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in Discursos, III Srie, n especial, pp.

125-138, 2001 1

in: Discursos, III Srie, n especial, pp.125-138, Univ. Aberta, 2001






NDICE

1. Introduo...........................................................2
2. Ensino online: a relao entre Tecnologia e
Pedagogia ............................................................. 3
3. Modelos de ensino online ................................ 4
4. Aspectos crticos do ensino online ................... 5
5. O papel do professor.........................................10
6. Concluso .........................................................15
7. Bibliografia.....................16

O PAPEL DO PROFESSOR EM
CONTEXTOS DE ENSINO ONLINE:
Problemas e virtualidades



























L I N A M O R G A D O
Licenciada em Psicologia, na especialidade
de Psicologia da Educao pelo Instituto Superior
de Psicologia Aplicada (ISPA) (1987) onde iniciei
a minha actividade docente e de investigao.

Mestre em Comunicao Educacional
Multimedia pela Universidade Aberta (1994) .

Docente na Universidade Aberta desde
1991. Prepara actualmente o doutoramento
na rea do ensino a distncia o ensino
online.

E N D E R E O S
@: lmorgado@univ-ab.pt
: http://www.univ-ab.pt
: Lina Morgado
Departamento de Cincias da Educao
R. da Escola Politcnica 147
1269-001 Lisboa
PORTUGAL



1. Introduo

A era da informao e o desenvolvimento das novas tecnologias da informao
e da comunicao vm colocar novas questes e exigir um reposicionamento de
perspectivas, tanto no campo do ensino superior como no do ensino a distncia,
criando mesmo novas necessidades na educao e na formao dos indivduos para o
sculo XXI.
Actualmente, j um lugar comum afirmar-se que estas tecnologias, de um
modo geral, dominam o nosso quotidiano numa proporo s ultrapassada nos
exerccios de imaginao da fico cientfica.
A histria da introduo da inovao tecnolgica no ensino tem-se pautado, no
entanto, por sucessivos fracassos, sendo vrios os factores que tero contribudo para
esse insucesso. Entre eles, ressalta a falta de identificao clara dos objectivos da
utilizao de novas tecnologias, a colocao da nfase no meio e no no contedo e a
inevitvel resistncia mudana. A questo da introduo das tecnologias no ensino
no se coloca, por conseguinte, apenas ao nvel de uma mudana tecnolgica,
podendo, segundo enfatizam alguns estudos (Laurillard, 1993; Ramsden, 1992), estar
associada a uma mudana nas concepes dos professores sobre o modo como se
aprende, mudana das formas de interaco entre quem aprende e quem ensina e mudana do
modo como se reflecte sobre a natureza do conhecimento" (Teodoro, 1992: 10 ).
sobretudo no contexto da educao a distncia que se observa, at pela
sua natureza, o recurso tecnologia como instrumento a explorar em todas as suas
potencialidades e se perspectiva um autntico desafio posto por ela terceira gerao do
ensino a distncia (Nipper, 1989). Uma tal educao, que integre o computador na sua
estrutura de ensino ou em cenrios virtuais, v o seu sucesso depender no s da
inovao no campo tecnolgico, mas sobretudo dos factores de natureza pedaggica
e organizacional (Johannesen & Eide, 2000; Duart & Sangr, 1999) na concepo de
todo o sistema.
Experincias diversas em todo o mundo documentam o potencial do chamado
ensino online, bem como o facto de certos sistemas se encontrarem j preparados
tecnologicamente para se distanciarem da primeira e segunda geraes da educao a
distncia, embora a responsabilidade de tal mudana permanea ainda no campo
pedaggico e organizacional. Antev-se, assim, que esta nova gerao de sistemas se























R E F E R N C I A S

Laurillard, 1993 : Rethinking
University teaching
.
Ramsden, 1992: Learning to
Teach in Higher Education.
Teodoro, 1992: Educao
e Computadores
.
Nipper, 1989: Third
generation distance learning
and computer conferencing
.
Johannesen & Eide, 2000:
The role of the teacher in
the age of technology:will
the role change with the use
of information and
communication technology
in education.
.
Duart & Sangr, 1999:
Aprender en la virtualidad
.

3
ajustar s necessidades de cada aluno ou grupo, aspecto que tem ganho uma outra
dimenso especialmente no campo da formao contnua e formao ps-graduada.
Nipper (1989) afirma mesmo que novos papis esperam professores e alunos
nos sistemas de ensino a distncia. neste quadro que Paulsen (1989,1991) insere os
novos desafios da educao, com o surgimento de um novo tipo de universidade - a
universidade virtual, onde se reduziro ao mnimo as limitaes da comunicao entre
os indivduos, ultrapassando as contingncias de tempo e lugar. Para trabalharem em
colaborao, os indivduos no tm de estar todos no mesmo lugar ao mesmo tempo.

2. Ensino online: a relao entre Tecnologia e Pedagogia

O que significa ensino online? Na verdade, difcil chegar a uma concluso dada a
variedade de abordagens e a ausncia de quadros conceptuais comuns dos investigadores,
embora seja possvel encontrar uma explicao, ora mais inspirada no territrio
tecnolgico, ora mais inspirada no territrio pedaggico.
Com a banalizao do conceito de ensino online e o seu uso indiscriminado e, at,
confuso, devido a uma sobrevalorizao da tecnologia, ou do grau de interaco que esta
possibilita, vemos o termo aplicado quer a cursos que fazem apenas uma pequena
passagem pela Web (uso de e-mail ou pgina web), quer queles cursos que so apenas
acessveis via computador (web+e-mail ou cenrio de sala de aula virtual).
Assim, torna-se necessrio, na linha do que defendem alguns autores (Mason, 1998;
Paulsen,1995), delimitar o conceito, pois de outro modo no possvel desenvolver uma
reflexo sobre este tipo de ensino. Para a discusso deste conceito, partimos da ideia de
que no se trata apenas de reconfigurar um modelo com base na tecnologia actualmente
disponvel, mas sim de explorar uma nova abordagem pedaggica neste modelo de
ensino. Num certo sentido, parece constituir-se um elo indissocivel entre aprendizagem e
comunicao. Dito de outra forma, e levando a ideia um pouco mais longe, h como que
uma redescoberta da aprendizagem enquanto processo mediado socialmente, i.e. enquanto
construo que, sendo individual, se desenrola num contexto social de interaco e
comunicao.
Tomamos como referncia uma definio vasta dada por Feyten & Nutta (1999) de
que o ensino online aquele tipo de ensino que tem lugar atravs da comunicao mediada
por computador (cmc), a distncia, podendo ser sncrono (em tempo real) e assncrono,




















R E F E R N C I A S

Nipper, 1989: Third
generation distance learning
and computer conferencing
.
Paulsen, 1989: Ekko: A
virtual school
.
Paulsen, 1991: The
Electronic University:
Computer Conferencing in
Mass Education
.
Mason,1998: Models of
online Courses
.
Paulsen, 1998:
.
Feyten & Nutta (1999:
Virtual Instruction .




R E F E R N C I A S

Nipper, 1989: Third
generation distance learning
and computer conferencing
.
Paulsen, 1989: Ekko: A
virtual school
.
Paulsen, 1991: The
Electronic University:
Computer Conferencing in
Mass Education
.
Mason,1998: Models of
online Courses
.
Paulsen, 1998:
.
Feyten & Nutta (1999:
Virtual Instruction .

4
(professor e aluno no tm de estar ao mesmo tempo nem no mesmo lugar na
situao de ensino-aprendizagem). Mas, uma caracterstica essencial do ensino online
a interaco que possibilita um tipo de aprendizagem que se inscreve nos paradigmas
construtivistas, e que se diferencia de outras formas de ensino a distncia. Os
elementos centrais do ensino virtual so, pois, a comunicao mediada por
computador, o ensino a distncia, a comunicao sncrona e assncrona e as
interaces colaborativas.
Este ltimo elemento funda-se no conceito de aprendizagem colaborativa
descrita como um tipo de aprendizagem que resulta do facto dos indivduos
trabalharem em conjunto, com objectivos e valores comuns, colocando as
competncias individuais ao "servio" do grupo ou da comunidade de
aprendizagem (Kaye, 1992; Dillenbourg, 1999).
Neste contexto destacamos os seguintes pressupostos: a aprendizagem um
processo individual, influenciado, contudo, por vrios factores, entre os quais, o
grupo e as interaces interpessoais; estas interaces no grupo envolvem o uso da
linguagem na reorganizao e modificao da compreenso das estruturas pessoais de
conhecimento sendo, portanto, ao mesmo tempo, um fenmeno individual e social;
implica a interaco entre pares e a troca de papis em diferentes momentos,
consoante as necessidades; a aprendizagem colaborativa produz potencialmente
maiores ganhos do que a aprendizagem individual, e no significa aprender em
grupo, mas a possibilidade de o indivduo beneficiar do apoio e da retroaco de
outros indivduos durante o seu percurso de aprendizagem.

3. Modelos de ensino online

Consideramos fundamental perceber que tipos de modelos existem, j que se
ligam fortemente a modelos pedaggicos distintos e ao modelo de interaco
envolvido. A reviso da literatura neste domnio apenas permite equacionar a
existncia de modelos derivados da anlise das prticas correntes, em termos gerais
(Duart & Sangr, 1999), ou de anlises concretas de cursos online (Mason, 1998).
No primeiro caso, estes autores descrevem trs modelos de organizao do
ensino, sublinhando tratar-se de modelos apresentados de forma teoricamente pura e,
portanto, difceis de encontrar na realidade enquanto tal.


R E F E R N C I A S

Nipper, 1989: Third
generation distance learning
and computer conferencing
Paulsen, 1989: Ekko: A
virtual school
Paulsen, 1991: The
Electronic University:
Computer Conferencing in
Mass Education
Mason,1998: Models of
online Courses .
Paulsen, 1998:
.
Feyten & Nutta (1999:
Virtual Instruction .























R E F E R N C I A S

Kaye, 1992: Learning
Together Apart
.
Dillenbourg, 1999: What
Do you Mean By
Collaborative Learning
.
Duart & Sangr, 1999:
Aprender en la virtualidad
.
Mason,1998: Models of
online Courses
.


5
I) Modelos mais centrados no Professor: estes modelos tendem a
efectuar uma transferncia das tcnicas, estratgias e mtodos do
ensino presencial para o ensino online, recorrendo s NTIC.
Caracterizam-se por se centrarem mais no ensino do que na
aprendizagem, apoiando-se num modelo de ensino baseado na
transmisso de informao, adoptando as mesmas estratgias de
ensino agora mediatizadas por uma ferramenta tecnolgica. Bourne et
al. (1997) num estudo efectuado, sustentam que tem sido esta a
utilizao mais corrente.

II) Modelos mais centrados na Tecnologia: estes modelos so
centrados na ferramenta tecnolgica adoptada, atribuindo um papel
secundrio quer ao professor quer ao estudante. Na perspectiva
destes autores, o professor converte-se num mero fornecedor de
contedos e o aluno num mero utilizador dos mesmos,
desempenhando aqui a tecnologia um papel de transmissora do
conhecimento.

III) Modelos mais centrados no Estudante: estes modelos inscrevem-
se numa tendncia contempornea em que se valoriza que a
instituio de ensino passe a centrar-se na figura do estudante e no
na do professor, embora na realidade reflictam mais uma inteno do
que uma prtica. Actualmente, os modelos mais centrados no
estudante baseiam-se, sobretudo, na auto-formao e na auto-
aprendizagem. Segundo estes autores, o ponto de confluncia entre
estes trs vectores meio/professor/estudante que permite
determinar o modelo de que mais se aproxima uma instituio. Um
modelo equilibrado seria aquele em que cada um destes trs aspectos
fosse fundamental, mas sem se sobrepor aos outros dois.

























R E F E R N C I A S

Bourne et al, 1997:
Learning Together Apart
.
Mason,1998: Models of
online Courses
.


6
Uma outra perspectiva de anlise dos modelos de ensino online
centra-se na relao entre os contedos e o grau de interveno do professor
e do aluno (Mason, 1998). Um primeiro modelo fundamenta-se na ideia de
relativa permanncia e imutabilidade dos contedos e materiais que so
concebidos por especialistas podendo, assim, ser ensinados por outros
professores que no os seus autores.
Este modelo postula uma clara separao entre os contedos do curso
(materiais scripto ou pacote web) e a tutoria (que na sua forma mais simples
realizada por correio electrnico ou conferncia mediada por computador). A
componente online no representa mais de 20% do tempo de estudo do estudante e a
aprendizagem colaborativa entre estudantes rudimentar. Digamos que este modelo
procura absorver algumas facilidades e vantagens das novas tecnologias da
informao e da comunicao mas ainda se inscreve numa abordagem tradicional de
ensino a distncia.

O segundo modelo centra-se nos materiais j existentes (livros, vdeos, CD-
ROM, tutoriais), complementados por materiais concebidos especificamente para o
curso (guia de estudo, actividades e discusso). Procurando favorecer uma abordagem
aprendizagem baseada em recursos, atribui maior liberdade e responsabilidade ao
estudante, cabendo ao professor um papel mais activo, quer atravs das discusses
que promove quer atravs das actividades que prope. Neste caso, h uma clara
valorizao da interaco e das discusses online, ocupando a componente online
metade do tempo dos estudantes, enquanto a outra metade ocupada pelos
contedos predeterminados.

Finalmente, o terceiro modelo analisado pela autora um modelo que dissolve
a distino entre contedo e tutoria e cujo objectivo a construo de uma comunidade
de aprendizagem. O curso decorre na sua totalidade online e consiste num conjunto de
actividades e trabalhos colaborativos, bem como na disponibilizao de recursos de
aprendizagem, e baseia-se em discusses, no acesso e processamento da informao e
na realizao de determinadas tarefas. Os contedos so fluidos e dinmicos, pois so
largamente determinados pelos indivduos e pela actividade de grupo.


























R E F E R N C I A S

Mason,1998: Models of
online Courses
.


7
4. Aspectos crticos do ensino online

Algumas variveis tm sido identificadas como pontos crticos para o sucesso das
experincias em contextos online. Tendo por base a ideia de que a tecnologia possibilita a
criao de contextos (aproximados) que procuram simular os espaos, os recursos e as
interaces que se do numa sala de aula tradicional, ou at num campus, passaremos a
designar este cenrio conceptual como Sala de Aula Virtual. Contudo, e para uma maior
clarificao, descrevemos no Quadro I a estrutura hipottica de tal contexto
1
apresentando
de um modo geral, a funo que procuram desempenhar e o tipo de interaco que
permite.

SALA DE AULA
VIRTUAL
FUNO

INTERACO
rea Colectiva
(Grupo plenrio
sub-grupos ou
classes)
Cenrio onde decorre o
Curso (Conferncias e
Sub-Conferncias)
Mensagens Pblicas
Discusso e Debate
Aprendizagem colaborativa, auto-
aprendizagem
- muitos para
muitos (many-
to-many)
- um para
muitos ( one-
to-many)
rea Individual
Caixa de Correio
Individual
Espao de trabalho
Individual (Secretria,
Dossiers, etc).
Mensagens Privadas
(estudante/estudante;
estudante/professor)
- um para um
(one-to-one)
rea de Recursos Biblioteca
Mediateca
Internet
Pesquisa, investigao, auto-
aprendizagem
- individual
(one-alone)
rea Social Caf
2

Frum
Socializao (interaces informais):
construo do sentido de comunidade;
benefcios socioafectivos e cognitivos

- muitos para
muitos (many-
to-many)
rea de Apoio
Tcnico
Questes Frequentes
(FAQs)

-um para um
(one-to-one)-
muitos para
muitos (many-
to-many)
rea Organizativa
Calendrio
Programa
Entrada no curso
Apresentao de informao
- um para um
(one-to-one)

rea de
comunicao
sncrona
Chat Conversa (pblica e privada)
- muitos para
muitos (many-
to-many)-
um para um
(one-to-one)

1
No se trata de descrever o software ou plataformas tecnolgicas que permitem o desenho e concepo da sala de
Aula Virtual, mas as caractersticas gerais que permitem a construo de um contexto de ensino-aprendizagem.
2
Em contextos em que esto envolvidos vrios professores tambm se justifica um cenrio equivalente onde possam
partilhar, discutir e apoiar-se mutuamente.

























8
Embora seja possvel encontrar diferenas no que respeita concepo dos
cursos online, vrias experincias descritas e os estudos realizados na rea apontam
para um conjunto de variveis comuns, consideradas indispensveis (Palloff & Pratt,
1999; Fullmer-Umari, 2000; Salmon, 2000): a dimenso do grupo, o uso do tempo
online, a adaptao assincronia e a construo de uma comunidade de
aprendizagem.
A dimenso do grupo est intimamente relacionada com os objectivos do
curso. Segundo Salmon (2000:42),
o nmero adequado [de participantes] em qualquer conferncia depende
fundamentalmente do seu objectivo.

Dadas as caractersticas deste tipo de ensino, parece existir alguma prudncia
relativamente a esta questo, quer no que respeita aos estudantes e professores, quer
no que respeita aos aspectos organizativos envolvidos. Assim, as variaes na
dimenso do grupo influenciam directamente no s o nvel e a qualidade das
interaces, da participao e da gesto dos contactos na Sala de Aula Virtual, como
tambm os aspectos organizativos e a quantidade e a qualidade do trabalho requerido.
Do ponto de vista do professor, um grupo grande
3
exige da sua parte uma
efectiva facilitao no sentido de promover a adequada discusso entre os estudantes,
requerendo uma constante monitorizao, feedback, recentrao/reorientao da
discusso, realizao de snteses, entre outros aspectos. Consequentemente, d-se um
aumento significativo no nmero de mensagens a ler, o que pode conduzir a algumas
dificuldades de gesto (e maior sobrecarga cognitiva), para alm de poder criar
condies para a no-participao de muitos estudantes (lurking)
4
.
Palloff & Pratt (1999) consideram, porm, que o sucesso de um grupo grande
depende sobretudo da competncia do(s) professor(es) enquanto facilitador, do seu
conhecimento do contexto virtual, dos contedos e das tcnicas e metodologias
utilizadas.

3
Quando os cursos envolvem um nmero elevado de estudantes, torna-se necessrio aumentar o
nmero de professores envolvidos.
4
Lurking- utilizado para definir o comportamento dos estudantes, que embora leiam e acompanhem as
discusses (possvel de analisar atravs de mecanismos especficos do software/plataforma que permitem
verificar, por exemplo, quem leu o qu, ou quem gravou para o seu computador)r, no participam nelas.
Este fenmeno cria alguns problemas, nomeadamente quanto avaliao.
























R E F E R N C I A S

Palloff & Pratt, 1999:
Building Learning Communities
in Cyberspace. Effective strategies
for the Online Classroom
.
Fullmer-Umari, 2000:
Getting ready: The syllabus
and other online
indispensables
.
Salmon, 2000: E-
Moderating: The key to teaching
and Learning Online
.


9
O uso do tempo online parece constituir uma varivel de grande importncia e
estar correlacionado com o sucesso dos cursos. Na verdade, necessrio no esquecer que
o processo de ensino-aprendizagem contnuo (no perodo em que decorre o curso),
ocorrendo independentemente do lugar e do tempo. Ryan & Woodward (1998), Palloff &
Pratt (1999), Simon (2000) e Salmon (2000) advertem para a necessidade de entendimento,
pelos vrios intervenientes na Sala de Aula Virtual, de que o tempo online tem uma
dimenso substancialmente diferente do tempo presencial. No que respeita aos
professores, estes necessitam de ser bons gestores do tempo e desenvolver e adoptar
estratgias e prticas que tornem o mais eficaz possvel o uso do sistema, j que a natureza
do ensino online, embora facilite o uso flexvel do tempo - a qualquer hora em qualquer lugar -
pode torn-lo difcil de gerir, no s no que respeita preparao do curso como gesto
diria das interaces virtuais.
A adaptao assincronia e complexidade das mensagens consiste na
dificuldade que se pode sentir em acompanhar o passo de uma discusso, dadas as
caractersticas inerentes assincronia
5
. O elevado nmero de mensagens e a diversificao
de temas ou linhas de discusso tpicos de grupos de alguma dimenso ou muito activos
pode tornar muito exigente e, at, em algumas circunstncias, impossvel a um estudante
manter-se a par da dinmica da discusso e ir contribuindo para ela (dificuldades tcnicas,
insuficiente domnio do meio por parte do estudante, impossibilidade de estar online o
tempo requerido por razes de vria ordem, etc.).
Muitos dos aspectos acima referidos levam a que, normalmente, exista uma
calendarizao clara das actividades a desenvolver, frequentemente com carcter semanal,
de forma a auxiliar os estudantes na gesto do seu tempo e na frequncia necessria com
que tm de acompanhar o desenrolar do curso.
A construo de uma comunidade de aprendizagem fundamental, j que esta
constitui o veculo atravs do qual a aprendizagem ocorre online (Palloff & Pratt, 1999). Numa
perspectiva que se insere numa abordagem construtivista da aprendizagem, e que valoriza o
contexto social enquanto mediador e potenciador desta, a aco do professor num
contexto de ausncia fsica como o caso do ensino online adquire especial relevncia para a
criao de um sentimento de comunidade.

5
Refira-se, contudo, que h software que possibilita atenuar este problema.
























R E F E R N C I A S

Ryan & Woodward, 1998:
Impact of Computer
Mediated Communication
(CMC) on Distance
Tutoring
.
Palloff & Pratt, 1999:
Building Learning Communities
in Cyberspace. Effective strategies
for the Online Classroom
.
Simon,2000: Managing
Time: Developing effective
Online Organization
.
Salmon, 2000: E-
Moderating: The key to teaching
and Learning Online
.


10
Promovendo a questionao, o pensamento crtico, o sentido de autonomia, o
dilogo, a negociao e a colaborao, o professor est de facto a contribuir para o
desenvolvimento de interaces e de relaes interpessoais produtivas entre os
participantes e a criar as condies necessrias para que o saber circule, se multiplique,
seja partilhado e (re)construdo pelos estudantes.

5. O papel do professor

Se o verdadeiro potencial do ensino online se fundamenta na interaco que
possibilita e na aprendizagem colaborativa, ento, que tipo de mudanas se perspectivam ao
professor em contexto virtual? Numa anlise da literatura e da investigao produzida nos
ltimos anos, possvel verificar a proliferao de artigos, conferncias e listas de discusso
que problematizam a alterao do papel do professor
6
neste contexto de ensino-
aprendizagem (Harasim et al. 1995; Berge, 1998; Beaudoin, 1998; Ljos, 1998),
documentada, alis, pela dificuldade em denomin-lo. A este propsito, Salmon (2000)
apresenta uma vasta lista de possveis denominaes determinadas pelas perspectivas
adoptadas, entre as quais referimos, a ttulo de exemplo, E-Moderador (Salmon, 2000;
Berge 2000), Tele-Professor ou Tele-Tutor (Mundemann,1999); Facilitador (Tan,1999)
e Formador Pessoal (Mason,1998) .
Apesar disso, pode afirmar-se que h um relativo consenso quanto a considerar-se
que a chave do sucesso do ensino online se centra na actuao do professor (Bischoff, 2000;
Salmon, 2000).
Experincias de ensino online bem sucedidas e concebidas com fundamentada
justificao pedaggica tm permitido equacionar o papel e as reas de interveno do
professor (Feenberg, 1989; Harasim et al., 1995; Hiltz, 1995; Paulsen, 1995) e at mesmo as
suas competncias.
Os estudos realizados em Salas de Aula Virtuais e centrados no papel do
professor so numerosos e demonstram uma preocupao na anlise de um conjunto
variadssimo de categorias. Contudo, possvel concluir da existncia de um certo
consenso entre alguns autores quanto ao lugar e ao papel do professor na Sala de Aula

6
Naturalmente que tambm se perspectivam alteraes no papel do aluno, mas neste artigo apenas analisamos o caso
do professor.
























R E F E R N C I A S

Harasim et al. 1995:
Learning Networks: A Field
Guide to Teaching and Learning
Online
.
Berge, 1998: Changing
Roles of Teachers and
learners are transforming the
online classroom
.
Beaudoin , 1998: A new
professoriate for the new
millenium
.
Salmon, 2000: E-
Moderating: The key to teaching
and Learning Online
.
Bischoff, 2000: The
elements of effective online
teaching
.
Feenberg, 1989: The
Written World
.
Hiltz, 1995: The Virtual
Classroom: Learning without
limits via computer networks
.
Paulsen, 1995: The Online
Report on Pedagogical
Techniques for Computer-
Mediated communication
.


11
Virtual. As reas definidas para a sua interveno, embora se apoiem
predominantemente no papel pedaggico do professor, no podem ser equacionadas.
As reas definidas para a sua interveno, embora se apoiem predominantemente no
papel pedaggico do professor, no podem ser equacionadas de modo isolado, mas
sim como coexistindo, como advertem Teles et al. (1999). Assim, possvel enunciar
as seguintes reas:
- Aspectos Pedaggicos (Berge, 1995; Harasim et al., 1995, Rowntree,
1995) - engloba todos aqueles aspectos que suportam o processo de
aprendizagem, desde as tcnicas de ensino directo s tcnicas que se
centram na facilitao da aprendizagem: fazer perguntas; dar exemplos
e modelos; orientar e sugerir; promover a reflexo; orientar os
estudantes na explorao de outras fontes de informao; estimular os
estudantes para a justificao/explicao e elaborao das suas ideias;
dar feedback; proceder estruturao cognitiva das tarefas; sumariar.

- Aspectos de Gesto (Mason, 1989; Berge, 1995; Rowntree, 1995;
Dugleby, 2000) prende-se com as tarefas de organizao e
planificao do curso e das actividades de ensino.

- Aspectos Sociais (Mason, 1989; Berge, 1995; Rowntree, 1995) -
relativa criao dum contexto social de aprendizagem, onde seja
possvel o desenvolvimento de relaes interpessoais, da coeso de
grupo, manuteno do grupo como unidade e contribuindo para ajudar os
membros a trabalhar colaborativamente (Berge, 1995:23).

- Aspectos Tcnicos (Berge, 1995) refere-se contribuio do
professor para tornar a tecnologia transparente, permitindo assim ao
estudante concentrar-se nas tarefas acadmicas. Numa tentativa de
ultrapassar este problema, muitos cursos esto estruturados de modo a
que a primeira sequncia ou mdulo se centre na familiarizao com o
software/plataforma e com o desenvolvimento das competncias de
comunicao online
7
. A importncia deste papel revelada nas
avaliaes feitas tanto por estudantes como professores como sendo
um aspecto crtico e a salvaguardar.


7
Num curso que estudmos, o 1 mdulo foi dedicado aprendizagem do software e WWW, iniciao e
familiarizao com as ferramentas que possibilitavam a comunicao e orientao no campus virtual e as
regras da comunicao. Outros cursos h que proporcionam esquemas diferentes de apoio (Help Desk,
nmero telefnico,etc.).
























R E F E R N C I A S

Teles et al.
1999:Investigating the role
of the Instructor in Online
Collaborative
Environments
.
Berge, 1995: Facilitating
Computer Conferencing:
Recommendations From the
Field
.
Rowntree, 1995: The
tutor's role in teaching via
Computer Conferencing
.
Dugleby, 2000: How to be an
online tutor.
.


12
Uma anlise interessante do papel do professor nos contextos online a
apresentada por Salmon (2000). Baseando-se no estudo das interaces entre
estudantes e professores ao longo de 2 anos, esta autora concluiu que a funo do
professor se vai alterando medida que o curso prossegue, distinguindo 5 estdios ou
nveis. Com base nesta investigao, elaborou um modelo com o qual consideramos
ser possvel construir um instrumento de apoio concepo e planificao dos cursos,
bem como um instrumento de apoio formao de professores de cursos online.
1) Acesso e Motivao: ensino sobre a utilizao do
sistema/plataforma e construo da confiana do utilizador,
encorajando-o a participar regularmente. neste estdio que se do
as boas vindas aos participantes e o professor oferece o seu apoio,
terminando quando os participantes colocam a sua primeira
mensagem.

2) Socializao: desenvolvimento da coeso e cultura do grupo e de
modos sistemticos de trabalhar online. A empatia desenvolvida neste
estdio funciona como um pr-requisito para o curso e para
discusses relacionadas com o conhecimento interpessoal. Este
estdio est terminado quando os participantes comeam a partilhar
um pouco de si prprios.

3) Partilha de Informao: encorajar todos os participantes a
contribuir para a discusso dos contedos que foram disponibilizados
os materiais. Dado que neste estdio que os estudantes se
confrontam com a informao, o professor deve estar sensvel para
apoiar e orientar os estudantes na sua gesto e avaliar se as estratgias
que utilizam para lidar com o volume de informao so as mais
adequadas. tambm nesta fase que h mais pedidos de ajuda ao
professor e uma maior necessidade de encorajamento e orientao.

4) Construo do conhecimento: encorajar a interaco, fazer ligaes
com a aprendizagem em curso, gerir conflitos e dar feedback, reduzir a
sua interveno enquanto professor para permitir a interaco dos
estudantes com os seus pares, criando condies para a construo
do conhecimento.

5) Desenvolvimento: neste estdio os estudantes so responsveis pela
sua prpria aprendizagem atravs das oportunidades criadas,
necessitando de pouco apoio para alm do j disponibilizado. Para a
autora aqui que melhor se expressa o paradigma construtivista da
aprendizagem.


























R E F E R N C I A S

Salmon, 2000:
Berge, 1995: Facilitating
Computer Conferencing:
Recommendations From the
Field
.
Rowntree, 1995: The
tutor's role in teaching via
Computer Conferencing
.
Dugleby, 2000: How to be
an online tutor.
.
.


13
Existe alguma controvrsia sobre se as tcnicas e competncias dos
professores do ensino presencial no sero aplicveis a este tipo de ensino com as
necessrias adaptaes, como defende, alis, Adesso (2000). Segundo este autor, so
elas: demonstrar uma atitude aberta atravs do uso de perguntas abertas; usar os
nomes dos estudantes; dar reforo; encorajar; compreender o sentido das mensagens;
responder para clarificar; relacionar ideias com a experincia; integrar materiais;
motivar; manter um ambiente de aprendizagem colectiva. Outros autores,
nomeadamente Dugleby (2000), consideram que o professor tem apenas um papel
funcional e que dever centrar-se, sobretudo, em actividades do tipo: dar as boas-
vindas aos estudantes; encorajar e motivar; monitorar o progresso dos estudantes;
verificar o seu ritmo de aprendizagem; dar informao; aprofundar; clarificar e
explicar; dar feedback sobre o trabalho efectuado; avaliar; assegurar-se do sucesso das
conferncias/discusses; facilitar a construo de uma comunidade de aprendizagem;
dar conselhos tcnicos e de apoio; fechar o curso.
Numa interessante anlise, Bischoff (2000) identifica as seguintes categorias na
actuao do professor: a visibilidade, o feedback, os materiais e a permanncia.
8

Segundo a autora, a visibilidade do professor parece ser um factor de grande
importncia para a construo de um contexto de aprendizagem. A visibilidade
traduz-se nas interaces/mensagens pblicas
9
presentes no cenrio colectivo da Sala
de Aula Virtual e a sua eficcia parece prender-se com trs aspectos: com o tipo de
mensagens enviadas pelo professor, com a modelao que efectua do contexto e da
interaco e com o contributo para a reduo do isolamento dos estudantes,
constituindo, assim, um aspecto determinante para a percepo, quer individual, quer
do grupo, da presena do professor.

8
Retention no original, que se prende com o garantir a permanncia dos estudantes no curso.
9
- este aspecto corresponde apenas a mensagens pblicas dado que as mensagens pessoais (caixas de
correio individual) no so conhecidas.
























R E F E R N C I A S

Adesso ,2000: Online
Facilitation: Individual and
Group Possibilities
.
Dugleby, 2000: How to be an
online tutor.
.
Bischoff ,2000: The
elements of effective online
teaching
.


14
Assim, no que se refere ao tipo de mensagens enviadas pelo professor
(contedos, processos, feedback, regras, e apoio tcnico), o que parece ser fundamental
para os estudantes a demonstrao, da parte do professor, que este activo na
anlise/leitura das discusses em curso. Por outro lado, o professor visvel modela o
contexto de interaco e de aprendizagem atravs do seu comportamento e da sua
participao. Os estudantes percepcionam o pedido/incentivo participao pela
observao que efectuam dos nveis de participao do professor.

Finalmente, possvel afirmar que um comportamento deste tipo da parte do
professor possibilita a preveno de um certo isolamento que os alunos podem
eventualmente sentir.
No que se refere ao feedback, e dadas as caractersticas da Sala de Aula
Virtual, parece constituir um ponto crtico do ensino online e da actividade do
professor, na medida em que dado apenas atravs das mensagens escritas. Bischoff
(2000) e Schwartz & White (2000) adiantam mesmo que o seu valor pedaggico reside
na consistncia e frequncia com que dado. Algumas tcnicas passam por dar
feedback imediato no cenrio colectivo, visto que o ritmo de uma classe online rpido,
sendo pois necessrio que o feedback fornea orientao imediata aos estudantes e
poder, desta forma, apoiar um nmero variado deles; deve ser regular e detalhado, e
no se circunscrever ao fim do curso.
Os materiais (programa, leituras e pesquisas a efectuar, trabalhos, questes a
discutir, exemplos, actividades, etc.) devero estar previamente preparados antes do
curso iniciar, embora possam ser adicionados medida que este prossegue, e terem
subjacente um modelo de aprendizagem. A clarificao dos objectivos que se
pretendem alcanar e o investimento na concepo das actividades, tarefas e trabalhos
a desenvolver com base nos materiais revestem-se de grande importncia nestes
contextos.
Finalmente, no que se refere permanncia, alguns factores parecem
contribuir para o abandono dos cursos por parte dos estudantes (correlacionados
tambm com as variveis definidas anteriormente): sentimento de isolamento, ritmo
do curso, exigncias diversas de carcter pessoal ou profissional e aspectos tcnicos.
Cabe ao professor estar atento a estes processos, monitorando o nvel de participao
e envolvimento dos estudantes, no sentido de prevenir estas situaes e poder agir
atempadamente.

























R E F E R N C I A S

Bischoff ,2000: The
elements of effective online
teaching
.
Schwartz & White 2000:
Making Sense of It All:
Giving and Getting Online
Course Feedback
.


15
6. Concluso

Nos ltimos anos tem-se assistido a uma preocupao crescente em centrar
algumas investigaes no estudo do comportamento do professor no contexto do
ensino online. Os resultados podem conduzir-nos a uma reflexo mais aprofundada e
ao repensar da formao dos professores em determinadas reas. Porque, apesar da
ideia de que muitas das competncias so comuns ao ensino presencial e ao ensino a
distncia, a verdade que a sua transposio para o ensino online no linear,
envolvendo frequentemente a necessidade de adaptaes a este novo contexto. Alm
disso, existem algumas competncias especficas do ensino online e que necessrio
desenvolver. A este propsito, Salmon (2000:40) prope uma sntese bastante
abrangente das competncias do professor em contexto virtual, cruzando aquilo que
denomina de Caractersticas Understanding of online process; Technical skills; Online
communication skills; Content expertise; Personal characteristics e aquilo a que chama
Qualidades Confident; Constructive; Developmental; Facilitating; Knowledge sharing;
Creative
10
.
A histria da introduo das NTIC no ensino, bem como os problemas que se
tm evidenciado no desenvolvimento do ensino online, apontam para uma tenso
frequente entre a Tecnologia e a Pedagogia, ou, no dizer de Salomon (2000:1), entre
a cincia do que pode ser feito e a viso do que deve ser feito. As potencialidades e
virtualidades das novas tecnologias levam a que, por vezes, se sobrevalorize o seu
papel relativo no processo de ensino-aprendizagem, tornando-se o ponto de partida e
razo de ser do ensino O que possvel torna-se desejvel! (op. cit.:3). neste sentido
que se assiste actualmente a uma grande vitalidade do pensamento pedaggico no
contexto do ensino online, na procura de, por um lado, aproveitar o enorme capital de
saber construdo relativamente a outros contextos de ensino-aprendizagem e, por
outro, de integrar, de forma adequada e produtiva, as ferramentas e possibilidades que
as novas tecnologias proporcionam para o desenvolvimento e consecuo da
aprendizagem. Trata-se, pois, de reconduzir a tecnologia ao lugar que deve ocupar,
enquanto meio e no enquanto princpio definidor da aprendizagem.


10
Dado alguns dos termos no terem equivalente na lngua portuguesa (no existir uma traduo
estabelecida) optou-se, por uma questo de clareza, por manter os termos no original.























R E F E R N C I A S

Salmon,2000: E-Moderating:
The key to teaching and Learning
Online
.
Salomon,2000: It's not
just the tool, but the
educational rationale that
counts .


16
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