Resenas Vol1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Consejo Acadmico del Bachillerato

Comisin Permanente de Difusin

COMPENDIO DE RESEAS EN APOYO A LA DOCENCIA
Volumen I

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CAB
15 aos

Consejo Acadmico del Bachillerato
Comisin Permanente de Difusin

COMPENDIO DE RESEAS EN APOYO A LA DOCENCIA

Volumen I

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE



Dr. Jos Narro Robles
Rector

Dr. Sergio M. Alcocer Martnez de Castro
Secretario General

Mtro. Juan Jos Prez Castaeda
Secretario Administrativo

Dra. Rosaura Ruiz Gutirrez
Secretaria de Desarrollo Institucional

MC. Ramiro Jess Sandoval
Secretario de Servicios a la Comunidad

Lic. Luis Ral Gonzlez Prez
Abogado General

Enrique Balp Daz
Director General de Comunicacin Social

CONSEJO ACADMICO DEL BACHILLERATO

M. C. Lidia Guadalupe Ortega Gonzlez
Coordinadora

Lic. Margarita Krap Pastrana
Secretaria General

Ing. Vctor Francisco Rodrguez Prez
Secretario Auxiliar

1
PRESENTACIN

Uno de los objetivos del Consejo Acadmico del Bachillerato es el de fortalecer las
funciones sustantivas del bachillerato, entre las que, sin duda alguna, se encuentran
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sensible a la complejidad, amplitud y a
los constantes avances y debates en este campo, el Consejo, a travs de su
Comisin Permanente de Difusin, ha considerado importante ofrecer compendios
de reseas de libros que pudieran resultar tiles para apoyar las labores docentes.

Este primer volumen rene 18 reseas de libros que tratan predominantemente las
reas de planeacin de las actividades docentes y de estrategias de enseanza y de
aprendizaje.

Los temas abordados se han agrupado en tres grandes apartados. En el primero se
incluyen dos obras que ofrecen un panorama sobre la educacin: La educacin.
Teoras educativas. Estrategias de enseanza-aprendizaje de Reinaldo Surez Daz,
que es un vasto compendio sobre los mltiples aspectos que integran este complejo
fenmeno y la Gua de profesores: Nuevas formas de ensear y aprender, que rene
los esfuerzos de un grupo de profesores para poner al da a los docentes de una
universidad boliviana.

En los apartados segundo y tercero, cada una de las reseas gira, principalmente, en
torno a las estrategias de enseanza y de aprendizaje, uno de los temas que la
Comisin consider prioritarios; all tienen lugar recursos de enseanza, como
plantear problemas, modelar, estructurar e integrar, evaluar el camino recorrido y
sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y
valoracin personal y social que ello entraa.

En el caso del segundo apartado se ofrecen siete reseas de libros que abordan
estrategias desde una perspectiva general con recomendaciones susceptibles de
utilizarse en diversos campos disciplinares, como el libro coordinado por Cooper:
Estrategias de enseanza. Gua para una mejor instruccin; que a lo largo de diez
captulos ofrece a profesores en formacin la posibilidad de tomar decisiones
informadas con el apoyo de tcnicas de enseanza que van de la planeacin
didctica a la evaluacin, pasando por la enseanza de conceptos y el aprendizaje
cooperativo. Otros textos tienen una orientacin ms especfica, por ejemplo el de
Eggen y Kauchak, titulado Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, en el que los autores
incorporan avances de la investigacin en psicologa cognitiva con el propsito de
fundamentar modelos de enseanza (como el inductivo, el de adquisicin de
conceptos, el integrativo, el de expresin y discusin) con los aportes de la teora y la
investigacin ms recientes.

La tercera parte est integrada por autores que concentran sus esfuerzos en explicar
y participar en el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje en un rea
particular. Incluimos para el rea de matemticas, Estrategias de desarrollo de
habilidades lingsticas para mejorar la instruccin matemtica de Kenney,
Hancewicz et al.; para las ciencias naturales y experimentales, La ciencia en el aula:
lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla de Gabriel Gellon, Elsa
2
Rosenvasser et al., entre otros tres. Finalmente, del rea de ciencias sociales
ofrecemos reseas de libros como Aprender y pensar la historia que compilan Mario
Carretero y James F. Voss.

En este apartado incluimos tambin el texto de Manuel Borrego Rivas y Julio Daz
Villegas, Orientacin vocacional y profesional. Materiales de asesoramiento para
ESO y Bachillerato, que aunque no se refiere a estrategias, aborda una problemtica
importante para los jvenes de este nivel escolar, y El aprendizaje virtual. Ensear y
aprender en la era digital de Jos Luis Rodrguez Illera, tema de gran actualidad.

Aunque los temas de esta primera entrega son diversos, es posible encontrar que los
autores de los distintos volmenes abordan el proceso de enseanza-aprendizaje
desde diferentes perspectivas pero comparten las siguientes caractersticas:
Subrayan la importancia de la intencionalidad y de la calidad de la enseanza
sobre el mejoramiento del aprendizaje.
Destacan el papel de la planeacin en la construccin de clases que ayudan a
los alumnos a aprender contenidos de manera significativa.
Consideran que la elaboracin clara y precisa de objetivos es el primer paso;
la eleccin de mtodos eficientes y de actividades de enseanza pertinentes
son consecuencias naturales.
Llaman la atencin sobre la relevancia de informar a los estudiantes acerca de
las caractersticas de las actividades, de los resultados esperados y de las
metas por alcanzar.
Invitan a la retroalimentacin temprana y permanente.

Esperamos que esta publicacin genere en los profesores de nuestro bachillerato la
inquietud de leer y compartir conocimientos que se vuelvan un motor importante para
innovar su docencia. El tomar conciencia acerca de la importancia que tiene formar
alumnos que desarrollen habilidades para el aprendizaje permanente: aprender a
aprender y que consoliden competencias para trabajar en equipo, as como la puesta
en prctica de estrategias que puedan evocar, adaptar o crear los estudiantes en
mltiples situaciones de aprendizaje, seguramente contribuir a la formacin de
adultos autnomos, responsables y solidarios que puedan integrarse activamente en
la sociedad y participar en su desarrollo econmico.

Adems de los integrantes de la Comisin Permanente de Difusin, en la seleccin,
elaboracin y revisin de las reseas de este volumen participaron profesores
comisionados a la Oficina de este Consejo.

La Coordinacin

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CONTENIDO

PRESENTACIN 1

I. ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIN

La educacin. Teoras Educativas. Estrategias de enseanza-aprendizaje. Reinaldo Surez
Daz
7
Rese: Consuelo Arce Ortiz

Nuevas formas de ensear y aprender. Gua de profesores. Liliana Morenza Padilla y Teresa
Ruiz de Centurin (eds.)
13
Rese: Mara de Lourdes Valenzuela Ramos

II. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

Ensear a aprender: construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje. Cecilia Bixio 19

Rese: Lilia Bertha Alfaro Martnez

Estrategias de enseanza. (Gua para una mejor instruccin). James Cooper (coord.) 21


Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.
Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas
27
Rese: Octavio Galvn Ruiz

Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento docente. Miriam Ponce 29


Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la
escuela. Carles Monereo Font (coord.)
33
Rese: Margarita Krap Pastrana

Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de
pensamiento. Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak
35

Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Alfredo Gadino 39


4

III. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE ORIENTADAS A UN REA
EN PARTICULAR

Estrategias de desarrollo de habilidades lingsticas para mejorar la instruccin matemtica.
Joan M. Kenney, Euthecia Hancewicz, et al.

43
Rese: Ana Laura Gallegos y Tllez Rojo

Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear Ciencias Naturales y Didctica de las Ciencias
Naturales: Ensear a Ensear Ciencias Naturales. Liliana Liguori y Mara Irene Noste

51

Rese: Alejandro Martnez Prez

Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear a ensear Ciencias Naturales. Liliana Liguori y
Mara Irene Noste
53

La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Gabriel Gellon, Elsa
Rosenvasser Feher, et al.
57
Rese: Felipe Patio Santander

Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Juan
Ignacio Pozo Municio y Miguel ngel Gmez Crespo
59

Ensear y aprender ciencias sociales. Mirta Susana Giacobbe 63

Rese: Fabiola Martha Villegas Torres

Aprender y pensar la historia. Mario Carretero y James F. Voss (comps.) 65

Rese: Ismael A. Colmenares Maguregui

El aprendizaje virtual: Ensear y aprender en la era digital. Jos Luis Rodrguez Illera 67

Rese: Lucio Arreola Gonzlez

Orientacin vocacional y profesional. Materiales de asesoramiento para ESO y Bachillerato.
Manuel Borrego Rivas y Julio Daz Villegas
69
Rese: Ren Njera Corvera

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I. ASPECTOS GENERALES DE LA
EDUCACIN Y LA ENSEANZA

Reseas

La educacin. Teoras Educativas. Estrategias de enseanza-aprendizaje. Reinaldo Surez Daz

Nuevas formas de ensear y aprender. Gua de profesores. Liliana Morenza Padilla y Teresa Ruiz de
Centurin (eds.)

6

7
La educacin. Teoras Educativas. Estrategias de enseanza-aprendizaje.
Reinaldo Surez Daz


El autor de este libro es un profesional interesado en la educacin y en la formacin
de educadores. Para apoyar a stos con instrumentos sencillos y aplicables a su
quehacer cotidiano, presenta en este texto las concepciones fundamentales acerca
del acto educativo, de la naturaleza del ser humano y de la sociedad, que
condicionan, a su vez, las orientaciones de la educacin y el papel del estudiante, del
profesor y del grupo escolar y social en la labor educativa; resume las teoras
psicolgicas ms importantes relativas a la educacin; y describe un conjunto de
mtodos y enfoques que, en su opinin, contribuyen a hacer ms eficaz el proceso
de enseanza-aprendizaje. El texto est organizado en 25 captulos.

En el primer captulo, Las dimensiones del acto educativo, el autor seala cules
son esas dimensiones y las vincula con las disciplinas que las atienden: Filosofa de
la educacin (en qu consiste la accin educativa?, cules son sus fines y
propsitos?, hacia dnde se dirige?, vale la pena educar?), Psicologa
(caractersticas y motivaciones del sujeto del acto educativo: profesor, estudiante,
grupo), Sociologa (marco social y sus influencias condicionantes sobre las
estructuras escolares y sobre la accin del educador), Metodologa de la educacin
(determinacin del camino y medios para el logro de las metas propuestas), y
diversas disciplinas para determinar los contenidos en conocimiento, actitudes y
habilidades que habrn de ser objeto del acto educativo. Tambin ofrece una
exposicin general de diversos modelos pedaggicos: tradicional, existencialista,
conductista, constructivista y social.

En el segundo captulo, Qu es educar?, presenta distintas definiciones de
educacin de acuerdo con la meta que se pretende alcanzar a travs de ella, y
concluye con su concepto personal: la educacin como una actividad o un proceso
permanente, consciente e inconsciente, que involucra todas las edades, esferas y
actividades de la vida, mediante el cual una persona, una comunidad, un pueblo,
dentro de un contexto general y especfico, global y situado, desarrolla sus
potencialidades y las de su entorno promoviendo la cultura, en bsqueda de
crecimiento, bienestar y felicidad. Plantea que una definicin vlida de educacin
supone cierta concepcin de la naturaleza del conocimiento, de la ciencia y de la
cultura; sobre el sentido del hombre, de la sociedad y de la historia humana, y
respecto del sitio del hombre en el mundo.

Las metas de la educacin es el nombre del tercer captulo. En ste, el autor
afirma que el fin de la educacin es generar hombres conscientes de su dignidad y
una sociedad digna de seres humanos, mediante el desarrollo de las posibilidades
nsitas en todos los hombres y grupos humanos. Considera que la educacin es un
proceso personal y social de permanente crecimiento y aprendizaje para la vida que

Surez, Daz Reinaldo (2002). La educacin. Teoras Educativas. Estrategias de enseanza-

aprendizaje. 2. ed. Mxico: Trillas, 239 pp.
I. ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIN

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tiene las siguientes ramificaciones: aprender a ser, a convivir, a conocer, a hacer, a
tener o administrar, y a disfrutar.

El captulo cuatro se titula Educacin y concepto del hombre y en l se hace una
breve presentacin de aquellas concepciones del hombre que han influido e influyen
en la historia y en la orientacin del proceso educativo: cosmologismo,
trascendentalismo, idealismo o racionalismo, positivismo, existencialismo, marxismo
y transhumanismo.

En el quinto captulo, Educacin y sociedad, el autor muestra cmo la accin
pedaggica se orienta de formas diferentes segn se plantee y resuelva el problema
de su relacin con el sistema social (complejo de interrelaciones humanas,
econmicas y polticas que dan unidad y organizacin a la convivencia de los
hombres). Las relaciones que se revisan son: el sistema educativo es una entidad
independiente del sistema social, el sistema social es un producto del sistema
educativo, el sistema educativo est determinado por el sistema social, y sistema
educativo y sistema social son diferentes, pero estructuralmente interdependientes.

El captulo seis, Crisis de la educacin o crisis de la sociedad?, contiene una
reflexin sobre los mitos de la sociedad tecnolgica que crea y sostiene la escuela: el
mito de la igualdad, el de la libertad y el del progreso. Aqu, el autor concluye que, a
pesar de los intentos por matar a la escuela, sta puede hacer tomar conciencia de
las contradicciones, contribuir a agudizarlas y a hacer posible el cambio. No es la
educacin la que est primeramente en crisis, sino la sociedad.

La consideracin que se hace en el captulo siete, Educacin domesticadora o
educacin liberadora, es que los educadores se dividen en dos bandos: aquellos
que creen que es posible un mundo y una cultura diferentes, y los que no lo creen;
existen repetidores y creadores, domesticadores y dinamizadores. El educador
domesticador teme a la libertad y tiene miedo a la verdad; prohbe pensar, censura la
crtica, busca la seguridad, teme a lo nuevo por considerarlo aventurero. Para el
educador dinamizador la educacin es una accin problematizadora global, por
medio de la cual todo el sistema social moldea las personalidades.

El captulo ocho rene Los siete pecados capitales de la educacin, conceptos y
situaciones educativas aceptadas tericamente, que en los anlisis de los captulos
previos se pusieron en tela de juicio: la domesticacin, la repeticin, la teorizacin, el
academicismo, la burocratizacin, la improvisacin y la elitizacin.

En el noveno captulo, El profesor y el estudiante, ayer, hoy y maana, se afirma
que el papel del profesor, su puesto y funcin dentro del proceso educativo, estn
condicionados a la forma que revistan las estructuras y los mtodos educativos
dentro de una sociedad cambiante. El educador deja de ser transmisor y se convierte
en fomentador de anlisis, inductor de cambios, activador de bsqueda, motivador y
facilitador de experiencias, suscitador de discusin y crtica, frente a un grupo
estudiantil que piensa, crea, transforma, organiza y estructura conocimientos en un
sistema personal y dinmico.

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Los profesores que existen es el ttulo del captulo 10. En ste, Surez clasifica a
los profesores en cuatro tipos y hace una descripcin de stos: el dictador (organiza
su labor alrededor del principio de autoridad), el madre (amante de la popularidad,
para tener contentos a los estudiantes y gozar de su estimacin, sacrifica los
objetivos acadmicos), el doctor (sus clases son ordenadas y ricas en contenido,
pero l carece de corazn e ignora los sentimientos de los alumnos; su labor es
preparar buenos profesionales), y el educador (acadmicamente exigente y
humanamente comprensivo, no teme al dilogo y a la libre discusin, no confunde
orden con uniformidad, ni autoridad con autoritarismo, no teme reconocer sus
limitaciones; sabe que su labor es contribuir a la formacin de hombres).

El captulo 11, Educacin y psicologa, presenta algunas ideas y comprobaciones
relacionadas con el aprendizaje, con el propsito de que sirvan al educador de marco
psicolgico para situar su labor educativa alrededor del hombre social concreto. Las
ideas que comenta se desprenden de las siguientes reas: psicobiologa,
conductismo, estructuralismo, diferencias individuales, psicologa social,
psicoanlisis, desarrollo infantil, humanismo y sistematizacin del proceso de
enseanza y aprendizaje.

En Teoras modernas del aprendizaje, el captulo 12, el autor comenta algunas
teoras o planteamientos de la problemtica educativa que han influido en la
comprensin de este proceso durante el siglo XX. Destaca la importancia de la
praxis. Incluye el experimentalismo de Dewey, la educacin liberadora de Freire, el
aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento, el
constructivismo, la educacin para la comprensin, y una breve descripcin de los
siete saberes necesarios para la educacin del futuro: saber sobre el conocimiento,
un saber pertinente, conocer la condicin humana, conocer la identidad terrenal,
educar para la incertidumbre, ensear la comprensin y la convivencia, y una tica
planetaria.

La educacin en actitudes y valores, se revisa en el captulo 13. Aqu se considera
la educacin como un medio privilegiado de crecimiento personal y comunitario, y se
afirma que para dar sentido a la vida personal y social se requiere la vivencia de
valores. Aunque la educacin en actitudes y valores es obra del ambiente y del
currculo oculto, la orientacin de la institucin y las estructuras escolares pueden
fomentar explcitamente valores y actitudes de forma reflexiva, arraigada y eficaz. En
este captulo tambin se presenta una lista de valores y las actitudes que los
fomentan, se sugiere una metodologa de educacin en actitudes y valores, y se
describen actitudes y comportamientos favorables o indeseables en la educacin de
valores y actitudes.

El captulo 14, La sistematizacin en la educacin, afirma que toda accin humana
puede ser organizada como un sistema. La organizacin sistemtica hace que se
logren ms fcilmente las metas propuestas. La sistematizacin del proceso
enseanza-aprendizaje incluye: anlisis del contexto, formulacin de objetivos,
determinacin de tareas, eleccin de estrategias, elaboracin de instrumentos de
evaluacin, implementacin del proceso, evaluacin y revisin, temas que se revisan
en los siguientes captulos.
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El anlisis de contexto (captulo 15), provee motivacin, justificacin y enfoque a los
programas educativos. En este punto el autor destaca que para planear
sistemticamente el proceso educativo deben responderse las preguntas qu se
necesita?, quines lo necesitan?, por qu se necesita?, hasta qu grado lo
necesitan? Las respuestas se obtienen a travs de la realizacin de los siguientes
pasos: observacin del contexto y recoleccin de datos, descripcin de los
problemas y necesidades, anlisis de la necesidad y ordenamiento de las
necesidades. A continuacin se formulan los programas educativos y se seleccionan
las alternativas para su logro.

En el captulo 16, Formulacin de objetivos de aprendizaje, el autor puntualiza que
se entiende por objetivo aquello que se espera que el alumno haga al final de un
programa de instruccin. Afirma que los objetivos orientan y enfocan todas las
actividades docentes; organizan la accin de estudiantes y profesores; permiten
seleccionar adecuadamente los temas, los medios, los mtodos y las actividades;
proveen criterios concretos para la evaluacin de los educandos; proporcionan
criterios sobre lo que debe hacerse, sobre su alcance y sus lmites; dan coherencia
interna a todo el proceso y a sus diversos pasos. Tambin aclara que los objetivos
deben estar centrados en el estudiante; ser socialmente vlidos, integrados, claros y
precisos, observables, mensurables, cuantificables y evaluables, alcanzables y
flexibles. Los objetivos se ubican en dominios (cognoscitivo, psicomotor y afectivo) y
niveles. Los elementos que componen un objetivo bien formulado son: sujeto,
conducta observable, objeto o tema, condiciones de realizacin y criterios de
evaluacin.

La Determinacin de las tareas de enseanza-aprendizaje se revisa en el captulo
17. Se llama tarea al conjunto de actividades necesarias para lograr un objetivo. Las
tareas se determinan a partir de la respuesta a las preguntas qu destrezas o
conocimientos debe poseer el estudiante para realizar un objetivo? y qu se debe
hacer para que el estudiante las adquiera? Para cumplir esta actividad se llevan a
cabo los siguientes pasos: enumeracin de acciones a realizar y conocimientos y
habilidades que deben poseerse para satisfacer el objetivo; descripcin de cada
tarea en sus elementos; eliminar todas las tareas o elementos que los estudiantes ya
dominan; eliminar las tareas que no son esenciales; y ordenar las tareas siguiendo
criterios vlidos (causa-efecto, general-particular, fcil-difcil, etc.).

El captulo 18 versa sobre la Seleccin de estrategias de enseanza-aprendizaje.
La eleccin de estrategias implica elegir mtodos y medios. Hay muchos mtodos de
enseanza. En este captulo se clasifican segn se centren en el profesor, en el
estudiante, en los medios o en los tres elementos, y se describen brevemente. Para
la eleccin de los mtodos de enseanza-aprendizaje han de considerarse los
objetivos, las caractersticas del grupo y los recursos disponibles.

Se conoce como medios al conjunto de recursos materiales a que puede apelar el
profesor o la estructura escolar para activar su proceso educativo: experiencias
directas, experiencias simuladas, audiovisuales, imgenes fijas, smbolos orales,
smbolos visuales y smbolos escritos. Una estrategia puede incluir diversos medios;
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11
su eficiencia depende de los objetivos, los estudiantes, las destrezas del profesor, el
ritmo de trabajo, la organizacin de la clase y la forma en que se presenten.

El captulo 19 revisa La evaluacin en el proceso educativo. La evaluacin es un
proceso permanente mediante el cual se conoce, se mide y se dan opiniones sobre
todas las circunstancias y elementos que intervienen en la planificacin y ejecucin
del acto educativo (contexto, proceso y logro de objetivos). Las finalidades de la
evaluacin son: conocer, motivar, medir y revisar los elementos del proceso para el
logro de mejores resultados.

El diseo de currculos y planes de estudio es el ttulo del captulo 20. Aqu, el autor
considera que la educacin y la enseanza como actividad disciplinada y organizada,
son intencionales y requieren un plan que conduzca a unas metas claras. Tal plan se
conoce con el nombre de currculo. El currculo es un conjunto de experiencias u
oportunidades constituido por: los planes de estudio, las estrategias, mtodos y
tcnicas utilizados para el logro de sus objetivos; el modelo pedaggico; los
programas especficos de las disciplinas o experiencias planeadas; las polticas
institucionales; y el ambiente fsico, psicolgico y social de la institucin educativa.

Los pasos que deben seguirse para el diseo curricular son: estudio del contexto
educativo, descripcin del desempeo profesional, definicin del perfil profesional,
determinacin de los componentes del currculo, organizacin del currculo y
seleccin de estrategias de ejecucin del currculo.

En el captulo 21, Motivacin para el aprendizaje, Surez afirma que motivar es
incitar a una persona a hacer u omitir algo. Motivar para el aprendizaje es mover al
estudiante a aprender, y crear las condiciones necesarias para su logro, quitando las
barreras que se oponen a ello. La motivacin para el aprendizaje requiere un
contexto de relaciones favorable a l. En la motivacin del estudiante, cumple un
papel primordial el clima afectivo y humano de la escuela y de cada grupo escolar.
En este captulo se describen brevemente las respuestas de algunos tericos a la
pregunta cules son los impulsos y deseos de la gente?, y se exponen dos teoras
antitticas sobre la motivacin para el aprendizaje: la teora del empujn, que recurre
a medios externos al mismo acto de estudiar; y la teora de la atraccin que utiliza
incentivos intrnsecos al mismo acto de aprender. Tambin se describen las actitudes
que debe fomentar el educador bajo la perspectiva de la motivacin por atraccin.

Pedagoga y comunicacin es el nombre del captulo 22. Aunque el nio y el joven
de hoy son genios en la acumulacin de informacin y de estmulos como resultado
de los medios de comunicacin, pueden resultar alienados y desubicados en el
verdadero sentido de conocer, es decir, en lo que respecta a su imaginacin,
criticidad y creatividad. La tarea educativa ante el predominio de los medios de
comunicacin consiste en colaborar en la formacin de seres crticos y creadores
que, una vez recibida la imagen, concepto o afirmacin, sean capaces de purificarlos,
restaurarlos y reconquistarlos para comprender su verdadero significado, partiendo
del principio de correspondencia con la realidad. Con este fin, se propone una
pedagoga basada en los siguientes pasos: percepcin, intuicin, crtica, creacin y
autoexpresin, como respuesta eficaz al proceso de comunicacin.
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En Educacin y trabajo en grupo, captulo 23, se define al trabajo en grupo como la
participacin activa en la discusin o solucin de un problema, en el estudio de un
asunto, en la realizacin de un proyecto por parte de varias personas que ponen en
comn sus conocimientos, experiencias y capacidades, para el logro de soluciones
vlidas y, en lo posible, aceptadas por todos. El trabajo en grupo constituye no slo
una opcin metodolgica fundamental sino una necesidad educativa pues maximiza
la motivacin, la satisfaccin y la riqueza cualitativa de los resultados.

En el captulo 24, La clase, esa pobre sirvienta tan calumniada pero tan til, el autor
plantea que el profesor, el aula, el pizarrn y la tiza, bien utilizados, son todava
elementos vlidos de enseanza, particularmente en aquellos pases donde las
necesidades educativas se presentan con mayor urgencia. Afirma que las crticas
ms importantes que se le hacen a la clase son su unidireccionalidad, la monotona y
la teorizacin, y que todas ellas son corregibles utilizando un mtodo pluridireccional,
concreto, variado y participativo, dentro de un ambiente fsico y psicolgico
adecuado. La estructura propuesta de la clase incluye: comienzo (motivacin y
enfoque), cuerpo (comunicacin, anlisis, aplicacin y sntesis) y cierre (repeticin,
evaluacin y proyeccin o anticipacin).

El captulo 25 se titula Una escuela nueva para una sociedad nueva. En este
captulo se considera que una nueva escuela exige una nueva sociedad basada en el
cultivo y orientada hacia la promocin de aquellos valores que son denominador
comn del ser humano: libertad, amor, igualdad, superacin, transformacin,
solidaridad. El autor plantea que en esta nueva sociedad existiran escuelas
dedicadas exclusiva y explcitamente a la promocin humana y social. All, la
educacin escolar deber convertirse en un proceso permanente que comprenda
toda la vida. Las escuelas dejaran de ser generadoras de jvenes frustrados e
intiles, convirtindose en claustros formadores de ciudadanos preparados para
servir a la sociedad.

En la seccin de conclusiones, Surez afirma que el educador deber cumplir la
tarea clave de rescatar al hombre mediante nuevos mtodos y enfoques,
desarrollando las capacidades creadoras y la energa humana, presentes en el
corazn de todos los hombres y de todos los pueblos, la educacin deber forjar
otras mentalidades, nuevas formas de vida y otras estructuras sociales y econmicas
acordes con la naturaleza del ser humano.

El texto est escrito en un lenguaje claro, fcil de leer, con abundantes explicaciones,
ejemplos, cuadros organizadores de la informacin y figuras que representan los
conceptos importantes. El tono es reflexivo y de crtica aguda.

Incluye dos apndices: un ejemplo de acto docente sistematizado y un programa
acadmico de psicologa industrial, adems de la bibliografa, un ndice onomstico y
un ndice analtico.
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Nuevas formas de ensear y aprender. Gua de profesores. Liliana Morenza
Padilla y Teresa Ruiz de Centurin (eds.)

Rese: Mara de Lourdes Valenzuela Ramos

Los autores de este libro son profesores de las facultades de Ciencias Agrcolas,
Humanidades, Ciencias del Habitat, Tecnologa y Ciencias Econmicas de la
Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno de Santa Cruz, Bolivia. El libro
contiene los apuntes utilizados en los cursos de capacitacin de profesores que
formaron parte del proyecto Fomcalidad, auspiciado por el Instituto Internacional para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.

A manera de introduccin, el rector de la mencionada universidad seala el
compromiso que sta tiene para guiar los procesos de cambio y transformacin de su
regin, e indica que la obra es una herramienta que puede usarse y perfeccionarse
desde el aula para promover la transformacin de la universidad como centro de
elevada calidad acadmica.

Como indica el ttulo del libro, se trata de una gua para profesores, cuyo eje
vertebrador son las nuevas formas de ensear y aprender. Los propsitos de la obra
son: que los docentes comprendan la importancia de aprender a ensear; que sean
conscientes de las decisiones que toman en el saln de clase; y que consideren los
conocimientos que la investigacin educativa ha producido en este campo para
cotejarlos con su prctica docente. Adems tiene la finalidad de dar a conocer las
diferentes teoras del aprendizaje desde un enfoque psicolgico.

El libro consta de ocho captulos en los cuales se hace referencia a aquellos
enfoques que ms han influido en la educacin.

En el primer captulo, Los paradigmas cientficos en la educacin, se plantea el
marco terico, ya que los autores afirman que los cambios que hoy ocurren en
educacin tienen un referente en la psicologa, en particular en la psicologa de la
educacin.

El segundo captulo, El paradigma histrico cultural, se refiere a L. Vigotsky. Los
autores presentan la biografa de Vigotsky y las tesis de la Escuela Histrico Cultural
que constituyen el referente psicolgico del llamado Paradigma Educativo Histrico
Cultural o Socio Histrico. Enuncian el concepto de ZDP (zona de desarrollo
prximo) y sealan que en las tesis de Vigotsky estn las bases de las reformas
educativas de las ltimas dcadas del siglo pasado. Al final de este captulo hay un
resumen.

En el tercer captulo, El enfoque del procesamiento de la informacin, indican los
importantes aportes de este enfoque al estudio de la memoria humana. Explican la
MCP (memoria a corto plazo) y la MLP (memoria a largo plazo). Presentan el modelo

Morenza, Padilla Liliana y Teresa Ruiz de Centurin (eds.) (2004). Nuevas formas de ensear y
aprender. Gua de profesores. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia: Editorial e Imprenta Universitaria, 261
pp.
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de R. Atkinson y desarrollan los procesos de la memoria y las caractersticas de cada
una de ellas. Incluyen tambin los tipos de conocimientos representados en la
memoria y cmo se organiza en ella el conocimiento. Adems hacen referencia al
aprendizaje significativo y a la composicin de las estructuras de conocimiento (redes
semnticas y esquemas) y ofrecen ejemplos. Por ltimo explican los tipos de
aprendizaje, a saber: por agregacin, por reestructuracin y por afinamiento.

El cuarto captulo, El paradigma psicogentico, est dedicado a la escuela fundada
por J. Piaget (cuya biografa tambin incluyen); a las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo; y a los factores que determinan a este ltimo. Explican la distincin entre
experiencia fsica y experiencia lgica-matemtica. Los autores mencionan de la
teora de Piaget los esquemas, el desarrollo cognitivo y el concepto de adaptacin
como el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin.

El problema de la motivacin para aprender es el ttulo del quinto captulo. Los
autores hacen aqu un anlisis del problema de la motivacin para aprender.
Presentan estudios de la psiquis humana para entender qu es una necesidad, su
clasificacin, y las diversas teoras de las necesidades: Tringulo de Maslow;
Jerarquizacin de las necesidades, la teora de Alderfer; la teora de la Tricotoma de
las necesidades de Mc Clelland, y las necesidades segn Gordon. Con todo este
marco explican varias teoras de la motivacin humana, como la teora del refuerzo,
los tipos de reforzamiento positivo y negativo, continuo e intermitente, y la teora de
las expectativas. Este captulo incluye ejemplos para evaluar el predominio de la
motivacin, tcnicas para su manejo e ideas para motivar a los estudiantes. Este es
sin duda el captulo mejor desarrollado.

El sexto captulo se titula Estrategias de Aprendizaje. Los autores dan la nocin de
estrategia de aprendizaje de acuerdo al modelo de van Dijk y Kintsh (1983) y definen
este concepto con ayuda de autores como Beltrn (1997), Chadwick (1988),
Monereo (1984), Pozo (1996), Daz Barriga y Hernndez (2002) y Gagn (1987).
Analizan los tipos de estrategias, algunas taxonomas y mencionan las diferencias
entre estrategias, tcnicas y reglas. Posteriormente desarrollan enfoques tericos
sobre metacognicin, conocimientos metacognitivos y control metacognitivo.
Comentan tambin los principales componentes de la Teora de produccin del
discurso de van Dijk (1985), el modelo contextual, el sistema de control, la
produccin semntica y la macro y microproduccin. Asimismo presentan el modelo
sociocognitivo de estrategias de composicin (Flower 1989) y las estrategias de
escritores maduros vs. inmaduros de Bereiter y Scardamalia (1987). Ms adelante se
refieren al aprendizaje y a la enseanza de estrategias y presentan los mecanismos
autorregulatorios de Brown y Campione. Los autores adjuntan ejercicios de
estrategias de aprendizaje, pero estn incompletos y no muy claros.

En el captulo siete, Solucin de problemas, establecen las habilidades para definir
un problema, presentan el modelo de procesamiento de la informacin y los
elementos del enunciado de un problema. Los autores analizan las estrategias de
solucin de problemas considerando la heurstica, la definicin del problema, su
representacin mental, la distribucin de recursos, supervisin de soluciones y, por
ltimo, ofrecen un esquema situacional de solucin de problemas matemticos.
EDUCACIN

15

Una didctica centrada en los contenidos de la enseanza: propuesta de un modelo
de congruencia es el ttulo del captulo ocho. Ah los autores se refieren a Ausubel y
al aprendizaje significativo. Destacan la concepcin constructivista, los tipos de
conocimientos y su aprendizaje. Presentan un cuadro con los diversos tipos de
contenidos analizados en el momento del diseo, ejecucin y evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje. Mencionan, a su vez, los tipos de evaluacin y los pasos
a seguir en la determinacin de un sistema de evaluacin para una materia. Incluyen
como ejercicios, estrategias de evaluacin para diferentes tipos de contenidos.

En el eplogo, los autores reflexionan sobre la reforma universitaria que requiere su
escuela, plantean el diseo del currculo como base del cambio, revisan qu es el
constructivismo, sus ventajas, sus peligros e invitan a los docentes de su
universidad a hacer un anlisis crtico para que introduzcan lo bueno que los nuevos
modelos aportan.

La obra es una recopilacin de apuntes, por lo que tiene un carcter didctico y
muchos apoyos como ejemplos, diagramas, cuadros y ejercicios; sin embargo, no
todo el contenido tiene la misma calidad y en ocasiones su desarrollo parece
incompleto. Entre los recuadros que ofrece en cada captulo hay biografas de
autores y resmenes con las caractersticas de alguna escuela, entre otros.

EDUCACIN

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17

II. ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Reseas

Ensear a aprender: construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje. Cecilia Bixio

Estrategias de enseanza. (Gua para una mejor instruccin). James Cooper (coord.)

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Frida Daz
Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas

Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento docente. Miriam Ponce

Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Carles
Monereo Font (coord.)

Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak

Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Alfredo Gadino

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19
Ensear a aprender: construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje.
Cecilia Bixio

Rese: Lilia Bertha Alfaro Martnez

La autora de este libro es especialista en Psicopedagoga y Gestin Institucional, es
profesora de Psicologa y Directora del Departamento de Psicologa Educativa, en la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

El libro est dirigido a los profesores y aborda desde la perspectiva constructivista las
interacciones (profesor-alumno, alumno-profesor, alumnos-alumnos) y los procesos
de mediacin (estrategias de aprendizaje) que se dan en la escuela dentro de un
contexto fsico y social que enmarca el proceso de enseanza-aprendizaje. Evala el
papel del profesor a travs del tipo de comunicacin que establece con sus alumnos
en un espacio colectivo en el saln de clases.

El propsito principal de la obra es que el docente desarrolle estrategias didcticas
que se pueden implementar y evaluar dentro del aula a travs de diferentes tcnicas
que transforman el conocimiento en un aprendizaje significativo.

El primer captulo analiza las interacciones en los procesos de enseanza-
aprendizaje (docente-alumnos, alumnos-alumnos y alumnos-objeto de conocimiento),
a travs de la construccin y utilizacin de saberes, para que los alumnos resuelvan
problemas que su medio social les presenta en un marco de tolerancia, solidaridad,
cuidado mutuo y respeto. Clasifica las interacciones en cognitivas, basadas en la
teora de Piaget, socio-cognitivas, apoyadas en la teora de Vigotsky y contextuales
que fundamenta en teoras que enmarcan el proceso instruccional como funcin de
las condiciones del entorno. Finalmente, el captulo plantea estrategias de apoyo que
el docente puede usar para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

El captulo dos aborda las estrategias didcticas y el proceso de mediacin para
crear un espacio de aprendizaje (colectivo inter-subjetivo e interactivo), que facilite la
comunicacin y los ajustes de interpretacin, sentido y significaciones implicados en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Analiza, a travs de las teoras de Vigotsky,
Ausubel y Piaget, los componentes y las condiciones que deben tener las estrategias
didcticas en el saln de clases, para usarlas como mediadoras instrumentales
(qu es lo que se ensea y con qu?) y como mediadoras sociales (quin las
ensea?).

A travs de la concepcin constructivista, el captulo tres indica que las estrategias
didcticas son esenciales para la transformacin de los conocimientos, debido a que
concibe que el aprendizaje no consiste en un proceso lineal de acumulacin de la
informacin, sino en una transformacin dialctica y dinmica entre la informacin y
los procedimientos para que los alumnos construyan sus propios conocimientos, todo
ello a travs de la intervencin del docente, el cual, adems, debe facilitar la
construccin de estrategias de aprendizaje autnomo y significativo.

Bixio, Cecilia (2005). Ensear a aprender: construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje.

7. ed., Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 132 pp. (Serie Educacin)
II . ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
20

El captulo cuatro define el concepto de ensear a aprender, propone estrategias
didcticas (que usa el docente) y de aprendizaje (de los alumnos) para el manejo de
contenidos conceptuales y procedimentales que permitan a los estudiantes llegar a
procesos metacognitivos en la construccin de su propio conocimiento.

En el captulo cinco se enfatiza la importancia que tiene la planificacin de las
estrategias didcticas para facilitar la construccin del conocimiento dentro del aula.
Plantea elementos que el docente puede utilizar, de acuerdo con sus necesidades,
para organizar las secuencias didcticas (conceptuales, tericas o procedimentales)
a partir de los objetivos, los contenidos y las actividades.

La evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje es el eje central del
captulo seis. Especifica los diferentes tipos de evaluaciones: individual y grupal.
Cada una de ellas se subdivide en evaluacin diagnstica, de procesos y resultados.
Adems, expone diferentes modalidades como la evaluacin de datos, conceptos y
procedimientos.

El ltimo captulo analiza el rol del docente como parte esencial del proceso de
comunicacin que se da en el saln de clases y que permite crear un espacio
colectivo (profesor-alumnos) de enseanza y de aprendizaje.

La autora del libro emplea en su obra un lenguaje claro y un slido marco de
referencia. Cada captulo tiene recuadros y una sntesis que permite a los lectores
tener una mejor comprensin del contenido. La obra puede ser de gran ayuda para
todos los profesores que deseen implementar en sus cursos estrategias didcticas
que promuevan un aprendizaje significativo para sus alumnos.
21
Estrategias de enseanza. (Gua para una mejor instruccin). James Cooper,
(coord.)


Todos los autores de esta obra tienen estudios de posgrado relacionados con
educacin, se dedicaron o se dedican a la docencia desde el nivel elemental hasta el
posgrado, tienen amplia experiencia en formacin de profesores y son autores o
coautores de artculos, monografas, captulos de libros o libros sobre enseanza.

El texto est dirigido a profesores en formacin y a maestros principiantes, quienes a
travs del contenido del libro recibirn ayuda para unir la teora y la prctica. Sus
propsitos son presentar un material de enseanza que sea importante, adaptable,
ameno y actualizado, y proporcionar un repertorio de tcnicas de enseanza para el
proceso de toma de decisiones. El contenido est organizado en 10 captulos.

En el primer captulo, El maestro y la toma de decisiones, James M. Cooper afirma
que un maestro es una persona que tiene bajo su responsabilidad la tarea de ayudar
a otros a aprender y a comportarse de formas nuevas y diferentes; que es un agente
social que la sociedad emplea para facilitar el desarrollo intelectual, personal y social
de aquellos que asisten a la escuela. Plantea que un maestro es eficaz cuando es
capaz de hacer que se logren los resultados de aprendizaje; para la enseanza
eficaz son indispensables la intencin (claridad de metas) y el logro de los objetivos
de aprendizaje esperados. En su opinin, la competencia en las siguientes cuatro
reas permite a los maestros conducirse de manera eficaz hacia el logro de sus
objetivos a travs de un proceso de toma de decisiones en el campo instruccional:
1. Dominio del conocimiento terico acerca del aprendizaje y la conducta humanos.
2. Demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
3. Dominio de la materia que se va a ensear.
4. Conocimiento de las tcnicas de enseanza que facilitan el aprendizaje de los
alumnos.

En su papel educativo, el maestro debe tomar decisiones relacionadas con las tres
funciones bsicas de la enseanza: planear, implementar y evaluar, enlazadas a
travs de un proceso de retroalimentacin constante. Este proceso de toma de
decisiones est apoyado con un repertorio de tcnicas de enseanza. El captulo
incluye, adems, la descripcin del diseo del libro y del formato que seguir cada
captulo.

Planeacin didctica es el ttulo del segundo captulo. Greta G. Morine-Dershimer,
la autora, considera que la planeacin es una de las tcnicas ms importantes que
debe dominar un maestro. En este captulo presenta informacin para satisfacer los
siguientes objetivos:
1. Representacin, a travs de mapas conceptuales, de la perspectiva personal de
la planeacin didctica antes y despus de la instruccin en un programa de

Cooper, James .M. (coord.) (1993). Estrategias de enseanza. (Gua para una mejor instruccin).
Mxico: Limusa, Noriega Editores, 602 pp.
22
formacin de maestros, y su comparacin con las representaciones de otros
profesores: anlisis de cambios, precisiones y mejoras.
2. Identificacin de las caractersticas de la planeacin productiva a travs de la
comparacin de la accin de expertos y novatos en planeacin: rutinas,
repertorios, prctica, reflexin, retroalimentacin.
3. Desarrollo de analogas de planeacin didctica (planes de clase, de unidad y
organizacin del saln), tomando como modelo la produccin dramtica: guiones,
escenas e improvisacin.

La planeacin didctica requiere algo ms que informacin sobre lo que se incluye
en un plan de clase o unidad. Para planear eficaz y eficientemente, el maestro
necesita poseer una comprensin clara de la materia que va a ensear, as como
informacin sobre los propsitos y objetivos alternativos, el empleo productivo de las
preguntas en un saln de clase, teoras para la enseanza de conceptos,
procedimientos para la conduccin del saln y tcnicas para la evaluacin del
aprendizaje de los alumnos. Para llevar a cabo los planes instruccionales, el maestro
debe poseer habilidades para la presentacin de una clase y para la comunicacin
interpersonal.

El tercer captulo aborda los Objetivos instruccionales y fue escrito por Ferry D.
TenBrink. Para iniciar, plantea que los maestros eficaces tienen en comn lo que
logran, no cmo lo logran. Si los maestros han de tener una influencia significativa
en las vidas de sus alumnos, deben conocer lo que quieren que sus alumnos logren.
Una vez que hayan formulado tales objetivos, pueden compartirlos con sus alumnos
de tal manera que stos tambin sepan hacia dnde van, y lo que se espera de ellos.
Hay evidencias de que, cuando los maestros han definido los objetivos
instruccionales y los han compartido con sus alumnos, se da una mejor instruccin,
se obtiene un aprendiz ms eficaz, se da una mejor evaluacin y los estudiantes se
vuelven mejores para la auto-evaluacin. Por ello es importante aprender a usar
dichos objetivos de tal forma que mejoren la enseanza que se imparte y la
evaluacin que se realiza. En este captulo se presenta informacin y se proponen
actividades y ejercicios que permiten reconocer y elaborar objetivos instruccionales
bien definidos, y emplearlos en la planeacin didctica y en la imparticin de la
enseanza.

Tcnicas para la exposicin de una clase de Robert Shostak es el cuarto captulo.
Como la tarea fundamental del maestro es exponer hechos, conceptos o principios
nuevos, explicar procedimientos, aclarar dudas o investigar relaciones complejas, el
propsito de este captulo es proporcionarle las experiencias que le posibiliten
desarrollar las habilidades necesarias para realizar exposiciones eficientes en el
saln de clases. Dentro de estas habilidades se encuentran: la introduccin a la clase
o induccin; la explicacin; y el refuerzo a travs de procedimientos planificados de
resumen o cierre. Los maestros competentes utilizan la induccin para lograr en los
alumnos una actitud mental receptiva que favorezca el aprendizaje. La induccin
tiene como propsitos: captar la atencin del estudiante en la clase, crear un marco
de referencia para organizar la temtica que se explicar posteriormente, y aumentar
la comprensin y aplicacin de ideas abstractas por medio del uso de ejemplos y
analogas. La explicacin es una pltica que plantea el maestro para aclarar
cualquier idea, procedimiento o proceso que el estudiante no ha comprendido; sus
23
propsitos son: mostrar una relacin directa de causa-efecto, mostrar una accin
particular que se rige por una ley o regla general, ejemplificar un proceso o
procedimiento o mostrar la interaccin de una accin o de un proceso. El cierre
comprende aquellas acciones y explicaciones que el maestro disea y lleva a cabo
para lograr una conclusin adecuada en la exposicin de una clase. Los propsitos
del cierre son: atraer la atencin hacia el final de la clase o de una parte de ella,
ayudar a organizar el aprendizaje del alumno y consolidar o reforzar los puntos
principales que se aprendieron.

En este captulo presentan a la conferencia como una de las tcnicas de exposicin
ms complejas, seguras y eficaces para realizar determinados tipos de exposicin de
una clase, particularmente con grupos numerosos. Los objetivos instruccionales de la
conferencia son: presentar a los estudiantes informacin nueva, despertar su inters,
estimular su pensamiento, organizar sus pensamientos, ayudar a los estudiantes a
comprender y a organizar hechos o ideas importantes, y repasar.

El quinto captulo, de Myra Sadker y David Sadker, se titula Tcnicas para la
elaboracin de preguntas. El proceso de elaboracin de preguntas es crucial para la
enseanza en el aula, porque es la gua hacia las ideas claras y vivas, incita la
imaginacin, estimula el pensamiento y alienta a la accin. El uso apropiado de las
preguntas puede crear un ambiente de aprendizaje muy eficaz y poderoso. El primer
paso para hacer preguntas eficaces es reconocer que stas tienen caractersticas
distintivas, sirven a varias funciones y crean niveles de pensamiento diferentes.
Algunas preguntas demandan el recuerdo de hechos, otras pueden hacer que el
estudiante emplee procesos de pensamiento para elaborar su respuesta. De acuerdo
con la taxonoma de Bloom, en el dominio cognoscitivo hay seis niveles en los que
los maestros deben ser capaces de formular preguntas para estimular en sus
alumnos los diferentes procesos cognoscitivos: conocimiento, comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. En este captulo se presentan definiciones,
ejemplos y ejercicios para ayudar a reconocer y clasificar preguntas en estos seis
niveles.

En el captulo seis, Peter H. Martorella revisa la Enseanza de conceptos. Todas
las personas aprenden conceptos; los conceptos enriquecen y tambin aumentan y
ordenan el mundo psicolgico de cada persona. Muchos conceptos se adquieren
porque tienen valor funcional (por ejemplo, silla); otros se aprenden porque hacen la
vida ms interesante o placentera (por ejemplo, vaquero); y otros ms se aprenden
por la creencia de que en el futuro sern tiles o entretenidos (por ejemplo, raz
cuadrada). Adems de lo anterior, los conceptos son tiles en tres formas: simplifican
las tareas de aprendizaje, facilitan la comunicacin y, ayudan a distinguir entre la
realidad y la imaginacin. Los conceptos organizan la estructura del conocimiento y
evitan que se vuelva algo difcil y disfuncional. En este captulo se revisa la
naturaleza de los conceptos (categoras, prototipos, atributos crticos, ejemplos, no
ejemplos, caractersticas secundarias, estereotipos y generalizaciones), cmo se
diferencian unos de otros (por su grado de concrecin, por el contexto en el cual se
aprenden, por la naturaleza de los atributos esenciales y por la manera en la cual se
aprende), y cmo se aprenden (dimensin personal, dimensin colectiva, aprendizaje
por ensayo y error, por preguntas y respuestas, y por observaciones fortuitas). Para
iniciar el proceso de enseanza de un concepto, el maestro debe preguntarse si el
24
concepto es o no apropiado para ensearse y los prerrequisitos de la planeacin
didctica. La medicin del aprendizaje de conceptos se puede visualizar ligada a las
siguientes dimensiones: identificacin de atributos esenciales y secundarios,
discriminacin entre ejemplos y no ejemplos, identificacin de la regla del concepto,
habilidad para relacionar el concepto con otros y uso del concepto de manera
original.

El sptimo captulo fue desarrollado por Sandra Sokolove Garrett, Myra Sadker y
David Sadker; se titula Tcnicas de comunicacin interpersonal. En este captulo se
presentan tcnicas de comunicacin interpersonal positivas (comunicacin que
conduce hacia la autoinvestigacin y mayor autoconocimiento), enfatizando la
interaccin con los estudiantes. Las tcnicas de comunicacin interpersonal se
definen como una serie de conductas especficas verbales y no verbales que
estimulan la bsqueda personal entre dos o ms personas. Por medio del empleo de
estas tcnicas conductuales, un maestro puede ayudar a sus alumnos a expresar y a
aclarar sus pensamientos y sus sentimientos, y a comprender cmo estos estados
internos afectan su comportamiento. El modelamiento que el maestro hace de tales
conductas ayuda a iniciar este proceso de interaccin y proporciona una gua para
que los estudiantes tambin aprendan a emplear estas tcnicas.

En el captulo ocho, Conduccin del saln de clases de Wilford A. Weber, se afirma
que la enseanza que un maestro imparte ser ms eficaz si comprende el proceso
de conduccin en el saln de clase y el rango completo de estrategias para la misma.
La conduccin de una clase incluye un conjunto complejo de conductas que el
maestro emplea para establecer y mantener las condiciones en la misma que
posibiliten a los estudiantes lograr de manera eficaz los objetivos instruccionales; por
ejemplo, rapidez para otorgar recompensas, el desarrollo de un clima de confianza
entre el maestro y el alumno, y el establecimiento de normas grupales eficaces. El
propsito de este captulo es ofrecer al docente estrategias para enfrentarse con los
problemas de la conduccin de la clase, para que, visto como un proceso analtico-
plural, seleccione y aplique las que considere ms convenientes en cada situacin.
Se examinan ocho diferentes teoras y las estrategias que las caracterizan: la
autoritaria, la de intimidacin, la permisiva, la del libro de cocina, la instruccional, la
de la modificacin de la conducta, la del clima socio-emocional y la del proceso
grupal.

Mary S. Leighton desarrolla en el noveno captulo el tema de Aprendizaje
cooperativo. Las estrategias de aprendizaje cooperativo son mtodos organizados y
altamente estructurados que con frecuencia incluyen la presentacin formal de
informacin, la prctica del estudiante y la preparacin en equipos de aprendizaje, la
evaluacin individual del dominio y el reconocimiento pblico del xito en equipo.
Estos mtodos han probado su eficacia en una amplia gama de materias: lectura,
literatura, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Su eficacia se mide
tanto en el progreso significativo que logran los estudiantes en todos los niveles de
habilidad, como en el desarrollo de habilidades sociales que promueven la
interdependencia positiva en el aula y en otros ambientes.
El xito de las estrategias de aprendizaje cooperativo se deriva de tres
caractersticas importantes: los objetivos del grupo (recompensas que se basan en el
25
xito del equipo en las tareas acadmicas), la responsabilidad individual (evaluacin
individual del dominio del contenido), e iguales oportunidades para lograr el xito (la
calificacin del equipo se basa en el progreso de cada estudiante en funcin de su
desempeo previo). Esta ltima caracterstica refuerza la percepcin del estudiante
de que una parte significativa del logro acadmico se deriva de su esfuerzo y no slo
de su capacidad.

En este captulo se revisan las caractersticas esenciales del aprendizaje
cooperativo, las actividades interpersonales que contribuyen al aprovechamiento del
estudiante en los equipos de aprendizaje (trabajar juntos en silencio para solucionar
problemas; pedir y dar explicaciones, no respuestas; escuchar cuidadosamente las
preguntas de los compaeros; pedir ayuda a los compaeros cuando la necesite;
trabajar al ritmo adecuado para el equipo; recordar que el trabajo en equipo se
termina nicamente cuando cada uno de los miembros conoce el material; pedir
ayuda al maestro slo cuando ningn miembro de su equipo, ni ningn otro equipo
pueda ayudarlo), la manera de formar equipos de estudiantes que promuevan la
interdependencia social positiva y el xito acadmico, y algunas de las estrategias de
aprendizaje cooperativo que se usan ms ampliamente (equipos de estudiantes para
el aprendizaje, los rompecabezas y las estrategias de investigacin grupal). Tambin
incluye una lista de verificacin para la implementacin del aprendizaje cooperativo
(antes de la enseanza, al inicio del ejercicio de aprendizaje cooperativo, durante la
clase y despus de la clase).

En el dcimo captulo, Evaluacin, Ferry D. TenBrink considera que la evaluacin
educativa es til slo si ayuda al educador a elaborar juicios y a tomar decisiones
seguras en materia educativa. El autor define la evaluacin como el proceso de
obtencin de informacin y del empleo de la misma para formar juicios que, a su vez,
se usan para la toma de decisiones. Este proceso est formado por cuatro etapas:
preparacin para la evaluacin, obtencin de la informacin necesaria, formacin de
juicios y empleo de los juicios en la toma de decisiones y en la preparacin de los
reportes de evaluacin.

En este captulo se presentan los principios bsicos de la evaluacin tal como se
aplican a los problemas en el saln de clase; los pasos para la seleccin de los
instrumentos o tcnicas apropiadas para la recoleccin de informacin
(interrogatorio, observacin, anlisis y aplicacin de exmenes); las condiciones para
elaborar preguntas eficaces para la evaluacin del aprovechamiento, las razones por
las cuales se evala (calificar, juzgar el progreso del estudiante, evaluacin de los
cambios de actitud y evaluacin de la instruccin), y las consideraciones para
seleccionar pruebas estandarizadas.

Todos los captulos estn organizados de la siguiente manera: objetivos, desarrollo,
ejercicios, pruebas de dominio, respuestas correctas para los ejercicios y las pruebas
de dominio, notas y bibliografa adicional.
El contenido del texto es sumamente atractivo tanto para los profesores en proceso
de formacin como para aquellos que tienen amplia experiencia en la docencia, pues
brinda un extenso panorama de las reas que ha de dominar un buen maestro. Est
26

escrito en un lenguaje claro, fcil de leer, con abundantes explicaciones, ejemplos,
ejercicios y organizadores de la informacin: mapas conceptuales, cuadros y figuras.

Al final del libro se incluyen dos apndices: El juego de la pregunta maestra y
Cartas de conceptos, un glosario y el ndice analtico.

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Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas

Rese: Octavio Galvn Ruiz

Los autores son profesores de tiempo completo de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

La obra presenta elementos conceptuales y prcticos de diversas estrategias
empleadas para lograr un aprendizaje significativo. Se analizan los procesos de
aprendizaje significativo, la motivacin y la interaccin de los alumnos, mientras se
estudian las posibilidades del docente en su papel de mediador de dichos procesos y
proveedor de una ayuda pedaggica regulada.

El texto est dirigido principalmente a profesores de todo nivel educativo, pero
tambin puede ser usado por estudiantes y por todas aquellas personas involucradas
en la educacin y la docencia. Ofrece al lector un conjunto de elementos
conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula desde el marco conceptual
del constructivismo.

El libro consta de ocho captulos. El primero, La funcin mediadora del docente y la
intervencin educativa, analiza cul es el papel del docente en la educacin de los
alumnos desde diferentes perspectivas, precisando fundamentalmente cul debe ser
la funcin central del docente desde la perspectiva adoptada. Responde tambin a la
interrogante qu conocimientos deben tener los profesores?, y seala los tres
niveles o planos requeridos en la formacin de los docentes: conceptual, reflexivo y
prctico. Destaca que en la formacin de los docentes es fundamental que sean
seres reflexivos y autnomos.

El segundo captulo, Constructivismo y aprendizaje significativo, presenta una
concisa pero completa revisin sobre qu es el constructivismo, explica qu es el
aprendizaje significativo y seala los requisitos para que se d en situaciones
escolares; lo anterior a partir de las concepciones de D. Ausubel. Establece tambin
las condiciones y fases para lograr un aprendizaje significativo y adems expone los
tres tipos de aprendizaje curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales.
La motivacin escolar y sus efectos en el aprendizaje es el ttulo del captulo tres,
en l los autores exponen qu es la motivacin, los factores que intervienen en ella, y
cmo influyen en el aprendizaje, destacando los aspectos favorables y los mitos que
sobre ella existen. Seala que en el aula es el docente quien decide el cundo y
cmo de la motivacin dirigida al aprendizaje, no sin antes precisar que tambin
existen motivaciones endgenas. En este captulo se describen principios
motivacionales en el aula y las estrategias para emplearlos.

En el cuarto captulo, Aprendizaje cooperativo y proceso de enseanza, los autores
afirman que el alumno no aprende en solitario, interacta con sus compaeros, con

Daz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 2. ed., Mxico: McGraw Hill
Interamericana, 465 pp.
28
el profesor y con su medio sociocultural. Contrastan las estructuras de aprendizaje:
individualista, competitiva y cooperativa, concluyendo que la tercera tiene ventajas
sobre las otras dos. Enlistan 18 pasos para estructurar el aprendizaje cooperativo, y
describen los pasos y principios de seis tcnicas que se emplean en el aula para el
aprendizaje cooperativo.

El captulo cinco, Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes
significativos, es el captulo ms profundo, y le da ttulo al libro. Presenta una
clasificacin de las estrategias de enseanza, a continuacin puntualiza cada grupo y
detalla en qu consiste cada estrategia en particular: su intencionalidad, su
aplicacin y sus bondades, con ejemplos de cada estrategia en forma clara y
desarrollada. Los lectores que tengan conocimientos sobre el constructivismo, o que
estn interesados slo en este tema, pueden acceder al presente captulo sin haber
ledo los anteriores.

Como complemento lgico de las estrategias de enseanza, el sexto captulo,
Estrategias para el aprendizaje significativo: Fundamentos, adquisicin y modelos
de intervencin, se dedica a las estrategias de aprendizaje. Responde a las
preguntas qu significa aprender a aprender?, qu son las estrategias de
aprendizaje?, siempre desde el enfoque constructivista, precisando que dichas
estrategias son flexibles y que en general requieren de la intermediacin del profesor
o de algn otro agente educativo. Explicita una clasificacin y seala formas de
aplicacin, asimismo ubica los conceptos de metacognicin y autorregulacin.

En el captulo siete, Estrategias para el aprendizaje significativo II: Comprensin y
composicin de textos, los autores afirman que la comprensin de textos est
vigente en todos los niveles educativos y es crucial para el aprendizaje; describen la
diferencia entre la simple alfabetizacin y el letrismo (comprensin de textos), lo
que siempre es una actividad constructivista. Sealan las caractersticas del lector,
las diferentes estrategias empleadas relacionndolas con los propsitos o tipos de
lectura en el contexto escolar. Dedican una parte para analizar las diferencias entre
los lectores con una buena comprensin o con una pobre.

Este captulo est muy completo, pues tambin abarca la composicin de textos
(proceso cognitivo complejo), analiza sus aspectos funcionales y estructurales.
Explicita algunas diferencias entre los buenos y los malos escritores. Presenta una
breve resea emprica de los procesos que intervienen en una composicin:
planificacin, textualizacin y revisin. Hace recomendaciones tanto para el
mejoramiento de habilidades como para su enseanza.

Cul es la importancia de evaluar?, qu es evaluar?, estas preguntas y sus
respuestas son abordadas en el captulo ocho: Constructivismo y evaluacin
psicoeducativa. Los autores tambin revisan las caractersticas y procedimientos,
explicando las tcnicas informales, semiformales y las formales, e incluyen dentro de
estas ltimas las pruebas o exmenes y los mapas conceptuales, entre otros. Por
ltimo, hablan de las tres formas de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.

29

El libro presenta una cuidadosa estructura en sus contenidos, su lectura es fcil e
interesante porque constantemente ofrece ejemplos. Para auxiliar al lector, utiliza lo
que pregona: abundan las pistas tipogrficas, cuadros y mapas conceptuales. Las
referencias bibliogrficas estn ordenadas al final. Adicionalmente contiene un ndice
analtico y un glosario.

30

31
Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento docente. Miriam Ponce


Miriam Ponce obtuvo la maestra en psicologa en San Petersburgo y el doctorado en
educacin en la Universidad La Salle, donde trabaja como investigadora y docente.
Ha impartido numerosas conferencias y cursos sobre temas de educacin superior
en Europa, Estados Unidos y Amrica Latina.

Organizada en seis captulos, la obra presenta una coleccin de tcnicas de
asesoramiento para docentes interesados en ayudar a sus alumnos en su proceso
de aprendizaje y en mejorar la calidad de ste.

En la introduccin, la autora afirma que la mejor manera de ayudar a aprender a los
alumnos es ensearles y asesorarlos en su propio proceso de aprendizaje, proceso
de asesoramiento que se da en el saln de clase, con el contenido especfico,
centrado en el aprendiz y dirigido por el profesor. El docente hace hincapi en
comprender a sus estudiantes, y el estudiante siente que se le toma en cuenta y se
respeta su manera de aprender y comprender. La enseanza de las tcnicas de
asesoramiento ayuda a los estudiantes a que integren todo lo aprendido, adems de
fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas y mejorar su lenguaje y su
pensamiento. Las sugerencias que se presentan son ideas y no modelos; son formas
especficas para ayudar a realizar mejor el trabajo docente y contribuir de manera
positiva en el proceso.

Al final de esta seccin se presentan los siete principios bsicos de la asesora en el
saln de clase, a saber: 1. Para mejorar el aprendizaje se debe mejorar la
enseanza; 2. Es necesario establecer primero los objetivos de aprendizaje y
desempeo explcitos y despus iniciar una retroalimentacin especfica y efectiva; 3.
Para mejorar el aprendizaje, los estudiantes necesitan obtener una retroalimentacin
apropiada, temprana y constante; 4. El tipo de asesora que mejora el aprendizaje y
la enseanza es la que atiende los problemas surgidos de la forma de ensear; 5. La
asesora en el saln de clase puede contribuir, con cuestionamiento y reto intelectual,
en la motivacin, crecimiento y renovacin del estudiante; 6. La asesora en el saln
de clases no es exclusiva de ninguna disciplina ni requiere entrenamiento
especializado; 7. La colaboracin activa de colegas y estudiantes en la asesora en el
saln de clases promueve el aprendizaje y la satisfaccin personal, y mejora el
desempeo acadmico. En la introduccin tambin se encuentran sugerencias de
cmo seleccionar las tcnicas, as como las categoras que las describen.

El primer captulo se titula Asesora en las habilidades para el manejo de
conocimientos previos y contextualizacin de la informacin. El conjunto de tcnicas
que se ofrecen en este captulo ayudan a desarrollar habilidades en el manejo de
conocimientos previos y le dan al docente una idea clara de lo que sus estudiantes
saben o recuerdan sobre un tema. Estas tcnicas se sugieren al inicio del curso o del
tema tratado, momento en el que se debe determinar lo que los estudiantes ya

Ponce, Miriam (2005). Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento docente. Mxico: Paids,
216 pp. (Maestros y enseanza, 15)
32
saben. Las cinco tcnicas que se incluyen son: Verificacin de conceptos errneos,
prejuicios y conocimientos previos; Listas vacas de puntos clave; Matriz de memoria;
Ensayo de un minuto; y El punto menos claro.

Asesora en las habilidades de anlisis y de pensamiento crtico, el segundo
captulo, revisa tcnicas diseadas para apoyar a los docentes en la mediacin de
los procesos de anlisis y pensamiento crtico indispensables en el desarrollo de
habilidades de pensamiento. El anlisis resulta una habilidad imprescindible para el
aprendizaje en todos los niveles educativos y es de particular importancia para el
desarrollo del pensamiento crtico. Se describen cinco tcnicas: Rejilla de categoras;
Matriz de rasgos definidos; Rejilla de pros y contras; Esquemas de contenido, forma
y funcin; y Memos analticos.

En el tercer captulo, Asesora en las habilidades de sntesis y pensamiento
creativo, Ponce afirma que el pensamiento creativo puede definirse como la
habilidad para interrelacionar de forma estimulante lo conocido (los conocimientos
previos del alumno) con lo nuevo e inesperado (el contenido del curso). Las cuatro
tcnicas que se presentan en este captulo estimulan la creatividad de los alumnos y
permiten a los profesores asesorar en productos intelectuales originales, que son el
resultado de sintetizar o combinar el contenido del curso con la inteligencia, el juicio,
el conocimiento y otras habilidades de los estudiantes. Las tcnicas son: Resumen
de una oracin; Diario de palabras; Analogas aproximadas; y Mapas conceptuales.

Asesora en las habilidades para resolver problemas es el ttulo del cuarto captulo.
Aqu, la autora considera que para resolver problemas se necesitan habilidades y
conocimientos especficos, as como la metacognicin. Los que solucionan bien los
problemas van ms all de los rasgos distintivos, perciben las similitudes
subyacentes entre los problemas, saben cmo trabajar con ellos y cambiar la manera
de solucionarlos cuando sea necesario. Se presentan cuatro tcnicas: Tareas de
identificacin de problemas; Cul es el principio?; Soluciones documentadas; y
Protocolos de video y audio grabados.

En el quinto captulo, Asesora en las habilidades para la aplicacin y el
desempeo, se presentan tcnicas que estn diseadas para asesorar en las
habilidades de aplicacin de conocimientos y de evaluacin del desempeo. Las
cinco tcnicas que se describen: Parafraseo directivo; Tarjetas de aplicacin;
Preguntas de examen hechas por los estudiantes; Modelar en la clase como un
peridico humano; y Proyecto o ensayo, sirven para evaluar el conocimiento
condicional (aprendizaje de las condiciones apropiadas sobre cundo y dnde aplicar
lo que se ha aprendido).

El captulo seis se titula Asesora en las habilidades de metacognicin: las actitudes,
los valores y el estado de alerta. La autora considera que los alumnos de educacin
superior necesitan involucrarse en su propio aprendizaje, comprometerse
activamente, para lo que requieren autocontrol y una direccin clara. La
metacognicin (el cuidado y el conocimiento del aprendiz hacia s mismo, y la
conciencia del autocontrol y la autorregulacin de la cognicin) parece estar ms
presente en los buenos aprendices que en quienes no lo son. Las actividades que
33
ayudan a los estudiantes a ser ms eficientes y efectivos como aprendices son el
monitoreo de la comprensin, la adquisicin de conocimiento, las habilidades activas
de estudio y las estrategias de apoyo. Para ayudar en estas ltimas se presentan
cinco tcnicas: Encuestas de opinin en el saln de clases; Diarios de doble entrada;
Perfiles de individuos admirables; Dilemas ticos de la vida cotidiana; y Encuestas de
autoconfianza relacionadas con el curso.

Ponce concluye que la asesora en el saln de clase est vinculada con la teora
cognitiva del aprendizaje. Tiene como objetivo apoyar a los docentes:
cuando los estudiantes se resisten a aprender por no reconocer la importancia de
los temas y no saber cmo se relacionan con sus propios intereses;
cuando los estudiantes deben aprender una gran cantidad de informacin poco
conocida, luego aplicarla adecuadamente y dominarla poco despus, y
cuando sus conocimientos previos se encuentran desintegrados, son parciales y
repercuten en la integracin de sus nuevos conocimientos.

La autora afirma que el uso de tcnicas de asesora en el saln de clases es un
mtodo que proporciona retroalimentacin constante del instructor a los estudiantes
sobre los procesos de aprendizaje, de comprensin y de aplicacin adecuada de lo
que se aprende. Adems sirve para la reflexin de los maestros y para advertir a los
estudiantes sobre sus hbitos de estudio, lo que saben y lo que no.

El texto est escrito en un lenguaje claro y, al seguir un esquema muy estructurado
en la presentacin de las tcnicas, es de lectura fcil. Al final incluye un glosario, un
anexo con un formato de autoevaluacin del docente ante el uso de tcnicas de
asesoramiento y la bibliografa.

34

35
Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin en la escuela. Carles Monereo Font (coord.)

Rese: Margarita Krap Pastrana

Los autores de este libro son especialistas en Psicologa de la Educacin de las
Universidades Autnoma de Barcelona, de Girona y Ramon Llull de Barcelona;
investigan y ensean sobre estrategias.

En el prlogo al libro, los autores sealan que el eje vertebrador de la obra son las
estrategias de enseanza aprendizaje. Los procesos relacionados con la conciencia
han vuelto a tener importancia en la explicacin sobre el funcionamiento de la mente
humana, y conceptos como reflexin sobre la propia accin, introspeccin mental, la
conciencia del yo, el pensamiento en voz alta, la autorregulacin cognitiva o de
cognicin sobre la propia cognicin (metacognicin) son aspectos indispensables
para tratar las estrategias de enseanza aprendizaje.

El libro est dirigido a profesores. Los propsitos de la obra son que los docentes
comprendan la importancia de la enseanza de estrategias de aprendizaje a los
alumnos, sean conscientes de las decisiones que toman en el saln de clase, y
consideren los conocimientos que la investigacin educativa ha producido en este
campo para cotejarlos con su prctica docente.

El libro consta de cinco captulos. En el primero, los autores definen el concepto de
estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin (27). Tambin destacan el objetivo de las estrategias: ayudar al alumno a
aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares.

A travs de la comparacin de tres maneras de aprender un mismo contenido,
esclarecen la diferencia entre estrategias y tcnicas, y su relacin con otras
nociones como: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y
heursticos. Este captulo incluye al final el apartado Algunos interrogantes cruciales
que rene cuestiones que se formulan frecuentemente sobre el tema, y las responde
de manera clara y honesta.

El segundo captulo se refiere a la formacin de profesores en estrategias de
aprendizaje y cmo influir el resultado en la calidad de los aprendizajes de sus
alumnos.

Los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias en el aula
son objeto de anlisis en el tercer captulo, en el que dichos factores se organizan en
los relativos a los aspectos personales y los relativos a la tarea.

Monereo Font, Carles (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma y Ma. Lusa
Prez Caban (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin en la escuela. (5. ed.), Barcelona: Gra. 191 pp. (Serie Pedagoga, 112)
36

El cuarto captulo est dedicado a la evaluacin de estrategias de aprendizaje de los
alumnos y plantea las dificultades que ofrece evaluar la actuacin estratgica. Se
refiere tambin a la evaluacin del conocimiento declarativo, del procedimental y del
condicional o estratgico. Para llevar a cabo este ltimo, los autores ofrecen diversas
modalidades como cuestionarios, entrevistas, autoinformes, pruebas, tareas o
ejercicios especficos.

Los autores hacen en el quinto captulo un anlisis y secuenciacin de los
procedimientos en el Diseo Curricular Base, a fin de establecer los procedimientos
interdisciplinares en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, para
despus ofrecernos un ejemplo de uso estratgico de procedimientos de aprendizaje
en cada uno de estos niveles. En el caso de la Secundaria Obligatoria (que en sus
ltimos aos equivale a nuestro Bachillerato) los autores buscan explicitar en forma
prctica, cmo pueden conjugarse las consideraciones hechas en los captulos
anteriores con una unidad sobre Shakespeare, del rea de Lengua y Literatura.

El libro est bien escrito, contiene muchos ejemplos y diagramas. En cada captulo
hay una pequea introduccin en la que los autores explicitan su forma de proceder.
Al trmino de cada captulo hay una sntesis reflexiva que invita al lector a evaluar lo
aprendido, por ejemplo con una pauta de interrogacin guiada. Se trata de una
buena gua para ensear a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de
aprender.
37
Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento. Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak


Eggen es docente de la Universidad de Florida y Kauchak de la Universidad de Utah.
Ambos autores estn interesados en la comprensin del proceso de aprendizaje y en
la efectividad docente. Para el desarrollo del libro incorporan los avances de la
investigacin en psicologa cognitiva, bibliografa sobre temas de didctica general,
cuya efectividad han probado, y la experiencia proveniente del trabajo directo con
profesores y alumnos.

La obra se centra en la enseanza a partir del enfoque de los modelos, y est
dirigida a profesionales interesados en educacin, particularmente docentes que
deseen incorporar los conocimientos en su prctica. El propsito que gua a los
autores es fundamentar los modelos de enseanza con los aportes de la teora y la
investigacin ms recientes en un texto conceptualmente profundo y altamente
aplicable. El libro est formado por 10 captulos.

En el primer captulo, Procesamiento de la informacin y modelos de enseanza, se
discuten cuatro temas interrelacionados:

El desempeo docente marca la diferencia en el desarrollo del aprendizaje y
en los logros del alumno.
Los docentes deben adquirir conocimientos, comprensin y estrategias para ir
de una enseanza eficaz a la pericia en el proceso de la educacin.
El procesamiento de informacin, el pensamiento crtico y el pensamiento de
nivel superior son estrategias para encontrar un orden en el mundo y para
resolver problemas.
El enfoque de modelos para la enseanza en el que destacan estrategias de
enseanza especficas diseadas para alcanzar objetivos especficos.

El segundo captulo se titula Habilidades esenciales para ensear y para ensear a
pensar. En ste los autores afirman que los docentes expertos van ms all de las
habilidades de enseanza esenciales y promueven en sus alumnos el pensamiento
de nivel superior y el pensamiento crtico. La enseanza para el pensamiento y para
la comprensin profunda del contenido no puede separarse, y los docentes expertos
ensean los dos a la vez. El desarrollo del pensamiento brinda, adems de la
comprensin profunda de un tema y del uso de procesos cognitivos bsicos,
entrenamiento en metacognicin y el desarrollo de actitudes y disposiciones
asociadas con el pensamiento. La enseanza para el desarrollo del pensamiento y
para la comprensin profunda de contenidos enfatiza altos niveles de compromiso de
los alumnos, promueve la discusin en clase, insiste en el proceso de adquirir
conocimiento, en el conocimiento en s y en el aprendizaje en contexto, y desalienta
la enseanza basada en la memorizacin y la exposicin del profesor, la formacin

Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2001). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos

curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. 2. ed. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 486 pp. (Educacin y pedagoga).
38
de alumnos pasivos y la adquisicin del conocimiento en forma de conceptos
aislados.

En el tercer captulo, El modelo inductivo: una visin constructivista del aprendizaje,
se describe al modelo inductivo como una estrategia eficaz que puede usarse para
ensear conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmicas, al mismo
tiempo que se hace hincapi en el pensamiento de nivel superior y crtico; enfatiza el
compromiso activo de los alumnos y la construccin de su propia comprensin de los
temas. En este modelo, el docente presenta ejemplos a los alumnos para que
busquen patrones. El rol del docente es brindar la suficiente gua para evitar que los
alumnos se alejen del tema central de la clase y para asegurar que las
construcciones que realizan sean vlidas. El xito depende de la calidad de los
ejemplos que se usan. El modelo inductivo tiene la ventaja de promover altos niveles
de compromiso y motivacin por parte del alumno. Con ejemplos de alta calidad, el
modelo resulta muy efectivo con estudiantes de bajo desempeo, en riesgo o que
deben utilizar en la escuela su segunda lengua.

En el captulo cuatro se trabaja El modelo de adquisicin de conceptos. Este
modelo tambin est diseado para ensear conceptos al mismo tiempo que enfatiza
el desarrollo del pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Ayuda a los
alumnos a comprender el proceso de probar hiptesis dentro de una amplia variedad
de temas en el contexto de una nica actividad de aprendizaje. El docente propone la
identificacin de un concepto que tiene en mente, el cual es tpicamente ilustrado con
un ejemplo positivo y con uno negativo, para que luego los alumnos formulen
hiptesis. A continuacin se presentan ms ejemplos positivos y negativos seguidos
por el anlisis de las hiptesis. El proceso llega a un cierre cuando el concepto es
aislado y probado con otros ejemplos. El modelo de adquisicin de conceptos es ms
adecuado cuando las metas del docente estn muy orientadas hacia el desarrollo del
pensamiento de nivel superior y crtico.

Ensear cuerpos organizados de conocimiento: el modelo integrativo es el ttulo del
captulo cinco. El modelo integrativo est diseado para ensear relaciones entre
hechos, conceptos, principios y generalizaciones, combinados en cuerpos
organizados de conocimiento. Puede desarrollarse en grupos pequeos o con toda la
clase. La informacin se organiza en presentaciones de datos: grillas, cuadros,
tablas, mapas o grficos. Los anlisis de los estudiantes comienzan con
observaciones y bsquedas de patrones en la informacin, continan con la
explicacin de similitudes y diferencias, y luego con la formulacin de hiptesis
acerca de resultados que varan segn las condiciones. Por ltimo se resume y
generaliza. El anlisis est guiado por preguntas del docente que se dirigen tanto a la
comprensin de contenidos como al desarrollo y manifestacin del pensamiento
crtico y del pensamiento de nivel superior.

En el sexto captulo se explica El modelo de enseanza directa. Este modelo es
una estrategia fuertemente dirigida por el docente que puede emplearse para
ensear conceptos y habilidades. El modelo consta de una serie de cuatro etapas:
introduccin, presentacin, prctica guiada y prctica independiente. El uso de
ejemplos y problemas bien pensados es la clave del xito de las actividades de
39
aprendizaje. Aunque muy dirigido por el docente, el modelo de enseanza directa
requiere de altos niveles de interaccin entre ste y los estudiantes. Los patrones de
esta interaccin cambian a medida que se desarrolla la clase. Inicialmente, el
docente presenta informacin y gua cuidadosamente a los estudiantes cuando
trabajan con ejemplos y problemas. Luego, los estudiantes trabajan cada vez ms
independientemente, hasta que logran realizar las tareas sin la ayuda del docente.
Por sus caractersticas, este modelo puede ser modificado fcilmente para ensear
principios, generalizaciones y reglas acadmicas.

El captulo siete, Ensear cuerpos organizados de conocimiento: el modelo de
expresin y discusin, explica que el modelo de expresin y discusin se centra en
el docente y est diseado para ayudar a los alumnos a comprender relaciones en
cuerpos organizados de conocimiento. Con este modelo se ayuda a los alumnos a
vincular el aprendizaje nuevo con el anterior y a relacionar entre s las diferentes
partes del nuevo aprendizaje, adems se superan algunos de los defectos ms
importantes del mtodo expositivo poniendo el nfasis en la participacin del alumno
en el proceso de aprendizaje.

La planificacin de la clase implica identificar metas, diagnosticar los conocimientos
previos del alumno, estructurar los contenidos y preparar organizadores avanzados.
Las clases se implementan en tres etapas cclicas: presentacin de contenido,
monitoreo de la comprensin de los alumnos e integracin de ideas, tanto nuevas
como viejas entre s. La evaluacin debe centrarse en la comprensin por parte de
los alumnos de las relaciones entre los temas que estudian y la aplicacin de esos
temas a nuevas situaciones.

En el captulo ocho, Desarrollar las habilidades del pensamiento mediante la
indagacin, se presenta a la indagacin como un proceso de resolucin de
problemas basado en la evidencia. Los autores afirman que en este modelo suele
comenzarse con un problema o pregunta. Se sugieren soluciones o respuestas
tentativas (hiptesis) y se renen datos, lo que permite la evaluacin de stas. Las
hiptesis se evalan de acuerdo con los datos disponibles y las generalizaciones se
formulan a partir de las conclusiones. Para superar las limitaciones con el tiempo y
los recursos disponibles, en el modelo de indagacin de Suchman se ide que los
estudiantes recolecten datos mediante preguntas en lugar de observaciones reales.
Los procedimientos de Suchman hicieron la indagacin accesible a todas las reas
de contenido, mientras que la indagacin general suele verse slo en ciencias.

El captulo nueve se centra en El modelo de aprendizaje cooperativo, ste es un
enfoque del aprendizaje que hace que los alumnos trabajen juntos para alcanzar una
meta comn. Existen varias estrategias de aprendizaje cooperativo tres de las cuales
se discuten en este captulo: divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA),
el mtodo de rompecabezas II y la investigacin grupal. Estas estrategias tienen
como principios gua: la estructuracin de metas grupales, la responsabilidad
individual en la tarea y la igualdad de oportunidades para el logro del xito. Que los
estudiantes aprendan a trabajar juntos eficazmente es la meta dominante de estas
estrategias.

40
La DCGA hace que cuatro o cinco alumnos trabajen juntos hacia la comprensin y
automatizacin de conceptos y habilidades. Usa el trabajo en equipo en lugar de la
prctica independiente. Los estudiantes compiten con sus desempeos pasados
para ganar puntos de superacin, que contribuyen a obtener recompensas para todo
el equipo.

El mtodo del rompecabezas II, diseado para ayudar a los estudiantes a
comprender cuerpos organizados de conocimiento, desarrolla alumnos expertos que
por turnos, ensean a sus compaeros de equipo. Los miembros del grupo
desarrollan una comprensin profunda del contenido cuando los otros comparten su
experiencia en subtemas. Con este mtodo tambin pueden usarse puntos de
superacin y premios para el equipo, como con DCGA, para promover actividades
exitosas y reconocer los logros de los equipos.

La investigacin grupal, el mtodo ms complejo y difcil de definir de los tres, pide a
los grupos que colaboren en problemas de indagacin. Cuando se usa este mtodo,
la definicin de problemas, el planteamiento de hiptesis, la recoleccin de datos y la
evaluacin de las hiptesis son semejantes a los procesos usados en el modelo de
indagacin general y en el de Suchman. La investigacin grupal difiere de otros
mtodos de indagacin por el nfasis que pone en el trabajo grupal, la colaboracin,
la negociacin y en la confeccin de informes orales y escritos que resumen el
trabajo del grupo.

En el captulo 10, Adaptacin de la enseanza para mejorar la eficacia, Eggen y
Kauchak afirman que los docentes eficaces adaptan y combinan conscientemente los
modelos de enseanza para cumplir mejor con sus metas. Las metas que implican
conceptos, principios, generalizaciones y reglas se ensean muy bien con el modelo
inductivo; las metas que tienen que ver con cuerpos organizados de conocimiento
pueden ensearse con el modelo integrativo o con el modelo de exposicin y
discusin; las metas vinculadas con habilidades se ensean eficazmente con el
modelo de enseanza directa; y las metas de indagacin, con la indagacin general
o con la de Suchman.

Los docentes expertos capitalizan las oportunidades de promover tanto el
pensamiento como la comprensin profunda de los contenidos. Al hacer eso, a
menudo dictan mini clases que incluyen dos o ms modelos. Una comprensin
profunda de los modelos aumenta la probabilidad de que los docentes se vuelvan
expertos.

El texto est escrito con un lenguaje claro y fcil de leer. La apropiacin de la
informacin se apoya con ilustraciones, grficos, cuadros, mapas conceptuales y
diagramas. Cada captulo ofrece un desglose del contenido, la declaracin de los
objetivos que se alcanzarn y la presentacin de un caso antes de iniciar el
desarrollo del contenido, y concluye con un resumen, una lista de conceptos
importantes, algunos ejercicios y preguntas para la discusin.

Al final del libro se incluyen las respuestas de los ejercicios, la bibliografa, un
glosario, el ndice analtico y el ndice general.
41
Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Alfredo
Gadino


Gadino es un educador uruguayo. Ha trabajado en enseanza primaria y educacin
de adultos e investigado sobre pensamiento infantil. Ha publicado obras sobre
razonamiento, inteligencia y pensamiento reflexivo, didctica de la Matemtica y
textos de Matemticas que se emplean en escuelas pblicas de Uruguay. Participa
en tres revistas de educacin como redactor responsable o director.

Este libro versa sobre estrategias de enseanza y aprendizaje en los ciclos
preescolar y escolar. Est dirigido a profesionales interesados en la educacin y
tiene el propsito de reflexionar sobre el papel del docente y de las instituciones
educativas como actores-proponentes de la cultura en la sociedad, y sobre la
importancia de la participacin de los grupos escolares en la toma de decisiones para
que el cambio hacia el pensamiento estratgico del alumno no sea superficial. El
volumen est compuesto por cinco captulos.

En el primer captulo, De la escuela de la homogeneidad a la escuela de la
diversidad, el autor presenta una descripcin de la evolucin de la institucin escolar
en las sociedades urbanas de Uruguay a partir de los aos 30, desde la escuela para
la clase media, individualista, informativa, con pobre soporte psicolgico, que
privilegiaba la memorizacin y el entrenamiento algortmico, hasta la escuela con
soporte constructivista que, desde diversos puntos de vista, considera el rol social de
la escuela, la provisoriedad del conocimiento cintico, la persistencia de los saberes
personales y las perspectivas de una educacin para la responsabilidad.

El segundo captulo se titula Estrategia: espacio de interseccin de pensamiento y
accin. El captulo inicia con la diferenciacin entre estrategia, pensamiento
estratgico y accin estratgica, prcticas que, asociadas con una perspectiva
centrada en el nio que aprende, se ubican en el desarrollo cognitivo y afectivo.
Indica que en la estrategia debe considerarse: una situacin de desequilibrio a la que
se es sensible, la exploracin de soluciones alternativas, la toma de decisiones, una
accin coyuntural de respuesta, la valoracin de la decisin en trminos de eficacia,
y la movilidad de la propia estrategia empleada. Hace una descripcin de estos
elementos destacando la importancia de la concientizacin y la participacin de los
alumnos en la toma de decisiones. Afirma que en un medio caracterizado por la
diversidad y la impredecibilidad, una respuesta necesaria y posible de la escuela es
ayudar a formar pensadores competentes (pensamiento estratgico) para que acten
con responsabilidad (accin estratgica).

Estrategias de dominios especficos del conocimiento es el tercer captulo. Aqu se
describen estrategias especficas para las reas de ciencias naturales, ciencias
sociales, de la lengua y de la matemtica que pueden abordarse en los ciclos

Gadino, Alfredo (2003). Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseanza y aprendizaje. 2. ed.,

Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 124 pp.

42
preescolar y escolar, con la idea de que las estrategias especficas del dominio de
las ciencias naturales tienen que ver con posibilitar la integracin de cadenas de
causalidad al responder al interrogante por qu?; en las ciencias sociales el
conocimiento estratgico puede facilitar la transferencia de las estructuras
explicativas de lo cercano a lo remoto o de un conocimiento al del entorno propio; en
la lengua las estrategias tienen como objetivo final el relacionarse con un interlocutor;
y en las matemticas tienen que ver con la derivacin de informacin (pensamiento
deductivo) y con la construccin y empleo de modelos para interpretar nuevas
informaciones en funcin de situaciones anteriores conocidas.

El captulo cuatro, Estrategias generales de pensamiento, presenta una
organizacin de estrategias para atender procesos generales del pensamiento
infantil: el de memoria (evocar o reconstruir informacin y retener informacin), el de
atencin (obtener y seleccionar datos) y el de imaginacin (pensar en una situacin
no real pero posible, diferir la accin, considerar alternativas posibles y planificar la
cadena de actos que llevar al cumplimiento de objetivos). Tambin describe la
densidad de la comunicacin con otros, el cumplimiento de actividades
metacognitivas y el ejercicio en la toma de decisiones como los factores que
contribuyen al desarrollo de los procesos mentales, e incluye un apartado sobre
estrategias generales y nichos con necesidades educativas especiales.

En el captulo cinco, Estrategias de enseanza paralelas a las estrategias de
aprendizaje, se trabaja la idea de que ante la necesidad de la infancia y la juventud
de gestionar el conocimiento para crear alternativas y decidir con responsabilidad
cursos de accin, el docente debe desarrollar recursos estratgicos: reconocimiento
de las ideas espontneas y las estrategias infantiles, el modelado, el andamiaje, la
integracin y el metaconocimiento docente. Analiza la enseanza recproca y los
compromisos de estudio-accin como modalidades de trabajo escolar cuyo objetivo
es el desarrollo de estrategias de conocimiento.

El libro est escrito con un lenguaje claro y fcil de leer. En algunos apartados
incluye cuadros que organizan la informacin y facilitan la comprensin. Presenta
una reflexin interesante sobre el papel de la educacin estratgica en los niveles
bsicos para el desarrollo de individuos que piensan, deciden y actan con
responsabilidad.

43

III. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN REAS
PARTICULARES

Reseas

Estrategias de desarrollo de habilidades lingsticas para mejorar la instruccin matemtica. Joan M.
Kenney, Euthecia Hancewicz, et al.

Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear Ciencias Naturales. Liliana Liguori y Mara Irene Noste

Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear a ensear Ciencias Naturales. Liliana Liguori y Mara
Irene Noste

La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Gabriel Gellon, Elsa
Rosenvasser Feher, et al.

Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Juan Ignacio Pozo
Municio y Miguel ngel Gmez Crespo

Ensear y aprender ciencias sociales. Mirta Susana Giacobbe

Aprender y pensar la historia. Mario Carretero y James F. Voss (comps.)

El aprendizaje virtual: Ensear y aprender en la era digital. Jos Luis Rodrguez Illera

Orientacin vocacional y profesional. Materiales de asesoramiento para ESO y Bachillerato. Manuel
Borrego Rivas y Julio Daz Villegas

44

45
Estrategias de desarrollo de habilidades lingsticas para mejorar la
instruccin matemtica. Joan M. Kenney, Euthecia Hancewicz, et al.

Rese: Ana Laura Gallegos y Tllez Rojo

Joan M. Kenney ha trabajado en investigacin de operaciones y en administracin de
riesgos. En el mbito educativo ha sido docente de matemticas a nivel secundaria y
bachillerato, y ha realizado investigacin en torno a la enseanza de las matemticas
a nivel bsico. Ha sido evaluadora de entidades norteamericanas como el Consejo
para la Educacin Bsica y la Fundacin Nacional de Ciencia. Fue Coordinadora de
Proyectos y Codirectora del Programa de Evaluacin de la Escuela de Educacin de
Harvard, a lo largo de diez aos. Es consultora de distritos escolares para asuntos
relacionados con el currculo de matemticas y la prctica en el aula, y es formadora
de profesores y administradores escolares en las reas de contenidos y evaluacin
en matemticas.

Euthecia Hancewicz, Loretta Heuer, Diana Metsisto y Cynthia L. Tuttle forman parte
del Proyecto de Formacin en Matemticas de Massachussets para profesores.
Todas ellas han sido docentes de matemticas a nivel elemental o medio, y tienen
estudios de posgrado relacionados con temas de educacin. Han participado en
proyectos de formacin y tutora de profesores de matemticas de niveles bsico y
medio, y en diversos programas en entidades norteamericanas como National
Council of Teachers of Matemathics (NCTM), el Consejo Nacional de Supervisores
de Matemticas, el Centro de Desarrollo Educativo en Newton. Euthecia Hancewicz
ha concentrado su trabajo en el discurso y la importancia de ste en la clase de
matemticas. Desarrolla su trabajo convencida de que la mejor manera de ayudar a
los jvenes a aprender a pensar es ayudndolos a aprender matemticas.

Loretta Heder centra su trabajo de investigacin en el uso de la tecnologa interactiva
para el desarrollo profesional y en el rol de la representacin grfica en el
aprendizaje de las matemticas.

Diana Metsisto ha enfocado sus investigaciones a la bsqueda de medios para
desarrollar el entendimiento de las matemticas, tratando de comprender la manera
en que las personas abordan y resuelven problemas, y el modo en que desarrollan la
comprensin conceptual. Est convencida de que sta se alcanza escuchando,
dialogando y reflexionando en torno a las experiencias de aprendizaje.

Cynthia L. Tuttle ha orientado su trabajo a la bsqueda de estrategias para ayudar a
los estudiantes (incluyendo aqullos con dificultades de aprendizaje) a transitar
exitosamente por los cursos de matemticas, pues considera que cada estudiante
tiene el derecho de desarrollar todo su potencial en matemticas, y que cada
profesor tiene la responsabilidad de apoyarlo en el logro de tal meta.

Kenney, Joan M., Euthecia Hancewicz, Loretta Heuer, Diana Metsisto y Cinthia L. Tuttle, C. (2005).
Literacy strategies for improving Mathematics instruction. Alexandria, USA: Association for Supervision
and Curriculum Development, 113 pp.

III. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ORIENTADAS A UN REA EN PARTICULAR

46
Presentado en forma de colaboraciones monogrficas (que pueden ser ledas de
manera independiente), el libro ofrece estrategias para el desarrollo de habilidades
matemticas, apoyadas en la premisa de concebir a las matemticas como un
idioma, y en consecuencia buscar el desarrollo de las habilidades lingsticas
bsicas: lectura, escritura y expresin oral. Las autoras enriquecen su propuesta
dedicando espacios importantes a la reflexin en torno a la problemtica y retos que,
segn su experiencia, presenta la enseanza de las matemticas.

En palabras de Joan Kenney, coordinadora de este trabajo, este libro contiene una
riqueza de estrategias y sugerencias que pueden ayudar a mejorar las habilidades de
los estudiantes para leer textos matemticos, para escribir acerca de su pensamiento
matemtico, y para mejorar su comunicacin a travs de la representacin grfica y
la argumentacin. Algunas de estas sugerencias pueden coincidir con usted y su
estilo de enseanza; otras pueden dar la impresin de que resultan pesadas o
requieren demasiado tiempo. Para mejorar sus propias habilidades, considere la
posibilidad de probar alguna de esas estrategias con las que no sienta una
identificacin de manera natural. Slo de esta manera podr experimentar de primera
mano la incomodidad, la disonancia cognitiva y el golpe a la asertividad que pueden
generar en los estudiantes los formatos o el vocabulario [que en ocasiones usamos
los profesores]. Es slo a travs de este tipo de experiencias que logramos hacernos
sensibles y receptivos con todos los estudiantes y no slo con aqullos que ven el
mundo matemtico a travs del mismo cristal que nosotros.

Aunque en los ltimos aos se ha ampliado la oferta de libros relacionados con la
enseanza de las matemticas, lo que distingue a ste es el enfoque de enseanza
(concebir la enseanza de las matemticas como la de cualquier idioma), la
discusin en torno a la importancia de las habilidades que se pretende desarrollar y
la aportacin de estrategias para conseguirlo, resultado tanto de la amplia
experiencia docente de las autoras como de su compromiso personal en atender los
diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes. Aunque en las estrategias que se
ejemplifican el nivel de enseanza corresponde al nivel bsico, resultan
suficientemente ilustrativas como para que cualquier docente parta de ellas para
generar las propias, adecuadas al nivel en que se desempee.

El libro est dirigido especialmente a aquellos profesores de matemticas de
cualquier nivel que estn interesados en una docencia incluyente, en la que tanto
estudiantes como profesores estn conscientes de la diversidad de estilos de
aprendizaje, y en consecuencia aborden las actividades aprovechando las fortalezas
de cada uno. Se trata de un libro elaborado por y para docentes dispuestos a
trascender la transmisin de conocimientos para convertirse en facilitadores y guas,
generando espacios de aprendizaje y aprovechando las situaciones que se
presenten en el aula para enriquecer el desarrollo de las habilidades matemticas de
los estudiantes, con el propsito de formar aprendices independientes, seguros y
autocrticos.

Segn las autoras, aunque la alfabetizacin bsica ha atendido tradicionalmente tres
disciplinas (lectura, escritura y matemticas), por mucho tiempo su enseanza fue
abordada de manera matemticamente discreta, es decir, mantenindolas aisladas

47
entre s. Es en la dcada de los aos noventa cuando se inicia en Estados Unidos la
discusin en torno a la importancia de la lectura y la escritura en matemticas, con la
aparicin de los estndares para matemticas del National Council of Teachers of
Mathematics (1991). A partir de entonces, se replantean los criterios para verificar el
dominio de conocimientos y habilidades matemticas, establecindose entonces que
dicho dominio debe ser el resultado de un proceso que involucre la comprensin, el
aprendizaje centrado en el estudiante, la construccin de conocimientos ms que la
memorizacin, y la habilidad de comunicar esa comprensin matemtica a los
dems.

Las autoras retoman en el libro los resultados de investigaciones recientes en torno a
aspectos del desarrollo de habilidades lingsticas para vincularlas con la clase de
matemticas. Ms que una revisin exhaustiva de las fuentes, conecta la
investigacin con la prctica y el desarrollo de estrategias concretas para la clase de
matemticas, sustentando la concepcin de las matemticas como un lenguaje y
describiendo las dificultades especficas encontradas al leer textos de matemticas y
al generar un vocabulario matemtico. Asimismo, analizan el nuevo rol del profesor
de matemticas como un profesor de lectura, con las diferencias propias entre la
alfabetizacin lingstica y la alfabetizacin matemtica. Pero sobre todo, plantean
que el libro est diseado para ofrecer a los educadores un amplio espectro de
herramientas que puedan utilizar para transformar a sus estudiantes en
comunicadores y usuarios de las matemticas seguros de s mismos.

A lo largo del libro las autoras proponen cmo lograr una instruccin matemtica ms
profunda y estimulante mediante el desarrollo de habilidades de lectura y escritura
que mejoren la fluidez matemtica de los estudiantes. Especial mencin les merece
el cuidado que los profesores deben poner al elegir el lenguaje que utilizan, no slo
para favorecer la comprensin matemtica, sino para evitar las confusiones que en
ocasiones generan ciertas formas de expresin.

En el primer captulo, Las matemticas como un lenguaje, Joan M. Kenney
identifica los elementos lingsticos del idioma matemtico:

los sustantivos u objetos (nmeros, medidas, formas, espacios, funciones,
patrones, datos y arreglos)
los verbos, referidos de manera predominante a cuatro acciones relacionadas
con la resolucin de problemas y el razonamiento (modelacin y formulacin,
transformacin y manipulacin, inferencia y comunicacin).

Con base en ellos, la autora explica las razones que la llevan a considerar que la
enseanza de esta disciplina puede abordarse como la de una lengua extranjera y se
refiere a las implicaciones que ello puede tener en el currculo, en la concepcin de la
enseanza, y en el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Hace referencia por
otra parte a dificultades que se presentan tanto en el aprendizaje de las lenguas
extranjeras como en las matemticas y alerta acerca del problema de la doble
decodificacin que ocurre durante el proceso: cuando el estudiante tiene que
decodificar las frases matemticas que se le plantean en lenguaje cotidiano, para
luego traducirlas al contexto matemtico; o bien, cuando se le presentan frases

48
matemticas o smbolos que debe decodificar para conectarlos con otros conceptos,
que no necesariamente estn presentes en su conocimiento previo.

La autora tambin hace notar la importancia de que los docentes tengan especial
cuidado con el manejo de aquellas representaciones simblicas que pueden generar
confusiones en los estudiantes y que pueden deberse a las siguientes cuestiones: de
vocabulario, ya que una misma palabra puede tener diferentes acepciones en el uso
cotidiano de un idioma y en el contexto matemtico; simblicas, por similitud entre
smbolos (como en el caso de los smbolos para la divisin y la raz cuadrada) o
porque existan diferentes representaciones para un mismo proceso (por ejemplo, en
el caso de los varios smbolos que representan una multiplicacin); o grficas, ya sea
por la variedad de tipos de grficas que existen (de barras, de lneas, etc.), como
porque no siempre se leen en la misma direccin.

En el captulo 2, Lectura en la clase de matemticas, Diana Metsisto seala que la
comprensin lectora en general no forma parte de las habilidades que los profesores
desarrollan en clase, por lo que ante la problemtica que resulta para los estudiantes,
suelen limitarse a replantear las ideas con otras palabras o interpretar los problemas.

Para que los estudiantes logren desarrollar habilidades de lectura y comprensin de
textos matemticos necesitan, por una parte, construirse un vocabulario bsico y por
otra, familiarizarse con las caractersticas que distinguen a un texto matemtico de
otros, en cuanto a estilo de escritura, formato, estructura y grado de complejidad. La
autora plantea algunos de los problemas que ha identificado en la lectura de textos
matemticos, como el uso o acepcin diferentes que las palabras o frases pueden
tener en el contexto cotidiano y en el matemtico, as como los equvocos que
pueden generarse en la mente de los estudiantes.

El captulo contiene la descripcin de algunas estrategias bsicas, tomadas de
investigaciones para el desarrollo de habilidades lectoras y planteadas como las
acciones que un lector estratgico lleva en tres momentos: antes, durante y despus
de realizar una lectura. Junto con ellas, se incluyen algunas preguntas crticas que un
profesor de matemticas podra plantearse acerca de un texto. Tambin se sugieren
estrategias que los profesores pueden utilizar para ayudar a sus estudiantes a
comprender la terminologa utilizada en matemticas. Esta parte se enriquece con el
anlisis de algunas situaciones tomadas de la experiencia docente de la autora, y
con un ejemplo de lectura guiada.

En el captulo 3, La escritura en la clase de Matemticas, Cynthia L. Tuttle ilustra la
frustracin que genera en los profesores el hecho de que, a pesar de sus esfuerzos,
los estudiantes no logren retener lo que se les ha enseado previamente, ni aplicarlo
si se les presenta en situaciones diferentes. Sostiene que escribir en la clase de
matemticas ayuda a los estudiantes a pensar, les proporciona tiempo para
cuestionarse y para reflexionar, y les permite alcanzar niveles de conceptualizacin
ms profundos. Registrar por escrito lo que piensan en torno a un problema de
matemticas clarifica el problema y lo que se pide, y les permite explicar tanto el
planteamiento como el desarrollo y los resultados. Las explicaciones escritas en
matemticas se refieren al qu se est haciendo y al por qu funciona. El tipo de

49
pensamiento involucrado al justificar una estrategia o explicar una respuesta es
diferente del que se necesita para resolver una ecuacin. As, en la tarea de justificar
sus soluciones, los estudiantes se ven forzados a pensar detalladamente y encontrar
el significado de sus respuestas.

Por otra parte, la produccin escrita de los estudiantes es una ayuda invaluable para
los profesores; en lo que se refiere a determinar el tipo de aprendizaje que se est
dando, les permite saber si los estudiantes estn comprendiendo los objetivos y les
ofrece elementos para determinar el nivel de comprensin que subyace a las
operaciones y procedimientos algortmicos realizados por los alumnos. La habilidad
de los estudiantes para justificar sus soluciones, identificar patrones y bosquejar
generalizaciones debe ser evidente en sus escritos, de la misma manera que debe
serlo su disposicin para aplicar lo aprendido en la resolucin de nuevos problemas.

As, la escritura en la clase de matemticas tiene dos propsitos: como un medio
para que los estudiantes desarrollen su pensamiento matemtico y como una gua
que los profesores pueden utilizar en su planeacin y evaluacin. En cambio, el
aprendizaje de las matemticas sin escritura explcita limita severamente la
profundidad de la comunicacin que puede alcanzarse entre el docente y el aprendiz.

El captulo 4, Representaciones grficas en la clase de Matemticas, analiza desde
diversos aspectos el uso de elementos grficos como parte de la enseanza, a partir
del anlisis de experiencias de la autora (Loretta Heuer) y de los profesores que ha
tutoreado. Especial atencin le merece la reflexin en torno a las confusiones que
algunos de los trminos y smbolos matemticos pueden generar en el estudiante.
Una primera seccin aborda ejemplos de la manera en que los estudiantes
interpretan las grficas y diagramas que sus profesores les presentan, y seala cmo
los profesores pueden aprovechar las representaciones grficas para adentrarse en
el proceso de pensamiento del estudiante, destacando lo que la autora identifica
como contaminacin semntica. En una segunda seccin confronta el problema de
la sintaxis matemtica. Al dibujar y graficar, los estudiantes crean imgenes
personales de lo que estn entendiendo, lo que ofrece una ventana que permite
interiorizarse en su pensamiento y representa una alternativa para aquellos
estudiantes que no pueden identificar en qu radica su confusin en torno a algn
tema.

En el trabajo con grficas, ya sea para leerlas o para crearlas, el rol del profesor es
fundamental, pues adems de ofrecer retroalimentacin acerca de la comprensin
que ha logrado el estudiante, sus preguntas constituyen una funcin mediadora, al
auxiliar a los estudiantes a descubrir lo que saben (o lo que no saben) mientras se
esfuerzan por construir significados matemticos. Cada una de las situaciones
planteadas en este captulo se complementa con una serie de preguntas que llevan a
la reflexin del papel facilitador del profesor. Estas preguntas hacen notar los
obstculos que genera en ocasiones el uso del idioma, tanto en el aprendizaje como
en la visualizacin de los estudiantes.

El captulo 5 El discurso en la clase de matemticas, de Euthecia Hancewicz, gira
en torno a la potencialidad del intercambio de ideas como herramienta para la

50
comprensin de las matemticas, entendiendo dicho intercambio como un proceso
de expresin y escucha activos. El hecho de que los estudiantes discutan sus ideas
despus de haber planteado conjeturas y experimentado estrategias para resolver un
problema les lleva generalmente a una mejor comprensin de los conceptos.

La autora inicia el captulo identificando, a partir de su experiencia, tres estilos de
discurso frecuentes en la clase de matemticas: el tradicional, el de sondeo y el
enriquecedor. Ejemplifica este ltimo sealando sus ventajas y presentando algunas
propuestas para facilitar un ambiente propicio a la argumentacin en el aula. La
autora reflexiona en torno a la participacin activa que se requiere por parte de los
estudiantes lo que obliga al docente de alguna manera a cederles parte del control
de la clase. Tambin se detiene en algunas sugerencias para encauzar las ideas de
los estudiantes hacia un panorama argumentativo y en otras para facilitar la
discusin una vez que se ha generado. Se detiene en las ventajas que la
argumentacin puede tener para el trabajo con procesos como el clculo aritmtico,
la resolucin de problemas, y la adquisicin y uso del vocabulario adecuado,
apoyndose en recursos didcticos como los mapas conceptuales. Para concluir,
presenta una tabla de referencia rpida en la que sintetiza los roles tanto de los
estudiantes como del docente en el proceso de argumentacin en clase,
concluyendo que si la misin de los profesores es involucrar a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, la argumentacin representa una alternativa que permite
convertir las aulas en espacios de aprendizaje estimulantes, en los que se establezca
una cultura de intercambio de ideas dirigida a comprender las ideas matemticas en
discusin.

En el ltimo captulo
*
, Joan M. Kenney se refiere a la manera en que se desarroll el
trabajo que dio como resultado la edicin del libro, y ratifica que su objetivo es
aportar estrategias y ejemplos para crear una sensacin de confianza en la
realizacin de acciones y el manejo de objetos matemticos, de modo que se
refuerce su conexin, se realice una clara distincin entre contenidos y procesos, y
se logre que los estudiantes superen las meras acciones de memorizacin y
aplicacin automtica de algoritmos. En vez de ello, ratifica las metas que las autoras
persiguen: que los estudiantes desarrollen habilidades para leer selectivamente un
texto de matemticas; para escribir con claridad su pensamiento matemtico y para
utilizar un amplio rango de representaciones grficas tanto para explorar, explicar y
comprender como para discutir sus estrategias con otros estudiantes.

En el desarrollo del captulo se refiere a los procesos que ocurren en el cerebro en
diferentes momentos y a las estrategias usadas durante el desarrollo del curso de
formacin de formadores cuyo producto es el libro. Reflexiona adems en torno al rol
de cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo (incluyendo
administradores, instructores, profesores y estudiantes), en torno al conocimiento
matemtico, la manera de abordarlo en diferentes niveles escolares y los obstculos
que se generan. Finalmente retoma lo que, de acuerdo con la Asociacin Matemtica

*
El captulo se denomina Creating Mathematical Metis. La palabra metis es de difcil traduccin, para
comprender su significado en el contexto en que est usada recomendamos consultar el libro. Una
posible traduccin sera: desarrollando la competencia matemtica.

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de Estados Unidos, deben saber los estudiantes de matemticas, y que puede
resumirse en:

Un manejo desenvuelto de los smbolos y grficas, as como la habilidad para
usar las grficas como un lenguaje, de modo que sean capaces de crear grficas
a partir de la informacin dada, y que puedan analizar las que se les
proporcionen, considerndolas como descriptores de una actividad matemtica.
Una comprensin conceptual profunda de lo que estudien en cada nivel, de
manera que los estudiantes sean capaces de escuchar lo que les dicen las
ecuaciones.
La habilidad para dominar el idioma de las hojas de clculo, en vista de que el
trabajo con ellas implica una actividad matemtica de comprensin en la que los
estudiantes realizan la integracin completa de procesos de modelacin,
transformacin e inferencia con habilidades de comunicacin.
La habilidad para expresar un problema matemtico a travs de representaciones
diversas.

El texto concluye con un Apndice en el que se detalla el contenido de cada una de
las sesiones del grupo de trabajo para la elaboracin del libro; un captulo de
Referencias y Recursos, un ndice alfabtico y notas sobre las autoras.

Si bien el libro est escrito en ingls, es de lectura accesible y gil. Los ejemplos y
figuras ilustrativas son un complemento importante. Es un material muy
recomendable para todos los profesores de matemticas: para los que se inician en
la docencia seguramente ser de inters tanto el enfoque como las estrategias y los
aspectos prcticos que aborda; para quienes ya tienen experiencia, representa una
posibilidad de reflexin en torno a lo que se pretende lograr con la enseanza de las
matemticas y la manera de abordarlo.


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Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear Ciencias Naturales. Liliana
Liguori y Mara Irene Noste


En este atractivo volumen se publican de hecho dos obras. Researemos la
segunda, cuyo subttulo es Ensear a ensear Ciencias Naturales, ms adelante.

Tanto Liguori como Noste han trabajado exhaustivamente en el rea de Ciencias
Naturales; sus estudios y preocupaciones se han centrado en la bsqueda de
estrategias y apoyos para desarrollar un mejor currculo para la capacitacin del
profesor de Ciencias Naturales.

El libro aborda la didctica de las ciencias desde un punto de vista del contexto
social, abocado al qu hacer? para ensear ciencias naturales y cmo desarrollar
estrategias para responder al cmo hacerlo? La obra contribuye al mejoramiento de
la calidad de la enseanza con una propuesta de recursos fundamentados para
fortalecer la carrera acadmica de los profesores en la adquisicin, descubrimiento y
construccin de los conocimientos primordiales con base en el currculum actual.

Esta obra va dirigida a todos los profesores que requieran de una constante
actualizacin didctica y que apoyen nuevas iniciativas para el desarrollo de la
formacin docente.

El texto est dividido en tres partes: Estado y evolucin del estatus de la didctica
de las Ciencias Naturales; Qu ensear en Ciencias Naturales? y Cmo
ensear Ciencias Naturales?

En su primera parte, las autoras abordan la didctica de las Ciencias Naturales como
una disciplina emergente que surgi a mediados de los aos 70, se increment
considerablemente en los 80 y se consolid en los 90. En su presentacin, conciben
la didctica como la fuente primordial para la enseanza de las Ciencias Naturales
en la escuela del siglo XXI y destacan sus lneas de accin, su apego al modelo de
enseanza constructivista y al aprendizaje por investigacin, y sealan las
capacidades que se requieren por parte del profesor y del alumno.

En el siguiente rubro plantean la pregunta: para qu se ensea ciencias hoy? La
respuesta se basa en el modelo de sociedad que orienta precisamente la enseanza,
que produce conocimientos para el bien comn, aduciendo que el sujeto de
aprendizaje, o sea el alumno, es objeto de su propia educacin cientfica, para lo cual
la alfabetizacin cientfica viene a ser la generadora de aprendizajes especficos y
habilidades para asumir una actitud crtica.
A continuacin se revisan las siguientes cuestiones: cmo aprender ciencias para
poder ensear ciencias y fundamentos epistemolgicos; la ciencia y su vnculo con la
tecnologa y la sociedad, as como sus complejas relaciones e interacciones; cmo
puede construirse el conocimiento en ciencia, en la relacin ciencia y escuela.

Liguori, Liliana y Mara Irene Noste (2005). Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear Ciencias
Naturales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 212 pp. (Serie Didcticas).

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En el ltimo punto de la primera parte se aborda el rea de Ciencias Naturales desde
un enfoque integrador, el cual logran a travs de metaconceptos o conceptos
estructurantes, estableciendo relaciones entre conceptos especficos de las distintas
disciplinas y abordando problemas significativos para los alumnos.

En la segunda parte, Qu ensear en Ciencias Naturales? las autoras manejan el
aprendizaje de las ciencias como un proceso gradual de conceptualizacin,
adquisicin de procedimientos y vivencia concreta de actitudes. En este apartado se
incluyen como captulos: Los contenidos conceptuales: comprender para aprender
significativamente; Los contenidos procedimentales: el hacer de la ciencia escolar;
Las actitudes: la dimensin afectiva de la ciencia escolar; y La organizacin del
currculo del rea: seleccin y secuenciacin de contenidos; Cules seran los
contenidos conceptuales del rea de Ciencias Naturales apropiados para una
enseanza general bsica?; y Las hiptesis de progresin.

Por ltimo, en la tercera parte, Cmo ensear Ciencias Naturales? incorporan tres
tpicos relevantes: una cosa es lo que intentamos ensear y otra lo que el alumno
aprende; un modelo alternativo: la enseanza por investigacin; y, al final, cierran
con diferentes propuestas didcticas como ejemplo del trabajo que se puede
desarrollar desde un punto de vista integrador.

La obra es altamente recomendable en cuanto a que se presenta una amplia gama
de posibilidades en la enseanza de las Ciencias Naturales para enriquecer la
prctica docente.


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Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear a ensear Ciencias Naturales.
Liliana Liguori y Mara Irene Noste


Esta obra de las mismas autoras que la anterior est centrada en la formacin de
nuevos docentes y su relacin con la enseanza de las ciencias, utilizando para ello
modelos didcticos, promoviendo el mejoramiento del perfil del docente e, incluso,
destacando el papel del lenguaje en dicha formacin. La propuesta didctica est
orientada a profesores de nuevo ingreso que deseen tener un panorama general
sobre las ideas de cmo abordar los problemas que surgen al ensear ciencias y
para aquellos colegas que pretendan ampliar su gama de conocimientos sobre
ciertos tpicos de manejo cotidiano en la enseanza de las Ciencias Naturales. Es
vigente en tanto existan profesores de nuevo ingreso que deseen abrir sus
horizontes al fascinante mundo de la enseanza con un sustento slido y rico en
opinin, diversificacin y manejo de conceptos.

Comienza la lectura con el excelente planteamiento y ttulo del primer captulo: El
desafo de formar futuros docentes. Por un lado estn las demandas actuales y
futuras del cambio acelerado del conocimiento y sus efectos en el contexto social, y
por otro la sociedad critica al profesorado como culpable de las deficiencias de la
educacin; existe una incongruencia entre el discurso sobre la docencia y las
imposiciones sociales, las remuneraciones que no corresponden con las labores
asignadas y la falta de reconocimiento de gran parte de la sociedad. Desde un punto
de vista personal, el profesor ha de generar la autosatisfaccin por su desempeo,
centrarse en su voluntad y fortalecer su autoestima, ya que fue l quien decidi
pertenecer a este selecto grupo de acadmicos.

En este apartado tambin se manejan las caractersticas que deben tener los
docentes y su desarrollo en el mbito del aula.

En el segundo captulo, se plantea Para qu ensear Ciencias Naturales en la
formacin docente inicial?, y de inmediato se expone la idea de que los pases que
desarrollan conocimiento son los pases avanzados; vivimos en una sociedad que
privilegia el conocimiento y las competencias, apoyada por los avances cientficos,
tecnolgicos y de comunicacin, y se concluye que tanto los docentes como las
instituciones educativas deberan abocarse ms a la enseanza de las Ciencias
Naturales.

Las autoras proponen Modelos didcticos y enseanza de las ciencias: hacia la
construccin de un conocimiento profesional deseable en el tercer captulo,
partiendo de la idea de que todos los profesionales de la educacin tenemos un perfil
distinto, un bagaje diferente y un estilo muy particular de ensear. De cualquier
modo, el modelo pedaggico adoptado tiende a imponerse en los futuros docentes y
en sus alumnos, por lo que las autoras plantean y ejemplifican algunos modelos que
se ajustan a los diferentes perfiles del profesor, como el modelo de enseanza

Liguori, Liliana y Mara Irene Noste (2005). Didctica de las Ciencias Naturales: Ensear a ensear
Ciencias Naturales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 212 pp. (Serie Didcticas).

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tradicional o de transmisin/recepcin, donde el saber relevante es el saber
disciplinar; el modelo tecnolgico o cientificista, que se basa en la eficiencia del
docente como un tcnico que aplica determinadas estrategias didcticas universales
que garantizan la calidad de los aprendizajes, caracterizado por no atender la
diversidad; el modelo espontanesta o artesano, donde se da prioridad al para qu
ensear, antes que el qu y cmo, basado en el supuesto de que lo importante es
slo la prctica y ligado muy profundamente con el aprendizaje de las ciencias por
descubrimiento.

Ante la necesidad de reconocer la importancia de que el profesor atienda el cambio
cualitativo en la educacin, surge el modelo didctico alternativo, que acta como
regulador entre la teora y la prctica, es un modelo investigativo que da prioridad a
la reflexin prctica basada en el marco terico para transformarla. Actualmente la
enseanza de las Ciencias Naturales est acotada por el marco del paradigma
constructivista basado en cambios conceptuales creados por el propio alumno.

Posteriormente, en el captulo 4, El perfil de los ingresantes con relacin a la
enseanza de las ciencias, las autoras plantean que hay que analizar los aspectos
que conforman el perfil de los nuevos docentes, como el nivel de conocimientos, las
concepciones acerca de la ciencia, y la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.

En el captulo titulado El qu ensear y el cmo ensear en la formacin inicial del
rea, exponen el concepto de Saber ensear y lo asocian con el dominio y la
formacin inicial del profesorado, lo que lleva a la propuesta de una serie de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Afirman que debe existir
una coherencia entre el modelo de formacin que se practica y el modelo de
enseanza que se considera deseable, y presentan una propuesta metodolgica de
acuerdo con un nuevo perfil allegado al modelo de docente-investigador.

En Orientaciones para el desarrollo de algunas temticas, captulo sexto, sugieren
que en la formacin inicial se desarrollen conductas permanentes, basadas en el
incremento de la capacidad creadora y espritu crtico, y lo dividen en tres puntos; La
enseanza de la naturaleza de la ciencia: el estatus de las teoras y modelos
cientficos; el enfoque sistmico en el abordaje de la complejidad, y los niveles de
organizacin de la naturaleza como ordenadores tericos. Aqu se abordan aspectos
epistemolgicos que cuestionan la importancia y relevancia de las teoras cientficas,
la organizacin de los sistemas y los conceptos que deben abordarlas, as como la
jerarqua de esos niveles de organizacin.

En seguida se establece, en el captulo sptimo, la importancia de El papel del
lenguaje en la enseanza de ciencias. Aqu se critica la escasa labor de reflexionar
sobre el papel del lenguaje y la comunicacin dentro de la didctica especfica de las
Ciencias Naturales. El lenguaje es fundamental no slo como medio de
comunicacin de ideas, sino como instrumento para su construccin, adems de
generar debate e interpretaciones que van ms all de la investigacin. Inclusive se
habla de que la capacidad de producir textos expositivos, argumentativos o
explicativos debe ser una competencia del docente, y se mencionan algunos

57
indicadores de su nivel de concrecin, tiles para evaluar esta competencia en los
alumnos.

Por ltimo, en el captulo octavo se expone Una propuesta didctica para los
docentes en formacin, donde se plantea que las actividades seleccionadas
deberan promover en los alumnos una construccin didctica en relacin con los
saberes disciplinares, proponiendo trabajar conjuntamente lo disciplinar y lo
didctico, con objetivos generales y especficos; los contenidos incluyen contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; las actividades para recuperar los
conocimientos previos; las actividades para la construccin de nuevos conocimientos
y la evaluacin.

La lectura de este texto se hace necesaria en virtud de los temas que aborda y el
enfoque netamente terico-prctico que coadyuva a la formacin de amplios criterios
en la labor docente.


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La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Gabriel
Gellon, Elsa Rosenvasser Feher, et al.

Rese: Felipe Patio Santander

Los autores de este libro son cientficos que cursaron sus licenciaturas en la
Universidad de Buenos Aires y posteriormente realizaron estudios de posgrado. G.
Gellon es doctor en Biologa (Universidad de Yale), E. Rosenvasser es doctora en
Fsica (Columbia University), M. Furman es Master en Educacin de las Ciencias
(Columbia University) y D. Golombek es doctor en Biologa (Universidad de Buenos
Aires).

El propsito del libro es discutir formas de mejorar la enseanza de las ciencias
(fsica, qumica y biologa) en el nivel medio. Se parte del supuesto que la enseanza
actual (enseanza tradicional), no cumple con su objetivo educativo.

Los autores establecen que la enseanza de las ciencias en el nivel medio suele
consistir en exposiciones tericas o en clases de laboratorio: en la mayora de los
casos, se les presentan a los alumnos los resultados ya aceptados de la
investigacin cientfica. Esta modalidad hace que los estudiantes lleguen a una
comprensin superficial y frgil, cuando no francamente errnea, de las ideas
cientficas.

El libro, compuesto de cinco partes, est dirigido a docentes de ciencias naturales del
nivel medio y a aquellos interesados en la didctica de estas disciplinas; plantea
aspectos de ciencia que son esenciales a la hora de ensear. Los aspectos
analizados y utilizados para el desarrollo de prcticas pedaggicas son: emprico,
metodolgico, abstracto, social y contraintuitivo. Los autores ilustran su propuesta
por medio de numerosos ejemplos aplicables en el saln de clases a situaciones
concretas.

En la primera parte (captulos 1, 2 y 3), se examina El aspecto emprico de la ciencia,
mostrando cmo se expresa en el quehacer cientfico. De una manera clara los
autores explican la conexin indisoluble entre las ideas cientficas y lo que
experimentamos con nuestros sentidos; este apartado incluye dos excelentes
captulos en donde se dan ejemplos concretos de cmo incorporar el aspecto
emprico de la ciencia a nuestras actividades en el aula.

En El aspecto metodolgico de la ciencia, la segunda parte (captulos 4, 5 y 6), se
seala con insistencia que el mtodo cientfico no es una receta infalible que pueda
aplicarse paso a paso en todos los experimentos. En esta parte se comenta
claramente que si se desea que los alumnos entiendan cmo se hace la ciencia y
cmo llegamos a saber lo que sabemos, el mtodo cientfico tiene que ser
protagonista permanente de las clases de ciencias; esta parte se complementa con
una serie de actividades que ilustran cmo incorporar el mtodo cientfico en el aula.

Gellon, Gabriel, Elsa Rosenvasser Feher, Melina Furman y Diego Golombek (2005). La ciencia en el
aula: lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires: Paids, 264 pp. (Cuestiones de
educacin, 48).

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En la tercera parte (captulos 7, 8 y 9), los autores exponen lo que llaman El aspecto
abstracto de la ciencia, y sostienen que muchas de las ideas ms importantes en la
ciencia son el resultado de las construcciones tericas o de modelos tericos que
tienen un papel central dentro del pensamiento cientfico por su funcin explicativa.
Aqu se destaca la necesidad de aclarar a los alumnos las ideas derivadas de la
observacin directa y las que se obtienen de las formulaciones tericas para explicar
la realidad.

Los autores comentan en la cuarta parte El aspecto social de la ciencia (captulos 10,
11 y 12), que ste es un instrumento importante para lograr una educacin eficaz y
que desafortunadamente est ausente en las aulas. Establecen con toda claridad
que mientras en la actividad cientfica los cientficos construyen sus conocimientos
mediante el consenso informado de una gran multitud de participantes, en el aula, el
alumno se queda con la idea de que la autoridad es el profesor o el libro de texto. Por
eso consideran que es importante destacar que tanto la labor cientfica como la
construccin del conocimiento por parte de los estudiantes, son procesos sociales en
que los participantes interactan unos con otros para poner a prueba sus ideas y
verificarlas.

En los captulos 13, 14 y 15 de la quinta parte Aspecto abstracto de la ciencia, los
autores sealan que la ciencia es frecuentemente un desafo al sentido comn y
comentan que las ideas cientficas suelen tener cierto grado de dificultad; no
obstante, consideran que es conveniente que las formas de pensar que caracterizan
a la investigacin cientfica sean enseadas por el docente y aprendidas por los
alumnos. En esta parte se proporcionan ejemplos de las formas en que el
pensamiento cotidiano, basado en el sentido comn, dificulta el acceso a ciertas
ideas cientficas, pero que se puede facilitar el camino a los alumnos para que inicien
la incursin en la ciencia.

Como ya se mencion, el libro consta de cinco partes, en las que se examinan los
aspectos: emprico, metodolgico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia.
Cada parte inicia con un captulo en el que se discute el aspecto en cuestin,
mostrando cmo se expresa en el quehacer cientfico, cmo se puede llevar al aula y
qu prcticas pedaggicas se pueden emplear para incorporar este aspecto a la
tarea educativa. Cada uno de estos captulos expositivos va acompaado de dos
captulos ilustrativos en los que se proporcionan ejemplos concretos de actividades
que incluyen las prcticas pedaggicas.

61
Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento
cientfico. Juan Ignacio Pozo Municio y Miguel ngel Gmez Crespo


Juan Ignacio Pozo Municio es profesor de la Facultad de Psicologa en la
Universidad Autnoma de Madrid y Miguel ngel Gmez Crespo es profesor de
qumica en el Instituto de Enseanza Secundaria (I.E.S.) Victoria Kent, en Torrejn
de Ardoz, tambin en Madrid.

Este libro aborda los principios fundamentales sobre la enseanza y el aprendizaje
de la ciencia desde una perspectiva de investigacin psicolgica y didctica, en un
contexto de construccin mutua, mediante un anlisis de cambios didcticos de la
psicologa de profesores y alumnos que conciben estos procesos como producto de
una intervencin educativa dirigida a la enseanza de ciertos contenidos y al logro de
ciertas metas.

Aunque el libro es de 1998, los temas que aborda siguen teniendo vigencia en el
desarrollo del conocimiento para los alumnos, los cuales al parecer continan
interpretando al mundo segn esquemas intuitivos o culturales ajenos a la visin
cientfica. Por otra parte, trata de romper con los esquemas de apata de los alumnos
en el aprendizaje de las ciencias en el que, por cierto, no siempre transfieren a la
resolucin de problemas escolares o cotidianos.

El texto est esencialmente dirigido a los profesores de ciencias naturales, sin
embargo es muy conveniente para los de cualquier disciplina ya que maneja
estrategias y algunas respuestas a los problemas de educacin y, sobre todo, para
los profesores de nuevo ingreso como una primera aproximacin a la enseanza de
las ciencias.

Este libro se encuentra dividido en tres partes: Cmo aprenden los alumnos la
ciencia; El aprendizaje de la qumica y la fsica; y La enseanza de la ciencia.

La primera parte aborda los siguientes temas que son tambin los nombres de los
cinco captulos: Por qu los alumnos no aprenden la ciencia que se les ensea?;
Cambiando las actitudes de los alumnos ante la ciencia: el problema de la (falta de)
motivacin; La adquisicin de procedimientos: aprendiendo a aprender y hacer
ciencia; El aprendizaje de conceptos cientficos: del aprendizaje significativo al
cambio conceptual; y Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico: ms
all del cambio conceptual.

En estos captulos se desarrollan temas como la crisis actual de la educacin en
ciencias y cmo se puede, con una nueva cultura educativa, llegar a la construccin
del conocimiento y, por ende, a la elaboracin del conocimiento cientfico. Asimismo
se trata el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimiento y las

Pozo Municio, Juan Ignacio y Miguel ngel Gmez Crespo (1998). Aprender y ensear ciencia. Del
conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Morata. 331 pp. (Pedagoga manuales)

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actuales demandas educativas en la moderna sociedad de la informacin, as como
el replanteamiento de las nuevas metas de la educacin en el rea de ciencias.

Tambin se revisa la relevancia de las actitudes como parte de la educacin, as
como las normas y los valores, el aprendizaje y cambio de actitudes y los contenidos
actitudinales en la enseanza de la ciencia con un enfoque sumamente interesante:
Cmo motivar a los alumnos para aprender ciencia?

Por otra parte, se maneja la naturaleza de los procedimientos y su adquisicin por
medio del concepto de la tcnica a la estrategia, la estructura procedimental del
currculo en ciencias, la solucin de problemas en la enseanza de las ciencias con
el propsito de que los alumnos puedan utilizar, en la medida de lo posible, el
pensamiento cientfico, el pensamiento formal y el aprendizaje de la ciencia.

Se discute la verdadera importancia de la comprensin de conceptos, el aprendizaje
significativo y los conocimientos previos; el origen de las concepciones alternativas,
sensoriales (espontneas), culturales (representaciones sociales), y escolares
(concepciones analgicas), as como los principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales, el transito de las teoras implcitas a las cientficas y los cambios en los
principios anteriores que trajo consigo.

La primera parte culmina con la presentacin de la hiptesis de la compatibilidad o la
acumulacin de saberes, la hiptesis de la incompatibilidad o el cambio conceptual,
la hiptesis de la independencia o el uso del conocimiento segn el contexto, la
hiptesis de la integracin jerrquica o los diferentes niveles de representacin y
conocimiento, los procesos de construccin del conocimiento cientfico, el proceso de
reestructuracin y el proceso de integracin jerrquica.

En su segunda parte, El aprendizaje de la qumica y la fsica, los autores dedican un
captulo a cada uno de los temas. En El aprendizaje de la qumica captulo sexto
dedicado a esta disciplina, manejan tpicos como las dificultades particulares en su
enseanza, los estados de la materia, las propiedades no observables de la materia,
los procedimientos para hacer y aprender qumica, y presentan algunas
investigaciones y procedimientos generales para el aprendizaje de la asignatura.

En cuanto a El aprendizaje de la fsica, tambin inician el captulo siete con las
dificultades particulares en el aprendizaje de sta, la nocin de energa, los
problemas de la interaccin, la conservacin y la cuantificacin, la fuerza y el
movimiento, equilibrio e inercia, circuitos elctricos, electricidad y magnetismo.
Asimismo, determinan los procedimientos para hacer y aprender fsica, y discuten
algunas investigaciones.

Por ltimo, en la tercera parte: La enseanza de la ciencia, que consta nicamente
de un captulo, ttulado Enfoques para la enseanza de la ciencia, plantean sus
supuestos y metas, as como los criterios para seleccionar y organizar los
contenidos, las actividades de enseanza y evaluacin, y las dificultades previsibles
de aprendizaje y enseanza en el enfoque tradicional de la enseanza de la ciencia,
la enseanza por descubrimiento, la enseanza expositiva, la enseanza mediante el

63
conflicto cognitivo, la enseanza mediante la investigacin dirigida, la enseanza por
explicacin y contrastacin de modelos y la integracin de estos diferentes enfoques
en los mltiples papeles del profesor.

Es pues, una obra de consulta con la que debe contar el profesor para proyectar una
enseanza estratgica en su mbito profesional, amena, integral, de alta calidad y
sencillo manejo que puede sentar las bases para desarrollar trabajos en el aula que
mejoren de manera sensible el buen desarrollo de las asignaturas cientficas.

Se puede sugerir primordialmente para los profesores de nuevo ingreso, cuyo perfil
sea el rea de ciencias naturales, sobretodo de fsica y qumica, pero en general es
un gran aporte para todos aquellos interesados en mejorar su calidad acadmica,
tanto en el rea de la ciencias naturales, como de otras disciplinas, ya que evoca un
sinnmero de estrategias que no slo ayudan al profesor, sino que coadyuvan a un
mejoramiento integral de todas las asignaturas.


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Ensear y aprender ciencias sociales. Mirta Susana Giacobbe

Rese: Fabiola Martha Villegas Torres

Mirta Susana Giacobbe es especialista en pedagoga e investiga sobre modelos
didcticos basndose en la epistemologa de la ciencia.

En el prlogo, seala los distintos enfoques con los que se puede abordar las
ciencias sociales. El texto consta de dos partes: la primera se titula El rea de las
ciencias sociales y proporciona elementos para comprender la realidad social. La
segunda, Didctica de las ciencias sociales, muestra un modelo basado en el
aprendizaje del alumno, partiendo de los procedimientos y las actitudes del quehacer
cientfico a travs del constructivismo.

El libro est dirigido a docentes y estudiantes de las carreras de ciencias sociales y
sostiene con vigor la necesidad de hacer participar al alumno en el aprendizaje.

La primera parte se enfoca en los contenidos bsicos comunes al rea de las
ciencias sociales, su objeto de estudio, su enfoque interdisciplinario, as como su
mtodo etnogrfico, crtico, pluridisciplinario y transdisciplinario. Considera a la
geografa y a la historia como dos ciencias pilotes, y explica los aportes de todas las
ciencias sociales en el mismo nivel de importancia.

La segunda parte se refiere al modelo didctico construccionista, al perfil de los
docentes y al enfoque globalizador.

La obra est bien escrita, contiene muchos ejemplos, diagramas, citas de
pensamientos de autores, grficas, mapas conceptuales y cuadros sinpticos.

Al final de la primera parte la autora plantea la necesidad de reorganizar los distintos
mbitos del saber, para facilitar la comprensin de las mltiples facetas del acontecer
humano; y en la segunda parte concluye diciendo que cada alumno realiza su propio
aprendizaje y autoevaluacin, porque slo l es capaz de asumir la responsabilidad
de valorar sus logros y alcanzar las metas que se ha fijado.

Giacobbe, Mirta Susana (2005). Ensear y aprender ciencias sociales. 3er. Ciclo E.G.B. y Polimodal.
Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 212 pp. (Serie Educacin).

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Aprender y pensar la historia. Mario Carretero y James F. Voss (comps.)

Rese: Ismael A. Colmenares Maguregui

Los compiladores de este libro son especialistas en el tema y se interesan en un
estudio cognitivo del aprendizaje y la instruccin en la historia, ofrecen una obra
interdisciplinaria, donde intervienen psiclogos, historiadores y educadores
cognitivos. sta consta de cuatro partes: 1) La enseanza de la historia como
problema; 2) Enfoques narrativistas en la enseanza y el aprendizaje de la historia;
3) Textos e imgenes en el aprendizaje de la historia y 4) Explicaciones y
razonamiento histrico.

En el prefacio se explica que estos trabajos, consolidados en el mbito internacional,
no se han conocido suficientemente en el panorama espaol. Consideran que la
historia es y debe ser verbal, y que los objetivos son: usar el razonamiento en el
estudio de la historia, aprender la historia a partir de textos, entender cmo la
instruccin se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes, y ampliar las
investigaciones y el anlisis profundo en las cuestiones histricas complejas.

El libro est dirigido a profesores; resalta la importancia de sumar a lo que se est
aprendiendo constantemente el pensar la historia, esto es, introducir el anlisis ms
profundo de cuestiones histricas complejas, no dejar de lado los problemas tericos
entre los objetivos cognitivos o instruccionales de la enseanza de la historia y s
incluir los de naturaleza ms afectiva, ya que ambos estn ligados a aspectos de
identidad social.

Los grandes apartados mantienen unidades temticas, cada uno de ellos presenta
textos de catedrticos acreditados. En el primero intervienen: Carlos Martnez-Shaw,
Alberto Rosas Rivero, Miriam Kriger y el propio Mario Carretero. Se parte de la fecha
de nacimiento de la historia como ciencia, se seala la importancia del periodo de
entreguerras que incorpor una profunda renovacin en el concepto y los mtodos
de la historia, base para elevarla a ciencia social. Ms adelante consideran la
memoria, la historia y la identidad como una reflexin necesaria en la enseanza de
la historia y el desarrollo de la ciudadana: la memoria permite plantearnos de dnde
venimos, la identidad nos gua a la reflexin sobre qu es lo que somos y la historia
nos permite conducirnos hacia donde apunta nuestro destino. Se culmina con la
pregunta forjar patriotas o educar cosmopolitas?, donde se resalta la importancia
del pasado y del presente de la historia escolar en un mundo global.

En el captulo segundo intervienen: Jeretz Topolski, James V. Wertsch y Marck
Rozin. Topolski escribe sobre la estructura de las narrativas histricas y la
enseanza de la historia; los desarrollos, los logros y las tendencias en la filosofa de
la historia, y considera que incluso los libros de texto tienen una estructura (forma) y
un contenido que son el resultado del funcionamiento de distintos mecanismos
intelectuales y sociales. Los autores Wertsch y Rozin concluyen con el ejemplo de la

Carretero, Mario y James F. Voss (comps.) (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos Aires:
Amorrortu Editores. 352 pp. (Agenda educativa).


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Revolucin Rusa y las versiones oficiales y no oficiales para aprender historia;
exponen sobre la propaganda en la historia oficial (antes de los ochenta), que oculta
las versiones no oficiales; la crisis de la enseanza de la historia oficial que se da a
partir de la dcada de los ochenta y, se analiza el ejemplo del papel que desempe
el Archipilago GULAG, de Solzhenitsin.
Mario Carretero, Liliana Jacott, Asuncin Lpez-Manjon, Mara Fernanda Gonzlez,
ngel Riviere, Mara Nez, Beatriz Barquero y Federico Fontela intervienen en el
tercer captulo. En la estructura de este apartado ubican la historia como materia que
en algunos pases: Italia, Argentina y Mxico, se ensea desde la escuela elemental.
Esto contrasta con lo que sucede en Estados Unidos, donde la enseanza se da a
partir de la escuela secundaria. Por otro lado, consideran que la seleccin de
contenidos histricos arroja diferencias de acuerdo con la interpretacin: la versin
oficial puede ser rota, y ponen el ejemplo del descubrimiento de Amrica frente al
encuentro de dos mundos. En esta discusin es importante el anlisis de texto, los
materiales que se usan influyen en el anlisis y contenido de lo que se expone, por
ejemplo: la identidad es de inters para los historiadores y tiene una perspectiva
cognitiva y evolutiva, esto ofrece la posibilidad de indagar fenmenos bsicos en la
creacin de la identidad y de los aspectos cognitivos de la historia. Este apartado
termina sealando que la narracin especfica y las representaciones paradigmtico-
narrativas sirven para encontrar las diferencias entre las historias y la historia, aqu la
base es la escuela de los Annales y las cuestiones epistemolgicas bsicas.
En el ltimo y cuarto captulo intervienen: Meter Lee, Alaric Dickinson, Rosalin Sabih,
Margarita Limn, Mario Carretero, James F. Voss, Joseph Ciarrochi, Jennifer Wiley y
Joel Kennet. Aqu resean una investigacin que se produjo en el Reino Unido con
grupos de nios de 7 a 14 aos, donde se busc perfeccionar modelos del proceso
de comprensin anteriores para crear modelos nuevos. En este captulo se incluyen
organigramas, cuadros explicativos, mtodos que se usaron en este programa de
evaluacin, evidencias y razonamiento histrico. Por ejemplo; la manera de pensar y
buscar evidencias y ponderarlas es una respuesta consciente ante la duda, y as
podemos analizar todo el proceso de pensamiento en trminos de bsqueda; aplicar
estas dudas a hechos concretos y evaluar los resultados permite que las tablas
presentadas arrojen importantes conclusiones. Otro aspecto es el estudio que aborda
dos conceptos importantes relativos a la idea de causacin: la suficiencia y la
necesidad, conceptos importantes en el estudio de la historia. El eje de este apartado
consiste en encontrar las diferentes variables que pueda haber en la causa de un
hecho. Finalmente, los autores presentan algunas reflexiones acerca del hecho de
que los estudiantes personifican, simplifican y objetivizan el contenido histrico. La
objetivacin se manifiesta en diversos niveles en el aprendizaje de la historia, que
incluye algunos sujetos que escribieron sobre los motivos de la cada de la Unin
Sovitica y demostraron ser incapaces de brindar la suficiente informacin en sus
ensayos, pero construyeron diagramas coherentes y exhaustivos.

Esta compilacin est bien escrita, los autores presentados ubican claramente en
cada apartado su proceder. En algunas ocasiones presentan sntesis reflexivas y
empujan al lector a evaluar lo que ha ledo. Este documento de trabajo ayuda a que
el docente participe gradualmente en las reflexiones del conocimiento y aprecie los
mtodos histricos de los expertos.

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El aprendizaje virtual: Ensear y aprender en la era digital. Jos Luis Rodrguez
Illera

Rese: Lucio Arreola Gonzlez

El autor de este libro es profesor de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona. En el prlogo al libro, seala que el objeto de esta obra es hacernos
conscientes de que las mltiples formas de aprendizaje virtual nos muestran una
des-escolarizacin de ste en un sentido nuevo.

El aprendizaje virtual es un tema de mxima actualidad, no slo en Mxico, por su
trascendencia educativa en la sociedad y en el fenmeno de la globalizacin del
conocimiento. El libro est dirigido a pedagogos y profesores. Los propsitos de la
obra son que los docentes comprendan la importancia de la enseanza virtual como
apoyo a la educacin y les permita cotejarla con o incluirla en su prctica docente.

El libro consta de tres partes. En la primera, el autor ofrece una introduccin del
aprendizaje virtual, revisando brevemente las principales concepciones clsicas
sobre el aprendizaje: conductismo, cognitivismo, constructivismo y la teora
sociocultural. Asimismo, introduce un punto de vista sobre cmo pensar el
aprendizaje en el contexto ms amplio de la actividad humana.

En la segunda parte el autor revisa varios campos especialmente actuales del
aprendizaje virtual, mostrando lo complejo de algunos trminos como aprendizaje
multimedia; considera a las nuevas tecnologas como herramientas para el
aprendizaje, y analiza las diferentes bases tericas para su utilizacin de acuerdo a
los objetivos especficos del aprendizaje que se deseen alcanzar.

Las concepciones que a juicio del autor son importantes para pensar el aprendizaje
virtual como zona de desarrollo prximo y alfabetizacin electrnica o digital son
objeto de anlisis en el tercer captulo. Lo anterior con el objeto de enfatizar que los
problemas del aprendizaje virtual no son nicamente organizativos, como
usualmente se pretende, sin considerar el respaldo de investigaciones y anlisis
terico con los que se debe contar para su aplicacin. Finalmente se plantean
algunas interrogantes sobre el nuevo papel del profesor y el alumno para la
utilizacin de la informacin a la cual tienen acceso a travs de las nuevas
tecnologas, como un recurso educativo.

El autor presenta como anexos ejemplos de software educativo, uno, aplicado a la
fsica, otro, para la elaboracin de mapas conceptuales y un tercero para abordar un
problema de salud pblica.

El estilo de redaccin es muy sinttico, en ocasiones, por esta razn algunos
prrafos son difciles de comprender. En cada captulo hay una pequea introduccin

Rodrguez Illera, Jos Luis (2004). El aprendizaje virtual. Ensear y aprender en la era digital.
Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 138 pp.


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en la que el autor seala su forma de proceder. Al trmino de la tercera parte, al final
del libro hay una sntesis reflexiva que invita al lector a evaluar lo que representa el
aprendizaje virtual para la educacin actual y del futuro, as como el mejor uso de la
informacin obtenida a travs de las nuevas tecnologas para este mismo fin.


71
Orientacin vocacional y profesional. Materiales de asesoramiento para ESO y
Bachillerato. Manuel Borrego Rivas y Julio Daz Villegas

Rese: Ren Njera Corvera

Si bien es cierto que este libro est pensado para el estudiante espaol de
bachillerato cuyo mbito social y econmico es diferente del mexicano, los autores
consideran pertinente abordar el problema de la orientacin vocacional de manera
global. Su intencin, dicen, es sensibilizar a los responsables de los centros
educativos en temas de orientacin: directores, jefes de estudio (rea), tutores y
orientadores, acerca de la necesidad de crear estructuras que desarrollen
actividades programadas para orientar a los escolares. De ah que centren su
atencin en analizar conductas, asesoramientos, madurez de los estudiantes e
informacin con verdadero rigor, pues estn convencidos de que la conducta
vocacional se inicia con el nacimiento de la persona y concluye con su jubilacin.

Esta obra est dividida en dos partes claramente diferenciadas, la primera, Marco
terico, contiene informacin acerca de la tarea que debe asumir el orientador,
asesor o tutor; la segunda parte, Plan de intervencin, trae una serie de reactivos o
pruebas tendientes a ubicar al estudiante hacia su futuro profesional, son dinmicas
que responden preguntas fundamentales que, en un momento dado, los alumnos se
hacen con miras a su futuro como profesionistas.

El primer apartado, a su vez, est dividido en La conducta vocacional y El proceso
de maduracin vocacional. El segundo est integrado por Introduccin;
Orientacin para la intervencin; Orden de intervencin recomendada;
Sensibilizacin y evaluacin inicial; Dinmicas individuales y Dinmicas de grupo.
Al final se incluyen un par de anexos: Reunin de padres y Relacin de material de
apoyo.

Es precisamente este concepto, la conducta vocacional, sobre el que los autores
centran sus afanes, porque, dicen, el estudiante, a lo largo de su desarrollo, acumula
experiencias en la familia, en la escuela, el medio socioeconmico y el profesional,
entre otros. Pero es en la adolescencia en donde debe tomar decisiones que,
finalmente, determinarn en fondo y forma el desarrollo de su carrera y su modo de
vida.

As es, la adolescencia es la etapa fundamental de la persona porque es la edad del
desarrollo intelectual, la personalidad entra en crisis, toda vez que es el paso de la
niez a la etapa adulta. Adems de los cambios fsicos, se empiezan a acumular
experiencias y se hacen descubrimientos inquietantes, que muchas veces distraen
su atencin de los deberes escolares. Segn los autores, a esta edad los muchachos
carecen en su mayora de la suficiente madurez, perspectiva e ilusin para el
desempeo de las tareas exigidas por su conducta vocacional.

Borrego Rivas, Manuel y Julio Daz Villegas (2000). Orientacin vocacional y profesional: materiales
de asesoramiento para ESO y bachillerato. Madrid: CCS. 112 pp. (Materiales para educadores, 44.)

72
Es aqu donde los orientadores o tutores deben entrar en accin con plena
conciencia de que la ayuda tcnica que quieran ofrecer est basada en la psicologa
vocacional, en los conocimientos e investigaciones que sta pueda aportar, pues lo
vocacional es una serie de conductas y comportamientos que cada persona ha de
poner en prctica. Esto sin olvidar que tambin est involucrado el aspecto social, la
realidad, donde la persona se relaciona de manera dialctica con la sociedad. Es en
realidad asumir el hecho vocacional en s mismo, no como se haca con modelos
anteriores, donde los asesores vocacionales actuaban sin soportes tericos claros.

Si la conducta vocacional est determinada por las vivencias del estudiante y de la
informacin de que dispone, la eleccin de carrera o trabajo est cargada de
subjetivismo, entonces se requiere de ms ayuda, de asesoramiento vocacional,
segn el cual, es un proceso tcnico de ayuda solicitado por un sujeto en situacin
de incertidumbre, estructurado para desarrollar su carrera personal, facilitando
cuanta informacin relevante precisa para evaluar sus experiencias y tomar
decisiones eficaces.

ntimamente ligado al anterior concepto, est el de madurez vocacional, definido por
los autores como la disposicin de enfrentar las tareas vocacionales o el desarrollo
de la carrera, con las que uno est confrontado o a punto de estarlo, comparado con
otros que se hallan en la misma poca y frente a las mismas tareas.

La segunda parte es, se puede decir, la parte prctica. Los autores apuntalan el
bagaje terico de la primera con pruebas que abarcan temas como la sensibilizacin,
una evaluacin inicial, el sistema educativo, las becas, intereses, informacin laboral,
informacin a las familias, entre otros. Estas pruebas estn pensadas para responder
preguntas que los estudiantes, orientadores, tutores, etctera, se hacen en un
momento dado con respecto a sus expectativas acadmicas y laborales: qu
quiero?, qu puedo?, qu es lo que hay?, qu exige lo que hay?, qu
conviene?

As, el contenido de este apartado es un plan de intervencin fundamentada en la
experiencia de los autores como orientadores con sus alumnos, para que stos
decidan sobre su futuro con base en informaciones significativas. Desarrollan
entonces dinmicas individuales y grupales en donde los estudiantes se conocen, se
analizan, centran sus decisiones y las contrastan con otros compaeros. Al mismo
tiempo, el papel del orientador debe ser cuidadoso, pues en ningn momento debe
intervenir en la toma de decisin de los educandos. Por el contrario, de acuerdo con
los autores, el asesor debe facilitar instrumentos vlidos y probados, revisar el
proceso de las actividades y favorecer la reflexin.


73

74

Este compendio se termin de imprimir en Julio de 2008
En Varela Impresin y Diseo
Calle 7 No. 7 Col. Espartaco,
Mxico 04870, D.F.

El tiraje consta de 350 ejemplares

Resenas Vol1

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Consejo Acadmico del Bachillerato

Surez, Daz Reinaldo (2002). La educacin. Teoras Educativas. Estrategias de enseanza-

Bixio, Cecilia (2005). Ensear a aprender: construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje.

Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2001). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos

Gadino, Alfredo (2003). Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseanza y aprendizaje. 2. ed.,

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