,
polticos e econmicos prprios ao perodo de expanso do incipiente capi-
talismo europeu, fundado poca em bases bastante atrasadas, devido ao
fraco desenvolvimento das foras produtivas do referido perodo.
A partir da expulso dos jesutas, em 1759 e da reforma da educao,
sob o comando do Marqus de Pombal, a Didtica assumiu nova roupagem,
porm, conservando vrios elementos da educao jesutica.
Sob infuncia da modernizao europia, o essencialismo tomou for-
ma racionalista e a cincia positiva substituiu a leitura confessional da re-
alidade. O Brasil criava uma face urbana e uma ambientao republicana,
mas a educao continuava a reproduzir uma didtica baseada no intelec-
tualismo, no autoritarismo docente, na formao acrtica. Nesse contexto,
a Didtica era apenas um conjunto de regras formais para orientar rigida-
mente os professores.
A segunda fase da Didtica, no Brasil, conforme Veiga iniciou-se com
a incluso da disciplina Didtica, nos cursos de formao de professores.
A criao da Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras, da Universidade de
So Paulo USP, em 1934, possibilitou a implementao da disciplina de
Didtica, somente a partir de 1939. Nesse momento, a disciplina Didtica
surgiu como um instrumento de capacitao dos professores e da renova-
o educacional. Vale lembrar que a dcada de 30, do sculo passado, foi
marcada por vrios movimentos de ordem poltica, educacional e cultural,
do qual destacamos o lanamento, em 1932, do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, importante documento lanado por intelectuais do porte de
Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Ceclia Meireles.
O nascimento da Didtica, como disciplina, ocorreu, portanto, no solo
frtil dos intensos debates educacionais impulsionados por aqueles que
demonstravam todo interesse em criar uma metodologia educacional que
pusesse os meios educacionais no centro da atividade educativa, ao invs
dos contedos, como fazia a educao tradicional. Na nova concepo, qual
seja, na concepo do humanismo existencialista dos educadores da Escola
Nova, a Didtica viria a por os meios de ensino disposio dos alunos,
por intermdio do professor. Desse modo, a efetivao da Didtica como
disciplina, foi uma demonstrao de fora dos escolanovistas sobre a Escola
Tradicional.
Seguindo sua exposio, a autora em anlise sustenta que o ano de
1937, com a implantao do autoritarismo pelo Estado Novo getulista, coi-
biu os debates acerca das grandes questes nacionais, dentre as quais, a
educao. Neste perodo, afrma Veiga, a Didtica se apresentou na forma
de um conjunto de ideias e mtodos de forte aspecto tcnico, privilegiando
os fundamentos psicolgicos, a cincia experimental e fomentando o des-
20
DIDTICA GERAL
prezo pelos aspectos scio-polticos da educao. Vale salientar: a aborda-
gem psicolgica dominante servia aos interesses de inculcao do individu-
alismo e da competio. A nfase no aspecto psicolgico, contra o aspecto
lgico formal, uma atitude prpria da educao escolanovista, o que reve-
la, mais uma vez, a fora do iderio dos renovadores no perodo em pauta
(1930-1945). O carter tcnico-prtico do ensino e o ensino tomado como
pesquisa, demonstram ainda a importncia da Didtica da Escola Nova, no
perodo acima aludido. No entanto, Veiga, com base em Saviani, lembra que
entre os anos de 1930 e 1945, houve um equilbrio das ideias tradicionais
com as ideias renovadoras, no campo educacional brasileiro.
Infuenciada pelas ideias em confito, a Didtica assumiu um carter
bastante tcnico e a formao do professor objetivava formar exatamente
um profssional com o perfl de um tcnico em educao.
J os anos compreendidos entre 1945/1960 so descritos, por Veiga,
como de penetrao do capital estrangeiro, de democracia liberal e de par-
ticipao das massas, atravs do populismo e do desenvolvimentismo pro-
pagado pelo presidente Getlio Vargas. No campo educacional, a disputa
entre catlicos e liberais em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
educao (Lei 4.024/61), revela o confito interesses entre setores em luta na
sociedade brasileira, na qual a defesa da escola pblica e gratuita aparece
como elemento chave por um lado, contra a defesa dos interesses privatis-
tas, por outro.
Como pas imperialista, os Estados Unidos, moda dos pases euro-
peus dominantes outrora, buscou impor seus interesses no s no campo
econmico, mas tambm no campo educacional. Alis, em rigor, no pode-
mos separar os dois campos, ainda mais neste perodo, quando economia e
educao passaram a assumir claras identifcaes pelas ideias de autores
norte-americanos como Shultz (1963) e sua Teoria do Capital humano. Nes-
se momento passa avigorar a ideia de que ao progresso econmico depende
diretamente da educao. Da mesma forma, o progresso individual nasceria
do investimento da famlia na educao de seus flhos.
Esse perodo marcou o inicio dos convnios para transferncia de tec-
nologia educacional dos Estados Unidos para o Brasil, revelando uma clara
imposio do liberalismo pragmtico-tcnico norte-americano na educao
brasileira. Diante disto, a Didtica se restringiu aplicao de meios edu-
cacionais, relacionados metodologia de ensino. A supervalorizao dos
meios comprometeu o ensino critico e a aquisio do saber historicamente
elaborado, por parte dos educandos,
O perodo ps-1964, poca de implantao de uma violenta ditadura em
nosso pas, aprofundou a intromisso dos interesses do capital internacional,
via Estados Unidos, na vida nacional. A educao do povo brasileiro se viu
refm de acordos frmados com a USAID Agncia Americana para o Desen-
volvimento Educacional, que imps uma educao tecnicista, ao Brasil.
Na ocasio, os cursos de formao de professores, passaram a investir
na formao de tcnicos supostamente competentes, para que os mesmos
assumissem a rgida burocracia estatal do regime autoritrio, em vigor; O
papel da Didtica seria a de propiciar o treino, com base em critrios ditos
cientfcos, objetivando uma suposta neutralidade cientifca, adequada
produtividade, racionalidade dos custos no uso de recursos e do tempo
(pois, tempo dinheiro!), a efcincia, etc. Cabia Didtica, organizar ra-
cionalmente o processo de ensino, estabelecendo objetivos instrucionais de
modo a moldar o comportamento dos indivduos s organizaes. O centro
do processo era, ou deveria ser, a tecnologia educacional, as mquinas de
21
DIDTICA GERAL
ensinar. A Didtica tinha como mtodo o treino dos indivduos e operava
com base em reforos positivos ou negativos, advindos de uma base psicol-
gica comportamentalista. Era meramente instrumental e pragmtica.
Compartilhando dessa anlise, Candau delimita a fase entre 1959 e
primeira metade da dcada de 1970, como aquela que marcou A afrmao
do tcnico e o silenciar do poltico, e o pretenso pressuposto da neutralida-
de cientfca, na educao.
J a segunda fase delimitada pela autora, corresponde segunda me-
tade dos anos 70, do sculo XX, e trouxe A afrmao do poltico e a nega-
o do tcnico Assim, contra qualquer Didtica, se propunha uma antidi-
dtica, j que os objetivos polticos da poca de enfrentamento da ditadura,
apontava para a contestao da Didtica como instrumento de dominao.
Corroborando com os argumentos de Candau, Veiga constata o po-
liticismo presente a partir de 1974, quando a abordagem educacional de
oposio foi dominada pelas teorias crtico-reproduvistas, sob a infuncia
de Althusser, Bourdieu, Baudelot, e outros.
Em meados dos anos 80, do sculo passado, o Brasil passou por um
processo de redemocratizao e um amplo debate scioeducacional mudan-
cista tomou conta do Pas. A perspectiva da politizao se fortaleceu, na
busca dos educadores por uma Didtica contextualizada (Veiga), mas, se-
gundo a autora, ainda predomina a Didtica instrumental na formao dos
professores. poca, Candau (1987, p. 21) propunha uma didtica funda-
mental, apontando para a multidimensionalidade da Didtica, referencia-
da por aspectos relativos tanto tcnica, como relao humana, como
questo poltica.
As perspectivas crticas, abafadas durante os longos 21 anos da dita-
dura, ressurgiram nos cursos de formao de professores, especialmente
na forma de uma pedagogia do oprimido, como em Paulo Freire; ou sob a
infuncia de autores marxistas, como Gramsci, Snyders, e Saviani com
seus orientandos: Libneo, Nosella, Cury, Mello, dentre outros de relevo,
na proposta da pedagogia crtico-social dos contedos; ou ainda na forma
de uma pedagogia libertria, como em Tragtenberg. Os anos entre 1980 e
1991, so considerados por Saviani (2007) como aqueles em que, atravs de
ensaios contra-hegemnicos, as pedagogias crticas buscaram orientar a
prtica educativa, no Brasil.
Este perodo socialmente marcado pela forte organizao das lutas
populares e por grandes ondas de greves, das quais os professores partici-
param intensamente, em todo o Pas.
A partir dos anos 1990, perodo no tratado nas obras de Candau e
Veiga, a educao passou a sofrer uma srie de intervenes, advindas das
novas relaes sociais propiciadas, aparentemente, pelo fm da guerra fria
entre o mundo capitalista e o chamado bloco socialista. A queda do muro
de Berlim, em 1989, e o fm da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas
URSS, em dezembro de 1991, provocaram mudanas na organizao da
vida social, infuenciando, sobremaneira, a educao das prximas dca-
das. A proclamada vitria fnal do capitalismo e o fm da histria (Fukuya-
ma, 1992), desarticularam os setores avanados da sociedade e propicia-
ram aos setores dominantes, amplo poder de interveno, inclusive com a
modernizao de suas teorias e a cooptao de muitos intelectuais.
Nesse terreno frtil, as propostas conservadoras retornaram maqui-
ladas e ressignifcando termos tomados das teorias crticas, confundindo
grandes contingentes de educadores e recebendo um tipo de adeso passiva
Politicismo
Supervalorizao da an-
lise poltica, penalizando
os aspectos humandos e
tcnicos da atividade edu-
cativa
22
DIDTICA GERAL
a muitos de seus propsitos. Diante desse quadro, a Didtica dos anos 1990
retoma os aspectos produtivistas, imediatistas, pragmticos e instrumen-
tais, classifcados, por Freitas (1992), como um neotecnicistas.
Sobre os anos compreendidos entre 1991 e 2001, Saviani (2007, p.
426) afrma que No fcil caracterizar em suas grandes linhas essa nova
fase das ideias pedaggicas, pois essas ideias encontram-se em relaes
complexas com ideias do passado, o que, muitas vezes, nos leva a recorrer
aos prefxos neo ou ps, como j fzemos um pouco acima com o termo
neotecnicismo, ou como podemos falar em neoescolanovismo, ou ainda, em
ps-modernismo.
No entanto, o autor chama a ateno para a valorizao de uma con-
cepo empresarial, no mbito escolar, que lana uma nova verso teoria
do capital, seja atravs do estabelecimento de competncias, seja na rede-
fnio das ideias escolanovistas do aprender a aprender. Nesse contexto, a
nfase psicologizante afeta negativamente a formao do professor, na qual
muitas questes educacionais so abordadas como meramente de mbito
individual e emocional.
As consequncias dessas concepes desguam em prticas pedag-
gicas aligeiradas, antitericas, praticistas, comprometendo a formao hu-
mana em seu sentido pleno e profundo. Se tivermos dvidas acerca das
afrmaes do autor, olhemos para as salas de aula de nossas escolas p-
blicas e verifquemos at que ponto nossos alunos esto aprendendo aquilo
que deveriam aprender na escola. Pensamos que a Didtica tem muito a
dizer sobre isso.
Tomando como base o captulo lido e ainda a leitura do poema de Brecht
e sua prpria experincia escolar, refita e escreva sobre as seguintes per-
guntas:
Considerando a formao humana em sentido amplo, ou seja, o
acesso ao saber de forma enriquecedora, at que ponto a escola p-
blica brasileira contribui para formar dirigentes ou dirigidos?
E mais: At que ponto a prtica pedaggica dominante nas escolas
pblicas est comprometida com o aprendizado?
23
DIDTICA GERAL
Captulo 3
As teorias educacionais e a docncia.
Introduo
A cada poca, a depender do contexto histrico, e levando em conta
os condicionantes relativos ao tempo e ao espao, a educao tomou e toma
contornos diferenciados. Isto demonstra o constante exerccio realizado pela
humanidade e em educar as novas geraes tarefa suprema para a sobre-
vivncia da espcie e a o desenvolvimento da vida humana, animal e vege-
tal. Tais experincias guardam semelhanas e diferenas, a depender de
caractersticas prprias concernente ao tempo e ao espao, mas a formao
humana sempre o objeto central da problemtica educativa.
Nesse sentido, educar se dirige, em primeiro lugar, transmisso dos
cdigos culturais, - em sentido lato de uma determinada sociedade, inten-
tando preservar o conhecimento na sua melhor expresso e fazendo com que
cada ser singular ao mesmo tenha acesso ao mesmo, para se tornar mem-
bro da sociedade. O carter socializante do conhecimento torna o individuo
singular, um membro particular de um gnero, o gnero humano e um ser
social, ou seja, no apenas biolgico. Em outras palavras, a partir de dado
momento da vida social, a sociedade necessitou da instituio escolar para
trabalhar a transmisso da cultura, antes reproduzida quase exclusivamente
pela tradio oral. A criao da escola, respondeu, portanto a uma necessida-
de social. A prtica pedaggica prpria de cada poca, respondeu e responde
tambm s necessidades de reproduo da sociedade. Obviamente, que o ca-
rter reprodutivo no se deu, nem se d sem resistncias, sem contrapontos,
sem oposies. Caracterizando-se como uma atividade relativamente aut-
noma, tambm a depender do tempo, do espao histrico-social, a atividade
pedaggica tambm pode ter pretenses de ser criativa e recriadora, transfor-
madora, ou mesmo, revolucionaria. No ser a ao isolada de um professor
ou de um pequeno grupo de professores que dir a forma como a atividade
pedaggica se desenvolver em cada poca, no entanto, o uso da sala de aula
e de outros espaos educativos como laboratrio de criao de experincias,
pode e deve ser experimentado pelos professores.
Diante desta anlise, sustentamos que a Didtica uma construo
histrica, elaborada na tenso dialtica entre o imposto e o criado. Ou seja,
ao reagir s imposies, os professores podem ser construtores de seus pr-
prios destinos, como educadores e agirem, no espao contraditrio que ocu-
pam, como sujeitos de suas prticas educativas. Obviamente que nas condi-
es concretas em que vivemos hoje, o exerccio da autonomia se apresenta
de modo controverso no interior da escola. Por outro lado, as experincias
localizadas podem se tornar atitudes idealistas, das quais reconhecemos o
valor, mas tambm reconhecemos os limites de sue alcance.
A seguir, apresentaremos as principais teorias da educao, na his-
tria da escola, objetivando demonstrar suas relaes com as necessidades
sociais de cada poca.
24
DIDTICA GERAL
3.1. Educao e Didtca na sociedade tradicional
Segundo Saviani (1994), o nascimento da escola, ainda na antigui-
dade, atendeu as necessidades de uma classe que no precisava trabalhar
para sobreviver, ou seja, que vivia do cio e do trabalho de outros. Inicial-
mente, portanto, a escola surge como instituio claramente classista, vol-
tada essencialmente para atender os interesses daqueles que precisavam
exercer atividades consideradas nobres e relacionadas ao culto do intelecto
e autoridade. Neste sentido, pensar e fazer so concebidos e experiencia-
dos de forma dualista, ou seja, dividida.
Na perspectiva mstica, dominante poca em questo, o cultivo do
intelecto aproximava os humanos dos seres superiores. Por outro lado, num
sentido moral, a virtude era alcanada pelo cultivo do intelecto, como em
Aristteles (2009), que considerava a especulao, a atividade suprema dos
homens, como tambm, fonte maior de prazer e de felicidade.
J numa perspectiva leiga, cultivar a mente, alimentando-a com o sa-
ber, elevava o individuo em termos de reconhecimento social. Seja em qual
perspectiva for, o saber funcionava como instrumento de poder e o aceso ao
saber elaborado histrica e socialmente, era privilgio de poucos. Nesse sen-
tido, o conhecimento escolar estava servio da manuteno das relaes
sociais vigentes poca em anlise.
Seguindo esse horizonte, ao longo de sculos, foi se constituindo uma
escola do tipo conservadora, a escola tradicional. Nela, a conduo do pro-
cesso didtico partia do pressuposto do argumento de autoridade provindo
do adulto, no caso o professor, que reproduzia o saber divulgado nos livros.
Mesmo dirigindo as atividades na sala de aula, o professor operava
de forma repetitiva a cada ano escolar, prescindindo de criatividade em seu
trabalho, como ainda de uma refexo critica a respeito do mesmo. O m-
todo era baseado na estruturao lgica formal dos contedos e as aulas
eram meramente expositivas. Nesse contexto, o professor era considerado
possuidor do saber e o aluno um ignorante ao qual o professor deveria de-
positar seu saber provindo dos livros. A repetio era considerada recurso
especial para a memorizao dos contedos e, por vezes, os alunos eram
estimulados pela competio, bonifcados com pontos ou castigados com a
retirada de pontos nas notas. Decorar contedos signifcava sinal de inte-
ligncia, mesmo que o dito contedo fosse esquecido aps os exames. Os
castigos fsicos e a humilhao pblica tambm faziam parte do dia a dia
da escola e eram utilizados objetivando corrigir comportamentos conside-
rados desviantes conduta de um aluno bem comportado, integrado. No
que concerne avaliao da aprendizagem, o professor era senhor absoluto
desta responsabilidade e a realizao das provas, dos apontamentos, das
sabatinas, etc, eram objeto de grande tenso para os alunos, que, via de
regra, eram tratados de modo autoritrio e ameaador. Era comum, em vez
do respeito, o medo pelos superiores.
O aluno era considerado incapaz de criar ou recriar sua vida. Suas
experincias no interessavam escola. A vida social no era tema do con-
tedo. A escola era isolada da sociedade.
Coube ao flsofo alemo Herbart (1776-1841), a sistematizao do m-
todo tradicional do ensino, ou seja, a apresentao da metodologia da escola
tradicional com base no conhecimento cientfco (cincia positivista), racio-
nal e sistemtico. Herbart props a pedagogia como cincia e considerou
o conhecimento da psicologia e da flosofa da mente, como bases para a
25
DIDTICA GERAL
estruturao do ensino. Seu mtodo pedaggico sofreu grande infuncia
da cincia experimental e do mtodo indutivo, de modo que o pensamento
deveria fuir do particular para o universal.
Assim, observou a necessidade de se conhecer o funcionamento da
mente humana, como forma de atender o alcance dos objetivos educacio-
nais. Seu mtodo predominou durante grande parte do sculo XIX e incio
do sculo XX e infuencia muitos educadores atualmente.
A tentativa de aplicar a cincia experimental educao, se deu espe-
cialmente em um contexto de industrializao, no qual a fbrica utilizava o
referido mtodo em seu processo produtivo. Nesse sentido, havia a necessi-
dade de preparar, na escola, o esprito cientfco dos futuros trabalhado-
res fabris, atendendo assim, ao desenvolvimento social naquele momento,
baseado principalmente no industrialismo.
De acordo com a lgica formal herbartiana, o mtodo consistia nos
seguintes passos:
1) Preparao: Envolvia uma introduo geral ao contedo e uma
explicao acerca de sua relevncia. Isto se dava num tom de bas-
tante convico, por parte do professor e, via de regra, seu discurso
carregava o moralismo e o autoritarismo prprios prtica peda-
ggica tradicional corrente. Era uma forma do contedo se tornar
mais palatvel para os alunos e uma maneira deles serem conduzi-
dos a crer que a aprendizagem daquele tema teria um fm positivo
para o prprio aluno e que valeria pena o esforo em aprender
coisas novas. A preparao tinha como objetivo precpuo, recordar
ou recapitular, no intuito de ativar a memria dos alunos e criar
um elo entre a matria anterior e a matria nova. O essencial era
fxar, na mente dos alunos, uma apresentao do passado, como
forma de abrir caminho para o novo contedo;
2) Apresentao: Fixadas as bases iniciais, a mente dos alunos esta-
ria predisposta a aceitar o novo conhecimento, agora apresentado
em forma de sntese, pois somente o tempo da aula no permitia
o aprofundamento da matria. A estimulao da memria abriria
janelas para o avano do conhecimento na escala hierrquica do
saber, numa lgica analtica cumulativa, at se chegar ao topo do
saber de cada srie, com a concluso do ano letivo;
3) Assimilao: A estimulao do pensamento se dava na forma es-
peculativa de uma lgica formal comparativa do conhecimento an-
terior com o conhecimento novo. Eram observados, assim, os da-
dos quantitativos acrescidos ao novo conhecimento, o volume de
informaes novas, os conceitos formais, as frmulas, as regras.
O aluno, pela intuio, aproximava-se da verdade dos livros. Esse
passo era mais um momento importante da estruturao da mente,
de modo a mold-la sua prpria estrutura psicolgica e ao modelo
social.
4) Generalizao: Nessa etapa, o conhecimento de casos particulares
deveria alcanar a tarefa de explicao dos fenmenos em termos
gerais. Neste caso, a comprovao e a pretensa exatido de deter-
minado conhecimento em nvel micro, levaria aquele que conhece a
inferir acerca de aspectos universais da realidade; 5. Aplicao: A
cincia experimental tem carter exato e de aplicao. Assim, o m-
todo escolar tambm deveria perseguir o modelo cientfco. Diante
das condies concretas das escolas, a aplicao se dava essencial-
26
DIDTICA GERAL
mente atravs dos deveres de casa ou de classe, atividades muitas
vezes montonas e repetitivas, nas quais o professor buscava, pela
aplicao de exerccios sobre as matrias, verifcar o conhecimento
acumulado pelos alunos.
Muitas vezes, a formalidade do mtodo, muito centrado na memori-
zao, nos modelos preconcebidos, no argumento de autoridade, etc, no
levava o aluno a uma verdadeira aprendizagem, mas memorizao de
contedos estticos. Por outro lado, utilizando esse mtodo, a escola formou
leitores com grande domnio da lngua materna e da literatura, das opera-
es matemticas e de conhecimentos variados. Vale lembrar que, poca
do predomnio da escola tradicional, a maioria das pessoas que frequentava
a escola provinha de setores abastados da sociedade. Parafraseando Ansio
Teixeira (1994), podemos afrmar que, neste perodo da histria, a educao
era um privilgio de poucos.
3.2. A Escola Nova e o princpio da atvidade
A atividade como princpio educativo, tema central da Escola Nova, re-
volucionou a educao e a didtica. Os impactos ainda so visveis e o prin-
cipio da atividade atrai grande contingente de educadores no mundo inteiro.
O termo escola ativa, cunhado por Dewey (1859 -1952), nasceu da
compreenso da necessidade das atividades prticas, como o trabalho, o
brinquedo e o jogo, fazerem parte do processo educativo.
Na perspectiva tradicional e racionalista, a atividade se limita ao exer-
ccio mental. Assim, a atividade tem um fm em si mesma e no diz respeito
direto aos objetos da ao. Dito de outra forma, a atividade, na concepo
tradicional, s se d no plano do pensamento e pelo pensamento e se realiza
de forma ideal, distante da prtica. Era essa perspectiva que o pragmatismo
deweyano se propunha a superar, objetivando enfatizar a prtica, ao invs
da especulao racionalista.
As ideias de John Dewey se desenvolveram no contexto de decadncia
da sociedade tradicional e ao lado da revoluo industrial. Esta teve, como
epicentro, a grande indstria. Atravs dela, muitas cidades se tronaram
grandes centros urbanos e novas relaes sociais se estabeleceram. A gran-
de indstria foi ainda responsvel pelo xodo rural, pelo novo papel da mu-
lher na sociedade, pelo crescimento do trabalho infantil e pelo nascimento
de um novo principio educativo: a atividade.
Como vimos, Herbart intentou aplicar os conhecimentos da cincia
experimental educao. No entanto, havia difculdades prticas na efeti-
vao de sua proposta, pois a revoluo industrial constitua uma realidade
muito mais rica e diversifcada do que aquela compreendida por Herbart,
em sua lgica positivista. Desse modo, a proposta pedaggica elaborada
pelo flsofo alemo, no mais respondia dinmica social, caracterizada
por uma nova forma de organizar o trabalho, como tambm pela quebra de
muitos costumes e preconceitos, decorrentes do processo em questo.
Herbart, no conseguiu compreender o movimento da realidade, a ri-
queza de fatores que envolviam as mudanas sociais e como estas se rela-
cionavam com a educao. Neste contexto, outra fora disputa espao na in-
terpretao dos fenmenos sociais, tomando como foco a escola e buscando
realizar uma revoluo educacional que respondesse altura revoluo
industrial: a Escola Nova.
Pragmatismo
nfase no carter prtico
da atividade educativa em
detrimento das contribui-
es tericas.
27
DIDTICA GERAL
Um marco deste movimento foi a descoberta da importncia da ativi-
dade como princpio educativo. Essa descoberta est relacionada, mais di-
retamente, a dois campos do conhecimento: por um lado psicologia e, por
outro, economia. No campo da psicologia, passou-se a compreender que a
criana possui processos mentais prprios e diferenciados dos adultos, na
apreenso do conhecimento. Isto levou ao entendimento acerca da neces-
sidade de mudanas nos processos pedaggicos e na Didtica, de modo a
propiciar um ambiente ativo, na formao escolar. Passou-se a defender que
o movimento prprio do organismo infantil deveria ter as energias mobiliza-
das para a aprendizagem.
Se for prprio da criana, o movimento fsico, que ele seja canalizado
em nome da aprendizagem infantil. Da, surgem propostas de realizao de
atividade diversas, nas quais a criana passou a agir sobre os objetos do
conhecimento, deixando de ser apenas receptora de contedos provindos do
professor ou dos livros. As salas de aula tomaram nova vida: o silncio foi
substitudo pela fala ou pelo riso das crianas e as salas de aula passaram
a ser coloridas e enfeitadas. A organizao da sala de aula rompeu com o
estilo de cadeiras enfleiradas e abriu-se para a formao de crculos, de
cantinhos de aprendizagens especifcas, nos quais o interesse da crian-
a propunha as atividades, antes rigidamente impostas pelo professor. A
espontaneidade da criana, suas emoes, suas dvidas, suas fantasias,
passaram a ser objeto de acolhimento por parte dos professores. Agora, as
crianas recortam, pintam, desenham, danam, cantam, jogam, brincam:
a escola adaptou-se dinmica infantil.
Para alm da sala de aula, as crianas passaram a serem estimuladas
em atividades de manipulao de objetos da natureza, seja em laboratrios,
seja no contato direto com a gua, o solo, a vegetao, ou com matrias
pedaggicos criado por especialistas em educao. Interessa agora pr a
criana em contato com aquilo que considerado concreto: os objetos pal-
pveis. O processo educacional sofre uma virada do racionalismo para o
empirismo. Interessa, agora, a sensao, o toque e, com eles, a criatividade,
a iniciativa, as atividades grupais, a aceitao do erro. Neste contexto, as
excurses, foram elementos profundamente importantes para a realizao
deste ideal de educao, pois proporcionavam contato variado com diferen-
tes aspectos da cultura, como vegetao, relevo, hidrografa, solo, clima, ali-
mentao, vesturio, cultura, msica, dana, teatro, variedade lingustica,
costumes, dentre outros aspectos relevantes.
Como resgate histrico, informamos que o movimento da Escola Nova
surgiu na Europa, especialmente na Sua, na Frana e na Inglaterra, mar-
cadamente nas ltimas dcadas do sculo XIX. Aparece tambm de manei-
ra muito infuente nos Estados Unidos, na forma de um pragmatismo flo-
sfco-educacional, donde destacamos a fgura do educador estadunidense
John Dewey. O termo movimento se adequou nova teoria da educao,
justamente por a mesma caracterizar-se como uma proposta que busca
relacionar pensamento e ao.
H, portanto, um rompimento epistemolgico com uma escola somen-
te terica, para uma proposta pedaggica que privilegia a atividades prtica
e que se prope a unir cabea e mos na realizao das tarefas educativas.
A Escola Nova surge, assim, como uma escola de movimento (ao). Para os
educadores escolanovistas, a instituio escolar deveria compreender, in-
terpretar e reproduzir o movimento da sociedade em desenvolvimento, espe-
cialmente quanto ao progresso da cincia experimental aplicada ao mundo
do trabalho.
28
DIDTICA GERAL
Como j afrmamos, o contexto social do nascimento das ideias reno-
vadoras (Escola Nova), est relacionado a uma nova complexidade social, da
qual a grande indstria aparece como centro. Em torno dela, organizaram-
se bairros operrios. Ao mesmo tempo, a cincia e a tcnica receberam nova
guarida, a nova diviso social e sexual do trabalho tomou contornos in-
ditos e o trabalho infantil eclodiu como um problema do mundo moderno.
Ao lado disto, novas concepes de sociedade foram sendo elaboradas:
o antigo entendimento de uma sociedade esttica foi sendo substitudo por
abordagens que passaram a perceber a mobilidade, a mudana. A moderni-
dade burguesa estava sendo construda e um aparato constitucional passou
a selar as relaes entre os homens. Rousseau (1712-1778) h muito, havia
proposto o Contrato Social, ao mesmo tempo em que publicava Emlio, ou
Da educao, obra clssica do pensamento pedaggico que exerceu profun-
da infuncia nos educadores da Escola Nova, como registra Nosella (1992).
As leis, os direitos, a igualdade, a justia e a liberdade passaram a ser focos
da humanidade e os educadores escolanovistas assumiram o humanismo
liberal prprio ao esprito transformador desse perodo.
Por outro lado, Durkheim (1858-1917) apresentava os princpios de
uma cultura cientfca em acordo com a modernidade em ascenso. Os edu-
cadores da Escola nova compreenderam a posio durkheimiana e funda-
mentaram suas propostas educacionais tomando a cincia como a grande
referncia de um novo fazer pedaggico.
Tanto em fns do sculo XIX, nos Estados Unidos e na Europa, como
a partir dos anos 20, do sculo passado, no Brasil, os educadores liberais
da Escola Nova apresentaram-se sociedade com ideais renovadores, tendo
como mote a defesa da democracia, da escola pblica gratuita e laica.
Ao lado de educadores socialistas, comunistas e anarquistas, os li-
berais da Escola Nova atuaram em frentes de luta, na defesa de princpios
modernizadores comuns s diferentes ideologias h pouco referidas. Histo-
ricamente, os educadores escolanovistas apareceram como reformadores da
sociedade e da escola, sempre numa crtica ferrenha tradio e ao conser-
vadorismo. Obviamente, o movimento possua vrias correntes internas e
posturas mais avanadas ou mais austeras. No entanto, no podemos afr-
mar que os educadores da Escola Nova assumiram posies reacionrias
ou politicamente atrasadas. A misteriosa morte de Ansio Teixeira, em 1971,
durante a ditadura militar, ilustra como os conservadores encaravam esse
educador escolanovista.
Os fundamentos da Escola Nova foram sistematizados em uma im-
portante reunio ocorrida na Frana, em 1919. As principais deliberaes
da reunio realizada em Calais, conforme relato de Loureno Filho (1978),
estabeleceram importantes princpios gerais de uma nova educao, dos
quais, apresentaremos quatro, apenas como ilustrao e devido expresso
de seus signifcados. No que diz respeito organizao geral, A Escola Nova
um laboratrio de pedagogia prtica. Quanto formao intelectual: o
ensino ser baseado na experincia. J, quanto formao moral, o encon-
tro props, alm de outros pontos, que a mesma fosse crtica e livre; e que
a escola deve ser um ambiente belo.
Alm desses princpios, Loureno Filho informa que o movimento da
Escola Nova acrescentou o compromisso com a cidadania, com a ptria e
com a humanidade.
O norte-americano John Dewey foi o nome de maior expresso da Es-
cola Nova e o maior representante da corrente mais vigorosa do movimento
29
DIDTICA GERAL
renovador, o pragmatismo. Suas ideias infuenciaram todos os continentes,
inclusive os pases ditos socialistas. No Brasil, o pragmatismo teve como
maior expoente o educador baiano Ansio Teixeira (1900 -1971). As ideias
pragmticas de John Dewey repercutiram fortemente na educao mundial
e alcanam, ainda hoje, grande relevo. Dewey o pai das pedagogias do
aprender a aprender, como tambm da pedagogia de projetos.
Quanto ao mtodo de trabalho docente, Dewey propunha que se par-
tisse de:
1) Uma difculdade prtica diante do conhecimento, para da
2) Se estabelecer as caractersticas do problema em foco, e, em seguida
3) Levantar as hipteses de soluo do referido problema.
4) Refetir sobre os possveis resultados das aes realizadas a partir
das hipteses levantadas no momento anterior.
5) J o quinto e ltimo passo relaciona-se aceitao ou rejeio
de hipteses, o que exige observao e experimento, por parte do
aprendiz.
A Atualidade das ideias pragmticas de John Dewey fato, ante o pre-
domnio do lema do aprender a aprender, como da atualidade da pedagogia
de projetos. Por outro lado, o neopragmatismo de Richard Rorty (1931-2007)
alcana fora expressiva na educao mundial, especialmente em seu as-
pecto imediatista e antiterico.
3.3. O tecnicismo a exarcebao da razo
instrumental
Nos primeiros setenta anos do sculo XX, a grande indstria obteve
signifcativa expanso em muitas partes do mundo, sob a liderana dos
Estados Unidos. Durante esse perodo, o modelo taylorista-fordista norte-
americano, baseado no controle extremo do tempo e do movimento das ati-
vidades dos trabalhadores, passou a reger a nova pedagogia da fbrica. O
planejamento fabril, elaborado pelos especialistas, deveria ser executado de
forma parcial e mecnica pelos operrios, em nome da produtividade, da
efcincia e da efccia. Teoria e prtica fcavam cindidas e a realizao do
trabalho na fbrica caa num profundo vazio, diante da supervalorizao da
tcnica e do lucro, em detrimento aos seres humanos.
Essa pedagogia da fbrica, quando transferida para a escola, atra-
vs do tecnicismo educacional, reproduz os processos de controle de tem-
po, espao e movimento, dos envolvidos nas tarefas educativas, de modo a
torn-los meros objetos da tcnica. A razo, antes to valorizada pela es-
cola tradicional, transformada em instrumento de produo, ou seja, em
razo instrumental, como to bem expuseram os intelectuais da Escola de
Frankfurt.
Dessa maneira, a tecnologia educacional aparece como o primado da
educao. A tecnologia apresentada como cientfca e neutra, como deve-
ria, segundo os tecnicistas, ser o ato educativo. Para os tecnicistas, estabe-
lecer objetivos instrucionais, uma forma de condicionar e controlar o com-
portamento humano s supostas necessidades sociais. Fundamentado na
psicologia de Skinner (1904 -1990), essa teoria da educao assume carter
totalmente adaptativo e nada crtico, quando ao contexto social.
30
DIDTICA GERAL
A didtica aplicada na sala de aula trabalha com a aplicao de es-
tmulos que conduzem a respostas pr-estabelecidas de carter pretensa-
mente objetivo. Diante do acerto ou do erro, o professor, na verdade um
tipo de instrutor ou monitor, impe um reforo positivo ou negativo. Os
tecnicistas acreditam que estes tipos de reforos atuam para a formao de
habilidades e competncias, numa sequncia de treinamentos aos quais os
alunos devem ser submetidos.
Diante dessa anlise, o papel do professor se resume a controlar o
comportamento dos educandos, em acordo com a programao planejada
pelos tcnicos especializados em educao e no contexto de uma hierarquia
escolar altamente centralizada. A instruo programada, seja atravs de
apostilas, de mquinas de ensinar, de programas instrucionais televisados
ou manuais escritos, tambm se impe sobre o docente, agora refm da tc-
nica e sem autonomia diante de sua prpria funo pedaggica.
A atualidade do tecnicismo se traduz, hoje, naquilo que Freitas (1992)
denomina de neotecnicismo, j que a crise econmica atual, que se arrasta
desde o incio dos anos 70, do sculo passado, marcou o declnio, mas no
a extino do taylorismo-fordismo e a ascenso do toyotismo nipnico.
Nesse novo cenrio, a pedagogia da fbrica aparentemente se trans-
forma. Mtodos como o da Pedagogia da Qualidade Total e seus congneres,
proliferam no interior das empresas, propagando novos modelos de relaes
entre os envolvidos nas corporaes. A nova pedagogia prega a participa-
o, a iniciativa, a criatividade e o trabalho em equipe.
A Didtica, como sugere Freitas, foi atingida pela interferncia da
pedagogia neotecnista, hoje to presente nos cursos profssionalizantes e
aligeirados, de modo geral, reservado aos menos favorecidos. O novo tecni-
cismo, assim como o antigo, enfatiza o fazer, a aplicao imediata da edu-
cao s necessidades do mercado de trabalho. O conhecimento passa a ser
tratado como Capital Humano, de Schultz, e, no, como elo entre os seres
sociais e sua histria.
Como um bem espiritual (intelectual), o conhecimento passou a ser
compartimentado ainda mais, em acordo com a diviso social e a nega-
o histrica do saber maioria da populao, alcanou nveis alarman-
tes. Com isso, compromete uma formao slida e aprofunda a indigncia
terica. Em nome do prtico, do utilitrio, do imediato, do produtivismo,
aumentam as distncias entre o ato pensar e o de fazer e comprometem a
formao humana, to potencialmente capaz diante das condies objetivas
atualmente existentes na sociedade.
J diante dos novos processos produtivos, baseados na tecnologia in-
formtica, o homem-mquina do tecnicismo, passa a ser controlado pelas
mquinas, como ilustra o flme Matrix. Assim, o neotecnicismo a exacer-
bao da razo instrumental, quando o instrumento, o programa de com-
putador, por exemplo, controla os seres humanos. Dessa forma, inverte-se
a ordem natural das coisas, ou seja, em vez de a mquina servir o ser hu-
mano que a cria, o ser humano serve mquina e por ela manipulado.
Por outro lado, se estamos na era das mquinas inteligentes, como
aponta Saviani (1994), jamais podemos esquecer que a inteligncia artifcial
das mquinas resultado da inteligncia humana que criou computadores
e chips. Sendo assim, precisamos, para superar os velhos e novos tecnicis-
mos, recuperar o humanismo emancipador e uma racionalidade crtica e
transformadora.
31
DIDTICA GERAL
3.4. A Pedagogia da libertao e da autonomia
A Pedagogia de Paulo Freire (1921-1997) desfruta de grande aceitao
no meio acadmico e entre os educadores da escola bsica. Os ideais huma-
nistas do autor pernambucano empolgaram diversos setores da sociedade,
desde os anos 60 do sculo XX, quando Freire apresentou suas experin-
cias com alfabetizao de adultos. Enfrentando o problema do analfabetis-
mo, em seu estado natal, Freire criou um mtodo prprio denominado, pos-
teriormente, de Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos. O referido
mtodo propunha um rompimento com a lgica tradicional que confundia
a alfabetizao com a leitura mecnica e descontextualizada do cdigo lin-
gustico. O mtodo freiriano, ao contrrio, considerava a importncia do
contexto social e lingustico, ou seja, a vida prtica do cotidiano dos alunos,
levando em considerao a cultura popular.
Os passos do mtodo freiriano no so rgidos, mas dialeticamente
enlaados. Na verdade, as ideias de Freire tornaram-se mais uma refexo
acerca do fenmeno scioeducacional que propriamente um mtodo. No en-
tanto, para efeito didtico, os referidos passos podem ser expostos atravs
de cinco momentos:
1) Vivncia: expressa o contato com a cultura local, pelo dilogo no
crculo de cultura;
2) Temas geradores: discernimento sobre as palavras ou expresses-
snteses das experincias e dos anseios da comunidade;
3) Problematizao: levantamento das questes de importncia acer-
ca dos temas apresentados;
4) Conscientizao: expressa a compreenso crtica da realidade e a
possibilidade de mudana;
5) Atividade poltica: encaminhamento prtico a respeito da supe-
rao dos problemas discutidos. Pressupe a atividade dos alunos,
do educador e dos demais interessados na soluo dos problemas.
Vale destacar que seu iderio educacional no se reduziu alfabetiza-
o, nem educao bsica, mas se estendeu para todos os nveis e moda-
lidades de educao. Seu prestgio como educador ultrapassou fronteiras,
transformando Freire em um autor lido em muitos pases, com destaque
para os Estados Unidos. Sua pedagogia do oprimido tinha por base a soli-
dariedade crist, o que facilitou a aceitao de suas propostas na cultura
ocidental. Conforme Saviani,
Poderamos mesmo considerar que a pedagogia libertadora de Freire o
correlato, em educao, da teologia da libertao (SAVIANI, 2008, p. 330).
Na base do pensamento freiriano, est o compromisso poltico com a
conscientizao dos oprimidos e a defesa da sociedade democrtica. Para
Freire, a atividade educativa jamais poder se pretender neutra, mas, ao
contrrio, deve ser dialgica e abordar os problemas vividos pelos educan-
dos no dia-a-dia. A conscientizao deve levar autonomia, pois incita a
busca de solues para os problemas estudados. Quando os educandos
conscientes passam a tomar a iniciativa de transformao da realidade e a
fazer a histria com suas prprias mos, eles esto exercendo cidadania, a
autonomia. Por este motivo, a pedagogia de Freire tambm foi denominada
de pedagogia da libertao e pedagogia da autonomia.
32
DIDTICA GERAL
Uma de suas ltimas publicaes intitula-se exatamente Pedagogia da
autonomia. Na orelha de Freire (2004), Ana Maria Arajo Freire, esposa
de Paulo Freire, afrma que esse livro sintetiza o pensamento do autor e ,
ainda, uma obra-testamento. Diante dessa assertiva de Ana Maria Arajo
Freire, consideramos oportuno apresentar, de forma sinttica, o pensamento
de Freire, a partir de seus enunciados em Pedagogia da Autonomia. Confor-
me o autor em pauta: ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica;
ensinar exige querer bem aos educandos; ensinar exige disponibilidade par o
dilogo; ensinar exige saber escutar; ensinar exige tomada consciente de de-
cises; ensinar exige liberdade e autoridade; ensinar exige comprometimento;
ensinar exige segurana; competncia profssional e generosidade; ensinar
uma especifcidade humana; ensinar exige curiosidade; ensinar exige a
convico de que a mudana possvel;; ensinar exige alegria e esperana;
ensinar exige apreenso da realidade; ensinar exige humildade, tolerncia, e
luta em defesa dos direitos dos educadores; ensinar exige bom senso; ensinar
exige respeito autonomia do educando; ensinar exige o reconhecimento de
ser condicionado; ensinar exige criticidade; ensinar exige; respeito aos sabe-
res do educando; ensinar exige rigorosidade metdica.
Pedagogia da autonomia uma publicao voltada formao docente e
(...) refexo sobre a prtica educativo-progressiva em favor da autono-
mia de ser dos educandos (...) (FREIRE, 2004, p. 21).
Os prprios captulos do livro, intitulados No h docncia sem dis-
cncia; Ensinar no transferir conhecimento; e Ensinar uma espe-
cifcidade humana, tambm deixam claro os objetivos do livro, qual seja,
ensejar uma refexo sobre a prxis do educador.
A importncia das contribuies da pedagogia da libertao e da au-
tonomia, de Freire, ainda recebe bastante ateno por parte de grande n-
mero de estudiosos, no Brasil e em muitas naes. Importa estud-lo e
compreend-lo de forma rigorosa e crtica, observado as relaes entre suas
propostas e a realidade scioeducacional de nosso tempo.
Atualmente, a pedagogia da terra, desenvolvida pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, fundamenta muitos de seus prin-
cpios na leitura de Freire, como demonstrado por Maia (2008). Devemos
olhar com ateno para essa pedagogia do campo, hoje voltada para os pro-
blemas da vida no planeta Terra, como tambm com a terra a ser cultivada
nos assentamentos, sob uma perspectiva coletiva e solidria. Vale lembrar
que, em vida, Freire manteve aproximaes com o MST e sempre se mante-
ve como um rduo defensor da reforma agrria.
3.5. Pedagogia histrico-crtca
Segundo Saviani (2008), os primeiros esforos para se constituir uma
Pedagogia histrico-crtica foram realizados no ano de 1979, durante dis-
cusses internas da primeira turma de doutorado em educao, da Ponti-
fcia Universidade Catlica PUC, de So Paulo. Ainda, segundo o autor, o
lanamento da obra Escola e democracia, no ano de 1993, marcou o lana-
mento de uma nova teoria pedaggica, a Pedagogia histrico-crtica.
A Pedagogia histrico-crtica apoia suas teses educacionais na anlise
crtica da sociedade exposta por Marx. Entretanto, Saviani esclarece:
33
DIDTICA GERAL
(...) de inspirao que se trata e no de extrair dos clssicos do mar-
xismo uma teoria pedaggica. Pois, se sabe que nem Marx, nem Engels,
Lnin ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica no sentido prprio
(SAVIANI, 2008, p. 420).
Explica ainda Saviani, que as relaes entre Pedagogia histrico-crti-
ca e marxismo dizem respeito ao apoio do materialismo histrico aos pres-
supostos da referida pedagogia.
No contexto da obra Escola e democracia, Saviani apresenta uma al-
ternativa s teorias denominadas de no crticas, como a Escola Tradicio-
nal, o tecnicismo e a Escola Nova; como tambm s teoria crticas, mas,
no entanto, reprodutivistas, como a Teoria do Sistema de Ensino como Vio-
lncia Simblica; a Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico do Estado;
e a Teoria da Escola Dualista. Segundo o autor em relevo, o grupo das
primeiras teorias criou a crena no poder ilusrio de a educao superar a
marginalidade e promover o homem. J os segundo grupo de teorias, por
seu carter fatalista, aponta para a impotncia dos educadores, frente aos
problemas da educao. Sua pretenso propor uma pedagogia crtica,
(...) colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de
permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI,
p. 2007a, p. 31).
Aps demonstrar a incapacidade das referidas teorias em responder
s questes educacionais contemporneas, Saviani expe suas ideias sobre
uma nova perspectiva para a teoria e a prtica da educao.
Nesse percurso, Saviani dirige srias crticas Escola Nova, segundo
ele, aquela que sustenta o iderio pedaggico da maioria dos professores. O
centro da crtica de Saviani Escola Nova, diz respeito ao carter pseudo-
cientfco dos mtodos novos e ao desprezo pelo contedos. Ao lado disso,
o autor critica o espontanesmo e a falta de uma disciplina de estudos, no
contexto da Escola Nova. Para Saviani, a Escola Nova no foi democrtica,
pois empobreceu a educao dos trabalhadores e privilegiou a educao da
burguesia.
Como sada, Saviani prope a superao dialtica tanto da Escola
Tradicional, como da Escola Nova, ou seja,
Supera-as, incorporando suas crticas recprocas numa perspectiva ra-
dicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao
da crena na autonomia ou na dependncia absoluta da educao em
face das condies sociais vigentes (SAVIANI, 2007a, p. 66).
Contra os passos da Escola Tradicional e da Escola Nova, Saviani ex-
pe tambm cinco passos:
1) Prtica social: conhecimento sinttico da realidade do professor e dos
alunos em suas ricas relaes e determinaes;
2) Problematizao: relativamente identifcao dos principais pro-
blemas da prtica social e do conhecimento necessrio ao seu enfren-
tamento na prtica social;
3) Instrumentalizao: que proporciona aos alunos das classes popu-
lares, as ferramentas culturais necessrias luta contra a explorao;
34
DIDTICA GERAL
4) Catarse, nas palavras do autor: Trata-se da efetiva incorporao dos
instrumentos culturais , transformados agora em elementos ativos de
transformao social (Saviani, 2007, p. 72); e,
5) o retorno prtica social, entendido como a compreenso sin-
ttica da prtica social pelos estudantes, de modo a modifc-la,
no de forma imediata, mas de modo indireto e mediato, pois, para
Saviani, a tarefa essencial da prtica pedaggica a compreenso
da prtica social e no, a interveno imediata na referida prtica.
Ao apresentar sua pedagogia como revolucionria Saviani atenta para
duas questes de grande interesse para a Pedagogia histrico-crtica: em
primeiro lugar, argumenta que Ensino no pesquisa, como quer a Es-
cola Nova. Para ele, ensinar signifca trabalhar criticamente com o melhor
conhecimento sistematizado pela humanidade, de modo que os educandos
tenham acesso aos clssicos do saber. Conforme o autor, a especifcida-
de da educao escolar diz respeito justamente socializao desse saber.
Dessa crtica, mas j atacando outra frente, e no Escola Nova, decorre
a afrmao de que educar no politizar. Embora reconhea e valorize
o aspecto da crtica, o autor entende que a tarefa primeira da escola o
trabalho com a leitura e a escrita, no sentido mais amplo que isso possa
signifcar. Compreende Saviani, que o acesso ao melhor conhecimento, por
parte dos alunos, j pode garantir o compromisso poltico do professor com
o mesmo. Desse modo, inferimos, quando o aluno no recebe o saber, pois
a prioridade foi voltada para sua conscientizao, a escola deixa de cumprir
sua tarefa essencial.
Do exposto, conclumos alertando os educadores acerca da necessidade do
estudo urgente sobre a realidade educacional brasileira, especialmente no
que concerne ao grave problema do baixo nvel de aprendizagem de nossos
alunos, fato conhecido por todos. Esse estudo deve proporcionar uma an-
lise crtica e para alm da retrica corrente. O enfrentamento da problem-
tica educacional brasileira exige o esforo de todos, especialmente o com-
promisso do poder pblico atravs de um aporte adequado de recursos na
educao, inclusive para a melhoria das condies de trabalho e de salrios
dos docentes, como de condies para que os alunos possam frequentar a
escola e nela permanecerem.
1. De forma variada, algumas teorias da educao se propuseram a formar
o homem integral. Por sua vez, o tecnicismo apresentou uma proposta de
formao fragmentada. Em sua compreenso, o que signifca educao
integral? Qual seu valor scioeducaional? Como ela pode ser posta em
prtica?
35
DIDTICA GERAL
Nosso Tempo (Carlos Drummond de Andrade)
Esse tempo de partido,
tempo de homens partidos.
Em vo percorremos volumes,
viajamos e nos colorimos.
A hora pressentida esmigalha-se em p na rua.
Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos.
As leis no bastam. Os lrios no nascem
da lei. Meu nome tumulto, e escreve-se na pedra.
Visito os fatos, no te encontro.
Onde te ocultas, precria sntese,
penhor de meu sono, luz
dormindo acesa na varanda?
Midas certezas de emprstimos, nenhum beijo
sobe ao ombro para contar-me
a cidade dos homens completos.
Calo-me, espero, decifro.
As coisas talvez melhorem.
So to fortes as coisas!
Mas eu no sou as coisas e me revolto.
Tenho palavras em mim buscando canal,
so roucas e duras,
irritadas, enrgicas,
comprimidas h tanto tempo,
perderam o sentido, apenas querem explodir.
Esse tempo de divisas,
tempo de gente cortada.
De mos viajando sem braos,
obscenos gestos avulsos.
Mudou-se a rua da infncia.
E o vestido vermelho
vermelho
cobre a nudez do amor,
ao relento, no vale.
Smbolos obscuros se multiplicam.
Guerra, verdade, fores?
Dos laboratrios platnicos mobilizados
vem um sopro que cresta as faces
e dissipa, na praia, as palavras.
A escurido estende-se mas no elimina
o sucedneo da estrela nas mos.
Certas partes de ns como brilham! So unhas,
anis, prolas, cigarros, lanternas,
so partes mais ntimas,
e pulsao, o ofego,
e o ar da noite o estritamente necessrio
para continuar, e continuamos.
E continuamos. tempo de muletas.
Tempo de mortos faladores
e velhas paralticas, nostlgicas de bailado,
mas ainda tempo de viver e contar.
36
DIDTICA GERAL
2. Para refexo: Atualmente consenso, entre os educadores progressis-
tas, que, para compreender a educao, precisamos entender o contexto
no qual ela se insere. Se pretendemos formar seres humanos integrais,
como comum ao discurso educacional afrmar, quais caminhos a atual
conjuntura mundial, nacional, regional e local nos aponta? Estes cami-
nhos so viveis? Esto em acordo com as necessidade sociais e educa-
cionais de nosso tempo?
Leituras
Recomendamos a leitura de A pedagogia no Brasil, histria e teoria
(2008), obra de Dermeval Saviani. O livro resgata a histria da pedagogia,
em nosso pas, como aborda temas cruciais para a compreenso do papel do
pedagogo nos tempos atuais, apontando novas perspectivas para o curso de
pedagogia. Destacamos a anlise acerca das relaes entre teoria e prtica
e a abordagem da pedagogia, como cincia.
Filmes
A lngua das mariposas.
O flme apresenta inicialmente, a angstia e o temor de Moncho (Manuel
Lozano), um menino de sete anos de idade, em seu primeiro dia de aula.
Contemporneo de uma poca em que a escola reproduzia as relaes au-
toritrias da sociedade, Moncho temia ser humilhado e maltratado na esco-
la. No entanto, a Moncho surpreendido com a atividade de um professor
amoroso e provocador da curiosidade cientfca na criana. Obviamente,
a posio de Don Gregrio (Fernando Frnan-Gomes), no coincide com a
postura dominante entre os professores da poca. Como exemplo, podemos
ilustrar o contato com a natureza, atravs de aulas de campo, nas quais as
crianas tm a oportunidade de aprender observando o objeto do conheci-
mento (borboletas, por exemplo), em seu prprio desenvolvimento biolgico.
Don Gregrio um professor revolucionrio, portanto, sensvel s mudan-
as sociais, o que o conduz a uma postura transformadora diante de seus
alunos. A maneira surpreendente do trabalho do professor anima Moncho a
abraar o desafo do conhecimento e a gostar de freqentar a escola.
A ambientao se d no contexto pr Guerra Civil Espanhola, ocorrida entre
1936 e 1939, da qual Don Gregrio vitima por suas posies avanadas.
Ficha Tcnica: Pas: Espanha, 1999;
Direo: Jos Luis Cuerda;
Roteiro: Rafael Ascona, Manuel Rivas, Jos Luis Cuerda;
Gnero: Drama;
Elenco: Fernando Fernn-Gomes, Manuel Lozano, xia Blanco, Gonzalo
Uriarte, Alxis de Los santos, Jsus Castejn, Guilermo Toledo;
Durao: 96 minutos.
37
DIDTICA GERAL
Sites
www.histedbr.fae.unicamp.br o site do HISTEDBR, Grupo de
Estudos e Pesquisas da Faculdade de Educao, da Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP (So Paulo). O referido grupo
coordenado pelo professor Dermeval Saviani e aborda temas de
grande relevncia para a teoria da educao e para a Didtica.
No site www.bvanisioteixeira.ufba.br voc encontrar dados rele-
vantes sobre um dos maiores educadores do Brasil, o baiano Ansio
Teixeira. Alm de grande intelectual, Teixeira foi um destacado re-
formador da educao e suas idias permanecem atuais.
ARISTTELES. tica a Nicmaco. Traduo: Edson Bini. Bauru, SP: Edipro,
2009.
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DEWEY, J. Democracia e educao. Introduo flosofa da educao.
Traduo: Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora
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38
DIDTICA GERAL
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Jos Rmulo Soares
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear
(1988) e mestrado (1999) e doutorado (2007) em Educao pela Universida-
de Federal do Cear. ainda, graduando em flosofa, pela Universidade
Estadual do Cear. Atua como professor adjunto no Centro de Educao,
da Universidade Estadual do Cear. lder do Grupo de Pesquisa Prxis,
Educao e Formao Humana e membro do Grupo de Pesquisa Dialtica
e Teoria Crtica da Sociedade. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educa-
o, flosofa da educao, flosofa social e poltica, pragmatismo, neoprag-
matismo, participao, trabalho, educao, escola, emancipao, gesto e
avaliao.
Unidade
Objetvos:
Objetivo 1,
Objetivo 2
Objetivo 3
As contribuies da Didtca
para a construo da identdade
profssional docente
2
Objetvos:
Refetir criticamente o conceito de Didtica e sua relao com o processo de
Identidade profssional, considerando o contexto histrico de sua evoluo e o seu
papel no fazer docente do educador.
Caracterizar os diferentes momentos da Didtica no decorrer da histria, na busca
de uma atuao de investigador crtico na prtica.
Analisar o processo de construo da identidade profssional do professor.
Conceituar as dimenses do ensinar e do aprender, identifcando, na Didtica o
caminho necessrio para desenvolver a prtica educativa de que precisamos.
41
DIDTICA GERAL
Captulo 1
Pensando a Didtca na formao docente
A primavera de cada ano
Nos dai hoje
Encantai nosso jardim (...)
E no nos deixeis
Cair na tentao
De esquecer tuas fores.
(Alice Ruiz)
O que ser professor (a) nos dias de hoje? Como ser bom professor em
uma sociedade que privilegia a informao, os descartveis, a competio
o ter mais? Quem o professor ou a professora? O que faz, sente, decide e
organiza seu trabalho docente?
Partimos do princpio de que, antes de ser um heri vocacionado, ou
segunda me, ou a tia, (no caso da mulher que exerce o magistrio), os docen-
tes so trabalhadores da educao, profssionais do ensino, cidados que tm
necessidades bsicas de comer, vestir, morar e sustentar sua famlia.
Compreender o trabalho docente em seu contexto, complexidade e de-
senvolvimento cotidiano, como toda aprendizagem, requer um esforo exi-
gente. Estudar sobre o processo ensino e aprendizagem realizado na sala de
aula pede de ns o desafo de saber sobre as cincias que oferecem susten-
tculos educao (Psicologia, Sociologia, Filosofa, entre outras) e da Pe-
dagogia como mediadora destas cincias que nos auxiliam na compreenso
localizada em um tempo e um espao em conexo com as possibilidades e
problemas da sociedade em que estamos inseridos.
Nas situaes de ensino estamos sempre diante de novos eventos, de
novos desafos, de novos problemas, que pedem alternativas e solues. Tra-
ta-se de um processo amplo que no se resume a ensinar a ler e escrever.
Ser professor envolve pesquisa, requer conhecimentos especfcos daquilo
que estamos trabalhando com os alunos e tambm de conhecimentos peda-
ggicos, ligados ao como ensinar.
O nosso primeiro objetivo nesse texto refetir sobre o trabalho do
professor na sociedade atual e a formao recebida por estes profssionais
para o exerccio dessa funo. Em segundo lugar, compreender a Didtica,
como um campo de conhecimentos que se preocupa com os fenmenos do
ensinar e do aprender, ligado Pedagogia, enquanto cincia da educao.
A sociedade est em constantes transformaes. Como parte desse
movimento de realidade e de cultura, a Didtica recebe as infuncias do
tempo e do espao, do projeto pedaggico do curso, do currculo escolar,
das crises e possibilidades vivenciadas pelos professores e alunos, nesse
processo.
Trabalho docente:
Esse conceito conside-
ra o professor um eterno
aprendiz e est baseado
na afrmao de Pimenta
(1994) de que a atividade
docente prxis, ou seja,
uma ao refetida. nos-
so compromisso aprender
a ser um bom professor
e estudar sobre a profs-
so magistrio. (veja texto
complementar)
42
DIDTICA GERAL
Pensando a Didtca na formao docente
Os conhecimentos especfcos da rea de formao (Geografa, Histria,
Biologia) o professor tem nos conhecimentos pedaggicos o complemento da
sua docncia. Trata-se de uma dimenso organizativa do trabalho, das for-
mas de trabalhar na sala de aula e das maneiras de ser e estar na profsso.
Selecionamos alguns pontos importantes para a aprendizagem da Didtica:
Na ao de ensinar nas relaes est o signifcado da Didtica, desde
quando na Grcia as pessoas mais velhas ensinavam aos mais jovens;
A Didtica comeou a ganhar especifcidade no sculo VII, com Jos
Ams Comnio (1562-1670) com a arte de ensinar tudo a todos. Na
Didtica Magna, Comnio fundamentou a necessidade de uma or-
ganizao escolar, de forma que se respeitasse a vida dos alunos ao
tempo que estes passassem na escola. Para ele, era preciso que o
ensino tivesse condies adequadas para haver um bom resultado
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Uma nova revoluo didtica se d com a obra de Rousseau, em
que apresenta um novo conceito de infncia e apresenta o mtodo
de ensinar em um procedimento natural, sem presa e sem livros.
Surgem, com Rousseau, as bases para a Escola Nova, movimento
desenvolvido no sculo XX, em que o aprendiz visto como agente
ativo da aprendizagem;
Surgem vrias vertentes: as que tiveram como referencial cientf-
co a psicologia das diferenas individuais, cuja didtica decorrente
construiu o fundamento do liberalismo econmico. Tal Didtica veio
justifcar a desigualdade escolar e social;
Outra vertente, que tem suas razes fundamentadas na psicologia
experimental, defende que a fnalidade da educao est contida
nas leis do desenvolvimento biolgico da criana e portanto deveria
ser realizada com objetividade cientfca. Desta forma, a didtica
fcaria restrita a tcnicas e procedimentos do ensinar;
Com o advento tecnolgico dos anos 60 e fnal do sculo XX, a Did-
tica vista de forma restrita s tcnicas de ensinar, ou seja: tcni-
cas de planejamento racional das situaes de ensinar.
Os estudos de Didtica foram intensifcados no Brasil em 1934 pela
Universidade de So Paulo, com o intuito de oferecer aos estudantes
apenas o necessrio para as prticas de ensino, denominadas Did-
tica (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002).
A necessria refexo sobre a ao docente e suas implicaes na
identidade e forma de atuar do professor, evidencia a necessidade de
considerar que a transposio das difculdades enfrentadas, impli-
que na poltica de valorizao do magistrio sem, contudo, preten-
der que a ao preencha todas as lacunas e defcincias.
A qualifcao para o exerccio docente historicamente tem privile-
giado os contedos das disciplinas, em detrimento compreenso
epistemolgica do processo ensino-aprendizagem, que surge como
necessidade de elaborao de estratgias para ao docente refexiva.
Cunha (2006) lembra que todos os formadores tambm j tiveram
seus mestres, que sugeriram ou orientaram na prtica docente; da mesma
forma, Barreto (2006, p. 259) lembra os professores que estiveram presentes
nas histrias de formao dos formadores:
Profsso: O vocbulo
profsso, defnido segun-
do o Dicionrio HOUAISS
da Lngua Portuguesa, ca-
racteriza-se, entre outros
muitos sentidos, por ser
uma atividade especiali-
zada. Sacristan (1995, p.
68) diz que as profsses
defnem-se pelas prticas
e por um certo monoplio
das regras dos conheci-
mentos da atividade que
realizam. Nessa mesma
direo Cunha concebe-a
como posse de um saber
especfco que a distinga
no mundo do trabalho.
Enguitta (1991), ao dis-
cutir a profsso, aten-
ta para a submisso dos
profssionais da educao
autoridade das organi-
zaes burocrticas, se-
jam pblicas ou privadas,
e perderam praticamente
a capacidade de determi-
nar os fns de seu traba-
lho mesmo assim conti-
nuam realizando funes
de [] alta qualifcao
conservando parte do
controle sobre seu pro-
cesso de trabalho que tem
natureza especfca e no
se presta facilmente pa-
dronizao, fragmenta-
o e substituio pela
mquina. Ainda Enguita
(1991, p. 50), comenta
que [] a categoria mo-
ve-se mais ou menos em
um lugar intermedirio e
contraditrio entre os dois
plos da organizao do
trabalho e da posio do
trabalhador, isto , no lu-
gar de semiprofsses.
43
DIDTICA GERAL
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as me-
diaes de valores e prticas pedaggicas. Absorveram vises de mundo,
concepes epistemolgicas, posies polticas e experincias didticas.
Atravs delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou
no, seus esquemas cognitivos e afetivos, que acabam dando suporte
para a sua futura docncia.
Pimenta (2002), no entanto, defende o alargamento intencional dos
saberes da experincia, que devem ser tomados como ponto de partida, de-
vendo receber a mediao da teoria para retornar prtica. A autora citada
reconhece que o estudo da educao como prtica social um fenmeno
complexo, histrico, situado e que expressa as mltiplas e confitantes de-
terminaes das sociedades humanas nas quais se realiza. Dessa forma,
no se esgota apenas na Pedagogia, pois necessita do aporte de outras ci-
ncias, como Sociologia, Psicologia, Filosofa, Histria, entre outras. Em
sntese, o objetivo da ao pedaggica se concretiza na relao entre os
elementos da prtica educativa: o sujeito que educa o educador, o saber e os
contextos onde estes movimentos ocorrem.
O objetivo da Didtica promover a refexo sobre a docncia, tendo
a prtica como ponto de chegada e partida, na constante busca do desen-
volvimento de um trabalho que alie o conhecimento cientfco e o conheci-
mento pedaggico, em determinada rea de conhecimento (epistemologia da
prtica). Para tanto, faz-se necessrio que sejam considerados: a cultura
organizacional, os saberes dos professores, o campo em que se desenvolvem
as questes do coletivo docente, que impregnam as prticas e constituem
um conjunto de representaes mentais e de aes que se confguram como
a cultura escolar, com seu complexo defnido de saberes.
Para Pimenta (1997), a Didtica possibilita que os professores das re-
as especfcas, pedagogizem as Cincias, as Artes, a Filosofa, isto , con-
vertam-nas em matria de ensino, colocando os parmetros pedaggicos
(da teoria da educao) e didticos (da teoria do ensino) na docncia das
disciplinas, articulando esses parmetros aos elementos lgico-especfcos
dos conhecimentos prprios de cada rea; a ser possvel confgurar e com-
preender o campo das didticas especfcas.
A oposio entre teoria e prtica s ocorre em bases falsas, pois a no-
passagem da atividade terica para a atividade prtica implica a negao da
teoria, do mesmo modo que uma prtica esvaziada de teoria no ultrapassa
a barreira do senso comum praticista.
Didtica e conhecimentos especfcos caminham juntos, pois a te-
oria que esclarece e enriquece a prtica e esta d novas signifcaes
teoria. Nesta ptica importante reiterar a importncia da Didtica como
promotora da mediao entre o ensinar e o aprender e o profssional respon-
svel por esta atividade na escola: o professor. a pessoa do professor, que
marca com o seu nome a histria de vida dos seus alunos. Mais tarde sero
lembrados como os que sabiam ou no sabiam ensinar. comum ouvir al-
gum dizer que o seu professor sabia, mas no sabia ensinar, ou ainda,
sabia s para ele. no decorrer do seu fazer docente que o profssional do
magistrio constri a sua identidade.
Epistemologia
da Prtica:
Na qual os sujeitos no
somente aplicam conhe-
cimentos produzidos por
outros nem so agentes
determinados por meca-
nismos sociais e polticos.
Eles fazem, produzem e
transformam os instru-
mentos de sua prtica,
conhecimentos, modos
de ao, tcnicas, lingua-
gem, valores, sentimen-
tos. Enfm, assumem sua
prtica a partir dos signi-
fcados que ele(s) mesmo
lhe (do), um sujeito que
possui conhecimentos e
um saber-fazer provenien-
tes de sua prpria ativi-
dade e a partir das quais
ele a estrutura e orienta.
(TARDIF, 2002, p.230).
Por outro lado, implica em
uma interveno crtica,
comprometida e intencio-
nal em um determinado
espao social historica-
mente situado a fm de
que se realize um trabalho
pedaggico voltado para a
formao humana.
44
DIDTICA GERAL
Captulo 2
Identdade profssional: subjetvidade
Considera-se que a identidade profssional incorpora elementos da
subjetividade, pois est envolta em valores, smbolos, interesses sociais e
cenrios polticos, fundamentando assim a temtica que se busca entender.
A ideia de subjetividade se coloca no contexto em que a noo de su-
jeito torna-se aceita a partir de sua participao na elaborao dos proces-
sos de conhecimento, da autoria como condio de transformaes sociais,
da fora das representaes e do simblico nas prticas educacionais, da
valorizao da criatividade no processo de busca de solues mais efetivas
para a resoluo de problemas coletivos.
De acordo com SEVERINO (1992), o homem tem uma tendncia para
descobrir a natureza que o cerca e, sobretudo, compreender a si mesmo.
Desse impulso ou seja dessa tendncia ao conhecimento, surge a consci-
ncia (ato de pensar) considerada uma consequncia da ao humana, for-
mando um fuxo contnuo de aperfeioamento: ao/pensamento/ao. O
constante dinamismo desse fuxo vai gerando, gradativamente, as prticas
humanas que se consubstanciam em trs patamares distintos mas comple-
mentares. Assim, surgem as prticas: produtiva, social e simblica.
O homem parte integrante da natureza com a qual estabelece uma
permanente relao de troca para garantir sua sobrevivncia fsica e bio-
lgica. Para tanto, comea a interferir na natureza por meio do trabalho,
fazendo surgir a prtica produtiva, que no se satisfaz com as produes
individuais, passando a exigir um congregamento coletivo, fundamentado
em um determinado grau de organizao. Da necessidade de organizao,
nascem as estruturas e as hierarquias, que consubstanciam a prtica so-
cial. Na esteira das duas prticas anteriores, surge a prtica simblica, pois
o homem comea a sentir necessidade de se manifestar por meio de smbo-
los, que lhe permitam representar e avaliar a realidade, constituda pelos
resultados de sua produo e de seus relacionamentos.
A existncia do homem composta pela trs prticas que se manifes-
tam de modo inter-relacionado, fazendo aforar e consolidar sua subjetivi-
dade. Em seu desenvolvimento contnuo, o homem vai produzindo cultura,
criando smbolos que expressam o objeto de seu conhecimento e seus valo-
res. Para SEVERINO, "todo aspecto da realidade simultaneamente assu-
mido pela subjetividade humana como algo que se conhece e como algo que
se aprecia; sua signifcao simultaneamente cognoscitiva e valorativa"
(op. cit., p. 175)
A subjetividade humana vai se fortalecendo, medida em que homem
apreende os dados da realidade (natural, produtividade e social), imprimin-
do-lhes signifcados. Essa dimenso antropolgica tem sido uma constante
na literatura especializada na rea educacional, o que direciona o conceito
de conhecimento, interferindo na escola. Tal interferncia vem se manifes-
Subjetividade
A subjetividade humana
vai se fortalecendo, na
medida em que o homem
apreende os dados da re-
alidade (natural, produ-
tiva e social), imprimin-
do-lhes signifcados. A
dimenso antropolgica
tem sido constante na
literatura especializada
e na rea educacional,
o que direciona o concei-
to de conhecimento, com
interferncia na escola,
manifestando-se no or-
denamento das prticas
educativas e no ensino,
principal veculo de trans-
misso do conhecimento.
Subjetividades so cons-
trudas social e cultural-
mente. O ser individual,
construdo em determina-
do grupo ou em diversida-
de de grupos, mltiplo
e uno ao mesmo tempo:
mltiplo pela interlocu-
o com a diversidade e
uno, como construo
singular que d diver-
sidade, particularidades.
Uno, sintetiza o mltiplo;
mltiplo contm a diver-
sidade. Encontrar, pois,
a complementaridade no
que antagnico talvez
ajude a derrubar certezas,
a compreender caminhos
ou atalhos na construo
da identidade
45
DIDTICA GERAL
tando no ordenamento das prticas educativas e no ensino, considerado o
principal veculo de conhecimento.
O aspecto mais visvel da profssionalidade docente so os saberes
profssionais e, mais especifcamente, os conhecimentos das cincias
transformados em contedos que se transmitem nas escolas. Como assina-
la TARDIF (2000p36), pode-se chamar de saberes profssionais o conjunto
de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores (es-
colas normais ou faculdades de cincias da educao).
oportuno questionar-se sobre quais seriam as expectativas quan-
to ao desempenho do professor do ensino frente s mudanas e incerte-
zas diante da realidade contempornea e reconhecida precariedade desta
formao, no caso brasileiro, e, por que no dizer, no caso cearense. Vale
ainda continuar indagando, com que compromisso social temos tratado
efetivamente esta questo, nos cursos de formao de professores? Como
transformar o conhecimento em sabedoria em nossas salas de aula? Por
fm, como os professores constroem sua identidade no trabalho com uma
profssionalidade to adversa?
Saberes profssionais:
Os saberes profssionais
dos professores trazem
consigo as marcas do hu-
mano. Como o objeto de
trabalho do professor
o ser humano, o seu tra-
balho traz consequncias
para a prtica profssio-
nal do professor. A pri-
meira, relaciona-se com
a individualidade. Uma
das caractersticas fortes
do trabalho docente a
sensibilidade e o discer-
nimento que o professor
tem que desenvolver para
distinguir os seus alunos
na sua individualidade,
a fm de evitar as gene-
ralizaes excessivas e de
afogar as percepes que
ele tem dos indivduos
num agregado indistin-
to e pouco frtil para a
adaptao de suas aes
(Tardif, 2002).Existem
tentativas de formulao
de saberes, habilidades
e atitudes necessrias
formao docente. Gau-
thier (1998) refere-se a
saberes disciplinares,
curriculares, da cincia
da educao, da tradio
pedaggica, experincias
e da ao pedaggica. Re-
correndo a Nvoa (1995),
os saberes so agrupa-
dos em de experincia,
saberes do conhecimento
e pedaggicos. Therrien
(1996), ao discutir a te-
mtica, destaca o saber de
experincia como fundan-
te da atividade docente,
como elemento defnidor
da identidade, na medida
em que sintetiza a essn-
cia (teoria) que sustenta o
fenmeno de sua prtica.
Veja tambm: FREIRE, P.
Pedagogia da autonomia:
os saberes necessrios
prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997
46
DIDTICA GERAL
Captulo 3
Identdade: uma construo histrica
O conceito de identidade est entre aqueles aspectos da realidade hu-
mana que no podem ser compreendidos isoladamente. Em primeiro lugar,
devemos considerar que no um conceito originrio nem prprio da psico-
logia, mas interdisciplinar. Em segundo lugar, ele precisa da observncia da
relao entre o que se e o que no se para sua compreenso.
A questo que est em jogo quem sou eu? tem estado, persistente-
mente, presente nas preocupaes flosfcas, por lhe ser central. Com isto,
faz-se necessrio explicitar a concepo de homem que ir sustentar as
formulaes e, sem dvida, fca patente que a historicidade fundamental
para Ciampa. Valemo-nos de Hanna Arendt (1987) para dizer:
A condio humana compreende algo mais que as condies nos quais a
vida foi dada ao homem. Os homens so seres condicionados: tudo aquilo
com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente uma condi-
o de sua existncia (...) O que que toque a vida humana ou entre em
duradoura a relao com ela, assume imediatamente o carter a condi-
o da existncia humana. por isto que os homens independentemente
do que faam, so sempre seres condicionados. (...)
Para evitar erros de interpretao: a condio humana no o mesmo
que a natureza humana, e a soma total das atividades e capacidades hu-
manas que correspondem condio humana no constitui algo que se
assemelhe natureza humana. (...) mas a nica afrmativa que podera-
mos fazer quanto sua natureza que so ainda seres condicionados,
produzida por eles mesmos (p. 17)
Dessa forma, ao compreender um ser em relao, o conceito de Iden-
tidade exige a concorrncia de vrias relaes para ser apreendido com
fdelidade em seu carter essencialmente relacional. A identidade se afrma
por oposio e contraste com o outro: eu/outro so os elementos de uma
contradio dialtica e no contradio lgica-que constituem uma uni-
dade dialtica.
Podemos enumerar algumas: indivduo/sociedade, singularidade/plu-
ralidade, permanncia/mudana, ser/estar, continuidade/descontinuidade,
interno/externo, objetivo/subjetivo, concreto/abstrato, sujeito/objeto, parte/
todo, processo /produtos, individual/grupal, particular/universal, realida-
de/representao da realidade, etc.
So essas articulaes que Ciampa estabelece na urdidura do seu pen-
samento ao deslizar sobre os trs focos a que nos referimos anteriormente. E o
faz com a coragem de quem rev paradigmas anteriores a ditarem um proce-
dimento metodolgico limitativo. A interdisciplinaridade nas cincias huma-
nas e sociais torna-se uma necessidade cada vez mais ntida, e vem caracte-
rizando uma vertente da psicologia social na qual poderamos situar o autor.
De fato, inegvel que o entrelaamento de teorizaes leva a um
desvendamento maior de fenmenos que carregam a complexidade da
Identidade:
Brzezinski (2002, p. 8)
afrma que a identidade
construda pode ser pes-
soal ou coletiva. A iden-
tidade pessoal molda-
da pela histria pessoal e
sugere que a pessoa seja
nica, a identidade co-
letiva a construo no
interior dos grupos sociais
aos quais se pertence e
que conferem um status
social. Para a autora, a
identidade profssional
confgura-se como uma
identidade coletiva.
O professor como pro-
fssional de identidade
unitas multiplex, segun-
do Carrollo (1997, p. 26)
explicita que a unidade
profssional surge da jun-
o de, pelo menos, dois
processos identitrios
pelos quais se constri a
identidade coletiva: um se
refere identidade pesso-
al identidade para si - e
outro, identidade social
identidade para o outro.
Assim, a identidade coleti-
va pode ser compreendida
como produto de um pro-
cesso de sucessivas socia-
lizaes (Carrollo, 1997,
p. 27), constituda por
dupla combinao: uma,
interna, do sujeito com ele
mesmo, e outra, externa,
do sujeito com o mundo
47
DIDTICA GERAL
necessria articulao de polos opostos. Assim, temos um referencial te-
rico oriundo do trabalho de Ciampa que nos auxilia no entendimento da
questo. Ele defende que o carter dialtico do fenmeno social encontra-se
na dinmica dos seus trs momentos: exteriorizao, objetivao e interio-
rizao, sendo que as estruturas subjetivas da conscincia individual deri-
vam das estruturas da objetivao do mundo social nas suas instituies.
A linguagem o veculo da conservao da realidade no estabelecimento de
uma simetria entre o mundo objetivo da sociedade e o mundo subjetivo do
indivduo. H, portanto, uma dimenso pessoal e uma dimenso social na
identidade, resultado que da dialtica entre o processo de autoidentifca-
o e o processo de identifcao pelos outros, estruturao que se apoia no
sistema de relaes sociais para situar o indivduo na sociedade a par das
relaes de direitos e deveres socialmente codifcados atravs dos papis
a serem desempenhados pelos atores sociais. As identidade so represen-
taes inevitavelmente impregnadas pelo confronto com o outro, pois, em
si, constituem-se numa discriminao, uma das bases da aprendizagem e
da elaborao de conceitos a partir da recepo de semelhana e diferen-
as. Assim a identidade sempre assimilada atravs das interaes que
realiza-se com outros. So os outros que o identifcam de certa maneira, ou
seja, que podem tornar real o indivduo ao qual pertence.
A noo de totalidade centro e fundamento no pensamento dialtico
e importa considerar que a parte, que assim se constitui na sua relao com
o todo, , em si mesma, uma totalidade. Com isso podemos refetir sobre o
fato de, embora parcialmente revelados nas relaes concretas que se efeti-
vam dentro de limites espao-temporais, somos totalidades a cada instante
da nossa atividade no mundo. Ainda que a presentifcao do eu oculte-o
sempre, em parte, h a construo de uma histria sob o signo da relao
permanncia/mudana e, embora infnitesimalmente fugaz, o presente se
faz elo passado com o futuro. Assim, em qualquer sntese, a totalidade sem-
pre incorporar os aspectos de revelao e ocultamento vivenciados e suas
contradies.
Como foi dito, uma relao importante a examinar a que existe entre
a realidade e sua representao: ao ser representada, uma realidade passa
para a ordem do abstrato, perdendo seu carter de concretude. Assim, todo
um universo ou conjunto de universos simblicos representam a realidade
social concreta e como abstraes so apropriados pelos indivduos que
partilham daquele mundo social. Mas, ao se particularizarem na vivncia
subjetiva singular, permitem ao indivduo as suas vivncias concretas na-
quele espao. O indivduo tem uma representao de si, de sua identidade,
do seu eu, que se intercambia com suas vivncias objetivas. Na concretude
das vivncias grupais, a identidade localiza o indivduo num universo so-
cial especfco, tornando-o apto s relaes sociais. A seletividade quanto a
altenativas de ao, a fuso do homem no mundo como parte dele, torna-se
possvel graas interiorizao da realidade social, sendo a linguagem e as
representaes sociais o que permitem ao homem ser sujeito e objeto de sua
prpria percepo. Sua conscincia de si no pode deixar de ser, portanto,
social, e o processo de desalienao ir sempre requerer uma desconstru-
o simblica, no podendo ser empreendida isoladamente.
A temtica da identidade e, especifcamente da identidade profssio-
nal, tambm complexa, com signifcados diferentes para a psicologia,
sociologia e outras cincias. na expresso de Carrolo (1997), citando Za-
vollini, um conceito procura de uma cincia. Assim, tendo-se a identidade
profssional do pedagogo como foco central nesta pesquisa, necessrio
Captulo 3
Identdade: uma construo histrica
O conceito de identidade est entre aqueles aspectos da realidade hu-
mana que no podem ser compreendidos isoladamente. Em primeiro lugar,
devemos considerar que no um conceito originrio nem prprio da psico-
logia, mas interdisciplinar. Em segundo lugar, ele precisa da observncia da
relao entre o que se e o que no se para sua compreenso.
A questo que est em jogo quem sou eu? tem estado, persistente-
mente, presente nas preocupaes flosfcas, por lhe ser central. Com isto,
faz-se necessrio explicitar a concepo de homem que ir sustentar as
formulaes e, sem dvida, fca patente que a historicidade fundamental
para Ciampa. Valemo-nos de Hanna Arendt (1987) para dizer:
A condio humana compreende algo mais que as condies nos quais a
vida foi dada ao homem. Os homens so seres condicionados: tudo aquilo
com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente uma condi-
o de sua existncia (...) O que que toque a vida humana ou entre em
duradoura a relao com ela, assume imediatamente o carter a condi-
o da existncia humana. por isto que os homens independentemente
do que faam, so sempre seres condicionados. (...)
Para evitar erros de interpretao: a condio humana no o mesmo
que a natureza humana, e a soma total das atividades e capacidades hu-
manas que correspondem condio humana no constitui algo que se
assemelhe natureza humana. (...) mas a nica afrmativa que podera-
mos fazer quanto sua natureza que so ainda seres condicionados,
produzida por eles mesmos (p. 17)
Dessa forma, ao compreender um ser em relao, o conceito de Iden-
tidade exige a concorrncia de vrias relaes para ser apreendido com
fdelidade em seu carter essencialmente relacional. A identidade se afrma
por oposio e contraste com o outro: eu/outro so os elementos de uma
contradio dialtica e no contradio lgica-que constituem uma uni-
dade dialtica.
Podemos enumerar algumas: indivduo/sociedade, singularidade/plu-
ralidade, permanncia/mudana, ser/estar, continuidade/descontinuidade,
interno/externo, objetivo/subjetivo, concreto/abstrato, sujeito/objeto, parte/
todo, processo /produtos, individual/grupal, particular/universal, realida-
de/representao da realidade, etc.
So essas articulaes que Ciampa estabelece na urdidura do seu pen-
samento ao deslizar sobre os trs focos a que nos referimos anteriormente. E o
faz com a coragem de quem rev paradigmas anteriores a ditarem um proce-
dimento metodolgico limitativo. A interdisciplinaridade nas cincias huma-
nas e sociais torna-se uma necessidade cada vez mais ntida, e vem caracte-
rizando uma vertente da psicologia social na qual poderamos situar o autor.
De fato, inegvel que o entrelaamento de teorizaes leva a um
desvendamento maior de fenmenos que carregam a complexidade da
Ciampa CIAMPA, A. da
C. A estria do Severino e
a estria da Severina. So
Paulo: Brasiliense, 1987
48
DIDTICA GERAL
cuidado e parcimnia nas expectativas quanto a resultados, tratando-se de
temtica com tal complexidade de compreenso.
Para os propsitos deste trabalho, busquei em Stuart Hall(2000) trs
concepes acerca de identidade. O sujeito do iluminismo, que compreen-
dia a pessoa humana como um indivduo centrado , unifcado, dotado das
capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo ncleo interior afo-
ra com o nascimento, permanecendo contnuo ao longo de sua existncia.
A segunda concepo de sujeito sociolgico emerge da crescente comple-
xidade do mundo moderno na qual a conscincia de ncleo interior se
constitui nas relaes com outras pessoas que mediam - valores, sentidos
e smbolos- a cultura dos locais onde habitam. De acordo com essa concep-
o, que representa a viso sociolgica clssica da questo, a identidade
constituda a partir das interaes entre o eu e a sociedade. A terceira e
ltima posio argumenta que as coisas esto mudando, pois as identida-
des asseguradas pela subjetividade em conformidade com as necessidades
culturais esto entrando em colapso como uma decorrncia de mudanas
estruturais e institucionais. Esse processo vem produzindo o que o autor
chama de sujeito ps-moderno. Aqui, a identidade torna-se uma celebrao
mvel-formada e transformada continuamente em relao s formas pelas
quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos
rodeiam. Portanto, para o autor, nessa ltima concepo as pessoas pos-
suem dentro de si identidades que so deslocadas em diferentes direes,
que so defnidas historicamente e no biologicamente.
GATTI (1993), ao discutir a indefnio da identidade profssional dos
professores, posiciona-se dizendo que a identidade algo construdo e no
dado, sendo preciso constru-la em atos e fatos. Como contribuio, des-
taca que os pedagogos so professores em diferentes nveis: administram,
orientam professores, controlam escolas e professores, mantm a burocra-
cia escolar, orientam alunos, treinam empresas, atuam com defcientes de
diferentes tipos, trabalham com carncias escolares especfcas (p.58).
Para essa autora, a imagem de um empreendedor educacional expressa com
propriedade a especifcidade de seu papel, cujo foco centra-se na relao
pedaggica enquanto ao formativa intencional.
O signifcado social atribudo profsso, o sentido conferido ati-
vidade docente e s relaes que perpassam o fazer do pedagogo em seu
contexto de trabalho so aspectos determinantes de sua identidade profs-
sional. Esses elementos identitrios emergem como fundamentais para a
compreenso de seu espao e funo. A grosso modo, pode-se dizer que
se defne como o profssional lembrado por GATTI - um ser de mltiplas
atribuies a partir de sua formao e de sua presena nos espaos educa-
cionais, no apenas a docncia que o caracteriza.
Compreender a identidade profssional (veja texto complementar) im-
plica num olhar sobre seu contexto de ao, considerando a funo social a
qual se destina. A identidade profssional do professor de flosofa, enquan-
to uma construo histrica e social que encontra na prtica desenvolvida
pelo homem como sujeito seu elemento constituinte. Prticas produtivas,
prticas sociais, prticas simblicas como mediaes concretas nas quais o
homem se faz homem, compondo o trplice universo onde atua: o trabalho,
a sociabilidade e a cultura simblica. Se o homem aquilo que se faz e ele
se faz fazendo coisas (Severino, 1996), o professor do ensino de flosofa
aquilo que faz. Portanto, para saber quem o professor de flosofa preciso
dirigir o olhar para o que ele faz. Sua identidade profssional se constitui
pela diversidade de coisas que faz e/ou pode vir a fazer. Nesse sentido,
49
DIDTICA GERAL
importa explicitar algumas consideraes sobre a relao identidade profs-
sional e subjetividade.
A argumentao deste texto se desenvolve atravs de refexes nas quais
analisamos a trajetria histrica, bem como as concepes de Didtica e
Identidade Profssional, procurando apreender os sentidos e signifcaes
que identifcam o repertrio de formao e de trabalho do professor.
Aqui esto apresentadas algumas proposies de atividades. Conhea-as,
mas escolha uma para desenvolver sua atividade avaliativa.
1. Fundamentado nos estudos desenvolvidos na disciplina e na sua expe-
rincia, em um pequeno texto (de uma lauda), desenvolva suas refexes
sobre o tema tratado por Cipriano Luckesi no seguinte trecho:
Tomando por base as caractersticas fundamentais do educador e do
educando como seres humanos e como sujeitos da prxis pedaggica,
vericamos que o papel do educador est em criar condies para que o
educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligvel e sistem-
tica (Luckesi, 1995, p.119).
2. Pesquisa pode signicar condio de conscincia crtica e cabe como com-
ponente necessrio de toda proposta emancipatria. Para no ser mero
objeto de presses alheias , mister encarar a realidade como esprito
crtico, tornando-a palco de possvel construo social alternativa. A, j
no se trata de copiar a realidade, mas de reconstru-la conforme os nos-
sos interesses e esperanas. preciso construir a necessidade de cons-
truir caminho, no receitas que tendem a destruir o desao da construo
(Demo, 1991, p.11).
Comente esse pensamento de Pedro Demo, descrevendo, em um pequeno
texto (de uma lauda), uma situao educativa em que voc vivenciou a
necessidade de construir caminhos exercitando a pesquisa-ensino.
3. Considerando os estudos desenvolvidos na disciplina e na sua experi-
ncia, elabore um pequeno texto (de uma lauda), apontando no que eles
contriburam para (re)pensar a sua prtica pedaggica. Observe os se-
guintes aspectos, entre outros que julgar pertinente:
a) Os sujeitos sociais envolvidos nessa prtica voc e seus alunos;
b) O conhecimento como construo de sujeitos em interao;
c) A realidade social e a ateno educao como objeto da produo
do conhecimento;
d) A relao pedaggica solidria como ambiente favorvel ao processo
educativo.
50
DIDTICA GERAL
4. O tema desta unidade ajudou-o (a) no entendimento sobre os chamados
olhares epistemolgicos. Eles so perspectivas de olhar e apreender os
sentidos das coisas, da realidade, lembra-se?
Pensando em cada um desses modos de enxergar o seu processo de
construo identitria, em qual dos olhares que foram discutidos voc
diria que seu processo est ancorado? Justifque num pequeno texto (de
uma lauda).

Texto 1: Pensando o trabalho docente na sociedade
atual
Maria Socorro Lucena Lima
No atual contexto da sociedade em que estamos inseridos, as questes
bsicas, como o direito segurana, ao trabalho, sade e educao so
transformadas em bens sociais, ou seja, em mercadoria comprada por quem
tem dinheiro. No campo da educao, as polticas neoliberais apresentam-
se como verdade incontestvel, subsidiadas pela mdia, provenientes, qua-
se sempre, dos grandes acordos internacionais. Neste contexto, as grandes
questes sociais so jogadas para o plano individual, fcando a responsabi-
lidade sobre o sujeito, enquanto o Estado diminui sua atuao diante das
crises que assolam a populao. A partir desta viso de mundo explica-se
a busca por programas assistencialistas e pelo voluntariado, onde se deixa
de lado a ideia de que a educao direito de todos e no possvel esperar
pela boa vontade e a boa administrao pblica. um direito assegurado
pela Constituio.
Vivenciamos uma sociedade neoliberal em que a competitividade est
se tornando uma frentica busca por emprego, o que torna as pessoas cada
vez mais individualistas, procurando a resoluo das suas questes de for-
ma particular e competitiva. Assim, os professores tambm se ressentem
dos problemas da sua categoria profssional, onde os movimentos dos tra-
balhadores da educao e dos sindicatos esto enfraquecendo perante a
fora do mercado. Tanto diante da perda dos seus prprios direitos adqui-
ridos ao longo da histria, quanto diante da difculdade de educar para a
vida digna, direcionada aos valores do bem comum, o professor parece estar
remando contra a mar, pois a sociedade estabelece valores voltados para a
venda e para o lucro.
Neste processo, a mercantilizao ocupa lugar de destaque no mundo
das crianas, jovens e adultos e, a partir dela, a mdia se vale de intensa
propaganda, onde verifcamos que os valores humanos so tratados como
objeto de compra e venda. O tempo difcil para a sociedade e para a edu-
cao tem intensifcado o debate e as buscas de caminhos alternativos e
para as solues necessrias para o bom desempenho da escola. Assim, o
professor visto como um mediador entre a sociedade da informao e os
valores trazidos pela educao.
51
DIDTICA GERAL
A internet tem representado um espao imenso de ensinamentos que
precisa ser incorporado s salas de aula. Para tanto, a convivncia entre
educadores e alunos se faz necessria para o efetivo processo da educao,
Quando assumimos o professor como um intelectual em contnua
construo de sua identidade profssional, as aes formativas assumem
uma importncia e um papel fundamental no desenvolvimento profssional
docente. Nesse caso, importante que vejamos a formao contnua como
um processo de articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o
desenvolvimento profssional do professor e de possibilidade de postura re-
fexiva dinamizada pela prxis (Lima, 2001, p. 45).
Esse conceito considera o professor um eterno aprendiz e est baseado
na afrmao de Pimenta (1994) de que a atividade docente prxis, ou seja,
uma ao refetida. nosso compromisso aprender a ser um bom professor
e estudar sobre a profsso magistrio.
Dentro de uma postura de mediador e intelectual podemos dialogar
com o conhecimento, com os nossas alunos e com o mundo. Segundo Freire
(1997), os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo, pela educa-
o problematizadora que exige o dilogo, em que ambos se tornam sujeitos
do processo e crescem juntos, procurando o conhecimento e a cultura para
uma insero crtica na realidade. Para o autor, o dilogo se realiza numa
relao horizontal, baseada na confana entre os sujeitos e na esperana
transformada na concretizao de uma procura eterna fundamentada no
pensamento crtico.
Texto 2: Identdade Profssional
Tem-se, hoje, a compreenso de que a identidade profssional fruto
de um movimento trimendissional (SEVERINO, 2001, p. 47), impulsiona-
do pelas prticas no campo social. Para melhor visibilidade, simboliza-se
o movimento no desenho abaixo, no qual a identidade profssional est re-
presentada por uma linha infnita que perpassa as prticas entrelaadas
no agir humano, estabelecendo uma relao de troca e apropriaes fun-
damentais, na interao processual. So prticas produtivas, simblicas e
sociais.

Grfco 7 Prticas produtivas, simblicas e sociais
Tal concepo de identidade profssional reforada por Pimenta
(1996), que tambm a compreende como algo mutvel, tributrio de pro-
cesso historicamente situado. O entendimento defendido pela autora acres-
centa outros elementos constituintes da profssionalizao do pedagogo, ao
afrmar que: Uma identidade profssional se constri a partir da signifca-
o social da profsso; da reviso constante dos signifcados sociais da pro-
fsso; da reviso das tradies. Mas tambm pela reafrmao de prticas
consagradas culturalmente e que permanecem signifcativas.Prticas que
resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da
realidade.
Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica
das prticas luz das teorias existente, da construo de novas teorias.
Constroem-se, tambm, pelo signifcado que cada professor, enquanto ator
e autor, conferem atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus
52
DIDTICA GERAL
valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de
suas representaes de seus saberes, de suas angustias e anseios, do sen-
tido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede
de relaes com outros professores, nas escolas, sindicatos e outros agru-
pamentos. (PIMENTA, 1996, p. 3),
Filmes
O espelho tem duas faces
Colcha de retalhos
Sites
www.anped.org.br
A pgina da Associao Nacional de Pesquisadores em Educao
ANPED. GT.04 de Didtica oferece livre acesso a material de pesquisa,
objetos de estudo e outros contedos para suas refexes.
www.fae.ufmg.br.endipe
Acontecem de dois em dois anos os Encontros de Didtica e Prtica de
Ensino ENDIPES. Em 2010, ser na Universidade Federal de Belo Horizon-
te MG com o tema: Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente:polticas e prticas educacionais no perodo de 20 a 23-04.
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Maria Marina Dias Cavalcante
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear
(1978), especializao em Educao Continuada e Distncia pela Univer-
sidade de Braslia (1998), mestrado em Educao pela Universidade Fede-
ral do Cear (1998) e doutorado em Educao Brasileira pela Universidade
Federal do Cear (2005). Atualmente Professora adjunta da Universida-
de Estadual do Cear. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Ensino-Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas:
Identidade, Formao de Professores, Pedagogia, Alunos, Egressos e poltica
educacional.
Maria Socorro Lucena Lima
Graduada em Letras (1971) e em Pedagogia (1978) pela Faculdade de
Filosofa do Crato, mestre em Educao pela Universidade Federal do Ce-
ar (1995), doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (2001) e
ps-doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (2007). Socorro
Lucena atualmente professora adjunta da Universidade Estadual do Cea-
r. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Didtica, atuando
principalmente nos seguintes temas: estgio supervisionado, estgio, for-
mao docente, formao continuada e professor refexivo.
Unidade
Objetvos:
Identifcar a concepo, importncia e caractersticas do planejamento.
Apresentar os elementos que compem os planos.
Apontar possibilidades para a elaborao de planos de ensino numa perspectiva
histrico-crtica.
Apresentar alternativas metodolgicas existentes e vivenciadas na prtica docente,
esteiradas na perspectiva histrico-crtica.
A Organizao do
Trabalho Pedaggico
3
57
DIDTICA GERAL
Captulo 1
O planejamento da ao didtca
O presente texto trata sobre a prtica do planejamento do ensino, ten-
do como objetivos: identifcar a concepo, importncia e caractersticas do
planejamento; apresentar os elementos que compem os planos; apontar
possibilidades para a elaborao de planos de ensino numa perspectiva
histrico-crtica.
Para incio de conversa, vale considerar algumas questes que giram
em torno da prtica do planejamento:
Como os professores concebem o planejamento?
Como costuma ser o planejamento nas instituies de ensino?
Que experincias e impresses trazemos sobre a prtica do plane-
jamento?
Afnal, para que serve o planejamento?
Como a prtica pedaggica costuma ser planejada?
Que elementos so levados em considerao quando da elaborao
de planos e projetos de ensino?
Sua escola ou instituio possui um projeto pedaggico? Voc o co-
nhece? Ele uma referncia nos momentos de estudo, planejamento
e avaliao?
Que condies so necessrias para realizar um planejamento cole-
tivo e interdisciplinar, prprio da abordagem histrico-crtica?
Geralmente, em todo comeo de um perodo letivo - seja ano, semestre,
bimestre ou outra frao de tempo qualquer - os professores so convocados
para o planejamento de suas atividades. As "Semanas Pedaggicas" - como
vem sendo chamado o perodo de planejamento nas escolas - se multipli-
cam, assim como cresce, tambm, o nmero de professores resistentes a
esta tarefa.
Conversando com os professores percebemos que os mesmos, apesar
da averso a este momento na escola, no negam a importncia do plane-
jamento. Reconhecem sua necessidade. E mais: atestam sua presena no
dia -a- dia de suas vidas pessoal e profssional. Essa , sem dvida, uma
contradio que vale a pena pensarmos sobre ela. Ser que esse paradoxo
se constitui num resqucio de uma prtica pedaggica adotada, predomi-
nantemente na segunda metade dos anos de 1960 e 1970 pelo tecnicismo
educacional, onde prevaleceu o planejamento como mecanismo de padroni-
zao e controle do trabalho dos professores, privilegiando, sobremaneira, a
forma, a redao tcnica e os formulrios, em detrimento do contedo e dos
fns da prtica docente?
No descartamos esta hiptese como uma provvel explicao para o
comportamento avesso e indiferente de tantos professores, afnal no po-
demos esquecer que a escola tecnicista semeou com sucesso uma prtica
docente individualista, fragmentada e promotora da cpia, da reproduo,
do silncio e do ativismo. Uma prtica novamente acentuada nos anos de
1990 pela globalizao e pelo neoliberalismo. Perodo onde a tnica voltou a
ser a desmobilizao das categorias profssionais, atravs da intensifcao
e precarizao do trabalho.
58
DIDTICA GERAL
A superao desse quadro demanda tempo, clareza de propsitos e,
sobretudo, organizao poltica para o enfrentamento das condies adver-
sas de trabalho que nos esto sendo impostas. Comecemos por aclarar os
conceitos bsicos do planejamento e seus desdobramentos na organizao
da prtica docente.
1.1. O que e qual a funo do Planejamento?
Costumamos dizer que o planejamento ato, ao. Uma atividade de
previso, organizao e sistematizao do nosso trabalho no que diz respei-
to aos seus fns, meios, forma e contedo.
Dizemos, ainda, que o planejamento uma ao refexiva, viva, cont-
nua. Uma atividade permanente de avaliao, reviso e projeo sobre o que
fazemos e o que precisamos realizar para atingir nossos objetivos.
Podemos dizer ainda que o planejamento um ato decisrio, portanto,
poltico. Poltico, porque nos exige fazer escolhas, opes metodolgicas e
tericas em relao s ideias, os valores, s crenas e aos projetos que ali-
mentam nossas prticas.
E para que planejar? O que esperamos com a instituio da prtica
sistemtica do planejamento?
Com o planejamento, esperamos prever aes e condies; racionali-
zar tempo e meios; fugir da rotina e do improviso; assegurar unidade, coe-
rncia, continuidade e sentido ao nosso trabalho.
Cabe esclarecer que, quando nos referimos unidade ao trabalho
pedaggico como uma das razes de ser do planejamento, no estamos nos
remetendo s pretenses de padronizao e uniformidade to fortemente
pretendidas pela tendncia pedaggica tecnicista. Estamos somente saindo
em defesa de um sentimento de corpo, de conjunto, de coeso, de compar-
tilhamento de uma base terica, de comunho dos mesmos projetos de ho-
mem, escola, educao e sociedade.
Neste caso, se tivermos como referncia o projeto poltico-pedaggico
da escola, poderemos recorrer autonomia e criatividade que nos so pr-
prias para a escolha dos caminhos que vamos percorrer e das formas que
vamos adotar, sem o risco de desencontro no destino fnal.
Pensando sobre o nosso trabalho, defnimos questes de fundamental
importncia. Vejamos algumas: O que queremos que nossos alunos sejam
capazes de fazer, de conhecer? Por que este contedo e no aquele? Quais
atividades? Com qual tempo e recursos contamos? Como proceder para iden-
tifcar o impacto das aes planejadas sobre a aprendizagem dos alunos?
1.2. As caracterstcas necessrias prtca do
Planejamento
Sempre que interrogamos sobre as marcas que precisamos imprimir
na nossa prtica de planejamento, uma das primeiras a ser citada a fexi-
bilidade. Mas, o que concebemos como fexvel?
Uma postura aberta s correes, avaliao e ao replanejamento
do percurso. Uma postura que concebe os planos e as decises j tomadas
como guias, referenciais, faris e nunca como ncora ou camisa-de-fora
que nos imobiliza.
59
DIDTICA GERAL
Uma segunda caracterstica necessria prtica do planejamento o
seu carter participativo, articulador, mobilizador de toda a comunidade es-
colar. O planejamento precisa apresentar-se como produto de um processo
coletivo de "construo de ideias e prticas". (ALMEIDA, 2002:56).
A coerncia mais uma de suas imprescindveis marcas, aqui enten-
dida como uma relao lgica, de reciprocidade, de concordncia entre: os
diferentes elementos que compe um mesmo plano (objetivos, contedos,
metodologia, recursos e avaliao); entre os vrios planos de ensino (curso,
unidade e aula); e entre os planos de ensino e os "elementos constitutivos
da identidade da escola - projeto pedaggico, o plano de desenvolvimento da
escola e o regimento escolar (SILVA, 2002:62).
Viram s quantos documentos a retratar o cotidiano e as pretenses
da escola? Pois bem! Todos eles, por serem fruto de estudos, discusses e
deliberaes conjuntas, precisam ser registrados. O registro do processo e
do produto do planejamento, sob a forma de planos e projetos, assegura no
s a memria da prtica pedaggica como tambm a possibilidade de socia-
lizao de um trabalho realizado. Desta feita, apresentamos a formalizao
como mais uma das caractersticas necessrias prtica do planejamento.
A objetividade e a ousadia so outras marcas importantes. Um plane-
jamento com os ps no cho, com pretenses frmes de sair do papel e da ga-
veta, mas ao mesmo tempo desencadeador de mudanas. Um planejamento
gerador de novas condies materiais, de trabalho e de funcionamento da
escola; situado nas condies histricas s quais estamos submetidos, mas
preconizando a superao do real.
1.3. Por onde comear a planejar?
Quase sempre o "Dia D" do planejamento na escola comea pela apre-
sentao do calendrio letivo, a exposio de alguns informes do interesse
de todos e a composio de pequenos grupos de professores para a orga-
nizao do trabalho pedaggico que ser desenvolvido em cada srie, ciclo,
rea ou disciplina. Organizados em grupos, os professores listam os conte-
dos distribuindo-os no tempo escolar de que dispem. Esta parece ser a
regra geral do planejamento na escola com pouca variao na sucesso dos
fatos, aqui, descritos.
O que os professores tm mo para dar incio a este trabalho? Al-
guns livros didticos de uso particular de sua disciplina e cpias de planos
anteriores, seus e de outros colegas.
Com quem os docentes contam para a realizao da tarefa que lhes
foi solicitada? Certamente, com o diretor ou coordenador pedaggico que -
mesmo no podendo estar presente durante todo o perodo de planejamento,
porque outras urgncias o aguardam, declara "aberta" a semana pedaggi-
ca, expe avisos e solicitaes, organiza os grupos de trabalho e retorna ao
fnal do dia para o recebimento e arquivo dos planos produzidos.
Estamos sendo severos e injustos na descrio dos fatos? Certamente.
Sabemos que as excesses existem, mas, infelizmente, este ainda o qua-
dro predominante. Resta-nos, porm ,entender seus determinantes e dese-
nhar possveis sadas.
60
DIDTICA GERAL
Continuemos nosso dilogo com mais algumas interrogaes: onde
est o projeto pedaggico da escola? Ele existe? do conhecimento e apro-
vao de todos? Em que momento os professores fzeram uma avaliao do
trabalho realizado no perodo letivo anterior? Refetiram sobre seus acertos
e erros? Quais desafos foram superados e quais continuam?
Todas estas questes foram postas para afrmarmos a seguinte tese:
O planejamento no se inicia e nem se esgota na elaborao de planos. Por
no possuir um fm em si mesmo, deve tomar a avaliao como seu funda-
mento e referencial edifcao de tudo que desejarmos como novo.
A avaliao dever estar presente no s na fase anterior sistemati-
zao dos planos (avaliao diagnstica), mas se constituir em nossa par-
ceira durante sua execuo (avaliao formativa ou de processo) e ao fnal
da realizao do trabalho planejado (avaliao do produto ou de resultado).
S a avaliao apresentar as informaes necessrias ao replanejamento
da nossa ao sem precisarmos comear sempre da "estaca zero" ou con-
clu-la quando da entrega dos planos.
Desta forma, o planejamento se inicia com o diagnstico da realidade
sobre a qual iremos agir, interferir, alterar. De posse destes dados iniciais
que compem o diagnstico da situao analisada, passamos fase da
estruturao da ao pretendida, defnindo cada um dos elementos do pro-
cesso de ensino : os objetivos que almejamos como resultado do trabalho
empreendido ; os contedos ou temticas a serem explorados; as atividades,
procedimentos, situaes de ensino e aprendizagem a serem vivenciados ;
os recursos didticos necessrios s aes em curso; e ,por fm, a sistem-
tica de avaliao da aprendizagem.
chegada a hora do plano em ao. Nesta fase, novas informaes
nos chegam e situaes no previstas acontecem. O que fazer? Ignorar o
planejado e assumir a posio corrente do no adianta planejar ou recor-
rer ao princpio da fexibilidade e fazer as necessrias correes do percur-
so? neste momento que nos damos conta do planejamento como processo,
como movimento, como atividade contnua, fncada em circunstncias.
Executado o trabalho, passamos analise do prprio plano, das con-
dies de sua exequibilidade, do produto conquistado ( quando de posse dos
resultados da avaliao da aprendizagem dos alunos) e do nosso desempe-
nho como docente. Tudo isso tendo em vista o aperfeioamento, o replaneja-
mento de nossas prticas.
1.4. Quem planeja o qu?
Se observarmos os tradicionais livros de Didtica, cuja perspectiva
terica de reforo abordagem tecnicista, constatamos que fca destinada
aos professores a responsabilidade do planejamento do ensino, ou seja, o
planejamento do trabalho de sala-de-aula, expresso nos planos de curso,
das unidades e das aulas.
Separado dos professores, os que assumem no momento a direo e a
coordenao pedaggica da escola, envolvidos com o planejamento institu-
cional, elaborando o Regimento, o Projeto Pedaggico e o Plano de Desenvol-
vimento ou Estratgico da unidade escolar.
Um terceiro grupo, ao mesmo tempo distante dos professores, dos ges-
tores da escola e de toda a comunidade escolar, composto, predominante-
mente, por tcnicos est a elaborar programas, projetos que iro materiali-
zar a poltica educacional.
61
DIDTICA GERAL
Estamos, assim, diante de uma prtica de planejamento fragmentada.
Uma verdadeira pirmide social que precisa ser desconstruda. Desconstru-
da por qual razo? Porque refete e perpetua a diviso social do trabalho,
colocando, de um lado, os que pensam e decidem; de outro, os que aca-
tam e executam; e, em uma posio intermediria, os que supervisionam e
garantem que as decises tomadas pelos primeiros sejam efetivadas pelos
ltimos.
urgente o desmonte da pirmide social reproduzida pela e na escola
porque temos a clareza das mtuas relaes entre o planejamento educa-
cional, institucional e de ensino. Porque sabemos que nem todos os nossos
problemas de sala de aula sero resolvidos entre quatro paredes e atravs
de investidas restritas ao didtica e metodolgica dos professores.
Precisamos desmont-la para "fazer jus" mxima das atuais polti-
cas educacionais, repletas de passagens/trechos que exaltam a fgura do
professor como profssional refexivo, autnomo e formador de outros sujei-
tos crticos e participativos dos processos sociais.
Felizmente, alguns sinais de mudana j se fazem presentes. SILVA,
recorrendo aos artigos 14 e 15 da Lei 9394/96, nos lembra que a participa-
o docente na gesto da educao - na elaborao do projeto pedaggico
da escola e integrando os conselhos escolares - direito e dever "institudos"
(2002.66-67).
Uma outra experincia, em curso, a favor do desmonte desta pirmi-
de educacional a realizao de um nmero, cada vez maior, de fruns e
congressos de educao nas escolas e nos municpios, mobilizando pais,
alunos e professores na discusso do projeto de escola e da educao que
queremos edifcar.
Participemos. No esqueamos que a ao didtica uma prtica
educativa e, como tal, uma prtica poltica e social. Lembremos das pala-
vras de LIMA quando ressalta o planejamento, em todos os nveis e espaos,
no s como instrumento organizador do trabalho pedaggico mas como
"um elemento de autoformao" pessoal e profssional (2002:52).

1.5. O Planejamento de ensino e seus elementos
1.5.1. Os objetvos pretendidos
O primeiro elemento presente nos planos de ensino diz respeito aos
objetivos, ao destino, aos resultados, aos fns e propsitos da nossa ao e
empenho. Estes fns, propsitos, resultados, traduzem, por sua vez, valores,
ideias, crenas, projetos sobre o que e o que deva ser o aluno, o homem e
a sociedade.
J paramos para pensar sobre o que esperamos do nosso aluno? O
que ele precisa saber, fazer, demonstrar? Para qu mesmo expressamos o
objetivo de tornar o aluno um ser participativo, crtico, criativo, autnomo,
cidado? Este propsito expresso em um grande nmero de planos e do-
cumentos do professor e da escola - denota sinais de que os fns ltimos do
nosso trabalho esto extrapolando os limites das disciplinas curriculares e
da sala de aula?
Esperamos que sim. chegada a hora de superarmos as marcas de
uma prtica pedaggica tradicional, pautada em objetivos sem referncia
a um tempo e a um espao; que privilegia, exclusivamente, os aspectos
Os objetivos devero ser
expressos na forma de
verbos no infnitivo tradu-
zindo os comportamentos,
competncias, habilida-
des, condutas esperadas
dos alunos. Ex: Ao fnal
desta unidade de estudo,
os alunos devero apre-
sentar postura aberta
prtica do planejamento
coletivo e interdiscipli-
nar, bem como demons-
trar a capacidade de ela-
borar planos de ensino.
62
DIDTICA GERAL
cognitivos em detrimento da formao de valores; restritos a aes obser-
vveis, mensurveis; que reforam comportamentos como a adaptao e a
acomodao; preestabelecidos e congelados, ditados sem nenhuma discus-
so prvia entre os que tero de efetiv-los; meramente formais, sem preten-
ses de sair do papel; que traduzem muito mais a preocupao burocrtica
de fazer cumprir o programa da disciplina e o calendrio escolar.
Se estes so objetivos que reforam um modelo de educao e socie-
dade tradicional, conservadora, liberal, quais fns precisam pautar uma
prtica que se pretende progressista, libertadora?
Objetivos que revelem o real intuito de levar o aluno a se apropriar
do conhecimento cientfco e universal, a tomar posse deste para uso nas
suas lutas sociais cotidianas; que contribuam com o seu processo de de-
salienao, propiciando o exerccio de prticas cidads e democrticas, de
autoconhecimento e realizao pessoal; que o ajudem a se tornar livre do
preconceito, do medo, da ignorncia, da sensao de incapacidade e de im-
possibilidade de reverter as mais variadas situaes de opresso e margina-
lidade as quais esteja submetido.
Mas, como converter os objetivos de uma determinada disciplina ou
rea do conhecimento em fns to amplos e nobres? Qual o papel da ma-
temtica, da histria e da educao fsica, por exemplo, nesta to grande
misso?
Ns professores, descobriremos o para qu da nossa matria de ensi-
no na medida em que a encararmos no como um fm em si mesma, mas
como instrumento, um meio para consecuo de projetos maiores. Apro-
ximaremo-nos cada vez mais destes grandes propsitos no momento em
que formos capazes de transformar postulados em prtica pedaggica e
princpios, no em leis, mas em traos constituintes de uma nova postura
docente.
Queremos dizer com isso que os objetivos so horizonte e alicerce,
fundamento e guia da nossa prtica e que, uma vez defnido onde queremos
chegar, encontraremos com mais facilidade o caminho.
1.5.2. Os contedos escolares
A descoberta deste caminho implica, por sua vez, na mudana da for-
ma como concebemos e trabalhamos o saber escolar, os contedos de ensino.
No geral, os contedos escolares continuam dissociados do contexto
social e da capacidade cognitiva dos alunos, mesmo depois dos alertas de
Dewey, Piaget e tantos outros expoentes escolanovistas para a necessria
ateno aos interesses, ritmos e fases de raciocnio do educando.
Continuam defnidos e organizados a priori nos livros didticos e cur-
rculos escolares, mesmo depois de Paulo Freire nos ter falado dos riscos de
uma invaso cultural e relatado sua rica experincia de levantamento do
universo vocabular de seus alunos.
Permanecem impostos e tratados como verdade absoluta, verdadeiros
dogmas de f, acima do bem e do mal, neutros e isentos de pretenses po-
lticas, apesar da contribuio de Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot
e Establet ao sistematizarem a teoria da Violncia Simblica, da Escola en-
quanto Aparelho Ideolgico do Estado e da Escola Dualista, respectivamente.
Aparecem reduzidos aos de natureza conceitual , fcando margem do
processo ensino aprendizagem os contedos atitudinais e procedimentais.
Os contedos corres-
pondem aos temas e sub-
temas de estudo. Ex: Pla-
nejamento de Ensino a
temtica geral, abordada
segundo a sequncia dos
seguintes sub-temas:
concepo de planeja-
mento; importncia; ca-
ractersticas; elementos
constituintes dos planos.
63
DIDTICA GERAL
Para superarmos esta postura acrtica devemos pr em xeque alguns
dos critrios de seleo, organizao e trabalho com os contedos escolares,
apontados por alguns livros de Didtica.
Dentre os critrios de seleo so citados os da veracidade, da signif-
cao, utilidade e adequao dos contedos realidade do aluno.
A respeito dos saberes considerados acadmicos, cientfcos, univer-
sais, verdadeiros vale a pena nos interrogarmos: os contedos retratam
qual verdade? A verdade de quem?
Tornar o contedo algo signifcativo para o aluno requer respostas s
necessidade e interesses deste. Mas de qual aluno estamos tratando? O que
supomos como seus interesses e necessidades? Estamos nos referindo a
interesses e necessidades individuais ou a de classe social?
Se o conhecimento til requer possibilidade de uso/aplicao em no-
vas situaes, quais seriam elas? Estamos focalizando situaes imediatas,
utilitaristas, instrumentais, pragmticas ou as de natureza mais abrangen-
te e coletiva? Que tipo de saber as responderia?
Se o contedo precisa estar adequado s estruturas mentais e reali-
dade social do aluno, como tratar a questo da adaptao curricular? Como
superar as dicotomias do saber local/universal, quantidade/qualidade?
Devemos atentar, ainda, para uma organizao curricular que con-
sidere a gradao das difculdades conceituais, a necessria continuidade
dos estudos para o aprofundamento das questes trabalhadas e a integra-
o dos contedos como garantia de aquisio de um saber articulado, inter
e transdisciplinar.
Por fm, preconizamos a adoo da dimenso crtico-social dos contedos
que os toma como uma estratgia de luta social to importante quanto a
conscincia e a prtica poltica, mas que, diferentemente da tendncia peda-
ggica tradicional, os quer aprendidos de forma crtica e ativa.
1.5.3. Os procedimentos metodolgicos
Mas como nos apropriar criticamente dos contedos escolares? Como
vencermos a viso dogmtica e a postura consumista diante destes?
Revendo a concepo tecnicista de aprendizagem que ainda sustenta
nossas prticas de ensino a aprendizagem como ato mecnico, passivo, re-
ceptivo e de condicionamento do comportamento humano; o aprender como
sinnimo de apreender, memorizar, estocar dados e informaes.
Pautando nosso fazer docente na compreenso da aprendizagem como
ato coletivo e contnuo, de processamento das informaes e de reorganiza-
o das estruturas cognitivas.
Superando a ao metodolgica restrita exposio verbal do profes-
sor e aos exerccios de repetio
Adotando procedimentos ativos pautados na atividade intelectual
dos alunos e orientados pela problematizao, anlise e confronto entre a
experincia social dos sujeitos aprendizes e os contedos trabalhados pela
escola.
Transformando a rotina pedaggica em ao didtica, geradora de de-
safos aprendizagem, em espaos de descoberta, criao, interao e livre
expresso.
Em sntese: no mais ignorando a relao mtodo-objetivos, mtodo
saber escolar, mtodo e pressupostos de aprendizagem.
Os procedimentos meto-
dolgicos dizem respeito
s atividades, s aes de-
senvolvidas, por alunos e
professores, durante o es-
tudo de um determinado
contedo. Ex: no estudo
da unidade Planejamen-
to de Ensino o professor
poder iniciar com uma
exposio dialogada do
assunto (30min.), segui-
da de uma anlise cole-
tiva de planos (20 min.)
e a elaborao, em gru-
po, de novos planos (30
min.). Quando da esco-
lha dos procedimentos
metodolgicos, no es-
quea de prever o tem-
po de realizao de cada
atividade.
64
DIDTICA GERAL
1.5.4. Os recursos didtcos
Se falamos em relaes, na necessria coerncia entre objetivos, con-
tedos e mtodos, qual o papel e o espao reservado aos recursos didticos?
O de atores coadjuvantes, meios, materiais, instrumentos de suportes
ao docente. Como tal, o seu papel ser o de, no s, ilustrar, reforar,
tornar concreto os dizeres do professor, mas, sobretudo, o de provocar de-
safos e oportunidades de aprofundamento e contraposio s verdades da
escola.
Para tanto, seria oportuno tentarmos respostas para algumas ques-
tes: quais recursos favorecem a descoberta, a refexo, a interao sujei-
to/sujeito e sujeitos/conhecimento? Nossos recursos esto condizentes aos
nossos objetivos, natureza do contedo trabalhado, fase de raciocnio da
turma, s atividades propostas e ao tempo que temos disponvel?
Oportuno seria, ainda, considerarmos o uso dos recursos no como
estratgia para assegurar simpatias ou seguir modismo, mas para fazermos
chegar sala de aula o mundo e a realidade com todas as suas contradies.
Consideramos, tambm, a riqueza da utilizao de equipamentos e
meios para alm dos j ditados como pedaggicos e educativos pela inds-
tria do material didtico. Em sntese, faamos o esforo do discernimento
entre o moderno e o verdadeiramente novo em educao.
1.5.5. A sistemtca de avaliao da aprendizagem
Defnir a sistemtica de avaliao da aprendizagem , primeiramente,
explicitar o papel da avaliao dentro dos processos formativos pensados.
tomar posio sobre os critrios , os instrumentos e a periodicidade da
avaliao. defnir, ainda , a forma e o tempo da recuperao da apren-
dizagem.
Pensar sobre a funo que a avaliao cumpre na educao esco-
lar tentar responder a uma antiga mas sempre atual provocao feita
por Cipriano Luckesi: Verifcao ou avaliao : o que pratica a escola?
(1996:85).
A avaliao adotada por ns do tipo diagnstica , formativa ou so-
mativa? Sua funo de acompanhamento e de correo do processo ou de
medio dos resultados? utilizada para efeito de classifcao dos alunos
ou possui fns emancipatrios?
Estabelecer os critrios de avaliao nos exige clareza quanto aos ob-
jetivos que queremos que os alunos atinjam para , a partir deles , apontar-
mos o que dever ser avaliado. Os critrios de avaliao dizem respeito aos
conhecimentos , atitudes e habilidades que devero ser demostradas pelos
alunos quando submetidos a um processo avaliativo.
Diante do que foi exposto , fca aqui a seguinte questo : quais crit-
rios de avaliao ganham destaque na escola tradicional e na progressista?
O desafo agora so os instrumentos de avaliao, ou seja , a defnio
do atravs de que iremos verifcar a ocorrncia ou no da aprendizagem.
A este respeito vale a pena indagar : qual o instrumento de avaliao carac-
terstico da educao bancria ? Que outros instrumentos dispomos com
forte potencial avaliativo ?
Quando avaliar ? O que signifca a expresso avaliao contnua e
processual?
Os recursos didticos
so relativos aos equipa-
mentos e materiais ne-
cessrios realizao das
atividades previstas. Ex:
para realizao da exposi-
o dialogada, o professor
poder utilizar Kit multi-
mdia ou, simplesmente,
pincel e quadro branco.
Quando da realizao da
anlise coletiva de planos,
os alunos precisaro de
planos j elaborados e
existentes na escola.
A sistemtica de ava-
liao da aprendizagem
dever contemplar os cri-
trios e os instrumentos
de avaliao. O primeiro
corresponde aos compor-
tamentos, habilidades,
condutas, posturas que
sero avaliadas. O segun-
do, diz respeito ao como,
ao atravs do que sero
avaliados. Ex: os alunos
sero avaliados segundo
os critrios da participa-
o, no trabalho de grupo
e da capacidade de apro-
priao/domnio do con-
tedo estudado, expressa
no momento da anlise e
construo de planos. O
instrumento de avaliao,
por sua vez, poder con-
sistir no prprio trabalho
de grupo de anlise e
elaborao de planos.
65
DIDTICA GERAL
E chegamos ao ponto crucial: detectada a no aquisio das compe-
tncias pretendidas, fazer o qu? Reprovar ou empurrar para frente? Reter
ou promover? Qual foi o espao, o tempo e a forma pensada pela escola para
os estudos de recuperao? Em que medida a promoo automtica est
vinculada ao desafo da permanncia com sucesso do aluno na escola?
So tantas as interrogaes e to poucas as respostas! Mas uma coisa
certa: as respostas sero construdas coletivamente e o lugar da explici-
tao destas o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
1.6. Os desafos que ainda nos aguardam
A superao de prticas individuais, formais, meramente instrumen-
tal e a construo de experincias coletivas e interdisciplinares, a exemplo
dos Projetos Didticos ou de Ensino, sintetizam o grande desafo do plane-
jamento que se pretende crtico.
Esta nova prtica, por sua vez, prescinde de tempo, condies ob-
jetivas de estudo e trabalho, orientao, apoio e coordenao pedaggica
efetiva.
Pressupe que os professores e os demais sujeitos educativos da co-
munidade escolar se sintam aceitos, reconhecidos, pertencentes ao grupo.
Estamos falando do sentimento de segurana e estabilidade como condio
de permanncia e continuidade de um trabalho j iniciado.
Exige o reconhecimento de que, o que foi construdo e conquistado
at aqui, mrito de uma comunidade forte e coesa, que legitima as opes
feitas, principalmente, quando estas so contrrias s decises "superiores"
e externas.
Admite a necessidade de um conhecimento tcnico que facilita a ela-
borao e o registro de planos, mas confrma, como imprescindvel, a clare-
za terica sobre o destino que queremos dar a nossa ao docente e educati-
va. Por fm, presume a clareza do seguinte fato: se no pensarmos os rumos
do nosso trabalho fcaremos entregues aos rumos e condies estabelecidas
por outros.
1. Traga para a sala de aula planos de curso, unidade ou de aulas elabo-
radas por voc ou por qualquer outro professor para que possamos ana-
lis-los coletivamente. Aps esse exerccio de anlise, passemos a ela-
borar os nossos prprios planos. Para tal, recorra a livros didticos da
disciplina e do ano escolar de seu interesse, como material de apoio para
esta atividade e, em seguida, defna: os dados de identifcao do plano;
os objetivos que pretende atingir; os contedos que sero abordados; as
atividades que sero desenvolvidas; os recursos didticos necessrios
realizao das mesmas; a sistemtica de avaliao da aprendizagem e as
referncias bibliogrfcas utilizadas pelo professor e alunos.
2. Entreviste alguns professores, identifcando suas impresses e experin-
cias sobre a prtica do planejamento. Organize, analise e sistematize os
dados coletados. De posse dos dados coletados nas entrevistas, apresente
66
DIDTICA GERAL
um perfl da realidade estudada, construindo um breve texto intitulado
A prtica do planejamento de ensino na ptica dos professores.
3. O planejamento de projetos didticos ou de ensino uma modalidade
de planejamento que vem sendo ensaiada por algumas unidades esco-
lares, tendo como fundamento a ao inter e transdisciplinar. Realize
entrevistas com professores (as) com experincia em projetos didticos
ou de ensino e sistematize os resultados obtidos, destacando: princpios,
objetivos, contedo, atividades e o processo de planejamento e avaliao
dos mesmos.
4. Na tentativa de superar os esquemas convencionais de elaborao de pla-
nos e de construo de uma prtica pedaggica apoiada nos princpios e
momentos do mtodo dialtico, Gasparim sistematizou uma proposta de
trabalho, apresentada no quadro abaixo. A partir do roteiro construdo
por Gasparim desenvolva seu prprio plano defnindo a disciplina, ano
escolar, a temtica de estudo e o tempo disponvel para desenvolvimento
do trabalho.
Projeto de trabalho na perspectiva histrico-crtica
1. Prtica
social inicial
2.Proble-
matizao
3.Instrumen-
talizao
4. Catarse
5.Prtica
social fnal
1.1. O que
o aluno j
sabe sobre o
contedo?
1.2. O que
precisa e
gostaria de
saber a mais?
2.1.listagem
do conte-
do: tpicos e
subtpicos
2.2.Trans-
formao
do contedo
em questes
desafadoras/
desencade-
adoras da
aprendizagem
3.1.Aes
docentes e
discentes para
construo do
conhecimento.
3.2.Indicao
dos recur-
sos didticos
necessrios
ao trabalho
docente e
discente.
4.1. Siste-
matizao
e expresso
do conhe-
cimento
construdo.
4.2.Avalia-
o formal
e informal
da apren-
dizagem
5.1. Plano de
ao que evi-
dencie uma
nova postura
e prtica fren-
te realidade
estudada.
Fonte: GASPARIM, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica.
Campinas, SP: Autores Associados , 2002, pg. 163.
5. O Projeto Pedaggico das unidades de ensino retrata a proposta peda-
ggica destas instituies. Este, por sua vez, ser considerado legtimo
ou no, dependendo do grau de participao da comunidade escolar no
seu processo de elaborao. Nesse sentido, pesquise, descreva e analise
a experincia de uma instituio escolar quanto ao processo de implan-
tao da prtica do planejamento participativo e de construo coletiva
do seu projeto pedaggico.
67
DIDTICA GERAL
Captulo 2
A Aula: expresso viva do plano
O presente captulo parte da compreenso da aula como momento-
sntese do processo de planejamento e tem como objetivo apresentar alter-
nativas metodolgicas existentes e vivenciadas na prtica docente, esteira-
das na perspectiva histrico-crtica que busca garantir processos coletivos
de construo do conhecimento.
Quando pensamos na aula nos vem mente a compreenso de que se
trata da expresso viva do plano. Paralelo a isso, desponta uma provocao
instigante ao nosso dilogo: Como garantir o verdadeiramente novo em edu-
cao atravs desse momento-sntese da ao docente?
Alves e Ghiraldelli Jr.(2000) nos sugerem que o verdadeiramente novo
em educao, que a verdadeira aula reside no uso crtico e criativo dos mui-
tos espaos tempos de aprender ensinar; na possibilidade do real encontro
entre sujeitos aprendizes; no cortejamento e troca entre humanos livres; na
reescrita da realidade e no reconhecimento da autoridade semntica de
um outro modo de dizer as coisas.
A boa aula fca sendo, pois, o fruto de buscas e de muitas trocas; de
encontros e desencontros, de ensaios, acertos e erros, da construo e re-
construo dos modos de ser, sentir e conviver; do empenho, do estudo e
da pacincia histrica; enfm, do reconhecimento do professor como autor e
ator do seu fazer didtico. Segundo Rios (2002), quando o saber e o sabor
se fazem presena que a aula tem sentido e signifcado.
Pensemos a boa aula como manifestao do saber fazer do bom pro-
fessor como categorias histricas, contextualizadas e no uniformes e uni-
versais, pois se perguntarmos bom/boa para quem e para qu? veremos o
quanto so relativos nossos saberes e competncias.
Por fm, aprendamos a reconhecer os bons frutos do esforo de constru-
o do nosso saber-fazer, no s como consequncia do empenho, vocao e
talentos individuais, mas, tambm, como conquista de uma luta coletiva pela
profssionalizao do professor. Afnal, do que nos vale o destaque de alguns
se toda uma categoria profssional continua desacreditada? Qual o peso do
desejo pessoal de sermos reconhecidos como bons professores se no dispo-
mos de condies reais, materiais, concretas para este empreendimento?
A deciso pelo tipo de estratgia a ser utilizada revela, num primeiro
plano, a intencionalidade do ato de ensinar. Nesse sentido, sua escolha deve
considerar, alm dos objetivos e fns educativos, a adequao ao contedo
programtico, s caractersticas dos alunos, aos recursos materiais e ao
tempo disponvel para estudo.
No que concerne aos contedos curriculares, no momento de selecio-
nar as estratgias, preciso observar as particularidades das reas do co-
nhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias), a
natureza do contedo (conceitual ou factual, atitudinal e procedimental) e
seu momento ou fase de estudo (introduo, aprofundamento e culminncia).
68
DIDTICA GERAL
O perfl intelectual da turma de alunos e as relaes de interao exis-
tentes se constituem em outras referncias nesse processo. Assim, a prtica
social desses sujeitos, as operaes mentais construdas e por desenvolver
devero ser parmetro de adequao das atividades realidade social e
cognitiva desse coletivo. Como sentencia Anastasiou (2004, p. 70), o conhe-
cimento dos alunos essencial para a escolha da estratgia, com seu modo
de ser, de agir, de estar, alm de sua dinmica pessoal.
Os fatores tempo, espao fsico, bem como os meios materiais dis-
ponveis, tambm precisam ser considerados para que os procedimentos
didticos se tornem exequveis. Consideremos, ainda, a condio do prprio
professor de efetivar tais aes, pois conhecer a dinmica operativa das es-
tratgias constitui elemento no menos importante que os demais.
Ao atentarmos para a observncia de critrios no momento de escolha
das estratgias de ensino no estamos enfatizando o metodolgico em de-
trimento de outras problemticas pedaggicas, trao tpico de uma aborda-
gem tecnicista ou meramente instrumental, por isso, acrtica. Nosso intento
est voltado para o reconhecimento da necessidade de uma abordagem que
provoque rupturas com prticas pedaggicas tradicionalistas, marcadas
pela nfase nos saberes e fazeres docentes, em detrimento da participao
dos alunos nas experincias de aprendizagem. Uma abordagem crtica, que
assegure o desenvolvimento de operaes de pensamento que favoream a
formao de sujeitos crticos, autnomos e com capacidade de intervir na
realidade.
Tanto na prtica dos professores como na literatura especializada
possvel encontrarmos um leque variado de estratgias de ensino. Recor-
rendo sistematizao de Veiga (1993, 2006), Masetto (2003) e Anastasiou
(2004) identifcamos: debate, estudo de caso, pesquisa, projetos, dramatiza-
es, seminrios, estudo de textos, jri simulado, simpsio, painel, frum,
ofcinas, estudo do meio, trabalhos de grupo, portflio, mapa conceitual,
discusso em meios informatizados, dinmicas de grupo,estudo dirigido e
exposio oral.
Deste grupo, que de modo algum esgota as alternativas metodolgi-
cas existentes e vivenciadas na prtica docente, detalharemos aquelas mais
recorrentes no cotidiano escolar, a saber: exposio oral, estudo de textos,
estudo dirigido, debate, seminrios e pesquisa. Ademais, esta escolha con-
siderou o fato de que so frequentes as distores em seu uso.
1. Exposio oral
Uma das estratgias mais frequentes no cenrio escolar. De to co-
mum chega a ser confundida com a prpria aula, reduzindo-a aos momen-
tos da preleo, nos quais o professor expe, transmite, explica aos alunos
uma gama de conhecimentos em forma de dados e informaes. Essa estra-
tgia, presente no Brasil desde o plano pedaggico jesutico, se caracteriza
pela nfase na linguagem oral, na estruturao lgica de um assunto e na
transmisso de determinados contedos aos alunos (LOPES, 1993).
Tais caractersticas realam um aspecto que tem sido alvo de fortes
crticas a esse procedimento didtico: a relao unilateral e autoritria do
professor com o saber e com os alunos, tpica de uma educao bancria,
como diria Paulo Freire. Todavia, preciso considerar que as exposies
no so, por natureza, desprezveis. Se sua confgurao tradicionalista
evidencia a ausncia de vnculos entre a prtica educativa escolar e a pr-
69
DIDTICA GERAL
tica social dos alunos, esta relao poder estar no centro de uma opo
pedaggica crtica, progressista, transformadora (SAVIANI, 1985).
Em nosso entendimento, nas situaes de aula em que h vincula-
es entre o movimento do pensamento delineado pelo professor e o de seus
alunos, possibilitando a que estes interfram, lancem mo de suas dvi-
das, de suas curiosidades, do seu conhecimento/saber de experincia feito
(FREIRE, 1996), esse tipo de exposio pode ser denominado de exposio
dialogada.
Nosso intuito atribuir a esta estratgia de ensino o seu merecido
lugar. Entendemos que para superar sua marca tradicionalista ela precisa
assumir o dilogo como fundamento e dinmica. A exposio dialogada
orientada pela prtica social dos alunos, por sua problematizao e anlise
(LOPES, 1993). Essa perspectiva nega a verticalidade e o autoritarismo nas
relaes educativas em torno da busca pelo conhecimento e pela emancipa-
o do outro.
Grosso modo, podemos dizer que na prtica pedaggica a exposio
dialogada responde a trs objetivos: abrir um tema de estudo; fazer uma
sntese do assunto explorado; alimentar o processo de conhecimento, me-
diante a socializao de recentes descobertas, atualizao de dados e apre-
sentao de novas fontes de informao. Sua execuo constituda dos se-
guintes momentos: contextualizao do tema, visando mobilizar os alunos
para o estudo pela apresentao de situaes problemas, fatos, casos ilus-
trativos; a exposio propriamente dita; e a sntese integradora, que pode
ser feita pelo professor ou pelos alunos. O emprego desta estratgia requer
certos cuidados, sendo importante atentar para: os objetivos e a sequncia
dos tpicos da exposio; o limite de tempo e os recursos auxiliares; a mo-
vimentao no espao em que ocorre; a linguagem, o ritmo e a entonao
de voz do expositor.
Tais aspectos podem parecer, primeira vista, um preciosismo desne-
cessrio. Contudo, no raro encontrarmos pessoas comentando os des-
compassos que perceberam em uma exposio de que participaram. Falam
da ausncia de ordenamento das ideias; alguns se ressentem de no terem
acompanhado o fo condutor da argumentao; outros registram a falta
de elementos que favorecessem certa empatia ou mesmo aproximao entre
a pessoa responsvel pela exposio e os demais, e assim por diante. Os
cuidados antes mencionados podem contribuir para evitar tais problemas,
sobretudo no mbito da prtica escolar.
Assim, logo no incio sempre esclarecedor situarmos os alunos sobre
os objetivos da fala e sua forma de organizao. No que concerne ao tempo,
lembramos que uma exposio de 50 minutos (tempo mximo sugerido) se
torna mais atrativa, na medida em que se fzer permeada por indagaes,
relatos, ilustraes, enfm, elementos que propiciem a participao efetiva
dos alunos. Nesse esforo tambm podemos recorrer a recursos didticos
auxiliares, como: quadro branco ou verde; pequenos textos, jornais, revis-
tas, slides, fotografas, msicas, trechos de flmes, documentrios e muitos
outros. importante destacar a importncia da preparao e, se for o caso,
da testagem prvia desses recursos. Verifcar, ainda, o espao fsico onde
a exposio ir acontecer para conhecer as condies oferecidas, sempre
recomendvel.
A movimentao no espao fsico onde ocorre a aula outro aspecto
que o professor deve considerar. Quando o expositor faz sua preleo sen-
tado, seguida pela leitura de longos textos, est fadado ao fracasso. Ao con-
trrio, o chegar junto, o olho no olho, facilita a comunicao e o dilogo
70
DIDTICA GERAL
pretendidos. Dirigir-se pessoalmente ao aluno, alm de valorizar a pessoa
do outro, atrai a ateno e proporciona feedback. A linguagem, o ritmo e o
tom de voz so outros componentes importantes para o xito desse procedi-
mento de ensino. Clareza, objetividade, pertinncia ao espao e ao pblico
so parmetros de adequao da linguagem do professor. Grias e palavras
de baixo calo no condizem com a exigncia de uma linguagem acessvel
e academicamente orientada. A fala, por sua vez, deve acompanhar o racio-
cnio, apresentando pausas, produzindo nfases, tons mais altos e baixos,
a depender da situao.
Atentar para o desenvolvimento deste e de outros aspectos, ao nosso
ver, evidencia a preocupao do professor com uma prtica consequente e in-
teressada em assegurar a aprendizagem dos alunos. Ela refete o reconheci-
mento dos professores e dos alunos como aprendizes, os quais, pela partilha
de seus saberes, ensinam e aprendem, aprendem e ensinam (FREIRE, 1999).
2. Do estudo de textos ao estudo dirigido
Ao caracterizar essa estratgia, tambm recorrente na prtica docen-
te, Azambuja e Souza (1993, p. 49) destacam que estudar um texto tra-
balhar nele de modo analtico e crtico, desvendando-lhe sua estrutura, per-
cebendo os recursos utilizados pelo autor para transmitir uma mensagem,
descobrindo o seu objetivo, antevendo hipteses, testando-as, confrmando-
as ou refutando-as. Podemos dizer que o desenvolvimento da capacidade
de interpretao apresenta-se como elemento defnidor do estudo de texto.
Interpretar assume aqui o esforo de ir alm da mera codifcao; envolve
uma leitura que possibilite ao aluno elaborar e reelaborar uma compreen-
so crtico-contextual das relaes sociais em que est inserido.
Nem sempre, entretanto, os alunos acolhem com prazer essa ativida-
de. Algum motivos justifcam essa averso: os alunos no percebem a im-
portncia dessa metodologia para o ato de conhecer; as experincias viven-
ciadas em sua trajetria escolar fzeram uso inadequado dessa estratgia.
Para evitar situaes como essas o professor precisa estimular, orientar e
acompanhar o estudo de texto, socializando para os alunos os objetivos de
sua realizao. Na escolha dos textos, um elemento decisivo observar sua
pertinncia s condies de aprendizagem do aluno, bem como o acesso a
esse material. Por sua vez, a defnio de formas diversifcadas de sistema-
tizao do estudo realizado contribui para a consolidao do aprendizado, o
que pode ser concretizado mediante a elaborao de resumos, fchamentos,
resenhas, esquemas, grfcos, mapas conceituais, um novo texto, um rol
de perguntas, dentre tantas outras possibilidades. Tambm fundamental
que o produto do estudo seja socializado, tornado objeto de trabalho em
aulas seguintes.
O estudo dirigido, outra estratgia de ensino, pode contribuir para
desenvolvimento da capacidade interpretativa do aluno. De certo que no
estamos aqui fazendo referncia s prticas expressas em certos tipos de
exerccios que mais fragmentam e encurtam o contedo do que favorecem
sua compreenso. Um estudo dirigido no um roteiro de perguntas com
respostas prontas, pois precisam apenas ser transcritas literalmente do
texto ou da fonte que est servindo de base. Esta uma concepo reducio-
nista e simplifcada dessa estratgia de ensino.
Ao refutar a lgica instrumental predominante no fazer pedaggico
docente em relao ao estudo dirigido, Veiga (1993, p. 81) destaca que seu
71
DIDTICA GERAL
uso em uma perspectiva crtica exige que o aluno explore o material estu-
dado de maneira efetiva. O posicionamento da autora pode ser mais bem
compreendido luz dos objetivos dessa estratgia:
a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indi-
ca, buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e
compreenso das questes levantadas;
b) Aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes
superfciais e da mera opinio;
c) Buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando
tambm ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura
polissmica;
d) Desenvolver no aluno a refexo, a criticidade e a criatividade;
e) Capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necess-
rios sua instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramen-
tas de carter histrico, matemtico, cientfco, literrio, artstico,
tecnolgico etc.
O estudo dirigido, seja de um texto, seja um livro ou de um conjunto
de materiais explorados ao longo de um dado espao-tempo de ensino, est
voltado para a ampliao do conhecimento do aluno como sujeito situa-
do. Essas duas estratgias de ensino permitem ao aluno extrair e explorar
conceitos-chave; elaborar perguntas; propor alternativas de solues para
um dado problema; apontar posies e coment-las. Essas operaes de
pensamento evidenciam sua compreenso do estudo efetuado, ao mesmo
tempo em que constituem elementos que lhe possibilitam produzir uma
interpretao prpria e crtica do mundo. Tais possibilidades denotam seu
potencial pedaggico no processo de ensino.
3. Debate
A prtica do debate cada vez mais presente no dia-a-dia da maioria
das pessoas, sobremaneira nos momentos de confito, de divergncias e de
disputa. Nas situaes de ensino comum a promoo de um debate quan-
do queremos conhecer pontos de vista diferentes. Este seu papel, como
nos lembra Castanho (1993).
No debate, a linguagem oral aparece como um trao caracterstico.
Nele, o aluno expressa oralmente suas ideias, refexes e experincias, bem
como dialoga, argumenta, ouve e aprende a respeitar e conviver com opini-
es distintas das suas. Ele contribui para a independncia intelectual do
aluno ao coloc-lo diante de situaes de contraste de posies, nas quais
preciso tomar posies fundamentadas.
Para que o debate acontea de forma satisfatria preciso que o tema
em anlise seja conhecido por todos, sobretudo pelo professor. Ao professor
cabe preparar a atividade com antecedncia, indicando fontes para a busca
de informaes, como textos de livros, revistas, flmes e sites, por exemplo.
Com os alunos, deve discutir e elaborar as regras para o funcionamento do
debate, decidindo sobre aspectos como: a fala dos debatedores, o tempo de
durao total da atividade, o tempo de fala, de rplica e trplica e o momen-
to dos questionamentos. Esses cuidados so pertinentes para oportunizar
a todos os integrantes a condio de falar, de ser ouvido e de ter suas ideias
questionadas, mas respeitadas.
72
DIDTICA GERAL
A mediao deve ser feita pelo professor que poder interferir a qual-
quer momento, seja para fazer questionamentos ou comentrios, seja para
garantir a organizao e oportunizar a todos o direito de expor seus argu-
mentos. Nesta posio sua tarefa tambm controlar o tempo de fala, de
modo a assegurar que a atividade seja concluda, evitando-se que o tempo
seja extrapolado e, ao fnal, as ideias no sejam sintetizadas.
Esta uma estratgia que mobiliza de forma signifcativa os alunos,
que se sentem valorizados e encontram nessa atividade um espao de so-
cializao de seus pensamentos e compreenso das relaes sociais de que
fazem parte. Uma variao do debate a situao em que o grupo assume
posio inversa quela assumida anteriormente. A essa perspectiva, deno-
minamos descentramento, que se constitui no exerccio da movimentao
ampliao dos nossos pontos de vista, exercitando uma postura altrusta.
4. A pesquisa
Para muitos a incluso da pesquisa entre as estratgias de ensino
mais recorrentes no cotidiano pode causar estranheza. Contudo, quem ain-
da no se deparou com um estudante preocupado com a pesquisa enca-
minhada por seu professor, via de regra como tarefa de casa? provvel que
cada um de ns tenha um relato a contar sobre algum fato relacionado a
este tipo de solicitao. Tal constatao nos leva a afrmar que os professo-
res percebem a pesquisa como uma estratgia que favorece a aprendizagem
de seus alunos.
Para Gatti (2002), a pesquisa o ato pelo qual procuramos obter co-
nhecimento sobre alguma coisa. um princpio educativo, pois se constitui
como atividade fundamental para aprender, devendo se fazer presente des-
de a primeira etapa da educao bsica. este entendimento que est na
base da pesquisa como estratgia de ensino; como processo sistemtico que
propicia a construo de conhecimento e contribui para o desenvolvimento
da capacidade de questionar, levantar hiptese, coletar e analisar dados,
fundamentar decises, elaborar propostas.
Na prtica educativa escolar, a pesquisa, como estratgia de ensino,
no se confunde como uma investigao cientfca. Todavia, como esta pr-
tica, ela tambm pressupe preparao, acompanhamento sistemtico por
parte do professor e publicizao dos resultados. Em situaes de ensino
com crianas do ensino fundamental, por exemplo, cabe propiciar a vivn-
cia de prticas investigativas tendo em vista o desenvolvimento de deter-
minadas habilidades como observar, colher dados, registrar informaes
e analisar fatos. Tudo isso, bvio, sendo ajustado s condies sociais e
cognitivas dos discentes.
Pensemos no tema da germinao em uma turma de alunos do 3 ano
desse nvel de ensino. O professor pode iniciar o estudo mapeando os sabe-
res prvios dos alunos sobre o nascimento de uma planta, suscitando ques-
tes que instiguem sua curiosidade sobre este processo, as quais devem
ser registradas. A busca de informaes acerca do tema discutido constitui
outro momento frtil voltado para a instrumentalizao dos alunos. Aqui,
cabe ao professor orientar os alunos para que identifquem subsdios, faam
a leitura e extraiam ideias que esclaream as questes elaboradas. O resul-
tado dessa busca, alm de sistematizado por escrito, tambm deve ser alvo
de discusso coletiva em aula. A realizao de uma experincia outra pos-
sibilidade de colher dados. Ela pode ocorrer em aula ou ser encaminhada
73
DIDTICA GERAL
para casa. Neste ltimo caso, tarefa do professor orientar, passo a passo,
o que a criana ir fazer. O que foi observado deve ser objeto de discusso
e registro por alunos e professores, culminando com refexo acerca da res-
ponsabilidade do homem com a preservao da natureza.
Ao proceder dessa forma, o docente estar fomentando o desenvolvi-
mento da curiosidade, do pensamento analtico e refexivo. Infelizmente,
no esta ainda a prtica predominante no cotidiano escolar, sendo fre-
quente aes pontuais. Nos demais nveis de ensino da Educao Bsica,
o emprego da pesquisa como estratgia de ensino no muito diferente,
conforme mostram os estudos de Ludke (2000, 2001a, 2001b) e Andr
(2001).
Tal fato nos leva a destacar que esta atividade no pode ser improvi-
sada ou feita de qualquer maneira no contexto escolar. Ela requer planeja-
mento e acompanhamento, etapas em que a mediao do professor ocorre
de modo variado, conforme as condies de aprendizagem dos alunos. A
defnio do tema a ser estudado, o delineamento das questes nortea-
doras, bem como a explicitao dos objetivos e de como a pesquisa ser
conduzida so elementos que reclamam planejamento prvio. A coleta e
registro dos dados, bem como a anlise e socializao dos resultados ca-
racterizam o acompanhamento da execuo da pesquisa tendo em vista
assegurar a formao dos discentes na direo pretendida pelo professor
e pela escola.
As estratgias de ensino aqui detalhadas, em seu conjunto, tm em
comum a exigncia de preparao, acompanhamento e avaliao por parte
do professor quando da realizao destas. Seu potencial, conforme as-
sinalado no incio do texto, est associado no s ao uso de um elenco
dinmico e diversifcado de procedimentos de ensino, mas necessria
coerncia aos ideais pedaggicos que lhe do sentido. Sobre a diversif-
cao da ao didtica, importante mencionar a ampliao de suas for-
mas e espaos oportunizada pelos ambientes virtuais de aprendizagem.
Nos ltimos anos cresceu o emprego de estratgias interativas como as
teleconferncias, os chats ou bate-papos, as listas de discusso, o correio
eletrnico e a internet.
Outro desafo do fazer docente, quando fliado a uma prtica educa-
tiva crtica, interessada e preocupada com a emancipao dos discentes,
o efetivo trabalho em grupo. As atividades em equipe se fazem presentes
em um nmero signifcativo de estratgias, todavia empregadas equivo-
cadamente, corroborando para o reforo s barreiras na comunicao e
para a histrica diviso e fragmentao dos papis entre os alunos. Esta
constatao torna urgente recuperarmos os reais objetivos do trabalho em
grupo, a saber: garantir vez e voz ao coletivo dos alunos; contribuir para
as trocas de saberes e difculdades, oportunizando o aprender com o outro
e no s com o professor; delegar e cumprir responsabilidades, na inter-
dependncia de uns para com outros; enfm, propiciar prticas sociais
organizativas e democrticas substanciando aprendizagens colaborativas.
A metfora dos andaimes, nesse sentido, se coloca como um convite
para que utilizemos as estratgias de ensino como suporte na construo
de novos hbitos de trabalho, fundados no dilogo e na refexo crtica e
contextualizada. Qual o contributo da formao nesse desafo? Esta inter-
rogao est no centro das anlises do prximo tpico, as quais encerram
esta refexo abordando as vivncias de algumas professoras com as es-
tratgias de ensino em seus processos formativos.
74
DIDTICA GERAL
5. Seminrios
O seminrio um espao em que as ideias so semeadas, onde temas
e problemas so discutidos. Esta estratgia de ensino cada vez mais pre-
sente no cotidiano escolar, sobretudo no Ensino Mdio, embora a literatura
especializada a indique como atividade didtica especfca de cursos uni-
versitrios (SEVERINO, 2000, p. 63). Tem como principal objetivo, oportu-
nizar uma refexo profunda de um tema ou problema. Caracteriza-se como
uma ao coletiva voltada para o estudo rigoroso de um assunto, que
abrange mltiplos procedimentos, bem como exige dilogo e colaborao
entre os alunos e destes com o professor.
Sua dinmica de realizao agrega, de forma diferenciada, o professor
e o aluno. A preparao consiste na apresentao do tema, defnio dos
objetivos, dos procedimentos a serem seguidos e das fontes de pesquisa.
Segue, ento, o momento de estudo no qual acontecem as consultas biblio-
grfcas, as leituras, as coletas e anlises de dados e a sistematizao das
ideias que sero discutidas quando da execuo do seminrio. Essa etapa
deve ser desenvolvida pelos alunos sob a orientao do professor. O momen-
to da plenria, que marca a concretizao do seminrio, consiste na expla-
nao e discusso do tema, seguido da entrega do relatrio escrito. Cabe
ao professor fazer comentrios sobre cada apresentao, bem como realizar
uma sntese integradora, no fnal.
O seminrio, como as demais estratgias, fomenta a capacidade de
anlise, de interpretao e de sntese dos alunos, por meio tanto do exerc-
cio da oralidade quanto da sistematizao escrita de sua refexo. Ademais,
fortalece e amplia as formas de interao do aluno com o saber, com seus
colegas e com o professor. Entretanto, nas investigaes acerca do uso desta
estratgia de ensino, encontramos duas advertncias importantes.
Severino (2000, p. 71) alerta sobre a necessidade do estudo de obras
completas, destacando que sua leitura pode ser feita por etapas [...] mas
que deve desdobrar-se sempre mais no conjunto da obra dos autores. Ao
fazer esta advertncia, o autor mostra sua preocupao com o uso de frag-
mentos de textos como material bibliogrfco, prtica que se alinha na con-
tramo de uma anlise rigorosa e profunda como pressupe um seminrio.
Por sua vez, Masetto (2003, p. 120) critica a banalizao desta estra-
tgia na prtica pedaggica. De acordo com o autor, qualifca-se como semi-
nrio at resumo de captulos de livro feito pelos alunos e apresentado para
seus colegas em aula, enquanto, muitas vezes, o professor apenas assiste
sem interferir. Ao refutar essa prtica, reconhece que este procedimento
tem potencial pedaggico para o aprendizado discente desde que realizado
de modo adequado.
O seminrio, como as demais estratgias, orientado por um ide-
rio pedaggico, o qual lhe assegura determinados contornos. No mbito da
aula, utiliz-lo para fomentar a progressiva autonomia dos alunos uma
deciso construda pelo professor com base no seu entendimento sobre os
fns educativos. Nessa direo, uma variao interessante dos seminrios
o que chamamos de seminrio integrado, cujo objetivo trabalhar diferen-
tes contedos de forma interativa em sala de aula, propiciando um melhor
aprendizado dos alunos.
O funcionamento do Seminrio Integrado ocorre atravs do modelo
espiral, em que todos os alunos, organizados em grupos, interagem, assu-
mindo diferentes papis na sala de aula, a saber: coordenao, apresenta-
75
DIDTICA GERAL
o, atividade prtica, resumo, problematizao e avaliao, sob a forma de
rodzio. Coerente com a concepo integradora e cooperativa do Seminrio
Integrado, a nota atribuda ao conjunto dos alunos(as) dever se constituir
na mdia fnal de todas as apresentaes.
Grupo A: coordenao - faz o aquecimento da turma, checa se todos
esto lendo o material, se esto preparados, providencia os recursos
audiovisuais, faz o controle de frequncia no dia da apresentao,
registra os diferentes momentos do Seminrio, etc.
Grupo B: Apresentao utilizando, no mximo, 30 minutos, faz a
apresentao do material estudado, aprofundando o contedo em
pauta.
Grupo C: Atividade Prtica apresenta uma situao prtica de-
corrente do contedo estudado ou que esteja relacionada a ele em
utilizando, no mximo, 20 minutos..
Grupo D: Sntese Escrita distribui para o grupo e apresenta um
resumo do texto estudado em, no mximo, 10 minutos.
Grupo E: Problematizao levanta uma questo instigadora de fu-
turas leituras e discusses e a apresenta em, no mximo, 5 min.
Grupo F: Avaliao - atribui nota, de 0 a 5, para a atuao das equi-
pes. O(a) professor(a) faz o mesmo.
Segue, abaixo um roteiro que poder servir de suporte para a organi-
zao do Seminrio:
5.1. Temtcas e material de suporte
Temtica1:
texto(s) ____________________________________________
Temtica2:
texto(s) ____________________________________________
Temtica3:
texto(s) ____________________________________________
Temtica4:
texto(s) ____________________________________________
Temtica5:
texto(s) ____________________________________________
Temtica6:
texto(s) ____________________________________________
5.2. Cronograma das apresentaes
Dia: __/__/__: TEMTICA 1
Dia: __/__/__: TEMTICA 2
Dia: __/__/__: TEMTICA 3
Dia: __/__/__: TEMTICA 4
Dia: __/__/__: TEMTICA 5
Dia: __/__/__: TEMTICA 6
76
DIDTICA GERAL
Grupo TEMTICA 1 TEMTICA 2 TEMTICA 3 TEMTICA 4 TEMTICA 5 TEMTICA 6
A coordenao avaliao sntese escrita problematizao atividade prtica apresentao
B apresentao coordenao avaliao sntese escrita problematizao atividade prtica
C atividade prtica apresentao coordenao avaliao sntese escrita problematizao
D problematizao atividade prtica apresentao coordenao avaliao sntese escrita
E sntese escrita problematizao atividade prtica apresentao coordenao avaliao
F avaliao sntese escrita problematizao atividade prtica apresentao coordenao
5.3. Instrumental de Avaliao
AVALIAO DA TEMTICA:
__________________________________________________
Equipe avaliadora: ___________________________
DATA:____/____/__
Equipe/
Critrios de
avaliao
Organizao Domnio do
contedo
Interao
com a
turma
Metodologia Sub-total
Coordenao
Apresentao
Atividade Prtica
Sntese escrita
Problematizao
MDIA
1. Recorra ao texto e descubra possibilidades para transformarmos a tra-
dicional aula expositiva em uma exposio dialogada.
2. Pense nas muitas aulas das quais voc participou, quer na condio de
aluno ou de professor(a). possvel perceber nestas a presena do dilo-
go e da problematizao? Sistematize o percurso de uma dessas aulas,
tomando-a como objeto de um relatrio refexivo, no qual voc apresente
as difculdades percebidas, o nvel de interao grupal, a conduo do(a)
educador(a) e outros elementos que precisam ser superados para a con-
cretizao da mudana.
3. Dentre as muitas sugestes de metodologia apresentadas no texto, quais
as mais apropriadas para utilizao em sua sala de aula? Apresente ar-
gumentos que justifquem sua escolha.
4. Realize uma pesquisa que revele os antigos e novos elementos presentes
na prtica de ensino dos professores de...(escolher a disciplina ou rea
e a srie ou ano). Nesta pesquisa, focalize a atuao do(a) professor(a),
a postura dos(as) alunos(as) diante das aulas e as aulas propriamente
ditas.
Sobre o perfl do professor investigue:
A relao deste com a disciplina que leciona (se domina e gosta do
que ministra);
Equipe/
Critrios de
avaliao
Organizao Domnio do
contedo
Interao
com a turma
Metodologia Sub-total
Coordenao
Apresentao
Atividade Prtica
Sntese escrita
Problematizao
MDIA
77
DIDTICA GERAL
Os objetivos e expectativas que alimenta com relao aos alunos;
A sua relao com os alunos;
Sua rotina de estudo e planejamento.
Quanto aos alunos, investigue:
O que pensam e esperam da disciplina e do professor;
As reaes/comportamentos expressos durante as aulas;
Elementos apontados como fortes e desmotivadores nestas;
Sobre as aulas, considere:
Seus principais momentos/passos;
As atividades mais frequentes;
Os recursos mais usados e a forma de utilizao destes;
A abordagem dada aos contedos.
O trabalho poder ser realizado em grupo recorrendo observao de
aulas, questionrios e/ou entrevistas, e ainda, anlise de planos de
ensino, livros, exerccios e provas.
Conclua a investigao apontando:
O que de tradicional continua presente na prtica de ensino de...
O que mudou ou vem mudando;
A direo para onde as mudanas esto se dirigindo ;
Os antigos e novos desafos que esto sendo apresentados aos pro-
fessores.
ALMEIDA, Ana Maria Bezerra de. O plano de ensino: ponte entre o ideal
e o real. In: ALMEIDA, [et.all.]. Dialogando com a escola. Fortaleza: Edies
Demcrito Rocha, 2002.
ALVES, Nilda. Espao e tempo de ensinar e aprender IN: CANDAU, Vera
Maria (org.). Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de [et all.]. Didtica e docncia: aprendendo
a profsso. Fortaleza: Lber Livro, 2008.
GASPARIM, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico crti-
ca. Campinas, SP: Autores Associados , 2002, pg. 163.
GHIRALDELLI JR., Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro
DP&A, 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LIMA. Maria Socorro Lucena. E por falar em planejamento. In: Aprendiz
da prtica docente a didtica no exerccio do magistrio. Fortaleza: Edi-
es Demcrito Rocha, 2002.
LOPES, Osima. A aula expositiva: superando o tradicional. IN: VEIGA,
Ilma (org.). Tcnicas de ensino: por que no? Campinas, SP: Papirus, 1998.
78
DIDTICA GERAL
RIOS, Terezinha Azeredo Rios. Compreender e ensinar: por uma docn-
cia da melhor qualidade. 7 Ed. So Paulo: Cortez, 2008.
SILVA, Silvina Pimentel. Elementos constitutivos da identidade da es-
cola. In: ALMEIDA, [et.all.]. Dialogando com a escola. Fortaleza: Edies
Demcrito Rocha, 2002.
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
Pedagoga, com mestrado e doutorado em educao brasileira, e espe-
cializao em educao a distncia.
Professora de Didtica e Prtica de Ensino do Centro de Educao da
Universidade Estadual do Cear/Uece, com experincia docente na educa-
o infantil, anos iniciais do ensino fundamental, ensino mdio e superior.
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
professora do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ce-
ar. Pedagoga de formao, com habilitao em Superviso Escolar, pela
Universidade Federal do Cear. Tem especializao lato sensu em Teoria da
Interpretao e Anlise Literria, pela Universidade de Fortaleza.
Cursou o Mestrado em Educao Brasileira, pela Universidade Fede-
ral do Cear. Est cursando o doutorado em Educao na Universidade Fe-
deral de Pernambuco junto ao Ncleo de Formao de Professores e Prtica
Pedaggica. Pesquisa sobre a contribuio de Paulo Freire para a prtica
pedaggica.
Unidade
Objetvos:
Discutir a avaliao no ensino-aprendizagem com vista a sua ressignifcao,
considerando-a como elemento curricular, intrnseco ao movimento pedaggico,
associada a uma teoria que conduz professores, pais e alunos compreenso do
processo de aprender e intervir, construindo conhecimentos coletivamente.
Avaliao: revisitando percurso
em busca da ressignifcao
4
81
DIDTICA GERAL
Captulo 1
Avaliao da aprendizagem
A avaliao da aprendizagem tem sido abordada sob diferentes enfo-
ques ao longo da histria da educao brasileira, partindo da concepo jesu-
tica, contida no Ratio Studiorum, at os dias de hoje, quando , entre outros,
se enfatiza o aspecto poltico-social das prticas avaliativas nas escolas.
A compreenso das concepes que hoje dimensionam a avaliao da
aprendizagem supe, antes de tudo, o conhecimento da prpria teoria que
vem caracterizando cada momento da educao brasileira.
No Brasil, a avaliao da aprendizagem sofreu infuncia da teoria
norte-americana, principalmente a partir dos anos 60 do sculo passado,
quando se evidenciou, sobremaneira, a teoria de Ralph Tyler. Apesar de ter
sido amplamente divulgada, esta teoria tem sido criticada pelos autores
brasileiros. O centro das crticas direcionado ao seu carter comporta-
mentalista, que atribui avaliao o signifcado de verifcao de mudan-
as de comportamento ocorridas sob a tica dos objetivos delineados pelo
professor. Alm disso, a teoria de Tyler questionada por se restringir a
registros de resultados baseados em correes de provas ou tarefas dirias.
Critica-se ainda a forte nfase desta teoria aos instrumentos de verifcao
e aos critrios de anlise de desempenho, sem contudo considerar o proces-
so de aprendizagem e as conseqncias poltico-sociais desencadeadas a
partir deste modelo de avaliao.
A teoria subjacente s tendncias pedaggicas presentes na educao
brasileira tem dado avaliao diferentes enfoques:
Na tendncia Tradicional evidencia-se a supervalorizao do professor
e dos contedos como acervo da humanidade. Do aluno esperado que
assimile o contedo de forma reprodutivista. A avaliao utilizada como
instrumento de verifcao e se caracteriza como medida de conhecimento,
expressa atravs da nota. Assumindo um carter punitivo, a nota relacio-
nada com normas disciplinares. S o aluno avaliado e o professor assume
o papel de juiz maior; como dono do saber torna-se tambm o dono do
poder.
Observa-se na tendncia Renovada que o professor relegado a se-
gundo plano e o aluno valorizado como o centro da atividade escolar. O
destaque dado ao processo de aprendizagem e ao interesse do aluno. Por
isso, na avaliao, no to importante o conhecimento aprendido, mas o
esforo, o interesse, a participao, a frequncia e a pontualidade. desta
tendncia que surge a escala de conceitos, em substituio nota, enfati-
zando o carter qualitativo. Como a subjetividade exacerbada, a avaliao
assume uma conotao extremamente individual e continua elitista em re-
lao aos aspectos sociais.
De forma a satisfazer objetivos comportamentais predeterminados, a
tendncia Tecnicista valoriza o processo e a tcnica de ensino. A avaliao
colocada como um processo padronizado de respostas objetivas, onde os ins-
trumentos principais so os testes de marcar e as instrues programadas.
82
DIDTICA GERAL
Destacam-se aqui os bancos de testes elaborados por tcnicos especializa-
dos em avaliao. Atravs da avaliao o aluno limitado ao conhecimento
padronizado.
Na tendncia predominante a partir dos anos 80, infuenciada pela
abertura poltica, a escola chamada a assumir sua funo social em fa-
vor das classes desfavorecidas. Neste contexto, a atividade escolar deve ser
pautada nas discusses dos temas sociais e polticos e em aes que visem
transformar a realidade. Os contedos, como conhecimentos sistematiza-
dos e historicamente construdos, assumem o carter de meios para colocar
as classes populares em condies de participao efetiva nas lutas sociais.
Valoriza-se nesta tendncia o papel ativo do aluno no processo de
aprender e o papel de animador do professor. Ambos so compreendidos
como sujeitos do ensino e aprendizagem e da prpria histria. A avaliao
nesta perspectiva atinge conhecimentos, habilidades e virtudes, quantita-
tiva e qualitativa, desvincula-se do carter de classifcao para assumir o
carter de diagnstico, refexo e orientao.
Neste novo enfoque, a avaliao tem sido estudada cada vez menos
como uma questo simplesmente tcnica e passa a ser abordada, essencial-
mente, como uma questo poltica.
Contrariando as limitaes literrias no Brasil sobre a avaliao no
ensino e aprendizagem at a dcada de 70, os autores contemporneos tm
dado a esta temtica uma especial ateno, na medida em que a escola
tem buscado assumir um novo papel, referendado por um posicionamen-
to poltico-pedaggico. Tambm seus elementos curriculares, entre estes a
avaliao, tm sido objeto de estudos, tendo em vista adequ-los a esta nova
tendncia que tem se confgurado no sistema do ensino brasileiro a partir
dos anos 80.
A literatura sobre avaliao no contexto educacional brasileiro, at a
dcada de 70, sofreu grande infuncia do pensamento norte-americano, e
seus resqucios, ainda hoje, se fazem presentes na prtica avaliativa das
escolas.
Os estudos de Hoffmann (1991: p. 39-41) destacam a forte infuncia
da teoria norte-americana, enfatizando a proposta de Ralph Tyler, princi-
palmente a partir dos anos 60. De acordo com essa autora, a teoria de Tyler
de carter comportamentalista, baseada em mudanas de comportamen-
to, o que atribui avaliao o signifcado de verifcao de mudanas ocor-
ridas sob a ptica dos objetivos previamente delineados pelo professor. Essa
teoria revelada na prtica docente pela restrio da avaliao ao registro
dos resultados, baseados em correes de tarefas dirias. Nesta perspec-
tiva, as discusses sobre avaliao tm sido direcionadas e limitadas aos
instrumentos de verifcao e aos critrios de anlise de desempenho fnal
dos alunos.
Ainda sobre a teoria de Tyler, Saul (1988: p.32) acrescenta que o pen-
samento positivista embutido nesta teoria no infuenciou apenas a for-
mao dos educadores, mas tambm os decretos e pareceres expressos na
legislao do ensino nos mbitos estadual e federal, no que se refere a orien-
taes de prticas avaliativas nas escolas de ensino fundamental e mdio.
Destaca, ainda, que a infuncia da referida teoria se estendeu a toda lite-
ratura que fgurou na bibliografa de vrios concursos para cargos na rea
de educao.
A partir dos anos 80, os estudos sobre avaliao tm fugido da con-
cepo at ento dominante, onde predominava a abordagem meramente
83
DIDTICA GERAL
tcnica e prescritiva. Trata-se, neste novo enfoque, de buscar, sobretudo, a
descrio e a interpretao de como a avaliao nas escolas vinha sendo co-
locada em prtica. Afrmaes, como as de Souza, retratam de forma clara
esta mudana de foco:
Na interlocuo com a concepo at ento dominante na teoria de ava-
liao da aprendizagem, que fora construda sob a infuncia do pensa-
mento norte-americano, predominantemente de Ralph Tyler, as pesqui-
sas caminharam no na linha de traar novas prescries de como fazer
a avaliao mas, sobretudo, evidenciando como a hegemonia produzida
na escola atravs das prticas avaliativas, presentes no cotidiano das
escolas (1995, p.59).
Assim, as anlises das formas e funes das quais tem se revestido
a avaliao da aprendizagem tm evidenciado que estudar a avaliao su-
pe no somente uma ptica pedaggica, mas elucidaes sobre o que ela
representa em sua relao com a realidade histrica, social e poltica como
tambm em suas representaes de ordem individual, emocional, psicol-
gica e tica. Isso nos situa ante a necessidade de compreend-la na forma
como ela vem sendo praticada compreendendo-a em sua natureza terica e
metodolgica, em seus pressupostos e fnalidades.
O tpico a seguir foi elaborado com o objetivo de suscitar refexes sobre
o modelo tradicional de avaliao, tomando como pressuposto que, apesar
de existirem outras construes tericas e metodolgicas sobre avaliao,
tal modelo ainda persiste na maioria das escolas brasileiras, tornando-se
necessrio o movimento de repensar a avaliao no sentido de desconstruir
concepes e prticas tradicionais arraigadas para transform-las.
Rato Studiorum
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios
jesuticos. Sua primeira edio, de 1599, alm de sustentar a educao je-
sutica ganhou status de norma para toda a Companhia de Jesus. Tinha
por fnalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas
escolas jesuticas. No estava explcito no texto o desejo de que se tornasse
um mtodo inovador que infuenciasse a educao moderna, mesmo assim,
foi ponte entre o ensino medieval e o moderno.
Antes do documento em questo ser elaborado, a ordem tinha suas
normas para o regimento interno dos colgios, os chamados Ordenamentos
de Estudos, que serviram de inspirao e ponto de partida para a elabora-
o da Ratio Studiorum. A Ratio Studiorum se transformou de apenas uma
razo de estudos em uma razo poltica, uma vez que exerceu importante
infuncia em meios polticos, mesmo no catlicos.
O objetivo maior da educao jesutica, segundo a prpria Com-
panhia, no era o de inovar, mas sim de cumprir as palavras de Cristo:
Docete omnes gentes, ensinai, instrui, mostrai a todos a verdade. Esse foi
um dos motivos pelos quais os jesutas desempenharam na Europa e tam-
Indicao de autores con-
teporneos que tm se de-
dicado ao estudo da ava-
liao:
AFONSO, Almerindo
Janela (2000);
ALMEIDA,Ana Maria Be-
zerra(2008).
ESTEBAN, Maria Tereza
(2002, 2004,);
HOFFMANN, Jussara
(1992, 2000);
FERNANDES, Maria
Estrela Arajo (1996);
PARO, Vitor Henrique
(2001);
LIMA, Adriana de Oliveira
(1994);
PERRENOUD, Philippe
(2004);
LUDKE, Menga (2001);
LUCKESI, Cipriano
Carlos (1996);
SILVA, Janssen Filipe
(2006);
VASCONCELOS, Celso
(1996).
84
DIDTICA GERAL
bm no chamado Novo Mundo o papel de educadores, unido veia missio-
nria da Ordem. Para seu estudo obrigatria a leitura da traduo do do-
cumento para o portugus, feita pelo padre jesuta Leonel FRANCA (1952).
recomendvel tambm a consulta a mais recente edio francesa,
traduzida por DEMOUSTIER & JULIA (1997), que traz junto o original la-
tino (Ver Referncias Documentais). Alm da leitura do prprio documento,
consultar as Constituies da Companhia de Jesus que ajudam a entender
as normas que regem o funcionamento interno da Ordem (Ver Referncias
Documentais). As obras essenciais relacionadas ao tema foram escritas por
Daniel ROPS (1965), A. GUILLERMOU (1960), L. LUKCS (1965 e 1974),
Jos Maria DE PAIVA (1981), IGNCIO DE LOYOLA (1982), R. FRLICH
(1987), mille DRKHEIM (1990), DE DAINVILLE (1991), Czar de Alencar
ARNAUT DE TOLEDO (2000) (Ver Referncias Historiogrfcas).
[1] Verbete elaborado por Czar de Alencar Arnaut de Toledo, Flvio
Massami Martins Ruckstadter e Vanessa Campos Mariano Ruckstadter.
85
DIDTICA GERAL
Captulo 2
Concepes e prtcas avaliatvas no modelo
tradicional: refetr para ressignifcar
As mudanas em avaliao apontam para a necessidade de descen-
traliz-la da nota ou do conceito, desvinculando-a do carter meramente
classifcatrio, burocrtico e promocional, para que ela possa ser compreen-
dida em sua funo diagnstica, quando dirigida para referendar a ao de
professores e alunos, subsidiando o ensino-aprendizagem . Por isso, neste
tpico, discutiremos alguns aspectos do modelo tradicional tendo em vista
a ressignifcao da avaliao, considerando-a como elemento curricular,
intrnseco ao movimento pedaggico, associada a uma teoria que conduz
professores, pais e alunos compreenso do processo de aprender e intervir
construindo conhecimentos coletivamente.
A centralidade nos contedos uma das caractersticas do modelo
tradicional de avaliao, no qual importa que o aluno, nas provas, seja ca-
paz de repetir o contedo dado pelo professor. Ao associar-se a maneira de
avaliar com a forma de preparar alunos para concurso, a avaliao assume
carter de exame. Alis, segundo Barriga (1993), o termo avaliao re-
cente no cotidiano escolar: e durante muito tempo, o termo usado era exa-
me. Os termos exames, concurso, seleo se relacionam ao controle
social, e no funo pedaggica e educativa. O exame , segundo Foucault
(1977), o espao onde as relaes de saber so invertidas em relaes de
poder. Assim, nele se combinam as tcnicas da hierarquia, com a funo de
vigiar, e as de sano, que assumem o papel de normatizar.
Ao professor, como detentor do saber, atribudo o poder de se colocar
como juiz, capaz de emitir um juzo de valor sobre o desempenho do aluno
e, mais que isso, com o poder de decidir sobre os que so aptos e os que no
o so, sobre os que iro ser promovidos e os que iro ser reprovados. Em re-
lao a essa situao, Hoffmann (1992, p.34) alerta para o fato de que [...] a
prtica avaliativa concebida como julgamento de resultados pr-determina-
dos baseia-se na autoridade e respeito unilaterais do professor. Impem-se
aos alunos imperativos categricos que limitam o desenvolvimento de sua
autonomia moral e intelectual.
A ideia de que a avaliao um ato de julgar, de emitir um juzo de
valor sobre o desempenho do aluno, se, de um lado, refora o poder autori-
trio do professor, do outro, exprime para o aluno a posio de ru. Assim
sendo, a arbitrariedade do sistema de avaliao, no modelo tradicional, no
deixa ao aluno outra alternativa, a no ser fazer o que o professor mandar
e repetir o que ele disser nas provas sob pena de ser reprovado. Alm dis-
so, preciso ressaltar que aprendizagens resultantes desse tipo de processo
comprometem a condio humana, principalmente atendendo uma ordem
social que privilegia a passividade:
Na escola o aluno objeto de aprendizagem passiva. De modo geral,
forado a estudar, pois difcilmente consegue motivao para desempe-
nhar-se por interesse prprio. Tambm no sabe bem para que serve es-
86
DIDTICA GERAL
tudar em termos de futuro. A prova, mais que aferio de conhecimento,
uma sano, e por isso cercada de cola. Imaginar que seria possvel
inventar qualidade total em tal ambiente algo perverso (DEMO, 1995
p. 29).
Enfm, da anlise de autores como Demo, que destacam em seus es-
tudos as consequncias do uso da avaliao como instrumento de controle
e poder do professor sobre os alunos, percebe-se quanto a escola tem re-
forado a carga histrica negativista que o poder assume, distanciando-se
do seu sentido poltico relacionado promoo do bem comum, sentido este
que deveria ressaltar, haja vista o movimento atual que busca reaver o sig-
nifcado do poder nas lutas polticas comprometidas com a transformao
da sociedade.
s caractersticas j citadas avaliao na perspectiva da tendncia
tradicional, referidas no tpico anterior so, ainda, associados avaliao
nesse contexto, o medo, o silncio e a obrigao dos alunos de reproduzir
os contedos ditados pelo professor. Esses aspectos revelam as ideias em-
butidas no contexto neoliberal e a inteno de se utilizar a escola e a ava-
liao, bem como outros elementos curriculares a servio do modelo social
hegemnico.
A maneira como concebida a avaliao no ensino tradicional parece
situ-la num contexto ameaador. Dentre os propsitos a que serve a ava-
liao, nessa perspectiva, acrescenta-se o papel que esse modelo desempe-
nha no sentido de consolidar o poder absoluto do professor sobre o aluno.
Assim, a nota aparece como o smbolo, por excelncia, do autoritarismo que
permeia as relaes entre os sujeitos da situao ensino-aprendizagem. O
posicionamento de Fleuri sobre o signifcado que assume a nota pode ser
tomado para reforar essa ideia:
[...] a nota no mede saber algum, a nota mede o grau de submisso
do aluno ao poder autoritrio que a instituio confere ao professor
(FLEEURI, 1986 p. 51).
Em nome da disciplina e do bom andamento da sala de aula, o profes-
sor manipula mecanismos de controle de espao, do tempo e do saber (con-
tedo a ser estudado) inerentes s atividades escolares, mantendo constan-
te vigilncia sobre tudo o que compe o dia-a-dia da escola. Foucault (1979),
referindo-se aos regimes disciplinares presentes na escola (entre outras ins-
tituies), chama a ateno sobre os mecanismos que ela utiliza para man-
ter o controle e a ordem. nesse contexto que a avaliao situada como
mais um mecanismo de controle do professor sobre os alunos, podendo ser
utilizada amplamente para esse fm.
Assim posta em prtica, a avaliao se desvincula da sua funo de
analisar a aprendizagem realizada pelo aluno, na busca do seu contnuo
aprimoramento e entra como mais um elemento disciplinador, servindo
para se obter o silncio momentneo e o estudo para a prova. Desse modo
compromete e tira do foco a motivao do aluno em relao sua aprendi-
zagem. Esse autoritarismo explcito do professor sobre o aluno parece ser
necessrio em se tratando de educar indivduos para a submisso, para a
passividade e a aceitao das imposies da sociedade. Para esse fm di-
mensionada, a avaliao aparece como um instrumento disciplinador das
condutas cognitivas como tambm das sociais, no contexto escolar (LIMA,
1994, p.26).
87
DIDTICA GERAL
As abordagens crticas da avaliao ressaltam que o modelo liberal
refora a crena de que a avaliao escolar deve fcar nos parmetros do
desenvolvimento da sociedade, sendo exigidas do indivduo atitudes de obe-
dincia e aceitao de normas e valores estabelecidos que garantam, no
s as condutas cognitivas como tambm as sociais. Com esse suporte, a
prtica avaliativa dos professores referendada por fatores que limitam a
formao moral e intelectual do aluno, para que este possa amoldar-se ao
contexto social. Esse enfoque crtico dado avaliao, em relao ao aspec-
to poltico-social, tem sido amplamente difundido na literatura produzida
sobre a avaliao, principalmente no que se refere utilizao da escola
como instrumento de adequao do indivduo sociedade. A respeito disso,
se posiciona Osowski:
As prticas avaliativas, ao longo da permanncia do estudante na escola,
vo refnando-se no sentido de tornarem-se mais castradoras e modela-
doras de corpos teis e dceis, como diz Foucault (1993), corpos capazes
de produzir (1995, p 43).
Com as refexes desencadeadas sobre a avaliao, a prtica avaliati-
va tradicional traz tona outros aspectos considerados relevantes para as
anlises que se voltam para o redimensionamento da avaliao no ensino-
aprendizagem Na ideia tradicional de avaliao, os acertos so sempre su-
pervalorizados nas provas e tarefas, enquanto os erros so considerados
inaceitveis e defnitivos, provocando o medo de errar entre os alunos, que,
desde cedo, comeam a se recriminar por causa de cada erro que cometem.
Essa situao se fundamenta na ideia de que o conhecimento algo pronto
e acabado. Por isso, as provas so tachativas: ou se acerta ou se erra, sem-
pre sob o ponto de vista do professor. Tem-se a concepo de que a aprendi-
zagem acontece de forma linear e contnua, pelo acmulo de acertos. Com
base nessa concepo de aprendizagem,
[...] Ao aluno no permitido propor nem explorar suas hipteses de
conhecimento, por mais plausveis que elas sejam. Para cada questo
existe sempre uma resposta pronta, uma verdade conhecida e um mode-
lo estabelecido a priori pelo professor que, preocupado em cumprir o seu
programa, se nega a perder tempo discutindo as proposies que, s ve-
zes, o aluno se arrisca a formular, e prossegue na sua ao de reproduzir
conceitos, frmulas e regras que deveriam ser construdas e elaboradas
pelo prprio aluno (SOUSA, 1992, p.58).
Sendo o modelo mais adotado no sistema de ensino brasileiro, o tra-
dicional, centrado na nota, apontado como uma das principais causas
da distoro avaliativa no ensino e aprendizagem. No modelo de avaliao
vigente em grande parte das escolas, o aluno avaliado para ser promovido
e, por isso, estuda s para a nota, por ser ela o elemento que d signifcado
sua vida escolar, fcando a aprendizagem situada em segundo plano.
O prejuzo causado pelo modelo tradicional, contudo, no se esgota
nesse desvio de foco do processo de ensino e aprendizagem. Pelo fato de
tudo na escola ter relao com a nota, no perodo de avaliao criado um
clima de tenso muito forte, que, ao invs de estimular, difculta a aprendi-
zagem. Por isso:
88
DIDTICA GERAL
Tudo na escola gira em torno da nota. Os alunos, logo no primeiro dia de
aula, fcam preocupados se isto vai cair na prova, entrando em estado
emocional altamente contra-indicado para a aprendizagem refexiva e
tranquila (BARROSO, 1995, p.7).
Mais do que difcultar a aprendizagem, o modelo tradicional de ava-
liao tambm tem causado sequelas que o aluno carrega ao longo de sua
escolaridade.
A avaliao, sob esse ponto de vista, atribui somente ao aluno a res-
ponsabilidade pelo seu fracasso escolar, mascarando a incompetncia da
escola em tornar a aprendizagem um processo possvel.
Assim, muitas vezes, por incapacidade da escola de encaminhar ade-
quadamente a avaliao e os instrumentos a ela destinados, o aluno pe-
nalizado e tachado de incompetente, o que afeta sua autoestima e, muitas
vezes, leva-o ao desestmulo, evaso ou ao abandono defnitivo de sua
escolaridade. Nessa ptica, possvel considerar que
[...] os professores do nota, no avaliam de verdade. Alm disto, sem-
pre desejvel que pessoas diferentes atinjam nveis diferentes, o que tor-
na insustentvel a ideia de medir individualmente cada aluno de uma
turma pela mesma rgua (GANDIM, 1995, p. 49).
No se pode, portanto, restringir a avaliao ao uso de provas ou tes-
tes como medida de aprendizagem. Com esse posicionamento, se refora a
incongruncia de se medir processos individuais de aprendizagem relativos
a sujeitos diferentes com um nico instrumento, j que cada um elabora
sua aprendizagem de acordo com suas experincias anteriores, com seu
prprio ritmo, selecionando aspectos do contedo que elege como signifca-
tivos para si.
Nessa perspectiva, a avaliao confundida com o prprio ato de se
aplicar provas. Destacando-se, como momentos especiais, determinados
para as provas nas escolas, so, em muitos casos, ocasies que passam a
valer tudo ou nada, gerando, entre os alunos, como tambm entre os pais,
forte tenso emocional. Certamente, as consequncias desse fato contri-
buem para que a avaliao deixe de ser encarada como um meio capaz de
facilitar a vida escolar dos alunos, pois, geralmente, esse tempo especial
para provas acompanhado de rituais, atitudes especiais, disposio de
carteiras de forma diferente, no sentido de proporcionar maiores desafos e
difculdades para os alunos. Ao referir-se a esses dias de provas e a todo o
clima de ansiedade que geralmente os envolve, diz Strehl:
Os dias de prova, sob esta tica, so vistos como os dias mais importantes
do perodo letivo. Para as provas se estuda, embora quase sempre na vs-
pera. Para os dias de aula normal difcilmente se estuda, na maioria das
vezes so feitos somente aqueles trabalhos que valem nota (1989, p.44).
Destaca-se o carter superfcial a que se restringe a aprendizagem
escolar, visto que ela se limita ao esforo que o aluno faz nas vsperas das
avaliaes, ao estudar somente o contedo restrito apontado pelo profes-
sor para as provas. A forma superfcial como praticada a avaliao, com
todo esse clima, no permite ao professor captar, de forma adequada, as
necessidades dos alunos como tambm contribui para que eles, no seu dia-
a-dia, no se preocupem tanto com os estudos, deixando para refor-los
somente nesse tempo especfco de provas. O ato de avaliar em momentos
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DIDTICA GERAL
especiais concorre para fragmentar o processo ensino-aprendizagem, haja
vista que, somente um determinado tempo depois que o professor apresenta
os assuntos, que ele faz avaliaes. A est um dos fatores determinantes
do carter de juzo fnal atribudo avaliao.
Desta forma, o ato de avaliar no serve como uma parada para pensar
a prtica e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e
torn-la estratifcada. De fato, o momento de avaliao deveria ser um
momento de flego na escalada, para, em seguida, ocorrer a retoma-
da da marcha de forma mais adequada e nunca um ponto defnitivo de
chegada, especialmente quando o objeto da ao avaliativa dinmico,
como no caso, a aprendizagem (LUCKESI, 1986, p.280).
Na perspectiva destacada pelo autor citado, faz sentido falar-se em
avaliao no processo e no em avaliao do processo, entendida, no como
uma etapa isolada, porque faz parte do ensino-aprendizagem. No se trata
da avaliao como ltima etapa, pelo seu carter frequente e contnuo, sen-
do realizada em todos os momentos do trabalho educativo.
Como elemento revelador do modelo de ensino tradicional, ainda pre-
sente na maioria das escolas brasileiras, [...] a avaliao burocratizou-se
perdendo a vida e a esperana, levou os alunos a se interessarem acima de
tudo pela nota, a usarem todos os esquemas para passar de ano (GANDIM,
1995, p53). H quem diga que, do ponto de vista psicolgico, mais sau-
dvel para o aluno colar do que desistir, j que seu interesse centrado
meramente em tirar notas e passar de ano. A cola, embora sendo vista
pelos professores como um ato desonesto do aluno, a evidncia de que a
escola est longe de alcanar o seu objetivo de propiciar um saber autntico,
crtico e competente. Pior do que isso, por meio do paradigma tradicional
se mobiliza todos os elementos da escola (burocrticos, administrativos e
pedaggicos) para propiciar um saber sem sentido e estril. Isso justifca o
fato de, na maioria das vezes, aps as provas, os alunos no conseguirem
lembrar-se das ideias estudadas para os testes nem utiliz-las, porque res-
pondem prova para tirar uma nota.
No contexto das escolas, regidas pelo modelo tradicional, o mister da
avaliao centra-se na medida e checagem dos conhecimentos apreendidos.
Tambm o professor fcou condicionado ao cumprimento das regras e orien-
taes impostas por tal modelo, que direciona as concepes e os sentidos
da prtica avaliativa docente. Existem, pois, eixos direcionadores do modo
como a escola se organiza: o modelo tradicional marca profundamente a
organizao do trabalho escolar, em suas diferentes dimenses, defnindo
prticas que priorizam certos tipos de relao pedaggica, que do suporte
a determinados modelos de comportamento, assumindo fortemente a defni-
o do currculo, da avaliao e do projeto pedaggico escolar:
A ideologia do trabalho e as polticas pblicas e sociais evidenciam o
carter de excluso , seleo e controle, incorporado pela prpria lgica
do sistema educacional e da escola, assim como os processos educativos
e pelas relaes sociais internas prtica pedaggica de sala de aula por
meio dos processos de avaliao( FREITAS, 2003, p.81).
Nessa perspectiva, em reformas educacionais torna-se incompatvel
o emprego da avaliao como instrumento coercitivo e disciplinador, que
d suporte atitude autoritria do professor na relao com seus alunos.
Como um meio a servio dos agentes da situao de ensino-aprendizagem,
90
DIDTICA GERAL
a avaliao passa a ser um fator de autonomia do aluno, na medida em
que este a utiliza como referncia para o aprofundamento de seus estudos
bem como para a superao de suas difculdades escolares. Por outro lado,
os resultados manifestados pelos estudantes nas avaliaes se tornam a
referncia necessria para que o professor redirecione seu plano didtico,
objetivando atender as difculdades apresentadas.
Revisitando sua histria de vida escolar, escreva uma narrativa de
como voc vivenciou a avaliao. Conclua fazendo uma comparao com o
que temos discutido no texto.
Filme
O Triunfo. Sinopse: Matthew Perry um jovem professor impaciente, porm
talentoso, que deixa sua casa na zona rural da Carolina do Norte para se
aventurar a dar aulas nas escolas de Nova York. Enquanto luta para manter
seu otimismo ao se defrontar com um obstculo aps o outro, ele desistir
de tudo para retornar sua casa com o rabo entre as pernas, ou realizar
sua ambio e transform o futuro de alguns dos mais difceis e vulnerveis
garotos da cidade?
91
DIDTICA GERAL
Captulo 3
O Projeto pedaggico como determinante do
modelo de avaliao.
Ao analisarem as condies essenciais para o redimensionamento da
avaliao no ensino-aprendizagem, os autores destacam toda uma gama de
difculdades a serem superadas pela escola. Entre estas, em primeira ins-
tncia, colocada a falta de projeto educativo nas escolas, que d unidade,
direo comum de trabalho, a falta de clareza de objetivos, a falta de clare-
za do verdadeiro papel da escola e do professor na sociedade atual (VAS-
CONCELOS,1996, p.5). Esta ausncia de proposta pedaggica nas escolas
tambm tem comprometido a qualidade do ensino, visto que a escola, cada
vez mais, tem-se reduzido ao processo de avaliao. o que destaca Lima:
A inexistncia de proposta pedaggica, a reduo da escola ao processo de
avaliao tornou crescente a utilizao da avaliao como instrumento de
exerccio do poder. Cada vez mais, educa-se atravs do medo para a sub-
misso (1974, p.45).
Desligada de um referencial terico estipulado por um projeto peda-
ggico defnido, a avaliao tem sido usada, como j foi colocado nos itens
anteriores, como instrumento de coao e autoritarismo na escola. Este
autoritarismo apresenta-se como elemento essencial para a manuteno do
modelo social vigente. Embora este fato seja ignorado por muitos educado-
res, como explica Luckesi:
O que poder estar ocorrendo que, hoje, se esteja exercitando a atual
prtica da avaliao da aprendizagem escolar ingnua e inconsciente-
mente, como se ela no estivesse a servio de um modelo terico de so-
ciedade e de educao, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura
esta, que indica uma defasagem no entendimento e na compreenso da
prtica social. (1986, p.23-24)
Desta forma que a avaliao, concebida estritamente como instru-
mento de medida, traduz uma concepo de homem e de sociedade que lhe
tem dado suporte e coerncia com o papel da escola, comprometida com a
manuteno do modelo social vigente.
Assim, conclui-se que a problemtica da avaliao no pode ser tra-
tada de forma isolada dos demais elementos curriculares e da prpria pro-
posta pedaggica, o que levaria a uma anlise apenas superfcial, compro-
metendo a globalidade do processo educacional escolar. Segundo Farias, a
prtica avaliativa do professor deve ser articulada com:
(...)o regimento escolar; a flosofa da escola (marco referencial); a propos-
ta pedaggica do estabelecimento de ensino; o paradigma de avaliao
adotado pela instituio; os objetivos de cada etapa do ensino (expressos
no plano global); as caractersticas da disciplina ou contedo curricular;
o nvel e as caractersticas da clientela. (1991, p.36)
92
DIDTICA GERAL
Devido a essa complexidade, ao falarem em mudanas na avaliao
escolar, os autores evidenciam que isso s ser possvel a partir de mudan-
as de carter amplo, envolvendo a realidade escolar e o ensino brasileiro
como um todo. Neste sentido, colocada a necessidade de se aclarar uma
teoria educacional para a constituio de um referencial terico comum, ca-
paz de manter a organicidade e a coerncia entre os elementos da mudana
a ser realizada. Como aborda Ramos: "h que se considerar, ainda, que a te-
orizao crtica da avaliao no pode ser feita alijada de seus componentes
socioculturais e nem de preocupaes prticas e normativas que apontem
para intervenes na realidade" (1987, p.25).
Estes componentes apresentam-se como parte integrante da proposta
pedaggica, onde, em primeiro lugar, de forma coletiva, construdo um
marco referencial, em que explicitada a viso da comunidade educativa a
respeito da realidade (marco situacional); a realidade que se pretende com
o trabalho desenvolvido na escola (marco doutrinal) e a opo que se faz
de educao e de escola, capaz de viabilizar a realidade pretendida (marco
operativo).
Tendo sido elaborado o marco referencial, o passo seguinte a cons-
truo conjunta do diagnstico, onde se faz um juzo sobre a realidade esco-
lar. Isso partindo do questionamento a respeito de que distncia a realidade
escolar est das opes feitas, traadas no marco operativo ou, ainda, at
que ponto as vivncias escolares esto facilitando ou difcultando a aproxi-
mao com a viso de homem e de sociedade colocada no marco doutrinal.
Desta dinmica resulta a defnio de vrias necessidades a serem
trabalhados nos objetivos, nas polticas e nas metas, que tambm fazem
parte do corpo da proposta pedaggica, como tambm os cronogramas das
atividades escolares. Este modelo de elaborao da proposta pedaggica
sugerido por Gandim (1985). Neste modelo de proposta pedaggica def-
nida a flosofa educacional, a viso de homem e de sociedade e a opo de
educao para a qual devero convergir todos os planos setoriais, como
tambm o plano didtico de cada professor.
luz da proposta educativa devero ser elencados os contedos a
serem trabalhadas, a metodologia de ensino e as formas de avaliao da
aprendizagem escolar. A construo coletiva, a ampla divulgao e a cons-
tante retomada da proposta pedaggica, tornam-se essenciais para o envol-
vimento e compromisso de todos os responsveis pelo trabalho a ser desen-
volvido na escola. Isso tendo em vista que, como diz Silva e Bohn,
toda prtica tem um componente ideolgico, em consequncia, as de-
cises de avaliao, a execuo e planejamento do fazer pedaggico es-
taro comprometidos com os pressupostos que dinamizam e sustentam
estas aes (1986, p.43).
Na descrio do modelo de elaborao do planejamento participativo,
feita anteriormente, percebe-se o carter poltico do projeto pedaggico, em
especial no marco referencial, onde, com os olhos na realidade, elabo-
rado um marco doutrinal, no qual se projeta a sociedade pretendida com o
trabalho que se desenvolve na escola e, mais ainda, so feitas opes com
relao educao e escola capazes de viabilizar a sociedade pretendida,
como utopia, no marco doutrinal. Percebe-se, neste tipo de proposta pe-
daggica, uma projeo do que se pretende como trabalho escolar. A est
a dimenso poltica, aliada pedaggica, tendo em vista a interveno na
realidade social. Ressaltando esta ideia Guareschi e Paulon citam Albornoz:
93
DIDTICA GERAL
Por que conservar a imaginao social criadora fora dos manuais de
pedagogia e dos livros sobre educao? Por que abandonar a imaginao
poltica fora dos projetos educacionais? Incorpore ao planejamento da
educao um elemento utpico! Desenvolva-se imaginativamente! No
se deixe arrastar pela rotina de planejar apenas em funo da realidade
atual de suas necessidades e interesses mais imediatos. Planejemos em
funo do futuro! Em funo de um futuro que d sentido ao esforo
educativo em processo, porque representa uma construo humana su-
peradora das difculdades presentes. (1988, p.16)
na perspectiva de um projeto pedaggico defnido e assumido por
todos que a avaliao poder ser tratada como elemento integrante de um
todo, com funes especfcas, mas sempre ligada ao mesmo todo. Deslo-
ca-se assim a avaliao, como resultado das concepes individuais dos
professores sobre o ensino-aprendizagem, para uma dimenso coletiva, na
qual a escola constri e assume uma postura pedaggica nica, embasada
por um marco referencial comum. Ressaltando a importncia da avaliao
inserida e referendada por um projeto pedaggico defnido. Romo afrma
que uma avaliao libertadora, emancipatria(Saul 1988), autoritria,
discriminadora, etc., conforme o processo de construo das escalas de
valores ou referncias (1992, p.20).-
Toda a discusso sobre a avaliao da aprendizagem escolar pode ser
resumida em bem adequ-la s fnalidades da escola, no mais como um
instrumento ou mecanismo seletivo e classifcatrio. O que signifca co-
locar a avaliao escolar a servio de uma pedagogia que entenda e este-
ja preocupada com a educao como mecanismo de transformao social
(LUKESI,1986, p.24). Torna-se, portanto, imprescindvel que se amplie o
entendimento sobre a necessidade de se democratizar o ato de avaliar na
escola, tendo como uma das diretrizes o projeto pedaggico.
Com esses pressupostos, a avaliao assume carter processual, ex-
plorando-se seu potencial educativo, por isso s sensata a sua prtica se
orientada no sentido de promover a igualdade de oportunidades e a efetiva
incluso de todos no sistema de ensino.
De acordo com essa perspectiva, a avaliao se d de forma contnua,
num processo participativo, diagnstica e investigativa. "Prope o cons-
tante redimensionamento da ao pedaggica, reorganizando aes do edu-
cando, da turma, do educador, e do coletivo, o que provoca um re-olhar
sobre o conjunto da escola. (KRUG 1996, 104)
A avaliao da aprendizagem no contexto de um projeto poltico-peda-
ggico, construdo coletivamente, supe esforos para o deslocamento das
bases conceituais e metodolgicas que sustentam o paradigma da nota. Por
isso, exige do professor e dos demais que fazem a escola uma nova menta-
lidade avaliativa; novos referenciais para a constituio de novas prticas,
articulando o processo de avaliao s aes pedaggicas. Compreende-se,
assim, avaliao como interveno na prtica do professor e como estmulo
aprendizagem do aluno, pois esta no focaliza resultados, mas todos os
aspectos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, tonando-se mais ex-
plicita, portanto, a necessidade de se constituir uma prtica avaliativa que
considere, entre outras coisas, os diversos percursos dos alunos e as opes
de educao e sociedade explicitas no projeto educativo escolar.
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DIDTICA GERAL
Avaliao como elemento do plano de ensinar e aprender
A avaliao, a servio de quem ensina e de quem aprende, envolve os
agentes desses processos no sentido de que compreendam a sua fnalidade
e sua consequncia como sinalizadoras de aes que provoquem melhorias.
Para colocar em prtica um modelo de avaliao que facilite o ensino
e aprendizagem, uma das coisas a se fazer esclarecer o objetivo da ava-
liao na escola:
Para que avaliamos?
Para o aluno- Para o aluno, a avaliao tem o objetivo de mostrar-lhe
como anda a sua aprendizagem: em que conhecimentos vai bem e onde pre-
cisa dedicar maior ateno. Dando-se conta disso, cabe a ele buscar meios
para ir tirando dvidas relendo textos, fcar mais atento s aulas, participar
de grupos de estudos, organizar seu prprio horrio de estudos, conversar
com professores sobre suas difculdades.
Para o professor- Para o professor, a avaliao tem a fnalidade de
mostrar como seus alunos esto interagindo com os contedos. Em quais
aspectos esto mostrando mais difculdades. Sabendo disso, seu papel ir
reformulando seu plano didtico tendo em vistas atividades que ir desen-
volver para ir trabalhando as difculdades manifestadas por seus alunos
nas avaliaes.
Para os pais- Para os pais, a avaliao serve para ir acompanhando
os estudos do flho, vendo seus avanos e difculdades. A partir desse acom-
panhamento, podero conversar com o flho e combinarem como podero
facilitar os estudos, como, juntos, podero encontrar os caminhos para que
as difculdades sejam superadas.
1. Para voc, quais as fnalidades da avaliao no contexto escolar? Ultili-
zando argumentos do presente texto, aponte alternativas para ressigni-
fcao da avaliao no ensino-aprendizagem.
2. Escolha aleatoriamente um instrumento de avaliao e faa uma leitura
do mesmo. Em seguida, faa uma anlise no sentido de apontar seu po-
tencial em relao a atender as fnalidades da avaliao na escola.
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Ana Maria Bezerra de Almeida
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear
(1983), especializao em Metodologia da Compreenso Existencial pela Uni-
versidade Federal do Cear (1991), mestrado em Educao pela Universidade
Federal do Cear (1997) e doutorado em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2008). Atualmente Professora-Assistente da Uni-
versidade Estadual do Cear. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Tpicos Especfcos de Educao. Atuando principalmente nos
seguintes temas: Avaliao de Aprendizagem, ciclos, prticas avaliativas.