Este documento presenta la estructura y contenidos de un módulo sobre métodos de investigación en educación. El módulo se divide en seis partes que cubren conceptos y formas de investigación educativa, el proceso de investigación, métodos de pensamiento, recolección y análisis de datos, e interpretación y evaluación de investigaciones. El objetivo es familiarizar a los estudiantes con los enfoques y herramientas clave de la investigación educativa como disciplina científica.
Este documento presenta la estructura y contenidos de un módulo sobre métodos de investigación en educación. El módulo se divide en seis partes que cubren conceptos y formas de investigación educativa, el proceso de investigación, métodos de pensamiento, recolección y análisis de datos, e interpretación y evaluación de investigaciones. El objetivo es familiarizar a los estudiantes con los enfoques y herramientas clave de la investigación educativa como disciplina científica.
Este documento presenta la estructura y contenidos de un módulo sobre métodos de investigación en educación. El módulo se divide en seis partes que cubren conceptos y formas de investigación educativa, el proceso de investigación, métodos de pensamiento, recolección y análisis de datos, e interpretación y evaluación de investigaciones. El objetivo es familiarizar a los estudiantes con los enfoques y herramientas clave de la investigación educativa como disciplina científica.
Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas
Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin Modulo 3 Mtodos de pensamiento Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin Modulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacin Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin PRESENTACIN DEL MDULO Los contenidos seleccionados para este modulo configuran un enfoque amplio de lo que se considera como investigacin educativa. El modulo recoge las principales caractersticas de la Metodologa de la Investigacin, como disciplina cientfica, y presenta las principales formas de investigacin. Una mencin especial merece el modo en que se considera la idea de Mtodo y se presentan los diversos mtodos implicados en un proceso de investigacin. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Reconocer y valorar las diversas formas de investigacin educativa. 2. Identificar los mtodos de investigacin ms importantes. 3. Diferenciar y valorar las distintas teoras explicativas del cambio cient- fico en educacin 21 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS 1.1. La Metodologa para la investigacin educativa: delimitacin concep- tual y disciplinaria. 1.1.1. Caractersticas internas 1.1.2. Caractersticas externas 1.2. La investigacin educativa: breve aproximacin histrica 1.2.1. Acontecimientos relevantes 1.2.2. Esquemas interpretativos: teoras del cambio 1.3. Mtodos para la investigacin educativa: mtodos de pensamiento mtodos de datacin mtodos de anlisis e interpretacin mtodos de evaluacin. 1.4. Tipos de investigacin educativa: investigacin bsica investigacin aplicada investigacin activa investigacin evaluativa 1.5. Estrategias de investigacin educativa EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. Metodologa para la investigacin educativa: delimitacin concep- tual y disciplinaria Las disciplinas cientficas, tal y como han sido definidas por Stephen Toulmin (1977), son conjuntos histricos dinmicos sujetos a procesos evolutivos que modifican continuamente sus elementos constitutivos ini- ciales. Precisamente este cambio continuo hace que en muchsimas ocasiones resulte difcil reconocer lo que tienen en comn autores tan diversos, como Aristoteles, Newton, o Eisntein a pesar de que a todos ellos se les reconoce como miembros de la misma comunidad cientfica. Para resolver este problema Toulmin propone que consideremos como base esencial de la configuracin de una disciplina, la continuidad de los problemas que aborda, no la discontinuidad en sus posibles soluciones. JOS MOYA OTERO 22 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Es esta genealoga de problemas, pues, lo que subyace en las otras genealog- as por las que puede caracterizarse el desarrollo de una ciencia. En la secuencia de teoras, los modelos y conceptos posteriores deben su legitimidad al hecho de haber resuelto problemas para los que los modelos y conceptos anteriores eran inadecua- dos. (Toulim, 1977: 159). Los problemas tienen su origen en las disonancias entre nuestras propias expectativas intelectuales y la realidad, o lo que es lo mismo entre nuestros ideales de cientificidad y las experiencias que generan. Los problemas son nuestros no de la realidad, de modo que en cada caso, es preciso conocer las expectativas racionales depositadas en unos determinados supuestos, o formulaciones, para valorar la eficacia de la solucin propuesta. La fuente de los problemas cientficos reside, por ende, en una delicada relacin histrica entre las actitudes de los cientficos profesionales y el mundo de la natura- leza que estudianLos problemas conceptuales en la ciencia provienen de la com- paracin, no de proposiciones con observaciones, sino de ideas con la expe- riencia (Toulmin, 1977: 161) En consonancia con esta visin de las disciplinas cientficas, como enti- dades en un proceso continuo de transformacin, en la enculturacin de los futuros cientficos juegue un papel muy importante el aprendizaje de todos aquellos elementos que hacen posible el cambio del saber heredado. Si enumeramos los procedimientos que un aprendiz debe dominar antes de estar totalmente dentro de una disciplina cientfica debemos cuidar de incluir aquellos procedimientos esenciales que hacen la ciencia genuinamente racional y la salvan de fosilizarse en la escolstica, es decir, los implicados en su propia transformacin (idem, 174). Vista desde esta perspectiva, la Metodologa de la Investigacin en Educacin, como disciplina cientfica, es una disciplina en transformacin permanente, pero con un pasado compartido: los problemas que han con- tribuido a mejorar la teora y la prctica educativa. La Metodologa de la Investigacin Educativa es una disciplina cientfica con una doble finalidad: comprender las condiciones que hacen posible la construccin de un conocimiento cientfico sobre los fenmenos educativos y, a la vez, contribuir a que el desarrollo del conocimiento cientfico dispo- nible pueda mejorar la prctica educativa. El objeto de conocimiento de esta disciplina es el mtodo o los mto- dos que hacen posible la construccin del conocimiento sobre cualquier 23 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS fenmeno, problema o situacin educativa. Esto significa que, en cierto modo, la Metodologa es una disciplina de segundo nivel, es decir, una disci- plina que incluye en su campo de conocimiento al resto de las disciplinas. El Mtodo como objeto de conocimiento de esta disciplina no es una cosa concreta y determinada sino un conjunto de cosas. Las cosas de las que se vale el investigador para realizar adecuadamente todas las opera- ciones implicadas en el proceso de investigacin. Entre otras cosas, el Mtodo incluye, una amplia variedad de mtodos y tcnicas, un conjunto de reglas, un conjunto de criterios, algunos supuestos esenciales tanto sobre la realidad como sobre el conocimiento, y algunas soluciones ejemplares que marcan las aspiraciones y perspectivas de una comunidad cientfica. 1.1.1. Caractersticas internas Tradicionalmente, la Metodologa ha sido un campo de estudio relacio- nado con la Lgica y con la Filosofa. Sin embargo, desde hace algunas dcadas se ha venido considerando a la Metodologa como una forma de Tecnologa de la Investigacin. Esta triple consideracin ha marcado la evolucin de la Metodologa de la Investigacin como disciplina cientfica haciendo que se preste mayor atencin a un tipo de cuestiones que a otras. Por ejemplo, el inters y la preocupacin por las formas de pensamiento y de argumentacin, que fueron esenciales en los orgenes de la investiga- cin, se han visto desplazados por el inters y la preocupacin que surgen de la necesidad de disponer de datos que satisfagan ciertas condiciones. En cualquier caso, el enraizamiento de la Metodologa con la Filosofa, y especficamente con la Lgica 1 , no puede hacernos olvidar que toda Metodologa presenta una dimensin tcnica que le lleva a interesarse por los diversos mtodos que hacen posible el conocimiento. Pero, a la vez, el enrai- zamiento en la Tecnologa, no debe hacernos olvidar que la Metodologa est estrechamente vinculada a la construccin del conocimiento y que este requiere una utilizacin adecuada del pensamiento. Tomando en cuenta estas dimensiones, Kaplan (1964) reconoce que la Metodologa como disciplina se sita entre dos polos. De un lado es tcni- ca, el estudio especfico de las tcnicas de investigacin. Por otro lado, es Filosofa de la Ciencia o Epistemologa, ya que la bsqueda de informacin JOS MOYA OTERO 24 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 1 Dentro del mbito de la Lgica se suelen considerar dos tipos de estudios, la lgica Menor, que se dedicara al estudio de las diversas formas del razonamiento formal, y la Lgica Mayor, que se interesara por las diversas formas del conocimiento, sobre todo del conocimiento cientfico, a esta ltima forma tambin se le suele llamar Metodologa. relevante presupone una interpretacin cientfica del conjunto (Kaplan, 1964). La Metodologa es una generalizacin de tcnicas y una concretizacin de la filosofa. Ninguna lnea exacta divide en la Metodologa la Filosofa de la Tcnica. 1.1.2. Caractersticas externas La Metodologa de la Investigacin Educativa ocupa una posicin singu- lar en el conjunto de las Ciencias de la Educacin, se sita en el cruce de todos los caminos, y mantiene siempre una doble posicin: aparece asociada a disciplinas concretas y, a la vez, al conjunto. Esta situacin singular hace de la Metodologa de la Investigacin una disciplina especialmente compleja. La cuestin es que, sino se desea reificar y/o formalizar la investigacin, es necesario compatibilizar el conocimiento de los mtodos, estrategias y modalidades de la investigacin, con las carac- tersticas y singularidades propias de la educacin, tal y como han sido evi- denciadas por las diferentes disciplinas. Los mtodos, estrategias y modalidades de investigacin educativa han emergido en marcos tericos muy diferentes, asociados a problema muy diversos y en el seno de contextos de descubrimiento, justificacin y aplicacin muy variados. La variedad y la complejidad son signos identificativos de la investigacin educativa. Pues bien, desde el respeto a estos signos, me pro- pongo contribuir a la comprensin de la lgica del Mtodo y su contri- bucin a la teora y la prctica educativa. 1.2. Breve aproximacin histrica a la investigacin educativa La aproximacin histrica que presento no pretende ser un cuadro completo de la realidad, pero s un dibujo de sus lneas constituyentes. Esta aproximacin histrica persigue un doble propsito: poner de manifiesto algunos de los acontecimientos mas relevantes y, sobre todo, presentar algunos esquemas interpretativos que pretenden mostrarnos el sentido y el significado de esos acontecimientos. En la actualidad, la investigacin educativa se caracteriza por un creci- miento largo y constante de estrategias de investigacin. Es decir la gama de estrategias de investigacin disponibles se ha ampliado considerablemente. Este hecho no slo proporciona una mayor comprensin sobre los temas, sino que tambin aporta complejidad a la eleccin de la estrategia de investigacin ms adecuada. Igualmente se requiere, para leer de forma crtica e inteligen- te las investigaciones previas, utilizar varios puntos de vista y aproximaciones. 25 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS Una de las cuestiones centrales a las que tenemos que enfrentarnos es a la existencia de una amplia variedad de mtodos, tradiciones y problema de investigacin. Respecto a esta cuestin tendremos que plantearnos si esta variedad significa algo y si este algo supone un valor o por el contrario puede ser considerado un inconveniente para el proceso de investigacin educativa. De ser as, la siguiente pregunta sera si los hallazgos producidos por los diferentes enfoques podran ser racionalmente integrados, resultar coherentes o incluso compartidos. Para que esto sea posible y los enfoques sean con- mensurables, deberan existir conceptos compartidos, as como estndar de justificacin, significacin y verdad. 1.2.1. Los acontecimientos ms relevantes Los comienzos de la investigacin educativa pueden situarse hacia comienzos del siglo XX, es decir, hace aproximadamente 100 aos, con publicaciones en Alemania, Estados Unidos e Inglaterra. Estos comienzos aparecen marcados por los primeros estudios del movimiento sobre el estu- dio del nio (Keeves, 1988) y fueron desarrollados bajo un marco disciplinar denominado pedagoga experimental. La pedagoga experimental fue fundada alrededor del ao 1990 por Lay y Meumann en Alemania, Binet y Simon en Francia, Rice, Thorndike y Judd en Estados Unidos, Claparde en Suiza, Mercante en Argentina, Schuyten en Belgica, Winch en Inglaterra y Sirkorsky y Netschejeff en Rusia (De Landsheere, 1991: 3310). Para De Landsheere esta breve historia puede ser secuenciada en cuatro grandes etapas, tal y como se recoge en el Cuadro1. La secuenciacin en etapas, propuesta por De Landsheere, produce una conclusin final suma- mente interesante que llega a cuestionar el status mismo de la investigacin educativa. Si tenemos en cuenta lo escrito por De Landsheere, los conoci- mientos adquiridos a travs de la investigacin no lograran transformar la educacin en una ciencia. Al igual que la medicina, la educacin es un arte. Por este motivo, los avances en la investigacin no convierten a la educacin en una ciencia, en el sentido positivis- ta del termino, sino que se producen unas bases cientficas cada vez mas poderosas para la practica y la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, podemos decir que desde 1900 hasta 1980 la investigacin educativa ha reunido una cantidad sorpren- dente de conocimientos que incluyen observaciones y conclusiones valiosas. (De Landsheere, 1991: 3319) JOS MOYA OTERO 26 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Por otra parte, la secuencia histrica propuesta por De Landsheere nos sita ante acontecimientos que se prolongan en el tiempo y que coexisten una vez que han aparecido nuevos movimientos. As por ejemplo, la irrup- cin de los estudios sobre la desigualdad escolar en la dcada de los aos 60 y 70 no acaba por desplazar, ni sustituye el movimiento por la psicometra. De todos los acontecimientos recogidos en el Cuadro 1, hay uno que merece una reflexin especial: se trata de la irrupcin del ordenador. La apa- ricin del ordenador en los aos sesenta produjo una explosin en la inves- tigacin emprica en educacin y desde estas nuevas maneras de pensar sobre los temas educativos (Keeves, 1988). Estas nuevas maneras tenan que ver con la aparicin de la probabilidad y las relaciones estocsticas. Gracias al ordenador se abrieron paso estudios de interaccin entre mltiples factores y su contribucin al progreso educativo, as como, el desarrollo de modelos matemticos y causales para explicar los procesos educativos. Inevitablemente las tensiones se produjeron entre quienes usaban los nuevos mtodos de datacin y de anlisis y aquellos que los cuestionaban Desde la dcada de 1960 el ordenador se ha convertido en un compaero coti- diano del investigador. Por primera vez en la historia de la humanidad, la cantidad y la complejidad de los clculos ha dejado de constituir un problema Algunas tcnicas estadsticas ya existentes, como el anlisis mltiple de la regresin, el anlisis factori- al, el anlisis multivariado de la varianza, cuyo calculo de escritorio resultaba antes demasiado costoso, de repente pasan a ser accesibles en escasos momentos (De Landhseere, 1991: 3318). Ahora bien, la mejora en el soporte tecnolgico de la informacin que representaba el ordenador, vino acompaada de un recrudecimiento de las diferencias entre diversas estrategias de investigacin. Estas diferencias podan llegar a ser concebidas como expresiones de otros tantos ideales epistemo- lgicos. A juicio de Keeves, las tensiones generadas por estas tradiciones fue la que abri nuevas perspectivas a la investigacin. Los debates desarrollados durante la dcada de los aos 80 y 90, han supuesto el comienzo de una revi- sin del proceso histrico de construccin del conocimiento cientfico y de los mtodos a l asociados. 27 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS Cuadro 1: Desarrollo histrico de la Investigacin Educativa 1.2.2. Esquemas interpretativos: teoras del cambio en educacin Los esquemas interpretativos ms utilizados en el mbito de la investiga- cin educativa son: la teora de los paradigmas, la teora de los programas de investigacin y la teora de las tradiciones de investigacin. Estos esquemas interpretativos son, bsicamente, los mismos que se uti- lizan para explicar el desarrollo de otros saberes cientficos. Sin embargo, en el mbito educativo se utilizan ms como organizadores del saber hereda- do que como lo que son: teoras explicativas. Sin embargo, incluso usados de este modo, aceptar uno u otro esquema no es una cuestin irrelevante. Evidentemente, la cuestin de elegir uno u otro esquema conceptual para ordenar el saber heredado no es una cuestin irrelevante, por el contrario es una cuestin que afecta profundamente al valor del conocimiento heredado y, por tanto, no slo a su ordenamiento sino tambin a su seleccin. Esto es as porque, como veremos, cada uno de esos esquemas conceptuales parte de una teora de la racionalidad cientfica y, por tanto, en cada una de ello podemos encontrarnos con criterios de cientificidad distintos, as como con distintas formas de concebir el progreso cientfico. JOS MOYA OTERO 28 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Desarrollo histrico de la Investigacin Educativa (Basado en De Landhseere (1991) y Keeves (1988) Etapa anterior a 1900 Los primeros estudios experimentales del desarrollo infantil., basado en el auge de las ciencias naturales Etapa entre 1900 y 1930 Auge de la investigacin cuantitativa Teoras estadsticas Psicometra: medicin de factores Encuestas administrativas y normativas Desarrollo y evaluacin del currculum Etapa entre 1930 y 1950 Desplazamiento hacia la sociologa La desigualdad escolar Etapa entre 1960 y 1970
Auge de la investigacin educativa Crisis de las ciencias Irrupcin del ordenador Etapa desde 1980
El camino hacia la integracin paradigmtica y la madurez cientfica Teora de los paradigmas No es por casualidad que el nombre de Thomas Khun 2 (1989) aparezca con frecuencia en las publicaciones destinadas a presentar alguna de las cues- tiones relacionadas con la ciencia en general y con la investigacin cientifi- co-educativa en particular, ya que esta es una forma de reconocer la enorme importancia de sus trabajos para nuestra actual concepcin de la ciencia. El nombre de Thomas Khun aparece asociado a una de las mayores transformaciones que ha sufrido la epistemologa en las ltimas dcadas. Khun es el representante ms conocido de la corriente historicista, no en vano el concepto de paradigma y su teora de la racionalidad cientfica se han incorporado con gran fuerza a nuestro lenguaje habitual. Son muchas las publicaciones que utilizan el concepto de paradigma para ordenar los saberes precedentes y de este modo situar al lector en un universo reconocible en el que no resulta difcil fijar una posicin propia. En el mbito educativo la clasificacin ms conocida es la propuesta por Koetting (1984) en la que se distinguen tres paradigmas: positivista, interpretativo y crtico (Cuadro 2). Sin embargo, el trabajo que ms ha contribuido a extender la idea de para- digma dentro del mbito educativo ha sido el de Lincoln y Guba (1985). Pese a que la clasificacin propuesta por Koetting ha llegado a generali- zarse, no est probado que los cambios en el conocimiento y la prctica edu- cativa puedan ser explicados por la teora de los paradigmas. Segn Kuhn, la prctica cientfica se divide en dos de fases: ciencia normal y ciencia revolucionaria. Durante la ciencia normal, el paradigma dominante no es cuestionado, los miembros de la comunidad cientfica emplean el para- digma como una herramienta para resolver problemas pendientes. Ocasionalmente, la comunidad encontrar problemas especialmente resisten- tes, o anomalas, pero un nmero pequeo de estos problemas ocasionar poca inquietud. Ahora bien, un nmero amplio de anomalas puede crear un estado de crisis que termine por el abandono del paradigma, en este momento la ciencia entra en una fase revolucionaria. Durante un perodo de ciencia revolucio- naria, la comunidad cientfica discute activamente los principios subyacentes 29 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS 2 Thomas Khun (n. 1922) es el autor de la Estructura de las revoluciones cientficas (1962) en el que dio a conocer su teora de los paradigmas. La primera edicin en espaol de este libro es de 1971. El concepto de paradigma se utiliza con significados muy diferentes. En ocasiones, se usa para denominar una concepcin general del mundo. En ocasiones, se usa para denominar un conjunto de soluciones a los problemas de investigacin que son consideradas como ejemplos a imitar. del paradigma dominante y sus rivales, sin embargo, a juicio de Khun, la sus- titucin del antiguo paradigma por un paradigma nuevo, obedece ms a un proceso de conversin que a un proceso de debate, o evaluacin, ya que los paradigmas en competencia son incomensurables entre s. As pues en el momento crtico del paradigma dominante los cientficos no proceden mediante la comparacin y la evaluacin de los mritos res- pectivos de uno u otro paradigma, sino mediante la conversin de uno a otro paradigma. Esto ocurre porque los proponentes de paradigmas dife- rentes frecuentemente sern incapaces de comunicarse con el uno al otro y, que aun cuando ellos puedan comunicarse, sus normas de evaluacin favo- recern siempre sus propios paradigmas. As, no hay base racional para ele- gir entre paradigmas, ya que como afirma Khun la batalla entre paradigmas no puede resolverse por medio de pruebas. JOS MOYA OTERO 30 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN DIMENSION POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRTICO INTERESES Explicar, controlar, predecir. Comprender, interpretar (comprensin mutua compartida). Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio. ONTOLOGA (naturaleza de la realidad) Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente. Construida, holstica, divergente, mltiple. Construida, holstica PROPSITO: GENERALIZACIN Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotticas): -deducti vas cuantitativas centradas sobre semejanzas. Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dado,, explicaciones idiogrficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias. Lo mismo que el interpretativo. EXPLICACIN: CAUSALIDAD Causas reales, temporalmente precedentes o simultneas. Interaccin de factores AXIOLOGA (papel de los valores) Libre de valores Valores dados influyen en la seleccin del problema, teora, mtodo y anlisis. Valores dados. Crtica de la ideologa.
Cuadro 2: Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984) Lo cierto es que se produce, de este modo, una paradoja: la teora de la racionalidad propuesta por Khun, slo puede explicar el cambio cientfico apoyndose en razones sociolgicas, pero no epistemolgicas. Los paradigmas no pueden ser corregidos por la ciencia normal. En cambio, como ya hemos visto, la ciencia normal conduce slo, en ltimo anlisis, al reconocimiento de ano- malas y a crisis. Y stas se terminan, no mediante deliberacin o interpretacin, sino por un suceso relativamente repentino y no estructurado, como el cambio de forma (Gestalt) (Khun, 1989: 192). Siendo como es indudable la influencia de la teora de la racionalidad pro- puesta por Khun parece lgico pensar que sus consecuencias para el saber cientfico y para la investigacin educativa pueden ser importantes. De hecho, la teora de los paradigmas est marcando muchas agendas de trabajo ya que se est tratando de reunificar la base epistemolgica de la investigacin educativa buscando la complementariedad de los paradigmas, cuando es ms probable que esa unidad slo sea posible si abandonamos la teora de los paradigmas. Teora de los programas de investigacin El concepto esencial de la propuesta de teora de la racionalidad cientfi- ca creada por Lakatos 3 es el concepto de Programa de Investigacin, aun- que adems de este concepto el autor nos ofrece, como lo hizo Khun, un modelo del cambio cientfico. En primer lugar, explicar brevemente los rasgos centrales de esta metodologa. Lo primero que debo destacar es que mi unidad de evaluacin no es una hiptesis aislada (o una conjuncin de hiptesis): un programa de investigacin es, ms bien, una clase especial de cambio de la problemtica. Consiste en una serie de teoras en desarrollo. Ms an tal serie de desarrollo tiene una estructura.( Lakatos, 1983: 230). Cada programa de investigacin est formado por un conjunto de teoras caracterizada por un ncleo duro (los aspectos de las teoras que son esen- ciales para miembros en el programa de investigacin), un cinturn protector (los aspectos que pueden alterarse), y un conjunto de principios heursticos, tanto negativos como positivos. Los principios heursticos negativos tratan de proteger al ncleo duro del programa, mientras que los principios positi- vos indican el camino para nuevas investigaciones. El cinturn protector se altera por dos de razones. En sus etapas tem- pranas, un programa de investigacin har suposiciones poco realistas, de modo que el programa se alterar para llegar a ser ms. Una vez el programa ha alcanzado la fase de realismo necesario para poder hacer testado el cinturn protector se altera cuando el programa hace pronsticos experimentales falsos. 31 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS 3 Imre Lakatos es el autor de Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales (1971). En esta obra su autor plantea una teora del cambio cientfico distinta a la de Khun. El cam- bio ms importante se encuentra en que los programas de investigacin se pueden eva- luar y elegir racionalmente. Un programa de investigacin est bien de salud mientras un nmero suficiente de las alteraciones se realiza de forma progresiva., y el programa mantiene la capacidad de anticipar novedades, es decir de realizar pronsti- cos. Cuando esto no ocurre el programa comienza a degenerar y debe ser abandonado. Habiendo especificado que la unidad de la ciencia madura es el programa de investigacin, a continuacin establecer reglas para evaluar programas. Un programa de investigacin es progresivo o regresivo. Es tericamente progresivo si cada modi - ficacin conduce a nuevas e inesperadas predicciones, y es empricamente progresivo si algunas, al menos, de tales predicciones nuevas resultan corroboradas.( Idem, 230). Segn Lakatos los conceptos de programa de investigacin y de paradigma pueden llegar a ser sinnimos, aunque para ello sera necesario completar el aspecto sociolgico de la idea de paradigma de Khun con los conceptos de evaluacin y progreso introducido por l. La historia de la ciencia ha sido y debe ser una historia de programas de investi- gacin que compiten (o si se prefiere de paradigmas), pero no ha sido ni debe con- vertirse en una sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto antes comience la competencia tanto mejor para el progreso ( Lakatos, 1983: 92). Shulman (1989) ha utilizado la teora de los programas de investigacin para interpretar el devenir histrico en la investigacin educativa, y el resultado es un mapa sinptico de la investigacin sobre la enseanza (Cuadro 3). La razn esencial por la que se adopta esta teora interpretativa es la siguiente: los programas de investigacin, a diferencia de los paradigmas, no son incomen- surables. La diferencia entre una y otra teora supone que las diversas inves- tigaciones puedan ser consideradas conjuntamente y no de forma excluyente. Dado que mi racionalidad es tan limitada como la de cualquiera, he intentado reunir una descripcin ms amplia del campo, incorporando informes provenientes de muchos puntos de vista (o puntos de toque, como en el caso de nuestra metfora). Combinando estos informes sobre la enseanza procedentes de diferentes familias de investigadores (informes muy parecidos a los relatos de los antiguos marineros respecto de las maravillas geogrficas que encontraban en sus viajes) podemos comenzar a elaborar un cuadro ms amplio de nuestros fenmenos. No obstante, este mapa no puede ser una teora global de la enseanza. Es una representacin de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la investigacin de la enseanza vinculados entre s de la manera ms til posible. (Shulman, 1989: 19). JOS MOYA OTERO 32 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 3: Mapa sinptico de la investigacin en la enseanza (Shulman, 1989) 33 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS Teora de las tradiciones de investigacin Larry Laudan 4 presenta, como los autores anteriores, una teora de la racionalidad que pretende obtener los fundamentos del proceder cientfico en la historia de la ciencia. La idea de Laudan es que cualquier intento de definir una teora de la racionalidad cientfica debe ser compatible con las ideas que hicieron posible la eleccin de la teora ms adecuada en cada momento histrico. Las opiniones de las cientficos anteriores acerca de cmo se deben evaluar las teoras deben incorporarse a los juicios sobre la racionalidad de estos cientficos al valorar sus teoras como lo hicieron. El modelo de resolucin de problemas incor- pora dichos factores al proceso por medio de la inclusin de los problemas concep- tuales, uno de cuyos tipos surge cuando una teora entra en conflicto con una epis- temologa dominante. Los modelos de la ciencia en los que no se incluye la teora de la prueba de un cientfico en la explicacin racional de sus acciones y creencias, resultan necesariamente defectuosos. (Laudan, 1986: 15) As Laudan cree que debemos aprender del hecho de haber elegido en su momento la teora newtoniana y rechazar la mecnica aristotlica en 1800, y que era racional igualmente haber aceptado la teora einsteniana y haber rechazado la newtoniana. La teora de racionalidad cientfica propuesta por Laudan se centra en el concepto de tradiciones de investigacin. Con la presentacin de este con- cepto tenemos los tres conceptos bsicos de las teoras historicistas: para- digmas, programas de investigacin y tradiciones de investigacin. Las teoras representan ejemplificaciones de visiones ms fundamentales acerca del mundo, y el modo como son modificadas y sustituidas las teoras slo cobra sen- tido sobre el teln de fondo de estos compromisos ms radicales. Denomino tra- diciones de investigacin a los sistemas de creencias que constituyen dichas visiones fundamentales. Por lo general, constan stas de al menos dos componentes: (i) un conjunto de creencias acerca de qu tipos de entidades y procesos constituyen el dominio de investigacin, y (ii) un conjunto de normas epistmicas y metodolgicas acerca de cmo tiene que investigarse ese dominio, cmo han de someterse a prueba las teoras, recogerse los datos, etc. (Idem, 18). JOS MOYA OTERO 34 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 4 Larry Laudan es el autor de una teora del crecimiento cientifico expuesta en la obra El progreso y sus problemas (1977). Laudan propone considerar la existencia de distintas tra- diciones de investigacin como un motor del cambio, la ciencia como un proceso de resolucin de problemas. La idea de tradiciones de investigacin, como la de paradigmas y programas contiene elementos metafsicos y metodolgicos, pero estos son diferentes a los que se estipulan en las dos teoras anteriores. ..una tradicin de investigacin es un conjunto de supuestos generales acerca de las entidades y procesos de un mbito de estudio, y acerca de los mtodos apropia- dos que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teoras de ese dominio.(Idem, 116) As, para Laudan, el peso relativo de los componentes sociolgicos es menor que en el modelo khuniano y, en ningn caso, estos modelos pueden nunca sustituir el estudio de la propia racionalidad cientfica. El cambio cientfico ha de ser explicado a travs de los elementos cognitivos que entra- ban en juego en una determinada decisin. Hay muchos objetivos inmanentes no trascendentes en cuyos trminos podemos intentar una caracterizacin de la ciencia; podemos considerar que la ciencia se enca- mina hacia teoras bien comprobadas, teoras que predicen hechos nuevos, teoras que salvan los fenmenos, o teoras que tienen aplicaciones prcticas. Mi propuesta, ms general que stas, es que el objetivo de la ciencia consiste en obtener teoras con una elevada efectividad en la resolucin de problemas. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa slo si las teoras sucesivas resuelven ms problemas que sus pre- decesoras ( Laudan, 1986: 11). En comparacin con el concepto de programa de investigacin, Laudan sostiene que el concepto de tradiciones de investigacin es un concepto menos rgido que el concepto lakatosiano, cuyo ncleo resulta demasiado inflexible. Pero, probablemente, la idea que en mayor grado marca las diferencias entre las tres teoras de la racionalidad es la idea de progreso, una idea a la que Khun renuncia, pero que Laudan pretende conservar. Esta idea de pro- greso es la que lleva a poner en cuestin el modelo de cambio cientfico pro- puesto por Khun. Desde el punto de vista de Khun, suscitar cuestiones conceptuales fundamenta- les, o identificar anomalas para la doctrina dominante, o desarrollar activamente paradigmas alternativos, queda desautorizado por la comunidad cientfica,que mues- tra escasa tolerancia para con los puntos de vista rivales. El modelo de resolucin de problemas da pie a una imagen muy diferente de la empresa cientfica. Afirma que la coexistencia de tradiciones de investigacin rivales es la regla, y no la excepcin. (Idem, 21). 35 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS Laudan, sostiene que hay dos tipos de problemas a los que debe enfren- tarse toda tradicin de investigacin, problemas empricos (semejante a las anomalas) y problemas conceptuales (es decir problemas de consistencia, o interna o con tradiciones dominantes en otros campos). La teora de la racionalidad que propone Laudan debe llevarnos a aceptar la tradicin de investigacin que mejor ha resuelto ambos problemas, de modo que la reso- lucin de problemas se transforma en el criterio sobre el que se establece la idea de progreso. La ciencia progresa porque resuelve sus problemas, selec- cionando en cada momento la mejor solucin disponible. La posicin de Laudan no requiere que los fundamentos de la ciencia sean indudables, ni reclama tampoco una concepcin de la verdad por correspondencia, ni sostiene la imposibilidad de llegar a convenir en la nece- sidad de cambios dentro de un determinado programa de investigacin, tam- poco reclama la necesidad de mantener un solo conjunto de supuestos para llegar a mantener un dilogo fructfero entre los cientficos. Laudan considera que la variedad y la competencia entre supuestos bsicos distintos puede contribuir al desarrollo conjunto de la racionalidad cientfica. En definitiva, la teora de la racionalidad cientfica que propone Laudan presenta, para nosotros, algunas ventajas importantes, en relacin con la teo- ra de la racionalidad de Khun, estas ventajas nos permiten pensar en ella como un recurso mucho ms adecuado para enfrentarnos a la tarea de selec- cionar y ordenar el corpus de conocimiento heredado. Nuestra impresin es que el hecho de utilizar la teora de Khun como esquema organizador del saber heredado, aunque resulte til, dificulta la comprensin de la realidad, ya que nos impide comprender el modo en que se abordan problemas comu- nes con criterios diferentes, o el modo en que se establecen estrategias de investigacin con mtodos diferentes. Pero sobre todo, nos impide com- prender las razones que hacen que coexistan paradigmas de investigacin distintos. LLegados a este punto surge un dilema: o aceptamos la teora de Khun y rechazamos la idea de concebir el proceso de investigacin como un proceso de resolucin de problemas, o aceptamos esta idea y rechazamos la teora de Khun. La teora de las tradiciones de investigacin es utilizada por Keeves (1988) para aportar su propia interpretacin del acontecer histrico en la investiga- cin educativa. Keeves (1988) propone una hiptesis explicativa de gran inters: la existencia de dos tradiciones en la investigacin educativa, no es una distincin inherente a la naturaleza epistemolgica de la investigacin, sino a la existencia, confirmada por Snow (1959) de dos tradiciones, una artstica y otra cientfica en los estudios de secundaria y universitarios de los pases anglosajones. JOS MOYA OTERO 36 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN De acuerdo con esta tesis de Keeves, las diferentes tradiciones de inves- tigacin tienen su origen en dos formas de cultura que convergen en el mbito educativo: una tradicin vinculada con las artes y otra tradicin vinculada con la ciencia. Estas dos culturas son transmitidas a travs de la educacin, pero son las mismas culturas que han contribuido a configuracin del espacio desde el que se transmiten. Ciertamente, la idea de Keeves es muy sugerente, pero tal vez fuese nece- sario reconocer en ella, al menos dos tradiciones culturales ms: una tradicin que recogera los elementos del saber prctico, y otra tradicin que recogera los elementos del saber normativo. La tradicin que recogera los elementos de la cultura prctica, nos permiti- ra considerar la cultura generada por los propios educadores y que vendra a representar aquello que Buyse llam en su momento el conocimiento experienciado para contraponerlo con el conocimiento experimental. Finalmente, a modo de conclusin, se puede afirmar que la cuestin de ele- gir uno u otro esquema conceptual para ordenar el saber heredado no es una cuestin irrelevante, por el contrario es una cuestin que afecta profundamen- te al valor del conocimiento heredado y, por tanto, no slo a su ordena- miento sino tambin a su seleccin. Esto es as, ya que como hemos visto cada uno de esos esquemas conceptuales parte de una teora de la raciona- lidad cientfica y, por tanto, en cada una de ellos podemos encontrarnos con criterios de cientificidad distintos, as como con distintas formas de conce- bir el progreso cientfico. 1.3. Formas de investigacin y criterios de clasificacin Hasta el momento hemos insistido en la estrecha relacin que existe entre la teoras de la racionalidad cientfica y los criterios para proceder al ordena- miento y la seleccin del corpus de conocimiento heredado. En esta misma lnea nos enfrentamos ahora con otra cuestin esencial, la seleccin y el ordenamiento de los diversos mtodos de investigacin que se utilizan o pueden ser utilizados en el mbito de la investigacin educativa. Una de las transformaciones ms importantes que se ha producido en el campo de la investigacin educativa es la aparicin de un amplio pluralismo metodolgico. Este pluralismo metodolgico supone que es posible construir el conocimiento cientfico a partir de supuestos, instrumentos, y condiciones distintas. La existencia de este pluralismo metodolgico ha favorecido la aparicin de diferentes clasificaciones, para lo cual se han dispuesto distin- tos criterios clasificatorios. Siguiendo ese mismo modo de proceder, en este 37 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS apartado se presentan tres criterios clasificatorios para ordenar las distintas formas de investigacin. 1.3.1. El criterio operacional: mtodo y/o mtodos Usamos el termino mtodo con un sentido muy prximo al habitual, a saber, como la cristalizacin de un forma de proceder que permite abordar con ciertas garantas la resolucin de las operaciones bsicas del proceso de investigacin. Ahora bien, lejos de la idea clsica ninguno de los mtodos garantiza ni el xito en las acciones ni la verdad en las proposiciones. Por el contrario, en la actualidad parece que los mtodos actan menos como garantas para la accin que como criterios para la evaluacin del proceso de investigacin, de modo que la utilizacin de un mtodo u otro es la base para establecer una posterior evaluacin de los resultados obtenidos. En cualquier caso, todo investigador se enfrenta, en estos momentos, a una cuestin crucial la eleccin del mtodo o los mtodos mas adecuados para la resolucin del problema que se encuentra en la base de su investigacin. Esta cuestin de la adecuacin entre mtodo y problema es una cuestin sustancialmente distinta a la cuestin de aplicar correctamente un determi- nado mtodo. La primera forma de abordaje del proceso de investigacin exige una clara conciencia de la realidad y una profunda deliberacin sobre las condiciones de la investigacin. La segunda forma requiere un conocimien- to profundo de las reglas del mtodo y un reconocimiento, en el problema, de las condiciones exigidas por ese mtodo. Teniendo en cuenta un criterio operacional, se pueden considerar varios tipos de mtodos, dependiendo de la operacin a la que aparezcan vinculados. Podemos distinguir entre: mtodos de pensamiento, mtodos de datacin, mtodos de anlisis e interpretacin y mtodos de evaluacin. Tanto uno como otros mtodos jugaran un papel esencial en los diversos contextos del proceso de investigacin (contexto de descubrimiento, justificacin y aplica- cin). Todos estos mtodos sern presentados y desarrollados en los siguientes mdulos. Por el momento, slo como ejemplificacin, consideramos que los mto- dos de pensamiento y datacin ms relevantes son los que aparecen recogi- dos en el Cuadro 4. JOS MOYA OTERO 38 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 4 1.3.2. El criterio de finalidad: modalidades de investigacin El criterio de finalidad es el segundo criterio que se puede utilizar para identificar las distintas formas de investigacin, este criterio dar lugar al reconocimiento de distintas modalidades de investigacin. Cada modali- dad de investigacin define una finalidad concreta para la investigacin. Una modalidad de investigacin es una forma concreta de relacionar una determinada estrategia de investigacin, en un marco disciplinar determinado, con una finalidad concreta. As pues, del mismo modo que una estrategia de investigacin combina de forma adecuada mtodos para resolver problemas, una modalidad de investigacin se desarrolla mediante una estrategia de investigacion o una combinacin de varias estrategias de investigacin, tal y como lo muestra el Cuadro 5. Las modalidades ms usuales de investigacin son: la investigacin bsica, la investigacin aplicada, la investigacin activa y la investigacin evaluativa. 39 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS METODOS DE INVESTIGACION Mtodos de pensamiento Induccin
Deduccin
Abduccin
Metdos de datacin Observacin
Experimentacin
Encuestacin
Documentacin
MODALIDADES DE INVESTIGACION ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN Investigacin bsica Investigacin aplicada Investigacin activa Investigacin evaluativa Estudio de casos
X Investigacin-Accin
X Estudios descriptivos
X Investigacin experimental X
Cuadro 5: Una propuesta de relacin entre estrategias y modalidades Investigacin Bsica o Fundamental La modalidad que hemos denominado de Investigacin Bsica o Fundamental tiene como finalidad esencial la ampliacin y mejora del cono- cimiento disponible sobre la realidad. Desde esta ptica, la investigacin bsica se define como aquella actividad orien- tada a la bsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigacin sin un fin prctico especfico e inmediato. El investigador se esfuerza en conocer ms y mejor las relaciones entre los fenmenos sin preocuparse por la utilizacin prctica de sus descubrimientos.( De la Orden, 1985: 132) La Investigacin Bsica suele tener una consideracin muy limitada den- tro del mbito educativo, por no decir una desconsideracin, dado que se suele creer que la finalidad de toda investigacin educativa tiene que ser una mejora de la prctica, y se conviene en que toda investigacin es por tanto investigacin aplicada. Nuestra impresin es que esta falta de consideracin hacia la Investigacin Bsica puede estar basada en un equvoco que es necesario superar: reducir la utilidad a la utilidad inmediata. Si admitimos que es posible mejorar la prc- tica educativa gracias a la capacidad de nuestro conocimiento para represen- tarnos la realidad, entonces la utilidad de la investigacin bsica est probada. Desde este entendimiento, tan tiles pueden ser un estudio etnogrfico como un estudio histrico, aunque ambos slo se propongan conocer algunos aspectos de la realidad educativa. Investigacin activa e Investigacin Aplicada Las dos modalidades que vamos a presentar a continuacin tienen algo en comn: son modalidades de investigacin comprometidas directamente con la mejora de alguna actividad humana, en nuestro caso, con la mejora de la educacin. Sin embargo, estas dos modalidades difieren en aspectos esen- ciales (Cuadro 6). Dentro de esas diferencias hay una que para nosotros merece especial atencin: se trata de la relacin entre el investigador y las personas que par- ticipan en la bsqueda de la solucin. La investigacin activa no slo compromete al investigador en la bsque- da de la solucin al problema, sino que hace que las personas que participan con l asuman un papel como investigadores. De este modo quienes van a utilizar la solucin no slo son consumidores, sino que son creadores de la solucin. JOS MOYA OTERO 40 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN La investigacin aplicada mantiene una relacin distinta entre el investi- gador y los usuarios de la investigacin, ya que en todos los casos estos lti- mos slo actan como consumidores. Vamos a utilizar la denominacin Investigacin Activa para referirnos a una modalidad de investigacin en la que el investigador se encuentra directamente comprometido con las decisiones que se adoptan para mejorar un mbito de la actividad humana. La denominacin Investigacin Activa la hemos adoptado de Fox (1981). Esta denominacin, si bien en nuestro pas es una denominacin que ya ha sido utilizada en el Diccionario de Investigacin Educativa elaborado por Arturo de la Orden Hoz (1985), no es una denominacin muy frecuente. En el contexto significativo en que la propona Fox (1981) la denomina- cin activa se diferencia de la investigacin fundamental por la naturaleza de los problemas que una y otra abordaban, aunque ambas estuviesen compro- metidas en su resolucin. Las consecuencias de esta distincin es que, con la investigacin activa, se considera que las conclusiones estn limitadas a los marcos en que se han estudiado realmente, mientras que las conclusiones de la investigacin fundamental se consideran aplicables a las poblaciones y universos de los que procedan las muestras (Fox, 1981: 128). 41 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS MODALIDADES DE INVESTIGACION (Basado en Fox, 1981) CRITERIOS INVESTIGACION APLICADA INVESTIGACION ACTIVA Centro de inters de la investigacin Se realiza en un rea problemtica Se hace para resolver un problema concreto Finalidad de la investigacin Adquisicin de nuevos conocimiento acerca del rea problemtica Adquisicin o evaluacin de una solucin del problema Grupo al que se intenta aplicar las generalizaciones Poblacin y universo muestreados Grupo del que se obtienen los datos Hiptesis Se deben formular, de modo que reflejen el resultado que espera obtener el investigador Igual que en la fundamental Supuestos Se tiene que identificar y formular Igual que en la fundamental Limitaciones Se tienen que identificar y considerar al interpretar los resultados Igual que en la fundamental Definiciones Se han de formular con precisin Igual que en la fundamental Situacin de la investigacin El investigador ha de tener libertad para manipular las condiciones educativas. Las condiciones educativas han de estar plenamente determinadas. Enfoque de investigacin Ha de ser adecuado para el problema Igual que en la fundamental Mtodos de recogida de informacin Han de ser adecuados para el problema Igual que en la fundamental Instrumentos de recogida de datos Han de ser fiables, vlidos, adecuados y sensibles y aceptables desde el punto de vista tico Igual que en la fundamental Estadstica descriptiva Tienen que reflejar la naturaleza y el nivel de los datos Igual que en la fundamental Bases para decidir si se han obtenido resultados significativos Estadstica inferencial y significacin estadstica Datos observados y significacin prctica.
Cuadro 6: Modalidades de investigacin educativa Nosotros hemos querido mantener la denominacin propuesta por Fox porque nos permite diferenciar la modalidad a la que hacemos referencia de algunas de las estrategias que pueden utilizar dentro de esta modalidad. De este modo estrategias de investigacin como la Investigacin-Accin, o la Investigacin Participativa, o la Investigacin Cooperativa, podran formar parte de una modalidad de Investigacin Activa. De acuerdo con el uso del trmino que propone Arturo de la Orden (1985) podramos entender por investigacin activa El mtodo por el cual los educadores definen, orientan, corrigen, evalan sus pro- blemas y toman decisiones respecto de ellas para mejorarlos (De la orden, 1985: 129). La denominacin que utiliza Fox para contraponer a la Investigacin Activa es Investigacin Fundamental, considerando tanto a una como a otra formas de Investigacin Aplicada y, por tanto diferentes a la modalidad de Investigacin Bsica. Nosotros hemos preferido considerar de forma diferente la Investigacin Aplicada considerndola coincidente con las carcteristicas que le atribuye Fox a la investigacin Fundamental, pero hemos reservado esta ltima deno- minacin para hacerla coincidir con la idea de Investigacin Bsica. La denominacin Investigacin Aplicada se utiliza con diferentes senti- dos la mayor parte de los cuales pueden coincidir con el sentido esencial que le atribuye de la Orden (1985) Se entiende por investigacin aplicada aquella actividad cientfica dirigida hacia un fin prctico ms o menos inmediato. Su finalidad radica en la aplicacin concre- ta de un saber que no busca tanto incrementar su corpus terico como ensayar sus posibilidades/virtualidades prcticas en el plano de la accin (De la Orden, 1985: 130). La Investigacin Aplicada, tambin es compatible con diversas estrate- gias de investigacin, entre las que podemos incluir la investigacin experi- mental, pre-experimental, y cuasi-experimental. Investigacin evaluativa La modalidad de investigacin que hemos denominado investigacin eva- luativa, podra ser considerada como una modalidad de investigacin aplicada dado que su propsito inmediato es colaborar en la adopcin de decisiones. Sin embargo, en la medida en que mantiene sustanciales diferencias con las dos modalidades que hemos presentado anteriormente, hemos considerado ms acertado presentarlas por separado. JOS MOYA OTERO 42 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN La denominacin investigacin evaluativa es relativamente reciente, data de 1974 (de la Orden, 1985) y aparece asociada a una actividad concreta orientada a la evaluacin de programas educativos. En consecuencia, evaluacin de programas en pedagoga puede definirse, de un modo general, como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fia- ble y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. Este proceso en la medida en que es riguroso, controlado y sistemtico constituye un modo de investi- gacin que hoy se conoce como investigacin evaluativa (De la Orden, 1985: 134). La dificultad mas importante a la que tiene que hacer frente la Investigacin Evaluativa, es la de resolver la diferencias que se establecen entre la recogi- da de informacin, cuando esta aparece inscrita dentro de un proceso de investigacin o dentro de un proceso de evaluacin. Estas diferencias han sido expuestas y analizadas por De Ketele y Roegiers (1995) quienes sostienen que hay diferencias sustanciales entre uno y otro proceso. En esta modalidad como en todas las anteriores es posible actuar siguien- do estrategias muy diferentes, en esta modalidad, como reconoce Prez Juste (1994), es posible proceder siguiendo estrategias muy diferentes, cabe tanto una estrategia de investigacin descriptiva, como una estrategia de investiga- cin ex post facto e incluso una estrategia de investigacin experimental. La distincin que proponemos entre estrategias y modalidades puede ser til para fines distintos, pero tal vez uno de los ms importantes, sera recuperar la orientacin de la investigacin hacia la construccin del conocimiento cientfico Una de las dificultades mas importantes a las que nos enfrentamos en este momento dentro de la investigacin educativa es que el campo de la investi- gacin educativa est divido entre quienes desean hacer una contribucin a la prctica y quienes desean hacer una contribucin al conocimiento (Ranson, 1996a), esto hace que con frecuencia las modalidades parezcan conectadas o no la construccin de un saber cientfico. Ahora bien, esta distincin no slo resulta falsa, sino que puede ser enor- memente perjudicial para comprender una de las aportaciones que la inves- tigacin educativa puede realizar a las ciencias sociales. El convencimiento de que el conocimiento y la prctica no pueden oponerse sino reforzarse, se une a la idea de que el proceso de aprendizaje no es una competencia tcnica, ya que slo puede desplegarse mediante la prctica reflexiva. Es necesario reforzar la relacin entre los estudios descriptivos y los estu- dios con propsitos evaluativos para generar una amplitud de miras sufi- ciente para proporcionar algunas de las claves de nuestro tiempo. A ello hay 43 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS que unir una aproximacin a los problemas de aprendizaje que nos permite relacionarlos con los problemas de nuestro tiempo, tales como los prejuicios, los problemas medioambientales, la solidaridad. Adems ser necesario explorar nuevos contextos de aprendizaje, como la formacin ocupacional, o la formacin de adultos, 1.3.3. El criterio del problema de investigacin: la estrategia de investigacin Por estrategia metodolgica vamos a entender una determinada forma de proceder en la resolucin de un problema de investigacin mediante la combinacin adecuada de los diferentes mtodos de investigacin, con sus respectivas tcnicas e instrumentos. La estrategia es siempre una forma concreta de responder a las condiciones y requerimientos del problema de investigacin. Para arbitrar una respuesta el investigador fija un conjunto de estipulaciones tanto ontolgicas, como epistemolgicas y metodolgicas. La definicin y el desarrollo de estrategias de investigacin reclama la conciencia del investigador as como su responsabilidad, dado que en todos los casos la estrategia es el resultado de un proceso de decisin personal o colegiada. Las estrategias de investigacin juegan un papel esencial en la resolucin de los problemas cientficos dado que estos son, cada vez con ms frecuen- cia, de tipo multidisciplinar. Precisamente esa diversidad de marcos de actua- cin disciplinar nos parece un motivo mas para que el concepto tenga xito, ya que las investigaciones educativas suelen reclamar contextos multidisci- plinares, en los que convergen perspectivas conceptuales y tericas diversas, como consecuencia de la multidimensional de los fenmenos educativos. Las estrategias de investigacin no son exclusivas del mbito educativo, sino que pueden ser compartidas por varios mbitos cientficos. En este momento existe una amplia variedad de estrategias de investigacin tanto dentro como fuera de las ciencias de la educacin, algunas de las estrategias de investigacin mas usuales aparecen recogidas en el Cuadro 7, cada una de esas estrategias aparece como una combinacin de mtodos de investiga- cin. El criterio esencial para seleccionar la estrategia de investigacion es la naturaleza del problema, a este criterio habra que unirle las estipulaciones que cada investigador establece, y las condiciones en que se desarrollar la investigacin. Para ilustrar el uso que venimos haciendo de los conceptos de estrategia y modalidad de investigacin vamos a presentar algunas de las estrategias y las modalidades que, a nuestro juicio, pueden ayudarnos a entender esta idea. JOS MOYA OTERO 44 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Obviamente, no pretendemos ser exhaustivos en el contenido de nuestra exposicin, ni tampoco desconsiderar cualquiera de las otras estrategias que no van a ser expuestas. Nuestro propsito no es ser exhaustivos, sino ilustrar una idea, y a tal fin, nos parece suficiente con algunos ejemplos. Vamos a uti- lizar como ejemplo la estrategia de estudio de casos y la estrategia de inves- tigacin en la accin, tanto en una como en otra estrategia trataremos de ilustrar el modo en que se combinan diferentes mtodos (observacin, encuestacin, experimentacin) a travs de la tcnica y/o el instrumento que resulta ms acorde con el problema, el objeto y las condiciones de investigacin. 45 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS ESTRATEGI AS DE I NVESTI GACI ON METODOS DE I NVESTI GACI ON Est udi o de casos Invest i gaci n- Acci n Est udi os descri pt i vos Est udi os experi ment al es Investi gaci n hi stri ca Mt odos de pensami ento
Inducci n
X x x x x Deducci n
X x x x Abducci n
x x Met dos de dat aci n Observaci n
x x Experi ment aci n
x Encuestaci n
x x x Document aci n x x Cuadro 7: Una propuesta de relacin entre Mtodos y Estrategias Estudio de casos Lawrence Stenhouse, uno de los investigadores que con mayor fuerza ha defendido el estudio de casos como una de las estrategias ms adecuadas par la investigacin educativa, ha llegado a definirla de este modo tan sencillo: una estrategia basada en la recopilacin de informacin sobre una o ms situaciones o sujetos que son consideradas como un caso a efectos de la investigacin. La recopilacin de datos en un lugar determinado se denomina trabajo de campo y comprende a su vez los siguientes puntos: (a) por lo general, observacin participante o no participante, y encuestas; (b) la probable recopilacin de pruebas documentales y estadsticas descriptivas, adems del suministro de tests o cuestiona- rios, y (c) el posible uso de fotografas y pelculas cinematogrficas o de vdeo ( Stenhouse, 1991: 3911) La cita de Stenhouse cumple el prposito esencial de nuestra exposicin mucho mejor de lo que nosotros mismos podrimos hacerlo, si tenemos en cuenta la enumeracin realizada, es evidente la variedad de mtodos, tcni- cas e instrumentos que pueden formar parte de una misma estrategia de investigacin, de modo que queda aclarada la conveniencia de considerar por separado las estrategias y los mtodos. El estudio de casos puede ser utilizado en el seno de diferentes estrate- gias, tal y como el mismo Stenhouse pone de manifiesto, puede realizar una investigacin evaluativa basndose en un estudio de casos, como puede rea- lizarse una investigacin bsica, elegir una u otra depende de la finalidad de la investigacin. Los estudios evaluadores de casos estudian con profundidad uno o varios casos, con el fin de aportar a los educadores y personas con capacidad de decisin (admi- nistradores, profesores, padres, alumnos, etc) mediante la informacin que ha de ayudarlos a juzgar el mrito y el valor de los sistemas, los programas y las institucio- nes (op. cit. 3912). La utilizacin del estudio de casos para el propsito de ampliar y mejorar el conocimiento existente, es decir con una finalidad de investigacin bsica, puede resultar cuestionable si tenemos en cuenta que esa finalidad requiere en muchos casos la posibilidad de que el conocimiento adquirido sea o no generalizable. Respecto de esta cuestin la posicin de Stenhouse tambin nos parece muy interesante y, desde luego, muy prxima a la que nosotros estamos pro- poniendo El estudio de casos no excluye la conveniencia de generalizar, y numerosos inves- tigadores buscan teoras que se adapten a las distintas condiciones de la accin, o aplicaciones de la regla que se basen en la comparacin de casos. La generalizacin y las ampliaciones dependen ms del juicio personal que de la razn, el deber de los estudios de casos es elaborar, sobre las experiencias, informes ordenados que invi- ten a ese juicio y ofrezcan pruebas a partir de las cuales emitir un veredicto (op.cit. 3911). En este sentido, es interesante resaltar que el estudio de casos no slo puede contribuir a la formulacin de hiptesis dentro de la fase exploratoria de la investigacin, sino que puede contribuir igualmente a la contrastacin y falsacin de hiptesis. El problema, tal como lo ve Stenhouse, no es la estrategia sino el alcance y la elaboracin de la teora de la que la hiptesis puede formar parte. JOS MOYA OTERO 46 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Glaser y Straus (1967) caracterizaron los mtodos de estudio de casos como generadores de teoras fundamentadas en el estudio del caso, antes que como capaces de probar la teoras; esta postura ha tenido gran influencia entre los investigadores. No obstante, esta reserva debe relacionarse con la debilidad de la teora de las ciencias sociales, puesto que una teora consis- tente puede ser fcilmente falseada, o demostrarse que es paradjica a partir de un solo caso (op. cit. 3915). As pues, dos de las razones que nosotros venimos utilizando para distin- guir entre mtodos, estrategias y modalidades pueden sostenerse a tenor de la caracterizacin que hace Stenhouse del estudio de casos. Investigacin-Accin La investigacin-Accin es una estrategia de investigacin que tiene como finalidad contribuir a la mejora de las actividades humanas mediante un pro- ceso continuado y sistemtico de puesta en prctica de acciones, recogida de informacin sobre sus resultados y posterior reflexin y evaluacin. La investigacin en la accin es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de (a) sus propias prcticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prcticas, y (c) las situaciones en las que se llevan a cabo estas prcticas (Kemmis, 1991: 3330). Existe un reconocimiento general respecto de la importancia que tuvo la obra de Kurt Lewin como fundador de la Investigacin-Accin, ya que a l le debemos no slo la denominacin sino tambin su ncleo de ideas bsicos, especialmente la secuencia cclica en espiral de los procesos de planificacin, accin, observacin, y reflexin. Sin embargo, es necesario reconocer tam- bin la importancia que tiene la obra de Jhon Dewey (1992) Source of the Science of Education, por cuanto en ella aparecen definidos buena parte de los supuestos educativos y cientficos de esta estrategia de investigacin Este tipo de investigacin adopta una forma de mejoramiento de la propia conciencia de los participantes en el proceso de transformacin de la realidad, siendo as que uno de sus efectos mas importantes, adems de la construc- cin del conocimiento sino la mejora de las personas que participan en ella. 47 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS Los objetos de la investigacin educativa en la accin son las prcticas educa- tivas. Los investigadores no interpretan stas como fenmenos (por analoga con los objetos de la ciencia fsica, como si su existencia fuera de alguna forma inde- pendiente de los profesionales), ni tampoco como tratamientos ...ni como expre- siones de las inteciones y los puntos de vista de los profesionales Las prcticas, como las entienden los investigadores en la accin, son acciones informadas y comprometidas: praxis (Kemmis, 1991: 3332). Esta estrategia de investigacin tiene unos usos muy variados dentro de la educacin. Se utiliza para el diseo, el desarrollo y la evaluacin del curri- culo, para la formacin del profesorado, para el desarrollo organizativo.. etc. Esta pluralidad de usos ha favorecido la aparicin de matices dentro de la concepcin general. Las caractersticas bsicas de esta estrategia de investi- gacin aparecen recogidas en el Cuadro 8. JOS MOYA OTERO 48 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Caractersticas de la Investigacin-Accin en la educacin (Kemmis y Mac Taggart (1988)
1.- Se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2.- Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas. 3.-La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin 4.-Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas 5.-Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin. 6.-Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente informada y comprometida). 7.-Induce a teorizar sobre la prctica 8.-Exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. 9.-Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. 10.-Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. 11.-Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas 12.-Implica la realizacin de anlisis crticos de las situaciones. 13.-Procede progresivamente a cambios ms amplios. 14.-Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin, avanzado hacia problemas de ms envergadura. 15.-Empieza por pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas. 16.-Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prcticas, lenguaje, discurso, relaciones, formas de organizacin). 17.-permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos.
Cuadro 8 : Caractersticas de la Investigacin-Accin ACTIVIDADES 1. Seleccionar cinco trabajos de investigacin publicados en cualquier revista de educacin, o en cualquier libro, o disponibles en cualquier base de datos y definir sus caractersticas metodolgicas, esto es: mtodos utilizados, estrategia y modalidad. 2. Analizar cada una de las teoras del cambio cientfico presentadas en el mdulo y establecer sus similitudes y diferencias. Valorar las ventajas y los inconvenientes que presenta cada una de las teoras. 3. Prueba de ensayo. En uno de los textos de seleccionados en el mdulo se establece una rela- cin muy especial entre la ciencia y el arte en educacin. El texto es el siguiente: Al igual que la medicina, la educacin es un arte. Por este motivo, los avances en la investigacin no convierten a la educacin en una ciencia, en el sentido positivis- ta del termino, sino que se producen unas bases cientficas cada vez mas poderosas para la practica y la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, podemos decir que desde 1900 hasta 1980 la investigacin educativa ha reunido una cantidad sorpren- dente de conocimientos que incluyen observaciones y conclusiones valiosas. (De Landsheere, 1991: 3319) Comentar el texto y desarrollar una opinin personal sobre la relacin entre la ciencia y el arte en educacin. 4. Prueba de ensayo. A propsito del pluralismo metodolgico que caracteriza el desarrollo de la investigacin en nuestro das, se afirma en el mdulo que no es lo mismo concebir el proceder cientfico como una relacin entre el problema o los problemas y los mtodos ms adecuados, como una aplicacin del mtodo cientfico. Exponer las diferencias entre una y otro concepcin, razonando su res- puesta e ilustrndola con algunos ejemplos. 49 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS BIBLIOGRAFA ADORNO, T.W. y otros. (1973). La disputa del positivismo en Sociologa. Barcelona: Grijalbo. ARNAL, J.; DEL RINCON, D. Y LATORRE, A. (1994). 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Madrid: Editora Nacional. 53 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS LECTURAS RECOMENDADAS Texto 1: CARR, W. (1990) Puede ser cientfica la investigacin educativa?. En Carr, W.(1990) Hacia una ciencia crtica de la educacin (107-124) Barcelona: Laertes. Texto 2: POPKEWITZ, TH.(1988) Los paradigmas en la ciencia de la educacin: sus signifi- cados y la finalidad de la teora. En Popkewitz, Th.(1988) Paradigma e ideo- loga en investigacin educativa (61-88). Madrid: Mondadori. Texto 3: SHULMAN L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea, en WITTROCK, M.C. (Ed.): U investigacin de la enseanza: Enfoques, teoras y mtodos. (9-94) Barcelona: Paids. Texto 4: DE MIGUEL, M. (1988). Paradigmas de la investigacin educativa espaola, en I. DENDALUCE (Coord.) Aspectos Metodolgicos de la investigacin educativa. (60-90) Madrid: Narcea. EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. El autor de la teora de los paradigmas es a) Khun b) Lakatos c) Laudan 2. El autor de la teora de los programas de investigacin es a) Khun b) Lakatos c) Laudan 3. El autor de la teora de las tradiciones de investigacin es a) Khun b) Lakatos JOS MOYA OTERO 54 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN c) Laudan 4. Los mtodos de investigacin pueden ser: mtodos de evaluacin, mtodos de anlisis e interpretacin, y a) Mtodos de datacin b) Mtodos de pensamiento c) Tanto a) como b) son ciertas 5. Las modalidades de investigacin ms conocidas son: investigacin bsica, investigacin aplicada, investigacin activa y a) Investigacin operativa b) Investigacin formal c) Investigacin evaluativa 6. El objeto tcnico que ms ha contribuido al desarrollo de la investiga- cin educativa ha sido a) La grabadora b) El ordenador c) El video 7. La abduccin es un mtodo de a) Datacin b) Pensamiento c) Evaluacin SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. a 2. b 3. c 4. c 5. c 6. b 7. b 55 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS GLOSARIO DE TRMINOS Mtodo: Este trmino suele utilizarse para referirse a conceptos muy dife- rentes, por eso es muy importante asegurarse en que sentido se est utili- zando en cada contexto. En este mdulo se utiliza el trmino mtodo en dos sentidos. Por un lado, define el conjunto de recursos que se utilizan a lo largo de un proceso de investigacin. Por otro lado, se utiliza para denominar a un determinado modo de proceder en la resolucin de una operacin dentro de un proceso de investigacin. Modalidad de investigacin: Se denomina as a las formas de investigacin que persiguen finalidades distintas. En una misma modalidad de investiga- cin pueden utilizarse mtodos distintos. Estrategia de investigacin: Se denomina as a las formas de investigacin que se utilizan para abordar diferentes problemas de investigacin bajo unas determinadas condiciones. Las estrategias de investigacin pueden resultar de la combinacin de distintas modalidades y mtodos. JOS MOYA OTERO 56 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin Modulo 3 Mtodos de pensamiento Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin Modulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacin Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin PRESENTACIN DEL MDULO La finalidad general de este modulo es proporcionar un visin amplia del proceso de investigacin y a la vez iniciar los primeros pasos en ese proceso de investigacin. El modulo recoge algunos conceptos esenciales sobre investigacin cientfica, as como varios modelos del proceso de investiga- cin. El concepto esencial sobre el que se han construido la representacin del proceso de investigacin es el de operacin. Las primeras operaciones que el investigador realiza son: definir el problema, documentar el problema y formular hiptesis. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Identificar las operaciones bsicas implicadas en un determinado pro- ceso de investigacin. 2. Analizar distintos modelos del proceso de investigacin poniendo de manifiesto sus similitudes y diferencias, as como su valor para representar el proceso de investigacin en educacin. 59 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 3. Plantear adecuadamente un problema de investigacin, para lo cual habr de definir el problema en trminos de preguntas, fijar los objetivos de la investigacin y justificar la investigacin. 4. Documentar suficientemente el problema que ser objeto de investi- gacin, utilizando diversas fuentes y seleccionando las tcnicas de trabajo intelectual ms apropiadas. 5. Formular correctamente distintos tipos de hiptesis y elegir la que resulte ms adecuada al planteamiento de la investigacin. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS 2.1. La investigacin cientfica: la ciencia como proceso 2.2. Las operaciones bsicas del proceso de investigacin 2.3. Delimitacin y formulacin del problema de investigacin 2.4. Planificacin de la investigacin educativa: proyectos y diseos 2.5. Documentar el problema 2.6. Formular hiptesis EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 2.1. La investigacin cientfica: la ciencia como proceso El trmino ciencia se suele utilizar en un doble sentido: la ciencia es, a la vez, un proceso y un producto. En cuanto proceso la ciencia es, ante todo, investigacin. En cuanto producto la ciencia es, ante todo, conocimiento. Ahora bien, este doble uso del trmino no debe suponer confusin a la hora de abordar cada uno de esas dimensiones tanto por separado como en su inevitable relacin. De modo que si el conocimiento es la expresin o el resultado de un proceso, tan necesario es poder comprender el proceso y valorarlo, como poder comprender y valorar sus resultados. Por otra parte, en la actividad cientfica, como en la actividad educativa, se da una circunstancia muy singular, la relacin entre la dimensin descrip- tiva y la dimensin normativa de los conceptos. As, por ejemplo, cuando definimos el concepto de explicacin no slo parece que estemos defi- niendo una forma de la realidad, sino que estamos pretendiendo dar forma a esa realidad, es decir que estamos definiendo una norma. Obviamente, esta intima relacin entre lo descriptivo y lo normativo, supone una dificultad aadida a las dos dimensiones anteriores. Pese a todo, JOS MOYA OTERO 60 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN es nuestra intencin aportar una visin lo ms ordenada posible de estas cuestiones. A decir de muchos investigadores y epistemlogos, la ciencia es ante todo investigacin, es decir la ciencia es ante todo una forma de generar conoci- miento, de aqu que resulte esencial comprender de algn modo en que con- siste ese proceso de investigacin. La literatura epistemolgica pone a nuestro alcance diversas propuestas de caracterizacin del proceso de investigacin, muchas de las cuales son uti- lizadas como punto de partida para la reflexin sobre investigacin educativa. De entre esas propuestas hay dos que a nosotros nos han parecido intere- santes porque resumen muchas de las concepciones existentes, la elaborada por Bunge (1981) y la elaborada por Wallace (1980). Hay en esas propuestas algunas coincidencias dignas de resaltar: ambos coinciden en el carcter cclico del proceso y en la combinacin de opera- ciones e instrumentos para caracterizar el proceso. Pero tambin hay una diferencia sustancial: mientras Bunge caracteriza el proceso como un proceso de resolucin de problemas, Wallace, sita el proceso alrededor de dos polos las teoras y las observaciones. Las similitudes y diferencias entre estas dos representaciones del proceso pueden servirnos de ejemplo para apreciar lo que ocurre cuando nos apro- ximamos al proceso de investigacin y tratamos de poner de manifiesto sus elementos y caractersticas, en ese momento suele ocurrir que con compo- nentes similares se ponen de manifiesto procesos distintos. 61 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 1: Representacin del proceso de investigacin de Wallace (1980) Ahora bien siendo esta cuestin una de las cuestiones esenciales a la hora de seleccionar y ordenar el corpus de conocimiento heredado, nosotros no hemos querido eludirla, sino que nos hemos enfrentado directamente a ella, y tomando como referencia distintas teoras de la racionalidad cientfica creemos que es posible representarse el proceso de investigacin educativa sobre la base de dos ideas: la idea de operaciones y conocimientos (tomada de Wallace), y la idea de resolucin de problemas (tomada de Bunge). Ahora bien, aunque nuestra visin incluye componentes de estas y otras teoras no creemos que sea una sntesis, ni tampoco que supere a estas u otras representaciones, simplemente es diferente, y a nuestro juicio, bastan- te adecuada para la resolucin de la tarea a la que nos enfrentamos. JOS MOYA OTERO 62 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuerpo de conocimiento disponible Problema Tcnica de contrastacin Hiptesis Consecuencias contrastables Evidencias Estimacin de hiptesis Nuevo cuerpo de conocimiento
Nuevo problema Cuadro 2: Representacin del proceso de investigacin (Bunge, 1981) Nuestra aproximacin al proceso de investigacin ser como sigue: trata- remos de identificar en la investigacin cientfica sus elementos bsicos, haciendo una distincin que nos parece esencial, la distincin entre el pro- ceso de investigacin, el proceder del investigador y los conocimientos que uno y otro permiten generar. Los conocimientos del proceso de investiga- cin pueden ser de dos tipos: conocimientos sobre la realidad exterior y conocimientos sobre el propio proceso de investigacin. Estos ltimos pueden ser a la vez de tres tipos: tericos, tcnicos y prcticos El proceso de investigacin es un conjunto de operaciones resolubles mediante la utilizacin de algunos instrumentos y que hacen posible la obtencin de distintas formas de conocimiento. Las operaciones que confi- guran el proceso de investigacin pueden ser compartidas por distintas comunidades cientficas, aunque no lo sean los instrumentos y/o los resul- tados. Nuestra visin del proceso de investigacin es deudora de la idea de Ladriere (1977), segn la cual son las operaciones cientificas el elemento sobre el que debemos articular la aproximacin al proceso cientfico. Sea como fuere, el proceso cientfico puede caracterizarse, tanto desde el punto de vista de la elaboracin, de la utilizacin y de la verificacin de las teoras, cuando desde el punto de vista de los procedimientos experimentales, por la idea de opera- cin (J. Ladriere, 1977: 35). El proceder cientfico es el modo ordenado de resolver las operaciones que configuran el proceso mediante la utilizacin apropiada de los instru- mentos existentes, o mediante la creacin de nuevos instrumentos. Concebido de esta forma la caracterizacin de un proceso de investigacin cientfica plantea dos problemas bsicos: cmo podemos reconocer las ope- raciones y los instrumentos, cmo podemos actuar del modo ms apropiado en cada caso. El primero de estos problemas es un problema terico, es decir es un problema que requiere la construccin de una teora de la ciencia. El segundo problema, es un problema prctico, ya que reclama la necesidad de definir alguna forma de proceder, esto es lo que hemos llamado el problema del mtodo. Ambos problemas estn ntimamente relacionados ya que de la resolu- cin del problema terico depende en gran medida la resolucin del proble- ma prctico. As por ejemplo, mientras se consider que la consecucin del conocimiento cientfico dependa de la forma en que se conduce nuestro pensamiento, es decir mientras el problema de la consecucin del conoci- miento fue considerado un problema lgico, las reglas que se establecieron para el proceder cientfico fueron reglas lgicas. Por el contrario cuando, se hizo descansar el conocimiento cientfico en la forma de descubrir los hechos, entonces las reglas del proceder cientfico fueron, reglas para obte- ner una informacin adecuada, es decir una informacin vlida y fiable. En cualquier caso, y sea cual sea la caracterizacin que se haga del proce- so de investigacin, es necesario insistir en que la resolucin del problema prctico, esto es la consecucin del mtodo, slo puede ser fruto del acuer- do y de la convencin, ya que las reglas del correcto proceder son siempre reglas convencionales. De hecho, todos los mtodos de la ciencia pueden ser considerados como convenciones culturales relativamente estrictas mediante las cuales la produccin, transformacin, y por tanto la crtica, de items propuestos de conocimiento puede ser llevada a cabo relativamente y con resultados relativamente inequvocos. Es este 63 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN carcter central de la crtica altamente convencionalizada lo que parece que se quie- re sealar cuando a veces se dice que el mtodo es la cualidad esencial de la ciencia; y es la relativa claridad y universalidad de este mtodo y de sus diversas partes lo que har posible que los cientficos se comuniquen a travs de las disciplinas al igual que dentro de cada una de sus especialidades ( Wallace, 1980: 17). 2.2. Las operaciones bsicas del proceso de investigacin cientfica Determinar las operaciones que configuran el proceso de investigacin cientfica es, como hemos dejado dicho, un problema terico, para el que necesitamos alguna forma de teora de la ciencia. Hasta el momento dispo- nemos de dos grandes grupos de teoras: un grupo de teoras positivistas y un grupo de teoras pos-positivistas. El primer grupo de teoras considera que el proceso de investigacin es un proceso destinado a la recogida e inter- pretacin de datos, sin tener en cuenta, para nada lo que pudo ocurrir antes o despus. El primer grupo de teoras caracterizan el proceso de investigacin cien- tfica valindose de una distincin esencial: la distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin. Desde que Reinchenbach publicar su libro Experience and prediction (1938) ha sido habitual mantener una doble aproximacin a la ciencia. Por un lado se mantiene una aproximacin a su contexto de descubrimiento y otra se mantiene una aproximacin a su contexto de justificacin. Para este autor slo la segunda aproximacin podra ser considerada como estricta- mente cientfica y por tanto slo est sera objeto de mtodo cientfico. As pues, las operaciones que configuran el proceso de investigacin son las operaciones centradas en la consecucin, interpretacin y validacin de los datos obtenidos. El mtodo cientfico estara destinado a justificar el conocimiento obtenido tras la realizacin de cada una de estas operaciones. Un ejemplo de esta concepcin del proceso cientfico y de las operacio- nes implicadas en l, nos lo proporciona Wallace (1980). Este autor, mediante la combinacin de dos imagines grficas, nos sita ante un proceso cientfico eliptico que gira alrededor de las teoras y las observaciones, para lo cual reclama el uso de dos tipos de mtodos, los mtodos lgicos y los mto- dos de investigacin. La base sobre la que se desarrolla el proceso de investigacin es la contras- tacin de hiptesis, lo cual reclama una atencin preferente al descubrimiento de hechos, ya sea para verificar la teoras, como para crearlas. En consonan- cia con esa idea, el propio Wallace, comienza su exposicin recordndonos un texto de gran importancia dentro de la tradicin positivista. JOS MOYA OTERO 64 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN El pensamiento cientfico tiene su punto de partida ltimo en los problemas sugeridos por la observacin de cosas y hechos encontrados en la experiencia comn; aspira a entender esas cosas observables, descubriendo en ellas algn orden sistemtico; y su contrastacin final de las leyes que sirven como instrumento de explicacin en su concordancia con tales observaciones (Nagel, 1951 citado por Wallace 1980: 37). Para el segundo grupo de teoras, las teoras post-positivistas, es posible concebir tambin el proceso de investigacin como un proceso orientado hacia la resolucin de problemas, no slo a la verificacin de teoras y no slo a la resolucin de problemas surgidos en la observacin. Al cambiar de supuesto bsico surge una novedad importante: se amplan los contextos en que se desarrolla la investigacin, llegando a incluir en este caso, el contexto de descubrimiento, tal y como proponen, entre otros Hanson (1985), Toulmin (1977) y Ander-Egg (1990). Este ltimo nos proporciona una representacin muy interesante del proceso de investigacin cuando est orientado hacia la resolucin de problemas. (Cuadro 4). Dentro de este segundo grupo de teoras se pueden incluir tambin las aportaciones de quienes consideran que el contexto de aplicacin tambin debe formar parte del proceso de investigacin y que por tanto se deben incluir en la representacin del proceso las operaciones que se realizan como consecuencia de la utilizacin posterior del conocimiento adquirido en la resolucin del problema, y por tanto en la capacidad de este conocimiento para aportar una solucin al problema. Esta postura estara representada, esencialmente por Gaston Bachelard (1974). La propuesta que nosotros vamos a defender en este proyecto es: el pro- ceso de investigacin educativa debe incluir las operaciones implicadas en los tres contextos referidos (justificacin, descubrimiento y aplicacin). La base sobre la que vamos a definir nuestra propuesta es una catalogacin de los operaciones de investigacin realizada por Bunge (1981). (Cuadro 3). 65 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Operaciones bsicas de la investigacin cientfica:
1.- Enunciar preguntas bien formuladas y verosilmente fecundas. 2.- Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas. 3.- Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas 4.- Arbitrra tcnicas para someter las conjeturas a contratastacin. 5.- Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. 6.- Llevar a cabo la contrastacin e interpretar los resultados 7.- Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidalidad de las tcnicas. 8.- Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas, y formular los nuevos problemas originados por la investigacin. Cuadro 3: Operaciones bsicas de la investigacin (Bunge, 1981) Las operaciones bsicas que nosotros vamos a considerar con atencin en nuestro trabajo pueden considerarse como un forma de articular sinttica- mente todas las operaciones anteriores. Estas operaciones seran las siguientes: 1. Definicin y formulacin de problemas 2. Planificar la investigacin 3. Formular hiptesis 4. Obtener datos 5. Analizar e interpretar datos 6. Evaluar la investigacin y el conocimiento Las tres primeras operaciones vamos a estudiarlas en este modulo mien- tras que las restantes sern estudiadas en mdulos sucesivos. JOS MOYA OTERO 66 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 4: El proceso de investigacin como proceso de resolucin de problemas (Ander-Egg, 1990) 2.3. Definir y formular problemas de investigacin La sorpresa era, para los filsofos griegos, el estmulo del pensamiento, para los filsofos modernos lo fue la duda y para los investigadores actuales, el estimulo son los problemas. Problemas reales, derivados de cualquiera de los mbitos de la vida y/o de la actividad humana, problemas que estimulan el proceso de investigacin en la medida en que crean insatisfaccin o deseos de mejora, o simplemente en la medida en que esos problemas muestran anomalas que es necesario corregir. En cualquier caso, hoy en da, existe un consenso general para establecer en el origen de la investigacin cientfica la existencia de algn tipo de pro- blema. Esto no implica que existan formas muy distintas de concebir esos proble- mas, as por ejemplo, Khun (1989) concibe los problemas como sencillos rompecabezas y sita entre las caracterstica de la ciencia normal la resolucin de esos rompecabezas. Por otra parte, la resolucin de esos rompecabezas no ser demasiado difcil dado que se dispone de las soluciones ejemplares adecuadas, es decir de los paradigmas. As pues la operacin de definir el problema de investigacin ocupa un momento estelar de la investigacin. Pero definir el problema no es slo deli- mitarlo, sino que es ante todo formularlo, puesto que de su formulacin depende en gran medida el xito de la investigacin. Lo cierto es que, como reconoce Ander-Egg, ningn problema cientfico es un problema dado No todo problema obvio es decirlo constituye un problema cientfico. Para que un problema sea un problema cientfico es necesario que se plantee dentro de un modelo terico o en el marco referencial de una ciencia. El modo de preguntar presupone un modelo previo, y este modelo previo produce una cierta ordenacin de lo que se estudia a travs de las categoras contenidas en l. (Ander-Egg, 1994: 140) Ahora bien, el reconocimiento de lo que es o puede ser un problema depen- de, entre otros factores, de las distintas tradiciones de investigacin, as como de los agentes que intervienen en el problema. De modo que en la definicin del problema es preciso que el investigador haga uso de toda su capacidad para comprender las condiciones en que se construye el conocimiento y las condiciones que definen a la realidad en la que se inserta el problema. Para resolver adecuadamente las dificultades que se plantean en esta ope- racin contamos con el apoyo de saberes de distinto tipo creados por autores pertenecientes a distintas tradiciones de investigacin. 67 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN El mismo Ander-Egg no proporciona un conjunto de criterios muy utiles para delimitar y definir el problema de investigacin. Ander-Egg propone un procedimiento basado en dos elementos: las preguntas que conviene hacerse y el formato que puede adoptar la respuesta. El Cuadro 5 recoge este pro- cedimiento y a partir de l es posible, adems, situar otros elementos del proceso de investigacin implicados en esta operacin, a saber, la fijacin de objetivos de la investigacin, la documentacin del problema y la formula- cin de hiptesis. JOS MOYA OTERO 68 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN FASES O CRTIERIOS PARA FORMULAR ADECUADAMENTE UN PROBLEMA (Ander-Egg, 1990)
Cul es el problema? Este es el punto de partida: consiste en identificar el problema, plantendolo y delimitndolo
Cules son los datos del problema? Cules son los aspectos o elementos principales del problema? Se trata de expresarlo con claridad y precisin, mediante la descomposicin dimensional del problema, estableciendo sus constituyentes, variables o dimensiones.
Qu se ha dicho sobre el problema?
Estudiar la literatura sobre el tema o cuestiones conexas Cules son las relaciones entre los diferentes aspectos del problema? Cules son las cuestiones conexas al problema?
Traducir la pregunta o preguntas con que se formula el problema, expresndolas en variables manipulables y susceptibles de verificacin emprica. Est suficientemente definido?
Se trta de evitar el equvoco en el uso de los concpetos; hay que definir claramente el alcance que se da a los trminos que definen el problema.
Qu solucin se busca?
Es lo que determina el para qu de la investigacin: la finalidad.
Cuadro 5: Fase y criterios para la formulacin de problemas de investigacin El origen de un problema cientfico puede ser muy variado, pero para que cualquier problema pueda ser considerado como tal ha de estar adecuada- mente formulado. La formulacin adecuada de un problema de investiga- cin es uno de los momentos esenciales para su posterior resolucin, de aqu que ocupe un lugar esencial en cualquier intento de aproximacin a las ope- raciones bsicas que configuran el proceso de investigacin. Ahora bien, la relacin entre el problema y los procedimientos de investigacin no es una relacin unidireccional. El problema estudiado condiciona, por tanto, las decisiones acerca del tipo de datos necesarios y de tcnicas o instrumentos que se emplearn en su elaboracin, y avanza los procedimientos de anlisis que stos y la naturaleza del problema acon- sejan. Sin embargo, la relacin del problema de investigacin con la elaboracin y anlisis de los datos no es unidireccional. Todo proceso de investigacin supone, de hecho, una invitacin a que sean los propios datos o los resultados de su anlisis los que influyan o determinen el verdadero carcter del problema de investigacin o la siguiente y ms fundamental pregunta a investigar. (Gil Flores, 1994: 36) Bunge (1981) nos aporta un conjunto de criterios para considerar que un problema est bien formulado, a la vez que define algunas reglas que es nece- sario seguir para tener xito en esas formulacin. 69 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN CRITERIOS Y REGLAS PARA LA FORMULACIN CIENTFICA DE UN PROBLEMA. (Bunge, 1981)
1.-Tiene que ser accesible un cuerpo de conocimiento cientfico (datos, teoras, tcnicas) en el cual pueda insertarse el problema, de tal modo que sea posible tratarlo.
2.-El problema tiene que satisfacer las exigencias formales siguientes: Regla 1: El generador de un problema bien formado contiene tantas variables como incgnitas
Regla 2: El generador de un problema bien formado lleva prefijados tantos signos de interrrogacin cuantas son las variables.
Regla 3: Todo problema elemental bien formado tiene alguna de las formas siguientes: (x), (.x.), (P) (.P..) en las cuales x es la variable individual y P es la variable predicativa.
Regla 4: Todo problema bien formado no elemental es una combinacin de problemas elementales bien formados.
Regla 5: Todo problema debe estar bien formulado.
3.- El problema tiene que estar bien concebido en el sentido de que su trasfondo y, en particular, sus presupuestos, no sean ni falsos ni por decidir.
4.-El problema tiene que estar delimitado: un planteamiento que no sea progresivo, paso a paso, no es cientfico;
5.-Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad de la solucin
6.-Hay que formular anticipadamente las estipulaciones acerca del tipo de solucin y el tipo de comprobacin de la misma que resultaran aceptables. Cuadro 6: Criterios para la formulacin de un problema cientfico Desde el dominio del saber educativo Schn (1992), llama nuestra atencin sobre esta misma cuestin introduciendo una distincin conceptual que nos parece sumamente interesante. Afirma Schn que lo caracterstico de los proble- mas educativos son las mltiples dificultades que presenta su reconocimiento y formulacin ya que en realidad el investigador se encuentra ante lo que el llama situaciones problemticas en el interior de las cuales habr de situar luego su problema concreto. La cuestin, por paradjica que resulte es que en el dominio del saber cientfico-educativo la definicin del problema no pertenece a la categora de los problemas bien definidos.(Schn, 1992: 18). Pero, como hemos ido viendo con mayor claridad cada vez a lo largo de los ltimos veinte aos, los problemas que se les plantean a estos profesionales en la realidad no siempre se presentan como estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y desor- denadas...Si quieren llegar a tener un problema bien definido que encaje con las teo- ras y tcnicas que mejor conocen, deben construirlo a partir de los materiales de una situacin que, en la terminologa de Jhon Dewey (1938) cabe definir como proble- mtica (Schn, 1992: 18). La dificultad en la delimitacin del problema no depende slo de la com- plejidad de situaciones en las que se presenta, sino tambin del hecho de que estos problemas aparecen con frecuencia dentro de una estructura de con- flicto, y dentro de unas condiciones situacionales, que la aproximan a una situacin nica. 2.4. Planear la investigacin: proyectos y diseos La segunda operacin implicada en un proceso de investigacin, una vez que el problema ha sido bien definido, es la de planificar las acciones que se van a desarrollar. En este momento surge una dificultad importante, muy pocas veces plan- teada directamente: las similitudes y diferencias entre proyectos o planes de investigacin y diseos de investigacin. Estas diferencias pueden tener con- secuencias importantes para el proceso e investigacin y para el abordaje adecuado de los problemas de investigacin No es raro encontrarse, por ejemplo, con preguntas como sta. En qu momen- to da comienzo una investigacin?, sin advertir que se trata de preguntas diferentes segn que se interrogue sobre el comienzo del proceso, del diseo o de la puesta en ejecucin de las actividades acordadas en un proyecto. Tampoco es infrecuente encontrar que se confunde la lgica que rige las relaciones entre los objetivos o metas y los recursos disponibles (cuestin eminentemente del campo de la adminis- tracin de proyectos), con la lgica que rige las relaciones entre las categoras del marco de conocimientos previos (en especial, de las hiptesis) y las tcnicas que se pueden usar (asunto especficamente metodolgico, que compete al diseo) (Samaja, 1997: 205). JOS MOYA OTERO 70 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN El diseo de investigacin define la metodologa adoptada para la resolu- cin de un problema cientfico. El diseo explcita la metodologa de investi- gacin siendo su funcin principal el control en la realizacin de las operaciones implicadas en el proceso de investigacin. Los diseos de investigacin permiten reconocer las diversas formas de control que el investigador ha establecido en su proceder para de, este modo, evitar posibles sesgos en la bsqueda de datos sobre la realidad. El Cuadro 7 recoge algunos de los ms frecuentes diseos de investigacin educativa, junto con algunas de sus caractersticas bsicas. 71 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Diseos de investigacin (Hernndez Pina,1998) Experimentacin Observacin Encuestacin Pre-Exp. Cuasi-Exp. Experimentales Diseo de un grupo con postet Diseo de un grupo con pretest y postest Diseo de dos grupos con postet
Diseo con grupo de control no equivalente y pretest Diseo de series temporales Diseo compensado
Diseo postest con grupo de control Diseo pretest-post con grupo de control Diseo de Solomon con cuatro grupos Diseos factoriales Diseos correlacionales
Factores que afectan a la validez interna:
Historia, Maduracin, Aplicacin de los instrumentos de recogida de datos, Instrumentacin, Regresin estadstica, Seleccin diferencial de los participantes, Mortalidad experimental, Interaccin entre seleccin y maduracin Expectativas
Diseos secuenciales
Diseos tranversales Diseos transversales Diseos longitudinales Factores que afectan a la validez externa:
Validez de la poblacin Validez ecolgica Validez de constructo Sesgos ocasionados por el observador Sesgos ocasionados por los sujetos Factores de validez interna y externa similares a los diseos experimentales
Cuadro 7: Diseos de investigacin El proyecto de investigacin incluira, adems del diseo, otros elementos tales como los objetivos de la investigacin, la temporalizacin, el equipo investigador, o la temporalizacin y costes de la investigacin. El proyecto es un documento esencial para la gestin de la investigacin. Las distintas etapas que recoge la propuesta de Fox no estn pensadas para ser seguidas linealmente en ese orden, sino que la mayor parte de las decisiones adoptadas en una etapa afecta a otras etapas y no slo a la inmediatamente posterior. Por otro lado, aunque parezca extrao las decisiones adoptadas en las etapas posteriores pueden afectar a las adoptadas en etapas anteriores. As pues, el proceso de planificacin que, en nuestro ejemplo, parece secuencial- mente sencillo, es de una gran complejidad. JOS MOYA OTERO 72 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Planificacin de la investigacin (Fox, 1981: 56)
Primera parte: Diseo del plan de investigacin Etapa 1. Idea o necesidad impulsora y rea problemtica Etapa 2. Examen inicial de la bibliografa Etapa 3. Definicin del problema concreto de la investi gacin Etapa 4. Estimacin del xito potencial de la investigacin planteada Etapa 5. Segundo examen de la bibliografa Etapa 6. Seleccin del enfoque de la investigacin Etapa 7. Formulacin de las hiptesis de investigacin Etapa 8. Seleccin de mtodos y tcnicas de recogida de datos Etapa 9. Seleccin y elaboracin de los instrumentos de recogida de datos Etapa 10. Diseo del plan de anlisis de datos Etapa 11. Diseo del plan de recogida de datos Etapa 12. Identificacin de la poblacin y de la muestra a utilizar Etapa 13. Estudios pilotos del enfoque, mtodo e instrumentos de recogida de datos y del plan de anlisis de datos
Segunda parte: Ejecucin del plan de investigacin Etapa 14. Ejecucin del plan de recogida de datos Etapa 15. Ejecucin del plan de anlisis de datos Etapa 16. Preparacin de los informes de investigacin
Tercera parte: Aplicacin de los resultados Etapa 17. Difusin de los resultados y propuesta de medidas de actuacin. Cuadro 8: Un modelo de planificacin de la investigacin Habitualmente, el proyecto suele adoptar una forma establecida por el organismo o institucin hacia la que destinada la investigacin. Por el con- trario el diseo de investigacin depende en mayor media de la estrategia definida por el investigador. En el Cuadro 9 hemos recogido los elementos que se consideran necesarios para presentar un proyecto de Investigacin + Desarrollo. Cuadro 9: Modelo de un proyecto de investigacin 2.5. Documentar el problema y definir un marco terico referencial La operacin de documentacin o recogida de informacin tal y como se va a definir aqu es una operacin destinada a recoger los datos existentes sobre el problema que va a ser investigado. La operacin de documentacin aporta datos relevantes para realizar una buena aproximacin al problema. Los datos que aporta esta operacin son datos procedentes de otras investi- gaciones, esto significa que transforma el conocimiento cientfico existente en informacin til para ampliar y/o mejorar ese conocimiento (Orna y Stevens, 2001). La recogida de informacin puede ser definida como el proceso organizado que se efecta para obtener informaciones a partir de fuentes mltiples, con el propsi- to de pasar de un nivel de conocimiento o de representacin de una situacin dada a otro nivel de conocimiento o de representacin de la misma situacin, en el marco 73 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Elementos que configuran un Proyecto de Investigacin + Desarrollo (MEC, 1998)
1.-Datos generales 1.1.Ttulo completo del proyecto y subttulo si procede 1.2. Palabras claves del proyecto (utilizar hasta 10 palabras) 1.3. Clasificacin segn el Consejo de Europa o la UNESCO
2.-Datos de la Universidad 2.1.Datos completos y oficiales a efectos de comunicacin e incorporacin a la base de datos 2.2.C.I.F. de la Universidad
3.-Datos del director del proyecto y colaboradores 3.1.Indicar titulacin 3.2.Indicar actividad principal que realiza
4.-Descripcin realista de los objetivos del proyecto
5.-Antecedentes y estado actual de los aspectos cientficos y tcnicos
6.-Actividades que se realizarn en colaboracin con las administraciones, en el sector empresarial o grupos extranjeros
7.- Inters prctico del proyecto
8.-Metodologa y plan de trabajo
9.- Memoria econmica del proyecto
de una accin deliberada, cuyos objetivos han sido claramente definidos y que pro- porciona garantas suficientes de validez. (De Ketele y Roegiers, 1995: 17). Cierto es que la recogida de datos puede satisfacer un buen nmero de necesidades, dado que con la informacin que aportan es posible realizar varias funciones, tal y como han expuesto De Ketle y Roegiers (Cuadro 10). Sin embargo, cuando esa informacin aparecen inscrita en un proceso de construccin de conocimiento cientfico, es preciso considerarla y tratarla con un cuidado especial. JOS MOYA OTERO 74 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Principales funciones de la informacin (De Ketele y Roegiers, 1995)
Predictiva Control de calidad Reguladora Descriptiva Formativa Heurstica Certificativa De verificacin Preventiva De desarrollo Prospectiva De control de rentabilidad De estudio de viabilidad De planificacin Cuadro 10: Principales funciones de la informacin La documentacin del problema requiere una revisin del conocimiento existente tal y como puede encontrarse en las distintas fuentes de informacin. Esta operacin incluye, por tanto, una revisin de la literatura existente. La revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliogra- fa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio, de donde se debe extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria que atae a nuestro problema de investigacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991: 23) Una fuente de informacin es cualquier documento y/o persona que pueda aportar datos al investigador. Se suelen distinguir tres tipos de fuentes de informacin, atendiendo al criterio del tipo de documentos que se recogen en cada una de ellas: fuentes primarias, fuentes secundarias y fuentes terciarias. Las fuentes primarias son los documentos ms prximos al proceso de investigacin y en los que se dan a conocer las conclusiones. Este tipo de fuentes incluye: artculos, informes, tesis, comunicaciones a congresos, docu- mentos oficiales, etc. Las fuentes secundarias son documentos que recogen y exponen ordenada- mente los documentos considerados como fuentes primarias. Los documentos que se consideran fuentes secundarias incluyen: recopilaciones, resmenes, listados, ndices peridicos, etc. Las fuentes terciarias son documentos que recogen y exponen ordenada- mente documentos muy diversos, especialmente, documentos que contienen fuentes secundarias, o una relacin de los diversos tipos de fuentes que se pueden encontrar en un determinado campo de conocimiento. Las fuentes terciarias suelen contener documentos que incluyen: ndices de revistas publicadas, relacin de conferencias celebradas sobre un tema, directorio de grupos de investigacin que dedican a un tema, directorio de instituciones pblicas o privadas que promueven determinadas investigaciones, etc. Las fuentes de informacin suelen estar localizadas en dos lugares: las bibliotecas y las bases de datos. Una biblioteca contiene un gran nmero de documentos que pueden ser tanto fuentes primarias, como secundarias o terciarias, de aqu que para desarrollar con eficacia la documentacin sobre el problema sea conveniente familiarizarse con el funcionamiento de la biblioteca. Las bibliotecas suelen disponer tambin de acceso a diversas bases de datos e incluso a los documentos contenidos en esa base datos. Las bases de datos permiten una acceso rpido a las fuentes primarias, especialmente a informes de investigacin, documentos oficiales y artculos cientficos. Otro lugar en el que pueden encontrarse fuentes de informacin, as como bases de datos muy especializadas son los Centros de Investigacin y/o Documentacin. En nuestro pas existe diversos centros de este tipo que conviene conocer y, sobre todo acceder para consultar sus fuentes de infor- macin (Ver Material complementario). La documentacin del problema de investigacin, con la consiguiente revisin de la literatura, va a proporcionar al investigador un marco terico desde el que precisar y abordar el problema seleccionado. Un marco terico incluye los siguientes elementos: los conceptos utilizados en el estudio del problema, los hechos generalmente aceptados, las teoras y/o modelos expli- cativos, adems de las principales investigaciones realizadas. La configuracin de un marco terico para un problema determinado puede adoptar mltiples formas, una de las ms usuales es la presentacin de una tabla en la que se recoge el estado actual de la cuestin, as como los ele- mentos cientficos ms relevantes, otra puede ser un mapa sinptico como el que presentamos en el Modulo 1 (Ver, Cuadro 3). La elaboracin del marco terico permite conectar un problema concre- to con una temtica o con un conjunto de temticas cientficas, de este modo el marco terico acerca el problema de investigacin al conocimiento ya dis- ponible. Esta funcin de puente entre lo conocido y lo desconocido, no es 75 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN la nica que realiza el marco terico en un proceso de investigacin sino que, como muestra el Cuadro 11 , puede realizar otras funciones importantes. JOS MOYA OTERO 76 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Funciones principales del marco terico en una investigacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991)
1.-Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios 2.-Orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio 3.-Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador para que se centre en su problema evitando desviaciones del planteamiento original 4-Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde habrn de someterse a prueba en la realidad 5-Inspira nuevas lneas y reas de investigacin 6-Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
Cuadro 11: Las funciones del marco terico La bsqueda, en las diferentes fuentes de informacin, se realiza mucho ms fcilmente si se definen trminos de bsqueda precisos que permitan reconocer fcilmente datos que pueden ser de inters para la investigacin. Los trminos de bsqueda facilitan el acceso a todas las bases de datos. Las dos formas de trminos de bsqueda ms usuales son los tesaruos 1 y los tr- minos clave ( key words). De hecho los tesauros son trminos clave que se han formalizado y generalizado de modo que suelen ser el mejor modo de acceso a una determinada rea temtica. El Cuadro 12 recoge un ejemplo de bsqueda a travs de un tesauro educati- vo (Ver Material Complementario). Esta bsqueda permite establecer una red de trminos relacionados que permite facilitar la recogida de una gran cantidad de datos. TESAURO
T r mi no : T r mi no : gfedc
Metodologa de la investigacin
gfedc
Investigacin T r mi no ( s ) T r mi no ( s ) r e l a c i o na do ( s ) : r e l a c i o na do ( s ) : gfedc
Procesamiento de la informacin T r mi no a mpl i o : T r mi no a mpl i o : gfedc
Metodologa T r mi no ( s ) T r mi no ( s ) e s pe c f i c o( s ) : e s pe c f i c o( s ) : gfedc
Mtodos de investigacin
Cuadro 12: Ejemplo de bsqueda en un tesauro 1 Un tesauro es un listado de trminos normalizados que describen un rea temtica. Estos trminos, cuando se usan en la bsqueda de datos, permiten recuperar el mximo nmero de documentos relevantes. Ahora bien, no conviene realizar ningn proceso de bsqueda de infor- macin sin haber dispuesto antes de algn sistema que permita archivar esas informacin y volver a utilizarla posteriormente. Esto significa que, como se muestra en el Cuadro 14, todo proceso de documentacin es, a la vez, un pro- ceso de indexacin, es decir es, a la vez, un proceso de bsqueda, conserva- cin y nueva bsqueda. En los primeros das de una investigacin, podemos pensar que basta con ano- tar una referencia en el reverso de un sobre, pero unos sobres viejos dejados en una caja no nos servirn de fuente de informacin fiable, y lo ms probable es que las referencias sean incompletas y de difcil seguimiento en fases posteriores. Si no vamos a necesitar ms que media docena de referencias, pueden servir trozos de papel, pero a medida que avanza la investigacin, iremos acumulando muchas fuentes de informacin y ser necesario disponer de un sistema ordenado desde el principio. Muchos de los que se dedican a la investigacin reconocen que han desperdiciado un tiempo valioso buscando libros, publicaciones y citas por no haberse acordado de anotar la referencia en su momento, o porque inexplicablemente no tomaron nota del nombre de la revista, del autor o de la fecha. (Bell, 2002: 62). La informacin recogida durante el proceso de documentacin es regis- trada mediante alguna tcnica de notacin y es almacenada en archivadores. Este proceso de indexacin es esencial dado que es el que permite una fcil recuperacin de la informacin recogida. Si el proceso de indexacin de los registros propios sigue trminos ya existentes, como los propuestos en los tesauros, resulta mucho ms fcil establecer la relacin entre el conocimien- to disponible y el conocimiento necesario para delimitar el problema de investigacin Los dos sistemas de notacin ms usuales son las fichas y los cuadernos de notas. Las fichas de investigacin pueden adoptar formatos diversos (Ver Material Complementario y Lecturas recomendadas) pero las ms usuales son: fichas bibliogrficas o fichas de contenido. En el cuadro 13 se recogen algunos aspectos que conviene tener en cuen- ta cuando se elaboran fichas de investigacin. 77 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 13: Elaboracin de fichas de investigacin (Fuentes i Pujol, 1992: 83) JOS MOYA OTERO 78 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Aunque existan distintos tipos de fichas de contenido, lo esencial de todas ellas es que tengan unidad temtica. Todas las fichas deben contener de manera uniforme y sistemtica todas las indicaciones necesarias que determinen con precisin el origen de las informaciones. En la cabecera debe consignarse un ttulo identificativo y relacionarse o no con sus correspondientes fichas bibliogrficas, como hemos visto anteriormente (ver punto 5.1.3). Es preferible no escribir nunca en el dorso de la ficha. Las fichas deben presentar una disposicin uniforme de sus elementos. Por lo que respecta al formato a utilizar, el ms usado es el DIN A6(lO5xl48mm) o el DIN AS (l48x2lOmm), aunque cualquier formato puede ser til siempre y cuando todas las fichas que formen una unidad tengan el mismo. Debe evitarse caer en la tentacin de hacer fichas de todo, las fichas sern un importante instrumento de trabajo siempre y cuando estn bien hechas y haya las justas, precisas y necesarias. Se debe usar un sistema de clasificacin de las fichas que nos permita su rpida localizacin. Esto evita muchas prdidas de tiempo. La clasificacin usada debe ser sencilla y no es necesario usar una clasificacin como las utilizadas en los grandes sistemas bibliotecarios, puesto que esta debe ser slo un instrumento de trabajo sencillo y til Cuadro 14: Proceso de documentacin e indexacin (Fuentes i Pujol, 1992: 90) 79 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 2.6. Formular hiptesis La formulacin de hiptesis juega un papel esencial en la resolucin de un problema: al anticipar una posible solucin orienta la bsqueda de aque- llos sucesos que pueden ser ms relevantes. La formulacin de hiptesis, al igual que ocurri con la operacin anterior, reclama una especial atencin y cuidado ya que su contribucin al xito del proceso de investigacin depen- de en gran medida del acierto en la formulacin. Las hiptesis pueden satisfacer varias funciones dentro del proceso de investigacin, dependiendo de la propia naturaleza del problema y de la fina- lidad de la investigacin, y su formulacin final afecta a todos los elementos del diseo de la investigacin. En primer lugar, la necesidad de predecir resultados concretos obliga a alcanzar un nivel considerable de meditacin sobre el problema, que ayuda a estructurar la etapa siguiente, que entraa la seleccin del mtodo, la tcnica y los instrumentos de la recogida de datos. En segundo lugar, a la larga, ayuda a estructurar el anlisis esta- dstico. En tercer lugar, las hiptesis suelen dar el armazn del informe escrito sobre el anlisis de los datos y resultados. Por ltimo, permiten que la persona que lea el trabajo comprenda lo que esperaba el investigador antes de empezar su estudio. (Fox, 1981: 75) Una investigacin puede desarrollarse a partir de una variedad muy amplia de hiptesis de investigacin, y un buen nmero de ellas pueden ir abandonndose o amplindose a medida que la investigacin avanza. En tal sentido es preferible tener varias hiptesis concretas y de un alcance limita- do, que ser una hiptesis muy compleja cuyo alcance y concrecin resulte difcil de realizar. As pues, el nmero de hiptesis dentro de una misma investigacin puede ser muy variado, no existiendo ninguna regla que per- mita fijar con anterioridad el nmero ms adecuado, aunque Fox (1981) sugiere que debe existir una hiptesis para cada subproblema de investiga- cin y/o para cada dispositivo de recogida de datos. Las hiptesis pueden presentar un grado de concrecin diferente depen- diendo de la funcin primordial que cumplen dentro de lla investigacin. Esta formulacin puede ser muy general, cuando slo pretende ejercer una funcin heurstica u orientadora, y mucho ms concreta, cuando las hipte- sis actan como predicciones. As es posible identificar desde una hiptesis general de investigacin hasta una hiptesis nula. Las hiptesis cientficas pueden adoptar diversas formas dependiendo de criterios y condiciones propias de cada investigacin. Tomando como criterio JOS MOYA OTERO 80 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN de clasificacin la funcin que desempean en el proceso de investigacin es frecuente la distincin entre hiptesis de investigacin, hiptesis experimen- tales, hiptesis estadsticas, hiptesis nula, hiptesis alternativasetc. Ahora bien, dado que nuestro inters se centra en la resolucin de una operacin, es muy importante que podamos establecer algunas orientaciones tiles para hacer efectiva la operacin. En tal sentido nos parece muy intere- sante disponer de algunos criterios que nos ayuden a identificar las hiptesis bien formuladas. Ander-Egg (1994) y Mario Bunge (1981) han definido algunas de las cualidades y condiciones que deben tener las hiptesis bien formuladas, nosotros nos hemos hecho eco de ellas y las hemos recogido en el Cuadro 15. 81 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN CARACTERSTICAS Y CONDICIONES DE UNA HIPTESIS BIEN FORMULADA
(Ander-Egg, 1994)
(Bunge, 1981)
? Respuesta probable ? Claridad conceptual ? Operacionalidad ? Generalidad y especificidad ? Referencia emprica, comprobabilidad y refutabilidad ? Referencia a un cuerpo de teora
? La hiptesis tiene que ser bien formada y significativa
? La hiptesis tiene que estar fundada en el conocimiento previo
? La hiptesis tiene que ser empricamente contrastable.
Cuadro 15: Caractersticas y condiciones de las hiptesis cientficas En esta misma lnea de establecer criterios que contribuyan a la formulacin adecuada de las hiptesis cientficas, nos parece muy interesante la aportacin que realiza la profesora Hernndez Pina (1998) cuando pone de manifiesto los elementos estructurales de cualquier enunciado hipottico. A su juicio estos elementos son tres: la unidad de anlisis, las variables y los elementos lgicos. Teniendo en cuenta los elementos estructurales antes expuesto y la varie- dad de hiptesis posibles, Hernndez Pina (1998) nos ofrece tambin un conjunto de sugerencias muy interesantes para formular las hiptesis de investigacin, esas sugerencias aparecen recogidas en el Cuadro 16. Cuadro 16: Sugerencias para la formulacin de hiptesis ACTIVIDADES 1. Consultar una base datos utilizando distintos trminos de bsqueda y elaborar un listado con los documentos encontrados 2. Clasificar los documentos encontrados en la base de datos segn sean fuentes primarias, o fuentes secundarias. 3. Elaborar cinco fichas bibliogrficas correspondientes a cinco tipo de documentos distintos (libros, artculos, enciclopedias, etc) localizados en una biblioteca. 4. Seleccionar un problema de investigacin y plantearlo adecuadamente (preguntas, objetivos y justificacin) 5. Formular diferentes hiptesis para el problema de investigacin plan- teado anteriormente. JOS MOYA OTERO 82 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Sugerencias para la formulacin de hiptesis (Hernndez Pina, 1998)
-Concretar los objetivos y las hiptesis despus de la primera revisin bibliogrfica - Las hiptesis y objetivos deben aparecer despus de la revisin de las fuentes y del planteamiento del problema y antes del apartado de la metodologa. - Redactar las hiptesis y los objetivos en forma expositiva y en afirmativa. Evitar las preguntas y la doble negacin. - Redactar una hiptesis u objetivo general y varios especficos No redactar la hiptesis de investigacin en forma de hiptesis nula. - Las hiptesis deben establecer diferencias y relaciones. Los objetivos deben establecer descripciones. - Definir los trminos que aparezcan en las hiptesis y en los objetivos. - Procurar que cada hiptesis y objetivo sea comprobable empricamente.
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Madrid: Alianza Universidad 85 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS) A) CENTROS DE INVESTIGACIN Y/O DOCUMENTACIN CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTIFICAS El CSIC es un organismo pblico de investigacin, autnomo, de carc- ter multisectorial y multidisciplinar, adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnologa, con personalidad jurdica, patrimonio propio y con implanta- cin en todo el territorio nacional. http://www.csic.es/ CENTRO DE INFORMACIN Y DOCUMENTACIN CIENTFICA El Centro de Informacin y Documentacin Cientfica (CINDOC) es un organismo del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), cuya principal lnea de actuacin es analizar, recopilar, difundir y poten- ciar la informacin cientfica en todas las reas del conocimiento. http://www.cindoc.csic.es/ B) BIBLIOTECAS BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES Contiene un catalogo muy amplio de documentos digitalizados. Contiene un lsitado amplio de las bibliotecas virtuales ms importantes. http://www.cervantesvirtual.com/index.shtml BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA http://biblioteca.ulpgc.es/ C) BASES DE DATOS ERIC Educational Resources Information Center (ERIC) es una base de datos diseada para facilitar el acceso a los documentos de investigacin edu- cativa. Esta base de datos es la mayor del mundo y fue creada por el Departamento de Educacin de EEUU en 1966. http://www.eric.ed.gov/ JOS MOYA OTERO 86 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EURYDICE Es una base datos que contiene informacin sobre los sistemas educati- vos en Europa http://www.eurydice.org/ D) Modelos de fichas para la investigacin En esta direccin se encuentran modelos muy completos de distintos tipos de fichas de investigacin. http://www.comie.org.mx/Estados/INSTRUCTIVO.html Contiene un tesauro especifico de educacin http://www.ucm.es/info/DAP/tesauro.htm E) Lecturas recomendadas Texto 1: HERNNDEZ, FERNNDEZ Y BAPTISTA (1991) La elaboracin del marco terico: revisin de la literatura y construccin de una perspectiva terica. En Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) Metodologa de la Investigacin (21-55) Mxico. Mc Graw Hill. Texto 2: ORNA Y STEVENS (2001) Manejar la investigacin como apoyo a la investigacin. En Orna y Stevens (2001) Cmo usar la informacin en trabajos de inves- tigacin. (45-74). Barcelona: Gedisa. Texto 3 WALKER, M.(2000) El registro de la informacin. En Walker (2000) Cmo escrbir trabajos de investigacin (161-187). Barcelona: Gedisa. 87 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. El concepto claves para definir y representar un proceso de investiga- cin es a) operacin b) datos c) teorias 2. Los contextos en los que se desarrollar un proceso de investigacin son a) descubrimiento, decisin y diseo b) descubrimiento, diseo y aplicacin c) descubrimiento, justificacin y aplicacin 3. El proceso que permite archivar una informacin de forma ordenada se denomina a) documentacin b) indexacin c) abstraccin 4. Segn Schn (1992) los problemas educativos presentan una singularidad a) no son problemas cientficos b) no se presentan bien definidos c) no se pueden resolver 5. Para Thomas Khun los problemas cientificos se parecen en su resolu- cin a a) la composicin de un cuadro b) la composicin de una foto c) la composicin de un rompecabezas 6. Los trminos clave que se formalizan y describen un determinado campo de conocimiento configuran un a) diccionario b) tesauro JOS MOYA OTERO 88 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN c) tanto a) como b) son falsos 7. Cuando se formula anticipadamente el resultado posible de una inves- tigacin se dice que se ha formulado a) una hiptesis b) una tesis c) una sintesis SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. a 2. c 3. b 4. b 5. c 6. b 7. a 89 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN GLOSARIO DE TRMINOS Proceso de investigacin: Un conjunto ordenado de operaciones que contri- buyen a ampliar y mejorar el conocimiento cientfico disponible. Documento: cualquier objeto que contenga informacin relevante sobre alguna cuestin que se desea ser conocida Fuentes de informacin: Los soportes de distintos tipos de documentos. Las fuentes de informacin pueden ser de tres tipos: primarias. Secundarias y ter- ciarias. Marco terico: Un conjunto de elementos cognitivos que permiten definir un enfoque de investigacin y conectan un problema desconocido con una temtica conocida. Indexacin: proceso de creacin de ndices que faciliten el almacenamien- to y posterior recuperacin de la informacin. JOS MOYA OTERO 90 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESQUEMA DE LA SIGNATURA Esquema de la asignatura Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin Modulo 3 Mtodos de pensamiento: la lgica del proceder cientfico Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin Modulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacin Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin PRESENTACIN DEL MDULO La finalidad general de este modulo es proporcionar un visin amplia del proceder cientfico, entendido como el conjunto de decisiones y acciones que el investigador desarrollar para superar con xito cada una de las opera- ciones que configuran el proceso de investigacin. Se distingue entre el pro- ceso y el proceder cientfico, remarcando la conveniencia de no reducir el proceder cientfico a la aplicacin de un mtodo determinado. Por otra parte, se vincula el proceder cientfico a los tres contextos de investigacin, se exponen los tres modos de pensamiento vinculados al proceder cientfico y se desarrollan los mtodos de pensamiento propio del modo de pensamien- to lgico (deduccin, induccin y abduccin o retroduccin), estos mtodos de pensamiento han sido identificados, sucesivamente, como la lgica del proceder cientifico. 93 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN OBJETIVOS DEL MDULO 1. Identificar los modos de pensamiento propios del proceder cientfico y distinguirlos de los mtodos y/o instrumentos en los que se apoyan. 2. Reconocer y valorar algunos de los principios ticos del proceder cien- tificos y asumirlos como propios. 3. Analizar distintos modos de pensamiento poniendo de manifiesto sus similitudes y diferencias, as como su utilidad en cada momento del proce- der cientfico. 4. Identificar los mtodos propios del pensamiento lgico y valorar su contribucin al proceso de investigacin educativa. 5. Utilizar adecuadamente cada uno de los mtodos lgicos o de infe- rencia. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS 3.1. Proceso y proceder cientfico: una distincin necesaria 3.2. Las dimensiones del proceder cientfico: ideolgica, social y tica 3.3. Los contextos de la investigacin: descubrimiento, justificacin y aplicacin 3.4. Modos de pensamiento cientfico: lgica, anlisis y crtica 3.5. Mtodos del pensamiento lgico: deduccin, induccin y abduccin 3.6. Modo de pensamiento analtico 3.7. Modo de pensamiento crtico: indicadores y criterios de valoracin del pensamiento 3.8. Trayectorias de investigacin: el mtodo hipottico-deductivo JOS MOYA OTERO 94 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 3.1. Proceso y proceder cientfico: una distincin necesaria La finalidad ltima del estudio de la metodologa cientfica es prctica, a saber: facilitar la construccin del conocimiento cientfico. Esta finalidad, pretende ser satisfecha mediante una formacin adecuada en la utilizacin del mtodo y/o mtodos de la ciencia. As se considera que la lgica del mtodo debe ser la lgica del proceder cientfico. De este modo, siguiendo este sencillo razonamiento, la reconstruccin de la lgica de cada uno de los mtodos se convierte en el fundamento ltimo del proceder cientfico. Esta identificacin de la lgica del mtodo con la lgica del proceder cientfico, que fue uno de los principios constitutivos del Circulo de Viena, produce dos efectos indeseables asla a la ciencia de la sociedad en la que se desarrolla y priva al cientfico de su capacidad de pensamiento propio. Desde nuestro punto de vista estos dos efectos indeseables son suficientes para proponer una aproximacin diferente a la lgica del proceder cientfico. Las teoras de la racionalidad cientfica que se han elaborado desde una perspectiva histrica y sociolgica demuestran que no es conveniente soste- ner la identificacin entre proceso y proceder cientfico. Por eso nuestra intencin, en este momento, es desarrollar la consecuencias del cambio que se ha producido en las concepciones de la ciencia, sobre todo, desde la irrup- cin de las teoras historico-constructivas. Nuestra intencin, que adelantamos ya, es abordar el problema del pro- ceder cientfico considerndolo como un comportamiento racional, no exclusivamente lgico ni tcnico, basado en la combinacin de distintos modos de pensamiento que se apoyan en un complejo entramado de cri- terios, valores, intereses, reglas, principios, conceptos, tcnicas y teoras y que se desarrollan en una triple dimensin: ideolgica, tica y social. Entendido de esta forma el proceder cientfico nos permite abordar una serie de cuestiones que, siendo de gran importancia, suelen ocupar siempre los lugares secundarios dentro de la reflexin metodolgica. Nos referimos a cuestiones como la relacin entre ciencia e ideologa, o la relacin entre conocimientos e inters, o la posicin de los educadores en el proceso de construccin del conocimiento cientfico...etc. Evidentemente nuestro trata- miento de estas cuestiones ser muy breve, dado el tipo de documento que estamos elaborando, sin embargo nos parece necesario dejar constancia de la importancia de estas cuestiones para el futuro. 95 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Por otra parte, en la medida en que la ciencia es una actividad colegiada, no individual, el proceder cientfico de un investigador no puede ser com- prendido, al margen del proceder propio de la comunidad cientfica a la que pertenece. Esa misma colegialidad hace que la bsqueda de una sensibilidad compartida y de un consenso suficiente sea la base sobre la que es posible valorar el proceder cientfico y sus resultados en trminos de progreso. Desde la perspectiva que vamos a adoptar en este modulo, el proceder cientfico es una proceder racional, basado en modos de pensamiento, no una simple aplicacin de algn mtodo. En ningn caso, el investigador se limita a aplicar tcnicas, sino que adopta decisiones, a partir de la compren- sin que tiene de la realidad que est investigando, de las condiciones que hacen aceptable la bsqueda de una solucin, y de su dominio del saber y los instrumentos disponibles. De acuerdo con esta perspectiva, la racionalidad cientfica sera una racionalidad comprensiva basada en la resolucin de pro- blema en unas condiciones determinadas. Entre las condiciones se incluira, el desarrollo alcanzado por la propia comunidad cientfica en la bsqueda de una sensibilidad compartida, de un consenso suficiente y de unos criterios de valoracin del propio proceder. Estaramos pues ante dos visiones del proceder cientfico (Varela 1990), una forma propia de la racionalidad instrumental y otra propia de la racio- nalidad deliberativa (Cuadro 1). JOS MOYA OTERO 96 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN VISIONES DEL TRABAJO CIENTFICO (Basado en Varela, 1990) Racionalidad instrumental Racionalidad deliberativa Encargado de un tarea Resolucin de problemas Abstracto, simblico Universal Centralizado Secuencial, jerrquico Representacin Desarrollo por concepto Creador Definicin de problemas Histrico, encarnado Contextual Distribuido Paralelo Accin productiva Desarrollo por estrategias Evolucionista
Cuadro 1: Dos visiones del trabajo cientfico VISIONES DEL TRABAJO CIENTFICO El proceder cientfico es un proceder adaptativo lo cual supone que las reglas, instituciones y recursos que una comunidad cientfica lograr reunir son la base sobre las que construye sus xitos futuros. A partir del momento en que aceptamos que la racionalidad cientfica no es eterna sino que est vinculada con una forma socialmente reconocida y eficaz de abordar nuestra relacin con el mundo, nos vemos abocados a una reflexin sobre la manera en que funciona esa racionalidad. Ya no nos situamos ante un concepto abstracto de racionalidad cientfica, sino ante prcticas con- cretas. La comunidad cientfica y sus prcticas se convierten entonces en un fenmeno humano como tantos otros. (Fourez, 1994: 69). Las comunidades cientficas no carecen de criterios para regular sus for- mas de proceder o para valorar los resultados obtenidos en su intento de resolucin de problemas cognitivos, pero en general las formas de proceder de su miembros depende de mltiples elementos, difcilmente reducibles a reglas propias de la lgica formal. Lo que han indicado en todos los casos los desarrollos recientes de las ciencias es el inters de dejar de considerar los mtodos cientficos como el despliegue de una racionalidad nica. En concreto, los cientficos utilizan todo el ingenio y la creatividad de los mejores artesanos y de los diplomti - cos para negociar con los mundos sociales y naturales, con el fin de llegar a construirse representaciones que cumplan las funciones que ellos tratan de alcanzar. (Fourez, 1994: 60) Las cualidades del proceso cientfico y del conocimiento no son atribui- bles a las cualidades personales de los cientficos, sino a las caractersticas y condiciones propias de las comunidades cientficas. Dentro de estas condi- ciones ocupan un lugar destacado las reglas que hacen posible la propia existencia de la comunidad, entre esas condiciones el pluralismo y el dilogo son tan esenciales, como la coherencia lgica y la consistencia emprica. La idea de que la virtud capital de la ciencia reside en las reglas propias de su juego de la verdad y del error, nos muestra que lo que debe ser salva- guardo absolutamente como condicin fundamental para la propia vida de la ciencia es la pluralidad conflictiva en el seno de un juego que obedece a las reglas emprico-lgicas. (Morin, 1984: 42). La distincin y la consideracin del proceder cientfico, como no reducible al mtodo cientfico, tiene la virtud de devolvernos al sujeto cognoscente, pero tambin la de reencontrarnos con un sentido del mtodo, menos meca- nicista: el mtodo es actividad pensante y consciente (Morin, 1984). Se debe concebir la palabra mtodo con fidelidad respecto de su sentido originario y no en su sentido derivado, degradado, en el seno de la ciencia clsica; en efecto, en la perspectiva clsica, el mtodo no es ms que un corpus de 97 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO recetas, de aplicaciones cuasi mecnicas, que tiende a excluir a todo sujeto de su ejercicio. El mtodo se degrada en tcnica, puesto que la teora se ha vuelto pro- grama. Por el contrario, en la perspectiva compleja, la teora est engramada, y el mtodo, para ser puesto en funcionamiento, necesita estrategia, iniciativa, invencin, arte. Se establece una relacin recursiva entre mtodo y teora. El mtodo, generado por la teora, la regenera. (Morin, 1984: 363). Esta relacin entre teora y mtodo, integrndose en formas diversas por el sujeto que construye las representaciones, nos sita ante un sistema reticular, no jerarquizado, y carente de fundamento indubitable. Esto significa que el conocimiento cientfico depende de las condiciones que el mismo crea, y que estas condiciones slo dependen del xito del propio conocimiento. La idea de epistemologa sin fundamento ya fue avanzada por Rescher. En lugar de partir de los enunciado de base o protocolarios que, en la visin del positi- vismo lgico, le proporcionaban al conoimiento un fundamento indubitable, Rescher considera un sistema reticular cuya estrcutura no es jerrquica, en el cual no hay ningn nivel que sea ms fundamental que los dems. ( Morin, 1988: 33). Es evidente que el proceder cientfico dentro de un sistema reticular es diferente que en un sistema jerarquizado, esta diferencia reside en gran medi- da, en la necesidad de preservar la conciencia sobre el propio proceder, es decir de hacer una ciencia con conciencia. Esto es una ciencia en la que el sujeto epistemolgico no quede oculto por el objeto. La distincin sujeto-objeto como base para la reconstruccin del proce- der cientfico ha producido un efecto indeseado sobre el propio investiga- dor: la perdida de conciencia sobre su propio proceder. Este efecto, segn Morin, fue percibido y denunciado por Edmundo Husserl, a quien debemos tambin el reconocimiento de que el objeto de la ciencia no es la ontologa, sino la fenomenologa, es decir, no la realidad sino nuestra realidad que es siempre una realidad histrica. Hace casi cincuenta aos, Husserl diagnostic la tarea ciega: la eliminacin por principio del sujeto observador, experimentador y conceptuador de la observacin, de la experimentacin, de la concepcin, ha eliminado al actor real, al cientfico, hombre, intelectual, universitario, espiritu, integrado en una cultura, una sociedad, una historia. Se puede decir incluso que la vuelta reflexiva del sujeto cientfico sobre s mismo es cientficamente imposible, porque el mtodo cientfico se ha fundado en la disyuncin del sujeto y del objeto, y porque se ha vuelto a remitir al sujeto a la filo- sofa y a la moral. Es cierto que un cientfico siempre tiene la posibilidad de refle- xionar sobre su ciencia, pero se trata de una reflexin extra o metacientfica que no dispone de las virtudes verificadoras de la ciencia. (Morin, 1984: 37). JOS MOYA OTERO 98 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN La teora del conocimiento como reflejo de la realidad, dificulta notable- mente la comprensin del cientfico dentro del proceso de investigacin. Esta concepcin, cultivada y fomentada por el empirismo, est dejando paso a una concepcin propuesta por la corriente constructiva. Para lo partidarios de esta concepcin el conocimiento cientfico, no refleja, sino que representa la rea- lidad, de modo que en toda representacin cientfica es necesario reconocer al representante y, sobre, las reglas e instrumentos de la representacin. As la ciencia no slo es una acumulacin de verdades verdaderas. Siguiendo a Popper, digamos ms: es un campo siempre abierto donde se combaten no slo las teoras, sino tambin los principios de explicacin; es decir, las visiones del mundo, y los postulados metafsicos. Pero este combate tiene y mantiene sus reglas del juego: el respeto a los datos, por una parte; la obediencia a criterios de coherencia, por la otra. Lo que conforma la superioridad de la ciencia sobre cualquier otra forma de conocimientos es la obediencia a esta regla del juego por parte de los debatientes- combatientes, que la aceptan. (Morin, 1984: 41). En nuestra opinin, la racionalidad cientfica que se pone de manifiesto en los comportamientos de los cientficos surge de la convergencia de tres dimensiones: una dimensin cognitiva, una dimensin tica y una dimensin social. Estas tres dimensiones van a centrar ahora nuestra atencin. 3.2. Las dimensiones del proceder cientfico Tal y como dejamos apuntado anteriormente el proceder cientfico pre- senta tres dimensiones: ideolgica, tica y social. Pues bien ahora es el momento de detenernos en cada una de ellas. a) La dimensin ideolgica La dimensin ideolgica abarca todos aquellos elementos que guardan una estrecha relacin con el dominio del saber heredado y con el sistema de creencias sociales y personales que afectan al investigador, as como, con la comprensin que tiene de las condiciones y circunstancias que concurren en el problema objeto de investigacin. Tradicionalmente esta dimensin del saber cientfico ha estado asociada al problema de la ideologa, sin embargo en la actualidad ha adquirido algunas nuevas perspectivas. El concepto de ideologa ms difundido ha sido el propuesto por Marx en sus diversos trabajos, especialmente la Ideologa Alemana, de acuerdo con ese concepto, la ideologa representara la falsa conciencia de una persona puede llegar a tener de su situacin en la realidad. Frente a esa falsa conciencia se situara la verdadera conciencia que estara representada por la ciencia. 99 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Desde esta concepcin la relacin ciencia e ideologa es clara: son antit- ticas. No se puede tener a la vez una concepcin cientfica y una concepcin ideolgica de la realidad. Ms an, ni la ideologa puede llegar a ser ciencia, ni la ciencia puede llegar a ser ideologa. La dimensin ideolgica del proceder investigador presenta una dificultad por encima de cualquier otra: el peligro de cientifismo. Esto es el peligro de transformar el conocimiento heredado y el proceder cientfico en alguna forma de ideologa. Es as, como dentro de la dimensin ideolgica del pro- ceder docente hemos de enfrentarnos a una cuestin ya clsica, pero sobre las que se han abierto nuevas perspectivas: la relacin ciencia-ideologa. El cientfismo transforma el saber heredado en un saber doctrinal, y modifica sustancialmente la naturaleza abierta del saber cientfico, por una naturaleza cerrada que es necesario proteger de cualquier forma de ataque exterior, ya sea en forma de nuevas ideas o de nuevos hechos. Junto al cientifismo persiste el problema de la relacin entre el conoci- miento cientfico y el conocimiento de la vida cotidiana, que suele identificarse con la ideologa. Para algunos autores, sobre todo los discpulos del raciona- lismo (por ejemplo, Popper), el conocimiento cientfico slo es el sentido comn, o el conocimiento ordinario perfeccionado. Para otros autores, entre ellos Bachelard (1974), entre el conocimiento cientfico y el conocimiento ordinario existe una relacin de ruptura, de modo que desde el conocimien- to ordinario no se puede construir un saber cientfico. b) La dimensin tica: hechos y valores La regulacin del comportamiento profesional y cientfico ha sido objeto de diversas propuestas, algunas de las cuales han llegado a tener una gran aceptacin internacional. Esta preocupacin muestra con claridad la existen- cia de un componente tico en todo el proceso de investigacin. La necesidad de regular la dimensin tica en el comportamiento del investigador pone en evidencia la intima relacin que podemos encontrar entre conocimiento y valores. En este sentido, una de las grandes contribu- ciones la realiz Karl Popper al identificar algunos principios bsicos que debera respetar todo cientfico en su proceder (Cuadro 2) Por su parte las asociaciones profesionales han desarrollado diferentes cdigos deontolgicos que conviene conocer y respetar (Cuadro 3). El cdi- go elaborado por el ASA, contiene adems de una serie de cinco principios bsicos, un conjunto de 20 standars o criterios que actan como orienta- ciones para la accin profesional y cientfica. Entre esos criterios podemos destacar, los referidos a la forma en que se deben resolver los conflictos de intereses. JOS MOYA OTERO 100 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 101 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO CODIGOS PROFESIONALES PARA EL EJERCICIO DE LA INVESTIGACIN CODIGO ASA CODIGO APA Principio A. Competencia profesional Principio B: Integridad personal Principio C: Responsabilidad profesional y cientfica Principio D: Respeto a los derechos de las personas, a su dignidad y a su diversidad Principio E: Responsabilidad social
Principio A. Competencia profesional Principio B: Integridad personal Principio C: Responsabilidad profesional y cientfica Principio D: Respeto a los derechos de las personas, a su dignidad y a su diversidad Principio E: Principio F: Responsabilidad scial
Cuadro 3: Cdigos profesionales de investigacin c) La dimensin social de la investigacin: conocimientos e intereses Los estudios sociolgicos e histricos de la actividad cientfica han pues- to de manifiesto algo que, con un buena dosis de humor, ha subrayado Bunge (1981), a saber: que la ciencia es una actividad humana, y que como tal nada humano le es ajeno. Los investigadores no son personas desarraigadas de su mundo, sino que viven en l y, por tanto, no slo tienen razones sino tambin intereses, es decir persiguen propsitos y finalidades sociales. JOS MOYA OTERO 102 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Karl R. Popper Doce Principios para una Nueva tica Profesional del Intelectual. 1. Nuestro saber conjetural objetivo va siempre ms lejos del que una persona puede dominar. Por eso no hay ninguna autoridad. Esto rige tambin dentro de las especialidades. 2. Es imposible evitar todo error o incluso tan slo todo error en s evitable. Los errores son continuamente cometidos por todos los cientficos. La vieja idea de que se pueden evitar los errores, y de que por eso se est obligado a evitarlos, debe ser revisada: ella misma es errnea. 3. Naturalmente sigue siendo tarea nuestra evitar errores en lo posible. Pero precisamente, para evitarlos, debemos ante todo tener bien claro cun difcil es evitarlos y que nadie lo consigue completamente. Tampoco lo consiguen los cientficos creadores, los cuales se dejan llevar de su intuicin: la intuicin tambin nos puede conducir al error. 4. Tambin en nuestras teoras mejor corroboradas pueden ocultarse errores, y es tarea especfica de los cientficos el buscarlos. La constatacin de que una teora bien corroborada o un proceder prctico muy empleado es falible puede ser un importante descubrimiento. 5. Debemos, por tanto, modificar nuestra posicin ante nuestros errores. Es aqu donde debe comenzar nuestra reforma tico-prctica. Pues la vieja posicin tico-profesional lleva a encubrir nuestros errores, a ocultarlos y, as, a olvi darlos tan rpidamente como sea posible. 6. El nuevo principio fundamental es que nosotros, para aprender a evitar en lo posible errores, debemos precisamente aprender de nuestros errores. Encubrir errores es, por tanto, el mayor pecado intelectual. 7. Debemos, por eso, esperar siempre ansiosamente nuestros errores. Si los encontramos debemos grabarlos en la memoria: analizarlos por todos lados para llegar a su causa. 8. La postura autocrtica y la sinceridad se tornan, en esta medida, deber. 9. Porque debemos aprender de nuestros errores, por eso debemos tambin aprender a aceptar agradecidos el que otros nos hagan conscientes de ellos. Si hacemos conscientes a los otros de sus errores, entonces debemos acordarnos siempre de que nosotros mismos hemos cometido, como ellos, errores parecidos. Y debemos acordarnos de que los ms grandes cientficos han cometido errores. Con toda seguridad no afirmo que nuestros errores sean habitualmente perdonables: no debemos disminuir nuestra atencin. Pero es humanamente inevitable cometer siempre errores. 10. Debemos tener bien claro que necesitamos a otras personas para el descubrimiento y correccin de errores (y ellas a nosotros); especialmente personas que han crecido con otras ideas en otra atmsfera. Tambin esto conduce a la tolerancia. 11. Debemos aprender que la autocrtica es la mejor crtica; pero que la crtica por medio de otros es una necesidad. Es casi tan buena como la autocrtica. 12. La crtica racional debe ser siempre especfica: debe ofrecer fundamentos especficos de por qu parecen ser falsas afirmaciones especficas, hiptesis especficas o argumentos especficos no vlidos. Debe ser guiada por la idea de acercarse en lo posible a la verdad objetiva. Debe, en este sentido, ser impersonal. Les pido que consideren mis formulaciones como propuestas. Ellas deben mostrar que, tambin en el campo tico, se pueden hacer propuestas discutibles y mejorables. "Tolerancia y responsabilidad Intelectual" Extracto de la Conferencia pronunciada el 26 de mayo de 1981 en la Universidad de Tubinga, Alemania. Repetida el 16 de marzo de 1982 en el Ciclo de Conversaciones sobre la Tolerancia en la Universidad de Viena, Austria. Cuadro 2: principios para una tica del proceder cientfico La relacin entre conocimiento e inters puede situarse en el mismo con- texto significativo que hemos utilizado para establecer relacin entre ciencia e ideologa, pero tambin puede situarse en un contexto distinto, como el sugiere Jurgn Habermas (1982). Desde la primera posicin se podran poner de manifiesto la relacin entre los intereses sociales y el conocimiento cientfico. Desde la segunda posicin se ponen de manifiesto los intereses cognitivos de distinto tipo que pueden orientar el desarrollo cientfico. Estos intereses pueden estar mas prximos al control y al dominio que a la libera- cin, tal y como pone de manifiesto el filsofo alemn. Otro aspecto sustancial de esta relacin entre conocimiento e inters se hace evidente en la investigacin educativa cuando se define la posicin que puede adoptar el educador en el proceso de investigacin. En esta cuestin pueden identificarse dos posiciones: El inters de ampliacin y mejora del conocimiento justifica por s mismo la investigacin, por tanto el educador no debe ocupar una posicin especial dentro del proceso de investigacin. El inters en la mejora de la actividad educativa, no puede eludirse en la investigacin, de modo que es necesario que el educador ocupe una posicin especial dentro del proceso de investigacin. La existencia de estas dos posturas y las dificultades para optar por una u otra ponen de manifiesto una de las circunstancias singulares de la investi- gacin educativa: los educadores que son los agentes directos de la accin, no tienen un lugar asignado en la construccin del saber que pretende orientar esa actividad. 3.3. Los contextos de investigacin El estudio de la ciencia, desde una perspectiva cientfica, est estrechamen- te vinculado a la aparicin del Circulo de Viena y del marco filsofico creado por ellos: el positivismo lgico. El Crculo de Viena surgi en los primeros aos de la dcada de los veinte cuando el filsofo y fsico Moritz Schlick ocup la Ctedra de Filosofa de las Ciencias Inductivas de la Universidad de Viena. Alrededor de Schlick se constituy un grupo de jvenes (Philipp Frank, Herbert Feigl, Hans Hahn, Otto Neurath) dispuesto a compartri un conjunto de principios (la defensa del empirismo, el rechazo rotundo de la metafsica y una orientacin unificadora de la ciencia en sus lenguajes y en sus mtodos). Este grupo se sola reunir en un caf de Viena, de aqu su nombre. 103 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO El Circulo se fue ampliando e incorporando a nuevos miembros (Rudolf Carnap y Kurt Gdel, Hans Reichembach, Carl Hempel, Olaf Helmer, Alexander Herzberg y Alfredo J. Ayer) a la vez que fortalecan sus principios y derivaban nuevas consecuencias para la ciencia y el proceder cientfico. Entre los muchos elementos aportados por este grupo al estudio de la ciencia hay uno que nos interesa especialmente ahora. La diferenciacin entre contextos dentro de la actividad cientfica. Esta diferenciacin entre contextos fue propuesta por Hans Reichenbach (1891-1953) en un trabajo publicado en 1938 titulado Experiencia y Prediccin. Con esta distincin se quera remarcar la vinculacin entre el conocimiento cientfico y la lgica, as como su estrecha vinculacin, dado que para ese grupo la lgica era la base del conocimiento cientfico. Durante muchas dcadas la diferenciacin propuesta por Reichenbach ha orientado el estudio de la ciencia y ha marcado el inters por determinados problemas y el desinters hacia otros. Esta distincin se basa en un supues- to reduccionista (la identificacin entre ciencia y conocimiento cientfico) cuyas consecuencias comienza a ser evidentes (Echevarra, 1995) y que jus- tifican la necesidad de considerar el proceder cientfico como una forma de actividad en la que el pensamiento, los valores, las creencias, los intereses, las instituciones... juegan un papel crucial. En la actualidad se han producido dos modificaciones esenciales en este marco conceptual para el estudio de la actividad cientfica 1 : Se ha ampliado los contextos, incorporando el contexto de aplicacin. Se ha establecido una estrecha relacin entre los tres contexto. Contexto de justificacin El contexto de justificacin es donde el marco en el que el cientfico enfrenta lo relativo a la validacin, donde plantea los criterios para estable- cer si las evidencias empricas apoyan o no sus hiptesis, donde formula los criterios de prueba. Es el contexto de justificacin el mbito de la ciencia, de la rigurosidad lgica, de la objetividad. JOS MOYA OTERO 104 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 1 Merece una mencin especial la propuesta del profesor Echeverra (1995) que distingue cuatro contextos: el contexto de educacin, el contexto de innovacin, el contexto de evaluacin y el contexto de aplicacin. Contexto de descubrimiento El contexto de descubrimiento se refiere al surgimiento de una idea, la elaboracin de un concepto, la formulacin de una hiptesis o la seleccin de una teora. En este contexto los factores personales subjetivos, o de los valores propios del medio social, cultural, poltico o econmico en que se encuentra inmerso el cientfico pueden estar presentes y habitualmente lo estn, pero ello no constituye mayor problema Contexto de aplicacin Este contexto vincula el conocimiento cientfico con sus aplicaciones y con sus consecuencias para el conjunto de la sociedad. Una de las mayores aportaciones realizadas por el programa de investigacin denominado Ciencia, Tecnologa y Sociedad ha sido evidenciar la singularidad de este contexto as como su estrecha vinculacin a los anteriores. 3.4. Modos de pensamiento: lgica, anlisis, y crtica El desplazamiento que se ha producido en la ciencia hacia el modo en que se obtienen los datos, se analizan y se interpretan ha provocado que, en muchos manuales de metodologa de la investigacin, haya desaparecido toda mencin a las formas o modos de pensamiento cientfico. Algunas excepciones notables son el trabajo del profesor Sierra Bravo (1983) Epistemologa, Lgica y Metodologa en el que se hace eco distintos mtodos de pensamiento 2 y, sobre todo, el trabajo del profesor Ander-Egg (1994) en el que se estudian las operaciones mentales y los momentos del pensar cien- tfico. Las operaciones o momentos identificados por el profesor Ander- Egg aparecen recogidos en el Cuadro 4. Nuestro inters por el proceder cientfico nos lleva a retomar esta apro- ximacin a la metodologa y por eso nos vamos a ocupar del pensamiento cientfico. Desde nuestro punto de visto el pensamiento cientfico es fruto de la conjuncin de varios modos diferenciados de pensamiento y de los mtodos en los que cada uno de ellos se apoya. Pensar es un proceso psicolgico a travs del cual se crean, regulan y modifican las ideas. En este sentido es indudable que cada persona piensa 105 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 2 El profesos Sierra Bravo dedica dos captulos de su libro a los mtodos de pensamiento .En esos captulos se estudian los siguientes mtodos de pensamiento: la abstraccin, la defi- nicin, la clasificacin, la comparacin, el anlisis, la sntesis, la deduccin y la induccin. por si misma pero, no es menos cierto que, los modos de pensar se cons- truyen socialmente. Los modos de pensamiento han sido y continuamente siendo cons- trucciones sociales e histricas. As por ejemplo, el pensamiento lgico, o el pensamiento sistmico, se han ido configurando a travs del tiempo y como consecuencia de los retos que han ido superando y de los problemas que han podido ir resolviendo. Los modos de pensamiento pueden ser reconocidos a travs de sus resul- tados, pero no pueden ser identificados con ellos. El pensamiento lgico ha podido contribuir en gran medida al desarrollo de algunas disciplinas cient- ficas tal y como hoy las conocemos, pero ninguno de los saberes que esas disciplinas poseen pueden ser identificado con el pensamiento lgico. Dicho de una forma mucho ms breve: no es lo mismo pensar matem- ticamente que pensar en las Matemticas. El primer trmino de esta expre- sin hace referencia a la forma en que los matemticos se enfrentan a los problemas propios de su disciplina, para tratar de superarlos. La segunda parte de la expresin hace referencia a la posibilidad de pensar en las carac- tersticas del saber acumulado por los matemticos. Pensar matemticamente, es comprender y utilizar apropiadamente los modos de pensamiento utilizados por los matemticos, as como los saberes acumulados, para enfrentarse y superar nuevas situaciones. Penar en las Matemticas es, como mucho, conocer los saberes acumulados por los mate- mticos. Cierto es que estas dos expresiones no tienen porque ser incompa- tibles. Pero no es menos cierto que podemos reconocer a personas que saben Historia y tiene dificultades para pensar histricamente, o personas que saben Derecho y no siempre logran pensar jurdicamente. JOS MOYA OTERO 106 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 4: Operaciones o mementos del pensar cientfico 107 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Pensar matemticamente o pensar histricamente, o pensar jurdicamente, es el resultado de combinar alguna de los modos de pensamiento existentes (lgico, analtico, crtico, etc) o de incorporar a esos modos de pensamiento un pensamiento nuevo. Los ejemplos que acabamos de recoger muestran otro aspecto interesante de los modos de pensamiento, tal y como aqu los estamos definiendo, apa- recen vinculados a distintos mbitos de la accin social. As, el modo de pen- samiento lgico se ha forjado en contacto con las ideas histricas, o jurdicas, o clnicas, tal y como ha ocurrido con el pensamiento analtico, o el pensa- miento crtico. El pensamiento analtico, pero ejemplo, guarda una estrecha relacin con dos mbitos del saber: la Geometra y la Qumica. Ms an, la conjuncin de los modos de pensamiento analtico, lgico y crtico, ha contribuido notablemente a la aparicin de la ciencia moderna. La capacidad de estos modos de pensamiento para generar ideas, regularlas y modificarlas, ha sido tan grande que en muy poco tiempo han cambiado radicalmente nuestra visin de la realidad y nuestras posibilidades de inter- venir en ella. Ahora bien, los modos de pensamiento no estn vinculados slo a los mbitos de actividad relacionados con las disciplinas cientficas. Por el con- trario, es muy importante la contribucin que han hecho a nuestros modos de pensamiento actuales, el arte, la literatura, el teatro. Incluso las diversas actividades econmicas, polticas y de ocio han contribuido a desarrollar nuestros modos de pensamiento actual. 3.5. Mtodos del pensamiento lgico: deduccin, induccin y abduccin La creacin del pensamiento lgico puede ser considerada como uno de los mayores hallazgos de la humanidad. El pensamiento lgico nos permiti sobreponernos al caos de nuestra realidad y transformarla en un cos- mos. Esta virtualidad del pensamiento lgico obedece a una razn precisa: el pensamiento lgico contribuye a ordenar la realidad, incluidos nuestro propios pensamientos. Las reglas de la lgica se obedecen para poder pensar: para poder pensar cual- quier cosa sobre cualquier materia; para poder jugar, para poder insultar, para poder dar rdenes, para poder componer poemas, para poder describir un hecho, para poder hacer filosofa, para y perdnesenos que acabemos esta enumeracin con un giro tan vulgar- poder entendernos... (Deao, 1980: 303). JOS MOYA OTERO 108 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuando se usan expresiones como parece lgico o no es lgico, o carece de toda lgica, nuestro deseo es comunicar a otras personas que, en nuestra opinin, lo que ha ocurrido se corresponde ( o no) con nuestras expec- tativas sobre lo que se poda esperar: lo ocurrido sigue (o no sigue) un orden. En el sentido en que aqu lo estamos utilizando (que es su sentido original) el pensamiento lgico forma parte esencial de la mayor parte de nuestras dis- ciplinas cientficas. As por ejemplo, Psicolgia (lgica de la psique), o Sociologa (lgica de la sociedad), o Metodologa (lgica del mtodo). Pero hay otro sentido en el que pensamiento lgico se hace ms concre- to y tambin mas profundo: cuando trata de poner de manifiesto el orden del propio pensamiento. El inters sobre el propio orden del pensamiento, hasta llegar a poner de manifiesto las leyes que lo gobiernan tiene su origen en la cultura helnica. El pensamiento lgico es el mas desarrollado de todos los modos de pen- samiento que configuran el proceder cientifico. Las razones por las que ha alcanzado este nivel de desarrollo podran ser muchas, una de ellas, no la menos importante, es que este modo de pensamiento ha sido estudiado por s mismo, esto es, sin conexin directa con el objeto, la situacin o los con- tenidos con los que se use. Los estudios sobre el modo de pensamiento lgico se han orientado, esencialmente, hacia el reconocimiento y utilizacin de las reglas que regulan su uso. Estos estudios han favorecido la creacin de una ciencia propia: la Lgica. La lgica en cuanto tal, e independientemente de los usos que de ella se hayan hecho o pretendan hacerse es solamente una ciencia: ni administra ni prescribe. Se limita a presentar formalizadamente las leyes a las que la mente humana se atiene cuando se aplica a razonar. (Deao, 1983. 16). Pensar lgicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir de ideas existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar. Razonar es con- ducir el flujo de nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el sistema lgico adoptado. En consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del pensamiento lgico. La utilizacin del pensamiento lgico en forma de razonamiento o de inferencia, nos permite crear argumentaciones desde los que justificar unas determinadas ideas. Una argumentacin es un conjunto de enunciados en los que uno o ms de ellos actan como premisas y otro como conclu- sin. La relacin entre las premisas y las conclusiones viene dada por unas reglas conocidas y fijadas previamente. 109 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO El pensamiento lgico, cuando es utilizado adecuadamente, nos aporta dos importantsimas ventajas: Podemos establecer cuando el resultado de nuestro razonamiento es vlido. Podemos establecer, tambin, cuando ese mismo resultado es verdadero. La validez de las ideas viene dada por el respeto a las reglas que hemos fijado para crearlas. Mientras que la verdad de esas mismas ideas depende de su correspondencia con la realidad. Asumir el pensamiento lgico y utilizarlo como herramienta para superar una determinada situacin, resolver un problema, o realizar una tarea, es comprometerse con unas reglas de proceder y verificar posteriormente sus resultados. Desde los trabajos de Charles Peirce 3 , a finales del siglo XIX, se distin- gue tres mtodos de inferencia o pensamiento lgico: deduccin, induccin y abduccin o retroduccin . JOS MOYA OTERO 110 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS PARA EL PENSAMIENTO LGICO (Samaja, 1997, basado en Peirce, 1877) Deduccin Induccin Abduccin Regla + Caso= Resultado Resultado + Caso = Regla Resultado + Regla = Caso Ejemplo
1. Todos los porotos de esta bolsa son blancos 2. Estos porotos son de esta bolsa
3. Estos porotos son blancos
Ejemplo
1. Estos porotos son de esta bolsa (2) 2. Estos porotos son blancos (3)
3. Todos los porotos de esta bolsa son blancos (1)
Ejemplo
1. Todos los porotos de esta bolsa son blancos (1) (3) 2. Estos porotos son blancos (3) (2)
3. Estos porotos son de esta bolsa (2) (1)
Cuadro 5: Mtodos de pensamiento lgico El Cuadro 5, adems de ilustrar con algunos enunciados sencillos las simi- litudes y diferencias de cada uno de los mtodos de inferencia, nos permite reconocer sus relaciones. As, podemos comprobar (a travs de los nmeros entre parntesis) que el mismo enunciado ocupa lugares diferentes en cada uno de los mtodos y que la abduccin es una inversin de la induccin, como puso de manifiesto Peirce. Fue el mismo Peirce quien considero que 3 Peirce di a conocer su trabajo Deduccin, induccin e hiptesis en 1877, dado que ese trabajo contiene la clasificacin natural de los argumentos se considera que desde esta fecha se pueden identificar tres mtodos de inferencia. cada una de las formas de infernecia no es ms que una expresin de las rela- ciones que se pueden establecer entre un caso y una regla general (ver Cuadro 5). Siguiendo este razonamiento se puede comprobar que mientras el mtodo deductivo permite llegar a Resultados partiendo de una Regla, el mtodo inductivo permite llegar a Reglas partiendo de Resultados y el mto- do abductivo permite llegar a Casos partiendo de Resultados. El estudio comparado de los tres mtodos de pensamiento lgico nos aporta conclusiones interesantes, sin embargo, conviene estudiar cada uno de estos mtodos en su propia singularidad. Deduccin Las primeras formas de conocimiento cientfico aparecen vinculadas a la geometra ya que esta forma de conocimiento permita establecer conoci- mientos de un modo cierto. La geometra y el modo de razonamiento geo- mtrico se convirtieron en el ejemplo a imitar por muchas ciencias, incluida la Pedagoga como puso de manifiesto Herbart. Pues bien, la base del cono- cimiento geomtrico es la deduccin, de aqu que, la deduccin haya sido considerada durante siglos como la lgica del proceder cientfico. Existen mltiples sentidos en los que se utiliza el trmino deduccin, cada uno de estos trminos remite a un concepto diferente, pero en la actualidad el sentido ms usual del trmino es el siguiente: es el proceso lgico a travs del cual se derivan unos enunciados de otros en virtud de unas determinadas reglas. El profesor Ferrater Mora (1994) nos proporciona una descripcin pre- cisa de este mtodo El enunciado o enunciados del cual o de los cuales se parte para efectuar la deri- vacin son las premisas; el enunciado ltimo derivado de tales premisas es la con- clusin. La derivacin hasta llegar a la conclusin se efecta por medio de reglas de inferencia, la cuales reciben asimismo el nombre de reglas de deduccin Ferrater, (1994: 791). Desde que Aristteles realiz la primera descripcin de este mtodo se suele diferenciarlo de otros atendiendo al tipo de premisas que utiliza y al tipo de conclusiones. Por eso se dice que este mtodo va de lo general (pre- misa) a lo particular (conclusin). Sin embargo en la actualidad se considera que su mayor singularidad no reside en la naturaleza de sus enunciados sino en la naturaleza de la relacin que se establece entre ellos. 111 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO En el razonamiento deductivo la conclusin a la que llegamos, despus de aplicar las reglas acordadas, es menos general que las ideas que sirvieron de base, y adems, esa conclusin se sigue necesariamente de esas ideas. Induccin La seguridad aportada al conocimiento por el conocimiento geomtrico tena una seria limitacin: poco tena que decirnos sobre el mundo. De hecho esta limitacin hizo que otro mtodo lgico adquiriera una mayor relevancia: la induccin. Este mtodo fue identificado por Aristteles, pero su mayor valedor fue Bacon quien le aport algunas reglas y tcnicas muy tiles, trans- formndolo as en la lgica del proceder cientfico. El mtodo inductivo fue considerado por Aristteles y con l por toda la lgica medieval, como una inversin del mtodo deductivo (ver Cuadro 5). Sin embargo, ahora sabemos que no reside aqu su singularidad. En el razo- namiento inductivo, la conclusin a la que llegamos, despus de aplicar las reglas acordadas, es ms general que las ideas que sirvieron de base y, adems, la conclusin no se sigue necesariamente de esas ideas. El mtodo inductivo, como base de la lgica cientfica, fue seriamente cuestionado por Karl Popper, quien mostr su incapacidad para generar nuevos conocimientos. Desde Popper el problema de la induccin ha sido uno de los ms tratados en el marco de la filosofa de la ciencia. En la actua- lidad el problema de la induccin aparece estrechamente relacionado con la probabilidad y la inferencia matemtica. Es comn en la poca actual tratar la cuestin de la induccin en estrecha rela- cin con la cuestin de la probabilidad. Dos escuelas se han enfrentado al respecto. Segn una de ellas (representada, entre otros, por von Mises y Reichenbach) el pro- blema de la induccin debe tratarse desde el punto de vista de la teora frecuencial de la probabilidad. Las inferencias inductivas se convierten entonces en inferencia estadstica. Segn otra escuela (representada por la mayor parte de autores que han estudiado el problema: Keynes, Carnap, Hempel, Goodman, etc) el problema de la induccin debe tratarse desde el punto de vista de la probabilidad como grado de confirmacin. (Ferrater, 1994: 1816). Abduccin o retroduccin La abduccin segn la lgica aristotlica es un silogismo cuya mayor es cierta y la menor es solamente probable, por eso se puede sacar una conclu- sin que no ser sino probable. Esta idea de abduccin fue recuperada por Peirce para situarla como un elemento esencial en el proceder cientfico. A su juicio, la abduccin juega un papel esencial en la construccin del significado JOS MOYA OTERO 112 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN que podemos otorgar a los hechos, dado que sin l seran miles las hiptesis que podran explicar. La abduccin supone una cierta comparacin de patrones de los aconte- cimientos, aunque sus caractersticas reales sean distintas. Este comparativo entre patrones hace que la abduccin pueda ser considerada como un ele- mento esencial en la compresin de la lgica del descubrimiento. La abduccin, tal y como nos recuerda Samaja (1997) es el proceso de conectar modelos preexistentes con hechos que se desea conocer, para de esta forma limitar el nmero de hiptesis posibles. La abduccin es la nica operacin que amplia el significado posible de los hechos. Ya que la deduccin desarrolla meramente las consecuencias de una idea ya esta- blecida como verdadera y vlida para unas cierta esfera de fenmenos (es decir, de los que ya se sbe que son casos de la teora) y la induccin slo se limita a com- probar, si una aplicacin puede o no ser evidencia a favor o en contra de una teora. ( Samaja, 1997: 87). La inferencia abductiva es en realidad una inferencia analgica en la que se establecen comparaciones entre la estructura de la realidad que se desea conocer y el modelo que se ha construido sobre ella. As por ejemplo, la infe- rencia estadstica es una inferencia sobre la estructura de la muestra y la del universo poblacional del que se ha extrado. La importancia y la utilidad de esta forma de inferencia analgica para los saberes educativos reside en que la base sobre la que se establece la analoga reside con frecuencia en la propia experiencia prctica, y como tal se encuen- tra muy abierta a la reutilizacin de los saberes adquiridos previamente. El ejemplo de inferencia analgica que nos proporciona Samaja, ilustra muy bien lo que venimos diciendo. El conocimiento verdadero de la regla del anlogon procede, como dije, ni de la observacin ni de alguna misteriosa facultad terica, sino simplemente de la vida misma; de la praxis. Y su legitimidad est dada por su cotidiana eficacia: es del orden de la pro- duccin; no del orden de la induccin ni de la abduccin. Es un factum en el sentido de Vico (y por ende, un verum). Y en ese mundo de la praxis, los procesos productivos humanos sse transforman en los modelos mismos con que el hombre sse apropia del mundo. Resultan de la produccin y la expresan como apropiacin. ( Samaja, 1997: 106). La inferencia abductiva juega un papel crucial en la formulacin de hip- tesis cientficas, dado que esas mantienen una relacin esencial con la propia praxis. 113 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 3.6. Modo de pensamiento analtico El modo de pensamiento analtico es, probablemente, uno de los ms familiares a cualquier persona que haya cursado estudios, aunque slo sea de formacin bsica. Son muchos los escolares que han tenido que realizar ejer- cicios de anlisis de oraciones, anlisis de textos, anlisis de objetos, etc. Esto significa que dispone de una experiencia bsica de cmo proceder cuando se trata de utilizar el pensamiento analtico para abordar una situacin. As pues, no sera incorrecto afirmar que tenemos una cierta experiencia en el uso del pensamiento analtico. Sin embargo, por la forma en que se ha desarrollado esa experiencia la utilizacin de este modo de pensamiento, como la utilizacin de otros, no est exenta de dificultades. Las dificultades son esencialmente dos: Determinar en que situacin es adecuado utilizar esta forma de pensa- miento. Poner en funcionamiento los recursos necesarios para que podamos actuar con este modo de pensamiento. Comenzando por la primera dificultad, podemos decir que el pensamiento analtico resulta especialmente til cuando necesitamos o deseamos precisar los elementos que componen o configuran un determinado objeto o situacin. Cuando nos enfrentamos a una tarea en la cual es necesario ser preciso y tener en cuenta todos los detalles, sin olvidar ninguno, necesitamos uti- lizar con destreza el pensamiento analtico. La precisin es exigible cuando queremos construir una mesa y necesitamos reconocer todas las piezas, cuando necesitamos identificar una determinada enfermedad y tenemos que recoger informacin sobre los sntomas, cuando necesitamos reconocer la relacin entre dos o ms sucesos. Merced a esta aportacin de precisin el pensamiento analtico resulta esencial para determinar las similitudes y/o diferencia entre objetos y/o situaciones. La utilizacin del pensamiento analtico requiere de instrumentos que pue- dan ayudarnos a determinar elementos diferentes, aislarlos, enumerarlos, cla- sificarlos, etc. La tabla de los elementos qumicos, las taxonomas de animales y plantas, las clasificaciones, son productos del pensamiento analtico. Estos productos estn basados en la utilizacin de algunos recursos muy ti- les para el pensamiento analtico: tablas, cuadros, esquemas, ndices, listas, JOS MOYA OTERO 114 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN etc. Todos estos recursos tienen en comn una cosa: descomponen la realidad (anlisis) y nos permiten recomponerla de una forma diferente (sntesis). 3.7. Modo de pensamiento crtico El pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?, por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu tu crees que las cosas son as?, por qu alguien puede querer que la cosas sean as?... Frecuentemente se vincula al pensamiento crtico con la idea de poner de manifiesto lo negativo, lo malo, lo inadecuado, lo incorrecto de alguna idea o accin. Pero esta vinculacin distorsiona el pensamiento crtico. Cuando pensamos crticamente la realidad no nos interesamos por su lado negativo sino que lo hacemos con el firme propsito de comprender porque es como es. La razn por la que el pensamiento crtico se vincula con la denuncia de lo malo o negativo es sencilla: el pensamiento crtico al desvelar las condi- ciones que hacen posible una determinada realidad a menudo se opone a la visin que justifica esa realidad como la nica posible y, por tanto, necesaria. El pensamiento crtico se interesa por los fundamentos en los que se asientan nuestras ideas, nuestras acciones, nuestras valoraciones, o nuestros juicios. El pensamiento crtico ha contribuido, como ninguno otro, a poner en evidencia que cualquier forma de conocimiento o accin esta basada en supuestos, persigue algn fin, se desarrolla desde algn punto de vista, se apoya en evidencias, se expresa a travs de conceptos. Todo conocimiento obedece algn tipo de razonamiento, e implica algn tipo de interpretacin tiene implicaciones y consecuencias. Todos estos elementos configuran las condiciones de posibilidad de un determinado conocimiento o accin. As pues, el pensamiento crtico persigue determinar las condiciones que hacen posible una determinada realidad, a la vez que se interroga por la nece- sidad de que tal realidad contine siendo as. Una de las grandes virtudes del pensamiento crtico es recordarnos per- manentemente nuestras limitaciones. Somos seres histricos y, por tanto, sujetos a condiciones espacio-temporales que a la vez que nos configuran a nosotros las configuramos. 115 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Cuadro 6: indicadores del pensamiento crtico El pensamiento crtico acta de un modo muy singular: nos a enfrenta la realidad construida a travs de nuestro pensamiento a la realidad tal y como es. Ahora bien, dado que esto resulta imposible, lo que hace el pensa- miento crtico es poner de manifiesto las diferentes realidades que se ocul- tan detrs de la realidad tal y como la pensamos. El pensamiento crtico nos enfrenta, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas su dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos que sea, la realidad vista por todos y cada uno de sus protagonistas, la reali- dad actual, la realidad pasada, etc. Dados los propsitos del pensamiento crtico, su configuracin aparece estrechamente vinculada a la utilizacin de otras formas de pensamiento, especialmente del pensamiento reflexivo, el pensamiento analtico y del pen- samiento lgico. El pensamiento analtico contribuye a desvelar la realidad oculta. El pensamiento lgico aporta rigor al razonamiento. El pensamiento crtico pone en evidencia las condiciones que han hecho posible cada una de los modos de pensamiento anteriores. El pensamiento crtico, como otros modos de pensamiento, se apoya en mtodos y tcnicas que facilitan su desarrollo. Unos de los instrumentos en los que se apoya el pensamiento crtico son los indicadores crticos del pen- samiento (Cuadro 6). Estos indicadores permiten reconocer y valorar tanto el contexto de descubrimiento, como el de justificacin y el aplicacin de un determinado proceder cientfico. 3.8. Trayectorias de investigacin: el Mtodo hipottico-deductivo Una reconstruccin del proceder cientfico real de los investigadores muestra que la lgica de sus proceder no est vinculada a un solo modo de pensar, ya sea el modo lgico o el modo crtico, sino que esta vinculada a JOS MOYA OTERO 116 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN INDICADORES CRTICO DEL PENSAMIENTO INDICADOR Finalidad que persigue Problema o Cuestin que aborda Supuestos que acepta Datos que utiliza Conceptos en los que expresa Razones que acepta Consecuencias Destinatarios Agentes que lo desarrollan Relaciones entre destinatarios y agentes
diferentes modos de pensar cada uno de los cuales cumple una funcin dife- rente en el proceso de investigacin. Pues bien, esta variedad de modos de pensar tambin se produce en la utilizacin de los diferentes mtodos del pensamiento lgico. As, la lgica de la ciencia no es reducible ni al mtodo inductivo ni al mtodo deductivo, sino que se aproxima a la utilizacin conjunta de esos mtodos y permite con ello definir distintas trayectorias para la investigacin (Cuadro 7). De todas las trayectorias posibles, la mas conocida es la denominada hipottico-deductiva, hasta el punto de que ha llegado a ser identifica como la forma misma del mtodo cientfico. Segn esta forma el investigador plan- tea una hiptesis, sin precisar el origen de esta, y posteriormente extrae de ella sus consecuencias empricas (deduccin) para someterlas a contrastac- cin. Esta forma de proceder es la que ha permitido a Popper (1983) definir la dinmica de la investigacin como un proceso de conjeturas y refutacio- nes destinado a modificar y mejorar el conocimiento heredado. El mtodo del ensayo y el error, por supuesto, no es simplemente idntico al enfoque cientfico o crtico, al mtodo de la conjetura y la refutacin. El mtodo del ensayo y del error no slo es aplicado por Einstein, sino tambin, de manera ms dogmtica, por la ameba. La diferencia reside, no tanto en los ensayos como en la actitud crtica y constructiva hacia los errores; errores que el cientfico trata, cons- ciente y cautelosamente, de descubrir para refutar sus teoras con argumentos minu- ciosos, basados en los ms severos tests experimentales que sus teoras y su ingenio le permiten planear. Puede describirse la actitud crtica como el intento consciente por hacer que nuestras teoras, nuestras conjenturas, se sometan en lugar nuestro a la lucha por la supervivencia del ms apto. Nos da la posibilidad de sobrevivir a la eliminacin de una hiptesis inadecuada en circunstancias en las que la actitud dogmtica elimina- ra la hiptesis mediante nuestra propia eliminacin. (Popper, 1983: 78). 117 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Cuadro 7: Combinacin de mtodos lgicos y configuracin de distintas trayectorias de investigacin (Blanchet, Ghiglione, Massonnat y Trognon, 1989) JOS MOYA OTERO 118 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ACTIVIDADES 1. Leer con atencin el concepto de ciencia propuesto por Charles Peirce e identificar las caractersticas que este autor le atribuye al proceder cientfico. Una concepcin del proceder cientifico Pero lo que entiendo por ciencia, tanto para esta clasificacin como en general, es la vida dedicada a la bsqueda de la verdad de acuerdo con los mejores mtodos conocidos por parte de un grupo de hombres que se entienden las ideas y los trabajos unos a otros como ningn extrao puede hacerlo. No es lo que ya han descubierto lo que hace de su ocupacin una ciencia; sino el que estn persiguiendo una rama de la verdad de acuerdo, no dir, con los mejores mtodos que en su tiempo se conocen. No llamo cien- cia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un grupo de hombres, ms o menos en intercomunicacin, se ayudan y se estimulan unos a otros al comprender un conjunto particular de estudios como ningn extrao puede comprenderlos, llamo a su vida ciencia. No es necesario que todos trabajen sobre el mismo problema, o que todos estn completamente familiarizados con todo lo que otro de ellos tiene necesidad de saber; pero sus estudios deben estar tan estrechamente ligados que cualquiera de ellos pudiera hacerse cargo del problema de cualquier otro despus de algunos meses de preparacin especial y que cada uno entendiera bastante minucio- samente en qu consiste cada uno de los trabajos de los otros; de modo que al juntarse dos de ellos, estaran completamente informados uno de las ideas del otro y del lenguaje que ste hablara y se sentiran como hermanos. En particular, una cosa que frecuentemente les une es su habilidad comn, que no poseen los extraos, para el uso de ciertos instrumentos, y su habilidad comn para desarrollar ciertas clases de trabajos. Los hombres de ese grupo tienen relaciones con los hombres de otro grupo cuyos estudios son ms abstractos, a los que acuden a por informacin acerca de principios que los hombres del segundo grupo entienden mejor, pero que los hombres del pri- mer grupo necesitan aplicar. Al mismo tiempo los hombres de este primer grupo tendrn probablemente mucha ms capacidad para las aplicaciones especiales de esos principios que los miembros del segundo grupo que entienden mejor los principios en s mismos. Charles S. Peirce Traduccin castellana de Sara F. Barrena, Anuario Filosfico XIX/3 1996, pp. 1435-1440 119 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 2. Completar la concepcin del proceder cientfico propuesta por Peirce, ejemplificando las caractersticas y/o incorporando nuevas caractersticas. 3. Identificar el contexto de descubrimiento, de justificacin y de aplica- cin propios de las investigaciones que se realizaron para construir test de inteligencia. JOS MOYA OTERO 120 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN BIBLIOGRAFA AGAZZI, E. (1996). El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones ticas de la empre- sa cientfico tecnolgica. Madrid: Tecnos. ANDER-EGG, E. (1990). Tcnicas de investigacin social. Buenos Aires: El Ateneo BACHELARD, G. (1974). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI. Buenos Aires. BAERT. P. (2001). La teora social en el siglo XX. Alianza. Madrid. BLANCHET, A.; GHIGLIONE, R.; MASSONAT, J.; TROGNON, A. (1989). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Narcea. BUNGE, M. (1980). Ciencia y desarrollo. Buenos Aires: Siglo Veinte. (1984). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte. (1985). La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel DEAO, A. (1983). Introduccin a la lgica formal. 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JOS MOYA OTERO 122 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN POPPER, K. (1983). Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidos RESCHER, N. (1999). Razn y valores en la era cientfico-tecnolgica. Barcelona: Paids. SAMAJA, J. (1997). Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA SANFORD. A. (1990). La mente del hombre. Barcelona: Alianza SANTAMARA, C. (1995). Introduccin al razonamiento humano. Madrid: Editorial Alianza. SEARLE. J. (1985). Mentes, cerebros y ciencia. Madrid: Ctedra. SIERRA, R. (1983). Epistemologa, Lgica y Metodologa. Madrid: Paraninfo SOLS, C. (1994). Razones e intereses. La historia de la ciencia despus de Kuhn. Barcelona: Paids. SUPPE, F. (1979). La estructura de las teoras cientficas. Madrid: Editora Nacional. WESTON, A. (1994). Las claves de la argumentacin. Barcelona: Ariel. VARELA, F. (1990). Conocer. Barcelona: Gedisa. MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS) A) Diccionario de trminos filosficos http://cd1.library.usyd.edu.au/stanford/contents.html Una de las enciclopedias mas completas de la red. http://hippias.evansville.edu/search.cgi?paradigm Una amplia enciclopedia electrnica con acceso a mltiples articulos sobre conceptos y autores variados. http://www.cibernous.com/glosario/ Sencillo diccionario que desarrolla alguno de los conceptos utilizados en el glosario. 123 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO B) CDIGOS PROFESIONALES http://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/Ponencia.htm Un excelente trabajo sobre la dimensin tica en la investigacin educati- va. Facilita el aceso a varios cdigos ticos http://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/deonto.htm Cdigos elaborado por los colegios profesionales para los educadores. http://bioetica.bibliotecavirtualensalud.org/E/dec2.htm Contiene una amplia variedad de cdigos y propuestas sobre el compor- tamiento profesional http://www.psicologia.org.mx/publicaciones/codigo_etico.htm Contiene un ejemplo de cdigo tico que incluye las actividades profesiona- les como las de investigacin C) LGICA http://www.vianetworks.es/empresas/lua911/html/logica.html Un rapido y eficaz acceso al mundo de la Lgica http://www.cibernous.com/logica/enunciados/reglas2.html Exposicin de las reglas bsicas de la lgica de enunciados D) Lecturas recomendadas Texto 1: POPPER, K.(1982) Sobre el problema de una teora del mtodo cientfico. En Popper K.(1982) La lgica de la investigacin cientfica (52-57). Madrid: Tecnos. Texto 2: POPPER, K(1983) El desarrollo del conocimiento: teoras y problemas. En Popper (1983) Conjeturas y refutaciones (264-272). Barcelona: Paidos. Texto 3 Sierra, R. (1983) Los mtodos de pensamiento: la comparacin, el anlisis, la snte- sis, la deduccin y induccin. En Sierra, R. (1983) Epistemologa, Lgica y Metodologa (160-171). Madrid: Paraninfo. JOS MOYA OTERO 124 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Texto 4 ANDER-EGG, E.(1994) Operaciones mentales y momentos del pensar cientfico. En Ander-Egg, E.(1994) Tcnicas de Investigacin Social. Buenos Aires: El Ateneo 125 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Los modos de inferencia conocidos son a) Inferencia inmediata e inferencia mediata b) Inferencia estadstica e inferencia matemtica c) Inferencia lgica e inferencia matemtica 2. La deduccin es una forma de inferencia que se distingue de otras por a) Ir de lo general a lo general b) Ir de lo particular a lo particular c) la relacin de necesidad entre las premisas y las conclusiones 3. El mtodo que permite obtener una regla determinada a partir de unos resultados conocidos se llama a) deduccin b) induccin c) abduccin 4. En la propuesta inicial de Reichenbach se distinguan dos contextos en la ciencia a) contexto de justificacin y contexto de aplicacin b) contexto de descubrimiento y contexto de justificacin c) contexto de aplicacin y contexto de desarrollo 5. La abduccin puede jugar un papel importante en a) la formulacin de hiptesis b) la elaboracin de teoras c) tanto a) como b) son ciertas 6. La combinacin de mtodos lgicos ms conocida para crear una tra- yectoria de investigacin es a) inductivo-deductivo b) hipottico-deductivo c) deductivo-inductivo JOS MOYA OTERO 126 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 7. Para Popper la dinmica de la investigacin es un proceso de a) conjeturas y refutaciones b) conjeturas y certezas c) pruebas y refutaciones SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. a 2. c 3. b 4. b 5. c 6. b 7. a 127 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO GLOSARIO DE TRMINOS Abduccin: Es un trmino propuesto por C. S. Peirce para definir el pro- ceso seguido en el pensamiento del investigador para definir un problema, elaborar una teora, o formular una hiptesis. Se distingue como mtodo de pensamiento de la deduccin y de la induccin. Deduccin: Un tipo de inferencia lgica en la cual la conclusin se deriva formal y necesariamente de las premisas. Induccin: Un tipo de inferencia lgica en la cual la conclusin no se deri- va ni formal ni necesariamente de las premisas. JOS MOYA OTERO 128 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Esquema de la asignatura Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin Modulo 3 Mtodos de pensamiento: la lgica del proceder cientfico Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin Modulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacin Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin PRESENTACIN DEL MDULO Nuestro propsito en este trabajo es presentar la operacin de recogida de datos tal y como se inscribe en un proceso de investigacin, esto es, en un proceso cuya finalidad ltima es la construccin de un conocimiento cient- fico sobre un objeto, cuyas fronteras vienen definidas por la genealoga de problemas, que han definido y aceptado una determinada comunidad cient- fica. La recogida de datos constituye pues una de las tareas ms importantes a la que hay que hacer enfrente en toda investigacin. Pero, como no poda ser menos, esta tarea presenta una gran cantidad de complicaciones y de difi- cultades. Estas dificultades se hacen evidentes en su propia denominacin. Recoger datos, es la expresin ms usual para denominar a esta opera- cin, sin embargo no es la expresin ms adecuada, ya que referirnos a ella de este modo es presuponer, de algn modo, que los datos ya estn dados, es decir, que estn a disposicin del investigador, quien slo tendra que a ellos para apropiarselos y guardarlos. 131 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Las cosas, sin embargo no suelen suceder as: la recogida de datos, es menos un trabajo agrcola de recoleccin que un trabajo fabril de produc- cin, tal y como lo expresa Jess Ibaez, Sean o no conscientes de ello los investigadores sociales, su trabajo no consiste en una recogida de datos. Habra que hablar de produccin de datos,pues el proceso de apropiacin de datos no es similar al de la recoleccin de un fruto. (Ibaez, 1985: 208). OBJETIVOS DEL MDULO 1. Identificar los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin ms utilizados en la investigacin educativa, as como los supuestos ontolgicos y epistemolgicos implicados en su configuracin. 2. Valorar las posibilidades y limitaciones de cada uno de los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin para un determinado problema y bajo unas determinadas condiciones. 3. Utilizar adecuadamente cada uno de los mtodos, tcnicas e instru- mentos de investigacin configurando con ellos la estrategia de investigacin ms adecuada a un determinado problema, bajo unas condiciones dadas y a partir de unos supuestos aceptados. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS 4.1. El proceso de datacin: recoleccin o produccin? 4.2. Los datos: conceptualizacin y tipificacin 4.3. Mtodos de datacin cientfica 4.3.1. La encuestacin 4.3.2. La experimentacin 4.3.3. La documentacin 4.4. Estrategias de investigacin y triangulacin: combinacin de mtodos y datos. JOS MOYA OTERO 132 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 4.1. El proceso de datacin: recoleccin o produccin? La recogida de datos constituye una de las opiniones ms importantes a la que hay que hacer enfrente en toda investigacin. Pero como no poda ser menos esta tarea presenta una gran cantidad de complicaciones y de dificul- tades. Estas dificultades se hacen evidentes en su propia denominacin. Recoger datos, es la expresin ms usual para denominar a esta opera- cin, sin embargo no es la expresin ms adecuada, ya que referirnos a ella de este modo es presuponer, de algn modo, que los datos ya estn dados, es decir que estn a disposicin del investigador, quien slo tendra que acce- der a ellos para apropirselos y guardarlos. Las cosas, sin embargo no suelen suceder as: la recogida de datos, es menos un trabajo agrcola de recoleccin que un trabajo fabril de produc- cin, tal y como lo expresa Jess Ibaez, Sean o no conscientes de ello los investigadores sociales, su trabajo no consiste en una recogida de datos. Habra que hablar de produccin de datos,pues el proceso de apropiacin de datos no es similar al de la recoleccin de un fruto (Ibaez, 1985: 208). Abundando sobre esta idea el mismo autor nos propone considerar el proceso de obtencin de datos como un compuesto de tres operaciones bsicas: una operacin de invencin, una operacin de construccin y una operacin de comprobacin. Estas tres operaciones estn articuladas, es decir mantienen un cierto orden y adems se presuponen mutuamente. La operacin de invencin proporciona al investigador la direccin y el sentido de la bsqueda, de alguna forma el investigador intuye que lo que busca puede ser eso y encontrarse presente en ese lugar. Pero ni una ni otra decisin viene dada por eso mismo que busca. La formulacin de pro- blemas e hiptesis juegan un papel esencial en la resolucin adecuada de esta operacin, pero no parece que, en ningn caso, pueda resolver esta opera- cin mediante la aplicacin de reglas precisas. La operacin de construccin presenta una dimensin instrumental indu- dable, es en esta operacin donde las diversas tcnica e instrumentos juegan el papel esencial. Ahora bien, el investigador en este caso no puede olvidar que los datos que cada instrumento nos permite crear son en buen media produ- cidos por el instrumento y, por tanto, en muy escasa medida le preexisten. O dicho desde otro punto de vista, los datos son producidos por el instrumento y, 133 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO por tanto, son deudores de los supuestos, las posibilidades y las limitaciones del propio instrumento. Para ejemplificar esta dependencia de los datos respecto del instrumento bastar con recordar que, en buena medida, la visin de la realidad que tie- nen los seres humanos depende de las cualidades fsicas del instrumento a travs del que perciben la realidad: los ojos. La operacin de comprobacin, cierra el circulo de las operaciones, se encuentra al comienzo y al final, dado que su existencia es reconocida desde el principio. El investigador comienza las operaciones previniendo las difi- cultades que tendr que superar y anticipando las garantas que tendr que adoptar para que los datos obtenidos puedan ser aceptados. A nuestro juicio esta divisin del proceso de datacin en otras tres ope- raciones bsicas, es muy til puesto que nos ayuda a prestar atencin a todos los aspectos que pueden implicar la adopcin de decisiones importantes. Tambin resulta muy til la secuencia de fases que se puede seguir en el pro- ceso de recogida de informacin (Cuadro 1), tal y como las definen De Ketele y Roegiers (1995) . JOS MOYA OTERO 134 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ETAPAS DEL PROCESO DE RECOGIDA DE INFORMACIN (De Ketele y Roegiers, 1995: 204)
1. Recogida de informacin de carcter libre a fin de familiarizarse con la temtica, la situacin y las personas 2. Registro de un material comportamental suficientemente extenso. 3. Primera seleccin de indicadores 4. Primera seleccin de entre aquellos mtodos de recogida de informacin que pueden ser considerados pertinentes 5. Revisin crtica de la literatura cientfica relativa al correspondiente dominio y contactos con especialistas procedentes del mbito tanto de la investigacin como de la prctica. 6. Construccin (o eleccin) de un marco terico y conceptual. 7. Ajuste y profundizacin de los procedimientos empricos en funcin de la etapa precedente. 8. Especificacin de los componentes de las situaciones a estudiar o d ella definicin del concepto a observar 9. Eleccin de los indicadores susceptibles de ser explorados 10. Eleccin y construccin de uno (o varios) instrumento (s) suficientemente pertinente(s), valido(s) y fiable(s). 11. Entrenamiento de las personas encargadas de recoger la informacin; estandarizacin y ajuste del instrumento. 12. Experiencia de validacin Cuadro 1: Fases en el proceso de recogida de informacin Ahora bien, se acepte o no esta divisin, lo cierto es que la reconceptua- lizacin de la operacin en trminos de produccin de datos, supone una modificacin importante de los supuesto sobre los que se asentaba la pri- mera conceptualizacin. Esos supuestos afectan, entre otras cuestiones, a la relacin entre el investigador y el objeto investigado, a la instrumentacin de los datos, a las garantas en la recogida, as como a la naturaleza de los datos. El cambio ms importante en esta reconceptualizacin es el siguiente: toda recogida de informacin se realiza desde algn tipo de filtro epistmico (De Ketele y Roegiers, 1995). Esto significa que todo proceso de recogida de informacin se encuentra afectado por los supuestos y las reglas que rigen el proceder del investigador, as como por los supuestos y las reglas de los ins- trumentos que se emplean en ese proceso de recogida de informacin. En consecuencia, la reconceptualizacin de las operaciones implicadas en la recogida de datos, sita este momento del proceso de investigacin en la encrucijada entre ontologa, epistemologa y metodologa. 4.2. Los datos: conceptualizacin y tipificacin Los datos son un componente esencial en cualquier tipo de investigacin emprica, los datos son el modo en que la realidad se hace aprehensible para el investigador. Los datos aportan la informacin sobre la que se va a gene- rar el conocimiento cientfico. La recogida de informacin puede ser definida como el proceso organizado que se efecta para obtener informaciones a partir de fuentes mltiples, con el propsi- to de pasar de un nivel de conocimiento o de representacin de una situacin dada a otro nivel de conocimiento o de representacin de la misma situacin, en el marco de una accin deliberada, cuyos objetivos han sido claramente definidos y que pro- porciona garantas suficientes de validez. (De Ketele y Roegiers, 1995: 17). Ahora bien, los datos no son el conocimiento cientfico, puesto que entre los primeros y el segundo hay una diferencia esencial: la existencia de teor- as. Las teoras, son la va por la que los datos se transforman en conoci- miento cientfico, es decir son la va a travs de la cual adquieren la posibili- dad de generar una representacin de la realidad susceptible de ser contras- tada y, en consecuencia, aceptada o rechazada por la comunidad cientfica. Conceptualizacin: diferencia entre datos y hechos Un dato es una construccin compleja sobre una conjunto de fenmenos o acontecimientos. Los datos, contrariamente a lo que indica su etimologa, no son algo dado. Los datos son la base sobre la que se elaboran los hechos. Los hechos son datos interpretados a la luz de alguna teora o modelo y, por tanto, representados en algn marco conceptual. En tal sentido, hemos de 135 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO reconocer que las teoras no slo actan en el momento de la interpretacin de los datos, sino que, en gran medida, son las propias teoras las que deter- minan lo que se puede considerar o no como un dato. Los hechos son una construccin de nuestro pensamiento, cuya materia prima son los fenmenos o percepciones, y que llegan hasta nosotros como datos obtenidos a travs de una forma de tecnologa de la informacin. Los hechos slo lo son en el interior de alguna teora que les da sentido y que permite reconocerlos. Los datos pueden ser significativos sin el recurso a ninguna teora, pero el significado de los hechos, slo puede venir dado por algn marco terico. As por ejemplo, la teora de la medicin, determina lo que puede consi- derarse un dato cuantitativo, o la teora de la racionalidad, lo que se puede considerar como un dato dentro de una determinada tradicin cientfica, paradigma o programa de investigacin. La estructura interna de un dato ha sido descrita por Samaja (1997) a par- tir de cuatro elementos: La unidad de anlisis (UA) Las variables (V), Los valores (R) Los indicadores (I). JOS MOYA OTERO 136 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Matriz de datos Unidad de anlisis Variable Valor Indicador Jos Disciplina Indisciplinado Comportamientos
Cuadro 2: Componentes de una matriz de datos Matriz de datos La conjuncin de estos cuatro elementos configuran una matriz de datos. Esta estructura de datos es deudora de la propuesta realizada por Lazarfled y Galtung para las Ciencias Sociales, aunque en esta propuesta ini- cial slo se definan tres elementos. Este concepto de matriz de datos tiene una gran importancia para esos autores dado que es desde l como concibe el proceso cientfico. El proceso de investigacin es la traduccin del objeto de investigacin a un sis- tema de matrices de datos y de un sistema de matrices de datos a la unidad de un modelo que reproduzca el comportamiento del objeto real... Investigar cientfica- mente es construir sistemas de matrices, llenar matrices, procesar matrices e inter- pretar matrices de datos cientficos. (Samaja, 1997: 184). Sobre la base de esta distincin entenderemos que los datos educativos son elaboraciones realizadas por los investigadores, mientras que los fen- menos sern las diversas formas en que se manifiesta la realidad educativa. Siguiendo a Gil Flores (1994). Entenderemos por dato educativo una elaboracin, de mayor o menor nivel, rea- lizada por el investigador o por cualquier otro sujeto presente en el campo de estu- dio, en la que se recoge informacin acerca de la realidad interna o externa a los sujetos y que es utilizada con propsitos indagativos. El dato soporta una informacin y un modo de expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin. (Gil Flores, 1994: 16). Tipos de datos: cuantitativos y cualitativos La existencia de distintos tipos de datos dentro del conocimiento cient- fico y especficamente dentro del conocimiento cientfico-educativo, es algo suficientemente admitido. Tenemos datos sobre lo que sucede en la educa- cin que expresan la relacin entre dos o ms variables, del mismo modo que tenemos datos sobre lo ocurrido en una conversacin entre profesores y alumnos. Cuando un investigador pretende investigar las uniformidades que se dan en la conducta de las personas, los procesos y las evoluciones de los hechos, las series tem- porales y las semejanzas a lo largo del espacio y en los diferentes grupos sociales, prevaleceran los nmeros, las tablas y los tests estadsticos, el estilo de investigacin ser cuantitativo. (Olabuenaga, Aristegui y Melgosa, 1998: 44). Conservamos tablas, grficas, y formulas que nos ofrecen una represen- tacin de la realidad en todos los aspectos que es posible cuantificar al mismo tiempo que conservamos registros orales de conversaciones, o foto- grafas de aulas, o relatos de lo ocurrido a una persona. Cuando un investigador pretende estar dentro del proceso de construccin social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situacin estudiada, descri- biendo y comprendiendo los medios detallados a travs de los cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los dems, 137 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO conociendo cmo se crea la estructura bsica de la experiencia, su significado y man- tenimiento y participacin, todo ello, a travs del lenguaje y otras construcciones simblicas, utiliza el estilo de investigacin cualitativos. (Idem, 44). Pues bien, existiendo ambos tipos de datos la dificulta reside en su forma de relacin, es decir, en si la existencia de unos datos, limita o anula valor de los otros datos. Ms an, silos instrumentos que producen uno y otro tipo de datos, son excluyentes, es decir, si utilizamos unos debemos dejar de uti- lizar otros. Estas dos cuestiones son la que ahora nos proponemos abordar, y como veremos, nuestras conclusiones dependen de las conclusiones a las que hemos llegado en cuestiones anteriores. Siguiendo la lnea argumental propuesta por el profesor Jess Ibaez podramos decir que la relacin entre los cuantitativo y lo cualitativo se ha plantado en dos direcciones distintas La primera vez, el par cuantitativo/cualitativo separa las tcnicas de acceso al mundo natural (cuantitativas) y las tcnicas de acceso al mundo humano (cualitati- vas) constituye una demarcacin exterior de la investigacin social; la segunda vez separa, en cuantitativas y cualitativas, las tcnicas de acceso al mundo humano cons- tituye una demarcacin interior en la investigacin social. (Ibaez, 1994: 45). De acuerdo con la primera demarcacin, el universo de lo seres humanos sera un universo significativo, nicamente accesible si se preservan los sig- nificados. De acuerdo con la segunda demarcacin, todas las aproximaciones que no preserven los significados atribuidos por lo seres humanos supondran una limitacin de la realidad. Los datos cuantitativos se obtienen a partir de un supuesto bsico: los datos son la realidad, independientemente del investigador, de modo que esto datos nos muestran pura y simplemente su naturaleza. Los datos no depende de ningn sujeto, sino que depende exclusivamente de los instrumentos, por eso no expresan la realidad de ningn sujeto, sino pura y simplemente la realidad. La realidad se expresa pues en la medida de las relaciones que se dan en ella. Los datos cualitativos tambin se obtienen a partir de un supuesto bsico: no hay realidad sin sujetos que la conozcan y/o la creen. La realidad es pues siempre la realidad vivida o percibida por alguien. Obviamente estas diferencias no resultan de igual importancia cuando los datos se refieren a un mbito de la realidad u otro. Por ejemplo, no es lo mismo obtener datos sobre la trayectoria de un tomo, o la ceremonia de apareamiento de los gorilas, que obtener datos sobre los modos de compor- tamiento de un docente dentro de un aula, o sobre las relaciones entre los profesores y las familias de los nios con necesidades educativas especiales. JOS MOYA OTERO 138 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN La diferencia entre unos y otros ejemplos es la siguiente: en el segundo caso la realidad est siempre cargada de significado, por tanto, los datos slo pueden aportarnos conocimiento sobre la realidad si junto con los hechos nos aparecen los significados. De acuerdo con la segunda demarcacin, es decir la interior a la investi- gacin social, los fenmenos asociados a las acciones y comportamientos humanos, son susceptibles de producir a la vez datos cuantitativos y datos cualitativos, adquiriendo de esta forma significados distintos y, con ello, dis- tintas formas de representacin de la realidad. Pues bien, a juicio del profesor Ibaez, en ambos caso la demarcacin est mal realizada, de modo que, la posible oposicin entre uno y otros datos reclamara la adopcin de otro punto de vista. La primera vez, la verdadera oposicin es entre cualidad inmediata y cualidad mediatizada por un orden (estructurada). La segunda vez, la verdadera oposicin en entre dos modos de ordenacin -estructuracin- (no mtrica/mtrica). (Ibaez, 1994: 45). Cuando nos enfrentamos a la realidad con intencin de conocerla, esta realidad se nos presenta en su inmediatez, sin otra referencia que s misma, pero desde que se inscribe en una red de semejanzas y diferencias, nica con- dicin para abstraer las cosas y transformarlas en objetos, entonces la imagen de las cosas, su representacin depende ntegramente de nuestros modos de conocer, ms an de la capacidad de percibir diferencia y seme- janzas que eso modos de conocer nos pueden aportar. La nocin de diferencia engendra la nocin complementaria de semejanza: se puede presentar a dos niveles, identidad entre dos elementos (si se dan reflexividad, simetra y transitividad: pro ejemplo, bajo el punto de vista de la relacin hermano de, todos los hermanos son idnticos); isomorfismo a nivel de las estructuras (si se puede establecer una correspondencia biunvoca -uno a uno-, simetra), netre los elementos y las operaciones.. (Idem, 47). Ahora bien, las semejanzas y diferencias entre objetos y situaciones, no son slo diferencias de medida, sino que hay tambin diferencia de orden, de relaciones, de dependencia... La necesidad de mantener una apreciacin de las relacione suficientemente sensible requiere la ampliacin del concepto de medida a un concepto ms general de estructuracin. Una vez planteada la necesidad de reconducir el debate hacia otros tr- minos, Ibaez, plantea la posibilidad de trasferencias entre datos cuantitativos y datos cualitativos. 139 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO La transformacin de la cualidad en cantidad es una codificacin de los proce- sos dinmicos en trminos de estructura lingstica. La transformacin de la canti- dad en cualidad es un desbordamiento de las estructuras lingsticas por los proce- sos dinmicos. (Idem, 57). Los datos cuantitativos pueden ser transformados en cualitativos, como lo demuestran dos mbitos del conocimiento cientfico. Los matematicos han logrado crear con smbolos cuantitativos formas cualitativas: los fracta- les. Estas formas tienen una belleza plstica que dificilmente nos llevara a pensar que son fruto de formulas matemticas, ya que parecen creaciones irreductibles al nmero. En el dominio de la medicina, el uso de formulas matemticas ha permi- tido arrojar imgenes cualitativas de las zonas cerebrales, utilizando para ello, diversas formas de representacin, incluidos colores. Las disputas sobre la imposibilidad de mantener simultneamente una representacin cuantitativa y una cualitativa de los fenmenos educativos y sociales, ha dejado paso progresivamente a la conveniencia de encontrar formas de relacin entre ambos. Esta posibilidad pasa por dos condiciones: la utilizacin conjunta de tcnicas que produzcan ambos tipos de datos y la posibilidad de integrar y/o transformar datos de un tipo en datos de otro tipo. Nuestra aproximacin a esta cuestin seguir dos caminos: primero mos- traremos que en la utilizacin conjunta de ambos datos ya es un hecho, tanto en educacin como en otros mbitos, y luego trataremos de sostener que esos datos no slo pueden ser integrados sino que pueden ser transfor- mados. En el ejercicio de la medicina es frecuente encontrar amplios resultados analticos expresados en datos cuantitativos, junto con detalladas imgenes de las zonas ms recnditas del cuerpo obtenidas por diversas va interme- dias, el sonido, la radiacin, o la imagen electrnica. Nunca se ha odo decir a un mdico que esos datos son incompatibles entre s. Ms an nunca se ha odo decir a un mdico que esos datos puedan sustituir, sin perdida impor- tante, las manifestaciones del propio enfermo. Esto significa que en este dominio del conocimiento, una disputa sobre la utilizacin de datos cuantitativos y cualitativos, resulta insostenible. La razn de esto no est en los mdicos, sino en el tipo de representacin que han logrado hacerse de su objeto de conocimiento, el cual es susceptible de ser representado utilizando diferentes smbolos y lenguajes. JOS MOYA OTERO 140 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 4.3. Mtodos de datacin cientfica Los mtodos de datacin cientfica adquirieron el valor y la relevancia que hoy tiene en el proceso de investigacin cuando se empez a considerar que toda investigacin deba tener una base emprica, y que sobre esta base era posible construir juicios de verdad. Los dos momentos histricos ms importantes son el comienzo de la revolucin cientfica y el trabajo de Newton sobre los principios del mundo. Ahora bien, los mtodos de datacin cientfica no son, en muchos casos, muy distintos a los que se suele utilizar en la vida ordinaria, aunque puedan serlo los instrumentos o las tcnicas que se emplean, o incluso las condicio- nes de uso. Los mtodos de datacin cientfica guardan una estrecha relacin con las formas bsicas que tenemos de saber algo sobre la realidad: ver, or y actuar. De modo que si queremos saber algo sobre la realidad es posible observar lo que ocurre, o preguntar a alguien directamente o tratar de hacer algo en esa realidad para ver lo que ocurre. Incluso, podemos intentar localizar algn documento que nos aporte dados sobre el sucesos que nos interesa conocer. Estas formas de reconocer se corresponden bsicamente con la Observacin, la Encuestacin, la Experimentacin y la Documentacin 1 , que a nuestro juicio son los mtodos bsicos de datacin cientfica. La riqueza de instrumentos para la recogida de informacin, es proba- blemente uno de los signos ms evidentes del grado de desarrollo alcanzado por la investigacin en todo el mbito de las ciencias humanas y sociales. Esta variedad ha sido objeto de mltiples clasificaciones. Una buena parte de estas clasificaciones se han construido sobre la teora de los paradigmas, lo que ha supuesto que los instrumentos se agrupen segn aparezcan asociados a uno u otro paradigma. As es posible encontrarse con tcnicas e instru- mentos asociados al paradigma cuantitativo o al paradigma cualitativo. Tambin es posible encontrarse tcnicas e instrumentos asociados al para- digma naturalista y al paradigma racionalista. O tcnicas asociadas al para- digma positivista, al paradigma interpretativo y al paradigma sociocrtico. Ahora bien, despus, de la profunda crtica que realizaron a este punto de vista, entre otros Cook y Reichardt (1986), la utilizacin de la teora de los paradigmas como base para ordenar las diversas tcnicas e instrumentos 141 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 1 Dado que en un modulo anterior hemos dedicado nuestra atencin al proceso de docu- mentacin y hemos presentado algunas tcnicas e instrumentos, en este modulo slo nos ocuparemos de los otros tres mtodos de datacin. de recogida de informacin es cuando menos dudosa y francamente difcil de sostener. Obviamente en nuestra aproximacin a esta cuestin habremos de recurrir a alguna o algunas formas de clasificacin, para poder ordenar la variedad de elementos. Sin embargo, esa aproximacin no se har desde la teora de los paradigmas, sino desde la teora de las tradiciones de investigacin, es decir, asumiremos que en la eleccin de los instrumentos para la recogida de datos el investigador tendr que definir y/o negociar la utilizacin de cada unos de los instrumentos de recogida de informacin, de modo que esta eleccin guarda una extraa relacin con la finalidad de la investigacin, el problema definido y las condiciones negociadas para el proceso de investigacin. Los criterios que pueden ayudarnos a reconocer la conveniencia y opor- tunidad de un instrumento para la recogida de datos, guardan una estrecha relacin con las condiciones aceptadas por el investigador, es decir guarda una estrecha relacin con el tipo de informacin que se desea recoger. Esta informacin puede venir determinada, por ejemplo: la forma en que el inves- tigador percibe e interpreta la realidad, la perspectiva de los dems partici- pantes en la investigacin, la respuesta de los participantes, la perspectiva o participantes tienen de s mismos. La seleccin pueden depender tambin de los objetivos de la investigacin, el grado de implicacin del investigador, o de la finalidad de los registros de informacin. 4.3.1. Observacin La observacin es ms un acto intelectual de construccin que un acto natural de percepcin. En ms de una ocasin hemos podido reconocer que para ver ciertas cosas que esta ocurriendo en la educacin no basta con mirar, es entonces cuando se hace necesario observar. Especficamente para determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos en sus capaci- dades, o poder determinar la adecuacin de las tareas, o las dificultades que el alumno encuentra en ellas, es necesario observar, no basta con mirar. Tal proceso supone un acto inteligente; del campo perceptivo que se presenta ante el observador, ste selecciona un pequeo nmero de informaciones pertinen- tes entre un amplio abanico de informaciones posibles. Semejante mecanismo de seleccin opera con referencia a la experiencia anterior; lo ya visto se observa ms facilmente pero lo demasiado visto corre el riesgo de pasar desapercibido. (DeKetele y Roegiers: 1995: 23). JOS MOYA OTERO 142 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Mirar es una condicin necesaria, pero no suficiente, para que la mirada sea considerada como parte de un proceso de observacin debe satisfacer tres requisitos: a) Delimitar el objeto de observacin b) Definir las situaciones y condiciones de la observacin c) Definir un sistema de registro de las observaciones realizadas Los criterios anteriores se pueden completar con otros requisitos que la observacin debe cumplir cuando se aplica a procesos o situaciones de aprendizaje: 1. Debe aportar informacin sobre la evolucin del proceso de aprendizaje. 2. Debe incluir todas las reas del comportamiento relacionadas con los objetivos educativos. 3. Debe aportar informacin detallada sobre las situaciones en las que tie- nen lugar las conductas registradas. 4. Debe concretarse en un sistema de registro. Al satisfacer estas condiciones la observacin se transforma en un proceso sistemtico y se inscribe en una estrategia general de recogida de informa- cin. Cualquier observador al adoptar ese papel prctica un procedimiento complejo destinado a crear una representacin de la realidad que la dote de sentido y de significado. La observacin implica algo ms que la determinacin de hechos, requiere establecer relaciones entre ellos e interpretar esas relaciones. En consonancia con lo anterior, dos cuestiones de gran importancia deben ser tenidas en cuenta en toda prctica de observacin: los sistemas de notacin y el grado de inferencia de las observaciones. Las anotaciones de los acontecimientos observados (sea hechos o repre- sentaciones) puede hacerse de un modo inmediato o diferido, es decir en el momento de su ocurrencia o con posterioridad. En cuanto a la inferencia podemos diferenciar entre una inferencia dbil, en la que el observador se limita a registrar lo que ocurre estrictamente, mientras que en una inferencia fuerte el observador en el acto mismo de anotacin ya esta atribuyendo algn significado a lo observado. 143 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Para los educadores los sistemas de notacin deben ser suficientemente giles y sencillos de emplear dado que la observacin no es la nica, ni siquiera su principal actividad. Esta exigencia de la prctica ha propiciado el uso de instrumentos de observacin basados en categoras, como las listas de control. Sin embargo, resulta muy til simultanear esos instrumentos con algunos de carcter ms abierto como las agendas, o los cuadernos de notas. Por otro lado, la distincin entre los hechos y el significado que le pode- mos atribuir resulta esencial. Las observaciones de baja inferencia presentan importantes ventajas para el trabajo investigador, ya que permite un poste- rior anlisis en colaboracin con otras personas, y tambin un mayor y mejor proceso de reflexin. Tipos y formas de observacin La observacin ofrece una amplia variedad de formas, modelos, tcnicas e instrumentos, lo cual facilita su uso en distintos contextos (Cuadro 3). Conviene conocer lo mejor posible esa variedad de formas, par poder elegir la ms adecuada, o bien para disear aquella que podamos necesitar. Sentado sobre su mesa, desde la perspectiva que le ofrece el entarimado, el investigador mira, tal vez observa, lo que ocurre en su aula, desde la altu- ra, adquiere as, una visin general, con un enfoque amplio y con un cierto distanciamiento. Es la perspectiva del pjaro. Esta perspectiva le permite prestar atencin al conjunto, aquellos que hablan entre s, los que se levan- tan para hacer alguna consulta, los que ocupan su tiempo en la papelera, los que se distraen mirando por la ventana, los que traman alguna travesura. En definitiva, a vista de pjaro se aprecian las mltiples interacciones que tiene lugar en el aula, y esas interacciones pueden ayudarnos a comprender el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos que participan en ellas. Pero a vista de pjaro resulta difcil observar las acciones individuales. Movindose por toda la clase, inmerso en las interacciones, como uno ms, el investigador mira, tal vez observa, la realizacin de la tareas. Presta atencin a aquella tareas que se han terminado pronto, o aquella otras que se van dejando para el final, los errores que se pueden estar produciendo, las consultas que los alumnos han tenido que realizar, el tiempo que cada uno en la realizacin, etc. El investigador tiene otra mirada, es la mirada del pez. En cualquiera de los dos miradas, el investigador, cuando observa su aula, es siempre un observador (participante o no participante), puesto que esta viendo una realidad que l no est manipulando ni controlando. Las observaciones son relativas al punto de vista adoptado por el obser- vador. La interaccin observador-observado. Observador independiente y JOS MOYA OTERO 144 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN observador participante. Esta ltima puede a su vez diferenciarse en una observacin pasiva y una observacin activa. La observacin participante presenta un conjunto de caractersticas que, dada su importancia para la prctica docente, conviene conocer : 1. Se utiliza para adquirir informacin en situaciones dinmicas. 2. Se interesa por todos los participante en las situaciones observadas 3. Puede cumplir una funcin reguladora dentro de la situacin 4. Otorga un valor importante a la propia prctica en el conocimiento de los fenmenos que surgen en la situacin. Postic y De Ketele (1992) identifican varios tipos de observacin partici- pante y las ejemplifican en contextos escolares: 1. Observador y observado son la misma persona 2. El observador se observa as mismo actuando en la clase 3. Los observadores pueden ser uno o varios 4. La observacin se integra en un proceso de investigacin-accin o de formacin. (Postic y DeKetele, idem. 143) En todas esas situaciones, y en otras muchas que pueden presentarse, lo importante es obtener una informacin adecuada, es decir una informacin vlida, fiable y pertinente. Para alcanzar esas condiciones, Best (1978) esta- blece un conjunto de normas o requisitos que debe garantizar el rigor cientfico, la validez y fiabilidad de las observaciones. 1. La observacin se planea cuidadosamente, es sistemtica y perspicaz. El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situa- cin. No se distrae por lo dramtico o lo espectacular. 2. El observador percibe el aspecto de totalidad en lo que observa. Mientras se halla vigilante para los detalles importantes, sabe que el todo es mayor que la suma d ellas partes. 145 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 3. El observador es objetivo. Reconoce sus posibles errores y aspira a eli- minar su influencia sobre lo que ve y reconoce. 4. El observador separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos. Los observa y hace su interpretacin posteriormente. 5. Las observaciones son comprobadas y ratificadas, en lo posible, por la repeticin o la comparacin con las de otros observadores competentes. 6. Las observaciones son registradas cuidadosa y expertamente. El obser- vador usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de sus observaciones. (Best, 1978) Instrumentos de observacin La observacin puede instrumentalizarse a travs de recursos diferentes, algunos de esos recursos podemos encontrarlos ya elaborados y otros ser necesario elaborarlos. Postic y De Ketele (1992) reconocen la existencia de siete instrumentos diferentes para la observacin: 1. Los sistemas de categorias 2. Los inventarios o sistemas de signos 3. Las escalas de estimacin 4. Los diarios 5. El mtodo de los incidentes crticos 6. Las tcnicas de registro de una parte de la vida 7. Los diarios de a bordo. Los tres primeros instrumentos tienen en comn la determinacin previa de lo que se va a observar y su posterior descomposicin en unidades obser- vables y registrables que configurar un conjunto de categoras, al que a menudo se le ha el nombre de rejillas o parrillas. JOS MOYA OTERO 146 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Los sistemas de categoras y los sistemas de signos son instrumentos muy parecidos. La diferencia ms apreciable parece ser sus exahustividad. Mientras que en un sistema de categoras se confa en que con un nmero reducido se puede registrar todos los acontecimientos. En un sistema de signos se recogen un conjunto de comportamientos que pueden aparecer o no y el observador indica su aparicin. El observador puede prestar atencin a la aparicin o a la frecuencia o a la duracin del comportamiento. Uno de los instrumentos ms conocidos de este tipo de observacin es el anlisis de interaccin de Flanders. Las escalas de estimacin aaden a los sistemas de categoras o signos un juicio ponderado que permite establecer alguna forma de graduacin. Todas estas tcnicas requieren una definicin aprioristica de la observa- cin, por eso se dice que dirigen la investigacin. Un observador que utilice estos instrumentos slo puede ver la realidad a travs de ellos. Ninguna de las tcnicas que expondremos a continuacin tiene un marco categorial predefinido que dirija la observacin. Un observador que utilice los instrumentos de este tipo tiene que ir construyendo el marco de la obser- vacin a la vez que se realiza. El diario es un instrumento de observacin que recoge los acontecimien- tos observados situndolos en un marco narrativo y retrospectivo. El diario narra los hechos, pero tambin incluye, ideas sobre esos mismos hechos, e incluso ideas que otras personas mostraron sobre esos hechos. Un diario es un dilogo con uno mismo. La recogida de incidentes crticos es un tcnica de observacin basada en el registro de acontecimientos singulares que pueden tener un especial valor para conocer el objeto que se esta observando. Esta tcnica ha sido definida como una tcnica secuencial, no selectiva, clara y narrativa del comporta- miento en unas condiciones determinadas (von Wright, 1980). La seleccin de incidentes crticos puede considerarse como una forma sistemtica de uti- lizacin de las ancdotas que se cuentan respecto a los alumnos y la que nos llaman la atencin porque de algn modo ponen de manifiesto algo. La utilidad de esta tcnica para el trabajo y las condiciones de la investi- gacin educativa hace que tenga mucho inters algunas de las recomenda- ciones que selecciona Postic y De Ketele (1992) despus de revisar el trabajo de muchos de los investigadores que han dedicado su trabajo a esta tcnica. 1. El valor de la tcnica aumente con la acumulacin de observaciones sucesivas y variadas. 2. Es aconsejable reducir el campo de observacin inicial para ir amplin- dolo progresivamente. 147 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 3. Las situaciones observadas deben ser aquellas que mejores facilidades ofrezcan para que el sujeto se exprese de forma natural 4. La anotacin de lo observado debe ser sencilla, y suele adoptar la forma de un relato que describe hechos concretos, las circunstancias en que ocurrieron, etc Siendo respetuoso con esas indicaciones podran evitarse los errores ms frecuentes que se producen en el manejo de esta tcnicas, y sobre los que esos mismos autores nos llaman la atencin (Postic y De Ketele, 1992): 1. Evaluacin del comportamiento en vez de descripcin del incidente especfico. 2. Registro solamente de datos negativos. 3. Generalizacin antes de que se haya recogido un nmero suficiente de datos. 4. Ausencia de control de los datos anteriores a la aparicin eventual de datos posteriormente significativos. La agenda de notas, a diferencia de los diarios de clase, permite incorpo- rar, junto a las actividades desarrolladas los pensamientos , reflexiones, pre- ocupaciones, de la persona que las realiza, as como sus expectativas y espe- ranzas que pueden o no verse satisfechas por la realidad. JOS MOYA OTERO 148 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODO DE OBSERVACIN
Conceptualizacin
Tipos Tcnicas Valoracin Criterios de estructuracin estructurada no estructurada
Criterio de participacin participante no participante
Criterio de control 1.Los sistemas de categoras 2.Los inventarios o sistemas de signos 3.Las escalas de estimacin 4.Los diarios 5.El mtodo de los incidentes crticos 6.Las tcnicas de registro de una parte de la vida 7.Los diarios de a bordo. La observacin permite reconocer patrones de comportamiento, pero no permite acceder a los significados que los sujetos atribuyen a esos mismo comportamientos. Dicho de un modo sencillo, la observacin nos permite ver la educacin como una pelcula muda. Ejemplos La investigacin realizada por Flanders sobre la interaccin entre profesores y alumnos en el aula.
Cuadro 3: El Mtodo de Observacin 4.3.2. Encuestacin Este mtodo de investigacin, as como las tcnicas que lo desarrollan, tiene como propsito recoger informacin til sobre la realidad percibida por las personas, para ello se sirve de un juego continuado de preguntas y respuestas. As pues, su utilidad para los investigadores le viene dada por su capacidad para recoger el universo significativo de las personas que partici- pan de una u otra forma en los proceso educativos. Este mtodo permite al evaluador acceder a las explicaciones que las perso- nas tienen de su propios actos. Estas explicaciones pueden o no ser verdade- ras, pero en cualquier caso forman parte de la realidad y resulta imposible ignorarlas de modo que, como podra decir Don Antonio Machado, las per- sonas pueden no tener Razn, pero tienen razones que hay que conocer. En algunas clasificaciones, todas estas tcnicas se recogen bajo la deno- minacin genrica de Encuesta, entendiendo como tal la recogida de infor- macin basada en los estudios amplios de opinin. Estos dos rasgos amplias muestras y estudios de opinin son los rasgos distintivos. Siguiendo este cri- terio la Entrevista se clasifica como otra tcnica distinta. Nosotros hemos preferido incluirla dentro de la Encuesta, puesto que el principio bsico, la pregunta es compartido, y el universo resultante las ideas o representaciones que los sujetos se hacen de s mismos o de otros tambin. Al igual que en el caso de la observacin, esas tcnicas surgen de la siste- matizacin de un situacin cotidiana: la conversacin, el dilogo. Intercambiar ideas, expresar opiniones, manifestar los propios estados de animo, son todos ellos comportamientos habituales. Todos ellos nos permi- ten obtener informacin sobre nuestros interlocutores. Ahora bien, cuando esa informacin debe servir de base para tomar una decisin educativa importante, como lo es determinar el valor de las capacidades adquiridas por un alumno, entonces es necesario tomar algunas precauciones, evitar algunos errores, y sobre todo, establecer claramente sus posibilidades y limitaciones. Por cierto que algunas autores no dudan en clasificar los dos mtodos anteriores dentro de un mtodo genrico de Observacin, en el que se inclu- ye adems la observacin de documentos. La pregunta es uno de los recursos ms usados en la escuela, de esto no cabe la menor duda. El profesor pregunta continuamente a sus alumnos para ver si prestan atencin, les pregunta para comprobar si han entendido lo que se les ha explicado, les pregunta, para conocer su opinin, etc. Todas estas pre- guntas proporcionan informacin til, para tomar algunas decisiones: repren- der al alumno distraido, volver a repetir la leccin que ya se ha explicado, o proponer alguna actividad que permita a los alumnos contrastar su opinin. 149 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Ahora bien, la finalidad de la pregunta, tiene consecuencias importantes sobre la forma que adopta. Si queremos utilizar las preguntas para poner de manifiesto el nivel alcanzado en el desarrollo de una capacidad, no podemos proceder del mismo modo que si queremos saber el nivel de informacin adquirido por un alumno. En el segundo caso, la pregunta slo tiene un sen- tido, dejar constancia del saber adquirido. En el primer caso, la pregunta tiene otro sentido: dejar constancia de los efectos que el saber ha producido en el sujeto, en cualquiera de sus capacidades bsicas. No podemos preguntar del mismo modo si queremos saber la informacin que posee el sujeto sobre los gneros literarios que si queremos saber que efectos ha producido el conocimiento de los gneros literarios en la capacidad de conocimiento, comunicacin o relacin de una persona. Una de las razones de esa diferencia reside en que cuando buscamos el nivel de informacin adquirido quien pregunta conoce en gran medida la respuesta adecuada, es ms sabe que unas respuestas adecuadas frente a otras que no lo son. Cuando queremos conocer los efectos producidos sobre el desarrollo de la capacidad, no podemos saber de antemano la respuesta posible, ni tampoco si hay algunas respuestas que resultan acertadas o normales, frente a otras que no lo seran. Las preguntas puede tener un grado diferente de apertura, esto se traduce en posibilidades para que el entrevistado pueda transmitir sus ideas con una mayor o menor elaboracin. Las preguntas cerradas, que pueden presentar una o mltiples opciones, tienen algunas ventajas pero presentan tambin serios inconvenientes. Las preguntas cerradas son especialmente tiles para el control y la certi- ficacin, ya que facilitan la codificacin, y la cuantificacin. Pero presentar ciertos inconvenientes, entre esos inconvenientes, los ms importantes son la superficialidad de la respuesta, as como su inductividad, es decir que al dejar al sujeto slo una posibilidad de elegir le obliga a aproximar su pensa- miento a la respuesta, aunque ninguna de esas respuestas exprese de verdad ese pensamiento. Por contra, las preguntas abiertas, en las que el entrevistado articula su respuesta en el lenguaje y en la forma que estima oportuna permiten un mejor acceso a sus ideas, creencias y destrezas. Las preguntas abiertas tienen un cierto nmero de ventajas: son flexibles; per- miten al investigador indagar de modo que pueda penetrar ms profundamente, si lo desea, o aclarar malentendidos; capacitan al entrevistador para comprobar los lmi- tes del conocimiento del informante; animan a cooperar y ayudan a establecer una relacin de confianza mutua y permiten al entrevistador hacer una valoracin ms cierta de lo que realmente cree el informante. (Cohen y Manin, 1990: 385). JOS MOYA OTERO 150 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Por otra parte, las preguntas abiertas presentan una ventaja nada desde- able: abren el camino para nuevas preguntas, dado que el sujeto puede plan- tear nuevos problemas no previstos al comienzo de la entrevista. Sin lugar a dudas, una parte importante de lo que hoy sabemos sobre las capacidades humanas, y sobre el aprendizaje no hubiese sido posible conocer- lo si a Piaget no se le hubiese ocurrido plantear a los sujetos de sus estudios preguntas abiertas, en lugar de preguntas cerradas, si no hubiese sustituido la aplicacin de tets, o exmenes, por entrevistas. Adems de preguntas abiertas o cerradas, con sus respectivos grados, hay otro criterio desde el que podemos reconocer distintos tipos de preguntas. Podemos hablar de preguntas: directas o indirectas, preguntas generales o especficas, y preguntas objetivas o de opinin. La entrevista La entrevista es una forma de lograr que una persona transmita a otra su definicin personal de la situacin que est viviendo. Es una forma de lograr que una persona se introduzca en el universo significativo de otra. Siguiendo la caracterzacin de Ruiz Olabunaga (1996), podemos decir que la entre- vista se caracteriza por dos aspectos: Toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado, y desde su punto de vista. La entrevista en s es el contexto en el cual se elabora este relato, y crea una situacin social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevista- dor desempea el papel del facilitador o mayutico. En la entrevista sus protagonistas, entrevistador y entrevistado, se sitan de forma simtrica, al mismo nivel. Algunas personas ha sugerido que, para subrayar esta posicin simtrica, en lugar de situarse frontalmente, se siten codo a codo. Las entrevistas pueden concebirse como mecanismos de recogida de datos que pretenden obtener respuestas a preguntas que han sido cuidadosamente normalizadas y que suponen la mnima intervencin posible: se trata de ir peinando la superfi- cie de la conciencia del sujeto en busca de un conjunto de afirmaciones, opiniones o actitudes (Walker, 1989: 141) 151 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO La posicin simtrica que ocupan los participantes en una entrevista es la diferencia ms importante que esta tcnica presenta con otra forma de inte- rrogar muy familiar para los docentes: el examen. En este sentido debe aclarar que cuando entrevistamos a un alumno no lo estamos examinando. El exa- men crea una relacin asimtrica, el docente tiene el dominio de la situacin ya conoce la respuestas que se estn buscando y tienen el poder para selec- cionar las correctas de las incorrectas. Las entrevistas pueden adoptar formatos distintos y esto han hecho que se elaboren distintas clasificaciones. Los criterios empleados en esas clasifi- caciones son: los participantes, el modo de registro, el tipo de preguntas, etc. Una de las decisiones ms importantes que debe tomar un entrevistador es el modo de registro ya que esta decisin puede afectar al desarrollo de la entrevista. Las dos formas ms frecuentes de registro son el cuaderno de notas y la grabacin directa. La toma de notas lleva al investigador a hacer interpretaciones muy al principio del estudio y, en cierto modo, le hace ms persona a los ojos el sujeto. La grabacin empuja al investigador hacia una actitud ms recesiva, disfrazando la interpretacin tras los proceso de edicin y seleccin de fragmentos de las transcripciones. (Walker, 1989: 133). Dado que la entrevista se desarrolla de un modo interactivo y simultne- amente se va procesando la informacin que se obtiene para reorientar la entrevista, ms que una secuencia rgida hay que preparar las entrevistas siguiendo un cierto orden pero, a diferencia de los cuestionarios, siempre se debe reservar un hueco para aquello que pueda surgir en la entrevista. Cohen y Manin (1990: 383) se hacen eco de los problemas bsicos que pueden surgir en una entrevista, segn ha sido recogidos con Cicourel: 1. Hay muchos factores que inevitablemente difieren de una entrevista a otra, tales como la confianza mtua, distancia social y el control del entre- vistador. 2. El informante puede sentirse muy a disgusto y adoptar tctica de eva- sin si el interrogatorio es demasiado a fondo. 3. Ambos, entrevistador e informante, estn obligados a retener parte de lo que est en su poder exponer. JOS MOYA OTERO 152 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 4. Muchos de los significados que estn claros para unos estarn relativa- mente oscuros para el otro, aun cuando la intencin se de comunicacin autntica. 5. Es imposible, igual que en la vida diaria, conducir cada aspecto del encuentro sin un control racional. Una mencin especial, junto a esos problemas, merece el problema de la parcialidad, entendido como la tendencia a acumular errores para favorecer un cierto tipo de interpretacin. Las fuentes principales de la parcialidad son, segn Cohen y Manion, las caractersticas del entrevistador, las caracte- rsticas del entrevistado y la cuestiones que se plantean. La parcialidad afecta de un modo importante a la validez de la entrevista El problema es que para que el entrevistador pueda desarrollar la entre- vista ha de crear un clima apropiado, lo cual le lleva a crea una cierta com- plicidad con el entrevistado, pero a su vez el clima puede afectar a la fiabilidad de los resultados, ya que estos difcilmente podrn ser reproducidos por otro entrevistador. Una vez presentada la entrevista como recurso para obtener informacin, identificados algunos de sus tipos, y presentadas algunas de sus condiciones, vamos a aproximarnos a su desarrollo. Best (1978) considera posible distinguir varias etapas en una entrevista. En primer lugar una etapa preparatoria, seguida a continuacin de una etapa intermedia, en la que se produce lo esencial de la entrevista, y por ltimo de una etapa final. En la etapa preparatoria de la entrevista se establece el contacto con el entrevistado y se despierta su inters por lo que pueda ocurrir en la entre- vista. En esta etapa se predispone al sujeto a la colaboracin. La preparacin de la entrevista es una etapa crucial del procedimiento. El inte- rrogador debe tener un concepto claro de la informacin que necesita. Debe deli- mitar claramente el mejor orden de las preguntas y los comentarios estimulantes que sistemticamente traern las respuestas deseadas. Un esquema, un inventario o una lista de control, escritos, proporcionarn un plan previo para l a entrevista, evitando la posibilidad de que el interrogador se quede sin algn dato importante necesario. (Best, 1978: 160). En el desarrollo de una entrevista se producen un proceso secuencial de cuyo desarrollo depende en gran medida el xito. La entrevista abre un pro- ceso de interaccin, un proceso de sonsacamiento y un proceso de registro (Olabunaga, 1996). 153 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO En el proceso de interaccin es muy importante el modo en que los parti- cipantes se perciben mutuamente, de esta percepcin depende la colaboracin entre ambos en la entrevista. Para tener xito en este proceso es importante transmitir en la entrevista confianza, seguridad y un cierto sentido de proxi- midad, eso que se da en llamar empata. El proceso de sonsacamiento (Olabunaga, 1996), presenta segn este autor tres componentes: la lanzadera, el relanzamiento y el control. Veamos cada uno de estos componentes. La lanzadera-embudo define una estrategia de desarrollo de la entrevista por la cual el entrevistador inicia un tema, al principio o a lo largo de la conversacin, abordndolo con una pregunta abierta de carcter general, que luego, en pasos sucesivos, se va estrechando, explicando, concretando, acla- rando y minimizando, descendiendo en detalles y datos singulares, a modo de conversacin embudo. De acuerdo con esta estrategia de lanzadera-embudo el entrevistador pro- ceder a abordar las cuestiones que plantea el entrevistado siguiendo un cierto orden: De lo ms amplio los ms pequeo. De lo ms superficial a lo ms profundo. De lo ms impersonal a lo personalizado. De lo ms informativo lo ms interpretativo. De datos a interpretacin de los mimos. Una vez puesta en marcha la entrevista ser la combinacin apropiada de elementos de relanzamiento y control puede conducir al xito final. Dado su inters y utilidad en el cuadro hemos recogido algunas de las estrategias de relanzamiento ms tiles. El cuestionario El cuestionario puede ser considerado como una entrevista sin presencia directa del entrevistador el entrevistado y en la que, por tanto, buena parte de las preguntas tienen que estar basadas en algn tipo de respuestas. Los cuestionarios suelen utilizar la expresin escrita y pueden aplicarse a muchas personas simultneamente. JOS MOYA OTERO 154 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Las entrevistas y los cuestionarios configuran el mtdo de encuestacin, aportando sus respectivas posibilidades y limitaciones. Esta diferencias que- dan patentes en el trabajo de Cohen y Manin (1990). Por su parte, Davidson define el cuestionario ideal con estas palabras: Es claro, sin ambigedades, y realizable uniformemente. Su diseo debe minimi- zar los errores potenciales de los informantesy codificadores. Y puesto que la par- ticipacin de la gente es voluntaria, un cuestionario tiene que ayudar a a atraer su inters, animar a su cooperacin y a extraer las respuestas lo ms cerca posible a l verdad. (cit. en Cohen y Manin 1990: 142). Para lograr estas propiedades vamos a centrar nuestra atencin en la ela- boracin de cuestionarios. La construccin de cuestionarios debe atenerse, segn Tenbrink (1984), a seis pasos: 1. Describir la informacin que se necesita 2. Redactar las preguntas 3. Ordenar las preguntas 4. Ofrecer un medio de responder 5. Escribir las instrucciones. 6. Reproducir el cuestionario. Para que el cuestionario cumpla con la funcionalidad que nos ha llevado a disearlo es preciso tener claro tres cosas: Los destinatarios del cuestionario. Las ideas opiniones o informaciones que queremos recoger. Las condiciones en que el cuestionario se va a poder aplicar. La respuesta a estas tres cuestiones nos proporciona una informacin indispensable para iniciar el trabajo de construccin del Cuestionario. En cuanto a los aspectos relacionados con la formulacin, el ordena- miento y la presentacin de las cuestiones, conviene tener en cuenta las recomendaciones de Cohen y Manin, (1990). 155 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO 1. Evitar preguntas que hagan pensar al informante que slo hay una res- puesta correcta 2. Evitar preguntas demasiado generales y/o complejas, cuya respuesta exija un amplio discurso. 3. Evitad preguntas, o indicaciones que puedan ser irritantes para el infor- mante. 4. Evitar las preguntas negativas JOS MOYA OTERO 156 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODO DE ENCUESTACIN
Conceptualizacin
Este mtodo de investigacin, as como las tcnicas que lo desarrollan, tiene como propsito recoger informacin til sobre la realidad percibida por las personas, para ello se sirve de un juego continuado de preguntas y respuestas. As pues, su utilidad para los investigadores le viene dada por su capacidad para recoger el universo significativo de las personas que participan de una u otra forma en los proceso educativos.
Tipos Tcnicas Valoracin
Encuestacin directa (presencial)
Encuestacin a distancia (correo, telfono, internet)
Entrevista
Cuestionarios
Grupos de discusin
La entrevista y el cuestionario permiten acceder a los significados que las personas atribuyen a su realidad. Sin embargo ninguna de las tcnicas de este mtodo permiten reconocer vincular esos significados con los comportamientos que desarrollan esas mismas personas.
Ejemplos Las encuestas de opinin son uno de los ejemplos ms conocidos de este tipo de mtodo de investigacin.
Cuadro 4: El mtodo de encuestacin 4.3.3. Experimentacin Durante mucho tiempo el mtodo experimental de recogida de datos ha sido considerado como el mtodo cientfico por excelencia, la razn esencial de esta consideracin esa sencilla: este mtodo es el nico que permite esta- blecer relaciones causales entre dos o ms sucesos. Ms an, para algunos investigadores, como Campbell y Stanley (1978) el mtodo experimental es el nico mtodo cientfico dentro de la investigacin educativa. Unico medio de zanjar las disputas relativas a la prctica educacional, nica forma de verificar adelantos n el campo pedaggico y nico mtodo para acumular un saber al cual puedan introducrsele mejoras sin correr el peligro de que se des- carten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de novedades de inferior calidad. (Campbell y Stanley, 1978: 11). Sin embargo esa valoracin, cuyas consecuencias iniciales sobre la inves- tigacin social y educativa han sido y continan siendo objeto de serias dis- crepancias, fue muy relativizada como consecuencia de tres consideraciones: 1. Una parte muy importante de los fenmenos sociales y educativos, no pueden ni deben ser objeto de la manipulacin y el control propio de los experimentos. 2. La complejidad de los acontecimiento socioeducativos hace que la experimentacin tenga que ajustar a diseos muy complejos de mltiples factores, pese a lo cual no resulta fcil establecer relaciones causales entre todos o algunos de esos factores. 3. Otros mtodos de investigacin educativa tambin han contribuido con xito a la construccin de un conocimiento cientfico-educativo. La experimentacin consiste bsicamente en provocar la aparicin de un cierto suceso deseado dentro de unas determinadas condiciones de control. La conjuncin de estas dos caractersticas, control y manipulacin, define a la experimentacin como mtodo. Junto a estas dos caractersticas hemos recogido otras que identificaran al experimento en la actualidad. A fin de constatar una relacin causal, el investigador ha de manifestar la varia- ble independiente introducindola, pongamos por caso, en la situacin investigada y observando si se producen determinados efectos. Simultneamente debe asegurarse, mediante el control de los dems factores influyentes en la situacin de que los efec- tos observados han sido producidos de hecho por la variable independiente mani - pulada. (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 220). Ahora bien, las dos condiciones (control y manipulacin) pueden ser satisfechas de modo desigual en la investigacin social y educativa, dando lugar a formas distintas de experimentacin. As es posible hablar de cuasi expe- rimentos o de experimentos ex post facto. En cualquier caso, es impor- tante que se distinga entre la experimentacin y otros mtodos de recogida de informacin. En las cuales el investigador controla los estmulos, pero no puede controlar las situaciones ni manipular las variables. 157 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Las dificultades para el control de las variables extraas es una de las razo- nes por las que este mtodo presenta notables dificultades en el mbito de las ciencias humanas y sociales. La neutralizacin de las variables indeseables implica la mayora de las veces pro- blemas de muestreo muy complicados porque un factor nunca interviene solo en ciencias humanas, por cual es casi imposible dominarlo completamente por otra parte, mas mltiples forma que puede adoptar la variable independiente 8cuando se trata, por ejemplo, de un modelo pedaggico) implicar un aumento del nmero de las observaciones, as como un aumento del nmero de los individuos a fin de que cada categora este suficientemente representada si se quiere que el tratamiento esta- dstico de los datos pueda realizarse y pueda conducir a conclusiones vlidas. (Pourtois y Desmet, 1992: 55). Las diversas estrategias para superar algunas de esas dificultades han dado como resultado formas de experimentacin que, sin cumplir todos los requi- sitos, se consideran aceptables, son las investigaciones pre-experimentales y cuasi-experimentales. Las formas en que el investigador va a controlar la situacin y manipular las variables son decididas con antelacin al momento mismo de la experi- mentacin y aparecen definidas en lo que se denominan diseos experimen- tales, preexperimentales y cuasiexperimentales. A travs de los diseos el investigador se propone explicitar las condiciones generales en que se va a desarrollar la investigacin y especialemente las diversas formas en que se propone controlar la existencia de variables extraas y/o amenazas a la vali- dez y fiabilidad de los datos arrojados por el experimento. El grado en que es posible controlar esas amenazas da como resultado distintos tipos de investigacin experimental: la investigacin pre-experimental, la investiga- cin experimental, la investigacin cuasi-experimental y la investigacin ex post facto Una investigacin es considerada pre-experimental cuando el investigador tiene la posibilidad de provocar de alguna forma una respuesta por parte de los sujetos, pero no puede controlar las condiciones del experimento. En estas condiciones el investigador tiene dificultades para reconocer la aportacin que la variable independiente ha hecho al cambio en la variable dependiente. Una investigacin es considerada como cuasi-experimental cuando las limitaciones para el control de las variables son menores que en el caso de la investigacin pre-experimental, pero continua existiendo. Las limitaciones para el control en este tipo de diseos suelen estar centradas en la asignacin de los sujetos a los grupos experimental y/o de control. JOS MOYA OTERO 158 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 5 Una investigacin es considerada ex post facto cuando se establece una relacin entre variables dependiente e independiente, una vez que los suce- sos ha ocurrido de una forma ms o menos natural y por tanto sin que el investigador haya intervenido en ellos. Literalmente la expresin indica que se busca establecer una relacin causal una vez que el hecho ha sucedido. Este tipo de investigacin se encuentra muy prxima a las investigaciones correlacinales, de hecho su mayor diferencia reside en el modelo explicati- vo elegido, dado que uno est basado en la idea de causacin y otro en la idea de correlacin. El valor, indudable, de la experimentacin para la construccin del cono- cimiento cientfico debe quedar situado en relacin con las diferentes criterios epistemolgicos, es decir en relacin con las concepciones y modelos expli- cativas y con los modelos y criterios de verificacin, falsacin o verosimilitud 159 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO PRINCIPIOS, CONDICIONES Y ELEMENTOS DEL EXPERIMENTO (Basado en Rossi et al., 1994 y Mayntz, Holm y Hbner, 1975 )
1.- Principios
q La igualdad entre los grupos experimental y de control q La presentacin del estimulo experimental q La significacin de los cambios en la variable dependiente q La interpretacin de los resultados
2.- Variables y factores
-Las variables pueden ser de varios tipos atendiendo a los criterios clasificatorios. El criterio experimental define a las variables como: dependiente, independiente y extraas.
La variable dependiente es aquella sobre la que el investigador aprecia los efectos del experimento. Mientras que la variable independiente es la que el investigador maneja para lograr los cambios en la variable dependiente. Las variables intermedias.
- Los factores pueden ser de dos tipos. Factores principales y factores secundarios. Los diversos valores de un factor se llaman modalidades o niveles del factor. Un factor se controla manteniendo constante una de sus modalidades o bien neutralizando sus efectos mediante los procedimientos de contrabalanceo y randomizacin.
3.-Grupos y condiciones
-Los grupos pueden ser de dos tipos: experimental y de control. Los grupos deben ser equivalentes, independientes y estar igualados.
-Una condicin de control es la condicin de referencia en la cual el factor o los factores principales no intervienen, pero por la que pasan los sujetos sometidos a las condiciones experimentales.
- Las tcnicas de control de las variables extraas ms utilizadas son : la eliminacin, la constancia, el balanceo , el contrabalanceo y la aleatorizacin.
de las teoras. En tal sentido, Campbell y Stanley (1978) reconocen que los resultados de una teora ponen a prueba, pero no prueban una teora. O lo que es lo mismo los experimentos pueden falsar una teora, pero no pueden mostrar su verdad. Esto es lo que sucede cuando en el marco de un proceso de experimentacin decidimos aceptar o rechazar una hiptesis nula. Por otra parte, en el mbito educativo la esperanza inicialmente depositada en la experimentacin se ha visto defrauda en muchos sentidos, ya que no ha logrado satisfacer las altas expectativas depositadas en l y que parecen formuladas en el texto de Campbell y Stanley con el que habramos este apartado dedicado al experimento. JOS MOYA OTERO 160 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODO DE EXPERIMENTACIN Conceptualizacin Experimentar consiste en variar los elementos que constituyen una situacin con el fin de provocar un fenmeno y medir su evolucin( Rossi et al. 1994: 15)
Tipos Tcnicas Instrumentos
Cuasi Experimental
Experimental
Ex post facto
Diseos de grupo nico Diseos de grupos no equivalentes Diseos de grupos estticos Diseos temporales Diseos intrasujetos
Diseos de grupos al azar Diseos de bloques homogneos Diseos anidados Diseos factorial es
Diseos correlacionales
Instrumentos de registro y grabacin Instrumentos manipulables
Ejemplos La experimentacin con un mtodo para el aprendizaje del idioma ingls
Cuadro 6: El Mtodo de Experimentacin 4.4. Estrategias de investigacin y triangulacin: combinando mto- dos y datos La eleccin del mtodo de investigacin a partir de la situacin a investigar y de las decisiones a tomar dentro del proceso de evaluacin, y no slo como una consecuencia de los principios propios de un determinados paradigma, ha hecho posible un continuo acercamiento de los mtodos cualitativos y cuantitativos, que ha permitido, como una de sus primeras consecuencia, la aparicin de una metodologa convergente: la triangulacin. El resultado de la convergencia e integracin de los procedimientos y mtodos de investigacin es permitirnos recuperar una visin binocular de la realidad: nos acercamos a los hechos y sus significados simultneamente. Ajustamos nuestra mirada tanto para las distancias cortas como largas, tanto para percibir lo esperado como lo inesperado, tanto para observar, como para experimentar, etc. Fruto de esta nueva visin binocular, y como una recompensa a la com- plejidad, la realidad adquiere mayor riqueza, y todos los juicios valorativos se tornan muchos ms ponderados. Perdemos en sencillez, lo que ganamos en prudencia. Vaya lo uno por lo otro. Vistas as las cosas la decisin sobre el instrumento o los instrumentos de recogida de informacin, se transforma en una decisin racional dependien- te de un complejo clculo de criterios, en el que resulta esencial la utilizacin combinada de procedimientos ms que la eleccin de unos sobre otros. En tal sentido, nos parece que todos los esfuerzos encaminados a favorecer la integracin de los instrumentos de recogida de datos representan una gran aportacin, especialmente todos los destinados a conceptualizar y desarro- llas las consecuencias de la idea de triangulacin. El marco conceptual que nosotros proponemos para abordar esta cues- tin ser distinto: sostendremos que las diversas tcnicas e instrumentos de recogida de informacin, pueden ser agrupadas, y de hecho, los son en dis- tintas estrategias de investigacin. Estas estrategias, definen conjuntamente un marco conceptual, unos mtodos lgicos y unos mtodos de evaluacin del proceso de investigacin y del conocimiento obtenido En este apartado nos limitaremos a proponer un marco conceptual desde el que ordena los diferentes niveles de instrumentacin que se producen en una investigacin. Estos niveles vienen representados por los mtodos, tc- nicas, instrumentos y estrategias de investigacin. Para ordenar nuestro proceder en este mbito proponemos una clasifica- cin sencilla de los instrumentos de recogida de informacin, y terminaremos recogiendo un esquema que facilita la integracin de diversos instrumentos en el curso de una misma investigacin (Cuadro 7). 161 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO Cuadro 7: Criterios para la seleccin de instrumentos de datacin En definitiva nuestra visin de la realidad, con todas sus limitaciones y defectos es binocular, vemos a travs de dos ojos, cada uno de los cuales aporta elementos diferenciados. Pues bien, sobre esta misma base es posible considerar la integracin de los mtodos cientficos cuantitativos y cualitati- vos, para mejorar nuestra imagen de la realidad educativa y valorarla. JOS MOYA OTERO 162 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS FORMAS (Rodriguez, Gil y Garca, 1996) LA INFORMACIN SE RECOGE A PARTIR DE La forma en que el investigador percibe e interpreta la realidad La perspectiva de los dems participantes en la investigacin La respuesta de los participantes La perspectiva o participantes tienen de s mismos Observacin (listas de control, sistemas de categoras, sistemas de signos, observaciones, no estructuradas, documentos y diarios, fotografas, vdeos, etc) Entrevistas no estructuradas, documentos, diarios (de profesores, alumnos) Entrevistas estructuradas, cuestionarios, escalas, tests, tcnicas proyectivas, etc. Diarios, cuestionarios autoaplicables, tcnicas de grupo OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS Describir una situacin Cuestionarios, observacin no estructurada, entrevista no estructurada, escala, inventarios. Contrastar una explicacin Tests, lista de control, sistema de categoras, sistema de signos, escala de estimacin, entrevista estructurada Interpretar lo que otros piensan
Diario, documento, biografa, entrevista no estructurada, historia de vida Analizar lo que pienso Autobiografa, diario, observacin no estructurada, fotografa, cuestionario autoaplicable
Ayudar a que otros tomen conciencia Diarios, unidades narrativas, triangulacin, encuesta, feed-back, grupos de discusin, tcnicas de grupo. GRADO DE IMPLICACIN DEL INVESTIGADOR PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS Implicacin mnima Tests, cuestionarios, escalas, tcnicas sociomtricas, entrevistas no estructuradas, observacin no participante Indiferente Vdeo, fotografa Se busca la implicacin Observacin participante, entrevista en profundidad, triangulacin FINALIDAD DEL REGISTRO PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS Conservar lo significativo Registro de ancdotas, cdula, hojas de respuesta Conservar con todo detalle toda la informacin Notas de campo, transcripciones de entrevistas Conservar la produccin verbal (incluso ruidos) Grabaciones en audio Conservar lo que el investigador percibe como un todo fijo Fotografa, diapositivas,vdeo Conservar lo que el investigador percibe como un todo en movimiento Vdeo Conservar lo que el investigador o los participantes se ven a s mismos. Diario, incidentes crticos, registro de muestras, notas de campo.
Tal vez la base de la integracin de los mtodos cualitativos con los mtodos cuantitativos en unas actividades de evaluacin de un programa resida en el hecho de que los mtodos cualitativos proporcionen el contexto de los significados en que pueden ser entendidos los hallazgos cuantitativos. (Cook y Reichardt, 1991: 75). Hechos y significados, descubrimiento y construccin, nmero y relacin, muchas de las posturas que parecen contradictorias, adquieren un valor complementario cuando se perciben desde una visin binocular. La visin cualitativa enraza los nmeros en la realidad. La visin cuantitativa extiende sus horizontes ms all de la casustica. En resumen, los mtodos cualitativos proporciona una base para entender el sig- nificado sustantivo de las relaciones estadsticas que se descubren. Esta base feno- menolgica para el conocimiento resulta esencial al proceso de 4evaluacin del impacto de los programas de intervencin social. (Idem, 75). Cook y Reichardt definen al menos tres razones, cada una de la cuales es importante por si misma, para justificar la integracin de los dos mtodos en cualquier tipo de investigacin: a) La multiplicidad de propsitos de la investigacin, que pueden reque- rir mtodos distintos b) El apoyo mutuo y la vigorizacin que se pueden prestar unos mtodos respecto a otros c) La utilidad de mltiples tcnicas como forma de aproximarse a una ver- dad que suele tener mltiples caras. Con frecuencia, despus de un serio y riguroso trabajo de bsqueda y tra- tamiento de la informacin, el investigador se encuentra ante dos problema: la asfixia de datos y la heterogeneidad de informaciones (Santos, 1990). Para superar estas dos situaciones, as como todos aquellas que pongan de mani- fiesto diferentes percepciones de la situacin por parte de sus protagonistas, tambin resulta muy til la triangulacin. La triangulacin puede ser tambin una forma de facilitar la contrastacin de informaciones diversas, as como de visiones, objetos y situaciones. Segn la formulacin clsica de Denzin (1978), la triangulacin es una combinacin de distintas metodologas para la bsqueda y el tratamiento de la informacin. Sin embargo la triangulacin puede estar no slo referida a los mtodos sino tambin a los sujetos, a los momentos de la recogida de la informacin, a las 163 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO conclusiones de diferentes expertos, y a las combinaciones de aportaciones diferentes. En este sentido la definicin que propone Elliot nos parece mucho ms adecuada. El principio bsico subyacente en la idea de triangulacin es el de recoger obser- vaciones/apreciaciones de una situacin (o algn aspecto de ella) desde una variedad de ngulos o perspectivas y despus compararlas y contrastarlas. ( Elliot en Santos 1990-116). La triangulacin puede estar referida a muchos aspectos: triangulacin entre mtodos, entre sujetos, entre situaciones, entre momentos, etc (Cuadro 8). Esto es as, porque la triangulacin puede ser utilizada para obtener, seleccionar y validar informacin relacionada con mltiples aspectos de la realidad escolar. Denzin (1978) indica no slo una forma de triangulacin terica, en donde varias teoras son aplicadas simultneamente a la misma serie de datos. En la evaluacin educativa es posible una forma diferente de triangulacin terica porque los progra- mas tienen frecuentemente ms de un objetivo y cada objetivo representa una pene- tracin especial para el logro del impacto del programa. As, distintos modelos te- ricos pueden concebiblemente ser aplicados a diferentes aspectos del mismo pro- grama. Esto tambin puede conducir a estrategias diferentes o interrelacionadas de la recogida de datos. (Cook y Reichardt, 1986: 141). Triangular es una estrategia eficaz de integracin porque permite referir la informacin seleccionada a un cuadro de coordenadas muy amplio. Ms all de un sujeto que conoce y un objeto o situacin conocida, la investiga- cin y sus resultados, puede ser referida a mltiples sujetos que actan y conocen conjuntamente a varias situaciones, que forman parte del orden propio de la realidad observada o experimentada. En definitiva la triangula- cin permite establecer mltiples anclajes en la realidad, lo cual facilita su interpretacin posterior. Al igual que un topgrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangula- ciones con las diversas miras de sus instrumentos, el etngrafo determina la exacti- tud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La traingulacin impide que acepte demasiado fcilmente la validez de sus impresiones iniciales; ampla el mbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigacin y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuando el fen- meno es examinado por un solo observador. (Goetz y LeCompte, 1988: 36). JOS MOYA OTERO 164 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN La triangulacin ha permitido el desarrollo de nuevas perspectivas sobre la integracin de los mtodos, de hecho ahora es posible hablar de una meto- dologa convergente, o de una validacin convergente (Jick, 1983). La triangulacin es una estrategia que puede no responder a todos los propsi- tos de investigacin. Algunas limitaciones (por ejemplo, el tiempo que requiere) pue- den influir en que se utilice de forma eficaz. No obstante, la triangulacin tiene gran- des ventajas y contribuye a desarrollar una investigacin productiva. La triangulacin eleva a los mtodos cualitativos a su merecida posicin, y al mismo tiempo de mues- tra que los mtodos cuantitativos pueden y deberan ser utilizados de una forma complementaria. Sobre todo, la triangulacin demanda creatividad a sus usuarios. (Jick, 1983: 146). 165 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO TRIANGULACIN: TIPOS Y TCNICAS Denzn, 1978 Cohen y Manion (1990) Triangulacin de datos Triangulacin de teoras Triangulacin de tcnicas Triangulacin temporal Triangulacin espacial Triangulacin por combinacin de niveles Triangulacin terica Triangulacin de los observadores Triangulacin de ls fuentes Triangulacin interna
Cuadro 8: Tipos y tcnicas de triangulacin La integracin de los mtodos cuantitativos y cualitativos puede hacerse, segn Louis (1981), siguiendo tres modelos distintos: secuencial, paralelo, e interactivo. El modelo secuencial sugiere una secuencia que llevara desde un mto- do a otro. Primero se utilizara un y luego se utilizara otro. La integracin secuencial no prejuzga el orden de comienzo, que tanto puede ser a partir de los mtodos cualitativos como cuantitativos. Sin embargo, no falta quien pre- fiere comenzar a travs de los cualitativos para seguir a continuacin con los cuantitativos. En general, la secuencia adecuada consistira en empezar con el trabajo de campo etnogrfico y clnico y luego utilizar los resultados de estos estudios iniciales para disear instrumentos de encuesta y para aclarar los anlisis de sus descubri- mientos. De esta forma cabe utilizar la investigacin etnogrfica para describir el campo social de inters y para identificar las variables importantes, sobre todo en el examen exploratorio de los procesos sociales, que son deficientemente entendidos. As se garantiza que los descubrimientos de la investigacin estn fundados, lo que les confiere una elevada validez especfica para el emplazamiento aunque su natura- leza intensiva limite su generabilidad. La parte de encuesta del estudio se emplea luego para establecer la generabilidad de lo descubierto etnogrficametne: (Cook y Reichardt, 1986: 142) El modelo paralelo supondra la utilizacin de dos mtodos distintos para cuestiones diferentes en la misma investigacin. Aqu si podra darse algn criterio general, ya que unos mtodos parecen ms adecuados para unas cuestiones que para otras. En todo caso la finalidad de este proceder es uti- lizar los mtodos como estrategia de contraste. El modelo interactivo implica que pueden utilizarse ambos mtodos para comprender el mismo problema simultneamente, valindose de unos y de otros para seguir profundizando y clarificando el problema. La integracin puede realizarse en momentos diferentes de la investigacin: puede utilizarse al inicio para seleccionar sujetos, cuestiones, y situaciones relevantes, como puede utilizarse en la fase de recogida de informacin, y puede utilizarse en la fase final como base de las interpretaciones y conclu- siones. ACTIVIDADES 1. Leer con atencin el texto de Bunge que aparece en el recuadro y escribir un pequeo ensayo sobre los equvocos y las paradojas planteados. El ensayo deber incluir algunos ejemplos, as como una valoracin de las consecuencias. JOS MOYA OTERO 166 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EQUIVOCOS Y PARADOJAS SOBRE LOS <<HECHOS>> (Bunge citado en Ander-Egg, 1994)
1.- La ambigedad de la expresin es un hecho; la expresin es peligrosa cuando se utiliza como expediente retrico para ocultar una hiptesis disfrazndola de dato.
2.- Llamar hecho a todas las proposiciones factuales singulares; esto lleva a confundir los hechos con las ideas acerca de los hechos.
3.- Atribuir una significacin o un sentido a los hechos; la palabra significa debe evitarse: se puede sustituir ventajosamente por expresiones como se debe a , o se explica por la hiptesis de.
4.- Confusin que se produce con la expresin demostracin de hechos; slo se pueden demostrar teoremas. No hay hechos verdaderos, sino slo exposiciones de hechos, verdaderas o falsas.
5.- Utilizar la expresin es un hecho cientfico. Los hechos son susceptibles de tratamiento cientfico, pero los hechos en s mismos no son cientficos ni acientficos.
2. Completar la tabla que acompaa esta actividad tomando con fuente el texto de De Ketele y Roegires (1995). La tabla, una vez completada, permi- tir reconocer las diferencias entre el proceso de recogida de datos segn aparezca inscrito en un proceso de investigacin o de evaluacin. 167 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO EL PROCESO DE RECOGIDA DE INFORMACIN
Caractersticas del proceso de recogida cuando se inscribe en un proceso de investigacin Caractersticas del proceso de recogida cuando se inscribe en un proceso de evaluacin
BIBLIOGRAFA BERICAT, E. (1998), La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel Sociologa BEST, J. W. (1972). Cmo investigar en educacin. Madrid: Morata. CAMPBELL, D. T. y STANLEY, J. C. (1978). Diseos experimentales y cusiex- perimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Arnorrortu. COHEN, L. Y MANION, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla. COOK, T. y REICHARDT, CH. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. DE KETELE, J. M. y ROGEIRS, X. (1995). Metodologa de la recogida de infor- macin. Madrid: Editorial La Muralla. DENZIN, N.K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. Chicago: Aldine. ERICKSON, F. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la ense- anza. En WITTROCK, M. C. (ed.). La investigacin de la enseanza. Madrid: Paids-MEC. GIL FLORES, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. 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Madrid: Morata MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS) A) Organismos e instituciones http://www1.oecd.org/cer/ Centro para la investigacin educativa de la OCDE http://www.nwrel.org/national/index.html Permite acceder a los principales laboratorios de investigacin en EEUU. http://www.campus-oei.org/observatorio/observatorio0102.htm Permite el acceso a mltiples fuentes de datos, investigaciones y docu- mentos oficiales que describen la realidad educativa hispanoamericana 169 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO http://www.uv.es/aidipe/ Asociacin espaola que agrupa investigadores universitarios http://www.ifie.edu.mx/ Instituto de Fomento de la Investigacin Educativa http://www.econ.uba.ar/www/institutos/cma/marcos1.htm Centro de investigacin y promocin de la investigacin con mtodos cuantitativos B) EJEMPLOS http://www.dpi.state.nc.us/school_improvement/effective_index.html Permite acceder a mltiples ejemplos de investigacin educativa http://www.ince.mec.es/pub/pisa.htm Un ejemplo muy actual de utilizacin de la investigacin educativa. Acceso al informe PISA. http://galeon.hispavista.com/pcazau/mo_psi002.htm Ejemplo del anlisis de una entrevista http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/orienta.htm Articulo que destaca la importancia de la observacin en el proceso edu- cativo http://www.uv.es/aidipe/confer1.html Se estudian las lneas actuales de investigacin como consecuencia de las reformas en el sistema educativo C) Lecturas recomendadas Texto 1: DE KETELE, J.M. y ROEGIERS, X.(1995) Metodologa general de la recogi- da de informacin. En DE KETELE, J.M. y ROEGIERS, X.(1995) Metodologa para la recogida de informacin (paginas 201-215). Madrid: La Muralla S.A JOS MOYA OTERO 170 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Texto 2: COOK, T. Y REICHARDT, CH. (1986) Hacia una superacin del enfrenta- miento entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos. En COOK, T. Y REI- CHARDT, CH. (1986) Mtodos cualitativos y cuantitativos en investiga- cin evaluativa. (paginas 25-52) Madrid: Morata. Texto 3 BERICAT, E.(1998) La legitimidad cientfica de la integracin. En BERICAT, E.(1998) La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel Sociologa 171 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. El proceso de obtencin de datos ha sido concebido (Ibaez, 1985) como un proceso de recoleccin y como un proceso de a) Estructuracin de datos b) Produccin de datos c) Invencin de datos 2. La estructura interna de los datos (Samaja, 1997) tiene cuatro compo- nentes: unidad de anlisis, las variables, y a) Los valores y los indicadores b) Los indicadores y las constantes c) Los valores y las constantes 3. El proceso de obtencin de datos conlleva (Ibaez, 1985) tres opera- ciones: una operacin de invencin, una operacin de construccin y una operacin de a) deduccin b) comprobacin c) abduccin 4. En la propuesta de clasificacin que se hace en el curso, la entrevista es considerada a) un mtodo b) una tcnica c) un instrumento 5. La aplicacin de un cuestionario puede aportar a) datos cuantitativos b) datos cualitativos c) tanto a) como b) JOS MOYA OTERO 172 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN 6. El mtodo que durante mucho tiempo fue considerado como el nico mtodo cientfico fue a) el mtodo experimental b) el mtodo observacional c) el mtodo deductivo-inductivo 7. La tcnica ms utilizada para la integracin de mtodos y datos es a) la tcnica paramtrica b) la tcnica estadstica c) la triangulacin SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. a 3. b 4. b 5. c 6. a 7. c 173 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO GLOSARIO DE TRMINOS Mtodo de datacin: Es el conjunto de tcnicas e instrumentos, supuestos, reglas y orientaciones utilizado para obtener datos de un modo similar. Los mtodos de datacin forman parte del proceso de investigacin, pero no se identifican con l. Los mtodos de datacin ms importante son: la obser- vacin la encuestacin, la documentacin y la experimentacin. Tcnicas de datacin: Es una forma diferenciada de obtener datos dentro de un determinado mtodo: las tcnicas facilitan la utilizacin del mtodo en distintas condiciones, pero siempre sobre los mismos supuestos. As por ejemplo,la entrevista y el cuestionario son dos tcnicas que facilitan la utili- zacin del mtodo de encuestacin en condiciones distintas pero aceptando que el significado que atribuyen los sujetos a la realidad tiene valor informa- tivo. Instrumentos de datacin: Es el soporte material en el que se recogen los datos aportados por la investigacin. As, un papel escrito puede ser el ins- trumento para el cuestionario, o una cmara de video o un cassette, o un cua- derno. Los instrumentos pueden ser compartidos por varias tcnicas y por varios mtodos. Estrategias de investigacin: Es el resultado de combinar los mtodos y tc- nicas de datacin ms adecuados, dadas unas determinadas condiciones y un determinado problema de investigacin. As por ejemplo, el estudio de casos sera considerado como una estrategia de investigacin ms que un determi- nado mtodo o tcnica de investigacin. JOS MOYA OTERO 174 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESQUEMA DE LA SIGNATURA Esquema de la asignatura Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin Modulo 3 Mtodos de pensamiento: la lgica del proceder cientfico Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin Modulo 5 Mtodos de anlisis, interpretacin y explicacin Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin PRESENTACIN DEL MDULO Las transformaciones que a las que se someten los datos pueden ser ml- tiples pero las dos ms importantes son: el anlisis y la interpretacin. Siguiendo al profesor Yela, podramos entender que analizar es utilizar un conjunto de procedimientos para extraer los resultados de una investigacin la mayor y mejor informacin posible y las ms completa y fiel interpreta- cin de su significado. La perspectiva que pretendemos adoptar en cuanto a las operaciones de anlisis e interpretaciones la siguiente: la dinmica de construccin de las matri- ces de datos es la base del anlisis de datos mientras que la transformacin de esa matrices de datos en modelos y/o teoras es la base de la interpreta- cin. La atribucin de significado supone, esencialmente, situar los datos obte- nidos dentro de algn marco conceptual, algn modelo y/o alguna teora, y merced a esa ubicacin ponerlo en relacin con el conocimiento heredado. Mediante este ejercicio de significacin los datos adquieren una carga teri- ca que les permite satisfacer una de las funciones esenciales de la ciencia: explicar la realidad. 177 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN OBJETIVOS DEL MDULO 1. Identificar los mtodos, tcnicas e instrumentos de anlisis e interpre- tacin ms utilizados en la investigacin educativa, as como los supuestos ontolgicos y epistemolgicos implicados en su configuracin. 2. Valorar las posibilidades y limitaciones de cada uno de los mtodos, tcnicas e instrumentos de anlisis e interpretacin para un determinado problema y bajo unas determinadas condiciones. 3. Utilizar adecuadamente cada uno de los mtodos, tcnicas e instru- mentos de anlisis e interpretacin configurando con ellos la estrategia de investigacin ms adecuada a un determinado problema, bajo unas condi- ciones dadas y a partir de unos supuestos aceptados. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS 5.1. Analizar e interpretar datos. 5.2. Bases para la interpretacin: conceptos, modelos y teoras 5.3. Formas y tipos de anlisis e interpretacin 5.4. Anlisis e interpretacin de datos cuantitativos 5.5. Anlisis e interpretacin de datos cualitativos 5.6. Programas informticos para el anlisis de datos EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 5.1. Analizar datos La operacin de recogida o produccin de datos concluye con la realizacin de registros y su posterior conservacin en alguna forma de base de datos. La siguiente operacin comienza cuando los datos conservados de esa forma son sometidos a distintos tipos de transformaciones y a interpretacin para poder generar con ellos un determinado conocimiento. As pues, podemos afirmar que la siguiente operacin del proceso de investigacin comienza con lo que llamaramos la configuracin de la matriz de datos, es decir con una reelaboracin de los datos registrados. Los datos brutos se pueden presentar, por ejemplo, en forma de cuestionarios cumplimentados, protocolos de observacin u hojas de evaluacin de anlisis de con- tenido relativos a las diversas unidades de investigacin. Para un anlisis cuantitativo JOS MOYA OTERO 178 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN estos datos sin elaborar han de ser recontados y resumidos en forma de tabla. Si los datos fueron obtenidos en forma no estandarizada -por medio, por ejemplo, de entrevista intensiva, preguntas abiertas u observacin participante poco sistemtica-, ha de comenzarse primeramente por desarrollar un esquema de categoras a efectos de la clasificacin de las respuestas, observaciones, etc. ( Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 245). Los datos, como ya hemos dejado escrito, son el resultado de una recons- truccin de la experiencia en trminos de un lenguaje cientfico. Los datos son la base sobre la que se construye el discurso cientfico. Los datos poseen una estructura cuyos componentes bsicos (unidad de anlisis, variable (V), valores e indicadores) ya hemos presentado. Nuestra intencin ahora es pre- sentar el concepto de matriz de datos y su contribucin al anlisis y la inter- pretacin de los datos. La perspectiva que pretendemos adoptar en cuanto a las operaciones de an- lisis e interpretaciones es la siguiente: la dinmica de construccin de las matrices de datos es la base del anlisis de datos mientras que la transformacin de esas matrices de datos en modelos y/o teoras es la base de la interpretacin. Las transformaciones a las que se someten los datos pueden ser mltiples pero las dos ms importantes son el anlisis y la interpretacin. procedimientos para extraer los resultados de una investigacin la mayor y mejor informacin posible y las ms completa y fiel interpretacin de su significado. (Yela en Garcia Hoz, 227). La operacin de analizar consiste, esencialmente, en descomponer algo en sus partes constitutivas. En tal sentido, esta operacin parecera que se opone a la sntesis, que sera la composicin de las partes de un todo. Sin embargo, las cosas no son exactamente as, ya que durante el proceso de anlisis los datos se componen y se recompone de formas diversas. En cuanto a la operacin de interpretar, podemos decir que es la opera- cin por la cual se atribuye sentido y significado a los datos obtenidos. Sobre este marco conceptual vamos a aproximarnos a las similitudes y diferencias que presentan las operaciones de anlisis e interpretacin de datos segn stos sean datos cuantitativos o datos cualitativos. 179 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Analizar datos Una vez obtenidos diversos registros de datos podemos afirmar que tene- mos una matriz de datos cuando se cumplan las siguientes condiciones. Ha de ser posible sealar las operaciones (I) mediante las que se podrn identi- ficar (0 construir) los sujetos de los cuales se informa (UA); las variables implcitas en el informe (V) y las situaciones particulares (los valores particulares)que se infor- man (R). (Samaja, 1997: 183). Pues bien, el primer paso en cualquier proceso de anlisis e interpretacin es transformar los registros de datos en una matriz de datos, es decir transfor- mar los datos recogidos en un sistema digital y/o en un sistema analgico. Transformar los datos en un sistema digital, significa para Samaja lo siguiente: a) Que la informacin que se obtenga (sea bajo la forma de registros fotogrficos, de grabaciones, de narraciones, de proposiciones, etc) deber poder inscribirse en la estructura de una matriz de datos b) Que cada variable deber poder resumir y caracterizar el comporta- miento de cada unidad de anlisis c) Que cada unidad de anlisis deber contemplar la posibilidad de rela- cionar las variables entre s. d) Que cada matriz de datos deber contemplar su relacin con otras matrices en el marco de un sistema de matrices de datos Transformar los datos en un sistema analgico significa situar los datos en el marco de algn modelo de la realidad. Este modelo mantendra alguna relacin isomrfica con la realidad desde la que se han obtenido los datos. Una matriz de datos es una estructura que describe un determinado fen- meno otorgndole valores e indicadores a cada una de las unidades de an- lisis. Las matrices de datos configuran un sistema digital sobre el que se pueden construir diversas forma de representacin. Las matrices de datos juegan, entonces, un rol fundamental en la posibilidad de ejecutar la funcin de cartografiado entre el mundo de las descripciones de hechos y los sistemas formales de nuestras representaciones. (Samaja, 1997: 182). JOS MOYA OTERO 180 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Para ejemplificar el concepto de matriz de datos, podemos tomar como referente el siguiente enunciado: Jos es un alumno indisciplinado. Ese enun- ciado es posible merced a la existencia de una matriz de datos cuyos com- ponentes se recogen en el Cuadro 1. 181 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Matriz de datos Unidad de anlisis Variable Valor Indicador Jos Disciplina Indisciplinado Comportamientos
Cuadro 1: Componentes de una matriz de datos Matriz de datos Obviamente las matrices de datos pueden presentar caractersticas muy diferentes, tal y como pone de manifiesto Samaja (Cuadro 2), ya que no siempre la unidad de anlisis son individuos, ni tampoco las variables sern absolutas, ni los indicadores analticos. Por otra parte es necesario tener en cuenta que a todos los efectos las matrices de datos se comportan como un conjunto ordenado que mantiene cierto isomorfismo con la realidad que van a representar, pero sin que ese isomorfismo sea analgico, dado que la matriz de datos no es un modelo. Tipos de elementos de una Matriz de datos (Samaja, 1997: 175) Tipos de indicadores Tipos de variables Tipos de Unidades de Anlisis Globales Estructurales Analticos
Cuadro 2: Tipos y elementos de una matriz de datos Interpretar datos Ya hemos dejado escrito que interpretar datos es, esencialmente atribuirles algn significado. Pues bien, ahora vamos a ocuparnos de algunas de las for- mas y condiciones en que se realiza esa atribucin, o lo que es lo mismo, esa significacin de los datos. La atribucin de significado supone, esencialmente, situar los datos obte- nidos dentro de algn marco conceptual, algn modelo y/o alguna teora, y merced a esa ubicacin ponerlo en relacin con el conocimiento heredado. Mediante este ejercicio de significacin los datos adquieren una carga terica que les permite satisfacer una de las funciones esenciales de la ciencia: expli- car la realidad. La explicacin es una reformulacin de la experiencia en otros trminos, a travs de los cuales podemos poner en relacin esa experiencia con otras, y configurar un objeto nico al cual remitiran las explicaciones Explicar la realidad es poder situar la desconocido en relacin con lo conocido. Esta relacin exige que la realidad desconocida pueda ser descrita de algn modo, es decir que pueda ser expresada en algn lenguaje, es decir en algn sistema de smbolos. Esta transformacin de la realidad en un espa- cio simblico hace posible su representacin, de modo que a partir de ese momento ya no trabajamos con la realidad sino con sus representaciones. Una vez que disponemos de representaciones es posible construir juicios de verdad y elaborar explicaciones, es entonces cuando se puede satisfacer la primera finalidad de la investigacin: crear conocimiento. De modo que, como puede apreciarse, el paso del anlisis a la interpreta- cin de los datos, es el paso esencial dentro de la investigacin cientfica dado que es el paso que nos permite transformar la informacin en conoci- miento. Las dificultades surgen cuando nos enfrentamos a una amplsima varie- dad de modelos y formas explicativas, es entonces cuando la tarea de inter- pretar se torna sumamente compleja, dado que los criterios con los que puede ser valorada la interpretacin y la explicacin pueden ser diferentes. Tal y como pone de manifiesto el Cuadro 3 cualquier investigador puede encontrarse con diferentes modelos interpretativos-explicativos, dentro de los cuales ser juzgado y valorado su trabajo. Estos modelos son bsica- mente cuatro: el modelo causal, el modelo de cobertura legal, el modelo pragmtico y el modelo teleolgico-funcional. Dentro de lo que podramos llamar la lgica del conocimiento social, el proceso conducente a la explicacin de un acontecimiento social debe recorrer el siguiente camino: describir pormenorizadamente el objeto, lo cual incluye tanto su desarrollo como sus nexos internos, y construir un modelo que permita reconocer esas conexiones en forma de alguna relacin lgica dentro de un modelo. La combinacin de estas dos operaciones descripcin y modelizacin lo que hace posible el reconocimiento de la realidad y con ella su explicacin. JOS MOYA OTERO 182 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN El conocido trabajo de von Wright (1987) sobre los conceptos de expli- cacin y comprensin marc el uso habitual que se hace de ellos. Para el primero se reserva la idea de subsuncin de un caso bajo una ley, en tanto que para el segundo se reserva la aprehensin de las conexiones intrnsecas dentro del objeto. Igualmente, Piaget presenta unos pasos similares y reclama para la expli- cacin de los fenmenos psicolgicos la convergencia de tres operaciones: establecer regularidades, relacionar las regularidades, definir un modelo. Piaget concibe la explicacin-comprensin cientfica sobre la base de una proyeccin de las consecuencias de un modelo lgico-matemtico sobre un modelo de la realidad. 183 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN MODELOS DE EXPLICACIN CIENTFICA (Basado en Bakker y Clark, 1994) DENOMI NACI N AUTORES ENUNCI ADOS Model o de expl i caci n causal
Fi l osof a gri ega Fi l osof a natural Fi l osof a posi ti va Expl i car es i denti fi car l a causa de un acont eci mi ent o o de un fenmeno . Ari st t el es propuso cuat ro t i po de causas: Causa formal , Causa mat eri al , Causa efi ci ent e, Causa fi nal
Model o de expl i caci n por cobert ura l egal o nomol gi co- deducti vo
Posi ti vi stas Est abl ecen una rel aci n l gi ca ent re l os enunci ados de una expl i caci n y no una rel aci n semnt i ca o de cont eni do. S est abl ece una rel aci n deduct i va ent re l as l eyes y l as condi ci ones ant ecedent es ( expl anans) y el f enmeno que debe ser expl i cado ( expl anadum)
Model o de expl i caci n por l a uti l i dad o pragmti co
Pragmat i st as y cr t i cos
La expl i caci n guarda una est recha rel aci n con l as consecuenci as prcti cas de l as teor as. Model o de expl i caci n fi nal i sta o tel eol gi co.
Ari st t el es Un acont eci mi ent o queda expl i cado cuando conocemos el f i n por que el que surgi .
Model o de expl i caci n funci onal
Natural i stas ( Darwi n) Soci ol ogos
Un acont eci mi ent o queda expl i cado por que su ocurrenci a t i ene l ugar dent ro de al gunas de l as funci ones propi as de l os si st emas que l o componen y/o de l os que f orma part e
Model o de expl i caci n raci onal
Von Wr i ght Un acont eci mi ent o queda expl i cado cuando es el resul t ado de una acci n emprendi da por al gn agent e raci ona. En t al caso l as razones aduci das expl i car an l a acci n emprendi da.
Cuadro 3: Modelos explicativos Lo cierto es que las diferencias entre modelos explicativos reclaman con urgencia una teora de la explicacin que nos permita enfrentarnos a esa tarea con un referente claro de las condiciones que es necesario satisfacer para que una determinacin explicacin pueda resultar aceptable. Algunos de los criterios que debe satisfacer esas teora aparecen expuesto en el Cuadro 4. JOS MOYA OTERO 184 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE UNA TEORA DE LA EXPLICACIN CIENTFICA (Basado en Bakker y Clark, 1994)
1.- La teora debe definir la funcin que cumplen los datos dentro de la explicaciones. Especficamente debe poder establecer si estos datos tiene algn valor probatorio, y cuales son las condiciones en que tal poder debe ser aceptado.
2.- La teora debe definir el papel que cumplen las teoras en la explicacin. Especficamente debe poder definir si las teoras son la base sobre la que se construye la explicacin, o pueden ser otras las unidades explicativas, tales como los modelos, o los conceptos o los enunciados.
3.- La teora debe establecer condiciones claras y precisas sobre el modo y las forma en que se pueden contrastar las explicaciones.
4.- La teora debe proporcionar unas orientaciones claras sobre el mejor modo posible para elaborar las explicaciones.
5.-La teora debe definir claramente el papel que juegan en las explicaciones las premisas o supuestos que han hecho posible la elaboracin de las teoras y que papel juegan esos supuestos en la aceptacin o el rechazo de la explicacin.
6.-La teora debe poder explicar el xito de las forma explicativas propias de algunas ciencias, y su relacin con esas formas explicativas.
Cuadro 4: Criterios par la elaboracin de un teora de la explicacin CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE UNA TEORA DE LA5.2. Bases para la interpretacin: conceptos, modelos y teoras La interpretacin es, segn hemos dejado escrito, la operacin a travs de la cual los datos adquieren su significado. Pues bien, los elementos esenciales para que los datos adquieran significacin son: los conceptos, los modelos y las teoras. De modo que podramos afirmar que, del mismo modo que los mtodos de datacin producen datos, los mtodos de anlisis e interpre- tacin producen conceptos, modelos y teoras. Conceptos y modelos Nuestra aproximacin a estos elementos bsicos del conocimiento cien- tfico, vendr de la mano de dos autores cuyas aportaciones nos parecen enormemente interesantes, aunque estn muy alejados entre s. Se trata de Karl Popper y de Michael Foucault. Del primero vamos a destacar la funcin que juegan los conceptos dentro de la resolucin de un problema, mientras que del segundo vamos a destacar su brillante reflexin sobre la represen- tacin como base del pensamiento. Despus de los mltiples debates que tenan como propsito dejar acla- rado de una vez y para siempre el problema del significado de los trminos tericos, result francamente sorprendente que Popper llegar a afirmar que la definicin de un concepto no es, en realidad, la solucin a ningn pro- blema, pero sin es una condicin para necesaria para la resolucin, dado que sin conceptos, no disponemos de ninguna visin de la realidad. El conocimiento que las ciencias obtienen sobre la realidad no es lo nunca o casi nunca sobre la realidad tal y como es conocida en la vida coti- diana, sino que lo es sobre las cosas representadas como objeto cientfico. Esta idea de la relacin entre las cosas y su representacin es la que de un mundo muy atractivo pone de manifiesto Foucault (1974), y tambin la que nos va a permitir introducir nuevos elementos cognitivos. Todos los elementos que vamos a presentar en este apartado cumplen la misma funcin dentro del proceso de investigacin: representar la realidad y a travs de ella configura el objeto de conocimiento. Estos elementos son el resultado de abstraer de la realidad algunos de sus elementos constitutivos. El primer elemento que vamos a considerar son los conceptos. Este elemen- to es la base sobre se construye nuestra primera representacin de la realidad. Podemos aproximarnos a los conceptos cientficos de dos modos: de un modo lgico y de un modo metodolgico. Si lo hacemos del primer modo nos interesaremos por sus caractersticas, sus relaciones y sus tipos. La definicin de conceptos de un modo claro e inequvoco fue una de las primeras tareas que emprendieron los lgicos clsicos, entre otros Aristteles. En nuestros das, el estudio de los conceptos ha sido una de las cuestiones centrales de las que se ha ocupado el empirismo lgico, dado que en su proyecto epistmico ocupaba un lugar esencial la reduccin de toda significacin de un trmino a su base emprica. Fruto de este reduccionismo entre el concepto y su referencia, lleg a establecer, que el significado de un concepto es aquello que es necesario hacer para definirlo. As por ejemplo la inteligencia slo es aquello que pueden medir los tests de inteligencia. Esta forma de definir los conceptos fue conocida como operacionalismo. As pues, el reconocimiento y la definicin de los conceptos es una antigua preocupacin dentro del conocimiento cientfico. Son muchos las personas que se han aproximado a esta cuestin con el fin de arrojar luz sobre ella, pero a nosotros nos parece especialmente interesante la aproximacin que realiza Bunge (1981), ya que nos permite comprender tanto la dimensin lgica como metodolgica de los conceptos. 185 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Desde un punto de vista lgico es muy importante distinguir entre los tr- minos, los conceptos y los hechos, dado que cada uno de estos elementos remite a realidades diferentes. Desde un punto de vista metodolgico los conceptos nos sirven ante todo para establecer similitudes y diferencias en la realidad, es decir para establecer, conjuntos, patrones, y formas. Desde este punto de vista metodolgico, los conceptos son instrumentos utili- zados para distinguir entidades y agruparlas; ellos nos permiten realizar anlisis y snte- sis conceptuales y empricas. En particular los conceptos individuales nos sirven para distinguir entre individuos, y los conceptos de clases para establecer clasifica- ciones. Algunos conceptos relacionales posibilitan la comparacin y la ordenacin, y los conceptos cuantitativos son el ncleo de la medicin. ( Bunge, 1981: 94). Isabel Stengers (1987) ha puesto de manifiesto dos hechos que son de gran inters para nosotros: las transferencias de conceptos desde unas disci- plinas cientficas a otras (nomadismo conceptual), y la relacin entre los con- ceptos cientficos, y los modelos y metforas cotidianos. Tomando como referencia los acontecimientos humanos como definir los conceptos del mismo modo en que lo hace Fourez, a saber, definir un concepto es indicar cules son las narraciones que le correspondern (Fourez, 1994: 164).Los conceptos, definidos de este modo se diferencian de las nociones que vendra a identificar a los trminos empleados por los personajes en sus propias narraciones. El segundo elemento que vamos a considerar son los modelos dado que son la base sobre la que se construyen muchos de los elementos posteriores. El profesor Mostern, en un excelente trabajo sobre los conceptos y teo- ras cientficas (Mostern, 1984) ha logrado identificar dos usos distintos del trmino modelo en el lenguaje cotidiano que se han extendido hasta el len- guaje cientfico. As en el lenguaje cotidiano se suele usar el trmino mode- lo tanto para la representacin de algo como para lo representado. Esta radical equivocidad del vocablo modelo en el lenguaje ordinario se ha trasladado a la ciencia dando lugar a dos usos opuestos de la palabra. En las ciencias formales se habla de modelo como de aquello a lo que se refiere la teora, como lo que est frente a la teora, como (exagerando) lo opuesto a la teoraEn las ciencias empricas, sin embargo, con frecuencia se habla de modelos en otro sentido; a veces, incluso se habla de modelo como sinnimo de teora. (Mostern, 1994: 153) Tal y como lo vamos a usar nosotros, un modelo es una representacin o una analoga sobre la realidad usada para ayudar a visualizar algo que no puede observarse directamente. La representacin que contiene el modelo es una descripcin hipottica generalizada que se usa para analizar o explicar JOS MOYA OTERO 186 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN algo. La representacin simplifica la realidad investigada para mejorar nues- tra capacidad de comprender, predecir, y controlarla. Por medio del modelo, la teora se refiere a la experiencia, que, desde luego, no se desarrolla en un dominio ideal, sino en la realidad concreta. Esto significa que en la experiencia slo se atiende a los aspectos de la realidad estudiada que se presen- tan a la interpretacin que de ella proporciona el modelo. Dicho de otro modo: en el modo de proceder de la ciencia, se da inevitablemente una cierta reduccin res- pecto al mundo de la percepcin y de los comportamientos vividos. (Ladrire, 1977: 39) Nuestra visin de los modelos, como formas de conocimiento cientfico, es la que misma que exponen Arnal, Rincn y Latorre (1994), es decir son un elemento situado entre los datos y las teoras. Aunque en ocasiones el trmino modelo se usa de forma equivalente a teora, es comn en muchas definiciones otorgarle una situacin intermedia entre teora y datos empricos, aunque en stos existan variaciones en matizaciones ms cercanas a la teorizacin o a la realidad. Pero en cualquiera de los dos casos, el modelo cum- ple un papel de puente entre teora y datos empricos, convirtindose en un instru- mento bsico de investigacin. (Arnal, Rincn y Latorre, 1994: 17). Los modelos cientficos pueden verse no slo como representaciones del mundo, sino como representaciones de nuestras posibilidades de accin en el mundo (enaccin). Visto desde este punto de vista incluso la idea tradi- cional de la comparacin entre formas de representacin y mapas adquiere otro sentido. Un mapa de carreteras no es igual que un mapa fsico, ni tam- poco e igual que un mapa poltico, de tal modo que desde el principio en la representacin se hace presente su posterior utilidad. Segn Ander-Egg (1994), en el mbito de las ciencias sociales es posible identificar cinco formas distintas de concebir y utilizar los modelos dentro de la investigacin Modelo como definicin de un Tipo Ideal. Modelo como Paradigma. Modelo como Mecanismo oculto. Modelo como Patrn de accin. Modelo como Teora abstracta. 187 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Los modelos pueden adoptar formas muy diferentes lo que hace que las tipologas sobre modelos sean muy amplias. Un ejemplo de tipologa es la establecida por Mario Bunge (Cuadro 5) que tiene para nosotros dos virtudes: sencillez y claridad. Los conceptos son, de alguna forma, un modelo de la realidad, pero sin que exista ninguna forma de relacin analgica. Los conceptos siempre son convencionales, y como muy bien nos recuerda Popper, nunca son la solu- cin a ningn problema cientfico, pero si son una condicin necesaria para poder resolver los problemas cientficos JOS MOYA OTERO 188 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Clasificacin de los modelos (Bunge, 1981)
2.- Modelos materiales Cuadro 5: Tipos de modelos Leyes y teoras El trmino teora ha llegado a tener significados muy diferentes (Cuadro 6) sin dejar de ocupar un lugar central en cualquier intento de caracterizar el conocimiento cientfico. Todos losestudios epistemolgicos hacen de las teoras el producto ms importante de la actividad cientfica. De hecho, en todas las tradiciones de investigacin las teoras ocupan un lugar destacado dentro del conocimiento cientfico. Segn Ferrater Mora (1994) las dificultades que encontramos para preci- sar el significado del trmino teora se debe a que casi todo intento de defi- nir una orientacin epistemologa supone un uso distinto del trmino teora. As podemos encontrarnos con dos concepciones tan lejanas como las que representan Braithwaite (1975), y la que representa Popper (1978). Para el primero una teora es un sistema deductivo en el cual se han definido rela- ciones entre los trminos tericos y los trminos observacionales, siguiendo unas reglas precisas. Para el segundo, la teora es una forma de representacin de la realidad. Este uso del trmino es, de hecho, uno de los ms aceptados En esta defini- cin aparecen asociados dos conceptos claves: el concepto de red y el con- cepto de representacin. Las teoras cientficas son como redes creadas por nosotros y destinadas a cap- tar el mundoSon las redes racionales creadas por nosotros y no se deben confun- dir con unas representaciones completas de todos los aspectos del mundo real, ni siquiera, aunque estn muy logradas o parezcan ofrecer excelentes aproximaciones de la realidad. (Popper, 1984: 36 y 135). Desde una perspectiva epistemolgica se suelen distinguir dos sentidos claramente diferenciados para el trmino teora: un sentido realista y otro convencionalista. Segn la concepcin llamada realista, una teora proporciona o, si se quiere, aspira a proporcionar, una descripcin del mundo, de tal suerte que se afirma que existen las entidades postuladas por la teora. Segn la concepcin llamada con- vencionalista, una teora es una herramienta conceptual til y no hay por qu pre- guntar si hay las entidades que la teora postula. (Ferrater Mora, 1994: 3476) Para los realistas las teoras no son slo generalizaciones de datos, son algo ms, son una expresin de la razn de ser de los datos mismos, una expresin de aquello que sin ser un dato hace posible todo los datos. La teora representa, segn Kaplan(1964), la dimensin simblica de la experiencia, de modo que teorizar sobre la realidad, no es slo una forma de aprender de la experiencia sino una forma de orientar ese aprendizaje. Para los convencionalistas las teoras son ficciones tiles, propuestas o intentos de comprender la realidad, atribuyndole una forma o un significa- do. Entendidas de este modo, las teoras son construcciones del espritu humano que una vez formuladas sufren un proceso de seleccin, similar al que propuso Darwin para los seres vivos. Las teoras son construcciones libres del espritu humano (Einstein) que, despus de ser proyectadas, experimentan un proceso de seleccin, que uno puede imaginar como algo similar a la lucha por la conservacin de las especies y a la supervivencia del mejor en la teora de Darwin: el procedimiento de conjectures and refutacions (Popper) y de la evaluacin del xito segn criterios (Rescher). (Lenk, 1988: 22). Una ley cientfica es un enunciado general que establece la relacin entre ciertos fenmenos, objetos o situaciones, de una forma universal. La ley de la gravitacin universal es, probablemente, una de las leyes cientficas ms 189 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN conocidas. Esta ley establece una relacin entre la distancia de los cuerpos, su masa, y la fuerza con la que se atraen unos a otros. Esta relacin puede ser conocida y tiene un valor universal. JOS MOYA OTERO 190 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
DISTINTOS SIGNIFICADOS DEL TERMINO TEORA (Ander-Egg, 1994)
- Conocimiento especulativo expresado en enunciaciones referentes a un sector de la realidad - Serie de leyes que sirve para relacionar determinado orden de fenmenos - Conjunto de pensamientos, conjeturas e ideas presentados como enunciados universales - proposiciones semejantes a leyes, organizadas sistemticamente que pueden ser sustentadas por evidencias empricas - conjunto de proposiciones conectadas lgicamente que intenta explicar una zona de la realidad mediante la formulacin de las leyes que las rigen - ordenamiento sistemtico de ideas acerca de los fenmenos de un determinado sector de la realidad - explicacin de la realidad - simbolismo til y cmodo - estructura conceptual o sistema de constructos abstractos que explican algn aspecto de la realidad - interpretacin o punto de vista - sntesis y generalizacin de la experiencia prctica - descripcin de la realidad - taxonoma general o sistema de definiciones - funcin meramente operacional - conjunto de proposiciones que permite la explicacin de gran nmero de hechos - teora como filosofa: pensamiento acerca del pensamiento - hiptesis o conjunto de hiptesis integradas - explicacin de los hechos, referencia a las cosas mismas - organizacin de leyes empricas dentro de sistemas deductivos - sistema general de ideas y de hechos - concepciones sistemticamente organizadas respecto de un tema determinado. Cuadro 6: Significados del trmino teora 5.3. Formas y tipos de anlisis e interpretacin de datos La naturaleza de los datos que configuran la matriz de datos marca el tipo de anlisis, tanto como la finalidad de la investigacin, es por eso que de nuevo nos vemos obligados a replantearnos las relaciones y condiciones entre datos cuantitativos y datos cualitativos. En esta ocasin tendremos que enfrentarnos a dos cuestiones: I) podemos definir matrices de datos cualitativos? II) dnde residen las similitudes y diferencia entre una y otra forma de anlisis? Respecto de la primera cuestin se puede responder con claridad, aunque no sin ciertas reservas, que es posible configurar matrices de datos cualitativos. A esta cuestin se enfrenta directamente Samaja (1997) y la respuesta que nos da parece suficientemente verosmil como para adoptarla como conclusin. Tambin en los estudios exploratorios (propios de las mtodos cualitativos) se pueden identificar los elementos de la estructura formal del dato: tambin en ellos, aunque de manera mucho menos precisa y explcita, estn presentes operaciones (I) mediante las cuales se identifican estados de cosas (R), que se perciben por medio de funciones de atribucin (V) y sujetos de referencia (UA). En muchos casos la determinacin de estos elementos, y el anlisis mismo se hace conforme se va gene- rando la hiptesis casi conjuntamente con la recoleccin de la informacin (Samaja, 1997 185). Ahora bien, la posibilidad de construir matrices de datos sobre la base de datos cualitativos, plantea ciertos requerimientos que conviene no ignorar Los estudios exploratorios necesitan de una movilidad conceptual mxima en cuanto a los tipos de hechos o unidades de anlisis posibles (UA); de una seleccin eminentemente provisoria y muy inclusiva de funciones de atribucin de variables (V); de sistemas clasificatorios abiertos y de gran nmero de alternativas o valores (R ); y de una enorme amplitud y audacia de procedimientos (I): ( Samaja, 197: 185). Respecto de la segunda cuestin, podemos decir que la diferencia esen- cial se sita en este punto: los anlisis de datos cualitativos estn centrados en la frecuencia de determinados acontecimientos y/o relaciones, mientras que los anlisis de datos cualitativos estn centrados en las secuencias de apa- ricin de ciertos fenmenos y/o relaciones. En cualquiera de los casos, el anlisis de datos suele estar centrado en un conjunto de operaciones bsicas, como puede apreciarse en el Cuadro 7. En ese mismo cuadro podemos observar la relacin entre esas operaciones y las diferencias entre los datos. Por otra parte, la interpretacin de ambos tipos de datos puede tener tanto una carcter exploratorio como verificacionista. Es decir, la interpreta- cin de uno y otro tipo de datos puede estar basada en la contrastacin de alguna hiptesis, o en la descripcin de la realidad, o en la generacin de nue- vas hiptesis. Por ltimo, hay una cuestin de gran importancia que no podemos dejar de considerar: la relacin entre el anlisis y la interpretacin de los datos. Habitualmente se considera que existe una relacin secuencial entre estas dos operaciones, de suerte que la interpretacin es la ltima de las operacio- nes, una vez que se ha superado la fase o etapa de la recogida de datos y el 191 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN anlisis. Sin embargo esto, que parece evidente cuando se trata de mostrar la significacin de hiptesis estadsticas, no lo es cuando estamos trabajando con dato cualitativos La cuestin es que con frecuencia en las investigaciones que generan datos cualitativos las fases de anlisis e interpretacin se realizan conjunta- mente, de modo que, a la vez que se van interpretando los datos se van gene- rando nuevas formas de anlisis, e incluso se van proponiendo la recogida de nuevos datos. La interconexin de los procesos de recogida y anlisis en la investigacin se ha concretado metodolgicamente, dentro de la tradicin cualitativa, en las denomina- ciones estrategias de seleccin secuencial (Goetz y Lecompte, 1988), en as que la progresiva construccin terica determina la recogida de datos. Entre las formas de seleccin secuencial se encuentran la seleccin de casos negativos, que refutan o contradicen un concepto y la seleccin de casos discrepantes que permiten modifi- carlos; el muestreo terico, decidiendo qu datos recoger y dnde recogerlos de cara a desarrollar la teora emergente (Glasser y Strauss, 1967); o la seleccin de impli- cantes, que posibilita la comprobacin de teoras de casos seleccionados en funcin de las implicaciones de esas teoras (Campbell, 1986). (Gil Flores, 1994: 35). JOS MOYA OTERO 192 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 7: Operaciones y formas de anlisis e interpretacin FORMAS DE ANLISIS INTERPRETACIN Los anlisis de datos cuantitativos y cualitativos pueden adoptar formas muy diversas, dependiendo de la naturaleza del problema, del propsito de la investigacin, o de las estipulaciones bsicas establecidas por el investiga- dor. Sin animo de ser exhaustivo, hemos recogido en el Cuadro 8, algunas de las formas de anlisis de datos cuantitativos y cualitativos ms usuales. 193 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN FORMAS DE ANLISIS INTERPRETACIN DE DISTINTOS TIPOS DE DATOS (Olabuenaga et al. 1999) DESCRIBIR TIPOLOGIZAR COMPARAR ASOCIAR Descripcin Vietas Historias Biografas Medida Desagregacin Tabla simple Tabla Mltiple Agregacin Algoritmos Anlisis factorial
Comparacin Grupos Jueces Tiempos Asociacin Simple Medidas Delta Medidas PRE Parcial/neta Completa Parcializada Mltiple Continua Categrica Mixta Jerrquica
DATOS CUANTITATIVOS DATOS CUALITATIVOS Describir los hechos Identificar segmentos y tipos Localizar diferencias de casos y grupos Constatar los cambios cortos y largos Ver los cambios de escenario Descubrir las relaciones entre las cosas Predecir y discriminar: qu, cunto, dnde
Distinguir relaciones aparentes-falsas Seleccionar los grupos estratgicos Desentraar mecanismos de decisin
Lucir significados: vietas e historias Construir tipos ideales Identificar lo especfico y peculiar Reconstruir procesos y biografas Cambios culturales Dibujar el entramado social Prospectivas
Estereotipos e ideologas Carisma liderazgo
Cuadro 8: Algunos tipos de anlisis de datos ANLISIS CUANTITATIVOS 5.4. El anlisis y la interpretacin de datos cuantitativos La investigacin cuantitativa persigue esencialmente la determinacin clara de hechos, y su posterior integracin en modelos matemticos, funda- mentalmente numricos, que permitan establecer la relacin entre hechos diferentes. La relacin puede ser causal, funcional, o de otro tipo, pero en cualquier caso, debe ser una relacin que pueda ser analizada en trminos mensurables. Para el anlisis de datos cuantitativos se han desarrollado procedimientos siste- mticos y mayoritariamente aceptados por la comunidad cientfica. Tales mtodos de JOS MOYA OTERO 194 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ANLISIS CUANTITATIVOS
ANLISIS CUALITATIVOS
o Anlisis de correlacin Permite determinar la relacin entre dos o ms variables. o Anlisis de regresin Permite determinar el tipo de relacin entre dos variables y la pauta d comportamiento que siguen las variables en su evolucin. Esta forma de anlisis puede aplicarse a dos simples o datos agrupados. Y puede ser tanto lineal como ni lineal. o Anlisis de series temporales Se estudian los resultados de la evolucin cronolgica de un determinado fenmeno. o Anlisis de varianza El objetivo de este tipo de anlisis es determinar los cambios en las medias obtenidas en diferentes grupos. q Anlisis de covarianza Esta forma de anlisis combina el anlisis de varianza y el anlisis de regresin. q Anlisis factorial El objetivo de este tipo de anlisis es determinar los posibles factores comunes a un conjunto de variables, para lograrlo se utiliza las correlaciones entre ellas. q Anlisis de contenido Este tipo de anlisis permite determinar las caractersticas bsicas de los documentos y formas discursivas.
o Anlisis de dominios Su finalidad es poner de manifiesto los elementos culturales compartidos entro de una determinada cultura.
o Anlisis de taxonomas Permite poner de manifest las relaciones existentes entre varias categoras y niveles de una determinada realidad cultural.
o Anlisis de componentes Mediante la bsqueda de atributos asociados a cada categora cultural, facilita la elaboracin de contrastes entre diferente dominios al poner de manifiesto los componentes presentes y ausentes en cada dominio.
o Anlisis de temas Permite poner de manifiesto la relacin semntica entre distintos dominios, y componentes.
q Anlisis de contenido Este tipo de anlisis permite determinar las caractersticas bsicas de los documentos y formas discursivas.
anlisis estn basados en determinados planteamientos epistemolgicos asumidos en el estudio de la realidad social, conforme a los cuales se aborda el anlisis de datos siguiendo tcnicas estadsticas. Para estos investigadores, la realidad es susceptible de ser medida y puede ser descrita objetivamente. Es posible encontrar leyes, a las que generalmente subyacen modelos matemticos, capaces de explicar y predecir los fenmenos sociales. (Gil Flores, 1994: 38). La investigacin cuantitativa aspira a conocer los fenmenos educativos a travs de un conjunto de anlisis que permitan poner de manifiesto las variables que los componen y su relacin entre ellas. Una vez determinadas estas variables, son transformadas en parmetros, susceptibles de tener un valor numrico. Esta transformacin deja abierta la posibilidad de comparar las realidades educativas con modelos matemticos. La estimacin de las variables en condiciones de control y el empleo de modelos matemticos para el tratamiento de la informacin hace posible la generalizacin de los resultados, y con ello la universalidad de las investiga- ciones, y la estandarizacin de las conclusiones y resultados. Con todas las reservas que es conveniente adoptar en estos casos, podemos decir que los procedimientos de investigacin cuantitativa, tienen en comn ser procedimientos destinados a mostrar su mximo rendimiento en condiciones de control, siendo por tanto su campo de actuacin por excelencia, el laboratorio. Los procedimientos de la investigacin cuantitativa giran todos, o casi todos ellos, alrededor de la idea de experimentacin, y su correlato de tra- duccin de lo experimentado a teoras e hiptesis cuantificables. Los instrumentos de la investigacin cuantitativa han mostrado sus mejores usos en la verificacin de los resultados, en la verificacin de las hiptesis. Esta mayor facilidad ha tenido consecuencias, llevo a afirmar a algunos de los partidarios de estos usos, que el contexto de justificacin, es decir la verifi- cacin de los resultados, era el nico contexto de cientficidad, mientras que el contexto de la aparicin de nuevos significados, o contexto de descubri- miento, no era estrictamente cientfico. Cuando un investigador cuantitativo se acerca a la realidad lo hace con un significado prefabricado que slo trata de verificar, pero no busca en la rea- lidad nuevos significados. Cuando este tipo de investigacin se utiliza en educacin se usa para verificar y certificar los resultados obtenidos en el pro- ceso de enseanza. En consonancia con esta forma de actuar cuando el investigador cuanti- tativo se acerca a la realidad, su diseo de investigacin ya ha sido definido previamente en todas sus pasos, es un diseo muy cerrado, y no puede correr riesgos, pues entonces su investigacin carecera de valor. 195 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Los instrumentos por excelencia de la investigacin cuantitativa son las pruebas objetivas, los exmenes, y test, aplicadas en condiciones experimen- tales o de control. El modelo de diseos de investigacin ms usual es el diseo factorial. El anlisis de datos cuantitativos es un anlisis de tipo estadstico. Se trata, en primer lugar, de comparar los hechos observados con su comportamiento en el interior de un modelo matemtico, ya sea de curva normal, o de cualquier otro modelo. Una vez establecida esa comparacin es posible establecer nuevos indicadores: medias, medianas, modas, coeficientes de correlacin, anlisis factoriales, etc. El nivel estadstico-analtico, consiste en el tratamiento e interpretacin de los datos obtenidos (anlisis de datos) a partir del correspondiente diseo. El anlisis de datos nos permitir la toma de decisiones estadsticas, en base a las cuales, en el modelo experimental, aceptamos la no existencia de relacin entre variables, o deci- dimos a favor del modelo alternativo, aceptando como explicacin ms plausible (no exente de errores) la que asuma la existencia de una relacin causal entre las varia- bles (Buendia, 1993: 12). La interpretacin de los datos cuantitativos suele adoptar una forma muy caracterstica en los llamados test de significacin estadstica. Estos tests some- ten a consideracin las hiptesis estadsticas que han orientado la investiga- cin, definiendo unas limitaciones entre las cuales esa hiptesis podran ser aceptadas o rechazadas. El Cuadro 9 recoge una representacin muy amplia de las tcnicas utilizadas en el anlisis de los datos cuantitativos. Estas tcni- cas aparecen dividas, segn las caractersticas que es posible atribuir a la poblacin objeto de estudio, en tcnicas paramtricas y tcnicas no parame- tricas. Tambin aparecen dividas segn su uso sea la descripcin, el contraste de hiptesis o la definicin de relaciones. JOS MOYA OTERO 196 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 9: Tcnicas estadsticas para datos cuantitativos (Hernndez Pina, 1998). 5.5. El anlisis y la interpretacin de datos cualitativos El anlisis de datos cualitativos conduce, al igual que el anlisis de datos cuantitativos, a una forma de representacin de la realidad, y por tanto a la construccin de algn modelo y/o teora. Sin embargo cada uno de esos anlisis produce representaciones diferentes, puesto que son diferentes los cdigos y los smbolos que emplean. 197 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN El anlisis de datos es el proceso de buscar y ordenar sistemticamente las trans- cripciones de las entrevistas, las notas de campo y otros materiales que se acumulan para aumentar el propio entendimiento de los mismos y ser capaz de presentar a otros lo que se ha descubierto. El anlisis incluye trabajar con los datos, organizar- los, descomponerlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar modelos, descubrir lo que es importante y lo que se puede aprender y decidir que se contar a otros. Ms an, los productos finales de la investigacin son libros, artculos, comunicaciones, o planes de accin. Los anlisis de datos se mueven desde las paginas enmaraadas de descripcin a estos productos. (Bogdan y Biklen, 1982: 145). Los significados, y las interpretaciones de las que se derivan son los hechos, los hechos slidos que diran Dodge y Bogdan, sobre los que es pre- ciso centrar las investigaciones. Las imaginaciones que la gente tiene de los otros, de ellos y de cada aspecto de su mundo son los hechos slidos de la sociedad. Percibiendo su mundo, el hombre es sub- jetivo. Selectivamente percibe, interpreta y atribuye significados en su mundo y, enton- ces, acta en consecuencia. Los hechos slidos de la sociedad son esas percepciones, definiciones, interpretaciones y significados.(Doge y Bogdan, 1974 en Santos 1993: 119) La descripcin que hace Erikson del trabajo de algunos investigadores de la tradicin cualitativa pueden permitirnos reconocer los supuestos bsicos, o reglas del juego de este tipo de investigacin. Segn Erikson, estos investigadores Se han mostrado interesados por el hecho social como accin social; por los sig- nificados internos constituidos por el hacer de las personas en la vida cotidiana. Estos significados se descubren con mayor frecuencia a travs del trabajo de campo, detenindose y observando cuidadosamente a las personas y preguntndose por qu hacen lo que hacen, interrogndolas a veces cuando se hallan en la plenitud de su tarea. En razn d esta orientacin hacia lo social como inserta en el hacer concreto y particular de las personas tareas que incluyen las intenciones y los puntos de vista de los individuos los investigadores cualitativos se muestran remisos a apreciar atri- butos de quehaceres abstrados del escenario de la accin social y tomados fuera de contexto. (Erikson en Cook y Reichart, 1986: 63). Recordando la misma advertencia que ya hicimos al abordar esta cuestin en el esquema anterior, podemos afirmar que los procedimientos de la inves- tigacin cualitativa, muestran sus mejores posibilidades en unas condiciones de uso muy poco definidas, en situaciones no preformadas, sino en condi- ciones reales, de aqu que, en algunas ocasiones, se hable de una investiga- cin naturalista, para diferenciar este tipo de investigacin de la investigacin cuantitativa, que por ser experimental genera sus propios escenarios. JOS MOYA OTERO 198 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Los procedimientos de investigacin cualitativa han mostrado sus mejo- res usos en el descubrimiento de nuevos significados, ya que cuando un investigador cualitativo se aproxima a la realidad lo hace tratando de buscar en ellas los significados que tiene para sus creadores, y slo a partir de ellos, se compromete a establecer nuevos significados. La naturaleza cualitativa de los datos obliga a modificar las formas de atribucin de significados, ya que no se utilizan tcnicas de significacin estadstica. Algunas de las formas de atribucin de significados aparecen expuestas en el Cuadro 10. 199 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN TCTICAS PARA INTERPRETAR DATOS CUALITATIVOS (Miles Y Haberman, 1984) Atribucin de significados Verificacin de atribuciones
Recuento y computo de las unidades bsicas encontradas Deteccin de modelos y temas Plausibidad de los resultados o del modelo Agrupamiento de datos Uso de metforas y analogas Divisin de categoras Combinacin de categoras Unin de factores Observacin de relaciones Bsqueda de factores mediatizadores Construccin de una cadena lgica de pruebas Construccin de relaciones causales
Comprobacin de la representatividad de la muestra Efecto del investigador Triangulacin Valoracin de los datos Contrastacin y comparacin Examen de datos atpicos Uso del caso excepcional Bsqueda de relaciones espurias Rplica de hallazgos Comprobacin de explicaciones opuestas Bsqueda de pruebas negativas Bsqueda de informacin complementaria de los informantes
Cuadro 10: Tcticas para la interpretacin de datos cualitativos Teniendo en cuenta esta forma de actuar podemos decir que el diseo de la investigacin cualitativa permanece siempre muy abierto, y slo se va cerrando a medida que avanza la propia investigacin. Esta forma de diseo de investigacin se conoce como un diseo de enfoque progresivo. Los instrumentos ms usuales dentro de este mtodo de investigacin son la observacin, y la entrevista, el tipo de diseo de investigacin ms frecuente es el estudio de casos. El anlisis de datos cualitativos persigue, como todo anlisis, dar sentido a los datos obtenidos, estos datos normalmente son fruto de observaciones, o de algunas formas de interrogacin (entrevistas, cuestionarios, etc) Dar sentido a los datos cualitativos significa reducir notas de campo, descripcio- nes, explicaciones, justificaciones, etc, ms o menos prolijas, hasta llegar a una cantidad de unidades significativas y manejables. Significa tambin estructurar y representar estos contenidos, y por ltimo, extraer y confirmar unas conclusiones ms comprehensivas. (Marcelo Garca en Villar Angulo 1994: 41). El anlisis y la interpretacin de datos cualitativos presenta una comple- jidad considerable como consecuencia de un nivel de desarrollo y de las amplia variedad de formas de proceder. Frente al carcter sistemtico y formalizado de las tcnicas de anlisis aplicadas a los datos cuantitativos, los mtodos usados con datos cualitativos se basan con fre- cuencia en la intuicin y la experiencia del investigador. A veces se ha afirmado que la tarea del analista es ms un arte que una tcnica. Esto supone una dificultad aadi da a la investigacin cualitativa, pues sera necesario sumar a las habilidades y tareas pro- pias de todoproceso analtico otras de carcter especial. (Gil Flores, 1994: 39). La complejidad del anlisis de datos aconseja el uso de otros recursos para la investigacin tales como la definicin de un conjunto de principios que, sin tener valor universal, si pueden orientar el ejercicio efectivo de esta operacin cientfica (Cuadro 11). Estos principios, sin las conclusiones que puedan obtenerse, ayudan a definir patrones mostrando similitudes y dife- rencias, o a reconocer singularidades. JOS MOYA OTERO 200 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN PRINCIPIOS EN EL ANLISIS CUALITATIVO DE DATOS (Gil Flores, 1994) Agrupamiento
Los datos aislados no son significativos. Los agrupamientos deben realizarse a travs de una adecuada categorizacin. Recuento El recuento de unidades de anlisis permite concluir respecto de la existencia e importancia de los fenmenos. Un examen de las distribuciones permite Pasara de lo particular a lo general Moverse desde las observaciones hacia la abstraccin Inclusin Establecer clasificaciones y sistemas de relaciones Subordinacin Establecer relaciones jerrquicas entre acontecimientos Ordenacin Disponer relaciones entre los elementos de acuerdo con algn criterio explcito Concurrencia Establecer relaciones de simultaneidad entre fenmenos Covariacin Establecer los cambios conjuntos que tiene los acontecimientos Causalidad Establecer relaciones de causa y efecto entre los acontecimientos.
Cuadro 11: Principios para el anlisis de datos cualitativos 5.6. Programas informticos para el anlisis de datos La operacin de anlisis de datos se ha visto considerablemente mejorada con la aparicin de los programas informticos. La mejora a la que nos referi- mos, puede situarse en dos niveles. Por un lado, los programas han aumentado la rapidez en el clculo de los datos, reduciendo a unos pocos segundos lo que en muchos casos llegaban a ser horas de complejos y numerosos clculos. Por otro lado, los programas informticos ha facilitado el acceso a muchas personas a las formas las ms complejas formas de anlisis estadstico. En este sentido puede decirse que los programas informticos han contribuido a situar en la base de la investigacin la adecuacin entre datos, problemas y objeto de conocimiento, mas que las destrezas y competencias en el clculo matemtico, lo cual representa una gran ventaja para cualquier investigador. A partir de la dcada de los ochenta, el uso generalizado de los ordenadores ha hecho posible descartar el anlisis manual de datos. De este modo el clculo ha deja- do de sr el aspecto ms complicado de la investigacin lo que ha permitido plnate- ar anlisis hasta ahora impensables (Bisquerra, 1987). (Hernandez, 1995: 219). Ahora bien, la efectividad y la eficacia de la mejora introducida por los programas informticos, depende en gran medida de un correcta eleccin del programa, de aqu que para los investigadores resulte necesario disponer de un visin de los programas informticos existentes en el mercado, as como de criterios que permitan su adecuada seleccin y utilizacin. El Cuadro 12 recoge algunos de los programas ms utilizados para la investigacin edu- cativa, describe las tareas que ayudan a realizar y presenta algunos criterios para su utilizacin. Los programas informticos permiten el anlisis de datos cuantitativos como cualitativos, as como el tratamiento cuantitativo de datos cualitativos. Los programas para datos cuantitativos son, hasta el momento, los mas desarrollados. Entre los programas de anlisis de datos cuantitativos sobre- sale el SPSS ( Paquete Estadistico para las Ciencias Sociales). Entre los pro- gramas de anlisis cualitativo es el programa NUDIST el que se est usando con ms frecuencia. La utilizacin de programas de anlisis presenta, sin lugar a dudas, impor- tantes ventajas para el investigador, pero tampoco resuelve ni ayuda a resolver otros muchos problemas de investigacin, razn por la cual, las destreza en el manejo de estos recursos deben complementarse con destrezas que con- tribuyen a seleccionar y formular los problema, as como a interpretar los datos obtenidos. 201 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Cuadro 12 : Programas informticos para el anlisis de datos JOS MOYA OTERO 202 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Programas de anlisis de datos Basado en Cols( 1997 ) y Olabuenaga ( 1998)
Programas de anlisis de datos cualitativos Programas de anlisis de datos cuantitativos Funciones de los programas 1.-Codificacin 2.-Representacin 3.-Contraste de hiptesis
Funciones de los programas 1.-Codificacin 2.-Representacin 3.-Contraste de hiptesis
ETNOGRAPH Es un programa adecuado para la codificacin y el tratamiento de datos Permite crear cdigos para relacionar datos y examina las coincidencias.
HYPER RESEARCH Es un programa de construccin de sistemas tericos basado en reglas Permite trabajar con distintos tipos de texto y con imgenes, identifica cdigos y establece nmero de presencias
AQUAD Es un sistema basado en reglas muy sofisticadas. Permite la construccin de tablas cruzadas y el anlisis configuracional de frecuencias.
NUDIST Combina las utilidades de los programas anteriores con algunas nuevas. Utiliza un sistema de nudos que pueden estructurarse en jerarquas o rboles y permiten la elaboracin de tipologas.
ATLAS Representa diagramas conceptuales. Presenta nodos que pueden ser unidos por flechas para expresar relaciones
MYSTAT Es una versin escolar del programa Systat, el paquete incluye diversos mdulos de trabajo. Existe una traduccin en espaola del manual de usuario realizada por Hernndez y Maquiln (1997)
SYSTAT Es un programa de anlisis e interpretacin de datos basado en una estructura modular, en el que a partir de una matriz de datos muy sencilla se pueden acceder a la diversas formas de anlisis estadstico a travs de mdulos de trabajo.
SPSS Es uno de los paquetes estadsticos ms utilizados en el mbito de las Ciencias Sociales. Resulta especialmente til para el anlisis factorial. Crea algunas dificultades en las presentaciones grficas.
STATVIEW Es un paquete integrado de anlisis estadstico, similar al SPSS, pero su desarrollo es ms intuitivo. Funciona con mdulos de trabajo y permite unas presentaciones muy completas.
Criterios para la seleccin de los programas 1.-Usos y conocimientos del usuario 2.-Caractersticas del proyecto de investigacin 3.-Tipo de anlisis que se va a realizar Criterios para la seleccin de los programas 1.-Usos y conocimientos del usuario 2.-Caractersticas del proyecto de investigacin 3.-Tipo de anlisis que se va a realizar
ACTIVIDADES 1. Leer con atencin y comentar el texto titulado De la organizacin de los datos al anlisis y a la creacin de nuevo conocimiento que se encuentra disponible en la direccin http://usuarios.iponet.es/casinada/19atlas.htm 2. Identificar un ejemplo para cada uno de los tipos de explicacin reco- gidos en el cuadro. 203 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN MODELOS DE EXPLICACIN CIENTFICA (Basado en Bakker y Clark, 1994) DENOMINACIN Referencia Ejemplo Modelo de explicacin causal
Modelo de explicacin por cobertura legal o nomolgico-deductivo
Modelo de explicacin por la utilidad o pragmtico
Modelo de explicacin finalista o teleolgico.
Modelo de explicacin funcional
Modelo de explicacin racional
3. Utilizar uno de los programas de anlisis de datos presentados en el modulo, valorando sus limitaciones y posibilidades. BIBLIOGRAFA BERICAT, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel Sociologa BOGDAN, ROBERT C. AND BIKLEN, SARI K. (1982). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon, Inc. BUENDA, L. (Dir.). (1993). Anlisis de la investigacin educativa. Granada: Universidad de Granada. BUNGE, M. (1980). Ciencia y desarrollo. Buenos Aires: Siglo Veinte. (1984). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte. (1985). La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel COOK, T. Y REICHARDT, CH. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. DENDALUCE, I. (coord.). (1988). Aspectos Metodolgicos de la investigacin edu- cativa. Madrid: Narcea. EISNER, E. (1998). El ojo ilustrado. Barcelona: Paidos Educador. ERICKSON, F. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la ense- anza. En WITTROCK, M. C. (Ed.). La investigacin de la enseanza. Madrid: Paids-MEC. FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de Filosofa. Barcelona: Ariel FOUCAULT, M. (1974). Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI. (1975). El nacimiento de la clnica. Mxico: Siglo XXI (1976). La arqueologia del saber. Mxico: Siglo XXI. (1983). La verdad y las formas jurdicas. Mxico: Gedisa. JOS MOYA OTERO 204 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN (1985). Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta. (1976). Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI. GARCIA HOZ, V. (1994). Problemas y mtodos de investigacin en educacin perso- nalizada. Madrid: Rialp. GIL FLORES, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investiga- cin educativa. Barcelona: PPU HERNANDEZ, F. (1995). Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa. I Fundamentos. Murcia: DM (1998). Conceptualizacin del proceso de investigacin educativa. En BUENDIA, L.; COLS, P. y HERNNDEZ, F. (1998). Mtodos de inves- tigacin en Psicopedagoga. Madrid: Mc Graw Hill. HERNNDEZ, R. ; FERNNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1991). Metodologa de la Investigacin. Mxico. Mc Graw Hill. HOWE, K. y EISENHART, M. (1993). Criterios de investigacin cualitati- va (y cuantitativa). Prolegmenos. Revista de Educacin 300, pgs. 173-189. IBAEZ, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Madrid: Siglo XXI (1994). El regreso del sujeto. Madrid. Siglo XXI. KAPLAN, A. (1964). The conduct of inquiry. Methodology for behavioral sciencies. S. Francisco: Chandier. (1988). Research methodology: Scientific Methods. En KEEVES, J.P. (ed.). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press. LINCOLN, Y.S. y GUBA, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Califomia: Sage. MAYNTZ, R.; HOLM, K. y HBNER, P. (1975). Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica. Madrid: Alianza Universidad. 205 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN OLABUENAGA, J., ARISTEGUI, I. Y MELGOZA, L. (1998). Cmo elabo- rar un proyecto de investigacin social. Bilbao: Universidad de Deusto. OLABUENAGA, J.I. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. POPPER, K R. (1967). El desarrollo del conocimiento cientfico. Buenos Aires: Paids. (1971). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos. (1977). Bsqueda sin trmino: Una autobiografa intelectual. Madrid: Tecnos. (1988). Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos. POPPER, KARL R. (1973). La miseria del historicismo. Madrid: Alianza. (1983). Conjeturas y refutaciones. Buenos Aires: Paidos. POSTIC, M. y DE KETELE, J.M. (1992). Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea. QUIVY, R. y VAN CAMPEHOUDT, L. (1997). Manual de investigacin en cien- cias sociales. Mxico: Limusa. SAMAJA, J. (1997). Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA SANTOS, M. A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga: Ediciones Aljibe. SIERRA, R. (1984). Epistemologa, Lgica y Metodologa. Madrid: Paraninfo VON WRIGHT G. (1980). Explicacin y comprensin. Madrid: Alianza WALKER, R. (1989). Mtodos de investigacin para el profesorado. Madrid: Morata JOS MOYA OTERO 206 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS) A) Programas de anlisis de datos http://www.spss.com/ El programa de anlisis de datos ms utilizado http://www.unex.es/spss/spss10.0/ Introduccin al programa de anlisis de datos cuantitativos SPSS http://psico.fcep.urv.es/spss/ Gua completa para utilizar SPSS http://s9000.furman.edu/mellonj/spss1.htm Tutorial para la utilizacin de SPSS http://www.qsr.com.au/products/n6.html Introduccin al progrma de anlisis de datos cualitativos NUDIST http://analisiscualitativo.com.ar/n4index.htm Introduccin al anlisis de datos cualitaivos con el programa Nudist http://www.aquad.de/spa/s-index.htm Introduccin al anlisis de datos cualitativos con el programa Aquad http://www.atlasti.de/ Introduccin al anlisis de datos cualitativos con el programa Aquad B) Ejemplos http://members.tripod.com/experimentum/spss.html Ejemplos para la utilizacin de SPSS http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/09/ceirano.htm Ejemplo de investigacin utilizando el programa NUDIST 207 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN C) Lecturas recomendadas Texto 1: Linn, R.L. (1988) Medicin educativa: Algunos problemas y tendencias actuales. En DENDALUCE (Coord.) Aspectos Metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea. Texto 2: Eisner, E.(1998) Qu hace cualitativo a un estudio? En Eisner, E. (1998) El ojo ilustrado (paginas 43 a 58). Barcelona: Paidos Educador. Texto 3: Sierra, R. (1984) Explicacin y comprensin. En Sierra, R. (1984) Epistemologa, Lgica y Metodologa (paginas 226-232). Madrid: Paraninfo. JOS MOYA OTERO 208 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Los datos obtenidos a travs de los mtodos de datacin van a confi- gurar a) La matriz de datos b) El modelo terico c) Los hechos conocidos 2. Los datos obtenidos adquieren su significado a travs de a) La reflexin b) La datacin c) La interpretacin 3. El modelo explicativo propuesto por los empiristas lgicos se denomi- na modelo nomolgico-deductivo o tambin a) Modelo de cobertura legal b) Modelo racional c) Modelo racional 4. El programa informtico QSR NUDIST es un programa para el anli- sis de a) Datos cuantitativos b) Datos cualitativos c) Tanto a) como b) son falsos 5. El anlisis de datos cuantitativos presta una atencin especial a a) La frecuencia de los datos b) La secuencia de los datos c) tanto a) como b) 6. El anlisis de datos cualitativos presta una atencin especial a a) La frecuencia de los datos b) La secuencia de los datos c) tanto a) como b) 209 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN 7. El programa SPSS es un programa que se utiliza en el anlisis de a) datos cuantitativos b) datos cualitativos c) tanto a) como b) son falsos SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. a 2. c 3. a 4. b 5. a 6. e 7. a JOS MOYA OTERO 210 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN GLOSARIO DE TRMINOS Anlisis: La operacin de analizar consiste, esencialmente, es descomponer algo en sus partes constitutivas. En tal sentido, esta operacin parecera que se opone a la sntesis, que sera la composicin de las partes de un todo. Sin embargo, las cosas no son exactamente as, ya que durante el proceso de anlisis los datos se componen y se recompone de formas diversas. Interpretacin: La interpretacin es la operacin a travs de la cual los datos adquieren su significado. Pues bien, los elementos esenciales para que los datos adquieran significacin son: los conceptos, los modelos y las teoras. De modo que podramos afirmar que, del mismo modo que los mtodos de datacin producen datos, los mtodos de anlisis e interpretacin produ- cen conceptos, modelos y teoras. Explicacin: La explicacin es una reformulacin de la experiencia en otros trminos, a travs de los cuales podemos poner en relacin esa experiencia con otras, y configurar un objeto nico al cual remitiran las explicaciones. 211 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN ESQUEMA DE LA ASIGNATURA Esquema de la asignatura Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin Modulo 3 Mtodos de pensamiento: la lgica del proceder cientfico Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin Modulo 5 Mtodos de anlisis, interpretacin y explicacin Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin PRESENTACIN DEL MDULO Las amplias y numerosas transformaciones que se han producido en la consideracin de la ciencia como objeto de conocimiento han afectado pro- fundamente la forma de plantearnos y de resolver algunas de las cuestiones esenciales a las que se enfrenta cualquier investigador. Especficamente, las consideraciones sobre la ciencia que hemos hecho en este curso, afectan pro- fundamente al modo en que se va a determinar el valor del conocimiento obtenido en el mbito educativo, as como el valor que podemos atribuir al modo de obtener ese conocimiento. Lo cierto es que de una u otra forma la cuestin de la evaluacin del conocimiento y la investigacin se ha transformado en una cuestin esencial, tanto para la resolucin de los problemas epistemolgicos, como para la resolucin de los problemas cognitivos propios de cada disciplina. Dentro de este mbito nosotros vamos a ocuparnos esencialmente de una cuestin: los criterios que permiten determinar el valor del proceso y el valor del conoci- miento cientfico. El problema es el siguiente: careciendo de fundamentos indudables sobre los que establecer la verdad del conocimiento, slo podemos contar con la 215 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN experiencia histrica para poder mejorar la capacidad de los investigadores para mejorar nuestro conocimiento y nuestra forma de obtenerlo. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Reconocer y valorar los conocimientos obtenidos a travs de un pro- ceso de investigacin. 2. Reconocer y valorar el proceso (investigacin) seguido en la construc- cin del conocimiento cientfico. 3. Utilizar con acierto y propiedad los criterios propuestos para la evalua- cin del producto (conocimiento) y del proceso (investigacin). 4. Evaluar, utilizando los criterios ms adecuados, proyectos, diseos e informes de investigacin. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS 6.1. La evaluacin del proceso de investigacin 6.1.1. Evaluacin del problema y las hiptesis de investigacin 6.1.2. Evaluacin de la planificacin de la investigacin (proyectos y diseos) 6.1.3 Evaluacin del proceso de obtencin de datos: validacin y autenti- cidad 6.1.4. Evaluacin del informe de investigacin 6.1.5. Evaluacin del proceso de investigacin atendiendo a la naturaleza de los datos obtenidos 6.2. La evaluacin del conocimiento cientfico 6.3. Hacia una evaluacin de la calidad de la investigacin EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 6.1. Evaluacin del proceso de investigacin En consonancia con el modo en que hemos definido el proceso de inves- tigacin en el Modulo 1, la evaluacin del proceso de investigacin nos obliga a considerar las tareas realizadas en cada una de las operaciones bsicas que configuran dicho proceso. JOS MOYA OTERO 216 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Evaluar el proceso de investigacin no es, slo, determinar la validez o fiabilidad del proceso de obtencin de datos, sino que es, sobre todo, valorar el desarrollo global del proceso seguido en la construccin del nuevo conocimien- to. En esta reformulacin se plantea en toda su profundidad la relacin entre la estrategia de investigacin elegida, con sus supuestos, mtodos y teoras, y las condiciones exigidas por el tipo de problema que es objeto de investigacin. La formulacin de criterios para la evaluacin del proceso de investigacin es una de las consecuencias de la reformulacin del problema. Los criterios permiten operativizar las diferentes concepciones sobre el proceso de investi- gacin, a la vez que facilitan la adecuacin de la evaluacin a las estrategias empleadas. Dentro de este modulo hemos recogido muchos de los criterios propuestos por diversos autores para evaluar el proceso y el producto de la investigacin, y hemos configurado con ellos un listado que puede orientar la evaluacin de cada una de las operaciones bsicas implicadas en el proceso de investigacin. 6.1.1. Evaluacin del problema y las hiptesis de investigacin En el Cuadro 3, hemos presentado especficamente los criterios ms comunes para la evaluacin del problema que genera la investigacin, as como su concrecin en hiptesis. Estos criterios estn centrados en la clari- dad, la relevancia y la pertinencia del problema para un determinado campo del conocimiento o una determinada actividad prctica. La formulacin del problema de investigacin es una de las cuestiones esenciales de toda investigacin, no slo por cuanto de ella depende el xito de la investigacin, sino porque en ella se concentran muchas de las cuestiones previas de la investigacin. La formulacin permite traducir problemas coti- dianos derivados de las necesidades y condiciones de la prctica en problemas cientficos, esto es, en problemas que ponen de manifiesto la necesidad de revisar y/o ampliar el conocimiento disponible hasta ese momento. La formulacin de problemas cientficos requiere el empleo de mtodos de pensamiento que son distintos y no reducibles a los mtodos de datacin. Estos no son slo mtodos lgicos, sino tambin mtodos analgicos e incluso mtodos de creacin. Por desgracia las dificultades en el reconoci- miento y la evaluacin del problema de evaluacin favorecen la puesta de marcha de investigaciones cuyo valor resulta dudoso. La evaluacin del problema de investigacin no slo requiere criterios formales, sino tambin criterios materiales, es decir criterios de contenido, ya que en el modo en que se define y formula el problema se encuentran presentes muchas de las posibilidades analticas e interpretativas posteriores. 217 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN La evaluacin del modo en que se ha desarrollado el proceso de investi- gacin es, sin lugar a dudas, el aspecto que ha merecido mayor inters por parte de los investigadores y epistemlogos. En este aspecto se incluye desde el modo en que se redact el proyecto y el diseo, hasta el modo en que se recogieron los datos o se elabor el informe, sobre todos y cada uno de estos momentos se han definido criterios valorativos. JOS MOYA OTERO 218 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Evaluacin del problema
Se ha formulado el problema claramente y se ha hecho constatable Se encuentran todos los elementos del problema expresados en trminos de un sistema ordenado de relaciones. Se han identificado los variables de inters Se ha fundamentado tericamente el problema Se ha revisado con atencin la literatura existente Se ha establecido la relacin entre la literatura y el problema. La revisin de la literatura muestra ms fuentes primarias que fuentes secundarias. Concluye la revisin con un resumen breve de la literatura y sus implicaciones para el problema La revisin de la literatura es suficiente para comprender el estado actual del problema Estn influidos los problemas de investigacin, procedimientos, o los hallazgos excesivamente por las afiliaciones institucionales de investigadores, creencias, valores, u orientacin terica. Demuestran los investigadores predisposicin desmedida positiva o negativa en describir el tema del estudio. El problema seleccionado se puede investigar en las condiciones definidas por los investigadores en su proyecto. La formulacin del problema permite establecer hiptesis, reconocer variables y operacionalizar conceptos. Se presentan las implicaciones del problema para las hiptesis de una forma razonada. Se adapta el problema a las condiciones y caractersticas aceptadas por su participantes.
Cuadro 3: Criterios para la evaluacin del problema de investigacin Junto a la formulacin del problema puede tener una gran importancia, en aquellas investigaciones que lo permitan, el modo en que se determina- ron las hiptesis de investigacin de aqu la conveniencia de disponer de algunos criterios para evaluar las hiptesis de investigacin (Cuadro 4). Cuadro 4: Evaluando las hiptesis 6.1.2. Evaluacin de la planificacin de la investigacin (proyectos y diseos) Los cuadros siguientes recogen los criterios ms usuales para determinar el valor de la planificacin de la investigacin. En este caso hemos hecho la distincin entre el Proyecto (Cuadro 5), el Diseo (Cuadro 6). Los criterios referidos al Proyecto de investigacin estn centrados en los objetivos del proyecto y en las condiciones que van a permitir alcanzar esos objetivos, especialmente referidos al tiempo, los recursos y las estrategias de investigacin. Los criterios fijados para evaluar el diseo de investigacin, hacen referencia bsicamente a los instrumentos de medida, as como a las medidas adoptadas para controlar las amenazas internas y externas. 219 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Cuadro 5: Criterios para valorar la planificacin de la investigacin
Evaluacin de las hiptesis
Se han explicitado las hiptesis Se ha definido claramente las variables dentro de las hiptesis Se siguen las hiptesis lgicamente del problema Afirma cada hiptesis una relacin esperada o una diferencia Las hiptesis son testables Concuerdan las hiptesis con todos los hechos conocidos, y son compatibles con teoras ya comprobadas Exponen una mayor cantidad de hechos relacionados con el problema que cualquier otra hiptesis anterior
Evaluacin del Proyecto
Identifica el ttulo del proyecto el problema que se va a investigar Se colocaron las palabras claves en el ttulo Son los sustantivos las palabras clave del ttulo Aparece un resumen claro del proyecto Es claro, conciso y explcito para que se le puede catalogar Se respetaron las normas de la institucin que promueve el proyecto y/o los usos habituales en los manuales de estilo Se incluye una informacin de todos sus responsables Hay un ndice bien definido de los elementos del proyecto Tiene el proyecto unos objetivos claros y realistas Incluye un diseo de investigacin adecuado al problema Hay una temporalizacin adecuada del proyecto
Cuadro 6: Criterios para evaluar la planificacin de la investigacin 6.1.3. Evaluacin del proceso de obtencin de datos El proceso de recogida de datos es, tradicionalmente, el que ha centrado la atencin de los investigadores, ya que de l depende buena parte del xito de la investigacin. La evaluacin de este momento de la investigacin ha girado alrededor de dos conceptos: validez y fiabilidad. Sin embargo, la irrupcin de nuevos datos y la necesidad de abordar nuevos problemas han supuesto una necesaria ampliacin de los conceptos asociados a este momento de la investigacin. La cuestin esencial es que los conceptos de validez y fiabilidad terminaron por hacerse sinnimos de cualquier forma de control que hiciera rigurosa y aceptable una investigacin. Esta identificacin supuso que durante mucho tiempo fueran consideradas como no cientficas estrategias de investigacin que, sin carecer de formas de control, no poda adoptar las formas asociadas a esos dos conceptos. Afortunadamente la situacin se ha hecho mucho ms sostenible y, ahora, es posible reconocer un conjunto de criterios comparti- dos para investigaciones de distinto tipo La conceptualizacin inicial del proceso de recogida de datos, tal y como hemos apuntado anteriormente, consideraba a este como un sencillo proceso de instrumentacin, y como tal relativamente autnomo de los componentes epistemolgicos y ontolgicos implicados en el conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva la consideracin y la valoracin de los datos obteni- dos depender fundamentalmente de la consideracin y la valoracin que puedan merecernos los instrumentos utilizados. JOS MOYA OTERO 220 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Evaluacin del diseo
Se disea la investigacin y los procedimientos para investigar la pregunta de investigacin Estn justificadas las decisiones del investigador con el respecto al diseo y el procedimiento. Se define la poblacin de inters Se selecciona el mtodo para el muestreo. Permite el muestreo la generalizacin a toda la poblacin de inters Se estudian el tamao y las caractersticas importantes de la poblacin y de la muestra Se utiliza un procedimiento de muestreo representativo e insesgado Se describen los procedimientos de control dentro del diseo.
Pues bien, en este punto, como en el anterior creemos que una recon- ceptualizacin del proceso de datacin que vuelva a inscribirlo en su relacin con la epistemologa y la ontologa, hace que nos aproximemos al proceso de validacin de los datos, con una perspectiva ms amplia. Nos aproxima- remos a la validacin de los datos como un componente necesario, pero no suficiente de un proceso ms amplio de evaluacin. La operacin de datacin al igual que cada una de las operaciones impli- cadas en el proceso de investigacin, as como el proceso investigacin y sus resultados son, objeto de un proceso profundo y detenido de evaluacin, como consecuencia del cual, no slo se modifican los criterios y reglas del proceder cientfico, sino que se asigna valor los resultados obtenidos. El problema bsico al que nos enfrentamos en este momento es la exis- tencia de diferentes criterios y tcnicas de validacin, dependiendo del tipo de investigacin y de los datos obtenidos. El origen de esta diferenciacin se encuentra entre otras cosas en que para algunos autores, la validacin debe ser referida slo a los datos o a los instrumentos, mientras que para otros, esa validacin debe hacerse extensiva a todo el proceso de investigacin. Si adoptamos una perspectiva referida a los instrumentos, los conceptos de validez y fiabilidad son la base sobre los que se asientan el proceso de validacin, mientras que si tomamos como referencia el proceso global, entonces los criterios pueden ser otros, pero tambin el objeto es otro, dado que no son slo los instrumentos, sino que como reconocen De Ketele y Roegiers, el objeto de la validacin pueden ser tres momentos claves del pro- ceso de datacin. Segn estos autores el proceso de validacin se estructura en tres momentos: 1. Verificacin de la pertinencia de la informacin. 2. Verificacin de la validez de la informacin. 3. Verificacin de la fiabilidad de los procedimientos de recogida de la informacin. Toda informacin antes de poder ser usada para fundamentar un juicio evaluador debe ser validada, y desprovista de todo posible error, o al menos reconocidos los riesgos de error que puede suponer su uso. La validacin de la informacin es, como reconocen Prez Juste y Martinez Aragn (1984) una necesidad bsica. 221 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Su necesidad es bsica si se tiene en cuenta que en la mayora de las ocasiones quien recoge la informacin debe hacerlo sobre realidades complejas -pensemos en la formacin intelectual de los estudiantes- con frecuencia inobservable y slo acce- sible a travs de indicadores indirectos -piensese en la capacidad de anlisis, a travs de un ejercicio en el aula- y, en ocasiones, susceptible de puntos de vista diferentes- caso de las percepciones de una misma realidad, como la disciplina en el aula- bien persona a persona, bien de los diversos colectivos de un grupo- padres, profesores, directivos, alumnos, administrativos, auxiliares-, (Perez Juste y Martinez Aragn, 1989:45). En toda investigacin las posibilidades de error son muy diversas por ello es muy importante permanecer atentos a esta dimensin de la recogida de informacin. Puede haber errores en los instrumentos, en las tcnicas, en las situaciones en que se aplicaron los instrumentos, en la interpretacin, etc. Los errores difcilmente pueden ser eliminados. Por ello, la invalidez y/o la escasa fiabilidad de una informacin amenaza siempre con producir error importantes en las decisiones. Santos (1990), siguiendo los usos habituales en la Estadstica habla de dos tipos de errores, un error de tipo A y un error de tipo B, situndolos en el contexto de la evaluacin. Nosotros creemos que es posible aceptar esas misma consideracin en el contexto de la investigacin Error de tipo A: aunque las conclusiones de la informacin sean vlidas y fiables no se aceptan porque resultan molestas o contrarias a los deseados de quienes propusieron la investigacin. Error de tipo B: aunque las conclusiones no sean rigurosas se aceptan porque coinciden con lo esperado, y satisfacen las expectativas de quien rea- liz la investigacin. Pese a todo, para no caer en la impotencia o en la desconfianza total, es importantsimo tener en cuenta tres principios formulados por Tenbrink (1981): 1. Las fuentes de error en la informacin se pueden identificar 2. Las fuentes de error se pueden minimizar 3. El error real se puede estimar. La validacin de los datos de investigacin es un componente esencial de cualquier proceso de datacin y como tal es necesario aproximarse a l, JOS MOYA OTERO 222 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN desde una perspectiva adecuada. Nuestra perspectiva respecto de esta cues- tin guarda una estrecha relacin con la reconceptualizacin que venimos proponiendo, y situar la validacin de los datos en una estrecha relacin con la evaluacin global de los procesos y productos de la investigacin cientfica. Por validacin vamos a entender, junto con De Ketele y Roegiers (1995), un proceso orientado a poner de manifiesto el valor que podemos asignarle a los datos obtenidos en un determinado proceso de investigacin en con- sonancia con la finalidad y las estipulaciones bsicas de los responsables de esa investigacin. La validacin de la recogida de informacin es el proceso mediante el cual el investigador o el evaluador se asegura de que lo que pretende recoger como infor- macin, la informacin que realmente recoge y la forma en que la recoge sirven ade- cuadamente al objetivo de la investigacin (evaluacin o investigacin propiamente dicha. (De Ketele y Roegiers, 1995: 215). Verificacin de la validez y fiabilidad de los datos e instrumentos (Cuadro 7) Fox (1981) define cinco caractersticas que deben tener los mtodos de investigacin para proporcionarnos datos bien fundados: 1. fiabilidad, 2. validez, 3. sensibilidad; 4. adecuacin y 5. objetividad De estas cinco caractersticas dos son las que han centrado la atencin de la mayor parte de los investigadores: la validez y la fiabilidad. Tal vez porque su instrumentalizacin resulta ms fcil. Sin embargo, las otras, constituyen elementos esenciales del proceso de investigacin, pero son ms difcilmen- te instrumentalizables. 223 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Fiabilidad El trmino fiabilidad se utiliza como sinnimo de precisin de los datos obtenidos, siendo esa precisin referida tanto a la estabilidad de los datos, como a su repetitibidad. Ser fiable significa que los mismo datos se obtendran si volvisemos a utiliza el mismo instrumento y en las mismas condiciones. La evaluacin de la fiabilidad de un instrumento est basada, segn Fox (1981), en cinco factores: la certeza de la informacin que se busca, la esta- bilidad de la dinmica o caracterstica de la persona a lo largo del tiempo, el grado de comprensin por parte del investigador de la dinmica o variable que se estudia, la capacidad actual para traducir esa variable a una forma ins- trumental, y los factores aleatorios. La estimacin de fiabilidad est basada en la utilizacin de distintos ndices de correlacin. La fiabilidad por repeticin, esta basada en la utilizacin de test-retest. La fiabilidad de formas paralelas, esta basada en la correlacin de los datos obtenidos con la aplicacin de formas paralelas de l mismo instru- mento. La fiabilidad de los dos mitades, es similar a la anterior slo que en este caso se prepara un slo instrumento y se comprueba la correlacin entre dos partes del mismo instrumento. Validez El concepto de validez ha sido objeto de mltiples formulaciones en la literatura cientfica, aunque suele ser habitual utilizar como referencia el concep- to y las distinciones establecidas por la American Psychological Association en 1954. Esta organizacin reconoci, adems, la existencia de cuatro tipos de validez: validez predictiva, validez concurrente, validez de conteni- do y validez de cosntructo. La definicin clsica del concepto de validez nos sita ante la relacin entre un instrumento y su capacidad para medir aquello que dice medir. As por ejemplo, utilizamos el trmino validez para referirnos a la capacidad de un determinado test para medir la inteligencia de una persona. O nos referi- mos a la validez de un determinado registro de observacin, por ejemplo la tabla de categoras del anlisis de interaccin de Flanders. Sin embargo, ms all, de ese concepto clsico es posible encontrar diversas acepciones del trmino validez ( de la Orden Hoz, 1985) dependiendo del objeto al que se aplique el concepto. Es decir es posible encontrar que el ter- mino se refiere tanto a los datos, como al instrumento e incluso al conjunto del proceso de investigacin, tambin es posible encontrar que unos autores hablan de tipos de validez, mientras que otros hablan de mtodos de validez (Fox, 1981). JOS MOYA OTERO 224 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Existen diferentes tipos de validez, que incluso pueden llegar a ser gra- duadas segn la fuerza con que garantizan el concepto. As es posible hablar primero de una validez aparente (face validity), que se da cuando el instru- mento parece que sirve par lo que aparentemente dice que sirve. Este tipo de validez es la que podemos afirmar cuando decimos que una determinada prueba de escritura puede servir para medir el desarrollo comunicativo de una persona. Este juicio est basado slo en el hecho de que en apariencia la escritura formara parte de la capacidad de comunicacin. 225 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN
VALIDEZ Y FIABILIDAD EN LAS INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS
VALIDEZ (American psychological Assotiation, 1945 y Campbell, 1985) FIABILIDAD (American psychological Assotiation, 1945 y Campbell, 1985)
CRITERIOS TECNICAS CRITERIOS TECNICAS
Validez Interna Validez de contenido Validez de constructo Validez de criterio
Validez externa
Aleatorizacin Grupos equivalentes Apareamiento Balanceo Contrabalanceo
Fiabilidad del proceso
Concordancia entre puntuaciones obtenidas por una misma persona en dos momentos Concordancia entre diferentes observadores Concordancia intra- observador Concordancia inter- grupos Concordancia intra- grupos Concordancia observador-protocolo de referencia
Fiabilidad de los instrumentos
Fiabilidad por repeticin Fiabilidad de formas alternas Fiabilidad partida o par-impar Fiabilidad de Kuder- Richarson
Cuadro 7: Criterios y tcnicas para determinar la validez y la fiabilidad Fox (1981) nos previene sobre la conveniencia de adoptar ciertas precau- ciones respecto de este tipo de validez, ya que al no poder ser medida todo tipo de juicio plantea muchas dudas. El problema es que la apreciacin de este tipo de validez slo puede estar basada en un juicio disyuntivo. Como es lgico, hay casos en los que el razonamiento sobre la validez aparente se cumple mejor que otros. Esos casos son semejantes a aqullos en los que resulta adecuada la fiabilidad por repeticin: cuando los datos que se buscan son relativa- mente fijos y finitos. (Fox, 1981: 421). Ahora bien, ms all, de este primer tipo de validez, nos encontramos con otro tipo de validez: la validez de contenido. Este tipo de validez se recono- ce cuando la prueba o el instrumento contiene una seleccin adecuada de los elementos ms representativos del aspecto que dice medir. As, en nuestro ejemplo, anterior podemos configurar un instrumento que adems, de la escritura incluyera un representacin adems de los elementos y situaciones que mejor identificaran la capacidad de comunicacin de una personas. En tal caso, hemos mejorado la validez aparente del anterior, dotando a nuestro instrumento de una validez de contenido. Se dice que un instrumento tiene una validez de contenido si se puede razonar que mide lo que se pretende medir porque existe una base lgica, y en la situacin ideal, emprica, para la seleccin del contenido real del instrumento. (Fox, 1981: 421). La validez de construccin, supone un mejora sustancial en la validez res- pecto de la validez de contenido, y mantiene una cierta relacin de depen- dencia. La mejor definicin y medicin de este tipo de validez se debe a Cronbach, quien defini este concepto en relacin con los tests. la validez de construccin se define como la capacidad que el instrumento tiene para distinguir entre grupos de los que se sabe que se comportan de forma distinta en cuanto a la variable o construccin mental que se estudia. (Fox, 1985: 424). Los dos procedimientos bsicos que se han utilizado en la medida de la validez de construccin son: el anlisis factorial y la matriz multirasgos-mul- timtodo de Campbell. Otras formas de validez son la validez concurrente, la validez congruente y la validez predictiva. Todos estos tipos de validez tienen en comn que pueden ser medidos de un modo relativamente preciso, ya que se han dise- ado instrumentos y formulas precisas. El investigador que en un informe utiliza la validez concurrente o congruente presenta datos de correlacin para demostrar que los resultados obtenidos con su nuevo instrumento se correlacionan con los resultados obtenidos con alguna otra medida ya existente y aceptada de la caracterstica que se estudia. Si el criterio es del mismo tipo que el nuevo instrumento... se considera que se tiene validez congruente. Si, por el contrario el criterio empleado es un tipo muy distinto de medida... se tiene un tipo de validez concurrente. (Fox, 1981: 426). La validez predictiva, por ltimo, nos permite relacionar los rasgos o aspectos medidos en un momento dato con los obtenidos en otro momento posterior. Al establecer este tipo de relacin, que puede ser medida mediante JOS MOYA OTERO 226 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN una formula de correlacin, es posible predecir el nivel alcanzado por esos rasgos en otro momento determinado. Fox (1981) ha definido la relacin entre fiabilidad y validez de un instru- mento de una forma precisa, a la vez que se ha hecho eco de las dificultades que tiene ambos conceptos, una vez que han sido identificados para un ins- trumento y en una poblacin de determinada de ser generalizables. Entre la fiabilidad y la validez existe una relacin unidireccional. El que un mto- do sea fiable es esencial antes de tener en cuenta su validez, y la fiabilidad real fija el techo de la validez mxima que el instrumento puede alcanzar. (Fox, 1981: 419). El ndice de validez mxima de un instrumento puede estimarse que es la raz cuadrada del coeficiente de fiabilidad. Veracidad y/o autenticidad de los datos (Cuadro 8) La utilizacin de datos no cuantitativos para la investigacin en ciencias humanas y sociales supuso durante bastante tiempo una seria dificultad para cualquier forma de investigacin. Una de las razones de esas dificultades se encontraba y se encuentra en la validacin de los datos mediante recursos y tcnicas que haban sido propuestos dentro de las investigaciones que obte- nan datos cuantitativos. La posicin de los cientficos sobre esta cuestin fue diferente. Para algu- nos autores como Denzin (1978) y Goetz y Lecompte (1998) ese concepto era aceptable y slo haba que adaptarlo. Para otros, como Guba y Lincoln (1981) y Erikson (1989) era necesario construir un concepto alternativo. La base argumental de quines sostenan la conveniencia de mantener idnticos criterios de validacin, independientemente de la naturaleza de los datos, era que slo bajo esos criterios sera posible establecer un conoci- miento cientfico con garantas. La base argumental de quienes sostienen la necesidad de ampliar los cri- terios es la imposibilidad de acceder a aspectos importantes de la realidad, y por tanto la simplificacin abusiva de cualquier tipo de representacin que podamos hacernos de la realidad. En el mbito educativo Guba y Lincoln (1981, 1985, 1988) han aportado uno de los mayores esfuerzos por construir unos criterios e instrumentos de validacin que permitan preservar las singularidades propias de la educa- cin y de los instrumentos que aportan datos cualitativos. Inicialmente, estos autores se propusieron articular una alternativa que centrada en el concepto de veracidad, pudiese responder a las demandas de validacin. Fruto de esta primera reflexin fueron los criterios de: credibilidad, 227 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. Estos criterios se oponan termino a trmino con los propuestos anteriormente y que estaban centra- dos en la ideas de validez, fiabilidad, y objetividad. Estos autores consideran que la credibilidad est relacionada con el valor de ver- dad de los descubrimientos y con otras tres preocupaciones fundamentales: su apli- cabilidad a otros contextos o sujetos, la consistencia de los resultados y la neutrali- dad de los descubrimientos frente a inclinaciones, motivaciones, intereses, concep- ciones tericas del investigador. (Gil Flores, 1994: 60). La credibilidad es vista como una prueba entre el isomorfismo de los datos del indagador y sus interpretaciones y la realidades mltiples en las mentes de los informantes. La realidad descrita es la realidad pensada por los informantes, es la realidad que ven cuando actan. La dependencia incluye los trminos denominados de amenazas a la fia- bilidad, pero aqu la idea es que esos factores pueden ser considerados como parte de la realidad y no como inductores del error. La confirmabilidad des- plaza el nfasis desde la certificabilidad del investigador hasta la replicabilidad de los datos. Durante mucho tiempo estos criterios han sido propuestos y expuestos como alternativos a los ya existentes. Sin embargo una segunda revisin rea- lizada por los mismos autores ha evidenciado la necesidad de modificar los criterios alternativos propuestos. JOS MOYA OTERO 228 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 8: Criterios y tcnicas de veracidad Los nuevos criterios estn basados en la idea de autenticidad (Cuadro 9), y a juicio de quienes los proponen, supone un mayor grado de aleja- miento de la perspectiva positivista. Los criterios de autenticidad que esta- blecen estos autores son cuatro: limpieza (Fairness), autenticidad educativa, 229 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN VERACIDAD Y AUTENTICIDAD EN LAS INVESTIGACIONES CUALITATIVAS (Basado en Olabuenaga et al. 1999) CRITERIOS TECNICAS
Veracidad 1.Credibilidad
2.Transferibilidad
3.Dependencia
4.Confirmabilidad
Autenticidad
1.Limpieza
2.Autenticidad educativa
3.Autenticidad cataltica
4.Transferebilidad
Se explcita el modo de recogida de datos Se utilizan constructos analticos Se recurre a informacin negativa as como a comparaciones y contrastes Se reconocen los propios sesgos del investigador Se documentan las decisiones analticas y se elabora un esquema de auditora Se utilizan ejemplos especficos de los datos Se evala la garanta de los informantes Se explicita la significacin terica de las intepretaciones Se Controla la representatividad Se triangulan datos, tcnicas y sujetos Se va y vuelve entre recogida e interpretacin de datos Se obtiene retroalimentacin de los informantes Se acepta la apertura a posibles cambios Se coparticipan los hallazgos metodolgicos Observacin persistente Triangulacin Control de miembros Muestreo terico/intencional Descripcin espesa Auditoria de dependencia Auditoria de confirmabilidad
autenticidad cataltica y mejora de las competencias. Cada uno de estos nue- vos criterios apunta hacia una dimensin diferente del proceder cientfico, tal y como muestra el Cuadro 9. JOS MOYA OTERO 230 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN CRITERIOS DE AUTENTICIDAD Guba, E. y Lincoln, Y.(1989): Fourth Generation Evaluation. London: Sage Limpieza (Fairness) Todas las perspectivas de los participantes en la investigacin deben tener la misma atencin y consideracin.
Autenticidad educativa Todos los participantes deben tener la oportunidad de comprender los puntos de vista de los otros participantes
Autenticidad cataltica El proceso de investigacin contribuye y estimula la adopcin de decisiones educativas.
Transferibilidad El proceso de investigacin debe contribuir a mejroar la capacidad de actuacin de las personas que participan en l.
Cuadro 9: Criterios de autenticidad de la investigacin 6.1.4. Evaluacin del informe de investigacin Los informes de investigacin son la va a travs de la cual se expone a la comunidad cientfica y, en ocasiones a todos los usuarios, el conocimiento adquirido en una investigacin, de aqu que convendr que dispongamos de algunos criterios para valorar el conocimiento obtenido en una investigacin tal y como este se presenta en el informe final.(Cuadro 10). Cuadro 10: Criterios para la evaluacin del contenido en un informe de investigacin Los criterios anteriores nos permiten valorar el contenido del informe de investigacin, pero tambin resulta conveniente evaluar el modo en que se presenta el informe, esto es, el formato del informe (Cuadro 11). 231 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN CRITERIOS PARA LA EVA LUACIN DEL INFORME DE INVESTIGACIN
Resultados Se presentan los resultados de todas las pruebas de hiptesis Se interpretan las estadsticas correctamente Se presentan los resultados claramente Se relaciona las conexiones entre los resultados y la teora y la literatura revisada Se discuten los resultados desde el punto de vista del acuerdo o desacuerdo con el estudios previo Se describen las pruebas de importancia apropiadas dados las hiptesis y diseo Se prob cada hiptesis e importancia interpretado usando los grados apropiados de libertad Se discute cada resultado desde el punto de vista de la hiptesis original al que se relaciona Se describe cada resultado desde el punto de vista de su acuerdo o desacuerdo con resultados previos de otros Son generalizaciones uniformes con los resultados Se discuten los efectos posibles de variables no controlados sobre los resultados
Conclusiones Se presentan las conclusiones claramente Se siguen las conclusiones lgicamente desde los resultados del estudio Se ha evitado presentar conclusiones que no son apoyadas directamente por los resultados Se usaron las fuentes mltiples de evidencia para apoyar conclusiones de los investigadores Proveyeron los investigadores explicaciones razonables de los hallazgos Se establece la generalizacin de los hallazgos adecuadamente
Implicaciones y Aplicaciones Sacaron los investigadores implicaciones razonables para la prctica desde sus hallazgos Las implicaciones establecidas por el autor se derivan de los resultados del estudio Se presentan las implicaciones con base en los resultados del estudio y no sobre qu el autor esper o dese que fuera cierto Se discuten las aplicaciones apropiadas Se siguen las aplicaciones lgicamente desde los resultados del estudio
Cuadro 11: Evaluacin del formato de informe 6.1.5. Evaluacin del proceso de investigacin atendiendo a la naturaleza de los datos obtenidos Los criterios aportados hasta el momento pueden ser compartidos por distintas estrategias de investigacin. Sin embargo conviene disponer de algunos criterios diferenciados en funcin del tipo de datos que se produzcan en la investigacin. Los criterios para investigaciones con datos cualitativos aparecen recogidos en el Cuadro 12, mientras que los criterios para investi- gaciones con datos cuantitativos aparecen formulados en el Cuadro 13. JOS MOYA OTERO 232 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Evaluacin del Informe
Identifica en el ttulo del informe el problema investigado. Se colocaron las palabras claves en el ttulo Son los sustantivos las palabras clave del ttulo Aparece un resumen claro del informe Es claro, conciso y explcito para que se le puede catalogar Se incluye en el informe la presentacin de los responsables Se respetaron las normas habituales en los manuales de estilo Los ttulos que aparecen en el indice de materias, en la lista de tablas y en lsa figuras se corresponden exactamente con los que se encuentran en el texto Ocurre lo mismo con la numeracin Se emplea la misma estructura gramatical y normas de estilo en todo el documento
Criterios para la evaluacin de investigaciones con datos cualitativos
El problema en la Investigacin Cualitativa Es la relacin entre el estudio y estudios previos explcito Hay un razonamiento claro para el uso de procedimientos cualitativos Se expresan suposiciones de investigadores y las predisposiciones
El diseo y procedimiento en la Investigacin Cualitativa Se pregunta la investigacin preguntas constatables Se explica el mtodo en forma detallada Han influido investigadores con su presencia en el comportamiento de los participantes Hay evidencia abundante desde fuentes mltiples
El Anlisis de Datos en la Investigacin Cualitativa Se organizan los procesos para obtener datos e investigar las preguntas planteadas Hay procedimientos mltiples para la investigacin
Cuadro 12: Criterios para la evaluacin de investigaciones cualitativas Cuadro 13: Criterios para evaluar investigaciones cualitativas Criterios para la evaluacin de investigaciones con datos cuantitati 6.2. La evaluacin del conocimiento cientfico Las teoras cientficas son, seguramente, la expresin ms clara y tambin la ms reconocida del conocimiento cientfico. Es por esto que todos las cuestiones vinculadas con la evaluacin de las teoras cientficas son deter- minantes en la evaluacin del conocimiento cientfico. La evaluacin del conocimiento cientfico ha ampliado nuestra visin sobre el modo de asignar valor a los resultados obtenidos despus del pro- ceso de investigacin. Esta ampliacin no evita que sean las teoras el centro de nuestra preocupacin, pero si que supone un doble cambio: por un lado, ya no son slo las teoras el objeto de la evaluacin, ni tampoco est centrada la evaluacin en el valor de verdad de las teoras, sino sobre su verosimilitud. Las dificultades para construir un fundamento slido sobre el que deter- minar la verdad de una teora, han supuesto un profundo cambio en el modo de valoracin del conocimiento cientfico. El problema es que si todas las teoras pueden ser igualmente verdaderas, porque ninguna puede serlo, y bastara un nuevo hecho para poder considerar falsada una teora, entonces cualquier decisin sobre si mantener o abandonar una teora se transforma en una decisin muy delicada por estar sujeta a mltiples dificultades. 233 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Criterios para la evaluacin de investigaciones con datos cuantitativos
El problema y las hiptesis en la Investigacin Cuantitativa Hay un propsito y un problema que puede estudiarse en una manera insesgada Se identifican los variables de investigacin fcilmente desde la hiptesis, pregunta, o declaracin de propsito Se definen trminos clave o las variables operacionalmente
El diseo y Procedimiento en la Investigacin Cuantitativa Hay un diseo de investigacin y unos procedimientos de recogida de datos claramente definidos Se corresponde el diseo de investigacin con el propsito de los investigadores Se puede duplicar el estudio con la informacin aportada En diseos experimentales, se explican los tratamientos totalmente Se incluyen los ejemplos de materiales especiales
Anlisis de Datos en la Investigacin Cuantitativa Se describe los procedimientos estadsticos para el anlisis de datos claramente y son adecuados para el tipo del diseo cuantitativo de investigacin Se liberan los procedimientos de la influencia de variables extraas Tiene el estudio procedimientos de control para cualquier amenazas a su validez interna y externa
Una forma de marcar las diferencias entre la vieja situacin y la nueva, es formular los problemas a los que cada teora pretenda hacer frente y, poste- riormente, evaluar su mritos relativos a ese problema. Procediendo de este modo las teoras ya no se evalan por su relacin con los hechos que tratan de explicar, o con el problema que tratan de resolver, sino que se evalan por su meritos relativos en relacin con la teora en competencia. As, el primer problema era un problema de verificacin o falsacin de teoras, mientras que el nuevo problema es un problema de evaluacin de teoras. El problema se formula como un problema de evaluacin dado que se trata de elegir entre dos o ms teoras en competencia, cada una de las cuales aporta elementos no presentes en su competidoras y lo hace proponiendo supuesto distintos. En estas condiciones la dificultad ms importante surge al definir los criterios con los que se podr determinar el valor de la teora. Para algunos autores, como Khun (1989), la dificultad se hace irresoluble, ya que no es posible comparar bajo criterios comunes teoras que han emer- gido en el seno de paradigmas distintos. Segn Khun (1989), no puede hablarse de una base comn epistemolgica, sino de epistemologas singulares asociadas a cada paradigma. En consonancia con las ideas de Khun las teo- ras no se pueden evaluar aisladamente, sino que slo se pueden evaluar los paradigmas en conjunto. Esta consideracin de la evaluacin de las teoras dentro de un marco ms general (paradigmas) es compartida por otros autores como Lakatos que propone la evaluacin de programas de investigacin. Para otros autores, que reconocen la existencia de una base episte- molgica comn, la comparacin es posible, y de hecho no faltan criterios que utilizar para establecer el valor de las teoras y del conocimiento adquirido como consecuencia de un proceso de investigacin. Alguno de los criterios generalmente aceptados aparecen en el Cuadro 14. Estos criterios, sin ser exhaustivos, nos ofrecen una imagen de las caractersticas que ha de poseer el conocimiento para ser considerado valioso dentro de un determinado campo de conocimiento. JOS MOYA OTERO 234 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cuadro 14: Criterios para evaluar el conocimiento cientfico Las teoras son la forma ms conocida del conocimiento cientfico, pero no son la nica expresin de ese conocimiento. En cualquier caso, conviene recordar la conveniencia de distinguir entre informacin y conocimiento. En un investigacin la informacin viene dada por los datos aportados por la investigacin, pero esa informacin no es, por s misma, conocimiento cientfico. La informacin se torna conocimiento cuando es posible inscribirla dentro de un corpus ya existente, ya que es el corpus, en su conjunto, el que define el objeto de conocimiento. As por ejemplo, cuando se obtiene una informacin relevante sobre los resultados obtenidos en un programa de formacin del profesorado, esta informacin no se transforma en conocimiento reconocido hasta que no se han determinado las consecuencias que esa informacin tiene sobre el obje- to cognitivo reconocido como formacin del profesorado, es entonces cuando esta informacin se transforma en conocimiento. 235 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN Criterios para evaluar teoras cientficas
Claridad conceptual
Se definen y se utilizan de modo claro e inequvoco los conceptos en los que se formula la teora
Claridad en los fundamentos
Se explicitan los fundamentos, supuestos, postulados o creencia sobre los que se asienta la teora. Se consideran aceptables esos fundamentos.
Delimitacin fenomenolgica
Se delimitan con precisin el fenmenos o los fenmenos que la teora trata de explicar.
Operatividad de la teora
Se determinan las posibles implicaciones y consecuencias de la teora para el fenmeno estudiado
Compatibilidad de la teora Se expresa la relacin que tiene la nueva teora con las teoras anteriores, especificando tanto sus coincidencias como sus diferencias.
Consistencia de la teora
La teora incluye todos los datos y hechos conocidos sobre el fenmeno que se est tratando de explicar.
Formalizacin de la teora
La teora se formular de un modo muy elaborado utilizando smbolos precisos y atendiendo a reglas muy definidas.
Coherencia de la teora
Los enunciados de la teora no presentan contradicciones
Parsimonia
La teora trata de explicar el fenmeno estudiado de un modo sencillo, sin introducir trminos, conceptos, o ideas no definidos previamente.
El conocimiento cientfico puede adoptar muchas formas, algunas de las ms conocidas son: La forma de un hecho nuevo. La forma de una teora. La forma de un nuevo modelo. La forma de un nuevo concepto. La forma de algn nuevo mtodo. Una misma investigacin puede reunir muchas de esas formas de cono- cimiento y hacerlo de un modo tan original que inaugura un campo de inves- tigacin y un nuevo modo de proceder. Este es el caso de la investigacin realizada por Jakcson (1968), sobre las interacciones en el aula, esta investi- gacin no slo supuso la aparicin de un modelo, sino tambin la aparicin de nuevos conceptos, nuevos mtodos y el reconocimiento de muchos hechos que, desde entonces, nos parecen probados. Por otra parte, la vinculacin de la informacin obtenida con el corpus de conocimiento heredado cumple una doble funcin: sita al investigador en relacin con la comunidad cientfica que ha generado ese conocimiento y amplia su status de informador al de investigador. 6.3. Hacia una evaluacin de la calidad de la investigacin La reconceptualizacin que proponemos de la validacin de la operacin de datacin, puede ser identificada con la idea de la evaluacin de la calidad de la investigacin. En este sentido, nos gustara ampliar el concepto de cali- dad de la investigacin que proponen algunos autores (Fox, 1981) de modo que incluyera otros aspectos nuevos. La calidad de la investigacin no puede ser mejor que la calidad de los mtodos que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si aqullos carecen de algunas de las caractersticas bsicas de los buenos mtodos, los datos de investigacin tampoco las tendrn, y es probable que se llegue a interpretaciones y conclusiones engaosas e inexactas. Si los mtodos utilizados poseen todas las caractersticas necesarias y deseables, entonces se tiene la base para hacer una investigacin bien fundada.(Fox, 1981: 403). JOS MOYA OTERO 236 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN La calidad no depende slo de los instrumentos utilizados, sino de los supuestos que orientan la investigacin, as como de la pertinencia y la ade- cuacin de los datos a la finalidad de la investigacin. Lo cierto es que cuando se realiza un proceso de investigacin es nece- sario asumir una gran cantidad de supuestos, reglas, y condiciones que afectan a la investigacin. Esto es lo que hemos llamado estipulaciones bsicas, pues todas estas estipulaciones estn en juego cuando se recogen los datos y cuan- do se analizan, puesto que muchas de ellas, emergen en la seleccin de los instrumentos de recogida de informacin. Por otra parte, a las diferencias sobre el objeto, se aaden las diferencias entre la necesidad o no de asumir ciertos supuestos sobre la realidad y las consecuencias que estos pueden tener sobre la relevancia de los datos obte- nidos. As por ejemplo, los supuestos de homogeneidad, o de distribucin nor- mal que pueden ser esenciales para la aceptacin de modelos matemticos en la estadstica inferencial y, por tanto, la posibilidad de utilizar distintos tipos de datos, se tornan supuestos injustificables, cuando se trata de reco- ger datos cualitativos. Es evidente que en este caso, cualquier amenaza sobre esos dos supuestos de la recogida de datos podra suponer que los datos obtenidos no fuesen considerados relevantes ni adecuados para quienes no los comparten. Incluso, las formas de explicacin y las teoras de la verdad que formen parte de la estipulaciones bsicas establecidas por el investigador, pueden ser relevantes para identificar si el juicio de valor sobre los datos, o sobre la investigacin resulta adecuado. As por ejemplo, constituye un supuesto generalmente admitido que slo la investigacin experimental puede proveer de explicaciones causales, siendo as, que para quien no persiga, este ideal explicativo, cualquier amenaza que afecte al experimento, puede no ser rele- vante. ACTIVIDADES 1. Seleccionar dos teoras en competencia dentro del mismo campo de investigacin (por ejemplo, teora cognitiva de Piaget y teora cognitiva de Vigostky) y evaluarlas siguiendo los criterios propuestos. 2. Configurar un cuadro de criterios, utilizando todos los cuadros propues- tos en el modulo, que permitiera evaluar un artculo sobre una investigacin educativa. 237 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN 3. Evaluar un artculo que recoge las conclusiones de una investigacin educativa siguiendo los criterios propuestos. JOS MOYA OTERO 238 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN BIBLIOGRAFA COOK, T. Y REICHARDT, CH. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. DE KETELE, J.M. y ROGEIRS, X. (1995). Metodologa de la recogida de informa- cin. Madrid: Editorial La Muralla. DE LA ORDEN, A. (1985). Investigacin Educativa. Madrid: Anaya. DE LANDSHEERE, G. (1981). La investigacin pedaggica. Buenos Aires: Estrada. (1982). La investigacin experimental en educacin. Pars: UNESCO. DE LANDSHEERE, G. (1985). Diccionario de la evaluacin y de la investigacin educativas. Barcelona: Oikos-Tau. DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research. London: Sage Publication. (1994). Introduction. Entering the field of qualitative research. En DEN- ZIN , N. K. y LINCOLN, Y. S. (eds.). Handbook of Qualitative Research. London: Sage. ERICKSON, F. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la ense- anza. En WITTROCK, M. C. (ed.). La investigacin de la enseanza. Madrid: Paids-MEC. FEYERABEND, P. K. (1981). Tratado contra el mtodo. Barcelona: Ariel. 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Madrid: Narcea. 241 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS) A) Ejemplos http://www.sepyc.gob.mx/IVcongreso/tema-1/1-16.html Ejemplo de presentacin del informe de una investigacin B)Lecturas recomendadas Texto 1: De Ketele y Roegiers (1995) La validacin del proceso de recogida de infor- macin. En DE KETELE, J.M. y ROGEIRS, X.(1995): Metodologa de la recogida de informacin. (paginas 215-241)Editorial La Muralla. Madrid. Texto 2: Ruiz, J.I. (1996) Control de calidad. En RUIZ OLABUENAGA, J.I.(1996) Metodologa de la investigacin cualitativa (paginas, 83-124). Universidad de Deusto. Bilbao. JOS MOYA OTERO 242 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. El criterio de verificacin para evaluar una teora se basa en la posibi- lidad de determinar a) La verdad de la teora b) La falsedad de la teora c) Tanto a) como b) son falsos 2. Thomas Khun considera que las teoras no se pueden evaluar solas, sino que deben evaluarse a) Los programas de investigacin b) Los paradigmas de investigacin c) Las tradiciones de investigacin 3. Los criterios para evaluar el proceso de recogida de datos cuantitativos son a) Validez y fiabilidad b) Veracidad y autenticidad c) Validez y veracidad 4. Los criterios para evaluar el proceso de recogida de datos cualitativos son a) Validez y fiabilidad b) Veracidad y autenticidad c) Validez y veracidad 5. El criterio de parsimonia permite evaluar a) La obtencin de datos b) El diseo de investigacin c) Una teora cientfica 243 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN 6. La evaluacin de la fiabilidad de un instrumento est basada, segn Fox, en cinco factores: la certeza de la informacin que se busca, la estabili- dad de la dinmica o caracterstica de la persona a lo largo del tiempo, el grado de comprensin por parte del investigador de la dinmica o variable que se estudia, y a) la capacidad actual para traducir esa variable a una forma instru- mental, b) los factores aleatorios. c) Tanto a) como b) SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. a 2. b 3. a 4. b 5. c 6. c JOS MOYA OTERO 244 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN GLOSARIO DE TRMINOS Evaluacin de la investigacin: Evaluar el proceso de investigacin no es, slo, determinar la validez o fiabilidad del proceso de obtencin de datos, sino que es, sobre todo, valorar el desarrollo global del proceso seguido en la construccin del nuevo conocimiento. Validacin: Por validacin vamos a entender, junto con De Ketele y Roegiers, un proceso orientado a poner de manifiesto el valor que podemos asignarle a los datos obtenidos en un determinado proceso de investigacin en consonancia con la finalidad y las estipulaciones bsicas de los responsa- bles de esa investigacin. Criterios de validacin: El problema bsico al que nos enfrentamos en este momento es la existencia de diferentes criterios y tcnicas de validacin, dependiendo del tipo de investigacin y de los datos obtenidos. El origen de esta diferenciacin se encuentra entre otras cosas en que para algunos auto- res, la validacin debe ser referida slo a los datos o a los instrumentos, mientras que para otros, esa validacin debe hacerse extensiva a todo el pro- ceso de investigacin. Fiabilidad: El trmino fiabilidad se utiliza como sinnimo de precisin de los datos obtenidos, siendo esa precisin referida tanto a la estabilidad de los datos, como a su repetitibidad. Ser preciso significa que los mismo datos se obtendran si volvisemos a utiliza el mismo instrumento y en las mismas condiciones. Validez: La definicin clsica del concepto de validez nos sita ante la relacin entre un instrumento y su capacidad para medir aquello que dice medir. 245 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN