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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO


CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAO
EDU 2 8822 Prticas Pedaggicas em Avaliao da Aprendizagem
Prof: Dirceu Castilho Pacheco

O QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
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Cipriano Luckesi
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A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos ns que, de
alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas educativas. Pais, educadores,
educandos, gestores das atividades educativas pblicas e particulares, administradores da
educao, todos, estamos comprometidos com esse fenmeno que cada vez mais ocupa
espao em nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e
exponho a avaliao da aprendizagem como um recurso pedaggico til e necessrio para
auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construo de si mesmo e do seu
melhor modo de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana da prtica
educativa, que ameaa e submete a todos. Chega de confundir avaliao da aprendizagem
com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao, amorosa, inclusiva, dinmica e
construtiva, diversa dos exames, que no so amorosos, so excludentes, no so
construtivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para dentro; os exames selecionam,
excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos bsicos para
compreender e praticar a avaliao da aprendizagem como avaliao e no,
equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposio psicolgica necessria ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do melhor resultado possvel,
antes de mais nada, implica a disposio de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar
uma situao da forma como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfatria, agradvel ou
desagradvel, bonita ou feia. Ela assim, nada mais.
Acolh-la como est o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser
feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu
modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que fazer.
A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto da avaliao. O
avaliador o adulto da relao de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio de acolher.
Ele o detentor dessa disposio. E, sem ela, no h [fim da pg. 1] avaliao. No possvel
avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda, desde o
incio, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ao ou pessoa
que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!

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O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Ptio On-line. Porto Alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12.
fev./abr. 2000. Disponvel em: <http://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf>
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Professor de Ps-Graduao em Educao na UFBA. E-mail: luckesi@bahianet.com.br
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Imaginemos um mdico que no tenha a disposio para acolher o seu cliente, no
estado em que est; um empresrio que no tenha a disposio para acolher a sua empresa na
situao em que est; um pai ou uma me que no tenha a disposio para acolher um filho
ou uma filha em alguma situao embaraosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um
de ns, sem disposio para nos acolhermos a ns mesmos no estado em que estamos. As
doenas, muitas vezes, no podem mais sofrer qualquer interveno curativa adequada devido
ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razo, no pode
acolher o seu prprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao
extremo de 'j no ter muito mais o que fazer!'.
A disposio para acolher , pois, o ponto de partida para qualquer prtica de
avaliao. um estado psicolgico oposto ao estado de excluso, que tem na sua base o
julgamento prvio. O julgamento prvio est sempre na defesa ou no ataque, nunca no
acolhimento. A disposio para julgar previamente no serve a uma prtica de avaliao,
porque exclui.
Para ter essa disposio para acolher, importa estar atento a ela. No nascemos
naturalmente com ela, mas sim a construmos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo
como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa j estamos julgando,
positiva ou negativamente, com certeza, no somos capazes de acolher. A avaliao s nos
propiciar condies para a obteno de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada
sobre a disposio para acolher, pois a partir da que podemos construir qualquer coisa que
seja.
Por uma compreenso do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois
processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem
um diagnstico, e um diagnstico, sem uma deciso um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma
constatao e de uma qualificao do objeto da avaliao. Antes de mais nada, portanto,
preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espao, um projeto, uma ao, a
aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades especficas. Por exemplo,
constato a existncia de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades 'fsicas' (suas
caractersticas): ela de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde...
A constatao sustenta a configurao do 'objeto', tendo por base suas propriedades,
como esto no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se
pela constatao, que nos d a garantia de que o objeto como . No h possibilidade de
avaliao sem a constatao. [fim da pg.02]
A constatao oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar,
que qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que est
sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatria ou insatisfatria,
tendo por base as suas propriedades atuais. S a partir da constatao, que qualificamos o
objeto de avaliao. A partir dos dados constatados que atribumos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificao no se d no vazio. Ela estabelecida a partir de um
determinado padro, de um determinado critrio de qualidade que temos, ou que
estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela est sendo qualificada de satisfatria
ou insatisfatria em funo do qu? Ela, no caso, ser satisfatria ou insatisfatria em funo
da finalidade qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliao est envolvido em uma tessitura
cultural (terica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das
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circunstncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades especficas, ela ser qualificada de
positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poder ser qualificada como
satisfatria para um determinado ambiente, mas insatisfatria para um outro ambiente,
possuindo as mesmas propriedades especficas. Desde que diagnosticado um objeto de
avaliao, ou seja, configurado e qualificado, h algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma
tomada de deciso sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posio
positiva ou negativa , que, por sua vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso um objeto
seja qualificado como satisfatrio, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatrio, o que fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro que se encerra na
constatao. Ele um ato dinmico, que implica na deciso de 'o que fazer' Sem este ato de
decidir, o ato de avaliar no se completa. Ele no se realiza. Chegar ao diagnstico uma parte
do ato de avaliar. A situao de 'diagnosticar sem tomar uma deciso' assemelha-se situao
do nufrago que, aps o naufrgio, nada com todas as suas foras para salvar-se e, chegando
s margens, morre, antes de usufruir do seu esforo. Diagnstico sem tomada de deciso um
curso de ao avaliativa que no se completou.
Como a qualificao, a tomada de deciso tambm no se faz num vazio terico.
Toma-se deciso em funo de um objetivo que se tem a alcanar. Um mdico toma decises
a respeito da sade de seu cliente em funo de melhorar sua qualidade de vida; um
empresrio toma decises a respeito de sua empresa em funo de melhorar seu
desempenho; um cozinheiro toma decises a respeito do alimento que prepara em funo de
dar-lhe o melhor sabor possvel, e assim por diante.
Em sntese, avaliar um ato pelo qual, atravs de uma disposio acolhedora,
qualificamos alguma coisa (um objeto, ao ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma,
tomar uma deciso sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deciso necessitam ser dialogadas.
O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e construtivo.
Desse modo, a avaliao uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em
qualquer de seus setores, desde que constata, [fim da pg. 3] qualifica e orienta possibilidades
novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
Avaliao da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliao para a compreenso da avaliao da
aprendizagem escolar. Tomando as elucidaes conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a
passo, cada um dos elementos avaliao da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposio de acolher. Para se processar a avaliao da aprendizagem,
o educador necessita dispor-se a acolher o que est acontecendo. Certamente o educador
poder ter alguma expectativa em relao a possveis resultados de sua atividade, mas
necessita estar disponvel para acolher seja l o que for que estiver acontecendo. Isso no quer
dizer que 'o que est acontecendo' seja o melhor estado da situao avaliada. Importa estar
disponvel para acolh-la do jeito em que se encontra, pois s a partir da que se pode fazer
alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa o
educando , importa acolh-lo como ser humano, na sua totalidade e no s na aprendizagem
especfica que estejamos avaliando, tais como lngua portuguesa, matemtica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto bsico para proceder atividades de avaliao, assim
como para proceder toda e qualquer prtica educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a
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recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vnculo de trabalho educativo com quem
est sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explcitos at os mais
sutis. A recusa explcita se d quando deixamos claro que estamos recusando algum. Porm,
existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. s para ns, em nosso interior,
sem dizer nada para ningum, julgamos que um aluno X ' do tipo que d trabalho e que no
vai mudar'. Esse juzo, por mais silencioso que seja em nosso ser, est l colocando esse
educando de fora. E, por mais que parea que no, estar interferindo em nossa relao com
ele. Ele sempre estar fora do nosso crculo de relaes. Acolh-lo significa estar aberto para
receb-lo como . E s vendo a situao como podemos compreend-la para,
dialogicamente, ajud-lo.
Isso no quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste
caso, significa a possibilidade de abrir espao para a relao, que, por si mesma, ter
confrontos, que podero ser de aceitao, de negociao, de redirecionamento. Por isso, a
recusa conseqentemente impede as possibilidades de qualquer relao dialgica, ou seja, as
possibilidades da prtica educativa. O ato de acolher um ato amoroso, que traz 'para dentro',
para depois (e s depois) verificar as possibilidades do que fazer. [fim da pg. 4]
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos
educativos, inclusive a avaliao. E, para avaliar, o primeiro ato bsico o de diagnosticar, que
implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de
aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui,
temos trs pontos bsicos a levar em considerao: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3)
utilizao dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece ateno.
Os dados coletados para a prtica da avaliao da aprendizagem no podem ser
quaisquer. Devero ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos
pretendendo avaliar. So o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de
avaliao. Ou seja, a avaliao no pode assentar-se sobre dados secundrios do ensino-
aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e
aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens especficas de matemtica,
dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e no outros; e, assim, de qualquer outra
rea do conhecimento. Dados essenciais so aqueles que esto definidos nos planejamentos
de ensino, a partir de uma teoria pedaggica, e que foram traduzidos em prticas educativas
nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma
consciente e qualitativamente satisfatria, tanto do ponto de vista cientfico como do ponto
de vista poltico-pedaggico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendizagem, tambm, no podem
ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos
necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que
os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos
avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b) sejam adequados aos
contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento
necessita cobrir todos os contedos que so considerados essenciais numa determinada
unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na preciso da
comunicao (importa que o educando compreenda exatamente o que se est pedindo dele);
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adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a
aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo do que j aprendeu.
Responder as questes significativas significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da
avaliao da aprendizagem, como em qualquer avaliao, na medida em que no colete, com
qualidade, os dados necessrios ao processo de avaliao em curso. Um instrumento
inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer
base inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e, conseqentemente, conduzir a
uma deciso tambm distorcida. [fim da pg. 5] Ser que nossos instrumentos de avaliao da
aprendizagem, utilizados no cotidiano da escola, so suficientemente adequados para
caracterizar nossos educandos? Ser que eles coletam os dados que devem ser coletados?
Ser que eles no distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a
juzos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redao, monografia,
dramatizao, exposio oral, argio, etc. necessitam manifestar qualidade satisfatria
como instrumento para ser utilizado na avaliao da aprendizagem escolar, sob pena de
estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, conseqentemente, praticando
injustias. Muitas vezes, nossos educandos so competentes em suas habilidades, mas nossos
instrumentos de coleta de dados so inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente,
como incompetentes. Na verdade, o defeito est em nossos instrumentos, e no no seu
desempenho. Bons instrumentos de avaliao da aprendizagem so condies de uma prtica
satisfatria de avaliao na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como ns nos utilizamos dos
instrumentos de avaliao, no caso da avaliao da aprendizagem? Eles so utilizados,
verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos
educandos, ou so utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaa e submisso de
nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliao junto
aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas
aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento
externo e aversivo, atravs da ameaa da reprovao, da gerao do estado de medo, da
submisso, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposio de acolhimento ou de
recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliao, criamos um clima
leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaador? Aplicar instrumentos de avaliao
exige muitos cuidados para que no distoram a realidade, desde que nossos educandos so
seres humanos e, nessa condio, esto submetidos s mltiplas variveis intervenientes em
nossas experincias de vida.
Coletados os dados atravs dos instrumentos, como ns os utilizamos? Os dados
coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto
feito, importa saber se este estado satisfatrio ou no. Da, ento, a necessidade que temos
de qualificar a aprendizagem, manifestada atravs dos dados coletados. Para isso,
necessitamos utilizar-nos de um padro de qualificao. O padro, ao qual vamos comparar o
estado de aprendizagem do educando, estabelecido no planejamento de ensino, que, por
sua vez, est sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prtica da
qualificao dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedaggica que a
sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedaggica d o norte da prtica educativa e o planejamento do ensino faz a
mediao entre a teoria pedaggica e a prtica de ensino na aula. Sem eles, a prtica da
avaliao escolar no tem sustentao. [fim da pg. 6]
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Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedaggica que considera que a reteno da
informao basta para o desenvolvimento do educando, os dados sero qualificados diante
desse entendimento. Porm, caso a teoria pedaggica utilizada tenha em conta que, para o
desenvolvimento do educando, importa a formao de suas habilidades de compreender,
analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados sero qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigncia terica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter
clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prtica pedaggica, e, de outro, o
planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prtica de ensinar no
decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedaggica
e sem um satisfatrio planejamento de ensino, com sua conseqente execuo, os atos
avaliativos sero praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrria do que o so em sua
prpria constituio. Sero praticados sem vnculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnstico. Ele a expresso
qualificada da situao, pessoa ou ao que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situao qualificada, um diagnstico. O que fazer com ela? O ato
avaliativo, s se completar, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de
deciso do que fazer com a situao diagnosticada.
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja satisfatria, que vamos fazer com
ela? Caso seja insatisfatria, que vamos fazer com ela? A situao diagnosticada, seja ela
positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de deciso A
deciso do que fazer se impe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contm essa
possibilidade e essa necessidade. A avaliao no se encerra com a qualificao do estado em
que est o educando ou os educandos Ela obriga a deciso, no neutra. A avaliao s se
completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios para
uma ao, que est em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatrio
estado daquilo que est sendo avaliado.
A avaliao da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar frente uma ao que
foi planejada dentro de um arcabouo terico, assim como poltico. No serqualquer
resultado que satisfar, mas sim um resultado compatvel com a teoria e com a prtica
pedaggica que estejamos utilizando.
Em sntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponvel para acolher
nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir da, poder auxili-los em sua
trajetria de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas
prticas educativas, assim como de cuidados especficos com os atos de avaliar que, por si,
implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o
desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliao da
aprendizagem escolar no implica aprovao ou reprovao do educando, mas sim orientao
permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede. [fim
da pg. 7]
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa frente. Ela o objetivo. No vale
a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida no seja alimentada tendo em
vista o seu florescimento livre, espontneo e criativo. A prtica da avaliao da aprendizagem,
para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos,
por isso diagnstica, e no voltada para a seleo de uns poucos, como se comportam os
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exames. Por si, a avaliao, como dissemos, inclusiva e, por isso mesmo, democrtica e
amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, no h excluso, mas sim diagnstico e
construo. No h submisso, mas sim liberdade. No h medo, mas sim espontaneidade e
busca. No h chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor.
Sempre! [fim do texto - pg. 8]