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PS-GRADUAO

(LATO SENSU)






TEORIAS E PRTICAS DA
PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL

NCLEO DE SABERES ESPECFICOS

GUIA DE ESTUDO - 01




MDULO II



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SUMRIO



PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS .......................... 3

A PSICOPEDAGOGIA E A ANLISE DA PRTICA EDUCATIVA .................................................... 17

SABER E PODER .......................................................................................................................................... 54

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................... 69

A ATUAO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO .................................................................... 74

O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO ....................................................................................... 81

INTERVENES PSICOPEDAGGICAS ..............................................................................................102

INTERVENO PSICOPEDAGGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? ..........................................121

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................................137

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PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E

SEUS FUNDAMENTOS



A psicologia na instituio escolar



A psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os
problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questes relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implcitas nas situaes de
aprendizagem.
A reflexo psicopedaggica ampliou as abordagens e atuaes sobre
diagnstico e interferncias na aprendizagem luz do desenvolvimento da
criana, contando principalmente com as contribuies oferecidas pela
epistemologia gentica e psicologia do desenvolvimento afetivo.
Atualmente as construes psicopedaggicas extrapolam as questes
relacionadas apenas aos problemas e suas pesquisa, e se dirigem para duas
vertentes: a psicopedagogia curativa ou teraputica e a psicopedagogia
preventiva. A primeira tem como objetivo reintegrar ao processo de construo de
conhecimento uma criana ou jovem que apresentam problemas de
aprendizagem. A segunda tem como meta refletir e desenvolver projetos
pedaggico-educacionais, enriquecendo os procedimentos na educao
sistemtica e assistemtica.
A psicopedagogia curativa tem se desenvolvido nos consultrios onde o
trabalho tem uma conotao clnica, geralmente individual. Mas estas prticas tm
sido reformuladas para o trabalho em grupo, no contexto institucional como
escolas, creches, centros de reabilitao e hospitais.
Considerando o trabalho na instituio escolar, identificamos duas
naturezas de trabalhos psicopedaggicos: o primeiro diz respeito a uma
psicopedagogia curativa voltada para grupos de alunos que apresentam dificulda-
des na escola. Esta uma interferncia que d um novo sentido recuperao. O

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seu objetivo reintegrar e readaptar o aluno situao de sala de aula,

possibilitando o respeito s suas necessidades e ritmos. Esta orientao tem
como meta desenvolver as funes cognitivas integradas ao afetivo,
desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos
conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. Acompanhando de
perto e supervisionando estes trabalhos temos observado que seus resultados
tm sido muito satisfatrios, responsabilizando mais a instituio diante da pro-
blemtica da aprendizagem escolar e instrumentalizando a equipe docente. O
processo desenvolvido dentro da instituio escolar possibilita uma leitura mais
prxima da realidade escolar da criana, identificando melhor os mecanismos
presentes no aprender com o outro e desenvolvendo dinmicas mais prximas da
situao de sala de aula. Porm sabemos que h limites para este tipo de
atendimento e que nem todos os casos se adequam a ele.
O segundo tipo de trabalho refere-se assessoria junto a pedagogos,
orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questes pertinentes
as relaes vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedaggicos,
integrando o afetivo e cognitivo, atravs da aprendizagem dos conceitos, nas
diferentes reas do conhecimento.
Concentrando a nossa ateno nos trabalhos em nvel preventivo para o
aperfeioamento das construes pedaggicas, podemos destacar diferentes
formas de interveno da psicopedagogia:


- Releitura e reelaborao no desenvolvimento das programaes
curriculares, centrando a ateno na articulao dos aspectos afetivo-
cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criana e
adolescente.
- Anlise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que
ampliem as diferentes formas de trabalhar o contedo programtico.
Nesse processo busca-se uma integrao dos interesses, raciocnio e
informaes de forma que o aluno atue operativamente nos diferentes

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nveis de escolaridade. Complementa-se a esta prtica o "treinamento

e desenvolvimento de projetos junto aos professores.

- Criao de materiais, textos e livros para o uso do prprio aluno,
desenvolvendo o seu raciocnio, construindo criativamente o
conhecimento, integrando afeto e cognio no dilogo com as
informaes.


O presente projeto que iremos desenvolver nos captulos seguintes tem
como meta atender os dois ltimos itens, abrangendo projetos pedaggicos para
os professores e o material construtivista do aluno.

Este projeto j aplicado e reavaliado tem como objetivo trabalhar novas
matrizes na relao de aprendizagem, desenvolvendo novas e diferentes formas
de olhar e construir.



Uma nova forma de sentir, pensar e agir frente aos contedos



"A todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo alm do po e do
peixe, alm da informao, e descobriram que todas as gaivotas podem, tm
a liberdade e o direito de voar e criar pelo mundo do conhecimento."

Refletindo sobre novas formas de sentir, pensar e agir em relao ao
conhecimento, frente s propostas psicopedaggicas encontramos na
releitura de Ferno Capela Gaivota, de Richard Bach, um sentido claro para
a proposta deste projeto.

Entendemos por que, segundo Ferno Gaivota, era fcil para as
gaivotas aprendizes aprenderem novos vos, mais difcil compreender o
que existia por trs deles e perceber que "cada um de ns em realidade
uma idia da Grande Gaivota, uma idia ilimitada de liberdade ...".
Ns somos livres para ir onde aprouver e ser o que somos.
Assim como Ferno Gaivota estava sempre ao lado de seus discpulos, sugerindo,
demonstrando, instigando, orientando, o professor deve andar sempre ao lado de

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seus alunos e num ato de amor dizer-lhes como Ferno: "voc livre de ser voc

mesmo, de ser seu prprio eu, aqui e agora, e no h nada que possa interpor-se
no seu caminho".
A nossa proposta psicopedaggica frente aos contedos tem tudo a ver
com a experincia de Ferno Capelo Gaivota. O professor deve ver o aluno como
uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Ferno para mostrar a cada
aluno que ele pode participar e construir o conhecimento. Deve mostrar-lhe que
no h limites para a aprendizagem e o que vale o prazer de "voar" ultra-
passando as limitaes, pacientes e progressivamente. Assim como era vedado
s gaivotas alarem diferentes vos, atingirem grandes velocidades, voarem no
escuro, sob pena de serem banidas do bando, tambm foi vedado ao aluno
participar e construir o conhecimento sob pena de ser inadequado no processo de
aprendizagem.
Culturalmente foi vedado ao pedagogo entrar em contato, em maior
profundidade, com as emoes do aluno. Os esquemas tradicionais de
aprendizagem separam a aquisio de informaes, do desenvolvimento do
educando como um todo. Quebrar estes esquemas, tomar o aluno sujeito e
construtor do seu processo de aprendizagem, capaz de manipular o
conhecimento, ao invs de apenas receb-lo, o papel do professor, do pedagogo
e da escola.

Ao contrrio das posturas tradicionais, a proposta psicopedaggica parte do
autoconhecimento e do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo
conhecimento do mundo, das relaes interpessoais, integrandas ao cognitivo na
situao de aprendizagem, diretamente ligada aquisio dos contedos.
importante destacar que o papel da psicopedagogia na formao e
postura dos pedagogos que atuam diretamente com o aluno tm sido ainda
tmido e insuficiente devido a questes educacionais estruturais.
Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir

inadequaes na relao do sujeito com o saber. medida que o educando

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se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o plo

central do mesmo, ele se mobiliza para a busca do saber.

A psicopedagogia dos contedos na sala de aula revoluciona a inter-
relao professor-aluno.
Se de um lado o aluno visto de um modo integrativo e participa da
construo do conhecimento, de outro indispensvel uma transformao
na postura do professor.

importante que o educador tenha os cuidados necessrios para
permitir que a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se
sinta ameaado e no exija mais que o aluno pode dar.
Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o
educador deve assegurar a todos a prtica e a vivncia, a possibilidade de
observar e construir o conhecimento.
O trabalho psicopedaggico atua no s no interior do aluno ao
sensibilizar para a construo do conhecimento, levando em considerao os
desejos do aluno, mas requer tambm uma transformao interna do pro-
fisso.
Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o
educando ao desenvolvimento da autopercepo, percepo do mundo e do
outro, integrando as trs dimenses, deve estar aberto e atento para lidar
com questes referentes ao respeito mtuo, relaes de poder, limites e
autoridade.
A orientao do psicopedagogo junto ao professor deve ser constante,
discutindo no apenas as relaes vinculares, mas tambm as que dizem
respeito ao contedo, atuao do aluno, formas de avaliao e reao dos
pais frente a essa nova postura da instituio. Desta forma o professor poder
rever constantemente a relao afetiva e as dificuldades do educando e saber
esperar pela resposta e produo do aluno, independente das presses e
tenses. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele prprio
enquanto educador.

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Todos os nveis da administrao escolar devem estar comprometidos

com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projeto
psicopedaggico dos contedos.
Nesse sentido, nosso projeto procura instrumentalizar o professor,

buscando as seguintes integraes:



Necessidades do micro-
mundo. (informao voltada
para os desejos do aluno e
para o aluno e para o
cotidiano e sensibilizaes
e o estimulem para articular
o contedo.)
Necessidades do macro-
mundo. (informaes
universais sobre a cultura e
as cincias.)
Mundo interno. (desejos,
fantasias e possibilidades.)
Mundo externo.
(exigncias, solicitaes e
expectativas do meio
cultural.)
Articulao do pensamento
enquanto processo.
(operaes mentais do
raciocnio.)
Informaes cumulativas.
(contedo programtico.)
Interesses do aluno.
(preferncias, estilos
individuais.)
Objetivos do contedo
programtico. (assimilao,
criao, memorizao,
produo, compreenso.)


A articulao dos aspectos afetivos e intelectuais, internos e externos,

individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas
matrizes, novas formas de dinmicas que permitam esta integrao.
Ns educadores no vivenciamos esse processo de aprendizagem.
Portanto, para que possamos pratic-Ias sem resistncias necessrio antes
de tudo que experimentemos esta situao como aprendizes, vivenciando o
processo nas diferentes etapas e reas do conhecimento.
A garantia da vivncia do projeto feita atravs de laboratrios e
dinmicas com o professor, nos quais ele concretiza a metodologia
integradora e adquire a segurana necessria para aplic-Ia.

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Por outro lado, isso no basta. fundamental, na garantia da

"construo" do aluno, um material complementar informativo para a
manipulao do prprio aluno e adequado metodologia integradora.
Os professores se queixam, e isto relevante, que os livros didticos e
materiais de apoio deixam muito a desejar por apresentarem textos estticos,
autoritrios, pouco participativos e distantes dos alunos, impossibilitando a
integrao j mencionada.
Levantadas estas questes, para se atingir uma nova forma de "sentir,
pensar e agir" frente aos contedos, por parte dos alunos e professor, o
projeto fornece como materiais complementares "cadernos construtivistas
com textos sensibilizadores e participativos que trazem no contedo e
construo a coerncia da metodologia integrativa construtivista, que
sensibiliza o aluno para a leitura, convida-o a lanar hipteses e a participar
da construo do conhecimento".



Fundamentos psicopedaggicos da abordagem integrativo-
interdisciplinar


A metodologia que visa integrar o universo do aluno com as informaes e

os conceitos desenvolvidos nas diferentes reas de conhecimento tem como
construto terico uma abordagem integrativa que enfatiza a construo do
conhecimento, a valorizao da sensibilizao e da ampliao da percepo, a
importncia da dinmica inter-relacional na aprendizagem em grupo e o valor da
simbolizao.
As referncias tericas que fundamentam estes princpios bsicos da
metodologia seriam: o construtivismo, o enfoque de Pichon Riviere sobre o
aprender como uma prtica em grupo, as abordagens gestltico-pedaggicas e as
contribuies sobre a simbolizao e as quatro funes de fungo.

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O Construtivismo



O construtivismo enfatiza a construo do pensamento, valorizando no
aprendiz o ser ativo que usa as operaes do pensamento e a criatividade no
contato com as informaes. O conhecimento esta construo ativa do pensar, e
no a assimilao passiva da informao, a mera reproduo. A problematizao
uma condio importante no aprendizado, gerando novas hipteses, interpre-
taes, buscando novas snteses atravs do conflito. Numa concepo dialtica,
as snteses so sempre consideradas provisrias e, portanto abertas a novos
confrontos.
Raths, em sua obra Ensinar a pensar, ressalta algumas modalidades para
colocar em ao o raciocnio que ele denomina de operaes:


- Comparar, isto , relacionar quanto a diferenas e identidades.

- Resumir no sentido de buscar as essncias atravs de critrios, reduzindo

as construes.

- Observar, desenvolvendo o ato de perceber, centrar, explorar.

- Classificar numa tentativa de categorizar, definir e explorar a natureza de
critrios na busca de identidades.
- Interpretar, ou seja, atribuir e negar sentido, dar significados sob vrios
ngulos e diferentes condies.
- Criticar para julgar, fazer avaliaes segundo critrios ticos, estticos,
sociais, psicolgicos, utilitrios e hedonistas.
- Hipotetizar fazendo proposies apresentadas como possveis.

- Compor e organizar os dados, planejando, resgatando partes e o todo.

- Transferir no sentido de aplicar o aprendido a novas situaes e contextos.

- Decidir, aprendendo a tomar posies e justificar valores atribudos.


Poderamos ampliar a estas operaes a seriao, capacidade de
estabelecer uma graduao ou uma cadeia articulada de fatos e smbolos, e a

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implicao, possibilidade de deduzir fatos anteriores, conseqncias ou com-

plementar qualquer concluso implcita na informao.

Concluindo: o construtivismo vem valorizar de um lado a relativizao no
ato de interpretar, desenvolvendo as diferentes formas de olhar o fenmeno, e de
outro enfatiza o interacionismo, quando afirma que o fato ou o aluno isolados no
expressa o aprender. A aprendizagem o resultado da complementaridade aluno-
professor-contedo, fato-contexto, eu-mundo.
Contribuies de Pichon Riviere sobre o aspecto social do aprender



A importncia do aprendizado em grupo, enfatizada por Pichon Riviere, vem
ampliar o projeto no sentido de no se prender a um psicologismo e uma reduo
da individualidade no "ensinar". O conceito de aprender, para Pichon, implica
numa relao dinmica e dialtica do homem no contexto social. Considera o
homem como um ser de necessidades que s se satisfaz socialmente. O homem
um ser social, produzido e produtor do contexto em que ele est.

um homem concreto numa situao concreta, num interjogo de
necessidades e satisfaes. Nas relaes de produo o homem emerge como
sujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ao. Numa sociedade
capitalista o homem sente e pensa com esquemas fragmentados, e este sujeito
mantm o sistema, a ideologia, adaptando-se passivamente, alienando-se ou
podendo, atravs de uma adaptao ativa, rever esta matriz de "estar no mundo"
e reconstruir novos vnculos, novas formas de relao. nesta proposta de "no
reproduzir" as matrizes anteriores que impedem a transformao, que Pichon
resgata a aprendizagem como transformao: "Tenho que agir tenho que refletir,
incorporando teorias que expliquem a minha ao, e a posso transformar". O
processo inclui experincia, conceitualizao e mudana. A proposta de
modificao sempre no "aqui-e-agora", pois nele est o passado, presente e
futuro. O grupo o espao onde se aprende a pensar com novas matrizes,
explicitando os padres passados j interiorizados e que muitas vezes geram
resistncias as mudanas. O grupo o real contexto do aprender. O "grupo

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operativo" o grupo que se prope, atravs de tarefas, a aprender a pensar,

operar uma dada realidade, fazer crtica e autocrtica, explicitando os medos para

as mudanas, integrando teoria e prtica. Mas para aprender necessrio tomar
explcito o que est implcito - medos, vnculos internos - tomando conscincia
das resistncias para poder super-Ias. Este processo se desenvolve atravs
da dinmica do grupo, no jogo de papis, lidando com as projees,
diferenas, limitaes e reais possibilidades.
Nesta abordagem muito importante o exerccio de diferenciao na
identificao de papis, buscando maiores flexibilidades da percepo e ao.


Valorizao da percepo e sensibilizao conforme a abordagem

Gestltico-pedaggica



A Gestalt enfatiza a necessidade de se trabalhar a flexibilidade do
perceber, olhar, ouvir e sentir de maneira geral, num jogo incessante de figura
e fundo. As artes e a sensibilizao ampliam as percepes e sensaes,
trazendo para o aqui-e-agora toda experincia passada significativa. Estes
aspectos so contribuies fundamentais, pois valorizam a explorao da
percepo sob todos os ngulos possveis e ampliao das expresses do
indivduo, do no-verbal ao verbal. Esta abordagem fenmeno da lgica vem
resgatar a viso do todo e a importncia da relao interpessoal no aprender.


O Valor da simbolizao e da dinmica entre as quatro funes:

pensar, intuir, sentir, perceber



Aprender tambm lidar com a simbolizao, buscando na sua
construo a dinmica dos opostos, a integrao do inconsciente com o
consciente. Aprender lidar com os mitos e neles buscar o sentido do que se
repete e do que no muda e do que transforma. Aprender simbolizar, no
contato com o mundo, articulando as quatro funes bsicas de contato: a

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intuio, o sentimento, a sensao ou percepo e o pensamento. Estas

contribuies para o nosso projeto so oferecidas pela abordagem de Jung,
que tambm enfatiza a arte como grande possibilitadora na construo
simblica coletiva e individual.




A metodologia integrativa: da sensibilizao aos contedos
programticos escolares


O procedimento para a aplicao do projeto requer a realizao de
vivncias junto aos professores e orientadores, no sentido de garantir as
seguintes condies:


- Aprender em grupo numa vivncia interdisciplinar.

- Integrar sensaes-sentimentos-pensamentos-intuies no
desenvolvimento dos conceitos, nas diferentes reas de
conhecimento.
- Vivenciar e ampliar sensibilizaes e dinmicas de grupo para
desenvolvimento das percepes e operaes do pensamento.
- Integrar as artes s cincias.

- Desenvolver os contedos programticos integrados vida, s
sensaes e aos sentimentos.
- Vivenciar e refletir sobre "como trabalhar" a partir de um conceito-
referncia-geradora.
- Aplicar as operaes mentais, as formas de raciocinar no dilogo
com os contedos acadmicos.

O projeto consta de vrias etapas que culminam com a construo de
atividades integradoras realizadas pelo prprio aluno.

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1 etapa- Escolha do tema integrador no dilogo professores-alunos,

numa busca de um conceito amplo que abarque vrios fenmenos.

2 etapa- Desdobramento do tema para articular com os interesses e
necessidades do aluno e com os contedos especficos nas diferentes reas.
3 etapa- Desenvolvimento das sensibilizaes:

Sensibilizao geral, ampliando a percepo e associando o tema vida,
existncia e s necessidades do aluno.
Sensibilizao especfica, articulando a sensibilizao geral s dinmicas mais
especficas relacionadas com os temas e contedos das diferentes reas de
conhecimento.
4 etapa- Ponte da sensibilizao com o contedo:

Aplicao dos textos-pontes e cadernos construtivistas para articular as
sensibilizaes especficas, os desejos, as necessidades, o contedo significativo
com o conhecimento formal e informal.
5 etapa - Construes simblicas atravs das artes:

Desenvolvimento do contedo sistemtico atravs das diferentes expresses,
artsticas, articulando-as com os conceitos verbais aprendidos. ,
6 etapa - Sistematizao da informao utilizando diferentes formas de
pensar e organizar. Produo criativa dos alunos: projeto final.


Procedimentos sobre o tema integrador



Os conceitos implcitos no tema devem:



- Permitir a articulao com os interesses dos alunos.
- Possibilitar uma viso dinmica e no esttica do conhecimento e da
ao humana.

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Expressar um mecanismo que esteja implcito em qualquer fenmeno

estudado e que se associe a uma viso dinmica da experincia e do
conhecimento.
A partir desse tema integrador-gerador procura-se um desdobramento

de questes e conceitos expressos em temas especficos que se associem s
necessidades do aluno e aos contedos especficos.
Para exemplificar melhor esse processo vamos analisar a natureza do
tema escolhido no presente projeto: "As diferentes formas de olhar". Este
tema surgiu do dilogo entre professores e alunos, quando problematizavam
sobre as diversas formas que as pessoas interpretam e observam o outro em
grupo e na sociedade. Esta uma questo que traz em si uma viso dinmica
e dialtica relativizando a interpretao, alm do que pode ser aplicada em
qualquer vivncia do aluno. Outro aspecto que merece ateno o fato de
que pode ser aplicado a qualquer fenmeno cientfico, histrico, matemtico
e literrio.


Consideraes sobre a sensibilizao



A sensibilizao, considerada como situao-geradora de integrao

a que denominamos de sensibilizao geral, e que tem como objetivo trabalhar

a postura, atitudes e percepes do aluno. Geralmente so dinmicas onde
esto muito presentes as atividades no verbais, jogos, artes, trocas de
papis e projees. No exemplo sobre "As diferentes formas de olhar"
aplicou-se jogos coletivos onde se trabalhavam os vrios ngulos de ob-
servao de um mesmo fenmeno. Discutiam-se as formas de olhar, as
resistncias, os medos diante das diferenas de interpretaes, a dificuldade
de aceitar o diferente.

Esta sensibilizao geral pode ser desenvolvida por um orientador ou
um dos professores que mais se identifique ou se sinta enriquecido com o
tema. Cada rea desenvolve ento as sensibilizaes especficas apropriadas

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para integrar melhor com o contedo. Estas atividades visam uma ampliao do

conceito em cada rea de conhecimento, com cada objeto de estudo: histria, ma-
temtica, lngua portuguesa, geografia. As referidas dinmicas so muito
enriquecidas com a linguagem artstica, integrando o intuitivo ao lgico, o
sentimento ao pensamento.


Articulao da sensibilizao com as informaes cientficas



Neste projeto, vrios recursos sobre como dinamizar foram
desenvolvidos para que pudessem ser vivenciados e aplicados pelo professor. Os
textos ponte integrando: artes-cincias, contedo-sistemtico, contedo-
assistemtico, sentimentos-reflexes, criao-formalizao so fundamentais para
as projees dos sentimentos do leitor, articulando-as com as reflexes, a criao

e a formalizao.

As construes conceituais, inicialmente mais abertas, vo canalizando
para informaes mais especficas, levando gradativamente para a organizao e
sistematizao dos contedos, atravs de operaes tais como: seriao,
classificao, implicaes lgicas e composies do fenmeno estudado.
As elaboraes culminam com ilustraes dos alunos, composies
literrias, pesquisas, sempre associadas a recursos simblicos no verbais.
Para entendermos esse processo nas suas etapas vamos detalhar a

evoluo do projeto. "As diferentes formas de olhar" .

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A PSICOPEDAGOGIA E A ANLISE DA PRTICA

EDUCATIVA



Algumas dimenses para a anlise da prtica educativa a partir
de uma perspectiva psicopedaggica


As tarefas e as funes assumidas, prioritamente pelas equipes de
assessoramento e orientao psicopedagogia, em nosso contexto foram
experimentando diversas modificaes desde seu aparecimento at finais dos
anos 70. segundo alguns autores (Coll, 1984; Martin e Sole, 1990), esse processo
pode conceituar-se como o passo progressivo de um modelo de interveno
essencialmente assistencial-clnico para um modelo de carter educativo-
enriquecedor. Entre as caractersticas bsicas deste novo modelo em expanso,
podemos citar: a aceitao, cada vez maior, de variveis e fatores diretamente
relacionados com as situaes e os processos de ensino e de aprendizagem no
momento de delimitar os objetivos e os procedimentos da interveno; a
localizao da interveno preferencialmente no prprio contexto de ensino e de
aprendizagem: a extenso da interveno ao conjunto de alunos e alunas que
participam nas situaes educativas, a partir de uma lgica preventiva e
enriquecedora; e a priorizao de formas mediadoras de apoio ao aluno, por meio
de suporte, e a orientao aos diversos agentes educativos com os quais se
relaciona. Com isto, os processos reais de ensino e de aprendizagem nas salas de
aula e nas escolas, ou seja, a prtica educativa, passam a situar-se como objetivo
essencial da interveno psicopedaggica, e a otimizao desses processos a
melhoria de qualidade do ensino so o objetivo essencial da mesma.
No entanto, a otimizao da prtica educativa est muito distante de ser
uma tarefa simples. Entre outras razes, porque o ensino eficaz no parece, de
acordo com os paradigmas e modelos tericos atualmente dominantes, pode
identificar-se, de maneira simples, com uma coleo mais ou menos fixa e bem

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estabelecida de comportamentos instrutivos, completamente especificveis a

priori. Mas bem representa uma ao diversificada e flexvel dos professores,
baseada dos avanos e das dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos e
da dinmica global da situao educativa. Esta imagem do ensino, como ajuste
constante, liga-se a uma conceituao da tarefa docente como processo de
tomada de decises em que o professor, a partir de seu conhecimento mais ou
menos explcito sobre a educao e os processos e situaes de ensino e de
aprendizagem, interpreta e atribui sentido s caractersticas dos alunos e
situao concreta do ensino/aprendizagem em que se encontra, planeja e
desenvolve sua ao a partir dessa interpretao, com referencia a uma situao
interativa e interpessoal, enormemente complexa e em constante transformao.
Nesse sentido, a melhoria da qualidade do ensino exige que se oferea aos
professores princpios tericos e procedimentos prticos potentes e relevantes
mediante os quais possa planejar, desenvolver, avaliar e ajustar sua prpria ao
educativa, e ajud-los a introjetar, de maneira pessoal e criativa, o uso desses
princpios e procedimentos nas diferentes situaes e contextos particulares em
que executam seu trabalho.
Sob esta perspectiva, qualquer tipo de funo assessora aos professores
no pode limitar-se a apresentar-lhes diagnsticos fechados de ao ou
instrumentos e procedimentos especficos a serem utilizados de maneira direta.
Pelo contrrio, deve incluir, necessariamente, instrumentos tanto tericos como
tcnicos que os ajudem a analisarem e compreenderem, de uma forma
conceitualmente fundamentada, os processos e de ensino e de aprendizagem em
que participam, para, a partir dessa anlise, explorarem, projetarem e
desenvolverem propostas e formas mais justas de atuao docente. A anlise e a
compreenso da prtica educativa situa-se, assim, como ncleo central da tarefa
docente, e o assessoramento e apoio, em relao a esse processo de anlise
reflexiva, configura-se como um dos eixos da interveno psicopedaggica.
Tendo essas consideraes como base, o objetivo geral do capitulo que

agora iniciamos apresentar e discutir alguns elementos e critrios para a anlise

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da prtica educativa sob a perspectiva da interveno psicopedaggica. Pra isso,

comearemos propondo previa limitao de uma certa maneira de definir a prpria
noo de prtica educativa e aproximarmos dela algumas dimenses bsicas de
anlise da prtica em sala de aula, que, ao nosso ver, podem ser consideradas de
relevncia terica e de utilidade aplicada, a partir de tarefas de assessoramento
psicopedaggico. A seguir, e como segundo item de nossa exposio,
passaremos a expor algumas consideraes e critrios sobre a observao como
instrumento de anlise da prtica educativa na sala de aula, vinculada s
dimenses anteriores e a abordagem prtica subjacente. Alguns comentrios
finais, dedicados essencialmente a apontar certas questes abertas e problemas
pendentes em relao temtica, marcaro, como terceiro e ltimo item, o final
deste mdulo.


A prtica educativa sob uma perspectiva psicopedaggica elementos
para um modelo de anlise


Delimitando o objeto de anlise



O primeiro obstculo que surge na tentativa de realizar uma abordagem
rigorosa e sistemtica da anlise da prtica educativa e a multiplicidade de nveis
e sistemas que a configuram. Em uma abordagem inicial, podemos distinguir, pelo
menos, quatro desses nveis. O primeiro articula-se em torno ao que podemos
denominar sistema aula, isto , o conjunto organizado de atividades, de papeis e
de relaes de diversos tipos em que se envolvam professor e alunos no modelo
fsico oferecido habitualmente pela sala de aula ou em qualquer outro que faa
as vezes dele. Imediatamente acima, encontra-se o nvel delimitado que podemos
denominar sistema escola, estruturado em tornos da organizao fsica e
simblica da escola -em suas diversas configuraes possveis -, e que pode ser
entendido como um sistema complexo que inclui diverso subsistente por
exemplo, sries, departamentos ou seminrios, rgos de direo e gesto, etc., -

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em constante interao. O terceiro nvel, tambm complexo em sua configurao

estaria situado em torno da estrutura e funcionamento do sistema educativo

como tal, com seus diferentes elementos e funes; aspectos como a norma legal

de regulamentao de diferentes aspectos da vida nas escolas ou os rgos de
apoio e suporte s escolas estaria enquadrados nesse sistema. Por ltimo, parece
necessrio considerar, de pleno direito, o macrossistema, constitudo pela
prpria estrutura global, social, cultural e econmica em que se insere e tem
sentido o sistema educativo de um pas, como o nvel mais amplo integrante da
prtica educativa. Dessa forma, deriva-se da conceituao da escola como um
sistema aberto, em constante inter-relao com outros sistemas sociais e tambm
de carter social e socializador da escola, como projeto cultural. Os nveis e
sistemas propostos encontram-se encaixados sucessivamente; no entanto, isso
no implica considerar os sistemas inferiores como determinados de maneira
mecnica e unidirecional pelos superiores. Pelo contrrio, postulamos por uma
relao complexa e bidirecional entre os diferentes nveis e sistemas, assim como
por uma dinmica prpria e especfica de cada sistema que v alm da incidncia
dos restantes.
Essa postulao tem, pelo menos para ns, trs conseqncias relevantes
para a atarefa de anlise da prtica educativa. A primeira que qualquer anlise
que atenda somente a um nico nvel , necessariamente, parcial e no pode
querer explic-lo completa e exaustivamente. Isto no nega a possibilidade nem o
interesse dessas anlises parciais de fato, podem construir-se em estratgias
teis e representam, em muitos casos, a nica abordagem plausvel em termos
pragmticos, mas um alerta quanto ao alcance e os limites de suas concluses,
e a uma necessria contextualizao e comparao em relao a outros nveis. A
segunda conseqncia que, na situao atual do conhecimento cientfico, a
tarefa global de anlise da prtica torna-se, necessariamente, uma tarefa
multidisciplinar, no sentido de que nenhuma disciplina parece dispor das
ferramentas tericas e metodolgicas necessrias para dar conta,
adequadamente, dos diversos nveis de anlise. Disso decorre a necessidade de

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intercmbio e colaborao entre disciplinas para uma compreenso minimamente

global da prtica, e ao mesmo tempo, a importncia de que cada disciplina
explore, ao Mximo, seus recursos no mbito de seu objeto de estudo e oferea
s demais aquelas informaes em relao ao mesmo que, por sua
especificidade, lhe dado obter. A terceira conseqncia a necessidade de
dispor, em relao a cada um dos nveis e sistemas, de estruturas ou modelos
conceituais que possam dar conta de sua dinmica prpria e particular. Em cada
caso, isto vai acontecer, em grande parte, por dispor do que podemos denominar
um objeto modelo e um "modelo terico do funcionamento de cada sistema que
permitia especificar, dentre a complexidade de fenmenos que aparecem
vinculados a ele, os elementos e as variveis que se consideram como crticos e
centrais para a anlise cf. Coll. 1992, para uma discusso mais detalhada.
Sob esta perspectiva, parece necessrio que qualquer proposta de anlise

da prtica educativa possa situar-se e traar seus limites e alcance pelo menos
em relao a um trplice eixo de coordenadas: o relativo s disciplinas que lhe
proporcionam apoio terico e metodolgico, o relativo aos nveis e sistemas da
prtica em que se fixa e o relativo ao objeto modelo e o modelo terico ou adoto
como base de trabalho e, com isso, teoria ou marco explicativo no qual se
inscreve.
Em nosso caso, e sob o ponto de vista disciplinar, as dimenses para a
anlise da prtica que vamos propor se enquadram de acordo com o ttulo do
captulo e com orientao geral da obra em que se insere em uma abordagem
psicopedaggica a prtica educativa, interessada, primordialmente, na explicao
das mudanas que ocorrem nos alunos, graas ajuda que recebem dos agentes
educativos na situao escolares de ensino e de aprendizagem em que
participam.
Ao mesmo tempo, em relao ao nvel da anlise da prtica em que se
situam, as dimenses que proporemos remetem ao aspecto mais interno do que
temos detalhado, o que faz referncia ao sistema aula. Em certo sentido, a
opo por uma abordagem fixada no sistema aula conseqncia da prpria

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orientao disciplinar, enquanto a tradio psicoeducativa parece oferecer,

primordialmente, instrumentos de anlise conceituais e metodolgicos
essencialmente dirigidos a esse sistema. Contudo, a centralizao na sala de aula
vem, igualmente, apoiada por algumas razes adicionais. Por um lado, e sob o
ponto de vista terico, a sala de aula pode ser considerada como o espao
principal no qual acabam se estruturando, em uma dinmica prpria e peculiar, as
influncias dos restantes sistemas e nveis





Tabela 12.1 Dimenses e planos para a anlise da prtica, sob a perspectiva dos
procedimentos de influncia educativa.


1. Intenes educativas que presidem a seqncia.



2. Ajuste das atividades e tarefas

aos alunos.

3. Controle relativo do professor
e dos alunos sobre as tarefas


ENCADEAMENTO E ARTICULAAO
DAS
ATIVIDADES E


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TAREFAS

4. Contingncia de ajuda e de

suportes.

5. Uso cada vez mais autnomo
e auto-regulao dos contedos.
6. Contingncia dos recursos de
reelaborao da informao nova
7. Contingncia dos recursos de
reelaborao de informao
dada.


8.Acompanhamento e
comprovao de significados
compartilhados

DESENVOLVIMENTO
INTERNO DAS
ATIVIDADES E
DAS TAREFAS









CONTROLE DE COMPREESSAO
E RESOLUAO
DE MAL-ENTENDIDOS
E RUPTURAS

10. Fatores de motivao de relao e afetivos.


que modelam a prtica educativa, constituindo-se assim, de certa forma, como o
prprio ncleo da prtica. Por outro lado, e sob um ponto de vista mais
pragmtico, a sala de aula oferece um espao relativamente abrangente e bem
delimitado para iniciar a anlise, que, por sua vez, pode considerar-se como,
particularmente, suscetvel de otimizao e melhoria por meio da interveno
psicopedaggica.

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Intenes educativas que, em termos de planejamento prvio e sob a

perspectiva do professor, presidem o processo de ensino e de aprendizagem
que objeto de anlise


A partir da caracterizao dos processos educativos que estamos
analisando, as situaes da sala de aula so sempre processos de ensino e de
aprendizagem orientados intencionalmente para a aprendizagem, por parte dos
alunos, de determinados contedos ou conhecimentos especficos, mais ou
menos detalhados a priori. Nesse sentido, , absolutamente necessrio, para uma
adequada compreenso de qualquer situao concreta de prtica na sala de aula,
dispor de informao sobre as intenes educativas que, sob o ponto de vista do
professor responsvel para guiar e orientar esses processos presidem essa
situao.
Essa informao pode concretizar-se de maneira muito diversas em funo

do grau de explicitao e detalhe do planejamento do processo que o professor
tenha e tambm da forma em que, consciente ou inconscientemente, concretize
essas intenes ou seja, em termos de execues ou comportamentos finais
que deseja que os alunos adquiram, de habilidades ou destrezas gerais que quer
oferecer-lhes ou situaes em que quer faz-los participar, de contedos que quer
que trabalhem, etc. de qualquer modo, as intenes educativas do professor vo
representar um elemento imprescindvel para compreender, a partir de sua lgica
e direo internas, a situao que objeto de anlise inclusive se esta acaba
por mostrar que o desenvolvimento real da situao no contribuiu, eficazmente,
para a obteno dessas intenes, ou se tais intenes no so consideradas a
priori, pelo psicopedagogo como as mais idneas ou adequadas.
Esta a nica das dimenses de anlise que vamos propor e sobre a qual
nem sempre se pode obter informao suficiente a partir da observao direta da
prpria situao da sala de aula: da sua peculiaridade e o situ-la fora do grupo
que apontvamos ao apresentar o conjunto das dimenses.

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Ajuste entre as atividades e tarefas propostas ao longo da seqncia do

ensino e da aprendizagem e as caractersticas permanentes bsicas dos
alunos para se envolverem e participarem da mesma (capacidade, recursos
para a aprendizagem, conhecimentos prvios, motivaes e interesses, etc.)


Nossa segunda dimenso surge como uma conseqncia direta da
aplicao do princpio geral de ajuste da ajuda educativa, no primeiro dos planos
da prtica em sala de aula que apontamos, anteriormente, ao apresentar o
conjunto de dimenses de anlise que propomos, o plano de conexo e
articulao das atividades e tarefas propostas ao longo da seqncia do ensino e
da aprendizagem. A partir desta perspectiva, o princpio do ajuste da ajuda no s
remete a aes e intercmbios mais imediatos e diretos entre professor e alunos
a maneira como o professor explica um conceito ou procedimentos e forma como

se responde a uma pergunta a correo de um erro, etc, mas tambm no nvel
mais global da prtica: as decises sobre que atividades e tarefas a realizar, de
que tipo, em que ordem, com que durao e ritmo, com alternncia, etc. essas
decises, e a forma de concretiz-las e desenvolv-las ao longo da seqncia,
podem, sob esta perspectiva, favorecer a participao e o envolvimento dos
alunos na atividade conjunta, ou, pelo contrrio, dificult-la e impedi-la
completamente, ocorrendo o mesmo com o processo de aprendizagem.
Entre os elementos relevantes da prtica, sob essa dimenso, encontra-se
aspectos como: o carter mais aberto ou mais fechado das tarefas que se prope
aos alunos quanto aos produtos a obter e os caminhos para faz-lo; a maior ou
menor variedade dos tipos de atividade e tarefas propostas; o tipo de contedo
que age, prioritamente, como eixo organizador das mesmas; o nvel de dificuldade
das atividades; a maior ou menor possibilidade de opo em sua realizao, por
parte dos alunos; a maneira de combinar tipos de atividades e tarefas diversas em
relao a um determinado aspecto do contedo de ensino e de aprendizagem, etc.
entende-se que no se trata de que determinadas maneiras de concretizar tais

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tarefas sejam sempre, e em qualquer situao, melhores que outras, mas de

analisar o grau em que, em cada momento, cada um desses elementos favorece-

ou no- a participao e o envolvimento no processo, tanto a partir do ponto de
vida estritamente cognitivo como do ponto de vista de motivao, de relao e
afetivo, dos alunos concretos de que se trate.


Controle relativo do professor e dos alunos ao longo da seqncia de ensino

e de aprendizagem em relao s tarefas/contedos que estruturam a
mesma.


O princpio de ajuste da ajuda educativa implica, como um de seus pontos
definidores, a necessidade de ir diminuindo e retirando a ajuda e o apoio do
professor aos alunos, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com o
objetivo de facilitar e promover a utilizao autnoma dos novos contedos por
parte dos alunos. Enfim, implica ir passando de uma situao de resoluo
conjunta de tarefas para uma de compreenso e ao independente por parte dos
alunos, no mbito dos conceitos que estruturam a seqncia de ensino e de
aprendizagem. Isso um processo de transferncia do controle e da
responsabilidade sobre a realizao das tarefas e o uso dos contedos de ensino
e de aprendizagem do professor aos alunos, mais ou menos gradual e
progressivo, ao longo da seqncia, que configurado como de especial
relevncia entre os mecanismos de influncia educativa nas situaes de sala de
aula (Cooll, Colomina, Onrubia e Rochera, 1995). Esse processo pode ser
realizado em diferentes nveis da prtica na sala de aula: um deles o da conexo
e articulao das atividades e tarefas, e a ele se refere dimenso que estamos
apresentando.
De fato, as atividades e as tarefas que so realizadas, seu tipo, as ordens
que as presidem at que pontos deixam aos alunos certo grau de liberdade quanto
a seu desenvolvimento e resoluo final, a ordem em que so colocadas, sua

alternncia, durao e ritmo, etc, so elementos decisivos para promover, em

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maior ou menor grau, a transferncia e a assuno do controle por parte dos

alunos. Nesse sentido, e a ttulo de exemplo, podem ser considerados as
diferenas entre situaes em que praticamente todas as atividades e tarefas so
realizadas sob controle prioritrio do professor explicaes, demonstraes, etc,
- e outras em que atividades e tarefas deste tipo se alternam com outras mais
controladoras pelos alunos, resoluo de problemas relativamente abertos,
atividades com itinerrios alternativos e opes, prtica independente, etc; entre
situaes em que o grau de controle relativo varia suave e progressivamente ao
longo da seqncia de atividades e tarefas da demonstrao e da explicao
realizao conjunta e da a prtica guiada e a prtica independente e outras em
que a variao brusca e abrupta da demonstrao prtica independente,
sem acompanhamento do professor, ou entre situaes em que so realizadas
atividades e tarefas em que os alunos devem controlar e regular, quase
completamente, sua ao- macroatividades vinculadas s resolues de
problemas reais, projeto e desenvolvimento de projetos, atuao como
especialistas e orientadores de outros companheiros, etc. em outras em que
este tipo de atividades no aparece em nenhum momento do processo de ensino
e de aprendizagem.



Diversidade e contingncia de ajudas e suportes utilizados ao longo da
seqncia de ensino e de aprendizagem


Se algumas caractersticas das ajudas e suportes utilizados como
desenvolvimento interno das atividades e tarefas, ao longo da seqncia de
ensino e de aprendizagem, deduzida imediatamente do princpio de ajuste da
ajuda educativa. Esta , precisamente, a de sua necessria diversidade e
contingncia. Diversidade, enquanto a noo de ajuste represente que a ajuda
educativa eficaz deve ser, necessariamente, variada e flexvel quanto a seu tipo e
quanto a seu grau, j que os diferentes momentos do processo de construo por
que passam os alunos, ao aprenderem, requerem formas diversas de apoio.

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Contingncia por que se trata de que essa diversidade de ajudas e suportes no

seja oferecida ao acaso, de qualquer maneira ou em qualquer momento, mas de
modo o mais vinculado e consistente possvel com o desenvolvimento dessa
construo do aluno. Por isso, a dimenso que estamos apresentando ,
absolutamente, crucial para a anlise da prtica na perspectiva que adotamos.
A adequada caracterizao e uso desta dimenso requerem a considerao
de, pelo menos dois conceitos precisos, de grande importncia. O primeiro que
quando falamos de ajudas e suportes referimo-nos a um conjunto marcadamente
amplo de recursos e elementos, de carat tanto social ajudas e suportes
oferecidos pelo professor, outros alunos, etc, e que so oferecidos por meio de
relao e da interao interpessoal como instrumental- ajudas e suportes
oferecidos por instrumentos fsicos ou simblicos que podem inserir-se e
empregar-se ns atividades e tarefas -, e que podem ser tanto diretos ou imediatos,
isto , oferecidos, explicitamente, na interao cara a cara, com, indiretos ou
imediatos- presentes, tacitamente, na estrutura global da situao , em seu projeto
geral nas caractersticas do cenrio, etc.
O segundo conceito preciso que contingncia das ajudas sempre, no
contexto das caractersticas peculiares da atividade conjunta e seus participantes,
em cada momento, uma questo tanto qualitativa como quantitativa , isto , que
nem dada tanto pelos tipos de ajuda oferecidos, por exemplo, apresentar
informao oferece um modelo, dar feedback, redefinir uma tarefa, retornar ao
erro, etc. como pelo grau de apoio que representam por exemplo, facilitar a
execuo de um procedimento, destacando, ordenadamente, todos e cada um de
seus passos versus aqueles que os alunos no realizam, adequadamente,
espontaneamente.


Reduo quantitativa e qualitativa de ajudas e suportes e uso,
progressivamente, mais autnomo e auto-regulado por parte dos alunos, de
contedo de ensino e de aprendizagem ao longo da seqncia.

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Como indicvamos, ao apresentar a terceira de nossas dimenses, o

processo de transferncia do controle realizado em diversos nveis da prtica na
sala de aula. No plano de desenvolvimento interno das atividades e das tarefas, a
transferncia deve traduzir-se, em boa parte, em uma retirada progressiva, tanto
do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo, das ajudas e suportes oferecidos
pelo professor. No plano ideal, a correo dessa reduo o uso,
progressivamente mais autnomo e auto-regulamentado, do contedo de ensino e
de aprendizagem por parte dos alunos. Esse uso representa a possibilidade de
resolver, de maneira mais autnoma, as tarefas que fazem referncia a esse
contedo e de enfrentar tarefas novas e mais complexas; tambm representa uma
menor dependncia auto-regulamentada, assim como um maior domnio e uma
utilizao mais independente das ajudas e suportes de carter instrumental,
incorporando-os, fluentemente, como mediadores da prpria ao.
Cabe destacar que, habitualmente, o processo de reduo das ajudas e de
acesso autonomia e auto-regulamentaao no linear e simples, mas
descontinuo e complexo, com saltos e retrocessos constantes, e marcado, alm
disso, pela prpria complexidade progressiva que, em muito casos, vo
apresentando as prprias atividades e tarefas que se realizam na seqncia. Da a
necessidade de uma anlise desta dimenso temporal, assim como os objetivos e
as intenes que a presidem.



Diversidade e contingncia dos recursos de introduo de informao nova
relativa ao contedo de ensino e aprendizagem ao longo da seqncia


Sob uma perspectiva construtivista, os processos de ensino e de
aprendizagem escolar na sala de aula so desenvolvidos, por sua prpria
natureza, partindo de uma assimetria bsica entre os conhecimentos ou
representaes que, sobre o contedo objeto dos mesmos, professor e alunos
tm, no sentido de que a representao dos alunos se encontra mais distante que
a do professor do conhecimento especialista ou, culturalmente valido sobre esse

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contedo. Nesse sentido, o processo de ensino e de aprendizagem pode ser

descrito como um processo de construo progressiva de significados ou
representaes compartilhadas entre professor e alunos, cada vez com mais
pontos de contato entre si e cada vez mais prximos a esse conhecimento de
especialistas - para o qual, em ltima anlise, apontam os objetivos educativos.
Para que essa construo de significados compartilhados possa ser realizada,
professores e alunos devem elaborar uma certa representao inicial
compartilhada do contedo de ensino e de aprendizagem, suscetvel de ser
assimilada pelos alunos e, ao mesmo tempo til, para servir de plataforma para o
avano e o enriquecimento posterior na direo desejada.
A elaborao dessa representao no tarefa fcil, j que representa,
normalmente, uma forte renncia estratgica e temporal por parte do professor
ao apresentar o contedo, a seu prprio modo, e, por sua vez, uma certa
exigncia para os alunos para modificarem, em algum sentido, seu prprio
conhecimento prvio; igualmente, exige um complexo e sutil equilbrio entre o
conhecido e o novo, o que se adota como ponto de partida e o estado de
conhecimento ao qual se pretende chegar.
Apesar dessa dificuldade, sua importncia decisiva para o xito do
processo de ensino e de aprendizagem. De fato, quando essa representao
compartilhada inicial no chega a estabelecer-se, pelo menos, em um grau
mnimo, todo o desenvolvimento do processo se v comprometido, e os alunos
ficam, literalmente, desenganchados do mesmo e com grandes dificuldades para
se reincorporarem a ele. Da o interesse, sob a perspectiva da anlise da prtica,
em detectar os recursos, por meio dos quais, em uma situao concreta, se tenta
ou no- alcanar essa representao, sua diversidade, sua contingncia, com as
representaes iniciais que os alunos trazem para a situao e at que ponto essa
representao compartilhada chega, efetivamente, a ser concretizada. A
referncia s experincias prprias do mbito familiar ou de outros contextos no-
escolares, o apoio em materiais ou objetos presentes na situao da sala de aula,
a apresentao de imagens, proposta de analogias, a recuperao de

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aprendizagens realizadas em situaes escolares anteriores, etc, so algumas

das formas que, habitualmente, os recursos aos quais estamos nos referindo
podem tomar.


Diversidade e contingncia dos recursos de elaborao e reelaborao da
informao relativa ao contedo de ensino e de aprendizagem ao longo da
seqncia


Apesar da sua importncia, a elaborao de uma representao inicial
compartilhada, relativa ao contedo de ensino e de aprendizagem, a qual nos
remete dimenso anterior, s um ponto de partida do processo total de
construo de significados compartilhados, tal e qual definimos. Da a
necessidade de abordar, com rigorosa continuidade, a evoluo desse processo
rumo a representaes compartilhadas mais ricas e adequadas uma evoluo
de alguma maneira correlata que a assuno progressiva de um controle, cada
vez maior, por parte dos alunos sobre o contedo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, os recursos de elaborao e reelaborao da informao que se vai
introduzindo, sua diversidade e contingncia, representam uma dimenso
privilegiada de anlise.
Como exemplo de recursos habituais nesse sentido, temos: a introduo de
relaes entre elementos formulados, isoladamente, em um princpio; a
reconceituao e recontextualizao da experincia; a reformulao de
determinadas noes ou idias em um nvel conceitual superior; o uso de
recapitulaes; a realizao de sntese; a reviso de um conceito ou principio gera
a luz de novos elementos que subjazem a um certo comportamento; a
complexidade de um procedimento, etc. Como no caso da dimenso anterior,
muitos deles referem o uso da linguagem, por parte dos participantes, como
instrumento privilegiado para apresentar, reapresentar, negociar e modificar o
conhecimento em situaes de interao interpessoal.

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Dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovao dos

significados que vo sendo construdos na atividade conjunta, empregados
ao longo da seqncia de ensino e de aprendizagem


A necessidade de que, na situao de ensino e aprendizagem, existam e se
empreguem dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovao dos
significados que vo sendo construdos, na atividade conjunta, vem diretamente
da prpria noo de ajuste como princpio bsico da influncia educativa eficaz:
no h possibilidade de ajustar a ajuda sem uma certa idia por mais global ou
aproximada que seja de ao qu devemos ajust-la, e no h possibilidade de ter
essa idia sem algum tipo de dispositivo ou recurso de acompanhamento e
obteno de informao, a partir das aes e das produes parciais que o aluno
vai realizando. Por tudo isso, sua considerao imprescindvel para uma anlise
da prtica na sala de aula, interessada pelos mecanismos de influncia educativa,
que entende a aprendizagem e o ensino como processos dinmicos e no
completamente rotineiro ou de aplicao estereotipados de esquemas ou planos
preestabelecidos de tal prtica.
Esses dispositivos e recursos podem ser muito diversos quanto a seu grau

de formalizao e ao uso ou no de instrumentos especficos de apoio, para
obteno, registro e armazenamento de informao: desde a delimitao de
espaos e tempos concretos para revisar o aprendido, fazer perguntas ou retomar
dvidas, at a comprovao de pausa, ou da observao sistemtica a partir de
critrios explcitos e apoiada em pautas especficas para a avaliao mais ou
menos informal e intuitiva. Assumindo esta variabilidade potencial, a anlise
dever tentar em cada situao, identificar os dispositivos e recursos que
aparecem, como se usam, que alcance tm e at que pontos mostram-se efetivos
em sua funo.

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Fatores de motivao, de relao e afetivo, que se manifestam ao longo da

seqncia de ensino e de aprendizagem



sabido que a aprendizagem, em geral, e os processos de ensino e de
aprendizagem na sala de aula, em participar, no dependem nica e
exclusivamente de variveis de carter estritamente cognitivo ou intelectual, mas
que neles intervem, tambm, decisivamente, um amplo grupo de fatores: de
motivao, de relao e afetivos. A concepo construtivista conceituou este
conjunto de fatores, sob a perspectiva do aluno, com o termo sentido (Coll,
1998), mostrando a variedade de elementos envolvidos desde o interesse e a
motivao para o contedo ou tarefa at o autoconceito e auto-estima do que
aprende; desde as expectativas e a complexidade das relaes que mantm
(Sole, 1993). A ltima das dimenses de anlise que estamos apresentados
aponta, justamente, para esses fatores, embora no tanto sob a perspectiva
individual dos participantes, considerados prvia ou isoladamente situao, mas
sob a perspectiva de sua manifestao no decorrer da atividade conjunta.
Sob este ponto de vista, entendemos que essa dimenso adquire um
carter marcadamente transversal em relao s anteriores por isso, a
situamos fora do agrupamento global das mesmas -, pelo menos, em um duplo
sentido. Em primeiro lugar, quanto aos fatores aos quais alude parecem
manifestar-se constantemente em todos e cada um dos trs planos da prtica em
sala de aula, que nos serviram como base de nosso grupo. O fato de que o aluno
se mostre mais ou menos interessado diante de um certo projeto de atividades e
tarefas e o aborde mais ou menos convencido de seu xito, o fato de que
professores e alunos atribuam a uns ou outros fatores a resoluo adequada ou
no de uma tarefa determinada, ou a sensibilidade e atitude diante do erro do
professor e aluno parecem, para colocar s trs exemplos, outros tantos
elementos relevantes em relao dimenso formulada e que se situam, cada um
deles, em um plano diverso do que temos proposto. Em segundo lugar, o carter
transversal dessa ltima dimenso refere-se considerao de que a

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concretizao dos fatores de motivao, de relao e afetivos aos quais alude

depender, pelo menos parcialmente, da prpria realizao dos fatores aos quais

se refere a totalidade das dimenses anteriores. A partir dessa considerao e a
ttulo de exemplo, os elementos cruciais para o clima de motivao, de relao e
afetivos da sala de aula so, entre tantos outros; que os alunos possam assumir
protagonismo em relao gesto e direo de sua prpria aprendizagem; que
recebam a ajuda necessria para resolver, com xito, as tarefas e empregar,
significativamente, os contedos; que se vejam apoiados nos momentos de
incompreenso e ruptura: que eles mesmos possam introduzir ajuste e
modificaes o processo de ensino e de aprendizagem etc. da a pertinncia, para
essa ltima dimenso, de informaes e indicadores relativos ao conjunto das
dimenses anteriores.
Frisar seu carter transversal no representa, em absoluto, sob o ngulo da
nossa proposio, reduzir essa ltima dimenso a uma soma das anteriores , nem
obviar a existncia de informaes e indicadores especficos da mesma por
exemplo, em mbitos como o tom afetivo das relaes entre os participantes , a
fluncia e o contedo da comunicao, o humor, o manejo dos conflitos
interpessoais, ou gesto da ordem e da disciplina. Contudo, entendemos que levar
em conta esse carter transversal pelo menos, como hiptese heurstica e como
instrumento de apoio anlise e interpretao pode permitir uma
compreenso mais completa do papel que desempenham os fatores de
motivao, de relao e afetivo, assim como da dinmica qual recorrem, em
uma situao concreta de sala de aula. E, no mesmo sentido, pode servir de ajuda
para obter uma interpretao mais integrada e de conjunto da situao, que
relacione, em grande parte, os diferentes tipos fatores que nela operam.


A anlise da prtica educativa as salas de aula mediante a observao


Qualquer opo que se adote em relao ao objetivo central da anlise da
prtica, sob a perspectiva do trabalho psicopedaggico, da delimitao do objeto

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dessa anlise e das dimenses mais relevantes para a mesma, acarreta

repercusses e conseqncias no mbito dos procedimentos e instrumentos, por
meio dos quais se realizar tal anlise no contexto de um processo de
assessoramento. Nesse mbito, e de acordo com o que anuncivamos no incio
do capitulo dedicaremos o segundo grande item de toda exposio explorao

de algumas destas repercusses e conseqncias em relao conservao
direta das situaes naturais de sala de aula, como procedimento e instrumento
de anlise da prtica, sob a perspectiva da interveno psicopedaggica.

A escolha deste tipo de observao como eixo de nossos comentrios
apia-se em dois tipos de consideraes.a primeira , de carter mais conceitual,
que esta observao pode ser considerada como um instrumento de anlise da
prtica, particularmente relevante, sob a perspectiva que estamos apresentando.
Na realidade, a observao em sala de aula permite uma abordagem da prtica
que examina seu carter dinmico e processual e pode apreend-la sem perder a
dimenso temporal que lhe consubstancial; ao mesmo tempo, possibilita um
acesso direto articulao real das aes dos participantes em torno das tarefas e
contedos que estruturam a atividade conjunta em sala de aula permitindo, assim,
extrair informao relativa ao tringulo interativo, que, em nosso posicionamento,
constitui a unidade bsica e mnima de anlise dos processos de ensino e de
aprendizagem.
A segunda considerao, mais pragmtica, a constatao de que, nos
ltimos anos e em conexo com a evoluo global da interveno
psicopedaggica para o modelo educativo-enriquecedor ao qual fazamos aluso
no incio do capitulo, a observao em sala de aula foi se consolidando,
progressivamente, como um dos instrumentos prioritrios empregados nas tarefas
de assessoramento, com o objetivo de compreender e de otimizar os processos

de ensino e de aprendizagem, objetivo de interveno. No entanto, essa
centralizao na interveno no significa afirmar a exclusividade da mesma como
instrumento de anlise da prtica na sala de aula requer, habitualmente, o uso de
um leque amplo de instrumento e procedimentos complementares entre si

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observao da sala de aula, entrevistas, anlise de materiais escritos, anlise de

situaes interativas didticas, anlise de execues individuais, etc. que
possam oferecer informao tanto sobre o projeto e planejamento da prtica
quanto sobre seu desenvolvimento e sobre os resultados ou produtos finais,
eventualmente, resultantes da mesma.
Organizaremos nossos comentrios em torno de quatro fases distintas que
so possveis de distinguir no processo de anlise psicopedaggica da prtica,
mediante a observao em sala de aula: a negociao e definio conjunta dos
objetivos, o contexto e processo de anlise da prtica mediante a observao: a
seleo e registro de dados na observao, a anlise e interpretao propriamente
ditas, da prtica na sala de aula a partir dos dados registrados, a elaborao de
uma representao geral e conjunta dessa prtica e o projeto dos ajustes da
mesma, que derivam da anlise (ver tabela 12.2).
Com uma dessas fases se estrutura em torno de alguns objetivos
especficos, costuma ocorrer em cenrios e momentos diversos no tempo e
implica contribuies diferentes por parte do assessor e dos professores. Em seu
conjunto, essas fases representam uma certa estruturao do processo de anlise
psicopedaggica da prtica mediante a observao em sala de aula , que registra,
pelo menos em grande parte, o fazer habitual de alguns assessores. Contudo,
essa estruturao tem um carter global e pode realizar-se de maneiras
parcialmente diferentes em funo do tipo de problema e de solicitao, que so
objeto de assessoramento de anlise da prtica que temos proposto, em nveis e
momentos diversos do processo. De qualquer modo, a adoo deste tipo de
estrutura traz como conseqncia entender o uso da observao, como
instrumento de anlise da prtica em sala de aula, no marco do assessoramento
psicopedaggico, como uma seqncia complexa de aes, com um componente
necessrio de trabalho conjunto e de evoluo no tempo, que vai alm da estrita
busca de dados ou de sua interpretao descontextualizada por parte do
assessor.

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Tabela 12.2 Seqncia de fases no processo de anlise psicopedagogo da prtica

mediante a observao em sala e aula com algumas das atuaes envolvidas.




NEGOCIAAO E
DEFINIAO
CONJUNTA DOS
OBJETIVOS E DO
PROCESSO DA
ANALISE

.concretizao do
problema
. Delimitao da
solicitao
.Definio da
solicitaao.
. Contextualizao
da observao











SELEAO E
REGISTRO DE
DADOS NA
OBSERVAAO
. Decises em
relao a qu,
quando e como
registrar:
critrios a partir
da noo de
interatividade e
dos planos e
dimenses da
prtica (ver
texto).











ANLISE E
INTERPRETAO
POR PARTE DO
ASSESSOR



. Seleo e
organizao de
dados.
. Primeira
interpretao e
comparao.
. Elaborao de
hiptese e
sistematizao de
resultados
. Identificao
inicial de possveis
mudanas.
ELABORAAO DE
UMA
REPRESENTAO
COMPARTILHADA
E PROJETO DE
MUDANAS

. Anlise conjunta e
comparao com o
professor.
. Definio e
concretizao de
mudanas ou
elementos a serem
introduzidos.
. Projeto do
processo de
implementao e
avaliao das
mudanas.





A negociao e a definio conjunta dos objetivos, do contexto e do

processo de anlise da prtica mediante a observao



Geralmente, o processo de assessoramento parte da problematizao,
por parte do professor, de algum aspecto de sua prtica ou dos resultados da
mesma, isto , da proposio de algum aspecto da prtica ou de seus resultados
com objeto de ateno e motivo para uma interveno, em termos de colaborao
e/ou ajuda especfica, por parte do psicopedagogo. O grau de clareza com que o

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problema, assim delimitado, pode ser, neste momento inicial, muito varivel,

tanto como a clareza e explicitao da solicitao que se proponha ao
psicopedagogo. Seja qual for o ponto de partida, esta primeira fase ter como
objetivo na lgica de um modelo de interveno psicopedaggica que pretenda
apoiar e assessorar os professores na anlise e na compreenso dos processos
de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaborao de uma
representao inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor.
Esta dever servir de ponto de partida para a continuao do trabalho e, a
partir dessa representao, para o estabelecimento de uma definio conjunta dos
objetivos, do contexto e do processo de anlise da prtica a ser desenvolvida em
relao ao problema, no qual se inserir, eventualmente, a observao da sala de
aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado
habitualmente sob a orientao do primeiro, devero: de ensino e de
aprendizagem em que participa, a elaborao de uma representao inicial
compartilhada do problema, entre professor e assessor. Esta dever servir de
ponto de partida para a continuao do trabalho e, a partir dessa representao,
para o estabelecimento de uma definio conjunta dos objetivos, do contexto e do
processo de anlise da prtica a ser desenvolvida em relao ao problema, no
qual se inserir, eventualmente, a observao da sala de aula. Para isso,
psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob
a orientao do primeiro, devero:

Definir e concretizar, na medida do possvel, conjuntamente, o problema
proposto. Neste sentido, as dimenses de anlise da prtica que propusemos
podem servir, ao psicopedagogo, como um instrumento auxiliar para situar e
interpretar o problema, ao mesmo tempo em que para compreender, mais
adequadamente, a conceituao que o professor tem dele, por exemplo, vendo
que dimenses ou elementos da prtica em sua apresentao do problema os
quais omite, as quais atribui mais importncia, em que termo, etc. A partir desta
dupla compreenso, pode tornar-se mais fcil pra o assessor guiar e conduzir a
informao que vai solicitar ao professor, tentando obter uma informao inicial

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ainda que seja mnima das diversas dimenses e identificando aquelas

dimenses ou aspectos das mesmas sobre os quais parece relevante dispor e um
conhecimento mais detalhado. Ao mesmo tempo, este processo de obteno de
informao, Conceitualmente guiado, pode representar uma maneira de comear
a redefinir de maneira conjunta, o problema por exemplo, mediante o tipo de
aspectos para os quais apostam as perguntas que faz o assessor. Contudo, essa
redefinio deveria sempre manter um carter autenticamente compartilhado,
mantendo o contato com as preocupaes, os interesses e as idias prvias do
professor, sem transformar-se em uma redefinio unilateral imposta pelo
psicopedagogo.
Negociar e delimitar a solicitao de assessoramento. A partir da definio
compartilhada que se tenha obtido, ser possvel concretizar, em grande parte, os
elementos ou aspectos problemticos para o professor e delimitar o alcance e as
caractersticas da interveno solicitada ao psicopedagogo em relao a eles.
Essa delimitao pode representar, em muitos casos, uma certa priorizao ou
seleo de elementos dentre os envolvidos no problema, em funo das
possibilidades reais e o contexto em que se d a interveno. Como
conseqncia, algumas das dimenses de anlise empregada como referncia, ou
certos aspectos das mesmas, podem ser priorizados como objeto de ateno
conjunta e transformar-se, conseqentemente, em eixos do processo de trabalho
posterior. No entanto, isto no deveria representar limitar a anlise destes
aspectos, ou desconect-los do restante de elementos e dimenses de referncia.
Definir e fazer um acordo sobre o processo de anlise e o sentido e
objetivos da observao em sala de aula para a resoluo do problema proposto.
A concretizao do problema e a solicitao permitiro definir e fazer acordo sobre

o processo geral de anlise da prtica que se considere necessria para abord-
las, decidir eventualmente o interesse de empregar a observao como um
dos instrumentos e procedimentos para essa anlise, e, em seu caso, delimitar e
acordar os objetos dessa observao. Neste sentido, a forma em que se tenha
definido ou redefinido conjuntamente o problema ser decisivo para que o uso

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da observao em sala de aula seja considerada por professor e psicopedagogo

como algo necessrio, que pode oferecer determinados dados ou informaes
relevantes relao ao problema, que no podem ser extrados da representao
inicial do mesmo nem podem ser obtidos mediante outros instrumentos de uma
situao de no-aprendizagem de um aluno concreto, a observao no ser
provavelmente necessria nem sequer como pertinente -, se a definio do
problema se realiza em termos de dificuldades de aprendizagem do aluno; no
entanto, ser considerada, provavelmente, imprescindvel, se a definio se
estabelece em termos de ajuste da ajuda e do suporte oferecidos ao aluno.
A existncia de uma definio inicial, autenticamente compartilhada do
problema, que d sentido utilizao da observao muito particularmente, sob
o ponto de vista do professor, indicada, assim, como um elemento fundamental
para o conjunto do processo de anlise e para a possibilidade de que dele se
derive algum tipo de mudana na prtica sobre a qual se trabalha.
De acordo sobre a realizao e os objetivos da observao, procurar-se-
definir, conjuntamente, as caractersticas e a contextualizao do processo a ser
levado a efeito. Pelo menos, trs elementos parecem prioritrios nesse sentido,
sob a perspectiva que estamos adotando. O primeiro deles a seleo das
situaes a serem observadas em sala de aula. Para isso, o critrio conceitual
seria, em princpio, o de observar, de acordo com as exigncias apontadas a partir
da noo de interatividade, seqncias completas de ensino e de aprendizagem,
desde o incio at o final das mesmas. No caso de que tipo de observao no
seja possvel por razes prticas fato habitual nas situaes de assessoramento
psicopedaggico, este critrio pode tratar de buscar a mxima representatividade
possvel dos momentos observados, em relao tanto prtica habitual na sala de
aula de que se trate, quanto ao problema e a solicitao estabelecidos, tentando
manter um equilbrio entre a exigncia de respeitar a dimenso temporal do
processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades reais do psicopedagogo
entrar na sala de aula por exemplo combinada a realizao de duas
observaes em duas sesses diferentes da mesma seqncia temtica, que

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corresponde, dentro do possvel, s atividades e tarefas principais dessa

seqncia. O segundo elemento a busca de toda a informao necessria para
complementar e contextualizar a observao: objetivos e contedos gerais da
unidade e das atividades e tarefas a serem observadas conforme a primeira das
dimenses de anlise que temos proposto: articulao e conexo destas
atividades e tarefas com outras que se tero realizado, previamente, e se tem
previso de realizar a posteriori; desenvolvimento previsto de cada atividade e
recursos e suportes para desenvolv-la; dificuldades e problemas que podem ser
antecipados e formas de ajuste disponveis a respeito. Esta informao,
imprescindvel, em qualquer caso dever provavelmente, ser ainda mais extensa e
detalhada quanto mais reduzida for a mostra de atividades e tarefas realmente
observada em relao ao conjunto do processo de ensino e de aprendizagem de
que se trata. Finalmente, enquanto a observao da sala de aula representa a
incorporao do psicopedagogo em um contexto previamente definido por
professores e alunos, o terceiro elemento a ser delimitado neste ponto faz
referncia incorporao do psicopedagogo situao de sala de aula durante a
observao como se apresentar o observador ao grupo aula, sua possvel
participao no-previstas.
Cabe destacar que da mesma forma como apontamos em relao a
momentos anteriores desta fase, tambm a negociao sobre o processo de
anlise e o sentido e objetivo da observao a ser realizada pode ajudar a
enriquecer e fazer evoluir a definio compartilhada do problema entre professor e
psicopedagogo, trazendo, em si mesma, elementos para a reflexo sobre a prtica
habitual do professor.


Seleo e registro de dados na observao



O registro de dados na observao envolve sempre inclusive nos mais
aparentemente objetivos e completos, como o registro em vdeo uma certa
seleo de informao por parte do observador, e uma certa tomada de decises

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sobre aquilo que se considera prioritrio ou no- registrar. No entanto, essa

seleo e essa tomada de decises marcaro, decisivamente, a base de
informao sobre a qual se poder embasar a anlise posterior, e, assim,
necessrio assegurar sua coerncia com as idias tericas que orientam o prprio
processo de observao, estabelecendo alguns critrios de referncia nesse
sentido. No caso de um modelo de anlise como o que apresentamos no item
anterior, tais critrios surgem do conjunto de opes e noes conceituais que
informam o modelo e das prprias dimenses de anlise apontadas, e a o
objetivo principal garantir, da melhor maneira possvel , que o registro realizado
permita, efetivamente, dispor de informao suficiente para realizar uma anlise a
partir dessas noes de dimenses.
A seguir, e sem pretenso alguma de esgotar o assunto, apresentaremos
alguns destes critrios para o caso concreto do uso, por parte do psicopedagogo,
de um registro escrito de papel e lpis de carter narrativo-descritivo isto , que
trate de apreender o fluxo da atividade conjunta dos participantes, a medida que
se produz e sem empregar categorias fechadas e estabelecidas a priori. Esse tipo

de registro constitui, de acordo com nossa experincia, um dos mais utilizados
pelos psicopedagogos em suas observaes em sala de aula. Ao mesmo tempo, e
sob uma perspectiva mais conceitual, possibilitam por suas caractersticas,
apreender tanto a dimenso temporal do processo de ensino e de aprendizagem
na sala de aula como articulao e inter-relao das aes dos participantes no
mesmo elementos absolutamente centrais para a observao e a anlise a partir
da noo da interatividade. Alm disso, os critrios relativos a uma modalidade de
respeito podem ter, tambm, alguma utilidade, ainda que seja em um nvel geral e
de forma orientadora, em relao ao uso de outras formas de registro por
exemplo, podem dar elementos para valorizar alguns aspectos de determinados
sistemas de categorias fechadas e estabelecidas a priori que, s vezes, so
empregados como instrumento de observao em sala de aula, ou para
estabelecer critrios de transcrio no caso da utilizao de registros de udio e
vdeo. Muito brevemente, podemos apostar os seguintes critrios:

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Considerar, da maneira mais precisa possvel, em sua ordem e

desenvolvimento real, a seqncia de eventos ou atividades que se sucedem

no tempo, durante o perodo observado, entendido como fases da atividade
conjunta que tm uma certa estrutura reconhecvel e alguns objetivos para os
alunos e o professor- dar/escutar uma explicao, propor/resolver uma ficha ou
em exerccio, ler/comentar um texto, realizar uma sistematizao -, e para as
quais se pode identificar um certo incio e um certo final. Mudanas em aspectos,
como as formas em que se organizam os participantes na situao por exemplo,
trabalho em pequeno grupo versus fazer um desenho no caderno os
comportamentos permitidos e no-permitidos aos alunos fazer ou no
perguntas-, os apoios e recursos bsicos de trabalho informao trazida pelo
professor versus trabalho sobre o livro-texto-, o foco temtico sobre o que se
trabalha o contedo central sobre o que se articula o trabalho dos participantes
ou o espao fsico no qual se desenvolve a atividade ou a disposio dos
participantes situar-se em recantos versus em crculos no centro da sala de aula
costumam marcar, habitualmente, mudanas de evento ou de atividade, no
sentido que estamos dando a estes termos.
Para cada um dos eventos ou atividades que vo sendo desenvolvidas,
registrar, temporalmente, o incio e o final, assim como a organizao espacial
geral dos participantes. Igualmente, considerar, o mais literalmente possvel as
intervenes em geral do professor que servem para abrir e apresentar a
atividade e para tent-la e, eventualmente, para encande-la com a seguinte.
Considerar, ordenadamente, as aes mais relevantes dos participantes ao
longo de cada evento ou atividade, prestando especial ateno inter-relao
entre as aes dos participantes marcando sua simultaneidade ou conseqncia.
importante considerar tanto aqueles que envolvam intercmbio de comunicao

ou interao cara-a-cara entre os participantes com aqueles de natureza,
aparentemente, individual, mas que fazem parte, igualmente, do global da
atividade conjunta o que faz o professor enquanto os alunos revolvem exerccios
individualmente, o que faz o restante dos alunos enquanto o professor d apoio

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individual a um aluno ou pequeno grupo. Nesse sentido, o registro deveria permitir

caracterizar, posteriormente, os padres de ao conjunta mais tpica e
caractersticas, de cada evento ou atividade , em suas mais diversas variedades
e concretizaes possveis.

Prestar ateno tanto aos aspectos verbais como no verbais chaves
prosdicas e paralingsticas, aspectos manipulativos, etc. da atividade,
considerando-os em todos os casos, na medida do possvel, da maneira mais
clara e explcita meno textual de intervenes verbais, descrio detalhada de
aspectos no verbais. Levar em conta a importncia tanto das produes
verbais comunicativas de professor e alunos como das produes de regulamento
e planejamento da ao por parte dos alunos, quando aparecem.

Reproduzir, o mais fielmente possvel, os apoios e os suportes materiais
que se usam em cada evento ou atividade desenhos do quadro-negro, pgina
do livro-texto, fichas, resumos de trabalho, etc. na medida do possvel, e
idealmente, dispor dos materiais originais para a fase de anlise propriamente
dita. Isso vlido tambm para os produtos elaborados para os alunos ao longo
da atividade e qualquer outro elemento material complementar que possa ser
relevante para a interveno posterior.
Prestar ateno especial para a considerao daquelas aes verbais ou
no dos participantes que paream introduzir mudanas ou modificaes
significativas no fluxo da atividade conjunta perguntas de um aluno que
provocam uma nova explicao ou uma recapitulao, observaes que induzem
o professor a dar por finalizada uma tarefa, etc. Tambm prestar ateno queles
que, por sua natureza, paream ser especial interesse em funo dos objetivos
especficos da observao.
Registrar qualquer tipo de participao do observador durante a situao e
as aes do restante dos participantes com ela relacionados.
Tentar diferenciar, na medida do possvel, entre registro objetivo da
atividade conjunta e as interferncias, os comentrios, as observaes ou as
interpretaes que o observador pode ir realizando ao longo do processo,

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indicando estas ltimas, explicitamente, mediante algum tipo de marca ou sinal

convencional.

Registrar especificamente, os comentrios do professor depois da
observao a propsito da mesma.




Anlise e interpretao da prtica educativa em sala de aula, a partir dos
dados, registrados pelo assessor na observao


Embora a anlise da prtica mediante a observao que estamos
desenhando , tal e qual a definimos, um processo de construo que assessor e
professor realizam, conjuntamente, entendemos necessria, como uma das fases
do processo, a realizao, por parte do assessor, de uma anlise e interpretao
prprias que lhe permitam obter uma representao pessoal o mais completa
possvel da prtica em questo. Isto acarreta a comparao, a relao e a
interpretao global do conjunto de dados observados, tanto na fase de registro
como na fase de negociao e definio conjunta dos objetivos, do contexto e do
processo de anlise da prtica mediante a observao, sempre tendo presente
que o objetivo principal da anlise da prtica a sua otimizao no sentido
exposto no princpio do captulo.
quando, nesta fase, as dimenses de anlise da prtica que propusemos,

no item anterior, podem adquirir seu significado mais pleno como instrumento
conceitual para o psicopedagogo, no sentido de constituir-se referncia e guia da
tarefa da anlise que este desenvolve. Sob esta perspectiva, o objetivo geral da
anlise, necessariamente adaptado para cada caso, pela definio que se tenha
feito do problema e a solicitao de assessoramento e dos objetivos da
observao em sala de aula, poderia explicitar-se em termos de dar resposta, da
forma mais detalhada e matizada possvel, e em funo da informao disponvel,
s duas questes bsicas para as quais, decididamente, apontam, em seu

conjunto, as dimenses que propusemos: que formas e dispositivos de adequao

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da ajuda educativa, e em que grau aprecem ou no na situao objeto de

anlise? Como afetam ou parecem afetar tais formas e dispositivos de adequao

na aprendizagem dos alunos nessa situao? Sob esta perspectiva, entre as
tarefas ou passos que facilitam o trabalho do psicopedagogo na elaborao de
uma representao da prtica observada, que se estrutura em torno dessas
perguntas, poderamos encontrar as seguintes:
Selecionar e organizar os dados mais relevantes dentre os registrados na
observao. A reviso sistemtica da informao obtida, tomando como base
cada uma das dimenses de anlise, pode ser uma estratgia til a respeito.
necessrio considerar que um determinado elemento observado pode dar
informao, simultaneamente, sobre mais de uma dimenso. Uma maneira de
facilitar esta espcie de esvaziamento inicial, por dimenses, pode ser a de
extrair da formulao de cada dimenso, ou de seu significado, algumas
perguntas concretas relativas a indicadores mais ou menos habituais ou prottipos
de cada uma delas o desenvolvimento da atividade conjunta depende, de
maneira central, da presena e iniciativa do professor? Que margem de liberdade
tem os alunos na realizao das tarefas e/ou na maneira de realiz-las?
(dimenso 3); produzem-se referncias s experincias dos alunos fora do
contexto escolar relacionadas com o contedo de que se trata; exemplificam-se os
conceitos ou noes novas que se introduzem; apresentam-se mediante algum
tipo de atividade que envolve manipulao e/ou percepo direta (dimenso 5); os
alunos podem perguntar; suas perguntas so respondidas? H modificaes
sobre o plano inicial previsto, quando erros ou execues incorretas so
detectados? (dimenso 8-9). Do que se trata, em ltima anlise, de ir
construindo uma primeira representao da situao observada em relao a
cada uma das dimenses, como ponto de partida para uma abordagem posterior
mais ampla. Um critrio primordial a ser considerado nessa construo a
redundncia/convergncia de informaes, isto , a idia de qualquer
interpretao que se faa em relao a qualquer das dimenses ter tanto mais

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plausibilidade quanto mais dados ou informaes apontem para ela, e deveria

basear-se, como princpio geral, em mais de uma informao ou indicador.

Relacionar as informaes bsicas e os resultados inicialmente
estabelecidos para as dimenses, e compar-los, por sua vez, com as
informaes oferecidas pelo professor, na primeira fase do processo e, neste
caso, com as informaes que se tenham registrado mediante outros instrumentos
de anlise, diferentes da observao, que tenham sido estabelecidos na primeira
fase do processo. O objetivo, aqui, ir elaborando uma representao, cada vez
mais global e de conjunto dos processos de adequao da ajuda na situao
considerada, na linha das duas perguntas gerais bsicas da anlise, a partir dos
dados de observao registrados e contando com outras fontes de informaes
disponveis. Os planos de agrupar as dimenses que propusemos podem ser
utilizados, aqui, como ajuda para ir conectando e articulando, progressivamente,
os resultados que vo sendo obtidos. Igualmente, tambm neste caso, til e
relevante o critrio de redundncia/convergncia que mencionamos anteriormente.
Formular hipteses que explicitem, conceitualmente, as relaes que
parecem estabelecer-se entre os resultados que vamos obtendo as anlises e o
processo de aprendizagem que os alunos realizam, e que indicam explicaes
para o problema, objeto de assessoramento. Estas hipteses, em muitos casos,
so formuladas na mesma dinmica de realizao das tarefas anteriores, que
podem, assim, caracterizar-se como um processo sucessivo de elaborao e
comprovao de hipteses de constante ida e volta entre teoria e dados -
orientando para o problema e a solicitao, que presidem a relao
assessor/professor. De qualquer modo, a formulao uma ltima verso
dessas hipteses parece da anlise, sob o ponto de vista do assessor, e como
apoio fase posterior de trabalho conjunto com o professor.
Identificar, em suas linhas e critrios bsicos, as possveis e eventuais
modificaes ou mudanas que poderiam ser introduzidas no ensino, de acordo
com as hipteses anteriores, para form-lo, em algum sentido, mais ajustado ao
processo de aprendizagem. Isto deveria realizar-se, na medida do possvel,

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especificando as dimenses e/ou planos fundamentais da prtica afetados.

Tambm, na medida do possvel, especificando as dimenses consideradas
deveriam ser formuladas em conexo com o problema e a solicitao do objeto de
assessoramento.


Elaborao de uma representao compartilhada, o mais ampla possvel, da
prtica analisada e projeto de algumas mudanas ou modificaes em
relao mesma, que podem derivar-se da anlise



Como no caso da primeira das quatro fases que estamos propondo, a
quarta e ltima se configura como um trabalho conjunto entre psicopedagogo e
professor; um trabalho que deveria usando os termos que j utilizamos em
algum outro lugar procurar um nvel de resoluo conjunta dos problemas e
tarefas abordadas, superior ao que seria empreendido por cada um dos
profissionais individualmente (Onrubia, 1995). A partir desta colocao, a ao do
assessor, nesta fase, no pode limitar-se a uma mera transferncia de
concluses para o professor, mas deve procurar mais, como objetivo prioritrio, a
elaborao de uma representao compartilhada da prtica educativa analisada e
um processo conjunto de tomada de decises, a partir dessa representao. Tal e
como sugere a denominao desta fase, podemos diferenciar nela dois conjuntos
diferentes de tarefas: a construo de uma representao compartilhada da
prtica analisada e o projeto de algumas das modificaes ou mudanas em
relao mesma que podem derivar-se da anlise efetivada. A seguir, nos
referimos, muito brevemente, a cada um deles, destacando alguns momentos ou
tarefas implicadas, similarmente, ao que fizemos em frases anteriores. Para
simplificar a exposio, faremos referncia a cada um, separadamente, embora,
na prtica, possam desenvolver-se, com freqncia, inter-relacionalmente e, s
vezes, simultaneamente.
A elaborao e uma representao compartilhada da prtica analisada ,

sem dvida, uma tarefa muito complexa, que s pode ser entendida,

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adequadamente, em termos relativos e graduais da a expresso o mais ampla

possvel no titulo da etapa. Entre o conjunto de aes que podem contribuir para
essa elaborao, parece relevante incluir as seguintes:
A comparao entre a anlise da prtica da sala de aula observada,
realizada pelo assessor e a impresso, mais ou menos formalizada, que o
professor formula sobre a mesma. Pode ser til, pelo menos em certas ocasies,
iniciar essa comparao com uma apresentao geral, por parte do assessor, do
resultado das tarefas de seleo, de organizao e de estabelecimento da relao
com a informao que mencionvamos na fase anterior. Na medida do possvel,
essa apresentao dever procurar equilibrar um critrio de coerncia da anlise
realizada pelo assessor, com um critrio que leve em conta a representao de
partida do professor sobre o problema-objeto do assessoramento. O
estabelecimento da relao entre o que vai se relevando, os pontos comuns e os
acordos estabelecidos na primeira fase de trabalho conjunto podem ser um
elemento de grande ajuda para obter esse equilbrio.
A anlise conjunta de, pelo menos, algumas das informaes registradas,

da forma mais vinculada possvel aos pontos comuns e acordos estabelecidos na
primeira fase de trabalho conjunto. Como conseqncia dessa anlise, seria
importante, entre outras concluses, formular algumas hipteses explicativas
compartilhadas, em relao ao problema objeto de assessoramento, apoiadas nas
formulaes, prvias fornecidas pelo assessor.
A comparao das hipteses formuladas em funo de sua generalizao
com outras situaes de prtica na sala de aula, no -diretamente observadas.
Uma das exigncias da anlise da prtica no modelo que temos adotado, que a
adequao da ajuda educativa deve ser avaliada na dimenso temporal dos
processos de ensino e de aprendizagem e vinculada aos contedos tratados. Por
isso, parece conveniente verificar as hipteses que vo sendo geradas, tanto em
relao a momentos da seqncia observada que no tenhamos registrado, como
em relao a outras seqncias didticas mais ou menos associados. As
informaes a este respeito que o professor apresentar sero imprescindveis.

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Novamente, aplicvel, aqui, o critrio de redundncia/convergncia das

informaes mencionado anterior.

Quanto ao que denominamos definio e projeto dos ajustes da prtica
educativa que se derivam da anlise, poderamos agrupar algumas das aes
que parecem mais relevantes na estrutura adotada em torno dos seguintes eixos:
A definio das mudanas ou modificaes da prtica, derivadas da anlise
realizada e que resulta conveniente introduzir, explicitando em que fases ou em
que momentos da seqncia so oportunos faz-lo. Nesse sentido, parece
conveniente que as propostas que o assessor possa introduzir a este respeito se
formulem ligadas s coincidncias alcanadas entre professor e assessor no
desenvolvimento das tarefas anteriores. Isso pode significar uma certa renncia
estratgica por parte do assessor (Onrubia, 1955), no sentido de abandonar ou
modificar algumas das propostas elaboradas, individualmente, por ele para dar
passagem s que possam ser elaboradas e estabelecidas, conjuntamente, com o
professor. As dimenses de anlise que propusemos podem, tambm, neste
ponto e a partir do uso que delas vai se fazendo ao longo de todo o processo, ser
teis para situar e dar um significado de conjunto a essas mudanas.
A concretizao das mudanas ou modificaes a serem introduzidos em
relao a diferentes tarefas e atividades de uma prxima seqncia ou unidade
didtica. Parece conveniente que seja o professor quem dirija o projeto dessas
realizaes, para que se adaptem ao seu estilo de ensino, sejam representativas
de sua representao da prtica e possveis de serem realizadas. Nesse sentido,
uma das funes relevantes do assessor neste ponto seria a de trazer sugestes
e pistas, assegurando a referncia conceitual do trabalho conjunto. Da mesma
forma, seria funo do assessor detectar possveis rupturas ou descontinuidades
excessivas entre os acordos anteriores e as aes propostas, que podem
manifestar-se ao concretizar as mudanas a serem introduzidas na prtica.
O projeto do processo de implementao e avaliao da idoneidade das
mudanas ou modificaes introduzidas. O processo de avaliao das propostas
estabelecidas pode considerar-se como particularmente importante, sob a

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perspectiva do assessor, pelo menos, por duas razoes. Por um lado, porque muito

provavelmente a avaliao permitira retomar hipteses e propostas de interesse,
mas que tenham sido, como mencionvamos antes, estrategicamente
subestimadas na primeira definio das mudanas a serem introduzidas. Por
outro, porque a avaliao permitir valorizar, tambm, o prprio processo de
assessoramento, em termos da autonomia do professor, para concluir uma anlise
de sua prpria prtica que explore os instrumentos conceituais e metodolgicos
empregados, em um primeiro momento, conjuntamente com o assessor.
Comentrios finais



As diferentes propostas, consideraes e critrios que fomos apresentando

e propondo ao longo do captulo devem ser entendidos como uma primeira
abordagem, necessariamente parcial e muito complexa, da anlise da prtica
educativa, em grande parte, a ser desenvolvida e aprofundada sob a perspectiva
do assessoramento e da interveno psicopedaggica. Parcial porque, como
indicamos j desde o incio de nossa exposio, implica uma abordagem limitada
quanto a seu mbito, estrutura de referncia e objeto de anlise, que deve,
necessariamente, complementar-se, em um sentido geral, com abordagens
diversas em outros nveis e com outras referncias epistemolgicas e conceituais.
Em grande parte, para ser desenvolvida e aprofundada, j que nossas propostas,
consideraes e critrios surgem de um modelo conceitual que no se entende a
si mesmo como fechado e acabado, mas como imerso em um processo constante

de reviso e de reelaborao, a partir dos novos dados que a pesquisa, o dilogo

e o intercmbio constante com outras perspectivas traz, tambm enquanto so
propostas abertas a uma comparao permanente a partir de posta em prtica nas
tarefas de assessoramento e sujeitas modificao, enriquecimento e melhoria
partir dessa comparao. Nesse sentido, parece possvel apontar, pelo menos,
trs grandes linhas de trabalho como particularmente relevante para o
aprofundamento e o desenvolvimento de estratgia de anlise que fomos

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desenhando; linhas que apontam, por sua vez, para outros tantos mbito

especficos que devem intervir nesse aprofundamento.

Em primeiro lugar, parece necessrio enriquecer e matizar,
progressivamente, a conceituao dos processos de influncia educativa e os
mecanismos responsveis pela mesma, em que se apiam os elementos e
dimenses de anlise da prtica que temos proposto. A identificao de maior
nmero possvel de mecanismos de influncia que podem operar nas situaes de
ensino e de aprendizagem, a especificao das relaes entre eles, a
determinao de suas possveis peculiaridades em salas de aula de diferentes
sries e nveis educativos... so outras tantas questes abertas nesta rea,
especialmente relevantes sob a perspectiva que tratamos, que requerem uma
abordagem sistemtica e detalhada, a partir da pesquisa psico-educativa. Com
isso, ser possvel uma formulao mais adequada e uma descrio mais
completa das dimenses bsicas de anlises da prtica em salas de aula, a partir
do interesse pelos processos de influncia educativa.

Em segundo lugar, imprescindvel um trabalho de projeto de instrumentos
especficos de anlise da prtica, coerentes com a perspectiva conceitual proposta
e que facilitam a tarefa no trabalho habitual de assessoramento. Nesse sentido,
somos conscientes de que algumas das propostas que realizamos, ao longo do
capitulo, requerem esse desenvolvimento, tanto para poder matizar e detalhar
algumas das idias formuladas quanto para dar-lhes maior potencial aplicado. No
entanto, entendemos que isso no elimina seu valor para a prtica assessora,
ainda que obrigue, no momento, atual, a um esforo adicional no momento de pr
em prtica uma anlise como a que estamos propondo. A colaborao em
espaos de trabalho conjunto entre profissionais que trabalham na dimenso
terico-conceitual da Psicologia da Educao e assessores constitui, em nossa
opinio, uma das chaves bsicas para a possibilidade de elaborar,
adequadamente, este tipo de instrumentos.
Finalmente, entendemos que necessrio tambm promover e facilitar

processos de reflexo e anlise da prtica assessora por parte dos

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psicopedagogos em exerccio, no nvel individual, mediante o intercmbio e a

comunicao entre assessores e mediante o trabalho em equipe. Esta tarefa pode
ajudar, decisivamente, a comparar e enriquecer propostas, consideraes e
critrios como os que apresentamos no segundo grande item de nossa exposio,
em relao ao processo de trabalho envolvido na anlise da prtica educativa em
sala de aula mediante a observao ou mediante outro tipo de procedimento. E,
definitivamente, parece imprescindvel assumirmos que, da mesma forma eu no
caso da anlise da prtica educativa, tambm no da anlise da prtica assessora,
possvel indicar como objetivo principal o da autonomia do psicopedagogo, para
interpretar, compreender e tomar decises em relao sua prpria e particular
atividade profissional.

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SABER E PODER



Embora a Educao seja um bem universal, sua distribuio no o j que

h um acesso desigual a ela, vinculado diviso social do trabalho,
principalmente quando concebido como manual e intelectual.
Essa diviso fica mais bem definida quando se a focaliza atravs dos tipos
de organizao dos grupos sociais.
Numa organizao comunitria os grupos sociais tm acessos equivalentes

a nvel econmico, de prestgio e de poder. Nela a educao se mantm como
bem universal e todos tem acesso a ela de modo tambm equivalente.
Numa organizao societria os grupos sociais se caracterizam pela
existncia de grupos que se impem pela fora, subjugando outros que, por sua
vez, delegam a esses o poder de comandar o processo social. Surge da grupos
privilegiados e diviso de trabalho.
Os que dominam projetam o que dever ser feito (detm o poder) e os
outros devem realizar o que foi proposto pelo dominante. Aqui o conhecimento s
interessa ao grupo que domina.
A relao saber x poder



Para Plato, a sociedade democrtica era uma utopia, pois o
"conhecimento" que a permeia estar sempre deformado equivocado pela
existncia, nela, de uma parte que ele considerava execrvel, os escravos.
Na sociedade h uma parte que incapaz de perceber a realidade de modo
correto, verdadeiro, e da a impossibilidade dela, como sociedade, se estruturar de
forma a poder caminhar construtivamente, pautada pela verdade, sabedoria ....
discernindo quais seriam as melhores decises para governar a si prpria.
Como conseqncia disso surge a necessidade da REPBLICA ser
governada por um "rei filsofo", aquele que est em condies de entrar em
contato com as FORMAS, com o que verdadeiro, real...

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Covre (1) cuja obra estamos tentando sumariar, nos diz que "no se trata

de que a sociedade democrtica no se efetiva porque o seu conhecimento
deformado e equivocado em si. Ela nos lembra que "Na sociedade grega, esse
prprio conhecimento e a prtica social decorrente dele so restritos a um grupo
social - o dos homens livres. parte execrvel da sociedade - os escravos no
resulta da situao natural , como transparece em Plato, mas resultado de um
processo histrico em que os homens livres comandam os grupos subalternos
(escravos, e mais as mulheres e as crianas).
Um rei filsofo sempre estar ligado a um poder, comprometido com ele, j
que a sociedade onde ele est inserido formada por grupos diferenciados,
compostos de dominantes e dominados.
Em decorrncia do que foi exposto acima, fica mais claro o sentido do
termo TECNOCRATA: o que tem o saber e, portanto o poder", poder esse que
o de saber o que melhor para os demais por saber mais do que os outros sobre
determinada realidade.
No seria difcil se entender que surgisse - a partir da - uma idia que : o
homem se educando, se voltando para as "verdades", para o conhecimento,
conseguiria superar essa relao do tipo SABER x PODER, ou dizendo de outra
maneira, se souber ter o poder.
Uma questo surge agora: como decorrncia da idia lanada no pargrafo
anterior, vivendo o homem numa sociedade caracterizada pela existncia nela de
classes sociais desiguais, com possibilidades desiguais de chegar ao
conhecimento, como atingir a uma igualdade de poder, ou superar essa relao
conhecimento X poder?
O saber - que vem atravs da educao - sempre foi "propriedade" dos
grupos que detm o poder, que se utilizam disso para manter o domnio.
Embora sob o signo da igualdade para todos, as sociedades capitalistas
acabam transformando a "fora de trabalho" em "mercadoria" e o "humano em
"coisa", nos dando para a palavra igualdade um "duplo-sentido" j que o homem
(trabalhador) dono apenas de sua fora de trabalho. Ele ento vende essa fora

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para viver, dando a si prprio, com isso, a impresso de ser livre, igual, dono de

si...

Ocorre que os grupos que detm o poder administram a educao para
atingir seus interesses, manter o poder. Esse homem "livre", com possibilidade de
optar, se vende ou no sua fora de trabalho, ser mantida nesse estgio j que a
educao lhe restringida para que se mantenha tambm a diviso entre trabalho
intelectual (do que organiza e manda) e o trabalho manual (o que obedece,
cumpre ordens). Se houvesse acesso educao e ao saber, o trabalhador
manual tambm teria acesso ao poder e deciso.
Covre (1) nos diz: ... a educao, acesso ao saber, e acesso a uma
situao superior. A educao arma de liberdade, de sair da inferioridade, da
subalternidade completa.
Em contrapartida a isso, haver sempre um movimento da burguesia para
impedir que as classes mais humildes tenham acesso a esse SABER x PODER.
O que foi descrito nos ltimos pargrafos representa um momento da evoluo do
capitalismo que foi definida pela autora (1) como momento da MANUFATURA:
restrio da educao.
No segundo momento, o da MAQUINARIA, h um controle da educao
(no mais sua restrio) isso porque na busca do lucro houve a necessidade de se
introduzir a mquina e, com ela, uma mo-de-obra mais qualificada. Por causa
disso as classes dominantes tiveram que dar ao trabalhador um certo acesso
educao e "correr esse risco".
Com a evoluo tecnolgica, a busca do lucro e a prpria organizao dos
trabalhadores, o capitalismo lanou mo das mquinas e depois, com a tecnologia
avanada, uma forma de ampliar seus lucros.
Em decorrncia dessa evoluo e dessa busca, as classes dominantes,
detentoras do saber/poder, tiveram que abrir brechas e permitir que os grupos
subalternos tivessem, cada vez mais, acesso ao saber, ao mesmo tempo em que
criaram formas de controle para impedir que esse acesso ao saber se
transformasse em acesso ao poder.

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Com o avano da tecnologia e seu uso crescente, o capital passa a explorar

a mo-de-obra a partir da "contratao do tempo de trabalho necessrio".
Dispensa empregado, pois agora as mquinas mais sofisticadas substituem
muitos trabalhadores. Por outro lado tais mquinas exigem tambm uma mo-de-
obra mais e mais sofisticada e, com isso, surge uma abertura e acesso da classe
trabalhadora educao mais elevada.
O perigo aumenta para a classe dominante, mas ele, mais uma vez, se
protege para manter o poder atravs da transformao do conhecimento em
tcnica.
Com isso, "a produo se converte cada vez mais em aplicao da cincia
transfigurada em tecnologia" e se mantm uma "defasagem dos saberes" entre os
grupos privilegiados e os subordinados. O grupo que detm o poder sempre ter
acesso a nveis mais avanados do conhecimento (especializaes no exterior,
cursos em melhores faculdades, etc... ) enquanto os subalternos ficaro para trs
por falta de oportunidade para continuar desenvolvendo seus conhecimentos,
suas potencialidades.
At aqui, no presente trabalho, focaliza-se basicamente a obra de Covre
(1), mas seria interessante citar um outro autor, BRANDO, C.R.(2). Ele, de
maneira diferente nos fala sobre o mesmo tema, questiona o mesmo assunto. Diz
ele:

Em um estudo sobre a educao como processo social, o norte-
americano Wilbur Brookover concluiu que em seu pas a educao:


a) tem o seu controle situado em mos 'de elementos
conservadores da sociedade';
b) dirigida de modo a impedir mudanas significativas, 'exceto nas
reas em que os grupos dominantes desejam a mudana' ;
c) na melhor das hipteses, pode atuar como um agente interno de
mudanas sociais, no como um agente externo, ou seja, capaz
de provocar por sua conta mudanas significativas;
d) no caracterizada como criadora de um possvel 'mundo
melhor', a no ser quando 'outras foras' tambm operam como
agncia de mudanas ..

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Dentro de um tipo de ordem social assim dividida, a educao (como tantas

outras coisas da vida e dos sonhos de todos os homens) perde a sua dimenso de
um BEM DE USO e ganha a de um BEM DE TROCA. Ela no vale mais pelo o
que e pelo que representa para as pessoas. No mais um DOM de todos e
que a todos serve.
A educao VALE como um bem de mercado e por isso paga e s vezes
custa caro.
Vale como instrumento cujos segredos se programam nos gabinetes onde
esto os emissrios dos intermedirios dos interesses polticos postos sobre a
educao. Esta a sua dupla dimenso de valor capitalista:


a) valer como alguma coisa cuja posse se detm para uso prprio ou de
grupos reduzidos, que se vende e compra;
b) valer como um instrumento de controle das pessoas, das classes sociais
subalternas, pelo poder de difuso das idias de quem controla o seu
exerccio.


Ento o que se torna inacreditvel faz parte da prpria lgica do modo
como a educao existe na sociedade desigual. Quando pensada como uma
'filosofia' ou uma 'poltica de educao', ela se apresenta juridicamente como um
bem de todos, de que o estado assume a responsabilidade de distribuio em
nome de todos. Mas sequer as pessoas a quem a educao serve, em princpio,
so de algum modo consultado sobre como ela deveria ser. A educao chega
favela, chega pronta na escola, no livro e na lio.
Os pais favelados dos alunos so convocados a matricular os seus filhos,
como se aquilo fosse um posto de recrutamento. No so convocados, por
exemplo, a debaterem com os professores como eles pensam que a escola da
favela poderia ser uma verdadeira agncia de servios sua gente. Mesmo que
fossem, as suas idias por certo no sairiam do caderno de anotaes da
diretoria. Mas no so s os pais e as crianas faveladas os que no tem direitos

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de pensar na educao da favela. Mesmo os cidados ricos, letrados no tm

poder algum sobre as idias que determinam a educao de seus filhos, e a
imensa massa dos prprios educadores da linha de frente do trabalho pedaggico
(professores, diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores
educacionais) tm o poder de participar das decises poltico-pedaggicas sobre a
educao que praticam. Elas esto reservadas aos donos do poder poltico e s
pequenas confrarias de intelectuais constitudascomo seus porta-vozes
pedaggicos.
Poucos espaos de trabalho social so hoje to pouco comunitrios e
democratizados entre os seus diferentes praticantes como a educao. E, em
qualquer tipo de ordem social, quanto mais a educao autoritria e classista
expresso de um poder autoritrio de uma sociedade classista, tanto mais ele
procura apresentar-se como uma prtica humanamente legtima, exercida em
nome de leis legtimas e para o bem de todos.
A ideologia que fala atravs de leis, decretos e projetos da educao
autoritria nega, acima de tudo, que ela seja uma pedagogia contra o homem -
contra a verdadeira liberdade do homem atravs do saber, liberdade que existe
atravs da verdadeira igualdade entre os homens."
Ao ler o trabalho de BRANDO (2) , pginas 93 e seguintes, no consegui
deixar de transcrever o texto inteiro, pois o achei muito rico e expressando de
maneira clara essa dificuldade que a transposio dessa barreira do poder que
nos impe uma forma de educao goela-a-baixo. lendo um outro autor,
ROGERS, C.R.(3) vemos que ele tambm questiona essa relao de poder que
h na educao e escreve:

Os administradores retraem-se de partilhar o poder com os professores;
esses ficam temerosos de partilhar o poder com os estudantes. Parece arriscado
demais. mais fcil permanecer com a estrutura convencional de autoridade - a
ordem hierrquica - que tanto. prevalece na nossa sociedade.
Num nvel mais profundo, isto significa que temos medo de adotar uma

filosofia genuinamente democrtica. A crena de que, a longo prazo, as melhores

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decises so tomadas pelo povo um conceito que raramente utilizamos na

prtica."

Mais adiante, o mesmo autor, completa:

... um modo democrtico, baseado numa confiana fundamental nas pessoas,
aplicvel e efetivo na educao.
O que isso significa - tal como exemplificado pelos muitos educadores que
apresentaram suas experincias nestas pginas - que o educador assume o
risco de dar poderes ao estudante para desempenhar um papel participatrio ativo
em seu prprio processo educacional. colocar uma filosofia democrtica em
ao na sala de aula. E h amplas provas de que, em nossa sociedade,
especialmente nesta poca, isso uma coisa assustadora de fazer-se.
Para concluir este pequeno trabalho de sntese e reflexo, quero agora
expor uma viso muito pessoal sobre a questo PODER x SABER em educao,
segundo minha vivncia prtica em instituies educacionais.
Desde 1971 trabalho como psiclogo tendo desenvolvido atividades em trs
reas bem definidas: o consultrio particular (sendo psicoterapeuta e atuando em
clnica de um modo geral), o Hospital Estadual Psiquitrico (desenvolvendo tarefas
semelhantes s que realizo no consultrio acrescentando a elas uma clientela de
pessoas com patologias graves a nvel psquico) e como psiclogo escolar em
algumas instituies de ensino.
Nas escolas trabalhei como professor de psicologia durante alguns anos,
alm de atuar junto a funcionrios, professores, alunos, pais de alunos ....
A minha experincia em escola abrange contatos profundos e demorados
com alunos desde o maternal, passando pela pr-escola, primeiro grau, segundo
grau at o terceiro grau.
Tomando como ponto de partida alguns conceitos apresentados por Covre

(1) sobre as organizaes comunitrias e as societrias, como citei logo no incio
deste documento, penso que na maior parte dos lugares onde trabalhei, at hoje,
a instituio se organizava de modo comunitrio. Em quase todas existiam grupos,

ou pessoas, que representavam uma parte da instituio, que dominavam os seus

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subalternos, detendo um poder centralizado neles a partir dos quais as decises

sobre o destino daquela parte da instituio, ou dela como um todo, eram feitas
revelia da maioria dos integrantes daquele grupo sob seu comando. As razes que
levaram aquela pessoa a tomar aquelas decises quase sempre no eram
discutidas pelos subalternos (considerados como peas no-pensantes de uma
engrenagem) os quais deveriam se limitar a executar o que se Ihes estava
MANDANDO fazer.
Tentarei apresentar agora algumas de minhas experincias em escolas.
Desenvolvi em diversas instituies por onde passei um trabalho com grupos de
funcionrios utilizando uma metodologia que poderia ser denominada de grupos
de encontro, tal como compreendida dentro de uma abordagem centrada na
pessoa (ACP). O objetivo de tais grupos era desenvolver as relaes interpessoais
j que se considerava que seria interessante que as pessoas que trabalhavam
juntas pudessem ter.uma aproximao maior e se conhecerem melhor, facilitando
assim a convivncia, a compreenso, o surgimento de um clima de cooperao e
de amizade

Esses grupos tinham uma estruturao bastante aberta, "democrtica", e
meu papel nele era de apenas, criar um tempo e um espao seguros para que
aquelas pessoas pudessem se reunir e discutir seu dia-a-dia, suas preocupaes
e problemas profissionais. Tambm era um espao onde elas poderiam
apresentar sugestes e solues para os problemas que as atingiam no seu
ambiente de trabalho. Eventualmente surgiam at questes pessoais que no se
ligavam diretamente ao espao instituio mas sim ao familiar, social, poltico ...
Essas pessoas podiam experimentar ali um clima de "igualdade", de "no-
hierarquia", embora, no incio de cada grupo, seus componentes custassem a
"acreditar naquela igualdade". Havia sempre uma certa desconfiana diante do
poder que Ihes era dado nas reunies, poder esse caracterizado pela liberdade
para falar o que quisessem, sem censura, diante de algum que poderia ouvi-Ias,
compreend-las e respeit-las.

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Em todos os grupos, o clima democrtico ali criado mostrou seu potencial

para deslanchar mudanas significativas nas relaes de poder.

Trabalhei certa vez com um grupo de funcionrios "SUBALTERNOS"
(segundo expresso utilizada por eles mesmos) . Eles se consideravam tendo
NENHUM PODER. Suas tarefas junto aos alunos eram comparadas as de
serviais, gandulas, estafetas ... coisas assim .... pessoas mandadas .... ajudantes
de segunda categoria ....

Talvez seja fcil se perceber que um "SEM PODER" trabalhando dentro de
uma escola, onde o aluno se considere O DONO, o "com poder", imensamente
difcil.

Manter um relacionamento tranqilo com um jovem adolescente que no
consegue reconhecer no funcionrio a figura de uma pessoa a ser considerada
"ALGUM", uma pessoa que pensa, sente, tem experincia, vive, .... e que o v
somente como um "policial" ,um "dedo duro" um desafio que poucos conseguem
enfrentar.
Minha proposta de trabalho junto a esses funcionrios no foi a assim. Meu
propsito, junto a eles, foi pensar com eles sobre eles e suas funes, seus
papis, na instituio.
Como j falei linha atrs, no incio eles se consideravam SEM PODER. Aos
poucos comearam a perceber, pela troca de opinies entre eles durante nossos
encontros semanais, a partir das percepes que foram tendo do que faziam no
seu dia-a-dia no seu ambiente de trabalho, que "no estavam to por baixo" e logo
se deram contas da importncia do trabalho que realizavam junto aos alunos, j
que em vrios momentos so solicitados a agir como verdadeiros "amigos", "pais",
"tios", ou seja, pessoas significativas para aquele adolescente que muitas vezes
est quieto num canto, sem querer ir para a sala de aula por se sentir confuso,
aborrecido, frustrado por problemas pessoais, necessitando de uma palavra
amiga, atenciosa, de considerao, por parte desses funcionrios que quase
sempre esto ali por perto deles. Muitas vezes, nesses momentos, essas pessoas
desempenham um papel de profundos educadores, at mesmo mais do que

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aquele que alguns professores diplomados conseguem desenvolver dentro de

uma sala de aula, principalmente quando esses ltimos, por vrias razes, no se
do conta do que o seu aluno est vivenciando naquele instante.
Aos poucos esse grupo foi ganhando fora e, aos poucos tambm, foi se
conscientizando do valor pedaggico que possua, principalmente por estar
"descomprometido" com a EDUCAO FORMAL.
Esses funcionrios podiam estabelecer contatos genunos com os alunos,
numa relao cada vez mais de igual para igual facilitando, desse modo, o
surgimento de um tipo de aprendizagem que seria desejvel que ocorresse
tambm, com mais freqncia, dentro de sala de aula. Uma aprendizagem
calcada numa ateno especial para com o aluno, na qual "mestre" e "discpulo",
ambos, estivessem em processo de busca, numa relao onde o nico poder
presente fosse o da fora que move cada um de ns realizao mais plena de
nosso prprio potencial.
Nada mais h de gratificante em educao do que a quebra da barreira
entre EDUCADOR /EDUCANDO, quando esse binmio se une para buscar algo
novo para ambos, quando a alegria maior se perceber que os dois podem
aprender atravs da experincia que os dois viveram ao caminhar por novos
limites do saber.
Nada de REIS FilSOFOS. Nada de GRUPOS SUBALTERNOS.

A realidade nos mostra que ela feita de "filsofos" e de "ignorantes". Se o
filsofo no for bastante sbio para aprender com os ignorantes" e, portanto,
deixar que os "subalternos" falem, mostrem o que sabem, do que precisam, ento
de nada adiantar ser REI.

Tenho aprendido no meu trabalho em instituies, principalmente as
educacionais, que no fcil para os "reis filsofos" abrir mo de seus poderes ( e
obviamente de seus saberes). Mas tenho aprendido tambm que necessrio que
se faa um movimento junto aos "subalternos", aos "escravos" para que eles

possam tomar conscincia de seu poder e possam promover as mudanas

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necessrias para o estabelecimento e criao de uma comunidade onde reis

comecem a respeitar escravos.

Gostaria de explicar que minha postura - o que estou escrevendo agora -
no ingnua nem simplista. Tive o privilgio de atuar numa instituio que
viabilizou a realizao de um trabalho junto aos seus funcionrios subalternos e ali
pude ver isso acontecer: a mudana de percepo dos 'subalternos' em relao s
suas imagens como pessoas. Vivi e vi a possibilidade dessa mudana salutar
acontecendo. Vi que os frutos foram bons. Todos ns crescemos juntos. Os
alunos, os professores, os 'subalternos' , todos, aprenderam, e muito.
Sei da extenso do PODER e da FORA DOS PODEROSOS. No me
iludo achando que basta se fazer pequenas revolues em algumas instituies
para que se mude a realidade de nossa educao. Meu delrio no chega a tanto.
Senhores e escravos existiro por muito tempo ainda. Senhores detentores do
PODER/SABER e escravos SEM PODER/SABER.
Entretanto O QUE DEFENDO QUE - a despeito de toda presso sofrida
pelos que tentam despertar nos subalternos a conscincia da fora que eles
possuem, do poder que tm por deterem um outro tipo de conhecimento,
conhecimento este que escapa aos SENHORES e que to poderoso quanto
aquele que os senhores detm - VALE A PENA E, MAIS DO QUE ISSO
POSSVEL E NECESSRIO SE CRIAR ESSA NOVA CONDiO DE
EQUALIZAO DE PODERES DENTRO DAS INSTITUIES E DE MODO
ESPECIAL NUMA INSTITUIO EDUCACIONAL.


Histrico da Terapia Familiar Sistmica



O advento da Terapia Familiar foi marcado pela interdisciplinaridade,
iniciando-se nos anos 40. O pensamento sistmico proposto por Von Bertalanffy,
casado com a ciberntica, originria das idias de Wiener, derivou-se de campos
distantes da psicoterapia e at mesmo da psicologia. Enquanto a teoria geral dos
sistemas propunhase a estudar as correspondncias ou isomorfismos entre os

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sistemas de todo o tipo, a ciberntica ocupava-se dos processos de comunicao

e controle nestes sistemas.

A aplicao deste pensamento prtica psicoterpica teve como
perspectiva central o olhar do antroplogo Gregory Bateson que transforma o
conceito de informao para as prticas relacionais e circulares ao dizer que o
"observado tem a marca de quem observa", do psiquiatra Don Jackson que
supervisionou o projeto de comunicao desenvolvido por Bateson e foi o primeiro
a utilizar o termo homeostasia familiar, e da assistente social Virginia Satir que
trabalhava com crianas e famlias.
Os primeiros trabalhos em terapia familiar iniciaram-se com famlias de
esquizofrnicos na dcada de 50 e baseou-se na teoria da comunicao
elaborada com base nas pesquisas de Weidand, D.Jackson, G. Bateson e Jay
Haley.

Embora a teoria geral dos sistemas, em parceria com a ciberntica, tenha
configurado os limites dos paradigmas para uma teoria clnica de psicoterapia, na
prtica diferentes sistemas de crenas resultaram em distintos modelos de terapia
familiar, caracterizando diversos sistemas de inteligibilidade que, praticamente
coexistiram.


O terapeuta familiar na ps-modernidade



As contribuies de uma epistemologia sistmico-ciberntica para a prtica

da psicoterapia implicaram, primeiro na mudana paradigmtica que enfatizou a
importncia do contexto para a compreenso dos problemas do ser-humano, que
esta em inter-relao com o outro. Segundo, na organizao da prtica em torno
do conceito de causalidade circular e no mais linear, de causa e efeito, portanto
entende-se que os seres vivos organizam seus comportamentos dentro de uma
trama de relaes. Terceiro que isto implica a noo de observador-participante, o
que diferencia as terapias familiares quanto a Ciberntica de Primeira Ordem e de
Segunda Ordem.

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Se pelo aspecto terico a terapia familiar permitiu muitas contribuies, no

mbito das prticas gerou um novo olhar sobre o terapeuta dismistificando-o como
expert, que passou a assumir um papel de facilitador, cujo conhecimento, como
qualquer outro conhecimento esta livre de um status privilegiado e, auto-
referncia.
A escuta feita pelo terapeuta pressupe sua formao terica e prtica e
sua bagagem transportada por sua prpria histria de vida, isto implica na
formao como especialista em terapia familiar e de casal e na vivncia da terapia
individual, superviso e consultoria clnica. Elkain, partindo da auto-referncia
prope o conceito de ressonncias que indica uma interseco entre as histrias
de vida pessoal do terapeuta e da famlia ou dos clientes atendidos.

A terapia prope que o cliente seja o especialista no que diz respeito ao
contedo, isto quer dizer que ele sabe sobre suas prpria vida e dos motivos que
o trouxeram para a terapia, enquanto que o terapeuta o especialista no
processo, permitindo por sua especialidade criar um contexto propiciador e
facilitador para uma conversao que permita a reconstruo dos significados da
histria de vida do cliente.
Neste sentido tambm o sistema teraputico, passa da famlia para ser
definido como aqueles que esto envolvidos em conversao em torno de um
problema. Estes sistemas no so determinados por sua estrutura ou seu papel
social, mas por uma dinmica relacional que se organiza em torno dos significados
compartilhados, nos quais esto os problemas que levam as pessoas a buscarem
terapia.
Tal concepo em primeiro plano coloca nfase sobre a linguagem e a
pessoa do terapeuta, e segundo estende o territrio da terapia sistmica,
originalmente uma terapia de famlia como um sistema, para alm das fronteiras,
ao incluir o indivduo, as comunidades e outras organizaes sociais, envolvidos
numa trama significativa.
Grandesso diz que estamos "apoiados em torno dos princpios de

imprevisibilidade e incerteza, da impossibilidade de um conhecimento objetivo, da

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auto: referncia, da linguagem, o campo da terapia sistmica organizou-se nas

chamadas terapias sistmicas construtivistas, construcionistas sociais,
desenvolvidas nos modelos conhecidos como conversacionais, dialgicos ou
narrativos. Em comum pode-se destacar que todos questionam os modelos
diagnsticos tradicionais, as teorias clnicas e teorias de mudana,
tradicionalmente centradas nos modelos apriorsticos de disfuncionalidades e
patologias, ou de funcionamento saudvel".


Para quem servem as terapias familiares?



Embora no se possa deixar considerar a interdisciplinaridade da terapia
familiar e a diversidade de modelos de atuao nesta rea acredita-se que a
compreenso sobre o que se entende por famlia e sistema fundamental para a
discusso sobre a atuao clnica da terapia familiar.
A terapia sistmica da famlia organizou-se em tomo de alguns conceitos
bsicos, definidores dos sistemas:


Globalidade - um todo coeso como se comporta um sistema, o que
implica que a mudana de uma parte altera todas as outras partes e o
sistema como um todo.
No-somatividade - um sistema no pode ser considerado como a soma de
partes,
Homeostase - processo de auto-regulao que mantm a estabilidade do
sistema.
Morfognese - capacidade do sistema em absorver inputs do meio e mudar
sua organizao (sistemas abertos).
Circularidade - a relao entre quaisquer dos elementos do sistema
bilateral, o que pressupe uma interao que se manifesta como seqncia
circular.

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Retroalimentao - garante o funcionamento circular pelo mecanismo de

circulao da informao entre os componentes do sistema por princpio de
feedback (negativo funciona para manuteno da homeostasia e o positivo
que responde pela mudana sistmica).
Equifinalidade - independentemente de qual for o ponto de partida, um
sistema aberto apresenta uma organizao que garante os resultados de
seu funcionamento.

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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL



A ao psicopedagogia e a transformao da realidade



A atuao do Psicopedagogo na instruo visa a fortalecer-lhe e a
identidade como buscar o resgate das razes dessa instituio, ao mesmo tempo
em que procura com a realidade que est sendo vivenciada no momento histrico
atual, buscando essa escola s reais demandas da sociedade.
Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepo de
ensino-aprendizagem que:


- Fomente interaes interpessoais;

- Incentive os sujeitos da ao educativa a atuarem considerando
integradamente bagagens intelectual e moral;
- Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa
para, de fato fazer a prtica escolar; contextualizando-a;
- Enfatize o essencial: conceitos e contedos estruturantes, com
significados relevantes de acordo com a demanda em questo;
- Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver
mais o raciocnio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a
estabelecer relaes entre os diversos contedos trabalhados;
- Reforce a parceria entre escola e famlia;

- Lance as bases para a orientao do aluno na construo de seu
projeto de vida clareza de raciocnio e equilbrio;
- Incentive a implementao de projetos que estimulem a autonomia de
professores e alunos;
- Atue ao corpo docente para que se conscientize de sua posio de

eterno aprendiz, de sua importncia e envolvimento no processo de

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aprendizagem, como na avaliao do aluno, evitando mecanismos

menores de seleo, que dirigem ao vestibular e no vida.



Nesse sentido, o material didtico, aps criteriosa anlise, deve ser como
orientador de trabalho do professor e nunca como o nico recurso de sua prtica
docente.
Com certeza, se almejamos contribuir para a evoluo de um mundo que
melhore as condies de vida da maioria da humanidade, nossos alunos precisam
ser capazes de conhecer mundo real em que vivemos, interpret-lo, decifr-lo e
nele ter condies de interver com segurana e competncia.
Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo,
mobilizado na construo de um espao concreto de ensino-aprendizagem,
espao orientado pela viso de processo, atravs do qual todos os participantes
se articulam e mobilizam na identificao dos pontos principais a serem
intensificados e hierarquizao que no haja ruptura da ao, e sim continuidade
crtica que impulsione a todos em demais saber que definem e lutam por alcanar.
Considerando a escola responsvel por parcela significativa da formao do
ser o trabalho psicopedaggico na instituio escolar, que podemos chamar
psicopedagogia preventiva, cumpre a importante funo de socializar os
conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construo
de normas de condutas inseridas num mais amplo projeto social, procurando
afastar, contrabalanar a necessidade de represso. Assim, a escola, como
mediadora no processo de socializao, vem a ser parte da sociedade em que o
indivduo vive e participa. Nela, o professor no apenas ensina, mas tambm
aprende. Aprende contedos, aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a
ser tambm aprendente. Agindo assim, a maioria das questes poder ser tratada
de maneira preventiva, antes se tornem verdadeiros problemas.

Em sua obra A Psicopedagogia no Brasil Contribuies a Partir da

Ndia Bossa registra o termo preveno como referente atitude do profissional

de adequar as condies de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a

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metodologia e/ou a forma de interveno com o objetivo de facilitar e/ou

desenvolver o processo, o que vem a ser sua funo precpua, colaborando,
assim, na preparao de geraes para viver plenamente a complexidade
caracterstica da poca. Sabemos que hoje se deseja que sua escola reflita a sua
realidade e o prepare para enfrentar os desastres da vida social apresentada,
portanto no aceita ser educado com padres j ultrapassados.
A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que
aprende, ele esta apontando com a escola em seu contedo sociocultural. uma
rea das Humanas que se dedica o estudo dos processos de aprendizagem.
podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia um espao transdisciplinar, pois se
constitui a partir de uma compreenso acerca de complexidade dos processos de
aprendizagem e , dentro das perspectivas, das suas deficincias. (Nvea M. Cc.
Fabrcio).
Surgiu da necessidade de melhor compreenso do processo de
aprendizagem comprometida com a transformao da realidade escolar, na
medida em que mediante exerccio, anlise e ao reflexivas, superar os
obstculos que se interpem domnio das ferramentas necessrias leitura do
mundo e atuao coerente com o progresso da humanidade, colaborando, assim,
para transformar a escola contempornea, lidando com padres que os alunos
trazem e de se contrapor cultura predominante, dialogando com essa cultura.
Educao e Psicologia, como tambm Psicanlise, Lingstica e Filosofia,
dentre outros se unem para participar na soluo de problemas que possam surgir
no contexto e todas passam a levar em conta esse contexto, os fins da educao

e a problemtica para realiz-la, elevando o aluno categoria de sujeito do
conhecimento, envolvendo soluo as estratgias pedaggicas adequadas,
considerando liderana, dilogo pensamento e ao como pilares de sustentao
de uma organizao dinmica responsvel e humana (Isabel Alarco)

H necessidade de, no apenas conhecer a ao, mas orient-la,
integrando o acompanhamento de procedimentos didticos resoluo de
problemas de adaptao que podem ser caracterizados como aqueles que

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margem da relao, da interao de pessoas e entre elas e o meio, surgindo em

funo de desarmonias entre o sujeito e circunstncias do ambiente. Essas
desarmonias podem at adotar modalidades patolgicas, que requerem
encaminhamentos especficos que podem extrapolar escolar.


Refletindo sobre a prxis



Visando favorecer a apropriao do conhecimento pelo ser humano, ao
longo da evoluo, a ao psicopedaggica consiste numa leitura e releitura do
processo aprendizagem, bem como da aplicabilidade de conceitos tericos que
lhe dem novos meios e significados, gerando prticas mais consistentes, que
respeitem a singularidade e consigam lidar com resistncias. A ao desse
profissional jamais pode ser isolada sempre integrada ao da equipe escolar,
buscando, em conjunto, vivenciar a escola, no ao espao de aprendizagem de
contedos educacionais, mas de convvio, de cultura, de valores de pesquisa e
experimentao, que possibilitam a flexibilizao de atividades docentes.
Utilizando a situao especfica de incorporao de novas dinmicas em
salas de aula contemplando a interdisciplinaridade, juntamente com, outros
profissionais. O Psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relaes
interpessoais, o estabelecimento em vnculos, a utilizao de mtodos de ensino
compatveis com as quais recentes conectando respeito desse processo. Procura
envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar em torno do aluno e das
circunstncias de produo do conhecimento.
A prtica psicopedaggica tem contribudo para a flexibilizao da
atuao na medida e, que coloca questes que estimulam a reflexo e a
confrontao com ainda insuficientemente discutidas, de manejo delicado, que, na
maioria das vezes produzem conflito. Isto se deve, em geral, ao quadro de
comprometimento do aluno que apresenta dificuldades mltiplas, envolvendo as
competncias cognitivas, em atitudinais relacionais e comunicativas almejadas e
necessrias sociedade. Nas aes especificas, integradas e complementares de

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diferentes profissionais devem complementar no projeto de escola coerente e

impulsionador de valores e relaes humanas visando o ambiente escolar. Projeto
que envolva o recurso humano: professores, alunos, para atravs dele,
transformar no s a cultura que se vive na escola, mas na sociedade.

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A ATUAO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO


Diferentes vises da psicopedagogia institucional



Antes de propormos uma abordagem para a psicopedagogia na escola
resenharemos os conceitos usuais abrangidos pela expresso Psicopedagogia
Institucional e a origem dessa expresso.
A nosso ver, a expresso Psicopedagogia Institucional est plasmada na

Psicologia Institucional divulgada a partir dos trabalhos de Bleger na dcada de

60, em que procura traar a diferena entre o trabalho do psiclogo em uma
instituio do trabalho com a instituio enquanto totalidade. Bleger procura definir
questes tericas bsicas e traar mtodos de atuao e tcnicas especificas.
Nessa mesma dcada, desenvolveu na Europa os estudos de Lapassade
sobre o que chamou de Anlise Institucional.
O rumo geral do trabalho psicopedaggico nas escolas assume
caractersticas diferentes das linhas especficas traadas pelos dois autores com
bastante seguidores no movimento brasileiro de Psicologia Institucional.
Acreditamos que, de certo modo, o movimento da Psicopedagogia Institucional
teria uma relao com o movimento de Psicologia Institucional, tendo este ltimo
se desenvolvido junto com o desdobramento de diferentes posies da Psicologia

Social.

Hipotetizamos que, dessa linha de estudos ligados Psicologia Social,
Institucional; forma-se outra vertente que culminou no que chama atualmente de
Psicopedagogia Institucional.
Selecionamos trs verses de Psicopedagogia Institucional como as mais
freqentes em relatos orais e textos de revistas e livros especializados em
Psicopedagogia.
Uma primeira viso, aquela em que o profissional especializado em
Psicopedagogia funciona como um assessor psicopedaggico, ouvindo e falando
sobre a escola como os demais profissionais nela existentes. Seu trabalho seria o

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levantamento, a compreenso, a anlise das prticas escolares em suas relaes

com aprendizagem. Junto com os demais profissionais da escola promoveria a
construo de novas prticas produtoras de melhor aprendizagem. Processa-se
nesse momento um interjogo de saberes e aes que promove transformaes na
escola, da questo bsica da Psicopedagogia Institucional, no eliminando
questes e atuaes especficas que possam se processar conjuntamente.
Outra conceituao seria considerar a Psicopedagogia Institucional como
abrangendo todos os trabalhos de apoio pedaggico ou mesmo clnicos realizados
no espao da escola e por iniciativa da equipe escolar.

Cremos que so trabalhos promovidos pela instituio e na instituio, mas
sua existncia no suficiente para autorizar e restringir o uso da expresso.
Nesse trabalho j pode estar includa uma atitude, uma viso, uma escuta
psicopedaggica com que se tenta retificar o processo mal conduzido
anteriormente pela prpria escola.


A Entrada da Psicopedagogia na Escola



Ao longo da nossa experincia de trabalhos em escolas e na clnica
psicopedaggica ficou claro que apenas uma minoria dos casos de fracasso
escolar diz respeito exclusivamente a problemas pessoais do aluno, oriundos de
sua histria de vida (10 a 20%), na maioria dos casos (80 a 90%) o aparecimento
do fracasso escolar est ligado a questes culturais, sociais e polticas que regem

a instituio escolar e seus diferentes grupos que pertena. Por essa razo, o
questionamento permanente do produto da escola fundamental.
A nosso ver, a entrada da Psicopedagogia na escola no deve ser
encarada como uma panacia para o fracasso escolar. Da mesma forma, o bom
rendimento escolar, ou o chamado bom padro de ensino no garante que no
haja necessidade de um trabalho psicopedaggico na instituio. Esta entrada
estaria inicialmente referida meta-aprendizagem, sendo preciso que todos os

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segmentos da escola: alunos, professores, tcnicos e equipe de apoio tenham a

oportunidade de refletir, observar e buscar significado na prpria aprendizagem e,

a seguir, na dos outros. Refletir sobre o aprender geral da escola, a busca do
conhecimento, caracterizar como todos vivem o aprender a aprender na
sociedade, a tarefa da Psicopedagogia. Nesta perspectiva se abre a espiral
dialtica e o movimento de ensinagem cada vez mais complexo.

Auto-Reflexo Sobre Aprendizagem



Na observao constante realizada nas escolas pudemos registrar na
anlise dos modelos de aprendizagem individuais e grupais a incluso de
preconceitos e esteretipos em relao prpria aprendizagem e ao processo
geral de construo de novos conhecimentos a partir dos saberes j existentes.
Para exemplificar, destacamos os depoimentos colhidos em escolas do Rio de
Janeiro:


De Diretores:

Nossa escola tem ensino de excelncia, no h nada para mudar, alguns que
no agentam e precisam sair daqui.
Nossos alunos so contra livros didticos, aqui temos nossas prprias apostilas
h oito anos.


De Professores:

A minha colega faz mestrado: acho que ela deve ensinar melhor do que eu.

H dez anos eu fao desse jeito, acho que no vale a pena mexer nas coisas.
Acho que no leio um livro h seis anos.
Acho que Piaget fez isso na Sua: aqui no Brasil as coisas so diferentes.



De Alunos:

S gente grande sabe as coisas, ns no.

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Meu professor disse pra gente prestar ateno, que esse negcio de equao

muito complicado.



De Funcionrios de Apoio:

Eu no quero mudar de setor porque vou ter que aprender outra coisa nova, e o
servio aqui eu j sei.
Sei fazer mingau de sagu das crianas com leite de vaca, mas esse tal de leite de
soja no sei se d certo, acho que no.


De Mes de Alunos:

Sabe como , l em casa tudo burro, no adianta que ele no vai aprender a
ler.
O outro menino mora abaixo, no asfalto, mais fcil para ele aprender, o meu
mora no morro mesmo, sabe?, E tudo mais difcil para entrar na cabea".


Nestes depoimentos esto evidentes questes pessoais internas
relacionadas aprendizagem e que so relativamente semelhantes nos diferentes
grupos ligados escola.
O trabalho psicopedaggico na escola se caracteriza por possibilitar
reflexes, observaes e mudanas, examinando-se os diferentes caminhos
existentes na produo do conhecimento sem que se fixem culpados pelo
fracasso escolar como sistema escolar, a Secretaria de Educao, a escola, o
professor, a famlia, ou a vtima mais freqentemente escolhida: o aluno.
Como exemplo dessa mudana de atitude teramos o supervisor
pedaggico deixando de expressar que o professor ensina mal, mas empenhado
em perceber a forma como o professor aprendeu, como funcionam na mediao
do aluno na busca do conhecimento, quais so os seus pontos de paralisao, por
que ele no l; no estuda, porque precisa afirmar o seu poder sobre os alunos.,
qual ser sua atualizao de contedos e a vida real, a formao da cidadania, o
desejo de investigar, de construir novos conhecimentos, etc.

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O processo de produo do conhecimento dentro da escola nunca se

esgota. No cardpio pronto. um interjogo de dois sujeitos: ensinante
diferentes, em que cada um tem um saber.
Em algumas situaes escolares, o interjogo dos dois sujeitos: professor-
ensinante e aluno-aprendente ficam mascarado no processo pela situao da
turma como grupo. H professores que no conseguem uma relao direta com o
aluno-aprendente, e fica estagnado na relao professor-turma. Assim, ele
expressa: Essa turma fraca. Essa turma no aprende nada, Acho que a
turma vai ficar reprovada.
Parece-nos que nesses casos, h necessidade urgente de restaurar a
relao fundamental entre ensinante-aprendente na busca do conhecimento.


Uma Proposta de Atuao



Julgamos que o trabalho psicopedaggico na escola deva ser um
levantamento, uma anlise crtica e a transformao do processo de construo e
produo do conhecimento em diferentes nveis. Ser sempre um trabalho com a
cultura e com a cincia.
Propomos que o trabalho se desenvolva em diferentes nveis.

O conhecimento dos educadores de como se processou a construo de
seu prprio modelo de aprendizagem, de que modo, aqui e agora, ele atua como
mediador na relao do aluno-aprendente com o objeto da aprendizagem escolar.
preciso que fique claro que no estamos preconizados a nenhuma forma de
tratamento do professor, nenhuma interveno clnica, nem posturas
psicolgicas autocentradas, mas sim a reflexo dos educadores como co-
responsveis pelo que a escola produz, sobre suas histrias de aprendizagem.
O estudo terico e a identificao na realidade do processo de construo
do conhecimento humano, especialmente do aluno em suas diferentes etapas
evolutivas, o que de algum modo tem interface com o item anterior.

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Por exemplo, esse estudo abrangeria um aprofundamento em

Epistemologia Gentica, Sociolingstica, Psicanlise, e outras teorias explicativas
de construo do conhecimento humano.
O conhecimento pelos educadores de como identificar o fracasso na
aprendizagem e a discriminao do que possvel de melhoria no mbito escolar
para uma avaliao com profissionais e/ou servios especializados.
O estudo aprofundado das questes relativas ao meio cultural, social e
poltico que parte integrante de todo processo de ensino-aprendizagem escolar.
Por exemplo, estudos de Vygotsky, da Psicologia Social, em diferentes
abordagens que explicitam o processo interativo e o peso do cultural e do meio
social no que a escola produz.
O conhecimento, por parte do educador, de como se processou, na histria

da humanidade, a construo dos conhecimentos que ele pretende que seus
alunos adquiram, assim, conhecer a histria da cultura humana, a histria da
cincia, fundamental para saber o que se traz para a sala de aula. Por exemplo,
preciso saber como o homem construiu a escrita, para entender como o aluno
constri sua prpria escrita. Isso nos dado pelas pesquisas de Emilia Ferreiro
sobre a Psicognese da Leitura e da Escrita, etc.
Para ilustrar, relembro o caso de Fbio (7 anos) que, ao realizar a prova de
conservao de volume do Diagnstico Operatrio disse: igualzinho que nem
faz na banheira, quando a gente entra e a gua vai l para cima. Ele redescobriu
o princpio de Arquimedes e mostrou a sua construo de invariantes fsicas.

A melhoria das condies da escola, que fazem parte das condies
externas do ato de aprender, ou seja, a melhor qualidade do ambiente escolar
que parte bsica da mediao no processo de interao do aluno-aprendente
com o objeto de conhecimento que est nesse mesmo meio escolar. O melhor
ambiente escolar evitaria a formao de foras que conduziriam construo de
desvios na aprendizagem ou ao reforo de problemas de aprendizagem j trazidos
pelos alunos para a escola.

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Nesse ponto, uma questo se impe: como comear praticamente um

trabalho psicopedaggico na escola?

Acreditamos que o ponto de partida estar na reflexo individual e grupal
sobre as prprias aprendizagens e sobre o que a escola produz. A seguir, impe-
se a necessidade de estudos tericos sobre reas de conhecimento que elucidam

a questo da construo do conhecimento em suas diferentes facetas: cultural,
cognitiva, emocional, lingstica, etc.
Operacionalmente, faz-se necessria organizao de grupos operativos
para vivenciar o aprender a aprender em todas as suas vertentes, completando
por grupos de estudo, dentro das possibilidades de cada escola.
Se nos centramos agora na natureza das aprendizagens especficas que,

na perspectiva adotada, devem ser realizadas pelos alunos nas situaes
educativas escolares, encontraremos como trao definitrio o de sua necessria
significatividade. Conseguir que uma aprendizagem seja significativa no uma
questo que possa ser deixada de Aldo, visto que implica a presena simultnea
de um certo nmero de condies: relativas lgica e coerncia do contedo que

se pretende que o aluno adquira; relativas disponibilidade no aluno do
conhecimento prvio relevante, que permita atribuir significao ao novo material;
por ltimo, disposio com que este aborda a tarefa de aprendizagem. Cabe
precisar que, em relao ao que se acaba de dizer, para que um aluno se envolva
em um processo que lhe conduza construo de significados, necessrio que
se sinta motivado para isso, que encontre sentido para o que lhe proposto fazer,

que veja nisso uma finalidade.

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O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO



A assessoria psicopedaggica a um projeto de orientao
compartilhada




A experincia que apresentamos corresponde a um projeto de orientao
compartilhada, na qual a orientao dos alunos e o acompanhamento de seu
processo educativo constituem o eixo central do trabalho de todos os professores
de escola.

A escola na qual se desenvolveu este caso de orientao compartilhada
uma escola de Ensino Mdio, isto , que antecipou a Reforma e que est situada
em uma cidade perto de Barcelona.
A anlise do processo seguido e a reflexo sobre algumas das
interrogaes e questes-chave que apresenta surgiu da explicitao e do
contraste das vises da coordenadora do projeto na escola e da assessora
externa que est colaborando em seu desenvolvimento. De fato, as pginas que
se seguem so fruto da confrontao de dois enfoques sobre uma mesma
realidade: um, sob o ponto de vista interno dos professores envolvidos e o outro,
sob o ponto de vista externo do assessoramento.
Para facilitar a compreenso da experincia primeiro, so apresentados os
pressupostos dos quais parte o projeto, depois uma descrio narrativa do
processo acompanhado desde 1992 at 1995 e, finalmente para concluir, as
dvidas, as interrogaes e as reflexes surgidas da anlise do caso.


Os pressupostos de partida


O projeto parte da confluncia de trs pressupostos que se conjugam na
experincia:

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a criao de equipes educativas para plantar uma orientao

compartilhada, capaz de dar resposta s mltiplas necessidades
educativas dos alunos;
vontade dos professores de orientar seu trabalho docente e sua
formao no mbito profissional a partir da pesquisa-ao;
a presena de um assessoramento externo vinculado ao ICE (Instituto
de Cincias de Educao) da UAB (Universidade Autnoma de
Barcelona).


Equipes educativas para uma orientao compartilhada



O objetivo principal do projeto consiste em proporcionar uma resposta
global de respeito diversidade dos alunos, por meio da organizao de equipes
educativas formadas pelos professores e professoras de diferentes matrias que
atendem aos nossos mesmos alunos adolescentes.
As funes da equipe educativa consistem no acompanhamento e na
orientao do processo de ensino/aprendizagem dos alunos, com a finalidade de
encontrar os mecanismos de ao e de coordenao de aspectos curriculares
mais adequados ao alcance dos fins propostos. Trata-se de compartilhar e
coordenar, transversalmente, os objetivos na sala de aula e os critrios de
avaliao.
Em princpio, a maior parte dos professores dessas equipes tem algumas
referncias de partida comuns, alguns objetivos comuns encaminhados para
conseguir que os alunos melhorem seu grau de auto-estima, sejam capazes de
orientar-se diante de opes diversas de tipo acadmico, profissional e social, e
possam tomar decises, responsabilizarem-se e socializarem-se, alm de
desenvolverem as capacidades cognitivas bsicas. Tudo isso em um mesmo
contexto de aprendizagem no-segregador.
No entanto, tambm aparecem diferenas e contradies nas proposies e

nas aes, j que no existe, entre os professores, uma representao

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plenamente consensual de conceitos como aprovao, autonomia ou autoridade.

Assim, para alguns membros da equipe, aprovao significa, basicamente,
aumentar as capacidades cognitivas dos alunos, enquanto que, para outros, pode
se conseguir uma auto-imagem positiva e um processo na relao com os demais.
Algo parecido ocorre em relao autonomia dos alunos: em alguns casos, um
mesmo tipo de ao ou iniciativa pode ser valorizado positivamente ou
menosprezado, segundo quem o avalie.
Tampouco todos os professores compartilham das mesmas idias sobre o
poder, a autoridade ou a democracia em sala de aula ou na escola. Alguns
professores do muita importncia ao trabalho transparente, isto , explicitao
e negociao com os alunos das regras que devem governar o contexto em sala

de aula ou na escola. Outros, ao contrrio, enfatizam mais a manuteno da
autoridade, sem explicitar, nem chegar a um consenso das regras do jogo.
Isso significa que entre os professores eu participo, neste projeto tambm

h diversidade (Gin, Quinquer, 1995), embora seja importante destacar que as
proposies essenciais e o clima da escola se orientem mais para o
desenvolvimento global das pessoas do que para finalidades estritamente
cognitivas, enfoque que no costuma ser habitual na maioria das escolas de
Ensino Mdio, ao menos como discursos generalizados e explcito do conjunto de
professores.


A pesquisa-ao como ferramenta de anlise



Em princpio, os professores dessas equipes tm a vontade explcita de
refletir sobre a prpria prtica e dotar-se de mecanismos que possam contribuir
para sua formao e sua autoformao. Portanto, de alguma maneira, os
princpios da pesquisa-ao (Elliott, 1989) impregnam e inspiram o enfoque
desse projeto de trabalho, j que: os mesmos professores tentam tornar-se
agentes que participam ativamente na reflexo sobre sua prpria prtica.

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A melhoria da prtica, a ateno aos alunos e o progresso na prpria

profissionalizao esto por trs de todas as aes que so empreendidas.

J em seu incio, o projeto nasce de uma reflexo a partir da prtica, que
pretendia superar algumas das contradies e limitaes surgidas com a
implantao da Reforma: no existe confrontao entre teoria e prtica, nem entre
tericos e prticos;
O enfoque externo proporcionado a partir do assessoramento, cuja funo
primordial a de facilitar a reflexo do conjunto de professores.
No entanto, devemos fixar que, por razes diversas, talvez no se tenham
cumprido totalmente os requisitos necessrios que integram a pesquisa na ao,
j que esse modelo, que, sem dvida, tem uma enorme potencialidade para
impulsionar mudanas, apresenta algumas limitaes e problemas que iremos
descrever.


O assessoramento ao projeto



A partir do ICE (Instituto de Cincias de Educao) e da UAB (Universidade
Autnoma de Barcelona), o projeto foi orientado, desde seu incio, e tambm foi
realizado um trabalho de assessoramento baseado em facilitar o trabalho da
equipe educativa em questes como:


Proporcionar equipe uma viso externa e global de sua trajetria e
orientar metodologicamente o processo que segue, a partir da observao;
Mostrar e evidenciar os fatores que podem interferir nos objetivos que os
professores se propuseram, mas, de tal maneira que a mesma equipe
reflita e tome as decises que acredite serem pertinentemente luz da
nova informao.
Analisar a projeo das decises da equipe em relao aos alunos, a partir
da anlise e seqncias didticas, de produes dos alunos, de entrevistas
com alunos e alunas, etc.

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Ajudar na compreenso do contexto da escola: os interesses, as

expectativas, as atitudes, os objetivos dos diversos grupos, etc., com a
finalidade de facilitar o consenso, o pacto, a negociao entre os envolvidos
e avanar na realizao ou na redefinio do projeto.



A seguir, com a finalidade de proporcionar mais elementos que permitem
compreender e contextualizar o estudo do caso apresentamos a descrio do
processo e do itinerrio percorrido. Evidenciaremos as dificuldades que a
realizao do projeto enfrentou e descreveremos como ele se depara com
mltiplos obstculos, os quais, por sua vez, obrigam a redefini-lo aos interesses e
necessidades dos diversos agentes envolvidos em sua realizao.
Para isso, adotamos um enfoque dinmico, narrativo, tentando destacar
tanto o papel exercido pelos agentes internos os professores como pelo
assessoramento externo.


A descrio do processo



Perodo 1992-93



A escola inicia a sua caminhada no perodo de 1992-93, para realizar a
segunda srie do Ensino Mdio. Nesse primeiro perodo, as caractersticas dos
alunos marcaro enormemente a ao dos professores, que devero centralizar
sua tarefa na questo de adaptar-se a alguns adolescentes que mostram
importantes problemas de aprendizagem (mais de 60% com uma trajetria
escolar marcada pelo fracasso).
Para enfrentar essa situao, so constitudas equipes educativas que
pretendem das uma resposta conjunta aos problemas detectados a avanar no
caminho das novas propostas educativas que a Reforma acarreta.
Todos as decises so tomadas com vistas a reforar os recursos

orientados para atender os alunos dentro do sistema ordinrio: grupos

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heterogneos: nmero reduzido de alunos por grupo (utilizam-se os recursos

disponveis para reduzir at 25% o nmero de pessoas por grupo, exercendo o
acompanhamento personalizado dos alunos): reunio semanal das equipes
educativas para realizar conjuntamente tanto o acompanhamento dos alunos
como para coordenar e estabelecer critrios consensuais de interveno
pedaggica, etc. esta opo implica a utilizao de todos os recursos humanos
disponveis, sem que seja possvel apresentar-se outras opes de carter mais
individualizado ou compensatrio.
Cabe destacar que nesta primeira fase o ncleo de professores reduzido

e a coeso vai sendo construda sem grandes obstculos.

Entre as primeiras linhas de trabalho partilhadas, sobressai a deciso de
abordar conjuntamente o ensino e a aprendizagem de hbitos e de atitudes
(trabalho regular e constante, planejamento do mesmo, autonomia, cooperao,
respeito, etc.) e de procedimentos (compreenso e expresso oral e escrita,
tratamento da informao, etc.) considerados pela equipe necessrios e bsicos
para a aprendizagem e abordveis a partir das diferentes reas curriculares.
Sem dvida avana-se neste terreno, especialmente ajudando no progresso
daqueles alunos e alunas que, apesar de suas dificuldades, no rejeitam o modelo
escolar. Ao contrrio, os alunos adolescentes, com interesses menos acadmicos
e mais distantes das formas escolares, no se beneficia, em toda a sua amplitude

do trabalho coordenado empreendido pela equipe de professores. A concluso a
que se chegou foi a da necessidade de aprofundar-se na fora de instrumentos e
de tcnicas que permitissem atender os alunos no modelo do sistema ordinrio.

Neste primeiro ano, o assessoramento foi centralizado na observao
externa, sem que o retorno aos envolvidos tivesse um papel relevante no processo
de construo do projeto. Paralelamente, a partir do ICE, era realizado o
acompanhamento de outras trs escolas com uma orientao parecida, fato que,
conferia interveno um carter de pesquisa externa, alheio s necessidades e
proposies das equipes de professores.

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Em virtude da experincia, a partir do ICE, foi feita uma reflexo sobre o

papel do assessoramento e foram ensaiados caminhos de ao para superar e
redefinir, partindo de outras perspectivas, algumas das limitaes detectadas
nesse modelo de interveno, talvez demasiado externo.
Para reforar a interveno assessora, foi organizado, durante o ms de
setembro, a partir do ICE, um curso intensivo, para as quatro escolas, sobre a
regulao e a auto-regulao da aprendizagem e a gesto social da aula. Nessa
atividade de formao, no podem comparecer os novos professores que se
integraram mais tarde escola e que, portanto, no podero dispor de algumas
das contribuies acordadas nesse perodo, como instrumentos que ajudam a
atender a alunos diversos. Trata-se de questes como o pacto e a negociao, a
maneira de relacionar-se com os alunos, os contratos didticos, os instrumentos
de regulamentao e de auto-regulamentao, etc.



Perodo 1993-94



Ao iniciar o perodo 1993-94 o instituto cresce, aumenta o nmero de jovens

a serem escolarizados e dobra, tambm, o nmero de professores: a escola
adquire uma nova identidade e a sua dinmica se transforma. A necessidade de
acolher e integrar os novos professores impede, por um certo perodo, a
continuao do trabalho iniciado, apesar de que, entre os alunos, no apaream
tantos casos de desestruturao pessoal, nem de falta de motivao, que sejam
to presentes.
No entanto, a porcentagem de fracasso escolar aumenta e se torna um
elemento de preocupao para as equipes educativas. Inicia-se, novamente, um
processo de conscientizao da necessidade de encontrar mecanismos e
instrumentos coletivos que permitam ajudar os alunos a progredirem e a evitarem
o fracasso, a partir do trabalho regular em sala de aula.
As equipes educativas, em sua busca de caminhos para compartilharem
critrios de ao, analisam seqncias didticas, de diversificar os mtodos de

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trabalho, de conhecer mais recursos e maneiras de encaminhar socialmente a

aula.

Mas todo o trabalho que as equipes educativas efetuam realizado junto
com as mltiplas tarefas que a dinmica de uma escola acarreta: preparao de
sadas extra-escolares, recepo s famlias, organizao de novo perodo do
Ensino Mdio, esboo e organizao de crditos de reforo, de ampliao, de
sntese, etc.; vivemos, intensamente, a contradio entre a necessidade de
conduzir o cotidiano e o desejo de aprofundar a reflexo.
Neste contexto, reinicia-se a interveno externa, interrompida desde o ms

de setembro, com outra pessoa que cumprira, a partir deste momento, as funes

de assessoramento, ainda que a interveno no tenha podido ser retomada at o
ms de fevereiro, por problemas de horrio.
Durante alguns meses, a nova assessoria realiza o prosseguimento do
trabalho das equipes educativas, cujo trabalho se desenvolve em sesses de duas
horas semanais, destinadas tanto ao acompanhamento dos alunos como s
tarefas de coordenao do trabalho coletivo. A observao das sesses de
trabalho das equipes educativas permite compilar uma informao muito valiosa
sobre sua dinmica de funcionamento, os temas que so priorizados, suas
preocupaes e suas aes.
O primeiro impacto que a escola produz, para quem olha de fora, de um
possvel distanciamento entre a equipe diretiva e uma parte do coletivo. Tambm
se observa uma evidente disperso de temas, que se iniciam nas sesses de
trabalho, mas que no se aprofundam, e de mltiplas interferncias das urgncias
cotidianas no projeto.
Com a finalidade de comprovar essas hipteses e facilitar equipe uma
viso global de sua trajetria, inicia-se um processo de negociao entre os
professores da escola e a assessoria, para estabelecer um mtodo que permita
aos prprios envolvidos analisar compartilhar questes como: o grau de
envolvimento e consenso dos professores em relao ao projeto, sua incidncia

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na prtica na sala de aula, os aspectos de mtodo e de organizao da equipe e

as possveis interferncias entre a proposta inicial e os problemas do dia a dia.

Realiza-se uma consulta qualitativa, que responde, praticamente, a todo o
grupo. A partir dela, elabora-se um relatrio que apresentado ao conselho dos
professores. Para a consulta utiliza-se um questionrio de perguntas com
perguntas abertas que pretende estabelecer o grau de conhecimento e conselho
do grupo em relao s finalidades do projeto e sua organizao. Para seu
preenchimento, utiliza uma rede sistemtica que muito til para qualificar,
organizar e captar diversos matizes nas respostas.
inferido, de uma anlise, que os professores, embora se mostrem crticos
com alguns aspectos do funcionamento e da organizao da escola, compartilham
os objetivos e as finalidades do projeto.

As finalidades atribudas ao trabalho que a equipe educativa realiza so
compartilhadas; assim, nas palavras dos propsitos professores, seu trabalho
consiste em procurar que todos os alunos melhorem em sua maneira de trabalhar
e de aprender... a funo das equipes valorizada como mbito para conhecer
melhor os alunos e para a construo deum discurso comum: o
acompanhamento compartilhado proporciona um conhecimento mais global de
alunos e alunas, ajuda a diagnosticar logo os problemas e a encontrar solues;
conhece-se melhor os alunos e se trabalha melhor na sala de aula; tambm
serve para compartilhar as dvidas e as inquietaes... intercambiar
experincias, pareceres e mtodos de agir e de dinmica de aula; as equipes
educativas ajudam a estabelecer uma maneira de agir prpria da escola, ou seja,
criam um estilo de escola... mais que alguns temas ou aspectos concretos, o que
mais me serve o meio geral e a motivao e predisposio da equipe para
desenvolver uma atividade docente de qualidade... Quinquer, (1994).
Indubitavelmente, este ambiente favorvel repercute na maneira de atender

os alunos em um clima de escola acolhedora e aprovadora, com sensibilidade pra
os adolescentes. Alm disso, os professores sentem que tm em mos uma tarefa
que compartilhada pela maioria. Nesse sentido, o assessoramento serve para a

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auto-afirmao da equipe no momento em que se realiza um balano de final de

ano letivo, rico em proposies e propostas de melhoria.

Para dar maior coeso ao projeto, ao iniciar o perodo 1994-95, nas
sesses de formao que, anualmente, vo-se institucionalizando na escola,
durante o ms de setembro, aborda-se a programao de seqncias de
ensino/aprendizagem orientadas a conseguir uma melhor construo do
conhecimento e a adequar programao de necessidades e dificuldades dos
alunos e, portanto, tambm para facilitar o acompanhamento da aprendizagem e
da recuperao. Precisamente esta ltima questo havia centralizado a ateno

da equipe no perodo anterior, j que incorporar a regulao e auto-regulao das
aprendizagens s seqncias didticas parecia um bom instrumento para atenuar
o fracasso escolar dentro do funcionamento ordinrio da sala de aula.



Perodo 1994-95



Uma vez mais, o instituto cresce, aumenta o nmero de jovens a serem
escolarizados e dobra o nmero de professores: a escola adquire uma nova
identidade e a sua dinmica se transforma. A necessidade de acolher e integrar os
novos professores impede que se continue o trabalho iniciado. Ou seja, reproduz-
se, agravada, a situao do perodo anterior. Em escolas como a que estamos
analisando, o impacto produzido pelo crescimento um problema que ocorre e
que tem que se assumir ano aps ano: os projetos no tm continuidade.
Embora o balano final do perodo anterior deixasse antever e quase
prometia perspectiva muito interessante de ao, especialmente no campo da
ao orientadora, a realidade pe barreiras s iluses e aos projetos.
Durante o perodo anterior, foi produzido um processo de assimilao dos
novos professores, que culminou em uma assuno coletiva do projeto de
orientao compartilhada. Deve-se destacar que este processo no se produziu
sem desajustes, momentos de desnimo, avanos e retrocessos, etc. No entanto,

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agora, ao iniciar-se o terceiro ano, as dificuldades de integrao so maiores,

apesar dos mltiplos esforos que foram realizados.

De fato, afloram duas vises contra postas sobre o percurso que a escola
deve seguir. Os professores veteranos que assumiram os princpios e valores do
projeto e compartilham um discurso comum sentem que, agora, questiona-se sua
maneira de entender as finalidades educativas. Os recm-incorporados partem de
outras perspectivas, de outros enfoques sobre a funo docente e do papel da
escola. Surge um distanciamento ns posies que anuncia um possvel divrcio,
ainda que no seja desejado pela maioria.
Muitos fatores incidem nisso: o choque com alunos muito heterogneos e a
dificuldade de administrar os escassos recursos de que se dispe, o enorme
esforo que se deve realizar (produo de materiais prprios, acompanhamento
dos alunos, regulamentao do processo de aprendizagem e horas de
coordenao, etc.) o contraste entre o discurso pedaggico dominante e a prpria
realidade da sala de aula, que o faz parecer-se como vazio de contedo prtico,
etc. todo esse conjunto de fatores cristaliza-se em uma oposio frontal, que se
materializa na rejeio a uma dedicao horria que mais que exclusiva e,
portanto, no resolve os problemas de sala de aula.
A sada desta situao um pacto que acarreta um reajuste de horrio que
satisfaa, de momento, as aspiraes do setor mais recente. Triunfa a filosofia da
escola possvel embora isso represente uma perda parcial do modelo que
permitia o debate e a reflexo.
Pouco a pouco, a escola vai configurando seu novo modelo organizacional,
adaptado a uma dupla e contraditria exigncia: gestionar um organismo cada vez
mais complexo e faz-lo dentro do modelo de horrio estipulado. O resultado
imediato: as equipes educativas deixam de reunir-se com a freqncia anterior
para coordenar sua ao; e sua funo limita-se a seguir o processo educativo de
alunos e alunas. Paralelamente, uma equipe de coordenao, na qual se integram
responsveis dos diferentes organismos da escola departamentos e nveis-,

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analisa os problemas que aparecem, elabora propostas e das instrues,

enquanto o restante dos professores permanece alheio ao debate.

A criao de uma equipe coordenadora constitui, sem dvida, uma resposta

ao crescimento da escola, j que se faz necessrio partir de um enfoque global
que permitia a gesto eficaz do dia a dia. No entanto, no suficiente, se o
objetivo perseguido que os professores analisem suas prtica e compartilhem
uma reflexo crtica encaminhada para a sua transformao.
O conflito descrito tambm tem seu impacto nas equipes educativas.
Enquanto os professores de quarto e quinto anos, onde esto as maiorias dos
veteranos, continuam buscando no trabalho coletivos mecanismos que permitam
ajudar os adolescentes a crescerem e desenvolverem-se como pessoas, nas
equipes de terceiro- formados majoritariamente por professores recm-chegados-,
ser imposto o modelo de ao orientadora mais individualista.
Os processos tornam-se divergentes; no mesmo momento em que a equipe

de quinto ano capaz de fazer propostas curriculares e organizacionais que
rompem com a concepo taylorista da aprendizagem e, tambm, oferecem aos
alunos proposies mais globalizantes, na equipe de terceiro, decide-se incorporar
na hora da orientao semanal aprendizagem de tcnicas de estudo, colocadas

margem dos procedimentos e tcnicas que so utilizadas nas diferentes reas
curriculares.
Assim chega-se ao final do terceiro ano. O pacto estabelecido no principio

do perodo permitiu assentar as bases de um acordo, mas, no fundo, persistem
concepes contrapostas sobre a funo docente e as prprias finalidades da
escola.

Novamente, centralizam-se no balano do final do perodo grande parte
das expectativas. A equipe de coordenao concentra seus esforos em encontrar
um mtodo que permitia aos professores reelaborarem e reconstiturem o projeto
de acordo com as necessidades e as perspectivas da maioria. Com a ajuda da
assessoria, realiza-se uma consulta aos professores para detectar e pactuar as
questes que so de maiores interesses para serem abordadas durante o balano

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e tambm para fazer vir tona aqueles temas nos quais se vislumbram vises

contrapostas sobre o modelo de escola.

No entanto, no transcurso do debate, evidencia-se que existem mais
acordos de fundo do que se previa e, pouco a pouco, vo assumindo que as
divergncias devem ser aceitas como um processo natural em todo o coletivo
humano. Neste processo, o papel da assessoria determinante. Partindo de sua
percepo externa, ela ajuda a estabelecer a sntese, a formalizar os acordos e a
limitar as divergncias para que possam ser objetivos de futuras discusses.
Nos trs anos transcorridos, aprendeu-se que a realidade da escola
dialtica e mutante. Os temas que ocuparam o interesse dos professores foram
transformados medida que novas necessidades pareciam, e o nico que teve
carter permanente foi vontade de dar resposta s necessidades do corpo
discente dentro do modelo ordinrio.
Neste balano, entende-se que nem todos os professores tm a mesma
percepo dos problemas e dos caminhos que devem se seguidos, sendo que a
diversidade dos professores um elemento que deve ser considerado, bem como
a diversidade do corpo discente. Sabe-se que ignorar tal fato pode conduzir a
interpretaes alheias realidade.
Quanto ao carter de pesquisa das equipes, reafirma-se vontade de
encontrar espaos que permitam um modelo de reflexo coletiva, que seja capaz
de superar as mltiplas solicitaes que o cotidiano impe, ainda que se esteja
consciente da enorme dificuldade que isto acarreta. Estabelece-se destinar
espaos trimestrais de carter especfico dedicado a analisar e a aprofundar
aspectos da prtica que sejam percebidos como problemticos pelo grupo.
No contexto descrito, o assessoramento no foi fcil, houve muitos
momentos de dvidas e de incertezas, especialmente em relao a como a ao
externa deveria ser estrutura, tanto no que se refere metodologia de interveno
como ao terreno de ao. Talvez a questo mais relevante foi tentar compreender a
situao global da escola, e fazer com que o magistrio envolvido compreendesse
o que est por trs dos interesses dos diversos grupos, as causas das atitudes,

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etc., e agir ajudando a encontrar os caminhos que poderiam facilitar a negociao

e o consenso, sem que a escola renunciasse s finalidades bsicas do projeto,
mas aceitando as crticas e incorporando os pontos de vista daqueles que deles
no compartilham.
Atualmente, a escola segue o seu caminho. Iniciou-se um novo perodo e,
at gora, no retrocedeu no consenso sobre o projeto comum, ainda que a escola
tenha crescido novamente. Tenta-se estruturar os diferentes campos de ao e
recuperar espaos de reflexo, enquanto que o assessoramento externo est
concentrado em facilitar aos docentes a anlise e a interpretao de sua prpria
prtica. A finalidade proporcionar uma viso global da situao da escola em
aspectos como: a tipologia das atividades de ensino e de aprendizagem
predominante, os mtodos mais habituais utilizados na sala de aula, os critrios de
avaliao empregados.
Sem dvida, essa escola desenvolveu uma identidade prpria, uma
cultura especfica, que se caracteriza por uma determinada maneira de ver e
considerar o corpo discente, pelas idias compartilhadas de aprovao, pela
vontade de no segregar e, por sua vez, tambm, pelo desejo de avanar
proporcionando aos adolescentes conhecimentos, valores, autonomia pessoal e
autonomia para aprender.


Algumas interrogaes e questes-chave em relao ao caso



Finalmente, proporemos algumas dvidas, interrogaes e reflexes que
foram surgindo nestes anos de trabalho conjunto e que, agora, voltaram a
aparecer ao analisar a trajetria seguida pela escola e pelo assessoramento.


O contexto profissional no favorece a reflexo conjunta


A primeira interrogao que nos apresentada refere-se s possibilidades
reais que o magistrio de uma escola possui, sem nenhum suporte especial da

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administrao para encontrar o modelo para a reflexo, isto , at que ponto

possvel desenvolver um projeto que se baseia em uma boa dose de
voluntarismo?
A idia de que os professores sejam pesquisadores de sua prpria prtica
sugestiva, j que eles deixam de ser menos executores do currculo aumentam
suas competncias profissionais e so capazes de refletirem sobre seu prprio
trabalho e dar respostas s necessidades de seu corpo discente. Mas, para isso,
imprescindvel uma srie de condies que nem sempre ocorrem: compartilhar um
projeto, dispor de tempo, referncias que o dotem da necessria perspectiva para
interpretar dados e contextos e, tambm, um certo consenso ou reconhecimento
dentro da escola que permita tomar decises.
Mas, ainda dispondo de algumas dessas condies, a estrutura e a
organizao do trabalho, a presso do tempo, as interferncias das questes
cotidianas so obstculos importantes. De fato, as atuais condies do ensino
dificultam enormemente a possibilidade de criar modelos que permitam a reflexo,
e, se chegam a ser criados, tambm difcil que se consolidem durante muito
tempo. Cabe lembrar, aqui, a sobrecarga horria do corpo docente nos primeiros
anos de vida do projeto de orientao compartilhada, e que, precisamente, uma
das crises mais importantes que sofreu, foi desencadeada quando os professores
recm-chegados questionaram essa sobrecarga e no compartilhavam da mesma
vontade.
Neste contexto, as equipes educativas que se propuserem a uma
orientao compartilhada tampouco tiveram uma tarefa fcil e, em vista do
processo seguido, propem-nos dvidas sobre os limites da pesquisa-ao,
quando o cotidiano e os mltiplos trabalhos do dia a dia dificultam a necessria
reflexo sobre o prprio trabalho de equipe.
J indicamos que uma das funes-chave da equipe de professores se
concentra na possibilidade de coordenao da ao educativa e na construo de
um discurso compartilhado. A experincia demonstra que essa funo exercida
espontaneamente a propsito dos pequenos conflitos e contradies que a tarefa

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cotidiana acarreta, porque os professores costumam buscar referncias e

respostas no trabalho em comum.

No entanto, a pretenso de exercer uma orientao compartilhada que
inclua, nas propostas curriculares de todas as reas, elementos que favoream o
autoconhecimento, a toada de decises, a responsabilizao, a orientao e a
socializao um desafio que requer um trabalho coordenado em alto grau.
Novamente apresenta-se a dialtica do aprofundamento, enfrentada no cotidiano.
Nessa experincia, tentou-se compatibilizar ambos os modos de fazer,
ainda que, em certas ocasies, pecou-se por certa disperso e falta de
aprofundamento. Assim, a equipe foi o modelo idneo para que viessem tona os
problemas cotidianos e para a uniformizao dos mesmos, permitindo, tambm, o
desenvolvimento de um projeto mais ambicioso e global, embora nem sempre
todos os agentes tenham tido conscincia disso.
Mas na medida em que a escola possvel, fruto do pacto entre as duas
maneiras de entend-la, provocou uma diminuio na freqncia das reunies das
equipes, estas perderam uma parte de sua funcionalidade e tambm um espao
importante para a reflexo.


As equipes educativas: instrumentos para facilitar o consenso


Outra questo que nos parece relevante o papel das equipes educativas

na engrenagem global de uma escola. Assim, nos perguntamos at que ponto as
equipes educativas so um instrumento adequado para compartilhar e construir
um PEC e quais os fatores que podem favorecer o consenso nessas equipes.
Apesar das dificuldades que percebemos: as equipes educativas aparecem-
nos como instrumentos muito teis para o acompanhamento dos alunos, mas
tambm muito adequados para articular e ajudar a compartilhar um projeto e um
discurso comum de escola.
A interao que produzida no modelo das equipes educativas permite

reelaborar, matizar e coordenar os diferentes pontos de partida. De fato, na

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escola, foi-se criando, conjuntamente, uma cultura, assumida por uma maioria

significativa dos professores.

importante destacar que, no caso que apresentamos, desde a fundao

da escola, a presena de um ncleo de pessoas que compartilham uma viso para
promover o corpo discente teve um papel de muito destaque. Este grupo agiu
como um potente catalizador e facilitou para que a ao conjunta adquirisse uma
determinada orientao e integrasse, em seu meio, a maioria dos professores.
medida que o centro ia crescendo, foram participando nestas culturas
muitas outras pessoas; algumas j compartilham, de ateno, este enfoque, mas
outras partiam de outros pressupostos. Embora houvesse quem permaneceu a
margem, sem compartilhar da filosofia da escola, quase sempre se tratou de
posturas minoritrias que no conseguiram aglutinar um nmero suficiente de
pessoas para impulsionar, seriamente, outras orientaes, embora, em alguns
momentos, tenham provocado uma outra crise.
Cada novo perodo implicou uma mudana de prioridade e, inclusive, um
retrocesso nos avanos obtidos. No inicio de cada perodo, a escola mudou,
embora sem chegar a perder a identidade; as coisas mudaro quando a planta do
corpo docente se estabiliza? Talvez, mas uma escola um organismo vivo, em
constante mudana, e cada perodo um ciclo com uma dinmica prpria embora,
por enquanto, as proposies essenciais permaneam.
De fato, a cultura da escola acarreta um certo nvel de consenso que j foi
estabelecido. possvel mudar ou modificar essa cultura, mas isso tambm
implica reposicionar a interao entre as diversas pessoas e diversas tendncias,
ou seja, implica mudanas na micropoltica.



O modelo de assessoramento



Em um primeiro momento, o assessoramento foi proposto como uma
observao externa a um processo que se gestava a partir da prpria escola, de
uma perspectiva mais centrada na compilao de informao sobre a dinmica de

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funcionamento das equipes, os temas que priorizam, suas preocupaes e aes

do que no prprio processo de assessoramento. No entanto, o trabalho de
pesquisa que se est realizando a partir do ICE da UAB sobre a organizao dos
professores em equipes educativas tinha tambm, entre seus objetivos, a
definio de modelos de interveno em termos de assessoria.
Assim, nestes trs anos, diversas modalidades de interveno foram
praticadas, embora talvez, a funo bsica tenha orientado-se para facilitar a
reflexo do conjunto de professores, concentrando uma parte importante da ao
em um nvel metodolgico, baseado na observao das teorias curriculares. O
ncleo central da tarefa assessora centralizou-se na organizao da informao
gerada pelas prprias equipes, para favorecer aos professores a conscientizao
e a resoluo de seus prprios problemas independentemente. Este o enfoque
que foi priorizado, depois de muitas discusses, a partir da coordenao global da
pesquisa que se executava paralelamente, em quatro escolas.
O papel do assessor centralizou-se em favorecer o confronto de
informaes, com a finalidade de ajudar os professores a compreenderem a sua
prpria trajetria e a analisar sua prtica com uma metodologia que justifica a
especificidade de sua funo. Assim, pois, quando se realiza uma consulta
qualitativa aos professores, para comprovar seu grau de coeso e seus
envolvimentos com o projeto cabe a assessoria realizar o projeto da consulta, o
preenchimento dos dados e a organizao dos mesmos, para que possam ser
reinterpretados pela prpria equipe.
Este mesmo princpio inspirou anlise de trabalhos e produes dos
prprios alunos, realizados em virtude de acordos estabelecidos pelos professores
nas reunies de coordenao. Concretamente, trata-se de anlise dos dossis de
aula que os alunos elaboram para um dos crditos. Na escola, optou-se por
elaborar materiais curriculares prprios para cada matria, que substituram os
livros-texto. Os alunos utilizam na aula, esses materiais e com eles elaboram
alguns dossis, que so a sntese e o resumo de todo o trabalho realizado para

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cada crdito. A valorizao que os professores fazem do dossi de cada aluno

tem um papel relevante em sua avaliao.

Dessa forma, a assessoria, a pedido das equipes educativas, analisou uma
mostra relevante desses materiais curriculares de, praticamente, todas as reas,
transformados em produes dos prprios alunos. A anlise e sistematizao dos
dados obtidos pela assessoria, ao dar prosseguimento nesses dossis elaborados
pelos alunos, se tornaram em um instrumento muito potente de acompanhamento
da tarefa docente e de reflexo sobre a prtica das equipes de professores.

No entanto, apesar do xito de aes, como as expostas a ttulo de
exemplo , nos so apresentadas dvidas e interrogaes a respeito do modelo de
assessoramento desenvolvido: vivel o modelo de assessoramento que temos
praticado? assuntvel o esforo que requer esta modalidade na funo
assessora? generalizvel no sistema educativo? Como os envolvidos o
recebem? O papel do agente externo deve ser este? Ou deve ir mais alm e
assumir um papel mais ativo, envolvendo-se mais nos processos?
Na prtica, a partir da funo da assessoria foram praticadas outras
maneiras de agir. Nem sempre se limitou a organizar e proporcionar dados para
favorecer a reflexo, mas tambm teve um papel ativo impulsionado a formao
de equipe. As sesses de formao anunciadas foram projetadas e realizadas
pela prpria assessoria a pedido da equipe ou em virtude das contradies e das
lacunas detectadas pela mesma nas reunies de coordenao e de
acompanhamento. Nesse sentido, seu trabalho fixou-se em favorecer os recursos
de formao necessrios para que o projeto inicial pudesse ser reconstrudo, sem
abandonar os princpios que os inspiram.
Outro aspecto que merece destaque, a partir da funo assessora, foi
vontade e o trabalho encaminhado para facilitar o consenso na maneira de
entender a funo educativa na escola e sua organizao. A anlise com os
envolvidos sobre o que estava ocorrendo, com a finalidade de compreender o
contexto, os interesses, as expectativas, as atitudes e os objetivos dos diversos
grupos, tambm foram uma parte importante da tarefa assessora, presidia sempre

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pelo objetivo de possibilitar a negociao e o consenso entre os envolvidos e

avanar na realizao ou na redefinio do projeto. Um exemplo desta linha de
trabalho a interveno no balano realizado pelo conselho de professores ao
finalizar o perodo 1994-95.
Uma questo-chave em todo o processo de assessoramento foram as
rupturas ocorridas, a cada novo perodo, com a chegada de novos professores e
professoras, que obrigam a uma representao dos projetos de inovao e
dificuldade sua comunidade de um ano para o outro. Existiria algum modo de
eliminar este impacto ou minimizar seus efeitos?
As rupturas que so produzidas de um ano para o outro se devem, em
parte, ao crescimento de uma escola que, a cada ano, dobrou seus efetivos de
professores e de alunos. Trata-se de incorporaes importantes consideradas
quantitativamente e, tambm, qualitativamente, j que, ao iniciar o seu percurso, a
escola nutriu-se, em parte, de professores que ali estavam voluntariamente,
muitos com a inteno de impulsionar uma escola inovadora e de crescimento
para os seus alunos. Ao contrrio, nos anos sucessivos, a escola recebeu
professores que nem sempre se incorporavam Reforma por vontade prpria e
que, em muitos casos, sua incluso era provisrio.
Devemos destacar que, para reduzir o impacto do crescimento, ao iniciar-se

o perodo 1994-95, foi posto em prtica um verdadeiro plano de acolhida aos
novos professores, com reunies informativas e com orientaes de professores
veteranos. Todavia, deve-se constatar que o PEC e o PCC no puderam cumprir
uma funo reguladora da dinmica institucional, j que estavam em processo de
elaborao.
difcil determinar as razes da ruptura alm das j mencionadas; talvez
destacar o impacto que produz um corpo discente realmente muito difcil de dirigir,
o esforo que exigido para adaptar-se s mudanas de finalidades da nova
etapa obrigatria, a falta, s vezes, de formao suficiente sobre aspectos muito
bsicos da Reforma, a dedicao que exigida para as tarefas de coordenao

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de elaborao de materiais curriculares, de acompanhamento dos alunos, as

diferentes vises sobre questes de disciplina, etc.




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INTERVENES PSICOPEDAGGICAS



Interveno psicopedaggica e atividade docente: chaves para
uma colaborao necessria


A individualizao do ensino foi sempre o objetivo da educao escolar. A
evoluo da educao, desde a poca dos preceptores at nossos dias , entre
outras coisas, a histria do aumento e da complexificao das demandas que
chegam ao sistema educacional, pra que seja capaz de responder crescente
heterogeneidade de seus alunos e alunas.
O fundamental avano pressuposto pelos sucessivos prolongamentos da
educao obrigatria foi acompanhado por um notvel incremento na diversidade
das crianas que chegam escola, diversidade de motivaes, interesses e
capacidades que se modelam, em ltima anlise, em uma exigncia de novas
competncias no professorando. Como toda nova demanda que chega a uma
coletividade, a resposta diversidade apresentou a tendncia a ser considerada
por parte dos professores e professoras como um problema que ultrapassa suas
possibilidades e funes e que exige a presena de novos profissionais nos
centros escolares. Esta perspectiva viu-se reforada quando a escola deu entrada
a alunos com srios problemas de aprendizagem ou com necessidades
educativas especiais em geral.
O assessoramento solicitado foi proporcionado em nosso pas,
fundamentalmente, ainda que no de forma exclusiva, pelas equipes
multiprofissionais e pelos psicopedagogos, que forma sendo incorporados ao
sistema educacional, em um primeiro momento, estas equipes surgiram
basicamente relacionadas com o mundo da educao especial, mbito no qual a
heterogeneidade da qual vimos falando mostra seu nvel mais destacado. O fluxo
de alguns desses alunos nos sistema ordinrio, junto com a progressiva

complexidade que este foi adquirido pela rpida mudana dos conhecimentos, as

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exigncias cada vez maiores da formao por parte da sociedade, o aumento da

populao escolar, os problemas gerados pela massificao de ncleos urbanos
marginais e a evoluo social em geral, foi fazendo ver necessidade de que a
interveno psicopedaggica fosse estendida aos centros ordinrios.
O papel dos profissionais que realizaram esta interveno foi variando, em
funo das demandas que recebiam do sistema educacional, mostrando uma
grande similitude nas diferentes Comunidades Autnomas, ainda que os modelos
de organizao pudessem ser diferentes em algumas delas. Assim, de uma
primeira imagem do psiclogo e do pedagogo na escola, como pessoas que
consertavam certos transtornos apresentados alunos, foi-se passando
progressivamente a atribuir-lhes um papel menos mdico, outorgando-lhes, em
contrapartida, uma difusa competncia no assessoramento sobre temas
pedaggicos especialmente desconhecidos ou difceis para o professorado. Se o
fato de conceber o psicopedagogo como um especialista em disfunes e
concentrar sua tarefa nos aspectos teraputicos trazem problemas, no acarretam
menores dificuldades atribuir-lhe competncias para intervir no desenvolvimento
dos processos educativos, como veremos mais adiante.


A evoluo dos diferentes modelos de interveno psicopedaggica



A evoluo dos papeis aos quais aludamos antes foi paralelamente
produzindo mudanas nos modelos de interveno que estes profissionais, alm
de sua individualidade, foram configurando, em seu trabalho com os diferentes
agentes do processo educativo. Seguindo a conceituao de Bassedas e Huguet
(1983), podemos falar de enfoques no trabalho das equipes, dois enfoques que,
por outro lado, no so excludentes entre si nem ocorrem, portanto, em estado
puro, seno como uma mescla de traos que impede, entretanto, reconhecer em
conjunto uma ou outra aproximao ao trabalho na escola.
O modelo clnico ou assistencial insiste especialmente nos aspectos

psicolgicos da interveno, com uma interpretao restrita, inclusive, da faceta

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psicolgica, j que a interveno encontra-se centrada exclusivamente nas

dificuldades dos alunos e em realizar, deste modo, a reabilitao que se considera
necessria. Concebe-se o sujeito como a nica fonte dos problemas e prescinde-
se, em conseqncia, dos estudos das variveis restantes que influem no
processo educativo. Em um sentido estrito, este no aparece questionado; antes
pelo contrrio, ao considerar-se que os problemas esto no aluno, legitimam-se
indiretamente fatores e prticas que, em determinadas ocasies, encontra na
origem da disfuno.
A incorporao destes fatores, como elementos necessrios para a anlise
prvia, com vistas interveno e como objeto prprio dela, o trao que
caracteriza precisamente o segundo modelo, o modelo preventivo ou educativo,
tambm chamado de modelo institucional. Nele, presta-se especial ateno
vertente educativa do trabalho psicopedaggico, tendo como objetivo prevenir o
fracasso escolar e os problemas de aprendizagem em geral. por isso que se
considera imprescindvel analisar todos os elementos da instituio escolar. A
partir desta perspectiva, as equipes assessoram o professorando em seus
trabalhos de programao, em certos aspectos metodolgicos e, em geral, acerca
dos diferentes elementos da ao educativa. Este assessoramento pode ter sido
desencadeado pela ateno a um aluno ou grupo de alunos que no apresentam
o rendimento esperado ou por uma demanda explcita em relao a esses temas.

O enfoque adotado, neste caso, supe a interveno no amplo contexto do
processo educativo e traduzido em diversas tarefas, atendendo a um conjunto
de variveis, em sua maior parte relativa configurao e demandas de cada
instituio escolar concreta.
Partindo-se de certas tendncias, considera-se que este modelo
institucional deveria ampliar seu mbito de interveno no conjunto da
comunidade na qual se encontra no centro escolar, falando-se, ento, em
determinadas ocasies, do modelo comunitrio. Em nosso ponto de vista, no se
trata propriamente detecer um modelo, j que a diferena estrita
fundamentalmente no mbito e no no enfoque da interveno. A equipe

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psicopedaggica colaboraria, neste sentido, no planejamento educativo do setor

onde estivesse sendo realizada sua interveno, com o fim de incidir na dimenso
social da educao, a partir de um enfoque interativo escola-comunidade.
Esta aproximao interveno psicopedaggica apresenta o enorme risco

de depositar sobre as equipes mais responsabilidades do que, em nossa opinio,
implica o trabalho de assessoramento psicopedaggico, j por si s
extremamente complexo. O objetivo de conseguir uma coordenao de todos os
elementos que inflem de alguma maneira no processo de desenvolvimento
pessoal dos alunos, sem dvida imprescindvel, no exige que todas essas
funes tenham que ser desempenhadas necessariamente por uma mesma
equipe, o que, por outro lado, impossvel. Parece mais acertado um modelo no
qual coexistam diferentes tipos de servios para cobrir o conjunto das
necessidades do setor, um dos quais seria o proporcionado pela equipe
psicopedaggica. Suas intervenes, contudo, no seriam as nicas em relao
populao escolar, seno que outras equipes e servios (servios de assistncia
social, centro de sade, centros recreativos...) colaborariam igualmente na
educao dos meninos e meninas da comunidade, reservando-se a parcela de
educao escolar para as equipes psicopedaggicas, seguindo a distino entre
educao e educao escolar, estabelecida por Coll (1987). A coerncia do
conjunto de medidas tomadas a partir dos diversos servios seria assegurada por
um planejamento e por uma discusso conjunta e peridica do desenvolvimento
do plano de trabalho de cada um deles.

Esta diferena de funes permite, em nossa opinio, um maior
esclarecimento tocante s responsabilidades e um maior ajuste dos perfis dos
profissionais que compem os variados servios. A formao dos psiclogos e dos
pedagogos das equipes est centrada fundamentalmente nos processos
educativos que so produzidos no seio das instituies escolares, como explica
mais pormenorizadamente na seo seguinte, e , portanto, neste mbito onde
deve ser focalizada sua interveno, ainda que esta inclua aes que tenham
como esfera o conjunto do setor. Aes, como aquelas ligadas ao planejamento

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dos recursos escolares do distrito, ao intercmbio de experincias entre os

diferentes centros, organizao de tarefas de formao do professorando,
prpria formao e coordenao com outros servios e instituies.


O estabelecimento de um contexto de colaborao: contribuies da

Psicologia da Educao



A interveno psicopedaggica assume na atualidade um amplo leque de
tarefas: preveno educativa, deteco e orientao educativa dos alunos que
apresentam desajustes em seu desenvolvimento ou em sua aprendizagem
escolar, assessoramento em aspectos curriculares quer se trate de
determinados elementos, quer esteja relacionado com a elaborao de projetos
globais -, orientao escolar e profissional, etc. chegou-se a esta situao de fato
pela origem e evoluo da prpria Psicologia da Educao em nosso pas; no
resta nenhuma dvida de que as primeiras equipes e psicopedagogos que
trabalharam na escola pblica encontram uma instituio que, por suas
caractersticas e pela falta de tradio de assessoramento psicopedaggico,
apresentava um tal nmero de carncias e necessidades que tornavam muito
difcil excluir algumas das tarefas antes assinaladas. Porm, alm disso, as
diferentes administraes educacionais do Estado ou das Comunidades
Autnomas, quando estas tiveram competncias, legislaram as funes
anteriormente citadas com aquelas prprias do assessoramento psicopedaggico,
acrescentando, ainda, algumas outras elaborao de informes, memrias,
planos de trabalho; colaborao na determinao das necessidades do setor
educacional; coordenao com os recursos prprios do setor, etc. sem dvida,
necessrias para um bom funcionamento da tarefa de assessoramento, mas que
supem doses extras de esforo, tempo e dedicao.
Provavelmente, a prpria natureza da instituio escolar, como elemento
bsico do sistema educacional, e a interpretao que se faz, em nosso contexto
histrico-social, da interveno e do assessoramento psicopedaggicos, tornam

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muito difcil decidir que tarefas fazem parte desse trabalho e quais delas podem

ser dispensadas. Ao mesmo tempo, prpria evoluo do assessoramento
psicopedaggico, que, ao menos no papel, deixou de nutrir-se de modelos
basicamente clnico-mdicos, passando a outros, de carter educacional-
construtivo, ampliou consideravelmente a rea de atuao psicopedaggica na
escola, de forma que, mesmo estando centrada nos alunos com necessidades
especiais no incio, na atualidade acha-se contemplada com um recurso da
educao escolar, entendida em sua globalidade. Este fato, indubitavelmente
positivo, tropea, porm, em diversos paradoxos, suficientemente conhecidos para
que no se tenha que insistir neles, mesmo valendo a pena recordar somente os
mais destacados.
Surpreende, na realidade, a distncia que existe entre as expectativas
geradas pela interveno pedaggica e a formao dos profissionais responsveis
por ela, eivada de lacunas e de conhecimentos bsicos que somente um
voluntarismo louvvel, mas nunca exigvel, permite ir superando. Este comentrio
igualmente vlido para a formao inicial e permanente dos docentes, em cujo
currculo tm escassa ou nula presena os contedos relativos interveno
psicopedaggica e funo que nela assumem os mestre e professores. (mestre
aqui aparece com o sentido de professor do curso primrio. N.do T.). tambm
surpreendente mesmo que a partir do comentrio precedentes j no devesse
surpreender o grande parcelamento existente sobre a prpria interveno
psicopedaggica e a falta de projetos globais de interveno que possam ser
contextualizados e assumidos pelas diversas instncias responsveis e que dotem
de coerncia e eficcia um conjunto de tarefas indispensveis para o bom
andamento da escola.
A distino entre os variados modelos de interveno que destacvamos

na seo anterior constitui, certamente, um avano na definio daquilo que e
para onde ir a interveno psicopedaggica. Entretanto, a adoo de um modelo
construtivo-educacional, mesmo sendo essencial para definir o papel do
psicopedagogo na escola, no permite superar totalmente as ambigidades que

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parecem indefectivelmente ligadas sua atividade profissional. Assim,

relativamente freqente que seja estabelecida uma ntida diferena entre daquilo
que seria a ateno a casos individuais e aquilo que se entende como um trabalho
mais institucional e global, afirmando-se que este ltimo deve ser o objeto do
assessoramento psicopedaggico, mas que deve atender tambm s crianas que
apresentam problemas, porque esto a e porque representam a necessidade
mais urgente da escola. Nesta os docentes padece de falta de clareza; em alguns
casos, torna-se essencial abordar as tarefas a partir de um contexto de
colaborao especialmente quando se trata de tarefas globais -, enquanto que,
em outros, esta colaborao apresenta-se mais difusa, sendo o psicopedagogo
aquele que assume realmente o trabalho, requerendo do mestre atuaes mais ou
menos pontuais.
Uma possvel interpretao sobre este estado de coisas remete o fato de
que, para ser til, o referencial dos modelos de interveno ainda muito geral
para ser erigido em um instrumento capaz de dotar as tarefas um verdadeiro
recurso da educao escolar. Dizendo em outros termos, o modelo construtivo-
educacional delimita adequadamente os parmetros em que deve mover-se a
interveno psicopedaggica, ms esta necessita um elemento aglutinante, um
eixo articulador (Coll, 1989b), que confira unidade e estrutura s tarefas
implicadas. Devido diversidade que as caracteriza, os profissionais da
interveno recorrem constantemente a vrias disciplinas psicolgicas e
educativas e, dentro delas, a diferentes explicaes que lhes permitem abordar os
problemas e situaes que configuram seu mbito de atuao. Neste ponto reside
outro paradoxo, que no pode ser esclarecido: da mesma forma que no pode
renunciar aos conhecimentos de todo tipo, trazidos pelas disciplinas psicolgicas e
educativas, o psicopedagogo no pode renunciar coerncia necessria que deve
presidir sua atuao, para que esta seja algo mais do que um conglomerado de
respostas mais ou menos felizes s questes de todo tipo propostas pela
instituio escolar. Disso decorre o fato de que a presena desse ncleo

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estruturador seja convertida simultaneamente em uma exigncia de tipo terico e

em uma necessidade de tipo profissional.

Neste contexto, adquire todo o seu sentido a afirmao de Coll (1989 a),



(...) mesmo sendo certo que a Psicologia Escolar no pode estar
limitada s contribuies da Psicloga da Educao, so precisamente
estas contribuies s nicas que podem-, e talvez devam constituir o
ncleo articulador da interveno psicolgica na escola.


Alguns breves comentrios sobre a Psicologia da Educao e suas
relaes com a Psicologia Escolar justificam a afirmao precedente. A Psicologia
da educao foi caracterizada como uma disciplina psicolgica e educativa, de
carter aplicado, cujo objeto de estudo constitudo pelas mudanas produzidas
nas pessoas como conseqncia de sua participao em atividades educativas.
Este projeto de estudo abordado pela disciplina na tripla dimenso que a
configura: explicativa, elaborando e propondo teorias e modelos explicativos sobre
o fenmeno educativo em geral e sobre os processos de mudana que estes
geram em particular; projetiva, mediante o projeto e o planejamento de planos
educativos e de interveno psicopedaggica capazes de promover determinados
tipos de mudana; e prtica, na colocao em prtica de instrumentos e tcnicas
teis para a interveno e anlise da prtica educativa e psicopedaggica.
Psicologia Escolar, entendida como profisso, integra a dimenso prtica

da Psicologia da Educao e esta, por sua vez, confere unidade ao vasto espectro

de tarefas que a primeira inclui e que requerem o concurso de uma multiplicao

de conhecimentos psicolgicos e educativos, entendidos em sentido amplo.
Podemos considerar, atendendo ao que acima se dizia sobre o objeto de estudo
da Psicologia da Educao e sua abordagem, na tripla dimenso que a
caracteriza, que a Psicologia Escolar configura-se como a rea que inclui as
intervenes diretas nos processos educativos, destinadas a promover nos alunos
determinados tipos de mudana. Como enfatizou Coll (1989), as alteraes
produzidas no aluno em decorrncia de sua participao nas atividades

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educativas escolares constituem o referencial comum da ampla gama de funes

ou tarefas desempenhadas na atualidade pelos psiclogos na escola, convm
observar que isso certo, tanto quando a interveno est centrada em um
determinado aluno que, por qualquer razo, no apresenta o progresso esperado,
como no caso do assessoramento que se refere a aspectos curriculares de tipo
gera, dado o que se espera, nessas situaes, ajust-los, modific-los e
melhor-los, para conseguir que os alunos encontrem condies mais adequadas
para a aprendizagem. No mesmo sentido, cabe destacar que todas as situaes
concretizadas pelo psicopedagogo, relativas aos pais, aos professores,
instituio em seu conjunto ou aos alunos em particular, tm essa mesma
inteno: assegurar as condies que permitam que os processos de mudana
provocados pelas situaes de ensino e aprendizagem sejam produzidos da
melhor maneira possvel.
De tudo o que j foi dito at agora, deduz-se que a Psicologia Escolar
intervm no sobre um aluno ou sobre um elemento isolado do processo
educativo; a Psicologia Escolar intervm sobre o processo de ensino e
aprendizagem entendido como um todo, ainda quando cada interveno concreta
possa privilegiar um elemento em relao os demais. Nesse sentido, a
contribuio fundamental para compreender o alcance das tarefas de
assessoramento e interveno psicopedaggica constituda pela modalizao do
objeto de estudo da Psicologia da Educao e de sua vertente prtica, a
Psicologia Escolar; a modalizao, naquilo que implica uma representao da
realidade na qual se situa a interveno, permite considerar os fatores de carter
intrapessoal e ambiental que configuram e condicionam essa realidade, no
como elementos de interesse em si mesmos, seno justamente na medida em que
incidem nos processos de mudana promovidos pelas situaes educativas.
Neste contexto geral, de indubitvel interesse a proposta de utilizar os
princpios de anlise sistmica para modelizar os processos educativos. Estes
processos ajustam-se perfeitamente ao princpio geral, segundo o qual um
sistema :

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(...) um organismo deliberadamente planejado, composto por elementos
relacionados e interatuantes, que so empregados para funcionar de
maneira integrada, a fim de alcanar propsitos predeterminados (Gago
Huguet, 1977, p. 26).


Assim, pode-se considerar que todo processo educativo um sistema que
implica um conjunto de elementos objetivos e contedos do ensino, alunos,
professor, metodologia didtica que se utiliza, formas de avaliao, etc. ,
organizados com o fim de se atingirem educativas determinadas. Tais finalidades
no so obtidas graas a um ou a vrios elementos, mas por sua interao mtua
de tal modo que a anlise de cada fator em separado, mesmo sendo de interesse,
diz muito pouco acerca de como se desenvolve o processo de ensino e
aprendizagem. Este sistema que por sua vez envolve diversos subsistemas
(professores, alunos, contedos...) e que pode ser ele mesmo considerado em
subsistema, relativamente a outras organizaes de carter mais geral (sistema
educativo, por exemplo) influi de forma determinados sobre sistemas paralelos,
como a famlia, a organizao social,etc.
Se aceitarmos a considerao anterior, veremos rapidamente que possui
muitas implicaes no mbito da interveno psicopedaggica. Em primeiro lugar,
parece claro que essa interveno no pode ser efetuada, de forma isolada, sobre
algum dos elementos que configuram o processo de ensino e aprendizagem, em
correr o risco de cair em uma representao parcial e assistncia do mesmo. As
mudanas que se efetuam nos alunos so uma conseqncia da interao entre
todos os elementos que integram o processo dos quais o prprio aluno faz parte
, pelo que qualquer interveno que pretendia incidir sobre essas mudanas
dever levar em conta o processo em seu conjunto, mesmo quando possa estar
centrado de forma prioritria em um determinado elemento.
Em segundo lugar, a prpria organizao e interao existente entre os
componentes do processo, entendido como um sistema, evidncia que as
mudanas ou modificaes que se imprimam em alguns dos elementos sero

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propagadas e tero efeito nos demais, podendo culminar em uma modificao do

sistema em seu conjunto. Assim, quando se intervm no nvel dos alunos, ou
quando se revisa a metodologia didtica, no se deve perder de vista que, mesmo
tendo a demanda focalizando esse elemento concreto, o resultado da mesma
pode afetar igualmente o resto dos componentes. Esta propriedade permite
estimar de forma mais real o alcance das intervenes. Em certo sentido, faz ver,
embora muitas vezes o mbito do assessoramento possa ser considerado como
parcial, inclusive reduzido, seu produto pode ter, e de fato tem, efeitos em outros
elementos do sistema, e, at mesmo, em sua totalidade. Isso advoga por centrar a
interveno em mbitos manipulveis, para os quais se disponha de instrumentos,
dado que a qualidade da mesma auxilia, sem dvida, para que o efeito de
propagao ocorra. Em outro sentido, ressalta que at certo ponto inadequados
estabelecer distines ntidas entre o trabalho de casos e o assessoramento de
tipo mais global. Qualquer que seja a atuao de assessoramento, sempre se
situa em um contnuo entre plos mais concretos e outros mais amplos, mas que
sempre possuem um referencial comum o processo educativo entendidos como
um todo no qual so includas, obviamente, as mudanas que se esperam dos
alunos. Por outro lado, a propriedade de que se est falando sublinha
convenincia de proceder com cautela no campo da interao uma vez que, em
mltiplas ocasies, os resultados finais da atuao so difceis de prever. Esta
considerao remete necessidade de avaliar de forma contnua o processo
desencadeado a partir da interveno de assessoramento, com o fim de ajust-la
progressivamente.
Em terceiro lugar, a interpretao dos processos educativos, em termos
sistmicos, tem ainda outras conseqncias, entre as quais cabe frisar a
tendncia comum a todos os sistemas de manter-se em equilbrio, ainda que este
possa ser percebido como instvel ou, inclusive, enfermo. Do ponto de vista da
interveno, este fato possui conseqncias inegveis. Por um lado, esta
pressupe sempre, como j esse disse, mudanas e alteraes que, de acordo
com a tendncia geral antes destacada, podem levar o sistema a voltar-se sobre si

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mesmo e a rejeitar qualquer elemento que possa ser considerado como

deflagrador do desequilbrio. Este rechao pode assumir formas muito diversas:
desde impedir de fato o trabalho do psicopedagogo, at desvi-lo para pontos que
suponham pouco perigo para a estabilidade do sistema, atribuindo-lhe um papel
que o mantenha, na realidade, bastante afastado do mesmo.
Isto ocorre ou pode ocorrer, por exemplo, quando se considera que o
psicopedagogo deve concentrar sua tarefa no diagnstico e orientao de seus
alunos como necessidades educativas especiais fora da aula, ou quando lhe
encomendado que retome os informes ou as provas de avaliao utilizadas em um
ciclo, quando os professores no se envolvem nesse trabalho. Por outro lado,
justamente porque sua atuao promove e instiga as mudanas, o psicopedagogo
deve ter certas garantias de que os desequilbrios que possa provocar por
pequenos que sejam vo poder ser manejados pelo sistema de forma que se
possa chegar a um equilbrio melhor do que aquele do que se partiu. No se pode
intervir simplesmente desestabilizado, apontando as disfunes, deve-se
assegurar sempre a existncia de uma defasagem tima, que permita um
funcionamento mais adequado e, especialmente, autnomo, sem criar
dependncias excessivas que impeam o crescimento do sistema como tal.
Manejar todos estes fatores , certamente, complicado, mas a realidade em
que toma corpo a interveno psicopedaggica o tambm. De tudo o que foi dito
ao longo desta seo, infere-se que a interveno exige uma anlise detalhada e
minuciosa do contexto em que ocorre, um exame que no esquea sua
caracterizao em termos sistmicos e que mostre a rede de relaes produzidas
entre todos os elementos que configuram o sistema e outros que, apesar de
estarem fora dele, tm uma incidncia intensa. Esta anlise permite ao
psicopedagogo desenhar o mapa de seu mbito de interveno, definir-se dentro
do mesmo e negociar, com outros profissionais e demais pessoas implicadas no
sistema, sua funo, as tarefas que via desempenhar na instituio e os nveis em
que se situa (Selvini Palazzoli, 1985). Permite-lhe, tambm, desde um primeiro
momento, estabelecer os parmetros de um necessrio contexto de colaborao

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com o resto dos profissionais envolvidos nas tarefas educativas, j que,ao situar

sua interveno nos seio dos processos de ensino e aprendizagem, o
psicopedagogo define-se como algum que pode colaborar com os docentes e
que, por sua vez, requer a colaborao destes para realizar seu trabalho. Por
ltimo, no se deve esquecer que esta anlise tambm um processo, na medida
em que nunca pode ser dada por acabada e na medida em que deve integrar
como parte essencial da mesma a prpria interveno psicopedaggica e seus
efeitos.
Em nossa opinio, o que foi dito at agora justifica que se atribua
Psicologia da Educao o papel articulador das tarefas prprias da Psicologia
Escolar. Ao centrar seus esforos na explicao dos processos de mudana e na
construo de planos e projetos dirigidos a promov-los, no mbito das situaes
educativas, oferece um referencial adequado para situar corretamente a
interveno psicopedaggica, que, na interpretao que sugerimos , encontra na
aprendizagem escolar e nos processos de ensino e aprendizagem o contexto
privilegiado de sua incidncia (Coll,19879). Isso no supe de modo algum a
renncia aos conhecimentos provenientes de outras disciplinas, mas sua
reinterpretao nesse contexto, condio indispensvel para alcanar a eficcia e
coerncia, que fazem do trabalho de assessoramento um verdadeiro recurso para
a educao escolar.



A interveno psicopedaggica e a concepo construtivista da
aprendizagem e do ensino


As reflexes anteriores permitem, situar a Psicologia Escolar, entendida
como profisso relativamente Psicologia da Educao, o que implica uma maior
definio de seu objeto e um posicionamento de seu mbito de interveno,
contudo, seria ingnuo pensar que basta esta preciso, necessria, de qualquer
maneira, para estabelecer os parmetros especficos da interveno
psicopedaggica. Afirmar que esta tem como referencial imediato os processos

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de ensino e aprendizagem ocorridos na escola ajuda a centrar seus esforos e a

esclarecer a especificidade da interveno em Psicologia Escolar com relao a
outros tipos de interveno, mas prope, por sua vez, numerosos problemas e
questionamentos, visto que tais processos podem ser abordados a partir de
mltiplas teorias explicativas, cada uma das quais oferecer uma interpretao de
acordo com os pressupostos dos quais oferecer uma interpretao de acordo
com os pressupostos dos quais parta. Na seqncia, centrar-se-emos na
explicao construtivista da aprendizagem escolar e do ensino e examinaremos
suas implicaes na interveno psicopedaggica.
A explicao construtivista reside em uma concepo da educao que a
entende como um processo social e socializador, mediante o qual os grupos
humanos tratam de promover o desenvolvimento de seus membros mais jovens.
Este desenvolvimento, que possui uma dinmica interna, sempre ocorre em um
meio social culturalmente organizado e possvel porque outras pessoas - os
pais, os educadores...- exercem um papel mediador entre a cultura e o indivduo
que se desenvolve. Neste processo de crescimento e evoluo pessoal, podem
ser distinguidos dois tipos de aquisies, as capacidades gerais e as
aprendizagens especficas, ligadas ao meio cultural em que se produz
crescimento. Ambos os tipos de aquisies encontram-seprofundamente
relacionados, at o ponto em que as primeiras diferem drasticamente em sua
configurao, em funo das aprendizagens especficas, efetuadas pelo indivduo.
Neste contexto, a educao escolar,como processo formalizado, planejado e
intencional, pretende o crescimento pessoal dos alunos aos quais se dirige,
organizando experincias e situaes nas quais estes possam construir
significados culturais; em outras palavras, a educao escolar tem como objeto
promover o crescimento pessoal dos alunos, mediante a construo significativa
de aprendizagem especificas.

Os comentrios anteriores repousam sobre algumas premissas que convm
explicitar, mesmo que possam ter sido j deduzidas pelo leitor. Assume-se que a
escola uma instituio como uma funo claramente socializadora, que articula

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uma srie de atividades necessrias para que os membros mais jovens dos

grupos sociais adquiram os contedos culturais que lhes permitam integra-se de
forma ativa e criativa em seu seio. Para que essa aquisio repercuta no
desenvolvimento do indivduo de forma efetiva,deve ser assegurada a
significatividade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Tal significado refere-
se possibilidade de que os novos conhecimentos propostos s crianas possam
relacionar-se de forma significativa e no arbitraria com suas experincias e
conhecimentos prvios; desta forma, pode ser produzida uma integrao e uma
modificao em sua estrutura cognitiva, que se v melhorada e enriquecida como
conseqncia da aprendizagem efetuada. Isso vlido tanto para os contedos
do tipo conceptual como para as estratgias e procedimentos , assim como no
caso das atitudes intelectual de tipo auto-estruturante, vinculada a processos de
carter interpessoal, aluno/professor e aluno/aluno.
Definitivamente, parece claro que um objetivo primordial da escola
ensinar, procurando as condies para que os alunos possam aprender no sentido
exposto. Como mostrou Bassedas (1988), em um interessante trabalho em que
analisa o assessoramento psicopedaggico se envolva neste contexto e que
assuma como sua esta finalidade geral da instituio. De fato, os comentrios
anteriores, concernentes ao objeto de interveno da Psicologia escolar,
encontram precisamente nesta linha. Trata-se agora de ver como uma
determinada explicao da aprendizagem escolar e do ensino permite estabelecer
alguns critrios que guiem as tarefas do assessoramento e da interveno.
Retomemos, em primeiro lugar, o conceito de educao que subjaz a esta
explicao. Tal conceito repousa em uma forma determinada de entender as
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, segundo a qual a primeira o
motor da evoluo. Isto que dizer, diante dos desajustes que o aluno possa
apresentar, a interveno psicopedaggica deve estar centrada na tarefa de
potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso
repercutir positivamente em seu desenvolvimento. Alm disso, qualquer que seja
a demanda dirigida ao psicopedagogo, sempre possvel interpret-la no sentido

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de otimizar a capacidade de ensinar da escola e de seus componentes, bem como

aprender, de seus alunos (ambas entendidas em sentido amplo).

Se nos centramos agora na natureza das aprendizagens especficas que,

na perspectiva adotada, devem ser realizadas pelos alunos nas situaes
educativas escolares, encontraremos como trao definitrio o de sua necessria
significatividade. Conseguir que uma aprendizagem seja significativa no uma
questo que possa ser deixada de lado, visto que implica a presena simultnea
de um certo nmero de condies: relativas lgica e coerncia do contedo que

se pretende que o aluno adquira; relativas disponibilidade no aluno do
conhecimento prvio relevante, que permita atribuir significao ao novo material;
por ltimo, disposio com que este aborda a tarefa de aprendizagem. Cabe
precisar que, em relao ao que se acaba de dizer, para que um aluno se envolva
em um processo que lhe conduza construo de significados, necessrio que
se sinta motivado para isso, que encontre sentido para o que lhe proposto fazer,
que veja nisso uma finalidade.
Ainda que sucinta, a exposio anterior destaca a potencialidade do
conceito de aprendizagem significativa para a compreenso da no-aprendizagem
e, em conseqncia, para a interveno do psicopedagogo e, obviamente do
professor. Bassedas (1988) indica que, diante de uma situao desse tipo,
necessrio analisar os motivos que a provocam , que podem fazer referncia a
qualquer das condies antes descritas ou combinao de duas ou mais delas.
Acrescentemos ainda que a informao desta anlise, junto com a necessidade
inerente ao conceito de significatividade de aprendizagem de partir de bagagem
do aluno, daquilo que seja possui, assenta as bases para uma interveno
psicopedaggica educativa que parte no das carncias dos alunos, mas daquilo
que se inclui no seu repertrio. Neste sentido, contribui para romper o circulo de
fracasso no qual geralmente se encontra inserido e cria as condies para que
sejam gerados sentimentos de competncia e se avance na construo de uma
auto-imagem positiva, imprescindvel para garantir-se o xito das atuaes
realizadas pelo professor e pelo psicopedagogo. Definitivamente, uma

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interveno que resgata os aspectos positivos, presentes em qualquer elemento

do processo educativo e que tendem a faze-lo progredir.

Alm do mais, ao ser ampliado o campo de interveno que no
circunscreve exclusivamente o aluno, ou outro elemento do sistema -, amplia-se
progressivamente a compreenso do que ocorre, assim como a possibilidade de
incidir em e a partir dos diferentes componentes do processo educativo por
exemplo, mediante a busca de materiais e recursos alternativos, propondo
diversas formas de apresentar os contedos, etc. _e, inclusive, em e a partir de
outros sistemas e estruturas relacionados _familiares, interveno teraputica, etc.
Assinalemos ainda que promover a realizao de aprendizagens to
significativas como o permitia a situao contribui para dotar de contedos
especficos o contexto de colaborao que deve presidir as relaes entre o
psicopedagogo e o docente. Como assinalou Onrubia (1989), os conceitos de
aprendizagem significativa e de ajuda individualizada so erigidos
simultaneamente como objetivos do assessoramento psicopedaggico e como
ferramentas do mesmo. Com efeito, para assegurar que as intervenes
psicopedaggicas atinjam seu objetivo _ favorecer ao Maximo a realizao de
aprendizagens significativas, otimizar os recursos de toda ordem que incidam
sobre os mesmos, situando para isso a interveno no contexto amplo que
delimita a modelizao do processo educativo , mestre e psicopedagogo devem
estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaborao, no
sentido de abordagem conjunta da tarefa que envolve a ambos. Isso conduzir
anlise dos motivos responsveis para que uma determinada da seqncia de
aprendizagem no seja significativa para o aluno e ao ensaio de modificaes no
contexto da aula ou da escola, suscetveis de dar uma virada na situao. Note-se
que se trata de abordar conjuntamente, mas cada um de uma perspectiva
peculiar, proporcionada pela interao de uma serie de variveis: formao
especifica, situao na instituio escolar, posio perante o problema que se
trata de resolver, etc. alm dos fatores de relacionamento e de comunicao,
alm, inclusive, da anlise sistmica da instituio supra-sistema em relao ao

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sistema que constitui o processo educativo, cuja incidncia no mesmo inegveis

proporcionados pelo marco de foras e relaes que nela imperam e no qual deve
estar situado, como um elemento a mais, o prprio psicopedagogo (Selvini
Palazzoli e outros, 1985), faz-se necessrio um marco que permitia delimitar os
problemas e ensaiar as solues conjuntamente.
Este marco pode ser proporcionado pela perspectiva construtivista. Na
medida em que uma constante desta explicao constituda pela necessidade
de partir dos aspectos positivos da situao que se pretende otimizar, mestre e
psicopedagogo necessitam-se desde o primeiro momento, para que seja feita uma
representao ajustada de tal situao. Obviamente, continuaro necessitando-se
para estabelecer planos de trabalho ou vias a serem seguidas, assim como para
avaliar a pertinncia dos passos percorridos e, a partir da, serem marcadas outras
metas mais elevadas. Entretanto, uma caracterstica interessante que esta
colaborao no pressupe a dependncia de um em relao ao outro ou vice-
versa, mas se encontra baseada na interdependncia das atuaes mtuas, pelo
que gera a autonomia pessoal de cada profissional, no contexto da colaborao.
A perspectiva que aqui se adota parte da considerao de que tambm no
trabalho conjunto entre docentes e psicopedagogos faz-se necessrio que cada
um disponha de conhecimentos prvios relevantes para atribuir significado aos
contedos expressos pelo outro, que vejam sentido e finalidade para envolverem-
se conjuntamente em uma tarefa e que estejam dispostos a avanar
conjuntamente, isto , a compartilhar universos de significados cada vez mais
complexos. Tal como ocorria com a aprendizagem significativa, isso no pode ser
o resultado do acaso, mas de uma complexa tarefa, cuja meta no outra seno a

de ir estabelecendo parmetros nos quais tomar corpo a colaborao. Em um
contexto como o descrito no apresenta convenincia um assessoramento
baseado nas receitas metodolgicas, atuao, na medida em que se baseia na
compreenso da realidade e nela est contextualizada, promove a autonomia e
potencializa as possibilidades do professorando, de ensinar, e do psicopedagogo,
de intervir.

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Neste sentido, de acordo com o expresso por Bassedas (1988), a

explicao construtivista pode desempenhar ainda outra funo, na medida em
que sua anlise e considerao, por parte de mestres e psicopedagogos, possam
ajudar a trazer luz muitas idias implcitas, relativas educao,
aprendizagem e ao ensino. No se trata tanto de propor a discusso terica sobre
este modelo, inda que, chegado o caso, no deveria ser descartada esta
possibilidade, mas de utiliz-lo como elemento de anlise das intervenes
respectivas, assim como para proporcionar instrumento e tcnicas capazes de
instigar pequenas mudanas na prtica, que apontem na direo tomada por tal
interpretao. Desta forma, e atravs de muitos meios, vo sendo explicitados
pontos de vista e perspectivas, na prpria medida em que se progride na
construo de uma convergncia que torna possvel o entendimento dos
mecanismos que regem a aprendizagem escolar e o ensino, a concepo
construtivista constri tambm um referencial adequado para situar o
assessoramento psicopedaggico, visto que este se encontra presidido pelo
objetivo geral de contribuir para a qualidade da educao e para torn-la acessvel
a todos os alunos. Parece tambm um instrumento til para analisar as
intervenes psicopedaggicas e educativo, para explicitar os pressupostos que a
ela subjazem e para progredir em sua compreenso e enriquecimento. Por ltimo,
os prprios postulados desta explicao permitem estabelecer os critrios para a

construo progressiva da colaborao entre psicopedagogos e docentes.

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INTERVENO PSICOPEDAGGICA: COMO E O QUE

PLANEJAR?



Freqentemente, nos cursos de formao em psicologia, discute-se a
questo da interveno, assim como a do diagnstico psicopedaggico.
importante destacar as relaes mtuas entre as duas atividades, j que um bom
diagnstico necessrio para o planejamento de uma interveno adequada. No
fcil fazer um bom diagnstico, bem como no fcil planejar e realizar uma boa
interveno. Tanto para um como para outro, deve estabelecer critrios.
Este trabalho pretende discutir varias modalidades de atividades utilizadas
como interveno pelos psicopedagogos em sua prtica, analisando sua natureza,
suas caractersticas e suas limitaes.
Entenderemos a psicopedagogia como uma rea interessada em investigar

a relao da criana com o conhecimento. Esta relao pode configura-se como
problemtica, em razo de aspectos pedaggicos e/ou psicolgicos. Dentre estes
ltimos, incluem-se aqueles associados a aspectos afetivos e/ou cognitivos.
Piaget (1920) j apontara as diferenas entre o pensamento da criana
pequena e o do adulto e sugerir tratamentos diferentes para pensamentos de
qualidades diferentes. Conhecer as caractersticas do pensamento da criana
pode auxiliar o profissional a planejar uma interveno que pretenda desenvolver
o pensamento e o raciocnio. Este autor apresentar um mtodo de investigao

do pensamento infantil, ressaltando a importncia de se investigarem as crenas
das crianas e sua resistncia interferncia do adulto, o que pode ser
interessante quando se pensa na escola como exercendo uma influncia sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana. Enfatizar, ainda, a necessidade
de se estudar o pensamento da criana pequena, para pesquisar suas
caractersticas prprias, opondo-se viso de que a criana comparada ao adulto
apresentaria deficincias de pensamento. Assim, uma interveno poder se
diferenciar em virtude das caractersticas de cada criana, no que diz respeito ao

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seu pensamento e tambm no que se refere o outro aspecto de seu

desenvolvimento.



Que intervir?



Professores e psicopedagogos utilizam bastante a palavra interveno,
para referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola. Mas que
significa intervir? O dicionrio nos informa que um significado para a palavra
interveno mediao e, para o verbo intervir, colocar-se no meio. Ao pensar
sobre estes significados das palavras, imediatamente nos lembramos de vrias
formas de mediao s quais a criana est submetida, ou seja, varias pessoas e
instituies que se colocam no meio, entre a criana e o mundo fsico e social.
Desde o incio de sua vida. A famlia ou, mais precisamente, os pais ou adultos
so os primeiros mediadores aqueles que apresentam o mundo criana, os que
ensinam os primeiros hbitos, valores, leis e regras. Interpem-se entre a criana
e o mundo l fora, fazendo um recorte, filtrando as informaes, propiciando a
construo de uma nova personalidade, a qual sofrer talvez para sempre a
interferncia da figuras paternas, reais e imaginrias. Sem dvida, a famlia
intervm e a qualidade dessa mediao depender da organizao da prpria
famlia. ela a fonte das primeiras aprendizagens da criana e tambm o motor
dos primeiros desenvolvimentos.
A escola e os professores so tambm importantes mediadores, pois se
interpem entre a criana e o mundo social mais amplo e se responsabilizam por
ensinar-lhes contedos, por faz-las aprender, por desenvolver sua inteligncia e
sua afetividade. A escola intervm com novos materiais e objetos para pensar,
aproveitando (umas mais e outras menos) as experincias trazidas pela criana.
Tal como a famlia, a escola seleciona o que considera importante de ser
aprendido, filtra, faz um recorte e toma as rdeas do processo de aprendizagem
de seus alunos. Seja qual for a metodologia seguida, uma coisa certa: na escola

ocorre interveno, cujo objetivo central a aprendizagem de contedos

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selecionados como importantes para a vida futura da criana no mundo social a

que ela pertence.

Num sentido mais especfico, fala-se em interveno como uma
interferncia que um profissional (educador ou terapeuta) realiza sobre o processo
de desenvolvimento e/ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar
apresentando problemas. Na interveno, o procedimento adotado interfere no
processo de compreend-lo, explicit-lo ou corrig-lo. Introduzir novos elementos
para o sujeito pensar poder levar quebra de um padro anterior de
relacionamento com o mundo das pessoas e das idias. isso que ocorre na
interveno teraputica. Uma fala, um assinalamento, uma interpretao so
exemplos de intervenes, com a finalidade de desvelar um padro de
relacionamento, uma relao com o mundo e, portanto, com o conhecimento.


Quatro vises sobre a interveno psicopedaggica



Um dos objetivos da psicopedagogia a interveno, a fim de colocar-se

no meio, de fazer a mediao entre a criana e seus objetivos desconhecidos.
Vrios autores preocuparam-se em configurar o campo e a natureza da
interveno psicopedaggica.
Vinh-Bang (1990) apresenta uma modalidade de interveno baseada no
mtodo clnico piagetiano e aponta trs nveis nos quais a interveno pode se
dar: no nvel individual do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos; no
nvel coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta de elementos que forma
negligenciada; e no nvel da escola, para reduzir a desadaptao escolar. O autor
trabalha com a idia de insuficincia, definindo-a como todo e qualquer erro nas
produes dos alunos, quaisquer que sejam a freqncia, a provenincia ou
natureza. Tais erros podem ou no convergir ao insucesso, a uma produo
considerada como insuficiente. Com base nessa idia de insuficincia, h que se
buscar entender o processo de produo dos alunos e no somente seus
resultados finais; deve-se lhe o sucesso e o insucesso e reconstituir o processo

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de produo de respostas do aluno, o que permitir determinar o local e a

incidncia do erro.

Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a questo da percepo e da
anlise dos erros na escola. Sobre a primeira, nos diz que, quando ocorre o erro
por parte do aluno, tal fato pode conscientiz-lo das razes do insucesso. Isso
porque os erros indicam que os procedimentos de pensamento devem ser
alterados (corrigidos), em razo dos resultados obtidos, o que leva o aluno a
buscar compreender os procedimentos para ter sucesso na prxima vez. A
percepo dos erros o primeiro passo para a sua anlise e para a tomada de
conscincia dos procedimentos utilizados para resolver os problemas
apresentados na escola. Quando o professor que percebe os erros, ele poder
reexaminar o contedo dado e tambm sua metodologia. Numa perspectiva em
que importante considerar os erros, o autor apresenta princpios que considera
importantes para os erros, o autor apresenta princpios que considera importantes
para esta anlise, a saber:


Toda resposta significativa, pois toda produo reflete um estado de
conhecimento;"
Toda resposta vlida;

Toda resposta depende da pergunta feita, de sua forma e de sua natureza.

A pergunta reflete um sistema pedaggico geral, ou um estilo didtico
particular.


Segundo Vinh-Bang, com base nesses princpios, a primeira etapa da
anlise dos erros o estudo de sua natureza: erros individuais ou coletivos. A
segunda etapa anlise do seu contedo: erros especficos a um contedo, ou
comuns a um conjunto de contedos. Se um aluno erra num conjunto de
contedos, ele prprio que colocado em questo, isto , trata-se de uma
desadaptao de sua parte em relao escola, a qual poder ser resultante de
um acmulo de erros anteriores, que no foram resolvidos no momento certo e

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que deixaram lacunas nas aquisies. Se uma classe de alunos erra num conjunto

de vrios contedos, esse erro poder ser conseqncia do prprio sistema
escolar, do mtodo de ensino, do programa de estudos e tambm da formao do
professor. Cremos que no necessariamente este tipo de erro deve-se, como diz
Vinh-Bang, ao sistema escolar, pois poder estar ocorrendo um erro por parte de
um grupo ou classe de alunos que no tenha ainda condies cognitivas para
assimilar (em termos piagetiano) aqueles contedos. Isto deixaria a
responsabilidade ainda com o(s) sujeito(s) e no, como quer Vinh-Bang, com o
sistema escolar, o mtodo de ensino ou a formao do professor. O mesmo autor
sugere que, no caso do erro de um s aluno, a interveno dever levar em conta
uma avaliao pedaggica para examinar o estado dos seus conhecimentos de
base e tambm uma avaliao psicolgica para constatar o nvel de
funcionamento dos instrumentos de pensamento, avaliao essa que poder
revelar a natureza das dificuldades que esto atrapalhando a elaborao dos
contedos. No caso dos erros coletivos, a interveno, para o mesmo autor,
poder dar mais nfase reviso do programa de estudos, a reavaliao do
trabalho didtico-pedaggico do professor e o exame do nvel de aproveitamento
global da classe.
A interveno nesta perspectiva dever levar em conta o exame dos
seguintes elementos:


Conscincia do objetivo, ou seja, o sujeito entendeu o sentido da pergunta?

Reconstituio do procedimento que deu origem resposta e

Constatao do erro.



Ainda com relao interveno, Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer
reestruturao dos conhecimentos lacunares e o desbloqueio do funcionamento
operatrio, sero possvel remediar a situao. Para este autor, lacuna no seria
uma falta (*ausncia), mas uma falsa aquisio. Piaget, entretanto, utiliza o
termo lacuna para referir-se a um tipo de perturbao que um obstculo

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assimilao por parte do sujeito de um ou maus objetos e que est associada

falta de um elemento que feche o sistema. Vinh-Bang favorvel anlise da
hierarquia dos conhecimentos para que se possa fazer sua reconstruo. A
interveno ser programada seguindo os passos da hierarquia dos
conhecimentos. Isto consistir em imaginar provas que provoquem a apario dos
erros esperados e que convidem o aluno a um procedimento correto. Tais provas
devero ser adaptadas ao nvel de conhecimentos do aluno e tambm ao seu
nvel de pensamento para que, diante de uma situao-problema, o aluno possa
ultrapassar o obstculo (perturbao) e atinja construes novas (por meio de
novas regulaes). Para Vinh-Bang (1990), o exame do nvel de desenvolvimento
cognitivo pr negligenciado na escola, onde os apoios pedaggicos e as
recuperaes esto mais centrados nos contedos a serem adquiridos. Este
exame permitiria evidenciar as lacunas especficas de certas reas, uma vez que
as aquisies espontneas no se constroem na mesma velocidade, o que
significa que o aluno pode ter efetuado uma aquisio para um contedo e no
ainda para outro.
Em suma, para este autor, a interveno consiste em criar situaes tais
que o aluno chamado a agir mentalmente, de maneira que seja estruturalmente,
integrando suas aes num sistema de coordenao e de composio
operatrias.
Pan (1985) tambm trata do tema da interveno juntamente com o do
diagnstico, em crianas com problemas de aprendizagem. Em sua proposta
articula a teoria psicanalista com a teoria piagetiana. Apresenta a noo de no
aprendizagem, mas que tem caractersticas prprias, as quais informam sobre
como o sujeito se mantm ignorando. A autora chama ateno para o modo como
deixamos de lado aqueles que fazem algo diferente do usual ou da norma.
Trata o no-aprender como sistema que precisa ser desvendado e sujo,
origens esto na constituio orgnica (que estabelece os limites) e na articulao
criana-pais. Busca, assim, o sentido da ignorncia no tringulo edifico.

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Sobre o tratamento psicopedaggico, diz que este : 1. sintomtico; 2.

situacional e 3. operativo. Ser sintomtico significa que est centrado no fato de a
criana no poder integrar os objetivos de conhecimento. Ser situacional refere-se
ao fato de estar baseado quase que exclusivamente naquilo que ocorre na
sesso, mas a nfase no na transferncia, e ser operativo diz respeito ao fato
de que a relao feita em torno de uma tarefa prtica e concreta.

Os objetivos bsicos do tratamento psicopedaggico so, obviamente, a
desapario da sintonia e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nvel mais alto que suas condies organizas, constitucionais e
pessoais lhe permitam.
Assim sendo, o tratamento deveria permitir uma aprendizagem que fosse
uma realizao para o sujeito, uma aprendizagem independente que se
manifestasse na relao com a tarefa e no com o psiclogo. Deveria tambm
propiciar uma correta autovalorizao. Para Pan (1985), a avaliao da tarefa
uma aprendizagem to importante quanto prpria tarefa, pois vai dar ao sujeito a
dimenso daquilo que ele pode, do que capaz de fazer. Tendo como base esses
objetivos do tratamento (interveno), a autora sugere tcnicas gerais que
garantiriam os seus cumprimento:


organizao prvia da tarefa;

gradao da tarefa (tarefa para esta tcnica que o psiclogo estaria
menos preparado, pois requer conhecimentos pedaggicos);
auto-avaliao (referente ao conhecimento por parte dos sujeitos da
finalidade da tarefa);
historicidade (o trabalho 3 vezes por semana d ao paciente uma idia de
sua histria de aprendizagem,)
informao (o tratamento trabalha com a integrao e com a no-

justaposio de informaes); e

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indicao (relativa aos assinalamentos e interpretaes que o psiclogo faz

sobre a situao de aprendizagem).



Nota-se que, para Pan, o tratamento psicopedaggico deve ser realizado
por um psiclogo, talvez por que suponha que uma formao clnica seja
necessria para sua realizao, da maneira como ela prope. Isto porque a nfase
do tratamento a explicitao do significado do sintoma de no-aprender para o
sujeito e, sobretudo, para a organizao familiar, tendo como referencial terico
teoria psicanaltica. A autora, em sua obra, sugere igualmente que se avaliem as
queixas trazidas para cliente para discriminar qual a mais urgente: se a
pedaggica ou a psicolgica. No caso de uma queixa configurada como escolar e
mais circunstncia a este desempenho, far-se- o tratamento do distrbio de
aprendizagem. No caso de uma queixa que se refere tambm a outras esferas da
vida do cliente, ela sugere a realizao de uma psicoterapia, sendo que nunca
devero ser realizados tratamentos simultneos.
Fernndez (1987) tratou as dificuldades para aprender como fraturas no
processo de aprendizagem, em que trs dimenses esto sempre presentes: a do
corpo, a da inteligncia e a do desejo. Para o tratamento desta ltima dimenso,
recorre teoria psicanaltica e para tratar a inteligncia utiliza-se de conceitos
extrados da teoria de Piaget. Refere-se em sua obra a um trabalho institucional e
multidisciplinar sobre as dificuldades de aprendizagem traando estratgias para a
preveno, diagnstico precoce e tambm para a interveno psicopedaggica.
Seu trabalho, realizado em instituies hospitalares, na Argentina, apresenta uma
proposta de diagnstico realizado por uma equipe multidisciplinar e em uma s
jornada, o que evitava que o paciente ficasse por vrios meses se submetendo ao
processo diagnstico, o que nem sempre ele levava at o final, por falta de
disponibilidade para comparecer s entrevistas.
Com relao ao diagnstico, a mesma autora considera a relao entre o

aprendente (aluno) e o ensinante (professor ou instituio escolar), a qual, quando

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desvendada, permite o aceso relao do sujeito com o conhecimento, levando

em conta seus aspectos corporais, intelectuais e afetivos.

A autora apresenta como estratgia diagnstica o uso do jogo numa
atividade que denomina hora de jogo psicopedaggico, na qual, segundo ela, o
espao para jogar reflete o espao para aprender da criana.
O saber se constri fazendo prprio conhecimento do outro e a operao

de fazer prprio o conhecimento do outro s se pode fazer jogando. A
encontramos uma das interseces entre o aprender e o jogar.
Ao tratar o espao de jogar, baseia-se nas idias de Winnicott sobre o
jogar e o espao transacional. Este ltimo coincide com o espao de aprender. O
exemplo citado por Fernndez bem elucidativo: Quando uma criana brinca de
andar de avio com uma vassoura est negando que a vassoura uma vassoura.
Ao us-la como avio, acredita que um avio. Porm, ao mesmo tempo em que
est negando que uma vassoura, e acreditando que um avio, est negando
que um avio e acreditando que uma vassoura. No vai se atirar de um
primeiro andar, montando a vassoura-avio. Quando no pode jogar, pode ser que
s possa ver a vassoura como vassoura (hiperacomodao), ou que a transforme
num avio (hiperassimilao). Em nenhum desses casos poder aprender nada,
nem sobre vassouras nem sobre avies.
Fernndez prope um olhar clnico para os problemas de aprendizagem e
uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo cliente.
Para isso, o psicopedagogo dever formar-se, inclusive fazendo um trabalho
consigo mesmo em relao s suas dificuldades para aprender (dever levantar
sua histria e trabalh-la). Para a autora, saber no o mesmo que conhecer. O
saber est associado experincia, transmissvel s diretamente, de pessoa a
pessoa, experiencialmente; no se pode aprender atravs de um livro, nem de
mquinas, no sistematizvel.... o conhecimento pode ser adquirido por meio
de livros ou mquinas, pode ser sistematizado em teorias. Esta distino se aplica

tambm ao saber psicopedaggico didtico, que o trabalho de auto-anlise das

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prprias dificuldades e possibilidades no aprender, necessrio formao do

psicopedagogo.

Assim, prope um guia para conseguir uma escuta psicopedaggica:
escutar-olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com o que
aconteceu previamente fratura; descobrir o esquema de ao subjacente;
busca a repetido dos esquemas da ao, e interpretar a operao mais do que o
contedo.
Ao tratar da questo do diagnstico, a autora d pistas de como este
poder auxiliar no planejamento de uma interveno ou tratamento. Os casos
clnicos discutidos e apresentados em sua obra inteligncia aprisionada ilustram
a proposta de diagnstico feito por equipe multidisciplinar, bem como informam
sobre os elementos que este diagnstico oferece para se intervir. Na realidade
brasileira, ainda deparamos com um diagnstico feito aos poucos, isto , numa
seqncia de encaminhamentos, o que leva a uma demora maior no processo e a
uma dificuldade de integrao dos resultados. Cada vez mais se torna necessrio
o trabalho em equipe multidisciplinar para atender mais rapidamente clientela,
assim como refletir sobre os pontos de interseco das observaes feitas pelos
diferentes profissionais, o que conduzir a um diagnstico mais integrado. Como
conseqncia, poder-se- planejar uma interveno que atenda adequadamente
ao problema da criana.

Macedo (1992), por sua vez, apresenta uma viso construtivista da
psicopedagogia, derivada da epistemologia construtivista de Piaget. Com base
nessa teoria, sugere um tipo de interveno.
...A meta de uma psicopedagogia construtivista criar condies para que

o ser humano possa e queira (na dupla perspectiva funcional e estrutural)

estabelecer suas relaes com o mundo em um nvel operatrio formal.

O autor sugere o uso de jogos de regras com um propsito
psicopedaggico, pois estes apresentam uma situao-problema, um resultado e
um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais a situao-
problema e os resultados sero considerados. Assim, permitem ao sujeito

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considerar suas aes e operaes e rever seus procedimentos, sobretudo

aqueles que levaram a erros. A anlise dos erros e das estratgias das crianas
possibilitada pelos jogos e com base nela poder ocorrer uma correo muito
eficaz do que aquela propiciada por um assinalamento do psicopedagogo para
algo que nem sempre a criana est podendo enxergar e compreender. Tal como
Vinh-Bang (1990), assinala a importncia de qualquer resposta da criana, visto
que toda resposta denota um nvel de desenvolvimento do pensamento e um
modo de funcionamento. Assim sendo, devem ser considerados os sucessos e
insucessos, as estratgias boas e ms.
Para Macedo (1992), os jogos permitem criana produzir e compreender
situaes no sentido do binmio russir e comprendre, de Piaget: O fazer
(russir) produto da coordenao de aes articuladas no espao e no tempo
com transformaes (relaes casais) entre objetos orientados realizao do
objetivo proposto. Compreender conseguir dominar em pensamento estas
mesmas situaes at poder resolver os problema por elas levantados e
desvendar as ligaes utilizadas na ao
Nesta perspectiva, a anlise do jogar permite investigar os erros das
crianas e torn-los observveis, no sentido piagetiano, isto , produtos de uma
interpretao do sujeito de sua prpria ao, bem como do objeto sobre o qual se
d. Quando se trata de uma interveno, o erro se tornar um observvel em dois
planos: o das aes e os dois objetos sobre os quais ele incide, o que
proporcionar criana uma ampliao do seu sistema de compreenso, em
razo da correo dos procedimentos utilizados e da superao da fase anterior.
A nosso ver e de acordo com Macedo, pensar sobre o erro e tom-lo como um
observvel poder levar a criana a tomar conscincia de seus procedimentos,
elevando suas aes a um outro patamar: o da reflexo. Para demonstrar o que
ocorre com a compreenso da criana sobre o erro, Macedo (1992) apresenta a
clssica diviso, em nveis, de Piaget. No Nvel I, simplesmente no h erro, o
qual recalcado, sendo que as contradies no aparecem entre as respostas

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no pode ser enxergado, para no causarem conflitos. As tentativas exteriores de

mostrar as contradies no funcionam.

No Nvel II, o erro surge como um problema que a criana tenta resolver ,
mas ainda por tentativas (ensaio e erro), pois no alcana compreend-lo
integralmente. Reconhece-o depois de t-lo cometido, mas no consegue evit-lo.
Interferncias externas servem para problematizar a situao, mas ainda so
aes que permanecem exteriores. No Nvel III, a criana consegue superar o
erro, porque o compreende e interpreta como um problema, conseguindo
antecip-lo ou anul-lo, o que significa que j tem condies de pesquis-lo e pr-
corrig-lo. Isto, segundo Piaget em sua teoria da equilibrao, faria com que
ocorresse uma compensao da perturbao inicial. Aqui, continua Macedo, o
problema trazido pelo prprio sistema do sujeito e, portanto, interior a ele, o
que confere ao sujeito certa autonomia.
Para este autor, esses nveis, facilmente observados na situao de jogo,
podem ser enxergadas tambm as crianas pode ignorar seus erros ou t-los
problematizados, com a ajuda do professor, para super-los pr-corrigindo-os, o
que leva compreenso do problema.
Desse modo, as idias de Macedo (1992) aproximam-se de Fernndez
(1987) sobre espao de jogar e espao de aprender, ainda que esta autora
enfatize em sua anlise os aspectos afetivos envolvidos no ato de jogar, no
processo diagnstico e no propriamente no de interveno. Macedo (1992)
apresenta-nos os jogos como um recurso tcnico, numa perspectiva
psicopedaggica, baseada em Piaget, o que oferece ao psicopedagogo uma
opo a mais para sua prtica, alm das provas e situaes-problema estudadas
pelo mestre de genebra.
Os jogos podem ser utilizados na escola ou na clnica com instrumentos
que propiciam o estudo do pensamento da criana, de sua afetividade e de suas
possibilidades de estabelecer relaes sociais. As aes da criana ao jogar daro
indcios importantes de como ela age diante dos objetos de conhecimento, de
como compreende com base em suas aes a realidade em que vive. Alm disso,

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a caracterstica ldica dos jogos permite que a criana tenha uma atitude mais

livre de explorao e entendimento das situaes-problema, o que nas situaes
mais formais de sala de aula nem sempre ocorre. Em suma, os jogos permitem o
diagnstico dos modos de pensar da criana, bem como pode ser um bom
instrumento de interveno para a compreenso e superao de dificuldades de
aprendizagem.
Considerando que os aspectos cognitivos e afetivos esto sempre
presentes em qualquer ao da criana, importante que o psicopedagogo saiba
aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de anlise de
sua ao. Em sua prtica, a nfase num aspecto poder promover mudanas
tambm no outro, e reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus prprios limites de
anlise para objetivar a natureza e o alcance de sua interveno.


Modalidades de interveno



Tendo visto algumas possibilidades de diagnstico e interveno
psicopedaggicos, vamos agora analisar algumas atividades denominadas
psicopedaggicas. Hoje em dia so denominadas intervenes psicopedaggicas:
estratgias que visam recuperao, por parte das crianas, de contedos
escolares avaliados como deficitrios;


procedimentos de orientao de estudos (organizao, disciplina, etc.);

atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizaes realizadas

na escola e fora dela,com o objetivo de promover a plena expresso dos
afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianas com e sem
dificuldades de aprendizagem;
atendimentos em consultrios de crianas com dificuldades de

aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela prpria escola); e

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pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo

de aprendizagem de crianas, bem como o seu desenvolvimento, no que se
refere inteligncia e afetividade.


As duas primeiras modalidades: recuperao de contedos e organizao

de estudos referem-se a intervenes que tm como objetivo repassar os
contedos escolares e os hbitos de aprendizagem, tendo como hiptese que,
sanando as deficincias nestes aspectos, o processo de aprendizagem
transcorrer sem nenhum problema. Trata-se, portanto, de preencher lacunas no
nvel dos contedos escolares (no sentido de Vinh-Bang), o que pode ser muito
til para a criana, se a razo de seu mau desempenho for de ordem pedaggica.
A terceira atividade psicopedaggica (brincadeiras, jogos de regras e
dramatizaes) pode ser realizada com quaisquer crianas, pois seu objetivo
auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e da afetividade. Como o
desenvolvimento psicolgico condio importante para aprendizagem escolar,
trata-se, portanto, de atividades de natureza psicolgica, as quais podero ser
utilizadas em sala de aula ou sem dificuldades para aprender. Um exemplo dessa
atividade a realizada no Laboratrio de Psicopedaggica do Instituto de
Psicologia da USP (LaPp). Ali, profissionais da rea de psicologia e pedagogia
oferecem oficinas de jogos de regras para crianas de 1 grau, oportunizam o
jogar das crianas e apresentam situaes-problema usando jogos de regras, para
que elas possam compreender suas estratgias de pensamento e melhorar seu
desempenho escolar. Professores de 1 grau interessados em refletir sobre uma
viso construtivista piagetiana da psicopedagogia tambm podem participar de
cursos e oficinas de jogos de regras, resolver situaes-problema e discutir
questes tericas tomando com referncia a teoria piagetiana e a experincia do
jogar.

As atividades de atendimento em consultrio (quarta modalidade) atendem
a encaminhamentos, normalmente por parte da escola, e so, portanto, de
natureza clnica, quando h uma queixa explcita relacionada ao desempenho

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escolar ou a dificuldade para aprender estes atendimentos tendem a encarar a

dificuldade de aprendizagem como um sintoma de um problema no
desenvolvimento da afetividade da criana, o qual repercute na esfera intelectual.
A hiptese nesse caso a de que, tratando-se os aspectos afetivos da criana,
ocorrer uma repercusso nos aspectos cognitivos, o que nem sempre ocorre em
curto prazo. Muitas vezes, o tratamento provoca inicialmente uma desorganizao
geral da criana para somente num segundo momento promover melhoras.
Existem tambm atendimentos realizados em consultrios que utilizam estratgias
da modalidade 3 com um olhar mais voltado para a questo cognitiva.

O que ocorre muitas vezes, nesse caso, que o trabalho sobre a
dificuldade de pensamento ou compreenso desencadeia a necessidade de um
trabalho sobre os aspectos afetivos associados ao ser capaz de pensar ou deve
ser ignorante. Na quarta modalidade, a natureza , pois, psicolgica e a nfase e
o desenvolvimento da criana como um ser nico e indivisvel. O atendimento em
consultrio, mais do que nunca, testemunha a importncia das equipes
multidisciplinares para a realizao de um diagnstico e interveno adequada ao
problema emergente da criana.
Finalmente, a quinta atividade, denominada atividade de pesquisa, tem o
objetivo de investigar possibilidades de interveno, de desenvolver estratgias
que permitam criana com ou sem dificuldades desenvolver-se plenamente.
Intervir fazendo pesquisa apresentar criana novos instrumentos, recursos que
busquem auxili-la a pensar, para comparar as informaes trazidas por
instrumentos diferentes e planejar modos de utilizao daqueles mais eficazes.
Cabe ao psicopedagogo pesquisar nos recursos que possa utilizar em sua prtica,
para melhor-la e para proporcionar aos seus clientes um atendimento mais
eficaz.

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Consideraes finais



Existem outras modalidades de atendimento psicopedaggico que so
praticadas pelos profissionais da rea da psicopedagogia, alm das tratadas neste
trabalho.
Neste contexto, foram apontadas apenas as modalidades mais freqentes

de atendimentos, com o objetivo de desvendar-lhes a natureza e as caractersticas
prprias, para que o profissional possa refletir sobre o alcance da mediao a que
ele se prope quando planeja e inicia uma interveno, para que tenha noo de
seus limites e dificuldades. A discusso dos atendimentos do psicopedagogo com
outros profissionais da rea, supervisionados por um profissional mais experiente,
permitir esclarecer as idias, ampliar as alternativas de atividades a serem
realizadas e poder se tornar um espao para o pensar do psicopedagogo, to
importante quanto aquele que ele oferece s crianas. Possivelmente poder-se-
aliar uma e outra modalidade de atendimento, como, por exemplo, a primeira
(recuperao de contedos avaliados como deficitrios) e a terceira (brincadeiras,
jogos de regras, dramatizaes que visem ao desenvolvimento cognitivo e afetivo
da criana), sendo que a primeira prioriza os contedos escolares e a terceira o
desenvolvimento de formas melhores (no sentido de uma qualidade superior em
termos de desenvolvimento) de elaborao desses contedos. Assim sendo, ao
profissional que planeja uma interveno no bastaria auxiliar a criana ou adulto
a fazer mais relaes entre os contedos de suas experincias com o mundo
(extenso), mas tambm buscar possibilidades mais diferenciadas e, ao mesmo
tempo, integradas s j existentes, de incorporar estes contedos (compreenso).
Caberia ao profissional, portanto, saber investigar, levantar hipteses, bem como
avaliar os resultados de seus atendimentos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS



1-COVRE, Ma. de Lourdes M. , "Tecnocracia e Democratizao" Ed. tica,
SP,1990.


2-BRANDO, Carlos Rodrigues, O Que Educao, Ed.Brasiliense- SP 1984.



3-BLEGER, J. - Psicohigiene e Psicologia institucional. Porto Alegre, Artes

Mdicas, 1984.



4-FERREIRO E. & TEBEROSKY, A. - Psicognese da Lngua Escrita. Porto

Alegre, Artes Mdicas, 1985.



5-LAPASSADE, G. - Grupos, Organizaes e Instituies. Rio de Janeiro,
Francisco Alves, 197



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Aluno: / /

Cidade Plo:

Teorias e Prticas da Psicopedagogia Institucional


Questo 01

Sobre a anlise e interpretao da prtica educativa em sala de aula, mediante a

OBSERVAO, podemos afirmar que, exceto:

A) ( ) Auxilia o psicopedagogo a compreender e interpretar o problema;

B) ( ) Psicopedagogo e professor devem trabalhar em conjunto, de forma compartilhada.

C) ( ) um dos instrumentos prioritrios empregados nas tarefas de assessoramento
psicopedaggicos;
D) ( ) Introduz mudanas ou modificaes em todas atividades, visando o individualismo.


Questo 02

"Fazer" psicopedaggico como interveno visa:

A) ( ) Desenvolvimento emocional;
B) ( ) Desenvolvimento intelectual
C) ( ) Desenvolvimento humano
D) ( ) Todas as respostas acima esto corretas.


Questo 03

Sabemos que, para o sucesso de nossas prticas pedaggicas, uma das condies a
coerncia e a seqncia lgica das informaes veiculadas na escola. Podemos dizer que
h integrao vertical no currculo proposto quando os contedos de uma srie

A) ( ) Atendem s necessidades dos alunos e da comunidade.
B) ( ) Esto coerentes com os objetivos gerais da escola.
C) ( ) Esta o inter-relacionados, reforando-se uns aos outros.

D) ( ) Se articulam com os desenvolvidos na srie anterior.

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Questo 04

Psicopedagogia busca usar da:

A) ( ) Motivao, incentivao para com os alunos;

B) ( ) Desinteresse, casualidade para com os alunos;

C) ( ) Insignificao, desmotivao para com os alunos;
D) ( ) Motivao para com os professores;


Questo 05

A interveno psicopedaggica deve voltar-se, principalmente, para a anlise de casos
especficos de:
A) ( ) Debilidades orgnicas, dificuldades de aprendizagem;
B) ( ) Presses ambientais;
C) ( ) Desnutrio;

D) ( ) Doenas mentais.


Questo 06

uma forma de interveno psicopedaggica preventiva

A) ( ) Reeleitura e reelaborao do desenvolvimento das programaes curriculares;
B) ( ) Dinamizao da pedagogia de projetos;
C) ( ) Avaliao sistemtica da aprendizagem

D) ( ) Apenas encontros individuais com professores e alunos;


Questo 07

O professor que tem o apoio do psicopedagogo ter condies de:

A) ( ) Entregar sua turma para qualquer colega;
B) ( ) No se preocupar com planejamentos
C) ( ) Desenvolver um planejamento de acordo com seu interesse

D) ( ) Promover solues mais criativas frente s dificuldades de atuao


Questo 08

O objeto de estudo da psicopedagogia a formao:

A) ( ) Do currculo

B) ( ) Da experincia escolar

C) ( ) Do aluno

D) ( ) Da famlia

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Questo 09

Marque a afirmativa correta:

A) ( ) Psicopedagogo no deve fazer comunicaes ao grupo;

B) ( ) S pessoas disciplinadas freqentam grupos que desenvolvem atividades psicopedaggicas;

C) ( ) A intercesso do psicopedagogo no grupo deve ser cuidadosa, observando sempre a relao
entre membros do grupo;
D) ( ) Problemas de relacionamento so resolvidos fora do grupo sob a orientao do
psicopedagogo.


Questo 10

A psicopedagogia uma cincia interdisciplinar com, objeto prprio e est direcionada
compreenso:
A) ( ) Da formao de professores;
B) ( ) Do homem como ser social;
C) ( ) Da dificuldade de aprendizagem dos alunos;
D) ( ) Da didtica de ensino.


Questo 11

A psicopedagogia procura reconhecer as capacidades da criana, com objetivo de:
A) ( ) Facilitar a socializao;
B) ( ) Remover o que a impede de aprender;

C) ( ) Promover o desenvolvimento psicomotor;
D) ( ) Buscar suportes clnicos;


Questo 12

Falar de prticas e intervenes psicopedaggicas implica em uma relao entre:

A) ( ) Intenes ou objetivos educativos com a capacidade e desempenho do aluno, como
finalidades institudas em ditas intenes;
B) ( ) Assimilao e acomodao;

C) ( ) Conhecimento do professor e elaborao da aula

D) ( ) Meio e mtodos de ensino;

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Questo 13

Em relao aprendizagem, podemos dizer que a educao:

A) ( ) A estimula;
B) ( ) A influencia;
C) ( ) A motiva;
D) ( ) Todas as afirmativas esto corretas.


Questo 14

Podemos dizer que o psicopedagogo :

A) ( ) Um especialista que s ajuda em sala de aula;

B) ( ) O profissional que ajuda na identificao e resoluo dos problemas de aprendizagem;
C) ( ) O profissional que se cuida do problema de incluso;
D) ( ) Um capitador de recursos socais.


Questo 15

Enumere as colunas de acordo com cada conceito:

(1) Sistema aula ( ) organizao fsica e simblica.
(2) Sistema escola ( ) tem o carter social e socializa
(3) Sistema educativo ( ) conj. Organizado de atividades,

relao professor aluno nos moldes a sala de
aula.
(4) Macrossistema ( )norma legal de regulamentao

diferentes aspectos da vida escolas.


A seqncia CORRETA :

A) ( ) 1,2,3,4;
B) ( ) 2,3,4,1;
C) ( ) 2,4,1,3;
D) ( ) 3,2,4,1.

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Questo 16

O psicopedagogo institucional o profissional que trabalha:

A) ( ) Ajudando a escola ser muito mais importante para seus alunos;
B) ( ) Colaborando para a escola conseguir vitrias;
C) ( ) Como colaborador na elaborao de projeto pedaggico na escola;
D) ( ) Todas as respostas acima esto corretas.


Questo 17

O profissional especializado em psicopedagogia tem sua ao voltada para assessoria
psicopedaggica ouvindo e falando sobre os problemas que a escola enfrenta junto com
seus profissionais:
I - O trabalho de anlise das prticas escolares em suas relaes com aprendizagem;

II - Promover a construo de novas prticas produtoras de melhor aprendizagem;

III - Refletir sobre o aprender geral da Escola;

IV - Restaurar a relao entre o corpo escolar na busca do conhecimento.


Assinale:

A) Apenas I e II esto corretas
B) Apenas I e III esto corretas
C) Apenas I e IV esto corretas
D) Esto corretas I, II, III e IV


Questo 18

Marque V ou F, conforme as afirmativas abaixo:

( ) A interveno psicopedaggica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de
aprender do aluno, na medida em que isso repercutir positivamente em seu desenvolvimento;
( ) Para assegurar que as intervenes psicopedaggicos atingir seu objetivo, professor e
psicopedagogo devem estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaborao, no
sentido de abordagem conjunta que envolve a ambos;
( ) O objetivo da educao escolar sempre foi individualizao do ensino.


A seqncia correta :

A) ( ) F, V, F
B) ( ) V, F, V
C) ( ) V, V, V
D) ( ) V, F, F

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Questo 19

No trabalho com grupos fica evidenciado o fato de que:

A) ( ) Posio de liderana do psicopedagogo no justifica mandos e desmandos;

B) ( ) O psicopedagogo criador de possibilidades para fluir de relaes positivas;
C) ( ) O psicopedagogo deve oportunizar trocas e experincias;
D) ( ) As alternativas a, b e c, esto corretas.


Questo 20

Uma interveno psicopedaggica institucional realiza-se em funo de:

A) ( ) Objetivos educacionais;
B) ( ) Objetivos aleatrios;
C) ( ) Objetivos recreativos;
D) ( ) Objetivos partidrio.


QUESTES DISCURSIVAS

Nos conselhos de classe realizados na Escola Z, os professores passam a maior parte do

tempo queixando-se do desinteresse demonstrado pelos alunos e seu baixo desempenho escolar,
que, na opinio deles, geralmente decorre de indisciplina durante as aulas, da no realizao de
tarefas, desateno ou de desajustes familiares. Os profissionais responsveis pela coordenao
pedaggica, por sua vez, evidenciam grande preocupao com os compromissos burocrticos, os
quais acabam sendo considerados os principais indicadores de qualidade do trabalho do professor.


Embora ocorra com freqncia, a situao descrita no correspondente ao

desenvolvimento ideal de um conselho de classe. Explique como deve ser realizado um conselho

de classe que contribua para melhorar no s o desempenho dos alunos, mas o processo
pedaggico da escola, como um todo.
Caracterize o papel da equipe de gesto e coordenao pedaggica na construo do

conselho de classe para que esses propsitos sejam atendidos.